Notas sobre la evolución de la Formación Profesional en España: Iº Las leyes educativas del siglo XX 

 Gijón enero de 2013 

  

Luis Fernández González 

      

INDICE 

1.‐ Referentes anteriores 

1.1.‐ El comienzo del siglo XX  1

1.2.‐ El franquismo  3

2.‐ Ruiz‐Giménez: la ley del 55 

2.1.‐ Antecedentes  5

2.2.‐ La ley de la Formación Profesional Industrial de 1955  5

3.‐ Villar Palasí: la ley del 70 

3.1.‐ Antecedentes  8

3.2.‐ La Ley General de Educación (L.G.E.) de 14 de agosto de 1970. Planteamiento  9

3.3.‐ La Ley General de Educación (L.G.E.) de 14 de agosto de 1970. Desarrollo  12

4.‐ La ley del 90: la LOGSE 

4.1.‐ Antecedentes cronológicos  16

4.2.‐ El proceso experimental: conclusiones  17

4.3.‐ El Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo  24

4.4.‐ La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo  26

4.5.‐ El desarrollo de la LOGSE  28

5.‐ El Catálogo de Títulos: su realización 

5.1.‐ El desarrollo de la Formación Profesional en la LOGSE  30

5.2.‐ El “Proyecto de Renovación de Contenidos de la FP”  31

5.3.‐ Los títulos de Formación Profesional  33

5.4.‐ La Formación en Centros de Trabajo  35

    

1.‐ Referentes anteriores  1.1.‐ El comienzo del siglo XX 

Aunque es fácil rastrear sus  inicios bastante antes, puede resultar suficiente para entender  la si‐tuación actual de la Formación Profesional arrancar de la reorganización social que recorre Europa tras la primera Guerra Mundial. 

En España, el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y el Estatuto de Formación Profesional de 1928  sirvieron de base para asentar  toda  la  legislación posterior en esta materia. Establecieron una estructura que  la  II República no modificó y que el propio franquismo aplicó hasta  la Ley de Formación Profesional  Industrial   de 20 de  julio de 1955. Pero mientras que el del 24 supuso un desarrollo  formal, de escasa  repercusión práctica en el  sistema  formativo, el estatuto del 1928, desarrollado por el ministro de  Instrucción Pública  y Bellas Artes del dictador Primo de Rivera, Eduardo Callejo de la Cuesta, estableció las bases de la Formación Profesional hasta la reforma de Joaquín Ruiz‐Giménez. 

En la nueva configuración que se pretendía para el Estado, la formación profesional industrial es‐taba llamada a integrar a los obreros a través de un nuevo perfil socio‐profesional de carácter téc‐nico.  Para  ello  se  organizaría  al  colectivo  social más modesto,  proclive  al  desorden  social,  de acuerdo con premisas profesionales, facilitándoles el ingreso en las escuelas industriales y de tra‐bajo con el estímulo del inicio de una carrera que podría llegar a convertirlos en profesionales téc‐nicos.   Partiendo del conocimiento de que estas posibilidades de ascenso socio‐profesionales no modificarían el sistema de estratificación social, ya que sólo se daba la movilidad entre los niveles más bajos de la estructura social, manteniendo reservado el estudio universitario para la burgue‐sía naciente. 

Era necesario, entonces, redefinir la estructura del sistema de estudios, lo que se hizo atendiendo a tres objetivos: 

1. Acomodar los estudios a las especificidades de la industria y darles un contenido práctico y técnico, al margen del teórico, a la misma vez que humano y social que permitiera satisfa‐cer los objetivos de lograr obreros útiles a los proyectos industriales e integrarlos en la es‐tructura social a través de su hacer profesional.  

2. Uniformar y centralizar toda  la formación técnica e  industrial en el Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria a partir del Real Decreto de 15 de marzo de 1924. Alejándola de  los avatares del Ministerio de Instrucción, vinculándola a los requerimientos industriales y, co‐herentemente con el proyecto de Estado, unificándola para todo el territorio estatal. 

3. Crear un nuevo espacio formativo,  la Escuela de Trabajo, enfocada únicamente a  la ense‐ñanza técnica e  industrial,   alejada simétricamente de  las orientaciones artesanales de  las Escuelas de Artes y Oficios así como de los propósitos educativos académicos de los Institu‐tos Nacionales (secundaria), donde confluyeran todos los propósitos sociales y económicos que el régimen tenía puestos en la enseñanza técnica del obrero. En las Escuelas Elementa‐les de Trabajo se ofertarían  los estudios de oficial y maestro obrero, y en  las Escuelas  In‐dustriales o Superiores de Trabajo, el peritaje, el auxiliar y técnico industrial. 

 En palabras de Maria Luisa Rico: 

“Respecto al plan de estudios, la formación profesional debía ir inseparablemente unida a los métodos y a los procedimientos de la organización industrial moderna. Las disciplinas técnicas, junto con las de ins‐trucción cívica y social, eran claves para formar la personalidad económica del obrero. Había que dotar al currículo de un contenido práctico y técnico, para formar con él un capital humano capacitado en la tec‐

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nología moderna productiva, y así modernizar aquéllos sectores más artesanales y potenciar los punteros de la mecánica, la química y la electricidad. 

… 

El método era el de escuela‐taller, no el de taller‐escuela. El enfrentamiento entre  la formación profe‐sional dada en las escuelas o en la empresa se fundamentaba en la pugna entre una enseñanza humanis‐ta moralizante, a cargo del Estado, o de aplicación alienante, en manos de los intereses de patronales. La escuela profesional podía dar un aprendizaje completo y metódico, así como un estudio organizado, no en vista de la producción, sino en base a un conocimiento teórico y práctico de cada servicio. La base de la formación era la escuela, alejada de toda infección material de la fábrica, aunque no excluía los talle‐res para enseñar  la práctica del oficio. Así, se relacionaba con  la realidad de  la  industria y  los ejercicios tenían una finalidad real y útil para estimular el esfuerzo del aprendiz. Solo el trabajo en las fábricas po‐día dar al obrero el amor al oficio y solo  la escuela,  la conciencia del valor de su trabajo. El aprendizaje mixto no lesionaba el espíritu de los obreros ni los del país, los encauzaba hacia la armonía y el bienestar. 

… 

En  la  escuela  elemental de  trabajo, para  formar oficiales obreros  capacitados  y que  se adaptaran a cualquier rama y fase del proceso productivo en las unidades simples de producción, se daba más impor‐tancia a las asignaturas educacionales en el nivel de aprendizaje. Con éstas los alumnos adquirían, colec‐tivamente, una actitud social y activa para el trabajo. Se les debía educar en algunas nociones prácticas del oficio y post‐primarias, para evitar que desarrollaran reacciones egoístas y subversivas en el mundo del trabajo.” 

En  la última parte del siglo XIX, el  incipiente desarrollo  industrial, había  ido dando solución a sus demandas de formación a través de  las propias patronales,  las agrupaciones de carácter sindical (ateneos obreros) y la Iglesia (Escuelas Profesionales, Don Bosco, etc.), generando una cierta resis‐tencia a la intervención estatal.  

El cambio de siglo coincide con un cambio de actitud en  la patronal. De  la desconfianza hacia  las escuelas oficiales y sus titulaciones (sospechosas de generar impulsos reivindicativos) se pasa a la valoración de  las certificaciones de estudios como una herramienta de ordenación  laboral así co‐mo una cierta acreditación de calidad y una forma de normativizar  las nuevas relaciones sociales nacidas del nuevo orden industrial.  

En palabras de María Luisa Rico: 

“Los  industriales  empezaron a aceptar  la  función  reguladora de  la  superioridad  en  la  instrucción del obrero, mayormente, durante la época de la Dictadura de Primo de Rivera; momento en que se intensifi‐có la labor estatal en materia de enseñanza técnica y se afianzó una organización cada vez más científica del trabajo. Era cierto que necesitaban una plataforma política, social y económica encauzada por el Es‐tado: si se quería conseguir un rendimiento óptimo y capaz de acoplarse al progreso técnico y cada vez más especializado, había que transformar el obrero artesano y mixto, servil de la máquina y de todo tipo de trabajo, en obrero industrial, acostumbrado y capacitado para los nuevos procesos de fabricación, que nada tenían que ver con el trabajo personal y artesanal aprendido de forma rutinaria en los talleres” 

… 

“La realidad mostró que el interés de las industrias iba más allá de lo articulado en la legislación, ya que actuaban al margen de la obligatoriedad impuesta por los estatutos. Debido a la irregularidad y a la in‐seguridad que suponía el destino al que  iban  las subvenciones reglamentarias gestionadas por el patro‐nato, los industriales prefirieron hacer donaciones voluntarias para que fueran administradas por ellos y el claustro de la escuela, sin tener que cumplir con el deber de asignarlas regularmente a la administra‐ción del patronato. Eran aportaciones que intentaban suplir los incumplimientos económicos de las dipu‐taciones, de  los municipios y de  lo acordado por el Estado, para que pudieran terminar con  la construc‐ción de la escuela, proporcionar becas y premios, pagar a los profesores, etc.” 

…

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“Se conocen casos de fábricas que, aparte de estas donaciones, pusieron en marcha una política social y formativa propia, para el desarrollo de destrezas y aptitudes de  los trabajadores en unos objetivos cla‐ramente definidos en la fábrica o taller, y también dieron un apoyo financiero para la creación de las es‐cuelas oficiales de trabajo durante el primer tercio del siglo XX. Las fábricas Babcock&Wilcox, Construc‐ciones Aeronáuticas, Duro‐Felguera, “La Fábrica”, La Fábrica de Artillería de Sevilla, La Fábrica Nacional de Armas de Toledo, La Siderúrgica del Mediterráneo, La Unión Cerrajera de Mondragón, La Unión Naval de Levante, Maquinistas y Fundiciones del Ebro,  la Sociedad Electro‐Química de Flix, o  las militares de Trubia y Oviedo, entre otras, crearon sus propios talleres y una política de aprendizaje y obra social. La mayoría eran sociedades de capital extranjero y focalizadas en zonas especializadas en la electricidad, la química, la automovilística, la metalurgia y la siderurgia.” 

 Lo que la lleva a concluir: 

“Para poder lanzar la modernización del sector industrial a través de una mano de obra cualificada y con‐trolar socialmente al colectivo obrero, se debió de proyectar un nuevo modelo educativo basado en las es‐cuelas de  trabajo que  respondía a una necesidad económica, pero  también política, y que  sirvió de base para el régimen corporativista del franquismo. El modelo español de relación entre la esfera educativa y la productiva era parecido al francés, aunque en menor medida. A diferencia de Alemania, Suiza, Austria, No‐ruega y  los Países Bajos,  las empresas participaban dentro del sistema de enseñanza débilmente, colabo‐rando con ayudas económicas para el sostenimiento de los planes de estudio, de las becas y premios, y en la participación de los tribunales de reválida.” 

El Estatuto de Formación Profesional de 1928 establece para sus Escuelas Elementales de Trabajo un plan de estudios constituido por:  

⎯ Oficialía  Industrial  de  dos  cursos,  el  primero  común  a  todas  las  especialidades  (Aritmética  y Geometría plana, Nociones de Ciencias Físico‐Químicas y Naturales, Geografía e Historia, Higiene Indus‐trial, Dibujo Geométrico, Prácticas de taller) y el segundo de especialidad (en Mecánica: Elementos de Aritmética y Álgebra, Elementos de Geometría y Trigonometría, Elementos de Mecánica, Tecnología mecánica, Dibujo aplicado al Oficio, Practicas de Taller Mecánico). 

⎯ Maestría Industrial también de dos cursos, el primero común (Aritmética y Álgebra, Física general y Nociones de Química, Mecánica General y Nociones de Motores y Máquinas, Geografía e Historia, Ex‐presión Gramatical, Dibujo aplicad al Taller, Prácticas de Taller) y el segundo también por especiali‐dad (en Mecánica: Geometría, Trigonometría y sus complementos, Elementos de Motores, Tecnología Mecánica, Francés, Economía y legislación Industrial, Dibujo aplicad al Oficio, Prácticas del Taller Mecá‐nico). 

Partiendo de la premisa de que se pudiera entrar en ellas directamente (sin necesidad de acreditar ninguna escolarización) tras superar una elemental prueba de acceso. La realidad demostró que la clase obrera a la que iban destinadas padecía una escolarización tan deficiente que fue necesario establecer unas enseñanzas de Preaprendizaje   que permitieran posibilitar este acceso. Estas en‐señanzas se desarrollaron directamente en las Escuelas Elementales de Trabajo la mayor parte de las veces, aunque el Estatuto definió las Escuelas de Orientación Profesional y Preaprendizaje (cu‐yos estatutos especificaban: “El aprendiz al abandonar  la Escuela no  se  le  considera  como un obrero, pero deberá estar en disposición de serlo rápidamente con ventaja sobre aquellos que no han podido asistir a ellas”). 

1.2.‐ El franquismo 

Impulsado por el ministro Pedro Sainz Rodríguez y su estrecho colaborador (jefe del Servicio Na‐cional de Enseñanza Superior y Media)  José Pemartín  (monárquicos y ultracatólicos,  integrantes de Acción Española), el Bachillerato configurado por la Ley de 1938 se adecuó a los planteamien‐tos de los sectores nacional‐católicos. El nuevo modelo de Enseñanza Media insistió en un Bachi‐llerato  de  carácter memorístico,  con  un  notable  incremento  de  las disciplinas  humanísticas  [La base  IV de  la Ley establecía siete grupos de materias, a  lo  largo de siete cursos, en torno a siete 

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disciplinas fundamentales: 1) Religión y Filosofía; 2) Lenguas clásicas; 3) Lengua y Literatura españolas; 4) Geografía e Historia; 5) Matemáticas; 6) Lenguas modernas (dos  idiomas), y 7) Cosmología. A esto había que añadir el Dibujo y Modelado, la Educación Física y la Formación Patriótica], controlado por un exa‐men de Estado  tras  los  siete cursos  reglamentarios, y que  se orientaba con una clara  intención elitista, según sus propios redactores, a la «formación intelectual y moral de sus futuras clases directo‐ras».  

Los desarrollos educativos del primer  franquismo van a estar caracterizados por  las  luchas entre los dos grupos ideológicos que lo apoyaron: la Iglesia Católica (en su versión más conservadora) y el nacional‐sindicalismo encabezado por la Falange. Desde esta óptica la legislación de 1938 resul‐tó especialmente favorable para la Iglesia Católica. 

Dentro de esta dialéctica, en abril de 1942, y en el contexto de triunfo de los fascismos en Europa, la  revista Educación y Cultura  (falangista) exigió una  reforma del bachillerato de 1938 que  iba a resultar recurrente a lo largo de toda la década: «La premisa básica es devolver a la Enseñanza Oficial y a sus órganos ‐los Institutos‐ la jerarquía y la competencia que se les deben. Si tal afirmación parece obvia en cualquier situación política, en un Estado nacional‐sindicalista resulta una aberración ‐así, sin atenuan‐tes‐, desvalorar la docencia oficial con mutilaciones en sus derechos e incluso con desigualdad en los medios conducentes a calificar su  labor». Enfrente,  la  jerarquía católica procedió con  inusitado énfasis a  la defensa de su privilegiada situación. Y a principios de 1947, Jesús Mérida, obispo de Astorga, daba a conocer la pastoral “Restauración cristiana de la enseñanza”, equiparando veladamente las pro‐puestas estatalistas al «objetivo tenazmente perseguido por la secta masónica», acusación muy signifi‐cativa en el contexto de posguerra. 

En esta dinámica la Ley de Bases de Enseñanza Media y Profesional, de julio de 1949 puede consi‐derarse como un logro (que resultó frustrado) del falangismo. Esta ley plantea la creación de una nueva modalidad de bachillerato elemental con carácter (pre)profesional, el Bachillerato Laboral, e intenta crear una red de Institutos Laborales.   

Según el BOE de 17 de julio 1949: 

“Este  laudable designio había de cristalizar en  la  institución de una nueva modalidad del Bachillerato que, sin perder su carácter esencial de formación humana, se desarrolle en un grado elemental, simulta‐neado con el adiestramiento de la juventud en las prácticas de la moderna técnica profesional y asegure a los alumnos una preparación suficiente para desenvolverse en la vida y a los mejores dotados el posible acceso a  los estudios superiores. No se trata pues, de  igualar  las enseñanzas de estos nuevos Centros a las de  los prestigiosos  Institutos Nacionales de  tan añeja  raigambre ni de  interferir  la misión de Otros Centros docentes profesionales que funcionan en poblaciones  importantes, sino de establecer un Bachi‐llerato elemental equiparable a los primeros cursos del Bachillerato universitario en las disciplinas básicas formativas y complementado con la especialización inicial en las prácticas propias de la agricultura, la in‐dustria u otras actividades semejantes para aquellos alumnos que no podrían conseguir esta formación por otros medios.” 

Para sus promotores, los nuevos institutos debían permitir “elevar el nivel de cultura en general, pero sin arrancar a los campesinos, pescadores y obreros de su función propia” y paralelamente conseguir una nueva clase de productores cualificados tan necesarios en la incipiente industrialización del país. 

Era un bachiller para la clase trabajadora. Sus resultados fueron muy escasos. 

En resumen que en la primera mitad del siglo XX nos encontramos con una Formación Profesio‐nal  identificada con un fuerte sentido de clase, dotada de normas y espacios organizados (fun‐damentalmente por regímenes totalitarios) a nivel del Estado, destinada a articular la estructura social (y el control) de las clases trabajadoras y colaborar al deseado desarrollo industrial, en la que la presencia de las propias industrias, salvo en reducidas y específicas ocasiones, se circuns‐cribe a alguna forma ocasional de estímulo y/o colaboración económica. 

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2.‐ Ruiz‐Giménez: la ley del 55  2.1.‐ Antecedentes 

La  llegada de Ruiz‐Giménez al Ministerio de Educación en 1951 pareció anunciar un pacto en el enfrentamiento entre  los dos grandes bloques de poder en el  franquismo. De profundas convic‐ciones cristianas, se mantuvo muy unido (especialmente en su época de Ministro) al grupo de inte‐lectuales falangistas reunidos desde 1940 en torno de la revista “Escorial”.  Afirmaciones como «la Universidad española ha de ser católica y política», o que «es preciso que la exposición de las diversas dis‐ciplinas se ajuste a la más pura ortodoxia dogmática y al más absoluto sentido nacional sindicalista» reali‐zadas en el IV Congreso nacional del SEU (enero de 1940)  caracterizan su ideal político de enton‐ces, manifiesto en su libro “La concepción institucional del Derecho” (“tesis doctoral de un soldado de la Iglesia y de España, que aprendió más en los campos de combate que en el sosegado recinto de las bibliote‐cas”) publicado en 1944, donde  reflexiona “sobre el  carácter peculiar,  cardinalmente  cristiano  ‐y por ende exaltador de los valores eternos que el hombre lleva en su sagrario interior‐, que define la esencia del Alzamiento Nacional de España y del Nuevo Estado que ha hecho surgir”. 

Desde esta perspectiva aborda uno de los problemas más candentes de su Ministerio, la reforma del bachillerato de 1938. Pero para irritación de todos, su tímido intento de implantar un mínimo de orden que corrija la extrema libertad que la ley de 1938 concede a las órdenes religiosas choca con una férrea oposición de la Iglesia Católica que anula en gran medida su propósito. La principal arma de ésta deriva del Convenio firmado por Serrano Suñer con  la Santa Sede de 7 de  junio de 1941 que, tras desgranar  los derechos de cada uno de  los  firmantes en el nombramiento de  los Obispos (objetivo central del acuerdo), termina con los siguientes apartados: 

“9. Entre tanto se llega a la conclusión de un nuevo concordato, el Gobierno español se compromete a observar las disposiciones contenidas en los cuatro primeros artículos del concordato del año 1851. 

10. Durante el mismo tiempo el Gobierno se compromete a no legislar sobre materias mixtas o sobre aquellas que puedan interesar de algún modo a la Iglesia, sin previo acuerdo con la Santa Sede.”

Apartados que se comentan por sí mismos y que se tradujeron en  la exigencia de una necesaria aprobación por la Iglesia Católica, previa a la publicación, de la ley. Como consecuencia, se obtuvo una  ley de educación,  la de Ordenación de  la Enseñanza Media de 26 de  febrero de 1953, que permite que la Iglesia inspeccione los centros oficiales en lo que respecta a la moral y religiosidad, pero salvaguarda a  los centros religiosos de  la verificación que sobre  la calidad de su enseñanza debería realizar la inspección estatal. 

Precisamente la llegada de Ruiz‐Giménez al Ministerio se hizo desde la responsabilidad de Emba‐jador en la Santa Sede donde había iniciado la negociación, que cerraría en 1953 Fernando María Castiella, del Concordato que se proponía en el anterior punto 9º. 

La  tramitación de  la Ley de Ordenación de  la Enseñanza Media de 1953   contribuyó al desgaste político y personal del ministro de Educación Nacional Joaquín Ruiz‐Giménez, reflejando los límites reales de  los proyectos culturales y educativos del Ministro y  las dificultades existentes en su  in‐tención de conjugar los intereses del Estado y de la Iglesia. 

2.2.‐ La ley de la Formación Profesional Industrial de 1955 

En  las postrimerías del mandato de Ruiz‐Giménez (cesaría en febrero del 1956 por sus enfrenta‐mientos con los elementos mas duros del Gobierno a causa de los problemas de orden en la Uni‐versidad) el Ministerio de Educación Nacional dio luz a la Ley Orgánica de 20 de julio de 1955 de la Formación Profesional  Industrial para determinar ésta como “un orden docente que tiene por finali‐dad la adecuada preparación del trabajador cualificado en las diversas actividades industriales.” 

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Según la exposición de motivos de la Ley se propone: 

“Adecuar y actualizar el Estatuto de 1928, introduciendo profundas modificaciones, tanto en lo que res‐pecta a  los órganos  rectores de  la  Formación Profesional,  centros docentes  y  sistemas de  enseñanza, cuanto  lo que atañe a  la participación directa de  la  Industria en  la orientación y sostenimiento de esta importante faceta de la educación, que por primera vez se apoya sobre un fuerte soporte económico, re‐sultado de la progresiva industrialización del país” 

Aunque habitualmente esta  ley  se  le atribuye a Ruiz‐Giménez, y bajo  su mandato  se concibió y redactó, realmente su desarrollo lo realizó su sucesor Jesús Rubio García‐Mina, falangista y contra‐rio a la supuesta falta de contundencia de su antecesor con los estudiantes universitarios.  

En su planteamiento inicial, la ley del 55 establecía, heredados del Estatuto del 28, tres escalones formativos que asociaba respectivamente a tres tipos de Escuelas: 

⎯ El Preaprendizaje  Industrial, de dos cursos de duración a partir de  los 12 años (cumplidos el año de ingreso) podría desarrollarse tanto en Escuelas Primarias (lo que prácticamente no ocu‐rrió) como en Escuelas de Preaprendizaje. En la práctica resultó absorbido por las Escuelas de Aprendizaje. Según el art. 17 de la Ley “su duración y conocimientos estarán acordes con las necesi‐dades locales y comarcales, dándole una atención preferente a la Orientación Profesional y a las aptitu‐des  vocacionales de  los alumnos”. Su desarrollo  lo  realizó el Decreto de 27 de agosto de 1957 (con Jesús Rubio de Ministro) atribuyéndole a primero, Nociones de Aritmética y Geometría, No‐ciones de Ciencias Naturales, Dibujo Natural, Trabajos Manuales, Gramática y Ortografía, Geografía e Historia de España, Catecismo, Formación del Espíritu Nacional, y Gimnasia y Deportes; y a segundo, Aritmética y Geometría, Nociones de Física y Química, Dibujo Geométrico, Rotación de Talleres, Gramá‐tica y Redacción, Geografía e Historia Universal, Catecismo, Formación del Espíritu Nacional, y Gimnasia y Deportes. 

⎯ El Aprendizaje Industrial, de tres cursos de duración, a partir de  los 14 años cumplidos y con título de Estudios Primarios, se desarrollaría en las Escuelas de Aprendizaje con la finalidad de formar Oficiales Industriales. Según el art. 8 de la Ley su objetivo era “el conocimiento elemental, teórico  y  práctico  de  una  profesión  u  oficio  industrial”.  Incluía  (art. 40)  “las  enseñanzas  técnicas  y prácticas concernientes a los fundamentos científicos, tecnológicos, gráficos y manuales, indispensables para  el  aprendizaje  de  los  oficios  básicos  industriales”,  incorporando  además  enseñanzas  de “Humanidades, Religión y Moral, Formación del Espíritu Nacional, Capacitación Sindical, y Educación Fí‐sica”. Estos estudios permitían obtener el título de Aprendiz en Prácticas, siendo necesario un tiempo de trabajo industrial para poder obtener el título de Oficial. 

⎯  La Oficialía  y  la Maestría  Industrial.  La  ley  del  55  establecía  que  después  de  realizado  el aprendizaje, las Escuelas de Maestría, tras un proceso de dos cursos, darían el título de Oficial Industrial y tras otros dos cursos el de Maestro Industrial.  

Aunque quizás no  fuese su  intención  inicial  (el diseño parece dedicar cada paquete  formativo a grupos diferentes de alumnos, en Escuelas diferentes, aunque prevé la continuidad) al traducirse a recorrido escolar esta ley establecía un camino de 9 cursos para llegar a completar la Maestría.  

La propuesta no llega a funcionar.  

El Decreto de 21 de marzo de 1958 (ya con Jesús Rubio de Ministro) refunde los dos años de Ofi‐cialía con el Aprendizaje, construyendo una Oficialía Industrial de tres años, seguida de una Maes‐tría Industrial de dos años. Esta estructura, decidida sin Ruiz‐Giménez como Ministro, será identi‐ficada en adelante como suya (“la Ley del 55 de Ruiz‐Giménez”) hasta la ley de 1970.  

Resulta interesante reflexionar sobre este cambio. La verdadera propuesta de la ley del 55 apare‐ce, a día de hoy, como curiosamente moderna.  Plantea, para la formación del obrero cualificado (el oficial industrial) una variante rudimentaria de lo que hoy llamamos formación dual. Su origen 

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tiene que encontrarse, no en un planteamiento de optimización pedagógica, sino en la evolución de  los  programas  nocturnos  de  formación  obrera  influenciados  por  las mejoras  (tanto  sociales como técnicas) introducidas en ellos por los diferentes programas de preaprendizaje. La formación de los obreros nació como un complemento imprescindible al trabajo realizado en la industria (en programas nocturnos, fuera del horario laboral) y no parecía ni posible (por razones económicas) ni conveniente (por los contenidos del aprendizaje) desgajarla totalmente de la acción laboral. 

Independientemente de las razones que se derivasen del cambio de Ministro y los conflictivos mo‐tivos que lo causaron, hay necesariamente muchas más razones para una modificación tan signifi‐cativa de su propuesta. Una importante es la necesaria actuación coordinada desde la Administra‐ción entre quienes  inician  la  formación  (Educación)   y quienes  la  terminan y adecuan al empleo (Trabajo).  

Para Eduardo Acero: 

“Para el cumplimiento de  la disposición anterior se preveía, artículo 8º, una coordinación de actividades entre el Ministerio de Educación y Trabajo. Si en aquellos tiempos no se consiguió una verdadera relación entre  los dos ministerios, treinta y cinco años después (publica en 1993, hoy ya han pasado 55), dicha colaboración sigue siendo prácticamente inexistente”. 

Pero tampoco deben despreciarse las acciones reactivas de los diferentes sistemas sociales. El sis‐tema Educativo, endogámico, tiende a hacer del plan un proceso exclusivamente docente, lo que da como resultado un recorrido notoriamente largo (9 años), y el sistema productivo, desconecta‐do, se resiste a modificar sus modos de actuación. Entre todos inducen un cambio muy significati‐vo en el diseño legislativo que lo aleja notoriamente de su propuesta inicial (lo que será una cons‐tante en  futuras leyes). 

A partir del 1958  la estructura de  la Formación Profesional se vertebra sobre una Oficialía Indus‐trial de  tres años más una Maestría  Industrial de dos. Los contenidos  formativos de  la Oficialía, según la publicación de la Junta Central de Formación Profesional, en 1968 eran: 

Primer curso: Matemáticas, Física y Química, Lengua Española, Formación Religiosa, Formación del Es‐píritu Nacional, Educación Física (Enseñanza de Hogar Femenina), Tecnología, Dibujo, Prácticas de Taller o Laboratorio. 

Segundo curso: Matemáticas, Física  y Química,  Lengua Española, Higiene  y Seguridad en el Trabajo, Formación Religiosa, Formación del Espíritu Nacional, Educación Física (Enseñanza de Hogar Femenina), Tecnología, Dibujo, Prácticas de Taller o Laboratorio. 

Tercer curso: Matemáticas, Física y Química, Lengua Española, Geografía Económica, Formación Reli‐giosa, Formación del Espíritu Nacional, Educación Física, Tecnología, Dibujo, Prácticas de Taller o Labora‐torio. 

Mientras que la Maestría era: 

Primer curso: Matemáticas, Física y Química Aplicadas,  Religión, Formación del Espíritu Nacional,  Tec‐nología, Dibujo, Prácticas de Taller o Laboratorio. 

Segundo  curso: Matemáticas,  Física  y Química Aplicadas,   Religión,  Formación del Espíritu Nacional,  Organización Industrial, Tecnología, Dibujo, Prácticas de Taller o Laboratorio. 

Pero las intenciones de la Ley del 55 eran mucho más amplias. Así el art. 43 imponía a las escuelas de Maestría (para esta ley, las que impartían las enseñanzas de Oficialía y Maestría) la obligación de desarrollar “cursos libres de extensión cultural, de perfeccionamiento técnico y de formación acelerada, en su caso, para trabajadores adultos, así como de readaptación  intensiva para  los operarios  industriales que deseasen cambiar de oficio” (Eduardo Acero), lo que, a pesar del desarrollo de la Orden Ministe‐rial de 13 de diciembre de 1957, tuvo muy escasa realidad. 

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3.‐ Villar Palasí: la ley del 70 

 3.1.‐ Antecedentes 

El 22 de julio de 1968 toma posesión del Ministerio de Educación y Ciencia José Luis Villar Palasí. Con él llegan importantes aires de renovación para la educación española. La Formación Profesio‐nal había vivido unos años de estabilidad y desarrollo con el marco de la ley del 55, pero el rápido avance tecnológico (sobre todo con el desembarco de la automática y la informática en los proce‐sos  industriales) estaba produciendo un  significativo desajuste entre  las  formas de  formar a  los profesionales, y su integración posterior en el sistema productivo y en la sociedad por él constitui‐da. 

Los futuros cambios en el sistema se apoyarán en un documento singular, un “Libro blanco de  la Educación” (presentado el 12 de febrero de 1969 a la Comisión de Educación de las Cortes) de 244 páginas de  las que 199 se dedicaban a  la crítica del sistema existente y 45 a  la nueva propuesta.  En su preámbulo, firmado por el propio Villar Palasí, se puede leer (las negritas son mías): 

“… Me interesa destacar que las ideas que se presentan en este libro son fruto de un trabajo en equipo, en 

el  que se han procurado aunar realismo e innovación, consideración de las premisas y condicionamientos de nuestra peculiaridad educativa y social, y tendencias y avances del pensamiento contemporáneo en el campo de la educación. Sin este previo trabajo en la elaboración de las bases no sería posible una autén‐tica participación posterior. … Quien examine con detenimiento el libro observará una desproporción entre el número de páginas de la 

primera parte ‐de naturaleza fundamentalmente crítica‐ y el de la segunda, en la que se señalan las solu‐ciones ofrecidas. La primera y segunda parte de este libro tienen, no obstante, una íntima conexión, pues detectar un defecto es prácticamente encontrar una vía de solución. … … muchos de los males que «se ven» en la Universidad, pero que se encuentran, en gran medida, en los 

anteriores niveles educativos. Así, el clasismo de la misma, el sentido dogmático de la enseñanza, la acti‐tud de pasividad  intelectual a que  se  somete al alumnado, polarizado únicamente a  la  superación de unos exámenes memorísticos. … La sistemática búsqueda del título y tantos y tantos defectos constituyen problemas  imposibles de ser 

planteados y resueltos de modo aislado. Concretamente, para singularizar el ejemplo citado, el clasismo de la Universidad española obedece, en una gran parte, a la estructura diferenciada de la enseñanza media, sin cuya reforma a fondo será imposible salvar el defecto apuntado. Es, pues, un fallo de nues‐tra Universidad, pero que no puede resolverse únicamente en la Universidad. … Este libro es un acto de fe en el futuro de España, así como en la imaginación creadora y en la capacidad 

renovadora de los españoles. La educación no es solamente asunto de un Gobierno, de un régimen o de los hombres de una época: Garantía de sobrevivencia y de desarrollo de la sociedad, la educación es pro‐ducto del esfuerzo de todos en el pasado, y pertenece al futuro tanto o más que al presente. … La lista de las ambiciones de nuestro Gobierno para el sector educativo es muy larga: ante todo, prepa‐

rar a la juventud al ejercicio responsable de la libertad, fomentar la integración social y convivencia na‐cional, y promover una mayor movilidad social. Pero, además, hacer del propio proceso educativo un sis‐tema continuo, con unidad e  interrelación de su estructura, y ofrecer  la oportunidad de una educación permanente a lo largo de la vida de hombres y mujeres. 

… Junto a  las anteriores pinceladas del cuadro general que se propone, hay que hacer el recuento de re‐

formas propuestas tan significativas como las siguientes: educación general básica, gratuita y obligatoria 

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hasta  los catorce años;  superación de  la desigualdad  rural‐urbana en  las oportunidades de educación; formación profesional intensiva y acelerada para todos los españoles antes de incorporarse al trabajo; educación unificada y polivalente en el bachillerato, que deberá llegar a ser gratuita y poder ser extendi‐da a todos aquellos con la necesaria capacidad intelectual; acceso a la Universidad sin discriminación, 

… Proseguimos así, con la más ilusionada esperanza, una de las más bellas aventuras: extender la educa‐

ción  a  todo  nuestro  pueblo.  Abrir  las  puertas  de  todo  nivel  de  enseñanza  a  quienes  ‐indepen‐dientemente de su potencia económica‐ valgan para ello;” 

Y en la Introducción a la Ley se lee (las negritas son mías): 

“El marco legal que ha regido nuestro sistema educativo en su conjunto respondía al esquema ya cente‐nario de la Ley Moyano. Los fines educativos se concebían de manera muy distinta en aquella época y re‐flejaban un estilo clasista opuesto a la aspiración, hoy generalizada, de democratizar la enseñanza. 

… Hacer participe de la educación a toda la población española…, completar la educación general con una 

preparación profesional para que  incorpore al  individuo al mundo del trabajo;… Se trata, en última  ins‐tancia, de  construir un  sistema educativo permanente no  concebido  como una  criba  selectiva de  los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españo‐les” 

Declaraciones de principios que suponen un intento claro de cambio de paradigma en la Educación Nacional. 

 3.2.‐ La Ley General de Educación (L.G.E.) de 14 de agosto de 1970. Planteamiento 

Puede ser posible hacerse una idea de la propuesta que plantea la L.G.E., en lo que respecta a la Formación Profesional,  a través del análisis de los siguientes artículos (se ha respetado el orden): 

12.1. El  sistema educativo  se desarrollará a  través de  los niveles de Educación Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato y Educación Universitaria y de la Formación Profesional y la Formación Per‐manente de Adultos. 

21.1. El Bachillerato que constituye el nivel posterior de las enseñanzas básicas, además de continuar la formación humana de los alumnos, intensificará la formación de éstos en la medida necesaria para pre‐pararlos a los estudios superiores o a la formación profesional de segundo grado y a la vida activa en el seno de la sociedad 

21.2. Este nivel será unificado, en cuanto que conduce a un título único y polivalente, comprendiendo, junto con las materias comunes y las libremente elegidas, una actividad técnico‐profesional 

26.1.  Las actividades  técnico‐profesionales…  se  referirán a  los  sectores de actividades agropecuarias, industrial, comercial, náutico‐pesquero, administrativa, artística y otras que se consideren adecuadas. 

26.2. Para el desarrollo de estas enseñanzas  los Centros de Bachillerato podrán celebrar acuerdos con instituciones y con Empresas Públicas y Privadas. 

26.3. Cada Centro, previa consulta con el ICE, deberá ofrecer, al menos, dos especialidades, de las que el alumno podrá elegir una. 

29. El título de Bachiller se otorgará por el M.E.C. al término de este nivel educativo, habilitará para el acceso a Formación Profesional de Segundo Grado y permitirá seguir el Curso de Orientación Universita‐ria. 

40.1  La Formación Profesional  tendrá por  finalidad específica  la  capacitación de  los alumnos para el ejercicio de  la profesión elegida, además de continuar su formación  integral. Deberá guardar, en su or‐ganización y rendimiento, estrecha relación con la estructura y previsiones de empleo. 

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40.2 A la Formación Profesional se accederá tras haber completado los estudios de los correspondientes niveles: 

  a) Deberán acceder a los estudios y prácticas de la Formación Profesional de Primer Grado quienes hayan completado los estudios de la E.G.B. y no prosigan estudios de Bachillerato. 

  b) Podrán acceder a la Formación Profesional de Segundo Grado quienes posean el título de Bachi‐ller y quienes, habiendo concluido la Formación Profesional de Primer Grado, sigan las enseñanzas com‐plementarias que sean precisas, de  las que podrán ser dispensados aquellos que demuestren  la debida madurez profesional. 

  c) Tendrán acceso a  la Formación Profesional de Tercer Grado, además de  los alumnos que hayan cumplido el primer ciclo de una Facultad o Escuela Técnica Superior, todos los graduados universitarios a que se refiere el artículo anterior y los de Formación Profesional de Segundo Grado que hayan seguido las enseñanzas complementarias correspondientes. 

41.1. La Formación Profesional se orientará a preparar al alumno en las técnicas específicas de la profe‐sión por él elegida y en las cuestiones de orden social, económico, empresarial y sindical que comúnmen‐te se presenten en ella. 

41.3. Los Centros promoverán la colaboración de las Asociaciones y de los Colegios Profesionales, de la Organización Sindical, así como de las empresas dedicadas a las actividades de que se trate, con miras a lograr que los alumnos obtengan una capacitación y una formación práctica plenamente actualizada. 

Puede observarse que la Ley ofrece una vía de formación común para todos los españoles (Educa‐ción  Preescolar,  Educación General  Básica,  Bachillerato  y  Educación Universitaria)  y dos  vías paralelas para completarla (la Formación Profesional y  la Formación Permanente de Adultos). La Formación Pro‐fesional se presenta como una terminación (una adecuación al mundo laboral) ofrecida al finalizar cada uno de los grandes bloques del tronco general. Al terminar la EGB, los alumnos que no quie‐ran continuar por la vía general deberán acceder a la Formación Profesional de Primer Grado. Al termi‐nar Bachiller (antes de COU), los alumnos podrán acceder a la Formación Profesional de Segundo Grado y al terminar un primer ciclo universitario, los alumnos tendrán acceso a  la Formación Profesional de Tercer Grado.  

El Bachillerato  será polivalente, es decir,  incluirá necesariamente una actividad  técnico‐profesional que permita por sí mismo la integración a  la vida activa en el seno de  la sociedad. Para ello los Cen‐tros de Bachillerato podrán celebrar acuerdos con instituciones y con Empresas Públicas y Privadas. 

Y así  lo  interpreta Eduardo Acero Sáez (ver bibliografía) ante  los asistentes al Symposium “Los Objetivos de la Enseñanza Técnica y Profesional” del Comité de Educación del Consejo de Europa re‐unido en Santa Cruz de Tenerife entre el 24 y el 30 de abril de 1973, del que es vicepresidente, en su discurso: La Enseñanza Técnica y Profesional en España en el cuadro de la Ley General de Edu‐cación, en el que, entre otras cosas, planteó (las negritas son de suyas): 

“El sistema se configura como un todo armónico integrado por los niveles, los grados y las modalidades de enseñanza. El eje central lo constituyen los niveles educativos que, superpuestos, de abajo arriba, son la Educación Preescolar (para  los niños de dos a cinco años),  la Educación General Básica (de seis a ca‐torce años). El Bachillerato unificado y polivalente (de catorce a diecisiete años) y la Educación Universi‐taria que, precedida de un Curso de orientación ( C.O.U.  ), consta de dos ciclos de enseñanza de tres y dos años de duración respectivamente y un tercer ciclo dedicado a la especialización concreta y prepara‐ción para la investigación y la docencia superior. 

Pues bien, en este sistema, se concibe la Formación Profesional como una vía de comunicación y adap‐tación entre el eje educación y el mundo del trabajo, abriéndose esta vía en tres puntos distintos, al fi‐nal de cada uno de los niveles, de la Educación general Básica, el Bachillerato y el Primer ciclo de la Edu‐cación universitaria a partir de los cuales se sitúan respectivamente cada uno de los tres grados de For‐mación Profesional  

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Quiere decir esto que el alumno que acaba cada uno de los respectivos niveles tiene la doble oportuni‐dad de continuar los estudios correspondientes al nivel inmediatamente superior o dirigirse al mundo del trabajo por el  camino de  la  formación profesional, preparándose para el ejercicio de una profesión u ocupación adecuada a su vocación. 

Pero apresurémonos a indicar que la Formación Profesional de primer Grado ‐ la más elemental ‐ no se trata de un simple adiestramiento profesional, sino que al propio tiempo se complementa con unas acti‐tudes formativas que preparen al joven para la vida ciudadana y laboral, y es precisamente esta carac‐terística la que ennoblece y da trascendencia educativa a una enseñanza en que su principal objetivo es que tenga un sentido primordialmente profesional  con lo que adquiere una mayor dimensión al cumplir así mismo este aspecto formativo. 

Por otra parte esta circunstancia permite en un cierto grado al alumno que ha iniciado el camino de la Formación Profesional facilitar mejor su reincorporación al eje del sistema educativo. Así pues la unidad, flexibilidad e interrelaciones son características fundamentales de nuestro actual sistema educativo y en cual las enseñanzas de Formación Profesional son concebidas en cada uno de sus grados con un aspecto muy relacionado con los conocimientos de los respectivos niveles de los que se parte. 

Pero debemos hacer especial hincapié en que cada grado Formación Profesional es independiente del anterior y en este sentido la Formación Profesional, en el conjunto de sus tres grados ‐no deben confun‐dirse con los niveles educativos‐ no pueden considerarse como una enseñanza cíclica, a diferencia de lo que ocurre en cada uno de los niveles educativos. Ello significa que el alumno que ha concluido los estu‐dios correspondientes a un Grado de Formación Profesional no puede  iniciar el siguiente Grado si pre‐viamente no supera unas enseñanzas complementarias mediante las cuales puede alcanzar el nivel ne‐cesario para acceder  a dicho grado. 

Al establecer una única vía se quiere marcar una clara diferencia con  la situación anterior como bien recuerda Eugenio López López, ponente en el debate parlamentario de la ley, al responder a algunas intervenciones que manifestaban la dificultad de entender la nueva formación profesional que se presentaba: 

“... . Actualmente… en las Escuelas de Maestría Industrial, por ejemplo, se simultanea lo que podíamos llamar esa formación humana con la formación profesional, habiéndose establecido una especie de dife‐renciación o paralelismo en el sistema educativo, en que, desgraciadamente, por la propia exigencia del sistema,  por  las  propias  características  de  nuestra  sociedad,  accedían  normalmente  a  esta  formación profesional –única y exclusivamente‐ las personas peor dotadas económicamente. Entonces, de lo que se trata es de dar justamente a la Formación Profesional su amplitud y lo que podríamos llamar su plenitud en la concepción total dentro del sistema educativo” 

Y lo vuelve a recalcar Diez‐Hochleitner al responder a Fernando Suárez: 

“La Formación Profesional –hay que decirlo de una vez para siempre, rotundamente‐ no significa una formación cultural; es una Formación Profesional de cara a  la  incorporación a  la población activa. Por tanto, en ningún momento se puede pretender pasar a una Formación Profesional de Grado superior, que está diferenciada, simplemente, en términos de nivel cultural que esa profesión requiere. … No vamos a crear aquí un sistema paralelo, una puerta falsa para entrar en el sistema educativo, para ir a la Univer‐sidad o donde fuere” 

Queda claro, entonces, que se pretende definir una única  línea de progreso educativo, abierta a todos, y que ofrezca a todos una formación profesional como fórmula para transitar del sistema educativo hacia la vida laboral.  

En su análisis crítico de la L.G.E., Eduardo Acero, al referirse a la Formación Profesional dice: 

“Los artículos del 40 al 42, como ya se ha dicho en paginas anteriores, tratan de  la  filosofía que con‐templa la L.G.E. sobre la Formación Profesional. En líneas generales, salvo algunos errores, la estructura‐ción de la Formación Profesional era muy acertada, ya que por primera vez en España no se consideraba a la enseñanza profesional como un camino paralelo secundario al Bachillerato. El eje del sistema educa‐

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tivo era único y  la Formación Profesional se contemplaba como un puente entre  los diversos niveles de enseñanza general y universitaria y el mundo del trabajo. La FP‐1 tropezó desde los primeros momentos con el inconveniente de sus comienzos a los 14 años. Con respecto a los estudios de FP‐2 y FP‐3 y los co‐rrespondientes cursos de acceso eran un buen camino de promoción vertical fuera del eje central del sis‐tema educativo. La Universidad, clasista entonces –y aun lo es bastante‐ nunca consintió en implantar el Tercer Grado, quizá porque creaba puntos de fricción con  las Escuelas Universitarias. Estas escuelas, en mi opinión, deberían de haberse suprimido en la L.G.E. y haberse mantenido solamente los ciclos universi‐tarios y como salida al  Primer Ciclo impartir la FP‐3 como salida profesional.” 

 3.3.‐ La Ley General de Educación (L.G.E.) de 14 de agosto de 1970. Desarrollo 

En mayo del 1972, y no sin ciertas tensiones, cesa Ricardo Diez‐Hochleitner como Subsecretario del Ministerio de Educación y Ciencia, y con él se marcha parte del equipo que ha redactado la ley. 

A principios de 1973, en el Centro de Investigación y Desarrollo Educativo (CENIDE)  se presenta un documento realizado por la nueva Secretaría Técnica, al margen de las vigentes Dirección y Subdi‐rección Generales de FP, que realiza serias críticas a la Ley. Desde un supuesto planteamiento re‐alista (denunciando  los aspectos utópicos del texto) pero también en una clara manifestación de reacción a las novedades, aunque se escuden en una vuelta purista al “Libro Blanco”, empiezan a manifestarse las discrepancias. 

Así, al juzgar globalmente la nueva FP, el documento plantea: 

“La nueva F.P. estructurada en tres grados, no se configura como un sistema continuado y orgánico de formación, dentro del que quepa “normalmente” la progresión desde el grado inferior al superior, en pa‐ralelo con lo que sucede en el sistema de formación académica. No se puede pasar directamente desde la F.P.‐1 a la F.P.‐2, y desde ésta a la F.P.‐3; entre uno y otro grado hay una abierta solución de continuidad en la L.G.E..” 

El documento es muy mal visto desde los equipos que desarrollan la formación profesional que lo acusan de “irregular”, “confuso y contradictorio”, y en palabras de Eduardo Acero (Subdirector Gene‐ral de FP en aquellos momentos) “… se presentó en el CENIDE de forma imprevista, es decir, a traición y con alevosía”.  

El 9 de junio de 1973 hay cambio de Gobierno, es nombrado Presidente del Gobierno el Almirante Luis Carreo Blanco que parece situarse como sucesor del dictador Francisco Franco (con patentes problemas de salud) en representación de uno de  los sectores más duros del  franquismo. En su remodelación ministerial cesa a José Luis Villar Palasí  (sustituido por  Julio Rodríguez Villanueva). En esta remodelación también cesa Eduardo Acero. El nuevo Gobierno resulta muy breve (aunque Julio Rodríguez pasa al recuerdo por su extemporánea idea de hacer coincidir el año escolar con el año natural) pues el 20 de diciembre de 1973 Carrero muere en un atentado. El nuevo Gobierno, presidido por Carlos Arias Navarro nombra Ministro de Educación a Cruz Martínez Esteruelas. 

A él le corresponderá desarrollar la ley de educación que sin embargo se conocerá como “ley Villar Palasí”. El  resultado de este desarrollo,  como  veremos, dista mucho de  coincidir  con  los planes expresados en la Ley. 

El R. D. 995/1974 de 14 de marzo (BOE de 18 de abril) que establecerá la ordenación de la Forma‐ción Profesional, en su introducción, declara (las negritas son mías): 

“Promulgada la ley, y teniendo en cuenta el calendario de aplicación de la reforma, se inició por el Mi‐nisterio de Educación y Ciencia una amplia experimentación de la Formación Profesional, que permitiese establecer una  regulación definitiva de  la misma, adecuada a  los objetivos pretendidos por  la  Ley.  La primera consecuencia de la experimentación ha sido el poner de manifiesto la necesidad de una regula‐ción especial para  la enseñanza de determinadas profesiones, en el nivel del segundo grado de Forma‐ción Profesional, de forma que sea posible ordenar  las enseñanzas de cada profesión dentro del marco 

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más adecuado a los objetivos finales. De ahí que este decreto cumpla simultáneamente con el mandato recogido por la Ley, en su artículo cuarenta y dos sobre Ordenación de la Formación Profesional, y el que establece el artículo cuarenta y seis, sobre regulación de enseñanzas especializadas, aunque limi‐tándose, en este caso, a las que, a partir del primer grado de Formación Profesional, conduzcan a la ti‐tulación académica de segundo grado” 

Y consecuentemente establece dos regímenes diferentes (las negritas son mías): 

B. Segundo grado. Régimen general 

Artículo dieciséis.‐ Uno. El plan de estudios de Formación Profesional de segundo grado se articula en tres áreas de conocimientos: Área de Organización de la Empresa, Área de conocimientos tecnológicos y Prácticos y Área Formativa Común. Dos. El Área de organización de la Empresa comprenderá el estudio de las siguientes materias: Organi‐

zación Empresarial, Económica y Administrativa, Seguridad e Higiene en el Trabajo y Legislación. Tres. El Área de Conocimientos Tecnológicos y Prácticos comprenderá las materias teóricas y prácticas 

precisas para el ejercicio de la profesión correspondiente, incluyendo las técnicas de expresión gráfica y de comunicación adecuadas. Cuatro. El Área Formativa Común comprenderá el desarrollo de enseñanzas y actividades relacionadas 

con  las siguientes materias:  Idioma Moderno, Formación Cívico‐Social y Política, Formación Religiosa y Educación Físico‐Deportiva. … 

C. Segundo grado. Régimen de enseñanzas especializadas de carácter profesional 

Artículo veintiuno. Uno. Aquellas profesiones que, precisando de la adquisición de conocimientos de ni‐vel de la Formación Profesional de segundo grado, requieran para su enseñanza una especial formación práctica continuada articularán  sus  respectivos programas de acuerdo con el plan de estudios que  se configurará en los apartados siguientes, dentro del régimen de enseñanzas especializadas a que se refie‐re el artículo cuarenta y seis de la Ley General de Educación. Dos. El plan de estudios de estas enseñanzas especializadas de carácter profesional se estructura en fa‐

ses sucesivas de ampliación de conocimientos y perfeccionamiento profesional, comprendiendo cada una de ellas las siguientes áreas: Área de Formación Básica y Área de Ampliación de Conocimientos. Cada fa‐se, que comprenderá uno o más cursos completos o parte de ellos, se orientará a completar el conoci‐miento y el ejercicio práctico del alumno en  la misma profesión y al aprendizaje de nuevas técnicas de ampliación y perfeccionamiento de las ya adquiridas en la Formación Profesional de primer grado. Tres. Al término de cada una de las fases se otorgará a cada uno de los alumnos que la superen un cer‐

tificado que acredite la formación recibida y que hará referencia a los conocimientos obtenidos. Cuatro. El conjunto de Áreas de Formación Básica de las distintas fases se articulará en los programas 

concretos de cada profesión, de tal forma que comprenda aquellas materias de carácter general precisas para que la formación adquirida por los alumnos, al término del ciclo completo de estas enseñanzas, sea equivalente a los de las que sigan enseñanzas de Formación Profesional de segundo grado. A tal efecto, los programas de cada una de las fases impartirán una enseñanza diferenciada, aunque relacionada, del Área de Formación Básica y del Área de Ampliación de Conocimientos que permita, en lo posible, la en‐señanza de  las mismas en periodos  sucesivos o mediante una enseñanza a  tiempo compartido con  la práctica profesional. Cinco. Cada programa concreto de aplicación de este plan de estudios, cuya duración completa no será 

superior a tres años, señalará el nivel de formación que, una vez adquirido, sea equiparable a la Forma‐ción Profesional de segundo grado otorgándose un título  idéntico y con  los mismos efectos académicos de dicho grado. 

Para lo que se apoya en una lectura sesgada (dando generalidad a lo que era marginal) del articu‐lado de la L.G.E.: 

“Artículo 42.  1. Corresponderá al Gobierno la aprobación de los planes de estudios de Formación Profesional en sus 

distintos grados, que serán elaborados por el Ministerio de Educación y Ciencia en colaboración con los 

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Ministerios correspondientes y la Organización Sindical, oídos los Colegios profesionales y Entidades inte‐resadas, de carácter público o privado, más directamente relacionados con la materia. 2. El Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, y previo informe de la junta coordina‐

dora de Formación Profesional, determinará, en el Decreto que aprueba los planes de estudio, los títulos correspondientes a los diversos grados y especializaciones de Formación Profesional, así como los efectos de éstos. 3. Reglamentariamente  se determinará  la composición, competencia y  funcionamiento de  la  Junta a 

que hacer referencia el párrafo anterior, en la que estarán representadas las Entidades públicas y priva‐das que tengan Centros de Formación Profesional. … Artículo 46  1. Son enseñanzas especializadas aquellas que, en razón de sus peculiaridades o características, no es‐

tén integradas en los niveles, ciclos y grados que constituyen el régimen común. 2. Reglamentariamente se determinarán los requisitos para el acceso a estas enseñanzas, sus efectos y 

su conexión con el resto del sistema educativo. Corresponderá al Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y ciencia, oídos, en su caso,  los Ministerios  interesados o a  la Organización Sindical, cuando corresponda, la regulación de las enseñanzas especializadas” 

Lectura que ofrece cobertura legal para tergiversar los fundamentos sobre los que se construye la Ley General de Educación. El  régimen de enseñanzas especializadas de  formación profesional, previsto inicialmente para algunos casos muy especiales (que “requieran para su enseñanza una espe‐cial formación práctica continuada”) ANULA al régimen general (el que materializa la propuesta de la L.G.E.) y se convierte en el único transitado por TODA la Formación Profesional de segundo grado, lo que, gracias a  su continuidad con  la FP‐1,  reestablece esa  segunda vía paralela contra  la que clamaba Diez‐Hochleitner (¡No vamos a crear aquí un sistema paralelo, una puerta falsa para entrar en el sistema educativo…!) 

Pero además establece una clara jerarquía entre las dos vías cuando al regular el acceso a los gra‐dos de FP, determina (las negritas son mías): 

“Artículo ocho. Uno. Tendrán acceso a la Formación Profesional de primer grado los graduados escola‐res y los que posean el certificado de Escolaridad de la Educación General Básica. 

Dos. Tendrán acceso a la Formación Profesional de segundo grado quienes posean el título de Bachiller y  los titulados de Formación Profesional de primer grado, que, conforme a  lo establecido en el artículo sexto de este Decreto, hayan superado las correspondientes enseñanzas complementarias o demostrado su madurez profesional.” 

En donde, mientras respeta lo establecido por la L.G.E. para el acceso a la FP‐2 (la del régimen ge‐neral, la que no va a existir), interpreta el mandato legal de dar acceso a “quienes hayan completado los estudios de la E.G.B.” aceptando que  han completado sus estudios, no los titulados, sino los que “posean el certificado de Escolaridad de la Educación General Básica”. Es decir los que la hayan recorri‐do independientemente de los resultados obtenidos en ella, mientras que para acceder al bachi‐ller era imprescindible poseer el título de graduado escolar. 

 Anulado en menos de dos años por el Tribunal Supremo, adquirirá su forma definitiva en el R.D. 707/1976 de 5 de marzo (BOE de 12 de abril), redactado ya siendo Ministro de Educación Carlos Robles Piquer (había sido nombrado el 12 de Diciembre de 1975). La nueva redacción no introduce modificaciones significativas. 

Es  innegable que  la conocida como Ley del 70  (o Ley Villar Palasí) obtuvo éxito en parte de sus planteamientos. La E.G.B. fue su huella principal. A partir de esta ley se hizo un valor estable en la sociedad española que TODOS  tenían derecho a una educación  común, al menos en  su primer tramo. Y además se aceptó que el paso al Bachiller no era una cuestión de clase social sino de resultados en los estudios de esa E.G.B.. El número de Institutos de Bachillerato creció rápidamen‐

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te y  la opción de progreso social se equiparó a  la opción de progreso académico.   Aumentó muy significativamente el número de hijos e hijas de la clase trabajadora que accedieron a la Universi‐dad, y se aceleró notablemente la democratización de la Educación. 

Pero la ley del 70 no fue capaz de evitar que la FP siguiera siendo una segunda vía de formación, paralela al Bachillerato, muy notablemente jerarquizada respecto a éste.  

Ahora con el agravante (para ella) de identificar por su capacidad académica a los que iban a reco‐rrerla. En adelante será el camino para  los que no hayan podido superar  la E.G.B., mientras que antes era el camino para los mejores entre los hijos de las clases desfavorecidas (elegir unos pocos entre muchos).  

Desde el punto de vista social significa un gran logro. Por primera vez en la historia de España se hace un esfuerzo por conseguir que  su Sistema Educativo  sea una herramienta destinada a “fo‐mentar la integración social” como declaraba Villar Palasí en su introducción al Libro Blanco.  

Pero desde el punto de vista de la Formación Profesional presenta el inconveniente de reforzar su estigma de segunda vía, cambiando los antiguos criterios de clase social por unos supuestamente técnicos criterios académicos  (el tiempo mostrará  la evidencia de  la relación entre clase social y éxito en EGB). Paradójicamente  cuando mejor  sea el  funcionamiento de  la E.G.B. más  señalada queda la FP. Su carácter de vía B (la de los supuestamente “peor dotados intelectualmente”) se irá notando en su red de centros, en las remuneraciones de su profesorado, etc., en definitiva, en su reconocimiento social. 

Quince años después asistimos a un proceso similar al de la Ley del 55.  Un equipo ministerial pro‐yecta una renovación importante de la estructura de la FP. El equipo es desarmado antes de que el proyecto se convierta en Ley. Los resultados difieren e incluso contradicen al proyecto.  

También aquí cabría preguntarse por las razones que producen estas variaciones, que han de ser muchas. Un factor presente en ambos casos son las dificultades económicas para la realización del proceso de cambio. Necesidades que indudablemente lo convierten en un proceso débil, fácilmen‐te deformable por los diferentes grupos de interés. Siempre están presentes las disputas políticas entre los diversos grupos que apoyan unos u otros intereses, lo que también contribuye a su fragi‐lidad. Pero visto desde los resultados, y aun reconociendo el verdadero cambio de paradigma que supuso para  la educación española  la  L.G.E., en  lo que  se  refiere a  la Formación Profesional  se pueden percibir como los intereses corporativos de raíz clasista que marcaban a los componentes del sistema anterior, tienden a perpetuarse. 

Es indudable que la ley supone una propuesta más avanzada que la ideología dominante en la ma‐yoría de la sociedad a la que se destina, fuertemente marcada por la diferenciación entre sus cla‐ses. Y esta ideología impregna todo el sistema educativo. 

Las dos redes de centros existentes, en su esfuerzo por mantenerse a sí mismas, colaboran en dar soporte a la raíz discriminatoria de su nacimiento y por tanto a las fuerzas sociales que la quieren mantener. Los institutos de bachillerato se resisten a perder su valoración social y luchan (de ma‐nera más o menos consciente) contra la “polivalencia” del bachiller  (la posibilidad de que sea si‐multáneamente camino para  la FP y  la Universidad), como  lo prueba el fracaso (ayudado por  las limitaciones  técnicas)  de  las  Enseñanzas  y  Actividades  Técnico‐Prácticas  (las  conocidas  como EATPs). Las escuelas de maestría, por su propia supervivencia, luchan por asegurarse un volumen de alumnado suficiente y sobrevaloran la garantía de continuidad en sus aulas, al margen de con‐sideraciones de carácter social y/o general.  Sus esfuerzos se suman a otros muchos para evitar un único camino para la educación de todos donde, como concluía Eduardo Acero, “se concibe la For‐mación Profesional  como una vía de  comunicación y adaptación entre el eje educación y el mundo del trabajo”.  

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Si aceptamos el planteamiento de Villar Palasí, expresado en  la  introducción del Libro Blanco de que “detectar un defecto es prácticamente encontrar una vía de solución”, y si asumimos su acertado diagnóstico de que “el clasismo de  la Universidad española obedece, en una gran parte, a  la estructura diferenciada de la enseñanza media, sin cuya reforma a fondo será imposible salvar el defecto apuntado. Es, pues, un fallo de nuestra Universidad, pero que no puede resolverse únicamente en la Universidad”, tene‐mos que concluir que  el innegable avance en la democratización de la Universidad Española em‐blematiza el éxito su propuesta legislativa. Del mismo modo, la extinción del “Régimen General” y el no nacimiento de  la FP‐3, constituyen el  indicativo más significativo del  fracaso de  la propuesta innovadora de la Ley General de Educación, por lo que respecta a la Formación Profesional. 

 

4.‐ La ley del 90: La LOGSE 

 4.1.‐ Antecedentes cronológicos 

En 1978 se aprueba la Constitución Española. En 1982 ganan las elecciones generales los socialis‐tas, lo que parece anunciar el paso final de la transición hacia la democracia (la UCD, gobernante constitucional anterior, estaba mayormente  formada por  los que, desde dentro,  favorecieron el desmontaje de las estructura de la Dictadura). El 3 de diciembre de 1982 es nombrado Ministro de Educación y Ciencia José María Maravall.  En su equipo se incorpora ese mismo año como Director General de Enseñanzas Medias,  José Segovia Pérez. La  idea predominante de que  se estaba  re‐construyendo el país llega a la Educación.  

En el curso 83/84 se pone en marcha un plan experimental, con la colaboración voluntaria de unos 30 centros docentes en todo el Estado. Se pretende encontrar fórmulas que permitan superar  la doble vía (BUP/FP) cada vez mas marcada en la vigente ley del 70. Se prueban unos grupos expe‐rimentales compuestos a partes iguales con alumnos de 1º de BUP y de 1º de FP‐1. Nace el llama‐do “Bachiller General” con carácter de banco de pruebas. La experimentación crece rápidamente al avanzar el tiempo, incorporándose numerosos centros nuevos. 

El BOE de 14 de mayo de 1986 publica el RD 942/1986  de 9 de mayo “por el que se establecen nor‐mas generales para la realización de experimentaciones educativas en Centros docentes”. 

El 7 de noviembre de 1986, en una importante reorganización del Ministerio, desaparece la Direc‐ción General de Enseñanzas Medias, José Segovia pasa a ser Director General de Promoción Edu‐cativa, y Álvaro Marchesi, nombrado Director General de Renovación Pedagógica  toma  la direc‐ción de la reforma educativa. Prosigue la experimentación. 

En junio de 1987 el Ministerio de Educación hace público un documento titulado “Proyecto para la reforma de la enseñanza” (será conocido como “el libro de la raya roja”). En febrero de 1988 se pu‐blica otro con el título “Proyecto para  la  reforma de  la educación  técnico profesional”  (será conocido como “el libro de la raya azul”) donde adquieren dimensión de propuesta ministerial los documen‐tos redactados en junio de 1987 por Jesús Manzano y Antonio Rueda: “Algunas reflexiones sobre  la reforma de la F.P.” y  “Apuntes para un modelo de formación técnico profesional”.  

Tras un conflicto con el profesorado de  la enseñanza pública, el 7 de julio de 1988 cesa Maravall como Ministro de Educación y es sustituido por Javier Solana, que nombra Secretario de Estado de Educación  Alfredo Pérez Rubalcaba. Se mantiene Álvaro Marchesi en su responsabilidad. 

 En abril de 1989 el Ministerio de Educación y Ciencia publica un “Libro Blanco Para  la Reforma del Sistema Educativo” donde quiere recoger los resultados de la experimentación y sentar las bases de lo que será el 3 de octubre de 1990 la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (la LOGSE, BOE del 4 de octubre) 

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En 1992 será nombrado  Álvaro Marchesi Secretario de Estado de Educación para aplicar la nueva Ley educativa.  

En 1996 el Partido Popular gana las elecciones y reemplaza al PSOE en el Gobierno. 

 4.2.‐ El proceso experimental: conclusiones 

Las experiencias de renovación curricular iniciadas en el curso 83/84 van a tener una primera con‐creción ministerial en el documento “Proyecto para la reforma de la enseñanza” publicado en 1987.  

En su prólogo el Ministro de Educación, Maravall,  hace notar el método experimental con que se inicia la reforma: 

“Nuestra educación tiene a sus espaldas un pasado repleto de improvisaciones implantadas por decre‐to, sin más base que la proporcionada por un somero estudio técnico y administrativo del asunto. Seme‐jante procedimiento ha suscitado desconcierto y confusión entre los profesores debido a la precipitación que comportaba. Pero, además, ha despertado  recelos ante cualquier modalidad de  reforma entre  los alumnos y los padres, a pesar de existir una conciencia generalizada de las deficiencias del modelo edu‐cativo vigente. 

El método seguido en el ensayo de los nuevos modelos curriculares ha querido huir de esos errores y ha tenido dos notas esenciales; primeramente, su carácter experimental, al haberse centrado en un número significativo pero minoritario de centros; en segundo lugar, su carácter voluntario, al ser la incorporación de centros fruto de una decisión colectiva y no producto de una imposición administrativa” 

Sintetiza el diagnóstico de la situación (las negritas son mías): 

“El documento presente parte de un diagnóstico que me atrevería a calificar de unánime sobre los nu‐dos esenciales de  la problemática educativa española: La Educación  Infantil  se halla  insuficientemente regulada y ordenada; se detectan dificultades curriculares en la última etapa de la E.G.B. que se traducen en un acusado extrañamiento de parte  importante de  los alumnos respecto a  la escuela;  la pervivencia de una doble titulación al término de la E.G.B. genera efectos discriminatorios prematuros casi siempre irreversibles y es la principal fuente de discriminación social y de reproducción clasista de nuestro sis‐tema educativo; el academicismo del actual Bachillerato y su pronunciada desconexión con el entorno social, cultural y profesional provoca elevadas tasas de abandono y otorga a su titulación escasa entidad propia; la insuficiente valoración de la Formación Profesional, su escasa flexibilidad e inadaptación a las necesidades productivas, bien que parcialmente rectificadas en los últimos años, hacen necesaria su mo‐dificación.” 

Señala las novedades más significativas de la propuesta (las negritas son mías): 

“En segundo  lugar, el documento que el  lector tiene en sus manos propone  la extensión de  la educa‐ción general y obligatoria hasta los dieciséis años, rompiendo con la actual bifurcación que hoy se esta‐blece al término de  la E.G.B. a  los catorce años y resolviendo el desfase que nuestro sistema educativo arrastra entre la edad de conclusión de la enseñanza obligatoria y gratuita (catorce años) y la edad labo‐ral mínima (dieciséis años). Esta innovación comporta a su vez una reorganización de los últimos cursos de la E.G.B. y de los primeros cursos de las Enseñanzas Medias con el fin de estructurar una etapa autó‐noma y específica: la etapa de Educación Secundaria obligatoria que abarcaría cuatro cursos.” … “En cuarto lugar, profunda transformación de la Educación Técnico‐profesional. Una más estrecha vin‐

culación con el mundo  laboral y una mayor adaptación a  los modernos perfiles profesionales aparecen como las dos notas más características del diseño propuesto que se ordena en dos niveles diferenciados: el primero al concluir  la educación obligatoria (dieciséis años) y el segundo al concluir cualquiera de  las modalidades del Bachillerato.” 

Y hace una declaración de principios sobre las bases del esfuerzo reformador: 

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 “Nuestro sistema educativo ha padecido durante mucho tiempo los efectos de una concepción que veía en los cambios de programas el factor esencial para corregir las deficiencias detectadas en la educación. Según esta visión, bastaría proceder a un reajuste de los programas vigentes para enderezar de inmedia‐to el rumbo erróneo y subsanar todos  los problemas. Tal concepción tiene poco de rigurosa y se revela tributaria de un entendimiento  libresco de  la  labor educativa.  Ignora por  lo general  la doble dimensión que el hecho educativo reviste, como proceso de enseñanza‐aprendizaje y hace caso omiso del ya viejo apotegma de Rousseau: “Muchos se atienen a lo que los hombres deben saber, sin considerar lo que los discípulos estén en condiciones de aprender”. Frente a esta concepción en la que el resultado del esfuerzo educativo aparece simbólicamente predeterminado por el programa y en el que docentes y alumnos figu‐ran como sus meros servidores, ha ido abriéndose paso en nuestro país la convicción de que la calidad de la enseñanza depende fundamentalmente de la calidad de los diversos factores aplicados al proceso edu‐cativo y de su acertada combinación. Una correcta ordenación y un diseño curricular adecuado son, sin duda, requisitos  indispensables. Pero no  lo son menos un profesorado bien formado, con conocimientos periódicamente actualizados y motivado en su desempeño profesional; una adecuada dotación de me‐dios materiales y de equipamiento a los centros, la provisión de suficientes efectivos docentes y la puesta en marcha de un sistema de asignación de plazas que se rija esencialmente por las necesidades educati‐vas de los centros de enseñanza y que vele por la estabilidad de los equipos pedagógicos; un clima de es‐tímulo a  la  innovación educativa; unos equipos psicopedagógicos y de orientación que extiendan su ac‐ción a toda  la red educativa. Todas estas son condiciones  indispensables para que pueda producirse un gran salto adelante en la mejora de la calidad de la enseñanza española.”

En su desarrollo, la propuesta para debate reconoce los logros de la ley anterior: 

“Este  esfuerzo  común  ha  sido  decisivo  para  que  en  tan  sólo  una  década,  se  produjera  un  progreso enorme en la educación española. Algunos logros alcanzados durante los últimos años son ya exigencias educativas irrenunciables de nuestra sociedad.” 

Y señala las deficiencias: 

“En cuanto a  las deficiencias, sobresalen  la temprana elección que deben realizar  los alumnos entre el Bachillerato y Formación Profesional, que se configuran como dos redes reproductoras de desigualdades sociales.” 

Resaltando los defectos más significativos: 

“Existe un acuerdo general en la idea de que la Formación Profesional, especialmente la de primer gra‐do, es la vía que presenta las deficiencias más importantes en el sistema educativo actual” 

Coherentemente con  la experimentación, el documento presenta, después de discutir varias al‐ternativas, una propuesta para  la Secundaria Obligatoria de cuatro cursos (dos cursos que se re‐cortan a la E.G.B. mas dos cursos que se recortan al B.U.P. y la F.P‐1),  caracterizada por las áreas de (las negritas son mías): “Matemáticas; Lengua y Literatura; Ciencia y Tecnología; Estudios sociales y Humanidades; Idiomas extranjeros; Educación física, deportiva y para la salud; Expresión artística; Talleres y módulos prácticos y/o pre‐profesionales; Educación religiosa(optativa)”. Y ofrece seis modalidades de Bachillerato de dos  cursos  (desaparece el COU):  “Lingüistico‐Literario;  Ciencias Humanas  y  Sociales; Ciencias de la Naturaleza; Técnico Industrial; Técnico de Administración y Gestión; Artes Plásticas”. Donde puede observarse la huella de las partes que estaban impulsadas desde el “flanco académico” del sistema y las que venían promocionadas por el “flanco profesional”.   

Este “Proyecto… “ se complementará en 1988 con otra publicación titulada “Proyecto para la reforma de la educación técnico profesional” resultado del estudio y aceptación por parte de Álvaro Marchesi de los documentos “Algunas reflexiones sobre la reforma de la F.P.” y “ Apuntes para un modelo de for‐mación técnico profesional” firmados por Jesús Manzano y Antonio Rueda (hasta entonces incorpo‐rados al proyecto de definición de  los aspectos  tecnológicos de  la propuesta) en  junio de 1987 donde se sientan las bases de un nuevo sistema de Formación Técnico‐Profesional. 

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En sus reflexiones, Manzano y Rueda, comienzan por dejar claro: 

“Conviene precisar primeramente, que para nosotros hablar específicamente en este documento de re‐forma del SFP (Sistema de Formación Profesional), no significa que estemos presuponiendo al SFP como una parte claramente diferenciada del conjunto del sistema educativo, con una estructura paralela al mal llamado “Sistema académico”. Como exponemos en el documento: “Apuntes para un modelo de FTP”, opinamos que varias de  las dimensiones formativas que hoy  incorpora  la FTP deberían  impartirse en el tronco común de todos los alumnos” 

En sus “Apuntes…” identifican cuatro componentes de la Formación Profesional: 

1. Formación General (FG): Habilidades, actitudes y conocimientos generales comunes. No específicos de ninguna actividad en particular 

2. Formación Politécnica (FPol): Habilidades y conocimientos básicos relativos a una rama profesional 

3. Formación Profesional Específica  (FPE): Habilidades y conocimientos relativos a una  familia profe‐sional o conjunto de especialidades 

4. Formación Profesional en  el puesto de Trabajo  (FPT): Habilidades  y  conocimientos propios de un puesto de trabajo 

Y  tras analizar   el cambio  tecnológico y sus exigencias hacia  la  formación,  llegan a  la conclusión que el componente de formación de base (FG+Fpol) es determinante en los perfiles profesionales actuales. Se preguntan entonces: 

¿Puede conseguirse este objetivo introduciendo cambios en los planes de estudios de F.P. que otorguen una mayor importancia a las materias generales y que primen la formación politécnica? 

Y se responden (las negritas son mías): 

“Nosotros creemos que no sería posible 

Si hemos razonado anteriormente que la formación de base debe ser la componente fundamental de la profesionalidad, ello requiere que el alumno adquiera una identidad psicosocial capaz de motivarle, que se produzca un proceso de “interiorización de actitudes mentales y éticas con respecto al rol profesional”. Que el alumno asuma sin complejos de ciudadano de segunda su rol profesional. Esto sólo puede conse‐guirse con una formación de base valorada socialmente y de calidad. 

Esta circunstancia no puede conseguirse con un sistema de F.P. dual con el académico. Con un sistema así, sea cual sea  la composición del currículo, dado el carácter de compensatoriedad que  le confiere  la dualidad, se produce la subvaloración social y tiende a la degradación de la formación de base. 

… Resumiendo, en un sistema de FTP que separe la formación de base del tronco común (mal llamado académico) no se puede conseguir esa formación de base homologada que la sociedad necesita.” 

A partir de ello establecen (las negritas son mías): 

“Creemos, pues, que se debe tomar una decisión de más largo alcance que la simple reforma de la F.P.: Es necesario ubicar  la formación de base, general y técnica polivalente en un solo sistema educativo general;  completar  y equilibrar  la enseñanza  secundaria académica actual,  el bachillerato,  con una componente  de  profesionalidad;  superar  en  definitiva  la  tradicional  dicotomía  enseñanza  general‐enseñanza  profesional;  crear  un  sistema  de  enseñanza media  que  integre  la  formación  de  base,  que cumpla la función  de preparar para dos opciones posteriores (no se trata de una doble función para no‐sotros: lo que sustancialmente vale para seguir estudiando, vale también para trabajar bien, y al revés): una especialización profesional inmediata de varios niveles a través de ciclos cortos o una especialización profesional superior en la Universidad.” 

Y finalmente terminan de delimitar el modelo: 

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“La componente de formación profesional específica debe servir de puente entre la formación de base y la formación profesional de puesto de trabajo. Como damos por sentado que esta última sólo tiene senti‐do en la empresa, en el puesto de trabajo mismo, la FPE debe ser el puente entre la escuela y la empresa. 

… La responsabilidad de  la FPE debe ser, por tanto, compartida por  la escuela y por  la empresa:  la es‐cuela aporta su capacidad pedagógica, los medios didácticos (laboratorios, talleres…) más permanentes, menos sujetos al ritmo de obsolescencia tecnológica. La escuela debe tener sus medios y no renunciar a su papel específico no conseguible en otras estructuras. Debe fomentar aprendizajes que no sean “mecá‐nicos”, nocionales, repetitivos,  inútiles; pero no puede (ni debe) competir con  las empresas en cuanto a medios utensilios o instrumentos. Las empresas deben aportar la posibilidad de “vivenciar” los problemas técnicos y laborales, sus especialistas, sus medios materiales (máquinas, sistemas, instalaciones, etc.) ac‐tualizados con la frecuencia requerida y en suma, la posibilidad de aprendizaje que sólo la actividad pro‐ductiva puede proporcionar. 

Estos textos, en su reelaboración para ser incorporados el documento oficial sufren algunas modi‐ficaciones terminológicas, aunque mantienen lo fundamental de sus concepciones.  

La propuesta ministerial asume la identificación de las componentes de la Formación Profesional, planteadas por Manzano y Rueda, como unidades elementales para  la organización del Sistema Educativo, según muestra el cuadro 1 del documento: 

 

                              

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Y, tras un análisis de la situación actual y su previsible evolución, explica con detenimiento su con‐cepción de lo que identifica como Educación Profesional de Base (EPB) y su caracterización en las diferentes posiciones del sistema: 

La  Educación  Profesional  de Base  es  el  conjunto  de  conocimientos,  aptitudes  y  capacidades básicas relacionados con un número amplio de profesiones. Por ello es  la garantía de una  for‐mación polivalente al estar constituida por  teorías generales y habilidades comunes a un con‐junto de técnicas o profesiones. 

La  Educación  Profesional  de  Base  en  la  etapa  obligatoria  de  enseñanza  secundaria  debería concretarse en un currículo que incluiría: 

‐ Una dimensión práctica  y potencialmente profesionalizadora en  las materias  tradiciona‐les.  Ello  conduce  a  poner  de  relieve  el  alcance  y  significación  que  las  propias materias  de educación básica  (la  lengua, el  idioma moderno,  las ciencias naturales y  sociales, etcétera) tienen para una futura profesionalización. 

‐ Una educación tecnológica general para todos  los alumnos,  incluida como área específica en  la enseñanza secundaria obligatoria. Esta educación tecnológica no debe referirse sólo a la formación en  las diversas técnicas, sino también al conocimiento del entorno social y pro‐ductivo en que éstas se aplican. 

‐  El  establecimiento  de  objetivos  que  favorezcan  la  transición  a  la  vida  activa,  tal  como aconsejan  las  orientaciones  y  programas  correspondientes  de  la  Comunidad  Europea,  que exigen un mayor contacto de  la escuela con el mundo del trabajo, considerándolo como ob‐jeto de estudio y como recurso pedagógico de todas las materias. 

‐ La  introducción de contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a ac‐tividades o experiencias preprofesionales 

Sobre  una  etapa  de  enseñanza  secundaria  (12‐16  años)  con  tales  características  es  posible sustentar  la  formación para un amplio  conjunto de profesiones de nivel 2 que  se  concreta en módulos de Formación Profesional Específica que comienzan al término de la educación obliga‐toria.  

La  introducción  de  la  Educación  Profesional  de  Base  en  la  etapa  posobligatoria  de  la  ense‐ñanza secundaria debería conducir a un bachillerato diversificado en dos sentidos: 

1. Varias modalidades de bachillerato que permitan al alumno encaminarse hacia distintos campos del conocimiento y de la actividad productiva. 

2. Un sistema de materias optativas dentro de cada modalidad que permita, sobre todo en el último curso, apuntar con más claridad hacia determinadas carreras universitarias y/o de‐terminados módulos profesionales de nivel 3. 

En esta perspectiva,  las materias optativas del bachillerato deberán establecerse conjugando las demandas de los estudios universitarios con las de las familias profesionales. 

Finalmente, la Educación Profesional de Base no ha de quedar exclusivamente confinada en la educación secundaria obligatoria, o en el Bachillerato. Los módulos profesionales, cuyo conte‐nido principal, sin duda, ha de ser la Formación Profesional Específica, podrán y acaso deberán incluir también algunos contenidos de Educación Profesional de Base que no hayan podido ser incorporados a los tramos educativos anteriormente cursados. 

Así mismo explica lo que identifica como Formación Profesional Específica (FPE): 

La Formación Profesional Específica puede definirse como el conjunto de habilidades, cono‐cimientos y capacidades relativos a una profesión, entendida ésta como  la competencia para ejercer una gama más o menos amplia de puestos de  trabajo afines  (Campo profesional). Si‐tuada entre la formación profesional de base y la formación en el puesto de trabajo, incorpo‐

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ra  las características de programación, aprendizaje sistemático y crítico, seguimiento y eva‐luación, propias del sistema educativo, al mismo tiempo que se define en relación directa con el sistema productivo. 

Aunque su concreción en módulos profesionales deba ser siempre provisional,  la Formación Profesional Específica debe contar con un marco de  familias y campos profesionales de refe‐rencia aprobado por todas las instituciones y agentes responsables de la misma. 

La agrupación de puestos de  trabajo en campos profesionales debería hacerse por su afini‐dad  formativa y no por su conexión con un entorno productivo determinado. Aunque en mu‐chos  campos  profesionales  así  definidos  seguirán  teniendo  importancia  los  materiales  y equipos, el acento de este nuevo enfoque viene dado por el conocimiento de sistemas y pro‐cesos  transferibles  a  varios  entornos  productivos.  En  este  punto  estriba  una  de  las  innova‐ciones más  importantes con  respecto a  la situación actual, en que el metal, el vidrio,  la ma‐dera o los oficios eran el criterio diferenciador entre ramas, profesiones y especialidades. 

La Formación Profesional Específica debe ser el puente entre la escuela y la empresa. 

La empresa tiene una importante responsabilidad en su impartición específica, que no ha de desarrollarse sólo en  los centros escolares. Los Centros educativos han de aportar el profeso‐rado,  la  capacidad  pedagógica,  los medios  didácticos  (laboratorios,  talleres,  etc.) más  per‐manentes, menos  sujetos  a  la  obsolescencia  tecnológica. Deben  tener  sus  propios medios  y no  renunciar a  su papel  específico  en  el que no  son  sustituibles por otras  instituciones.  Las empresas  tienen que  facilitar a  los alumnos el  conocimiento directo de  los problemas  técni‐cos laborales, aportando sus especialistas, sus medios materiales (máquinas, sistemas, insta‐laciones) actualizados. 

Una Formación Profesional Específica, concebida como puente entre  la escuela y  la empre‐sa,  incorpora  implícitamente  los  requisitos  de  flexibilidad  y  capacidad  de  adaptación  ante‐riormente  citados. Supera  la pretensión de  satisfacer únicamente  con  la  creación de nuevas especialidades  las  necesidades  del  sistema  productivo.  Por  último,  una  Formación  Profesio‐nal Específica así diseñada  facilita  la actualización del profesorado en  lo que se refiere a  los conocimientos y habilidades técnicas. 

Pasa entonces a definir la unidades de FPE que habían de constituir el sistema de FP, a las que de‐nomina “Módulos profesionales”  (denominación de curioso arraigo popular que persiste a pesar que desde 1990 se llaman Ciclos de Formación Profesional), según: 

“Los módulos profesionales son una concreción determinada de ordenación de la Formación Profesional Específica. Por módulo profesional  se entiende  la enseñanza y  la  formación en un conjunto de conoci‐mientos y habilidades que constituyen un bloque coherente de Formación Profesional Específica y que completan la formación necesaria para ejercer una profesión. … Los módulos profesionales deben definirse en estrecho contacto con el mundo laboral y han de conjugar 

los requerimientos del cambio tecnológico con la oportunidad o necesidad detectada de un campo profe‐sional específico. Deben diseñarse los procedimientos pertinentes para detectar estas necesidades, sin li‐mitarse, como ahora ocurre, a atender las solicitudes de impartición de especialidades que hacen los cen‐tros a partir de las preferencias de los alumnos”  

Tras lo cual hace una propuesta de reordenación del sistema que resume en el conocido cuadro 4 del documento:   

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A pesar de las afirmaciones de Maravall en su prólogo (“… Fiel al esbozo presentado en el Proyecto de reforma, del que debe  ser entendido  como  complementaria, esta propuesta  incorpora  conceptos nuevos que  clarifican  incógnitas.”) este nuevo documento,  antes que un  complemento,  supone una pro‐puesta de reestructuración total del anterior “Proyecto para la reforma de la enseñanza” , puesto que afecta, seriamente, a la estructura de contenidos del primero. 

Representa, con un planteamiento muy argumentado, un nuevo intento de alcanzar el objetivo ya planteado por la L.G.E. de Villar Palasí de definir una única línea de progreso educativo, abierta a todos, y que ofrezca a todos una formación profesional como vía para transitar del sistema educa‐tivo hacia la vida laboral (“La Formación Profesional Específica debe ser el puente entre la escue‐la y la empresa.”). 

Ofrece análisis y criterios (a través de su formulación de las componentes de la Formación Profe‐sional) para lograrlo, intentando superar el fracaso de las EATPs en el anterior intento legislativo.   

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Razona que sólo a través de una auténtica “polivalencia” del tronco general (ahora formado por la ESO y el Bachiller), conseguida con  la  inclusión en él de  la mayor parte de  la  identificada como “Educación profesional de base”, puede encontrarse  la solución a  lo que Maravall califica como “la principal fuente de discriminación social y de reproducción clasista de nuestro sistema educativo” 

La propuesta, a pesar de su aceptación por parte del equipo que pilota la reforma, es interpretada en muchos ámbitos como una propuesta de grupo (“del grupo de  la FP”), y parte de  los desarro‐lladores de  los bachilleres siguen trabajando de espaldas a ella. Los equipos de trabajo tienden a agruparse en dos  líneas, reproduciendo  la dualidad clásica en el sistema. Y posiblemente en esta separación, reflejo de la estructura de clases, está el germen de su fracaso. 

 4.3.‐ El Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo 

El Ministerio de Educación y Ciencia publica, en abril de 1989, el   “Libro Blanco Para  la Reforma del Sistema Educativo” (379 páginas), en cuyo prólogo, Javier Solana, Ministro de Educación y Ciencia, afirma (las negritas son mías): 

“Tras el profundo y amplio debate del que ha ido emergiendo un consenso que me atrevo a calificar de casi unánime en lo esencial, este Libro Blanco contiene la propuesta definitiva del Ministerio de Educa‐ción y Ciencia. 

A través de la reforma, en los términos aquí contenidos, nos proponemos ampliar la educación básica, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad, hasta los 16 años, llevándola hasta la edad legal mínima de incorporación al trabajo. 

Nos proponemos, igualmente, reordenar el actual sistema educativo con el establecimiento de las eta‐pas de Educación Infantil, que abarcará hasta los 6 años de edad, Educación Primaria, que se extenderá desde los 6 hasta los 12 años, Educación Secundaria Obligatoria, que durará desde los 12 a los 16 años, Bachillerato, que alcanzará desde  los 16 a  los 18 años, y Formación Profesional que, además de estar presente en  la  formación de base,  se organizará específicamente en  los módulos profesionales,  los primeros al término de la Educación Secundaria Obligatoria y los segundos al término de Bachillerato. 

… 

Una acción específica en la Formación Profesional permitirá que la renovación de la actualmente exis‐tente  se produzca en menores plazos que  los contemplados en el conjunto de  la  reforma. Partimos a demás, de  la concepción de que, mejorando  la formación general de base, pondremos en marcha  la acción más profunda y persistente a favor de la propia Formación Profesional” 

El  libro, tras una primera parte de análisis  (99 páginas), pasa a presentar  la nueva configuración del sistema educativo. En su capítulo VIII dedicado al Bachillerato, se puede leer (las negritas son mías): 

“En continuidad con las propuestas realizadas en junio de 1987, aunque con significativas variaciones internas, fruto del debate que aquella misma originó, el Ministerio de Educación y Ciencia proyecta des‐arrollar el Bachillerato en tres modalidades básicas: de Humanidades y Ciencias Sociales, de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, y de Tecnología. A diferencia de la propuesta de 1987, la variedad de un Bachi‐llerato administrativo queda insertada dentro del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y no en el seno de la modalidad Tecnológica por tener mayor afinidad y materias en común con aquél.” 

Testimonio significativo de hacia donde había derivado el debate y anuncio del futuro. La tímida y confusa defensa (hace decir lo que no dijo a la propuesta de 1987) del defenestrado Bachillerato administrativo  (el conocido como BAG), que había  tenido un exitoso recorrido experimental, ar‐gumentando que no deba quedar absorbido por  la modalidad Tecnológica, es un claro  indicativo de en qué terreno se discutía. De cómo se iban perdiendo los principios del diseño, desdibujando 

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el concepto crucial de Formación Profesional de Base, desde estar definida por el perfil a formar a pasar a estar definida por el perfil del  formado  [planteamiento que  cobra  fuerza ahora,  con el proyecto de Wert:  la  supuesta existencia de “conocimientos aplicados” absurdamente comunes para TODAS las modalidades de FP, agrupables SÓLO por el hecho de ir dedicados a un alumnado particular  (identificable:  el  alumnado  “con  talento  para”  Formación  Profesional),  diferente  del alumnado de Bachillerato, que necesita “conocimientos académicos”].  

Se estaba discutiendo si era procedente o no diseñar un bachiller “para el alumnado de FP”. El espíritu del bachiller laboral emerge desde aquel ya lejano 1949. 

El capitulo IX está dedicado a la Formación Profesional. En su punto 19, como si los indicios ante‐riores no fueran significativos, se vuelve a afirmar con claridad: 

“El modelo de Formación Profesional a que apunta el proceso de reforma, en cuanto a la ubicación de los componentes formativos que lo integran, se caracteriza por: 

a) Situar  la formación general y  la Formación Profesional de Base (formación de mayor vigencia, alcance y creciente importancia en la Formación Profesional) en un único sistema de formación, impartida en una red unificada de centros de Enseñanza Secundaria con el objetivo de preparar para estudios universitarios y para salidas profesionales más inmediatas. 

b) Diferenciar la componente más Terminal, la Formación Profesional Específica que por estar so‐metida a un ritmo de obsolescencia y cambio mucho más fuerte, y por presentar interacciones importantes con otras Administraciones y agentes sociales, exige su ubicación en un subsistema específico que sirva de puente entre el sistema formativo general y el mundo del trabajo. 

Tras dedicar los siguientes puntos a analizar lo que debe ser la Formación Profesional de base, en el 24 afirma: 

“Además de  los elementos anteriores,  la Educación Profesional de Base debe  concretarse durante  la etapa obligatoria de Enseñanza Secundaria (12 a 16 años) en: 

a) Una Educación Tecnológica general para todos los alumnos, como área específica que recoja no sólo  la  formación en  las distintas  técnicas,  sino  también el conocimiento del entorno  social y productivo en que las técnicas se aplican. 

b) La introducción de contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a experien‐cias o actividades profesionales. 

Sobre una etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria con tales características es posible sustentar  la formación para un amplio número de profesiones que no requieren una alta cualificación. Esta prepara‐ción se concretará en Enseñanzas Profesionales Específicas que puedan comenzar al término de la Educa‐ción Obligatoria”. 

Y en el 25 se afirma: 

En  la Enseñanza Secundaria Postobligatoria,  la  introducción de  la Educación Profesional de Base, ade‐más de aportar los elementos profesionalizadores y de transición a la vida activa antes señalados, debe conformar un Bachillerato diversificado. 

Tal diversificación se proyecta en una doble dimensión: 

a) De una parte, habrán de existir varias modalidades de Bachillerato que permitan al alumno en‐caminarse hacia distintos campos del conocimiento y de la actividad productiva. 

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b) De otra,  se desarrollará dentro de  cada modalidad un  sistema  flexible de materias optativas que ayude, principalmente en el último curso, a encaminarse con más claridad hacia determi‐nadas  carreras universitarias o enseñanzas profesionales que pueden  iniciarse al  término del Bachillerato. En esta perspectiva, las materias optativas del Bachillerato habrán de establecerse conjugando  las demandas de  los estudios universitarios  con  las de  las  familias profesionales. Los Centros educativos que impartan el Bachillerato habrán de asegurar aquellas materias op‐tativas que se requieran como Formación Profesional de Base para las Enseñanzas Profesiona‐les Específicas impartibles en el propio Centro o en el entorno inmediato.” 

O lo que es lo mismo y a pesar del debate que vivía el Bachillerato, la propuesta de Ley se redacta, mayoritariamente, manteniendo los planteamientos iniciales. 

Entre  los puntos 26 y 38 estructura  los módulos de Formación Profesional Específica de acuerdo con lo propuesto en el anterior cuadro 4; en el punto 39 dedicado a la organización de la Forma‐ción Profesional, se lee (la negrita es mía): 

“El acceso a los Módulos de nivel 2 desde el sistema educativo se localizará al término de la Educación Secundaria Obligatoria. El requisito académico de acceso a estos Módulos es el mismo que el en el ac‐ceso al Bachillerato: haber terminado la educación obligatoria y haber obtenido el correspondiente tí‐tulo. Para acceder a los Módulos de nivel 3 se requiere haber superado todas las materias del correspon‐diente Bachillerato.” 

Con lo que se mantiene coherencia con el argumento esgrimido allá en 1987 por Maravall de que “la pervivencia de una doble titulación al término de  la E.G.B. genera efectos discriminatorios prematuros casi siempre irreversibles y es la principal fuente de discriminación social y de reproducción clasista de nues‐tro sistema educativo”. 

 Y se vuelve a intentar recuperar aquello ya planteado en agosto de 1970 por Villar Palasí: 

A la Formación Profesional se accederá tras haber completado los estudios de los correspondientes ni‐veles: 

  a) Deberán acceder a los estudios y prácticas de la Formación Profesional de Primer Grado quienes hayan completado los estudios de la E.G.B. y no prosigan estudios de Bachillerato. 

  b) Podrán acceder a la Formación Profesional de Segundo Grado quienes posean el título de Bachi‐ller y quienes, habiendo concluido la Formación Profesional de Primer Grado, sigan las enseñanzas com‐plementarias que sean precisas, de  las que podrán ser dispensados aquellos que demuestren  la debida madurez profesional.” 

 

4.4.‐ La ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo 

Algo más de un año después del Libro Blanco se publica la LOGSE. Coherentemente con la afirma‐ción del Ministro Solana en su prólogo (“este Libro Blanco contiene la propuesta definitiva del Ministerio de Educación y Ciencia”), en lo general, no tiene grandes variaciones respecto al mismo. 

Presenta un muy largo preámbulo, acorde con ese Libro Blanco en el que se apoya,  donde se pue‐de leer (las negritas son mías): 

“… Pero postularían  también con  fuerza, por  la  reforma,  la necesidad de dar correcta solución a pro‐blemas estructurales y específicamente educativos, errores de concepción,  insuficiencias y disfuncionali‐dades que se han venido manifestando o agudizando con el transcurso del tiempo. Tales son, por citar algunos, la carencia de configuración educativa del tramo previo al de la escolaridad 

obligatoria; el desfase entre la conclusión de ésta y la edad mínima laboral; la existencia de una doble ti‐tulación al final de  la Educación General Básica que, además de resultar discriminatoria, posibilita el 

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acceso a  la Formación Profesional a quienes no concluyen positivamente aquélla;  la configuración de esta Formación Profesional como una vía secundaria, pero, al tiempo, demasiado académica y excesi‐vamente desvinculada y alejada del mundo productivo; el diseño exclusivamente propedéutico del ba‐chillerato, prácticamente orientado como una etapa hacia  la Universidad; el relativo desajuste en el ac‐ceso a esta última entre las características de la demanda y las condiciones de la oferta en el ámbito de la autonomía universitaria.” 

En cuanto al enfoque de la Formación Profesional si hay cambios significativos. El capítulo IV, dedi‐cado a ella, está todo él dedicado a la Formación Profesional Específica salvo lo que dice el aparta‐do tres del artículo 30: 

“3. En la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, todos los alumnos recibirán una forma‐ción básica de carácter profesional.” 

Todo el esfuerzo argumental de Manzano y Rueda, todos sus desarrollos conceptuales, se han di‐luido durante la fase experimental.  

El texto legal certifica la desaparición de la responsabilidad del Sistema Educativo en el esfuerzo de desarrollar la Formación Profesional de Base, componente fundamental de la Formación Profesio‐nal, cuya integración en el tronco general habían planteado Manzano y Rueda como objetivo cen‐tral de la reforma de la FP: 

“Creemos, pues, que se debe tomar una decisión de más largo alcance que la simple reforma de la F.P.: Es necesario ubicar  la formación de base, general y técnica polivalente en un solo sistema educativo general; completar y equilibrar la enseñanza secundaria académica actual, el bachillerato, con una com‐ponente de profesionalidad; superar en definitiva la tradicional dicotomía enseñanza general‐enseñanza profesional; crear un sistema de enseñanza media que integre la formación de base…” 

En 1993, Miquel Inglés escribía: 

“… la LOGSE marca el inicio del declive de la FPB. Sea por haber medido mal la dificultad de alcanzar los objetivos propuestos, sea porque quienes, desde  la Administración, habían  trazado  las  líneas maestras del sistema de Educación Técnico Profesional, no tuvieron influencia alguna en el proceso de elaboración del Diseño Curricular de Base de las diferentes áreas de la ESO y materias de los Bachilleratos, o sea por cualquier otro motivo, lo cierto es que la difuminación de la FPB ha sido imparable.” 

En aquel momento, hace 10 años, todavía encontraba algunos restos del proyecto: 

“¿Qué queda, pues, de la idea originaria de la FPB? Queda el área de Educación Tecnológica de la ESO, el Bachillerato de Tecnología –que tienen ambos una buena cantidad de objetivos a añadir a su función de FPB‐ y la posibilidad de aprovechar la franja optativa de la ESO y del Bachillerato para introducir algu‐nas enseñanzas de carácter profesional. Posibilidad que no en todas  las comunidades autónomas ni en todos  los centros querrá decir seguridad. ... Y ello es grave, pues en  la concepción  inicial del sistema de FPI, en la FPB residía buena parte de la responsabilidad de una formación polivalente. Era en función de esa formación polivalente como se justificaba la corta duración de los ciclos formativos de FPE y su carác‐ter muy especializado. La quiebra de la FPB abre una grieta mucho más importante de lo que pudiera pa‐recer en todo el sistema de la nueva FPI” 

Una simple mirada a cómo ha evolucionado el sistema en estos últimos 10 años puede dar la ver‐dadera dimensión a las afirmaciones de Miquel. 

Como consecuencia queda rota toda línea de colaboración y por tanto de integración REAL entre el Bachillerato  y  la  Formación Profesional  (ahora  sólo específica), en detrimento de  la  función coordinada de ambos en el Sistema Educativo. 

Bien es cierto que la LOGSE contiene otros esfuerzos por intentar acabar, desde la legislación, con la doble vía discriminatoria en  la educación española.   La adicional décima establece, coherente‐mente con el espíritu de la Ley (las negritas son mías): 

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“Décima.‐  1.    Los  funcionarios  que  impartan  las  enseñanzas  del  régimen  generalpertenecerán  a  los siguientes cuerpos docentes:   Cuerpo de Maestros   Cuerpo de Profesores de Secundaria   Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional 

El  cuerpo de Maestros desempeñará  sus  funciones en  la educación  infantil  y primaria. El  cuerpo de Profesores  de  Enseñanza  Secundaria  desempeñará  sus  funciones  en  la  educación  secundaria obligatoria,  bachillerato  y  formación  profesional.  El  cuerpo  de  Profesores  Técnicos  de  Formación Profesional desempeñará sus funciones en la formación profesional específica y en las condiciones que se establezcan, en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato.  2. Los funcionarios pertenecientesal cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria podrán adquirir la 

condición  de  Catedráticos  de  Enseñanza  Secundaria  en  los  términos  establecidos  en  la  disposición adicional decimosexta. 

3. Se  integrarán en el cuerpo de Maestros  los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Educación General Básica. Asimismo,  se  integrarán en ese cuerpo, en  las condiciones que el Gobierno establezca reglamentariamente, los profesores del cuerpo de Profesores de Enseñanza General Básica de Instituciones Penitenciarias. 

4. Se integrarán en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria los funcionarios pertenecientes a  los  cuerpos  de  catedráticos  Numerarios  y  Profesores  agregados  de  bachillerato  y  Profesores Numerarios de Escuelas de Maestría Industrial.” 

Es  decir,  rompe  con  las  estructuras  de  cuerpos  de  profesorado  anteriores  incluyendo  en  uno mismo  a  los  que  estaban  divididos  entre  el  bachillerato  y  la  formación  profesional,  lo  que necesariamente  amortiguaría  las  fuerzas  segregadoras de  carácter endógeno  (en ese momento aparece  un  colectivo  significativo  defensor  del  Cuerpo  Único,  pero  los  legisladores  pierden  la oportunidad de redondear la propuesta). 

Y además la adicional séptima establece que: 

“Séptima.‐ Las Administraciones competentes realizará  las transformaciones que sean necesarias, así como  las adaptaciones  transitorias pertinentes para que  los actuales  centros públicos  se ajusten a  lo previsto en esta ley.” 

Y el R.D. 1004/1991 que desarrolla lo relativo a Centros, especifica, en el apartado 2 del artículo 2: 

“En el caso de Centros públicos, las denominaciones genéricas serán las de Escuela, Colegio e Instituto, según impartan educación infantil, educación primaria o educación secundaria.” 

A  partir  de  la  cual  se  van  unificando  los  diferentes  tipos  de  centros  a  Institutos  de  Educación Secundaria (IES) donde tienen cabida tanto la ESO y el Bachillerato como la Formación Profesional. 

Resulta  significativo  que  así  como  una  gran  cantidad  de  antiguos  centros  de  FP  incorporaron rápidamente formación del tronco general, las incorporaciones de ciclos de Formación Profesional a centros de Bachiller fue testimonial. 

 

4.5.‐ El desarrollo de la LOGSE 

En su preámbulo la LOGSE establecía (las negritas son mías): 

Atendiendo a la conveniencia de que, una vez fijado el horizonte al que aspiramos, procedamos a alcan‐zarlo de una manera progresiva y escalonada, dando tiempo y ocasión a la realidad de que partimos para que vaya integrando los cambios que la van transformando, la ley determina para la aplicación total de 

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la reforma un calendario temporal de diez años. Un período realista y prudente que permitirá, además, evaluar progresivamente los efectos de tal aplicación. 

Plazo que, aunque puede parecer consecuencia técnica del proceso, resultaba excesivamente lar‐go dada la inestabilidad de los apoyos políticos que deberían garantizar ese desarrollo. 

En los sucesivos Gobiernos de Felipe González se producen los siguientes cambios ministeriales en Educación: el 24 de  junio de 1992 es nombrado Alfredo Pérez Rubalcaba, hasta entonces Subse‐cretario, ante la marcha de Solana a la Secretaría de la OTAN; el 11 de julio de 1993 será sustituido por Gustavo Suárez Pertierra; y el 3 de julio de 1995 será nombrado Jerónimo Saavedra Acevedo. 

Tras la derrota socialista, el 5 de mayo de 1996 es nombrado Presidente del Gobierno José María Aznar quien designa a Esperanza Aguirre como Ministra de Educación en su primer gobierno;  la sustituye por Mariano Rajoy en enero de 1999 y a éste por Pilar de Castillo el 27 de abril del 2000. Durará en el cargo hasta el 18 de abril del 2004 en que Aznar pierde las elecciones. 

José Luis R. Zapatero nombra para el ministerio de Educación a María  Jesús Sansegundo  (18 de abril de2004 ‐ 11 de abril de 2006), Mercedes Cabrera Calvo‐Sotelo (11 de abril de 2006 ‐ 7 de abril de 2009) y a Ángel Gabilondo Pujol (7 de abril de 2009 ‐ 22 de diciembre de 2011). 

Tras la nueva derrota socialista, en noviembre de 2011 el Partido Popular gana las elecciones y el 22 de diciembre de 2011 es nombrado José Ignacio Wert Ortega Ministro de Educación, Cultura y Deporte. 

Como se puede observar, el plazo que estaba previsto para una implantación gradual y ordenada de  la LOGSE coincide con un periodo de notable efervescencia política, con cambios muy  impor‐tantes en los que la Educación es utilizada como herramienta de controversia. 

La cronología legislativa a partir de la promulgación de la LOGSE puede resumirse en: 

1995.‐ Ley Orgánica de  la Participación,  la Evaluación y el Gobierno de  los Centros  (LOPEGCE) (Gustavo Pertierra, PSOE) 

2002.‐ Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) (Pilar del Castillo, PP) 

2006.‐ Ley Orgánica de educación (LOE) (Mercedes Cabrera, PSOE) 

201… .‐ Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (¿Wert?, PP) 

La LOPEGCE (Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre) tiene la misión de corregir la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación de 3 de julio de 1985 (LODE) y por lo tanto no tiene reper‐cusión significativa sobre la estructura del sistema educativo. Marca sin embargo un fuerte retro‐ceso en cuanto a la participación y la gestión democrática de los Centros. 

La LOCE ( Ley Orgánica 10/2001 de 23 de diciembre) más dirigida a cuestiones de derecho y hacia la ESO, dedica a lo Formación Profesional el capítulo VI que consta de dos artículos: el 38 Acceso, y el 39 Convenios. Previamente el punto 3 del artículo 35, perteneciente a la sección 2ª del capítulo V, dedicada al Bachillerato decía: 

3. Las modalidades del Bachillerato serán las siguientes: a) Artes. b) Ciencias y Tecnología. c) Humanidades y Ciencias Sociales. 

Es decir, continuando en la línea que se veía emerger en el debate de la LOGSE y por la que se ha‐bía seguido avanzando desde entonces, el bachillerato se cierra sobre si mismo haciendo desapa‐recer la modalidad de Tecnología y subsumiéndola en la modalidad de Ciencias, configurando de‐

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finitivamente un bachillerato muy similar (en su estructura) al que había dado lugar al libro blanco de la LGE. 

La LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo) preocupada por anular los efectos de la LOCE dedica a la Formación Profesional  el capítulo V que consta de 6 artículos ninguno de los cuales hace refe‐rencia a su estructura. Durante su gestión se someten a revisión  los currículos de  los ciclos esta‐blecidos por la LOGSE y que ya entonces se planteó que deberían revisarse cada 5 años. 

La LOMCE, que es todavía sólo un proyecto, merece un estudio aparte. 

 

5.‐ El Catálogo de Títulos: su realización  5.1.‐ El desarrollo de la Formación Profesional en la LOGSE 

La LOGSE certifica la identificación de la Formación Profesional  con la que tenía que ser sólo una de sus componentes, la Formación Profesional Específica. Todo el esfuerzo de desarrollo de la ley referido a la FP se dedicará a la FPE. 

El R.D. 676/1993 de 7 de mayo, establece las “directrices generales sobre los títulos y las correspondien‐tes enseñanzas mínimas de formación profesional” 

Su artículo 2, fiel al diseño inicial de la LOGSE, dice (las negritas son mías): 

“Artículo 2. Las enseñanzas de  formación profesional  incluirán  la  formación profesional de base y  la  formación 

profesional específica. La formación profesional de base, incluida en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, 

estará constituida por un  conjunto de  conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas comunes a un número amplio de  técnicas o perfiles profesionales, que  son garantía de una  formación polivalente y preparan para cursar la formación profesional específica. La  formación profesional específica estará  constituida por el  conjunto de  conocimientos, habilidades, 

destrezas y actitudes particularmente vinculados a la competencia profesional característica de cada títu‐lo, que culminan  la preparación para el ejercicio profesional. Las enseñanzas de  formación profesional específica se ordenarán en ciclos formativos de grado medio y de grado superior, que conducen a la ob‐tención de títulos profesionales” 

Tras ratificar en el artículo 5 que para acceder a  los ciclos son necesarios  los títulos de  las ense‐ñanzas correspondientes, el artículo 6 matiza (las negritas son mías): 

“Artículo 6. No obstante lo dispuesto en el artículo anterior, y de acuerdo con lo establecido en el artículo 32.1 de la 

Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, se podrá acceder a la formación profesional específica tras la superación de una prueba regulada por las Administraciones educativas. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado superior se requerirá además tener cumplidos los veinte años de edad.” 

Donde se puede comprobar como se establece una barrera de tiempo a  la continuidad entre  los ciclos medios y superiores (el medio se terminaría a los 18 años), lo que muestra la clara intencio‐nalidad del momento de seguir luchando contra la doble vía. 

El decreto establece el formato en que se redactarán los decretos de los diferentes ciclos: 

“Artículo 10. Las enseñanzas mínimas de la formación profesional de grado medio y de grado superior incluirán, para 

cada ciclo formativo, los siguientes aspectos básicos del currículo: a) Los objetivos generales del ciclo formativo. 

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b) Los módulos profesionales necesarios para cada ciclo, de acuerdo con  lo establecido en el anterior artículo 9. c) La duración total del ciclo formativo. d) Los objetivos, expresados en  términos de capacidades, y  los criterios de evaluación básicos de  los 

módulos profesionales del ciclo formativo. e) Los contenidos básicos de los módulos profesionales asociados a una unidad de competencia, de los 

módulos profesionales de base o transversales y del módulo profesional de formación y orientación labo‐ral, que en ningún caso  requerirán más del 55 o del 65 por 100 del horario  total previsto para el ciclo formativo, de acuerdo con  lo dispuesto en el artículo 4.2 de  la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Por su propia naturaleza, que requiere su adaptación y ajuste a las necesidades y disponibili‐dades del entorno socioeconómico, los contenidos del módulo de formación práctica en centros de traba‐jo serán establecidos en su totalidad por las Administraciones educativas.”

Y mantiene tal confianza en que  la otra parte del sistema cumplirá con su responsabilidad en el desarrollo de la FPB que afirma (las negritas son mías): 

“Artículo 11. Las enseñanzas mínimas de  la formación profesional de grado superior podrán  incluir, de acuerdo con 

las Comunidades Autónomas,  la obligación de haber cursado determinadas materias del bachillerato en concordancia con los estudios profesionales a los que se quiere acceder.” 

Dando por supuesto que van a tener donde elegir. 

5.2.‐ El “Proyecto de Renovación de Contenidos de la FP” 

La  fase experimental, necesariamente, continuará conviviendo con el desarrollo de  la LOGSE  (la Orden Ministerial de de 21 de marzo de 1991 (BOE de 27 de marzo) define, para que comience su experimentación, un  conjunto de módulos entre  los que  se encuentra el de  Fabricación  Soldada propuesto por la Universidad Laboral de Gijón). Poner en marcha  la nueva Ley significa rediseñar todas las enseñanzas de FP según el nuevo modelo. Para ello se constituye un “Proyecto de Reno‐vación de los Contenidos de la FP” a partir de los grupos que habían lanzado las experiencias, con la misión de elaborar un Catálogo de Títulos de Formación Profesional Reglada. Como Director del proyecto es nombrado Antonio Rueda. Su trabajo se centra ahora en el desarrollo de la Forma‐ción Profesional Específica, pero su campo de aplicación supera el sistema educativo, de acuerdo con lo que indica el apartado uno del artículo 30 de la LOGSE (las negritas son mías): 

1. La formación profesional comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá tam‐bién aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a  la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional que se regulará  por  su  normativa  específica.  Las Administraciones  públicas  garantizarán  la  coordinación  de ambas ofertas de formación profesional.

Es decir, el proyecto se plantea generar un modelo que pueda incluir también a la formación para el empleo.  

Se trata de establecer un sistema que dé coherencia a todo el ámbito de la formación de los traba‐jadores, de establecer una estructura que permita (que obligue) a esa coordinación entre Educa‐ción y Trabajo a cuya ausencia atribuía Eduardo Acero el fracaso de la Ley del 55 y denunciaba su inexistencia en el 1993. Y que parece inalcanzable. 

A finales del año 1991 el grupo que lidera Antonio Rueda tiene redactado un documento titulado: “Metodología para la definición de las titulaciones profesionales” que recibe la aprobación de los diferentes responsables de educación (gobierno y autonomías). En su introducción establece: 

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“1.‐ La definición de un sistema de titulaciones profesionales, en los niveles de cualificación de los técni‐cos medios y superiores, según lo establecido por la LOGSE, plantea problemas que requieren soluciones inéditas para el sistema educativo de nuestro país. 

Según  la Ley,  la formación profesional proporcionará a  los alumnos una formación polivalente que  les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida, facilitará su incorporación a la vida activa, contribuirá a la formación permanente de los ciudadanos y atenderá a las demandas de cualificación del sistema productivo.” 

Concreta: 

3.‐ Las respuestas a estos cruciales temas planteados en la LOGSE, elaboradas en el ámbito del “Proyec‐to de Renovación de los Contenidos de la F.P.”, se concretan en el presente documento… 

Argumenta: 

6.‐ En esta etapa de continuas  innovaciones, donde  los conocimientos tecnológicos y científicos tienen una importancia creciente en la profesionalidad, cuando cada vez resulta más importante lo que las per‐sonas piensan, cómo se relacionan y cooperan en el lugar de trabajo y cómo interactúan con un entorno productivo de inteligencia cada vez más distribuida, no resulta ya posible captar lo esencial de las cualifi‐caciones mediante los procedimientos del “job anlysis” tradicional. 

Y sienta las bases metodológicas del proyecto (las negritas son mías): 

9.‐ En su aspecto de desarrollo educativo de  la LOGSE, el presente documento sienta  las bases de un nuevo sistema de profesionalidad basado en el concepto de competencia. En esta óptica, Las titulaciones profesionales acreditan a  las personas una competencia profesional y un nivel de formación, pero  los programa formativos asociados a las competencias son considerados un instrumento para conseguirlas, sin presuponer una particular secuencia o modalidad de aprendizaje. De esta manera, otros programas formativos realizados fuera del sistema educativo (en especial los cursados en la formación ocupacional), o incluso la práctica laboral realizada en los centros de trabajo, si consiguen los estándares profesiona‐les de cada unidad de competencia en  las que se subdivida cada titulación, podrán ser capitalizados como créditos formativos hacia la misma. 10.‐ Basados en este concepto de unidades de competencia profesional con valor y significado en el 

empleo, es posible atender estos mandatos de  la LOGSE, que suponen caminar hacia un sistema  inte‐grado de Formación Profesional y, al mismo tiempo, se consigue estructurar un sistema modular de  la formación susceptible de oferta a la población adulta, que les anime a progresar en su cualificación pro‐fesional y/o en su formación. 

Con las que se plantea un cambio radical en el significado de las titulaciones en Formación Profe‐sional.  En lo visto hasta aquí, un título de FP estaba definido por un conjunto de contenidos esco‐lares determinados por la Ley. Su posesión acreditaba haber recorrido “con aprovechamiento” un conjunto de  cursos,  compuestos  cada uno por un  conjunto de  asignaturas.  Era el  resultado de “haberlas aprobado todas”,  la consecuencia de haber recorrido un camino rígidamente definido por la Ley. 

En lo sucesivo, un título ha de ser la certificación de que se poseen un conjunto de competencias profesionales, definidas por una ley, independientemente del camino (proceso) por el que se haya llegado a poseerlas. 

Como le gustaba decir a Antonio Rueda, “ahora un título define la meta a donde se ha de llegar y no el camino que se debe recorrer.” 

Se aborda la ingente tarea de redefinir todas las titulaciones de Formación Profesional en términos de capacidades  terminales  (el Gobierno  se plantea disponer de unos 400  títulos para  finales de 1994) a  la vez que se abre  la puerta a que se  identifiquen diferentes caminos (procesos formati‐vos) que permitan alcanzarlas. Los dos ya previstos serán la Formación Profesional Inicial (también 

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llamada reglada) y la Formación Ocupacional (hoy llamada para el empleo), cuya necesaria coordi‐nación como caminos diferentes para alcanzar una única meta, presenta  la oportunidad para, y plantea la necesidad de, la ya largamente esperada colaboración entre Educación y Trabajo. 

5.3.‐ Los títulos de Formación Profesional 

La confección de cada título se aborda a través de un proceso meticulosamente definido en el do‐cumento  “Metodología para  la definición de  las  titulaciones profesionales”   y que  consta de 11 fases: 

Fase 1  Estudio y tratamiento de la información sectorial. Conclusiones sobre el sector a efectos de información 

Fase 2  Análisis de los procesos productivos. Identificación y caracteriza‐ción de Áreas Profesionales 

Fase 3  Delimitación y caracterización general de la Figuras Profesionales de los títulos 

Fase 4  Delimitación de las Unidades de Competencia y módulos asocia‐dos 

Fase 5  Contraste del profesorado. Primera Hipótesis de familia profesio‐nal y de especialidades 

Fase 6  Primer contraste externo de las titulaciones. Mejora de las cualifi‐caciones 

Fase 7  Aplicación del estudio de prospectiva. Consecuencias para la for‐mación 

Fase 8  Finalización de la definición de la cualificación profesional  

Fase 9  Definición de la formación asociada al título y del Documento Base 

Fase 10  Ordenación de las familias profesionales. Contraste de espacios educativos y medios didáctico‐tecnológicos 

Fase 11  Segundo contraste externo de las titulaciones. La mejora y acep‐tación social de los títulos profesionales 

 

Cada una de las cuales tiene detalladamente especificados: Objetivos; Productos de entrada; Produc‐tos de salida; Medios; Métodos; y Desarrollo del trabajo. 

El  resultado de  su aplicación  tendrá que  ser, para cada  título, un Documento Base de Título  (DBT) cuya publicación en el BOE da carta de nacimiento a cada Ciclo Formativo.  

Para su desarrollo, el grueso de la tarea se abordó desde dos equipos de trabajo para cada Familia Profesional: uno  formado por representantes cualificados pertenecientes al mundo  laboral de  la familia profesional (denominados “expertos tecnológicos”) y otro formado por profesores de es‐pecialidades afines a  la  familia profesional  (denominados “expertos educativos”),  juntos compo‐nen el denominado Grupo de Trabajo Profesional  (GTP) asociado a esa  familia. El  trabajo de  los primeros tuvo su centro de gravedad en las fases 3 y 4, y el de los segundos en la fase 9. 

Los expertos tecnológicos asumieron la tarea de identificar la competencia profesional que va a ca‐racterizar a cada título, entendiendo como tal “un conjunto de capacidades que debe poseer el  indivi‐duo y que se manifiestan a través de determinadas realizaciones, de determinadas tareas que debe ejecutar o saber hacer”. Y la van a expresar a través de una Competencia general –síntesis genérica de la com‐petencia profesional‐ y de una serie de Unidades de Competencia, construidas agrupando grupos de 

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realizaciones  profesionales que unidas delimitan un puesto de  trabajo en el mundo  laboral. Cada realización va caracterizada por una serie de criterios de realización que ponderan su definición. 

 El resultado es, para cada título, una exhaustiva descripción del mismo, desde la óptica laboral, a través de la agrupación de todas las realizaciones profesionales asociables a él, ordenadas en pa‐quetes  identificables en el empleo  (unidades de  competencia) y matizadas en  su extensión por series de criterios de realización. Se incorporará al DBT como “referencia del sistema productivo” de acuerdo con el siguiente esqueleto: 

  Perfil profesional     Competencia general     Responsabilidad y autonomía 

Unidades de competencia Realizaciones y dominios profesionales 

  Evolución de la competencia profesional     Cambios en los factores tecnológicos, organizativos y económicos 

Cambios en las actividades profesionales Cambios en la formación 

  Posición en el proceso productivo     Entorno profesional y de trabajo 

Entorno funcional y tecnológico 

A partir de este trabajo, y teniendo  las unidades de competencia como referencia,  los “expertos educativos” asumen  la tarea de definir un conjunto de “módulos profesionales”   construidos agru‐pando las “capacidades terminales” a acreditar al término de su desarrollo, delimitadas cada una de ellas por una serie de “criterios de evaluación”,  así como los “contenidos básicos” a través de los cua‐les se pueden alcanzar esas capacidades exigidas. Éstos últimos reciben el nombre de básicos por‐que, así como las capacidades terminales y sus criterios de evaluación tienen validez para todo el territorio del Estado,  los contenidos son sólo el 65% del total (el 55% para comunidades con  len‐gua propia) siendo el resto responsabilidad de cada autonomía. Se incorporará al DBT como “ense‐ñanzas mínimas” (por contener las comunes al Estado),  de acuerdo con el siguiente esqueleto: 

  Objetivos generales del ciclo formativo   Módulos profesionales asociados a las unidades de competencia    Módulos transversales 

Módulo de Formación y Orientación Laboral Módulo de Formación en Centros de Trabajo Materias de Bachillerato que se han debido cursar para acceder al ciclo formativo correspondiente al título 

Donde pueden identificarse los módulos que se derivan de las competencias a alcanzar, los trans‐versales que complementas el currículo anterior en  las  lagunas que presente, el de Formación y Orientación Laboral como requisito imprescindible de quien muy probablemente sea un contrata‐do, y la novedad de la Formación en Centros de Trabajo que merece atención aparte. Se completa la lista con las optimistas exigencias de FPB. 

En su estructura completa, un DBT estaba compuesto por: 

1. Identificación del título 2. Referencia del sistema productivo 3. Enseñanzas mínimas 4. Profesorado 5. Requisitos mínimos de espacios e instalaciones para impartir esta enseñanzas 6. Convalidaciones 

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Este último apartado es una tímida aproximación hacia un Sistema de Formación Integrado donde convivan la formación inicial y la ocupacional. En él se incluyen los “Módulos profesionales que pue‐den ser objeto de convalidación con la formación profesional ocupacional”, así como los “Módulos profe‐sionales que pueden ser objeto de correspondencia con  la práctica  laboral”. Pero es poco más que una declaración de intenciones. En ese momento hay una gran distancia de diseño entre la formación inicial y la ocupacional, y faltan los organismos y los mecanismos que permitan tanto de convalida‐ción como la planificación conjunta. 

Y así para todos y cada uno de los alrededor de 400 títulos previstos. 

El riguroso modelo, la disciplina metodológica, el entusiasmo de muchos de los grupos de trabajo profesional, el enorme esfuerzo colectivo desarrollado entorno al catálogo y el esfuerzo coordina‐dor del equipo de Antonio Rueda no pueden impedir que el resultado se resienta ante la magnitud de los objetivos planteados. Los resultados, en el análisis individual de cada título, presentan debi‐lidades.  

En numerosas ocasiones  la distinción entre realizaciones y capacidades terminales, o entre crite‐rios de realización y criterios de evaluación es más que discutible. La fe en que la observación de‐tallada de  la realidad  industrial  iba a  imponer  la razón en  la definición de  las competencias y sus enseñanzas mostró un exceso de optimismo empirista. Ni la realidad es tan diáfana en manifestar‐se ni el sistema está tan libre de ataduras que se acopla flexiblemente a lo observado. La cantidad de gente involucrada, la exigencia de su dedicación profesional activa en su campo de trabajo, las distancias y las fechas, hicieron que el proceso se ralentizase y se alargase más de lo deseable, con significativos atascos. El debilitamiento acelerado del poder político que soportaba todo el proce‐so contribuyó a distorsionar su funcionamiento. 

Una de  las grandes diferencias  internas que el nuevo modelo establecía  frente al anterior era  la superación de la división teoría/práctica que se traducía en dos tipos de profesorado, el de Tecno‐logía  (que ganaba más) y el de Prácticas  (que ganaba menos).  La organización por  capacidades choca con este planteamiento. Todas están compuestas por una cierta capacidad transformadora que se apoya en unas estructuras conceptuales y/o normativas. Todos los módulos resultan, desde la óptica anterior, teórico‐prácticos. Pero la división del profesorado tiene dos fuertes raíces, una es presupuestaria y de difícil  solución  cuando  la  ley  tiene escaso  soporte económico. Pero otra más  fuerte es de carácter clasista. Como por una polarización  inducida,  la diferenciación clasista de las dos ramas educativas que denuncia ya la Ley del 70 como lastre  del sistema educativo, se manifiesta dentro de la rama débil, la de la FP, distorsionando su evolución. La propuesta de cuer‐po único había fracasado. 

En ese contexto es necesario decidir qué módulos son de PS (Profesor de Secundaria) y cuáles son de PT (Profesor Técnico de Formación Profesional). Y el criterio rector que se sigue, pese al empi‐rismo del planteamiento, es que el reparto sea tal que se acople a  los Cuerpos que ya existen. El resultado es muchas veces más que chocante. 

Con todo, y pasados unos años, es de  justicia reconocer el  inmenso trabajo de análisis, clasifica‐ción y organización realizado sobre la realidad laboral española, construyendo una radiografía del momento profesional de carácter enciclopédico.  

El  intento de actualizar sus resultados, realizado al amparo de  la LOE, sin el rigor conceptual del equipo  inicial, a costo cero,  impulsado sólo por  la necesidad formal de cambiar  las fechas de  los currículos, ha mostrado como las fuerzas de los grupos de presión (las luchas entre grupos de pro‐fesionales como “electrónicos” contra “mecánicos” en  la automática) pueden acabar siendo de‐terminantes en el desarrollo de las propuestas. Con el consiguiente destrozo. 

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5.4.‐ La Formación en Centros de Trabajo 

Las primeras experiencias de  formación profesional  tienen  siempre como objetivo a obreros en activo. La presión de la modernización de las estructuras industriales y la conveniencia de ofrecer una opción de progreso profesional  como  forma de  control  sobre  las poblaciones obreras hizo aparecer  la Formación Profesional en programas nocturnos,  fuera del horario  laboral.   La exten‐sión de esas funciones sobre  los hijos de  los obreros dio  lugar a  las escuelas de (pre)aprendizaje donde se pretendía ir anticipando en lo posible la formación general de los que iban a ser obreros. 

Puede aquí  resultar  ilustrativo el discurso del  ingeniero  Industrial  Justo del Castillo y Quintana, Director   de  la Escuela de Artes y Oficios de Gijón  impulsada por el pedagogo jovellanista Acisclo Fernández Vallín, quien el 20 de enero de 1888, en la sesión inaugural del curso, al referirse al no‐vedoso programa de “enseñanza de día con talleres” que acompañaba al habitual programa de “en‐señanza de noche”, argumentaba: 

“Hay una época en la vida del obrero, padre de familia, en que le abruma la idea de lo que ha de hacer con sus hijos; es la época en que deben pensar el oficio al que han de dedicarlos; es la época del aprendi‐zaje, en la que hay necesidad de buscarles un taller en donde practicarle, práctica que no permite conti‐núen los elementos de su instrucción primaria, y así sucede que, a medida que adquieren habilidades en el oficio, van olvidando lo que en la Escuela aprendieron, y este es el menor inconveniente, pues no quie‐ro molestar vuestra atención, ni excitar vuestra sensibilidad, enumerando  los sinsabores y sufrimientos por que el pobre aprendiz pasa, siendo como el último mono en los talleres, que está destinado a aguan‐tar pacientemente las impertinencias sino las groseras bromas, que algunos, aunque pocos, de los oficia‐les se gozan en proporcionarlos. ¡Qué caro pagan el aprendizaje los que tienen la mala suerte de entrar en un taller, cuyo maestro, desconociendo su deber, en vez de verdadero Mentor de sus aprendices, los estruja y explota su trabajo, cuidándose más de lucrarse de ellos, que de inculcarles, al par que los cono‐cimientos propios del oficio, los hábitos de moralidad y hombría de bien, sin los que no es posible prospe‐rar con base firme en ningún arte como en ningún oficio. ¡Qué feliz idea tuvo la Comisión organizadora al proponer  la fundación de talleres, simultánea con el complemento de  la  Instrucción primaria! En estos talleres, dirigidos por Jefes de reconocida probidad, inspeccionados a todas horas por el Profesorado de la Escuela, han de verificar su aprendizaje; en ellos aprenderán cuanto sea necesario, para conseguir que al salir de la Escuela de día, estén en disposición de presentarse en los talleres del pueblo a solicitar tra‐bajo, con  la dignidad e  independencia que proporciona  la conciencia que se tiene de poseer cuanto es necesario para cumplir con su deber.” 

Cuando en 1955 el equipo de Ruiz‐Giménez diseña el Aprendizaje Industrial, le da a sus Escuelas la función de formar y titular a los Aprendices en Prácticas, legislando que sea la verdadera práctica profesional la que les titule como Oficiales Industriales. 

Una combinación de la baja respuesta de las industrias españolas y la presión de las escuelas con‐vierte a la Oficialía en una formación exclusivamente escolar. Aun así el rápido ritmo de desarrollo del momento  (se parte desde muy atrás) y  la relativa estabilidad de  los conocimientos, permite que unas Escuelas medianamente dotadas puedan ser tractoras de la mayor parte de las industrias de entonces (la Universidad Laboral de Gijón, en régimen exclusivamente escolar, forma genera‐ciones de obreros, seleccionándolos entre  los hijos de  la clase trabajadora, para  la  incipiente  in‐dustria del automóvil en España, entre muchas otras). Significativamente, el contacto entre la rea‐lidad industrial y la formación de aprendices se realiza a través del profesorado que, generalmen‐te, simultanea actividades en ambos campos. 

La Ley del 70, preocupada por “construir un  sistema educativo permanente no  concebido  como una criba selectiva de  los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo  la capacidad de todos y cada uno de los españoles”, en su esfuerzo por estructurar ese Sistema Educativo tiende a profesionalizar la  figura del profesor  (busca  la dedicación exclusiva),  lo que unido a  la abundante presencia de titulados y disminución de oferta laboral por causa de la crisis de esos años, genera una cierta en‐

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dogamia en el sistema formativo (de alumno de la Escuela a profesor de la Escuela), lo que reper‐cute negativamente en la relación Escuela/Empresa de la Formación Profesional. 

Sensible al progresivo distanciamiento que se está produciendo entre  la realidad  laboral y  la Es‐cuela, el Ministerio de Educación comienza, a mediados de  los ochenta, a experimentar el deno‐minado  Plan  FIP  que  pretende  la  realización  de  prácticas  voluntarias  de  un  grupo  reducido  de alumnos, en empresas concretas, mediante el establecimiento de convenios específicos y apoyán‐dose en la flexibilidad de las Escuelas para adaptar la formación.  

Así la orden ministerial de 31 de julio de 1985 por la que se desarrolla el Acuerdo del Consejo de Minis‐tros, en el que se aprueban las bases del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional, dice: 

Art. 8. Programa de Formación Profesional de Segundo Grado en alternancia.  

1. Se podrán financiar, con cargo a este programa  acciones  para facilitar a los alumnos de Formación Profesional de Segundo Grado, la realización de prácticas profesionales en las empresas.  

2. Los Centros de Formación del Ministerio de Educación y Ciencia o de las Comunidades Autónomas. en el caso de competencias transferidas, podrán concertar con empresas o Agrupaciones de empresas que los alumnos de Formación Profesional de Segundo Grado realicen prácticas en las mismas, como parte in‐tegrante de sus estudios académicos, al amparo de la legislación educativa vigente y, en consecuencia, sin relación  laboral con  las citadas empresas, de acuerdo con el artículo 3.2 del Decreto 707/1976, de 5 de marzo, de Formación Profesional, en relación con el artículo 19 del Real Decreto 1992/1984, de 31 de oc‐tubre. 

3. En los conciertos entre los Centros de formación y las empresas o Agrupaciones de empresas  debe‐rá constar el contenido específico de las prácticas profesionales, las condiciones en que se desarrollarán, el calendario y horario de las mismas y el lugar del  Centro o Centros de la empresa donde se realizarán. 

4. El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social podrá conceder, en virtud de  lo previsto en  la Sección Tercera de la Orden de 21 de febrero de 1985, por la que se establecen los programas y acciones a finan‐ciar con cargo al Fondo de Solidaridad para el Empleo, las siguientes ayudas:  

Becas a los alumnos, incluyendo el coste del desplazamiento y la de manutención, de 800 pesetas por persona y día. 

Compensación económica a las empresas por los gastos  que puedan producirse  incluyendo póliza co‐lectiva suplementaria de accidente de trabajo, de 500 pesetas por alumno y día. 

Según el MEC la evolución de estas prácticas se ajusta al cuadro: 

CURSO  Nº ALUMNOS  Nº CENTROS  Nº EMPRESAS  Nº HORAS 

1983-84 2.364 74 242 171.842

1984-85 5.852 272 947 426.118

1985-86 10.930 311 4.378 1.529.137

1986-87 15.311 314 5.316 3.613.735

1987-88 26.097 353 8.700 4.298.492

1988-89 27.913 417 10.603 6.258.361

1989-90 28.130 478 12.221 7.015.506

1990-91 27.953 510 12.822 6.345.284

Se puede observar como la experiencia parece despegar en el curso 85‐86 impulsada por la regu‐lación legislativa y crece intensamente hasta el año 90.  

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Miquel Inglés afirma: 

“El análisis de estas cifras confirman la utilización y la utilidad de las prácticas en alternancia por parte de   las empresas, en una fase de expansión económica y de renovación de los recursos humanos en las mismas. La alternancia se convirtió en esta fase en un periodo de aprendizaje gratuito para el empresa‐rio, facilitando sus procesos de reclutamiento y selección de personal. En cuanto a la evolución registrada entre el alumnado se hace patente un cierto estancamiento en los dos últimos cursos” 

Aunque  son posibles diferentes  interpretaciones, ninguna puede obviar que el volumen de este programa no depende sólo de la voluntad de la Escuela sino que se halla muy condicionado por la disponibilidad de la Empresa. Como ninguna podrá dejar de reconocer el efecto positivo que tuvo sobre la FP. 

La LOGSE asume incorporar lo que de positivo tiene este plan, a la vez que se plantea corregir sus dos principales defectos: 

1. Era una solución parcial. Sólo aplicable a unos pocos alumnos voluntarios. 

2. La estructuración de la formación obligaba a soluciones “alegales” (con escasa nor‐mativa escolar de apoyo) 

Y como solución opta por definir un nuevo módulo más, el de FCT, necesario para todos  los que quieran  titular  (salvo  los que puedan acreditar experiencia  laboral que  lo convalide), que ha de realizarse en un puesto de trabajo. 

La duración y formato de realización (horario) se somete a experimentación. La primera necesita el equilibrio de dos factores, la demanda de formación por parte de cada ciclo, y la disponibilidad y capacidad formadora de las empresas correspondientes. Todo ello mediatizado por la disponibili‐dad presupuestaria del proyecto (seguros, cobertura de gastos del alumnado, subvenciones a em‐presas, etc.).  

La propuesta acaba siendo de una duración aproximada de un trimestre por ciclo.  

Durante  la fase experimental se probaron diversos formatos: compartir empresa y escuela todos los días; organizar  la semana con varios días en  la empresa y varios en  la escuela; concentrar  la estancia en  la empresa hacia el  final de  la  formación pero  volver una última  fase  a  la escuela; hacerlo en el último trimestre, superados ya todos (o casi todos)  los módulos, etc.. Al final, posi‐blemente por factores que no son sólo de tipo docente sino más bien organizativo‐administrativo (desde  la gestión del seguro a  la gestión de  la estancia en  la empresa) se acabó adoptando esta última forma, la del último trimestre, como la más general. 

A pesar de  la dificultad que supuso para  los Centros el tener que conseguir, por sus propios me‐dios, una  red de empresas que participasen en  la  formación de  sus alumnos,  las  situaciones de desamparo institucional que se vivieron, los problemas para intentar explicar el nuevo proceso al empresariado, etc., y a pesar de estar, en muchos casos,  lejos de cumplir todas  las expectativas puestas en ella, el funcionamiento de la FCT ha supuesto un muy importante impulso de revitaliza‐ción de las relaciones Escuela/Empresa. 

Fundamentalmente porque ha supuesto una vía de contacto obligado y estable entre las Escuelas y las Empresas, dando lugar a una mejora importante del conocimiento mutuo, así como un mejor conocimiento por ambas del objeto de su relación: la formación del alumnado de FP. 

Con todo, la FCT dista mucho de haber alcanzado sus objetivos. 

Desde el principio  la novedad que significaba que el sistema productivo colaborase en  la  forma‐ción de TODOS los estudiantes de FP hizo que los objetivos se fijasen más en los aspectos cuantita‐tivos que  los cualitativos (así se reconocía en  los años de  implantación). Se trataba de, al menos, 

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encontrar plaza para todos. En cuanto a los segundos, en muchas ocasiones hubo que aceptar co‐mo único resultado  formativo,  la simple experiencia de convivencia en un ambiente profesional, con  lo que supone de  responsabilidad y nuevas  relaciones,  fuera del ambiente escolar, pero sin poder  incorporar, de manera significativa, conocimientos específicos del perfil, ni mucho menos preestablecerlos y programarlos como pide el modelo. 

Por otra parte ha evolucionado muy negativamente el escenario. La situación económica ha elimi‐nado la subvención a las empresas y ha ido reduciendo las aportaciones para gastos del alumnado hasta la extenuación,  mientras que la crisis productiva ha mostrado las limitaciones que tiene, en muchas partes del Estado, el sistema productivo como soporte formativo del alumnado de FP. 

 

La evolución de  la FP durante el siglo XXI, el  inusitado despertar de  la Formación Dual, y  la pro‐puesta de modificación del  Sistema Educativo por  la  todavía en discusión  LOMCE, merece otro estudio. 

 

 

 

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