La evaluación educativa

Conceptos preliminares

emprender procesos de investigación didáctica, generardinámicas de formación permanente del profesorado y, endefinitiva, regular el proceso de adaptación y contextua-lización del curriculum en cada comunidad educativa.

El proceso evaluador debe ser primordialmente un pro-ceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpre-taciones significativas que permitan entender y valorar losprocesos seguidos por todos los participantes. Esta cuali-dad de la información puesta en juego, que afectará de unau otra forma a la vida de las personas, requiere considerarotro principio básico de la evaluación que es el de respetarla intimidad de los participantes en el proceso evaluador, encuanto a la utilización que pueda hacerse de cualquier in-formación que les afecte.

Desde esta nueva concepción, evaluar es mucho másque calificar; significa enjuiciar, tomar decisiones sobrenuevas acciones a emprender y, en definitiva, transformarpara mejorar. La detección y satisfacción de las necesida-des educativas es lo que da sentido a la evaluación.

En suma, la actividad evaluadora debe formar parte deun proceso más general de índole social, que persiga lamejora de la calidad de vida de cada comunidad escolar, asícomo promover el desarrollo profesional de los docentes yla investigación educativa.

El carácter complejo de la evaluación en cuanto a losámbitos a evaluar, las personas que intervienen en ella y lasdistintas funciones que de hecho realiza, determina la nece-sidad de desmarcar desde ahora el concepto y centrarlo enla llamada evaluación formativa. La información que generela evaluación formativa debe ser válida, ante todo, paraorientar el proceso educativo e indicar a todos y cada unode los agentes que participan en él donde se encuentranrespecto a los objetivos generales establecidos.

El modelo de evaluación a conseguir debe estar plena-mente integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, yservir para aportar información que facilite la toma de deci-

La Evaluación Educativa

La evaluación, tal y como se plantea desde la actual Ley deOrdenación General del Sistema Educativo, parte de su con-cepción como un componente más del proceso de ense-ñanza-aprendizaje y del reconocimiento de la importanciaque tiene en la regulación del mismo. Eso implica tenerla encuenta de forma permanente a lo largo de las acciones quese realizan durante el mismo, desde las que se refieren a laplanificación y programación de todo el proceso educati-vo, hasta las que afectan a la toma de decisiones sobre lapromoción de los alumnos, la valoración de la propia prác-tica docente o el funcionamiento del centro. Y todo eso sinperder de vista la principal función que se le reconoce a laevaluación: la de apoyo y orientación para la mejora de lasacciones educativas, la de ayudar a cada alumno y a cadaalumna a superar sus dificultades y a aprender mejor. Conello se pretende evitar el sentido que se le asignaba tradi-cionalmente, como sinónimo de examen, prueba, califica-ción, nota..., que servía para controlar los conocimientosque el alumnado poseía en momentos puntuales del proce-so educativo.

Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyec-tos curriculares de centro o aula, o el propio Sistema Educa-tivo en general, necesitan, para su propio desarrollo, la ela-boración de juicios contrastados que permitan compren-derlos y tomar decisiones que sirvan para mejorar su fun-cionamiento.

La evaluación se entiende como una actividad básica-mente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora decambio educativo y desarrollo profesional docente. Afectano sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sinotambién a los procesos de enseñanza desarrollados por losprofesores y a los proyectos curriculares de centro en losque aquellos se inscriben.

La evaluación constituye, de este modo, el elementoclave para orientar las decisiones curriculares, definir losproblemas educativos, acometer actuaciones concretas,

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Suplemento al número de Diciembre de 1996 de Andalucía Educativa

siones y oriente a profesores y alumnos para que introduz-can en dicho proceso los mecanismos correctores necesa-rios. De esta forma, la evaluación pasará a ser, más que unelemento sancionador, un instrumento regulador y orienta-dor de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para dotar a la evaluación de carácter formativo es ne-cesario que ésta se realice de una forma continuada y no demodo circunstancial, de manera que se haga patente a lolargo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y noquede limitada a actuaciones que se realizan al final delmismo. Sólo de esta manera se podrá orientar de forma rea-

lista el propio proceso de aprendizaje de los alumnos, intro-duciendo las modificaciones necesarias que eviten llegar aresultados no deseados o poco satisfactorios.

En el desarrollo de la evaluación formativa, definidacomo un proceso continuo, existen unos momentos consi-derados claves -inicial , continua, final - cada uno de loscuales afecta más directamente a una parte determinadadel proceso de aprendizaje, en su programación, en lasacciones encaminadas a facilitar su desarrollo y en la valo-ración de los resultados.

Momentos Características Relación con el proceso deaprendizaje

Inicial 1. Permite conocer cuál es la situación de partida de los alumnos yempezar, desde el principio con una actuación ajustada a lasnecesidades, intereses y posibilidades de los mismos.2. Se realiza al principio de la etapa, ciclo, curso o unidaddidáctica, para orientar sobre la programación, metodología autilizar, organización del aula, actitudes a desarrollar, ...3. Utiliza diferentes técnicas para establecer la situación ydinámica del grupo de clase en su conjunto y la de cada alumnoindividualmente.

Afectará más directa-mente alas dos primeras fases delproceso: diagnóstico de lascondiciones previas yformulación de los objetivos.

Continua 1. Valora el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje a lolargo del mismo.2. Orienta las diferentes modificaciones que se deben realizarsobre la marcha en función de la evolución de los alumnos y delgrupo, y de las distintas necesidades que vayan apareciendo.3. Tiene en cuenta la incidencia de la acción docente.

Se aplica a lo que constituyeel núcleo del proceso deaprendizaje: objetivos,estrategias didácticas yacciones que hacen posiblesu desarrollo.

Final 1. Consiste en la síntesis de la evaluación continua y constatacómo se ha realizado todo el proceso.2. Refleja la situación final del proceso.3. Permite orientar la introducción de las modificacionesnecesarias en el Proyecto Curricular y la planificación de nuevassecuencias de enseñanza-aprendizaje.

Se ocupa de los resul-tados,una vez concluido el proceso,y trata de relacionarlos conlas carencias y necesidadesque en su momento fuerondetectadas en la fase deldiagnóstico de lascondiciones previas.

Evaluacióninicial

Evaluacióncontinua

Evaluaciónfinal

Conocer y valorar losresultados finales del

proceso de aprendizaje

Conocer y valorar losconocimientos previos

de los alumnos

Conocer y valorar el trabajode los alumnos y el grado

en que van alcanzandolos objetivos previstos

Reorientación y mejora de laacción docente del profesorado y

del proceso de aprendizajede los alumnos

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Algunas preguntas-clave sobre el proceso evaluador

do está adquiriendo las capacidades que se han determina-do en los objetivos generales de la etapa y, más concreta-mente, las capacidades determinadas en los objetivos ge-nerales de cada área. Para esta evaluación pueden ser unreferente importante los criterios de evaluación estableci-dos por la Administración. La reflexión anterior ayudará asituar la importancia de los contenidos en función de losobjetivos generales con los cuales se relacionan y, en loque atañe directamente a la evaluación, a situar ésta enfunción de unos objetivos y contenidos específicos. A suvez, esta relación permitirá plantear la cuestión de la impor-tancia —y consecuentemente la cuestión de su evalua-ción— de los distintos tipos de contenidos: hechos, con-ceptos, procedimientos, valores, etc. Asumir que hay queevaluar el aprendizaje de todo tipo de contenidos tendránotables implicaciones cuando se plantee responder a lapregunta de cómo evaluar.

Cuándo evaluar

La evaluación inicial o predictiva es aquella que ayuda adeterminar la situación de cada alumno o alumna al iniciarun proceso de enseñanza. Esta determinación es la quepermitirá adaptar mejor el diseño del proceso al alumno oalumna concreto, a sus ideas, hábitos, actitudes, etc. Si sediseña una secuencia de contenidos y una secuencia deactividades y tareas, a partir de los resultados de la evalua-ción inicial, se pueden incluir otros contenidos necesarioso/y otras actividades específicas para algunos alumnos oalumnas, a la vez que se podrían suprimir para otros y otras.Si se ha asumido que se debe plantear una enseñanza res-petuosa con la diversidad del alumnado y que ayude a queéste realice un aprendizaje lo más significativo posible, laevaluación inicial se convierte en algo imprescindible. Laevaluación sumativa es aquella que ayuda a conocer quéaprendizajes ha realizado una alumna o un alumno y quéaprendizajes no ha realizado al finalizar un proceso de ense-ñanza. Este tipo de evaluación a menudo se entiende única-mente como una evaluación de resultados, olvidando quepara poder ayudar al alumnado es necesario conocer tam-bién el proceso que aquél ha seguido en su aprendizaje. Laevaluación formativa es una evaluación continuada nosumativa cuya finalidad es conocer qué dificultades deaprendizaje tiene el alumnado, y su función es facilitarle la

Al mismo tiempo que se plantean los momentos, las carac-terísticas o los criterios de evaluación, es preciso respon-der a una serie de preguntas que van a permitir la creaciónde una estructura o entramado que sirva de base los plan-teamientos del proceso evaluador.

Para qué evaluar

La primera decisión que entraña el proceso evaluador serefiere a la finalidad de la evaluación, al para qué se evalúa:para clasificar o para ayudar mejor al alumnado. En ocasio-nes no es fácil compaginar estas dos finalidades. Lo quese hace habitualmente es clasificar; a ello conduce unalarga tradición e incluso la demanda social, incluidos evi-dentemente los padres, que lo que quieren, en muchas oca-siones, es saber dónde está situado su hijo o su hija res-pecto al conjunto de la clase. Pero, ¿realmente dice muchoconocer que un determinado alumno o alumna es de losmejores del grupo o de los peores? ¿Mejor o peor en qué?Y en otro grupo, ¿también sería de los mejores o de lospeores? Se sabe que no es así. Para ayudar al alumnado senecesita conocer su progreso —el de cada alumno y alum-na—, las dificultades que se le presentan en el camino, ycómo las va venciendo. Evaluar a cada uno respecto a símismo constituye un reto que no es fácil, pero si se pudie-ra acercar a él, probablemente no se tendrían tantos fraca-sados, ni tantos con los que no hay nada que hacer, niaquellos que literalmente se aburren porque no aprendennada nuevo.

Qué evaluar

Para poder evaluar los aprendizajes del alumnado es nece-sario saber qué aprendizajes se van a evaluar. Puede serinteresante, en la elaboración del proyecto curricular, deba-tir reflexivamente hasta qué punto se pretende evaluar elaprendizaje de determinados contenidos, y hasta qué pun-to el aprendizaje de determinadas capacidades. Probable-mente se llegará a la conclusión de que, habitualmente, elprofesorado se centra en la evaluación de contenidos, yaque al programar unidades didácticas parte básicamente delos contenidos a enseñar. Pero, en cambio, aquello que de-bería interesar en última instancia es conocer si el alumna-

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ayuda más adecuada. Este tipo de evaluación es funda-mental si lo que ha de primar no es la acreditación y catalo-gación, sino el progreso de cada uno al máximo de susposibilidades y potencialidades. La dificultad principal es-triba en que la evaluación formativa requiere una dedica-ción constante del profesorado que le ayude a saber entodo momento qué dificultades tienen sus alumnos y alum-nas, ya que sólo así podrá ayudarlos plenamente. Esta de-dicación a la evaluación formativa será mucho más difícil enun modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategiasmetodológicas más individualizadas y autónomas, ya que,en éstas, al no centrar tanto la dinámica del grupo-clase enel profesor, deja a éste más tiempo y disponibilidad paraobservar, anotar datos y ayudar a aquellos alumnos con-cretos que en un momento preciso requieren de la ayuda.Por otra parte, también ayudan a la evaluación formativa laautoevaluación o la evaluación entre el alumnado, así comoque éste conozca los objetivos que tiene que conseguir ydisponga de pautas que le ayuden a conocer su propioprogreso. Asimismo, la realización de actividades abiertas—en contraposición a las actividades excesivamente diri-gidas donde el alumnado tiene que ajustarse estrictamente

a unas normas muy específicas dictadas por el profesor—permite que el profesorado pueda obtener una informaciónmás rica sobre el proceso de aprendizaje que realizan lasalumnas y los alumnos.

Cómo evaluar

Probablemente, ésta es la cuestión —en lo referente a laevaluación— que más preocupa al profesorado. Quizá seaporque no se han planteado a fondo las cuestiones anterio-res: qué evaluar y cuándo evaluar. Hay que buscar instru-mentos de evaluación que sirvan tanto para evaluar inicial-mente, como para realizar la evaluación formativa y sumativaposteriores. La evaluación no tiene valor por sí misma, sinoque debe estar al servicio de unas finalidades claras, deunos objetivos bien definidos, de una metodología eficaz,etc. En ocasiones se oye decir que no existen pruebas obje-tivas para evaluar actitudes o algunos procedimientos yesto se utiliza como una justificación para no realizar aque-llas evaluaciones, olvidando que el objetivo básico es laformación integral de la persona y que para evaluar esaintegridad no basta sólo con los conocimientos.

Relación entre las preguntas/clave y los tres momentos para llevar a cabo la evaluación

Evaluación inicial Evaluación continua Evaluación final

Para qué Conocer y valorar los conocimientosprevios de los alumnos.

Conocer y valorar el desarrollo delproceso de aprendizaje y el grado enlos alumnos van logrando los objetivosprevistos.Reorientar y mejorar la acción docentede los profesores y el proceso deaprendizaje de los alumnos.

Conocer y valorar los resultados finales delproceso de aprendizaje.

Qué Determina los esquemas de cono-cimiento y las ideas previas en relacióncon la nueva situación de aprendizaje.

Valora los progresos, dificultades,bloqueos, etc. que jalonan el procesode aprendizaje.

Valora los tipos y grados de aprendizajealcanzados en relación con los objetivos y apropósito de los contenidos seleccionados.

Cuándo Se realiza al comienzo de cada nueva fasede aprendizaje.

Se lleva a cabo a lo largo del procesode aprendizaje

Se realiza al término de una fase deaprendizaje.

Cómo Consulta e interpreta la historia delalumno, registra e interpreta susrespuestas y comportamientos antepre-guntas y situaciones relativas alnuevo material de aprendizaje.

Se realiza mediante la observaciónsistemática del proceso de aprendizaje,a partir del registro de lasobservaciones en hojas de seguimientoy de la interpretación de las mismas.

Observaciones, registro e interpretación delas respuestas y comporta-mientos de losalumnos a preguntas y situaciones queexigen la utilización de los contenidosaprendidos.

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CUADRO/RESUMEN SOBRE EL NUEVO CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN

¿Qué es? La valoración del proceso de aprendizaje, globalmente considerado, con atención a todolo que sucede a lo largo del transcurso del mismo y a sus posibles causas.Tiene carácter procesual (se realiza a lo largo de todo el proceso y forma parte de él) yformativo (detecta los problemas en el momento en que se producen y facilita la puesta enmarcha de medidas para corregirlos y continuar el proceso).

¿Quéevalúa?

Todos y cada uno de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: alumno,profesor, programación, organización y funcionamiento del aula y del centro, etc.

¿Para quéevalúa?

Para proporcionar al alumno y a su familia información sobre su proceso de aprendizaje,ofreciéndole ayuda para organizarlo y mejorarlo.Para proporcionar al profesor y al centro información sobre la eficacia de las estrategias deenseñanza-aprendizaje (metodología empleada, validez de la programación seguida,eficacia del modelo de organización adoptado) y del grado de consecución de losobjetivos propuestos, con el fin de orientar la introducción de las medidas correctorasoportunas.

¿Cuándo seevalúa?

Al comenzar el proceso o una fase del mismo (evaluación inicial) para proporcionarinformación sobre la situación de partida de los alumnos.Durante el desarrollo de todo el proceso (evaluación continua o procesual) paraproporcionar información de cómo éste se va desarrollando.Al finalizar una fase del proceso de aprendizaje (evaluación final) para valorar el grado dedesarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos, el grado de asimilación de losdiversos tipos de contenidos y el aprendizaje realizado.

¿Cómo seevalúa?

Tomando como referente los criterios de evaluación previamente establecidos, y que sonconocidos y comprendidos por los alumnos.Utilizando una amplia gama de instrumentos, al objeto de recoger toda la información quese precisa.

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Ámbitos de la evaluación

la situación posterior y que se identifica con la evaluaciónfinal. Este momento de la evaluación no debe tener ex-clusivamente un carácter sumativo, o centrado tan solo enla medida de los resultados, sino que ha de tener un carác-ter de compendio de todas las informaciones recogidas enla evaluación procesual que se ha practicado a lo largo delproceso educativo que se evalúa.

Ámbito del profesorado

En este ámbito la evaluación se concreta en la valoraciónde la practica docente, que está en relación con los proce-sos de enseñanza-aprendizaje que planifica el profesorado,pues las situaciones de aprendizaje se planificanintencionalmente y se realizan de acuerdo con un diseñoprevio.

Tanto la distribución de los espacios en que se desarro-llan las situaciones de aprendizaje, como el ambiente esco-lar, las relaciones entre alumnos, las relaciones entre profe-sorado y alumnado, las distintas agrupaciones de los alum-nos, los recursos utilizados y el propio diseño de las mis-mas secuencias son y forman parte de la práctica habitualde los docentes, y esto también es objeto de evaluación.

Ámbito del curriculum

La Evaluación del Proyecto Curricular de Centro se realiza-rá desde la perspectiva de su desarrollo y aplicación.

En este momento en que los centros educativos se en-cuentran adecuando sus Proyectos Curriculares es conve-niente tener en cuenta que de las decisiones que se adop-ten por parte del profesorado para definir los ejes esencia-les sobre los que se construirá dicho Proyecto dependerántambién los indicadores que se tomen para realizar su pos-terior evaluación.

Como primera tarea a la hora de elaborar el ProyectoCurricular, es prioritario que cada centro diseñe una estra-tegia que incluya cómo se realizará la evaluación de dichoProyecto, pues de la aplicación, desarrollo y evaluación delpropio Proyecto Curricular se puede extraer informaciónsuficiente y valiosa para la retroalimentación y, en su caso,modificación de aquellos aspectos que convenga perfec-cionar en sucesivas aplicaciones.

Para cumplir sus objetivos, la evaluación no puede centrar-se únicamente en el ámbito del alumnado, sino que debeabarcar también los correspondientes al profesorado y alcurrículum.

Ámbito del alumnado

En este ámbito, el objeto de evaluación es, en última instan-cia, la adquisición o el desarrollo por parte de los alumnosde las capacidades propuestas en los objetivos generalesde la etapa y en los específicos de cada área o materia.

Desde la perspectiva de la evaluación formativa, la va-loración del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alum-nos, no puede concretarse única y exclusivamente en unosmomentos determinados sino que se ha de realizar de formacontinua a lo largo de todo ese proceso, utilizando para ellolas técnicas adecuadas y los instrumentos diseñados o ele-gidos al efecto por el propio profesorado en función deltipo de contenidos a evaluar. Se propone llevar a cabo, portanto, una evaluación procesual, a la que se incorpora unmomento inicial y un momento final.

La exploración inicial es necesaria para recoger infor-mación sobre los conocimientos previos que tenga el alum-no acerca de los nuevos contenidos que se le presentan,imprescindible para organizar el comienzo de cualquier se-cuencia de enseñanza aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje se deben valorarlas dificultades que se les plantean a los alumnos a lahora de realizar las actividades programadas en las se-cuencias de enseñanza-aprendizaje. Para hacer posibleesta valoración es preciso que la evaluación que se rea-lice sea continua y formativa, no se trata sólo de diag-nosticar las necesidades y dificultades que se le plan-tean al alumnado a la hora de realizar las actividades,sino que hay que determinar cual es el origen de talesdificultades y actuar en consecuencia facilitando que elalumno regule su propio proceso de aprendizaje y supe-re las dificultades, proporcionando la ayuda necesariapara que esto sea posible.

Desde una perspectiva de finalización de la secuenciade enseñanza aprendizaje y dentro de la evaluaciónprocesual que se ha venido realizando, existe un últimomomento de recogida de datos e informaciones que refleja

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finalidad de la misma en lo que supone toma de decisionesque orientan permanentemente el proceso para, en caso deser necesario, corregir los objetivos propuestos. Lo máscaracterístico de la evaluación, en este sentido, es que pue-de suponer el procedimiento más eficaz para el aprendizaje.

La función orientadora de la evaluación permite que elalumno sea consciente de su aprendizaje y por lo tanto seimplique más en él, a la vez que también ayuda al profesoren su enseñanza y en sus estrategias didácticas concretas.De esta manera la evaluación actuará como un elementofacilitador de la mejora de los procesos de enseñanza-apren-dizaje, al proporcionar información útil para decidir qué ac-tividades de apoyo y refuerzo son más adecuadas para re-conducir las prácticas y rentabilizar los esfuerzos.

Cuando la evaluación desempeña una funciónorientadora, la recuperación deja de ser un ejercicio mecá-nico y de sanción, para convertirse en una acción de apoyoque, en definitiva, reorienta al alumno para que alcance elmayor rendimiento en su trabajo y encuentre la máxima sa-tisfacción en la realización de sus tareas.

Función de motivación

Solamente si el alumno es capaz de conocer sus avances ydificultades, al tiempo de producirse, participará motivadoen el aprendizaje. Es por lo tanto necesario que, bien desdelos resultados, pero no sólo desde ellos, el profesor estimu-le el trabajo de sus alumnos aumentando su confianza ensus propias capacidades.

Función de Control-Calificación(Valoración del aprovechamiento)

El proceso de evaluación implica una calificación final ex-presada en las notas escolares, diplomas y títulos que cer-tifican que el alumno está o no capacitado en determinadosaprendizajes.

Tradicionalmente, la valoración del aprovechamiento erala única finalidad de la evaluación. Sin embargo, esto no essuficiente, la evaluación continua lleva implícito un nuevoconcepto de rendimiento enfocado hacia la orientación ade-cuada del alumno, con lo que queda excluida la necesidaddel examen final.

Admitir la función de control que realiza la evaluaciónno significa que se esté confundiendo evaluación con cali-

Funciones de la evaluación

Partiendo de la consideración de la evaluación como unproceso eminentemente formativo y procesual por un lado,y teniendo en cuenta que mide también (fundamentalmenteal final de ciclo o de etapa) los aprendizajes realizados por elalumnado con la finalidad de relacionarlos con contenidosposteriores, se pueden plantear como funciones de la eva-luación las siguientes:

a) Diagnósticob) Orientaciónc) Motivaciónd) Control-Calificacióne) Promociónf) Acreditacióng) Certificación

Función de diagnóstico

Se trata de disponer de información significativa y suficien-te que facilite una visión de conjunto a partir de la que sepueda realizar la valoración de la calidad del proceso edu-cativo que está siendo desarrollado por un colectivo con-creto y un contexto determinado, de manera que se puedaobtener un conocimiento lo más riguroso posible sobre lacongruencia de los objetivos educativos propuestos, la uti-lidad de los métodos manejados y de la organización esco-lar y sobre el rendimiento de los alumnos.

La información consecuencia del diagnóstico se tieneque reflejar en decisiones que permitan corregir, apoyar,modificar y perfeccionar el funcionamiento del proceso y,en consecuencia, la calidad de los resultados. La evalua-ción así entendida permitirá, por un lado, al alumno mejorarsu proceso de aprendizaje y, por otro, al profesor introducir,cuando ello sea preciso, los cambios necesarios en su pro-pia práctica.

Función de orientación

La evaluación ha de servir tanto a los alumnos como alprofesor para valorar el trabajo realizado y reconducirlo hacialas metas previstas, por lo que actúa con un criterio demejora. Al evaluar se trata no sólo de reconocer las defi-ciencias, sino también de orientar para su superación.

Así, la evaluación entra a formar parte del propio proce-so educativo, precisando y orientando respecto a las difi-cultades encontradas, de manera que se hace palpable la

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ficación. El proceso evaluador presupone que el profesorintegra todos los datos que tiene sobre el alumno, seancualitativos o cuantitativos, los compara con los objetivospropuestos determinando hasta qué punto éstos se hanlogrado y expresa esa valoración. El símbolo que se utilicepara ello dependerá del código establecido.

El que de alguna manera el profesorado se vea obliga-do, por medio de boletines de notas, expedientes, actas,etc., a traducir en un código el resultado de la evaluación,no debe llevar a posturas en las que la calificación se hacecomo promedio de puntuaciones, pues promediar no califi-ca. Para que haya calificación es necesario que haya eva-luación, es decir, que se integren todos los datos y se ana-lice la totalidad en función de los objetivos.

Promoción

La evaluación de los alumnos, entendida como valoraciónfinal de una parte del proceso de aprendizaje y como apre-ciación del grado en que se ha logrado el desarrollo de lascapacidades previstas, está vinculada a la promoción delos alumnos de un ciclo o curso al siguiente, o al cambio deetapa. Pero es la evaluación, no la calificación promediada,el referente de la promoción, esto es, de la decisión de pasarde un curso a otro, de un ciclo a otro o de una etapa a otra.

En el momento de determinar qué alumnos son promo-vidos y cuáles no, entran en juego muchos factores de tipocualitativo, se tiene en cuenta el esfuerzo del alumno, sucapacidad... pero también es conveniente que el centro ensu Proyecto Curricular plantee los objetivos que se entien-de como referentes mínimos a ser alcanzados por todos losalumnos. Evidentemente ello obliga más que nunca a unaevaluación integral. Sistematizar esta función de la evalua-ción significa para el centro:• Marcar los referentes básicos para la evaluación del

proceso de aprendizaje: Objetivos generales de etapa,ciclo o áreas. Conjunto de capacidades relacionadascon los objetivos. Criterios de evaluación que permitanvalorar el grado de adquisición de esas capacidades yde los contenidos relacionados con ellas.

• Establecer los procedimientos para la evaluación: Se-siones de evaluación para valorar los aprendizajes. Ano-

tación de la información respecto a la decisión de pro-moción o no. Medidas educativas complementarias en-caminadas a contribuir a que el alumno alcance los ob-jetivos programados. Información a los alumnos y a lasfamilias.

Acreditación

El proceso evaluador dentro del proceso de enseñanza tie-ne también una función acreditativa en lo que supone cons-tatar los años cursados, las calificaciones obtenidas y otrasorientaciones no prescriptivas y confidenciales.

En el tema de la acreditación, merece especial atenciónla documentación que permite recoger toda la informaciónrelativa al proceso de evaluación. Nos estamos refiriendo alExpediente Académico del Alumno y al Libro de Escolari-dad, que es el documento oficial que refleja las califica-ciones, las decisiones relativas al progreso académico delalumno, los cambios de centro, la certificación de los añosde escolaridad y la expedición de título que tiene, por tanto,valor acreditativo de los estudios cursados.

Certificación

El resultado del proceso evaluador también tiene repercu-siones en lo que supone una certificación de los estudiosrealizados. Resulta conveniente recordar que la LOGSE prevéque todos los alumnos, al término de la Educación Secun-daria Obligatoria recibirán el mismo certificado donde cons-tará su historial académico, su rendimiento global y poráreas, así como las orientaciones más adecuadas para pro-seguir la siguiente etapa educativa. Aquellos alumnos que,al término de la educación secundaria obligatoria, hayanalcanzado los objetivos programados para esta etapa reci-ben el título de Graduado en Educación Secundaria, que lesfaculta para acceder al bachillerato y a la formación profe-sional específica de grado medio. Aquellos que no logrenuna evaluación positiva en esta etapa a pesar de las repeti-ciones de curso, recibirán un certificado de escolaridad enel que se especifique el número de años cursados, el nivelde aprendizaje alcanzado y las orientaciones más adecua-das para su futuro.

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Los referentes de la evaluación serán los criterios de eva-luación de área o los elaborados en el diseño de la unidaddidáctica. La propia evaluación se realizará sobre los apren-dizajes de unos contenidos programados y mediante el di-seño de actividades basadas en esos criterios, que hacenreferencia a los distintos tipos de contenidos.

La complejidad que conlleva el modelo de evaluaciónque se propone, así como la propia de los mismos aspectosque deben ser evaluados, impide que se pueda llevar a cabocon cierta garantía de calidad a través de una única técnicao instrumento, pues, al igual que el aprendizaje de cada unode los tipos de contenidos recogidos en el curriculum delárea requiere unos tipos determinados de estrategiasdidácticas para su enseñanza, así mismo existen diferentesestrategias para llevar a cabo la evaluación de cada uno deellos, procurando siempre que el contexto de la evaluaciónsea similar al contexto del aprendizaje.

Es importante insistir en que la evaluación debe comen-zar con un análisis de los conocimientos previos de losalumnos y proseguir durante el propio proceso de aprendi-zaje, pues cuando está ligada a la medición exclusiva deniveles terminales de rendimiento acaba reduciéndose a unproceso de calificación. De hecho, cuando las actividadesde aprendizaje están dirigidas fundamentalmente a superaruna evaluación o control, el alumno se implica en un proce-so de aprendizaje memorístico, pues le resulta más rentablememorizar y luego olvidar que tratar de comprender conte-nidos sobre los que luego no va a volver.

La evaluación de los contenidosconceptuales.

El aprendizaje de los contenidos conceptuales se refiere ala adquisición de nuevos conocimientos sobre conceptos,hechos y datos, por lo que, a la hora de la evaluación deeste tipo de contenidos, se debe diferenciar entre ambostipos y elegir adecuadamente las técnicas e instrumentosde evaluación que permitan discriminar entre el aprendizajede hechos y datos y el aprendizaje de conceptos.

La evaluación de hechos y datos no es tan sencilla comoparece. Es posible que un alumno no conteste al dato pedi-do porque en ese momento sea incapaz de recordarlo. Elrecuerdo de una información resulta más fácil cuanto más

similar sea la situación en que se está recordando a la situa-ción en que se aprendió, por lo que es recomendable que elcontexto de evaluación se parezca lo más posible al contex-to de aprendizaje.

Para la evaluación de hechos y datos se pueden utilizardos tipos de tareas:• De evocación: se pide al alumno que recupere la infor-

mación sin proporcionarle indicios que faciliten el re-cuerdo.

• De reconocimiento: se pide al alumno que marque unarespuesta correcta entre varias alternativas presenta-das.Las tareas de reconocimiento son más sencillas que las

de evocación, por lo que utilizar una u otra producirá distin-tos resultados en la evaluación. Por eso, para decidir cuálde ellas se emplea, es preciso tener en cuenta el cuándo y elpara qué se quiere que el alumno memorice una determina-da información.

También hay que considerar la variable olvido, pues elaprendizaje de hechos y datos en poco resistente al olvido,de manera que si no se utilizan con frecuencia o no se repa-san tienden a olvidarse. Así. el rendimiento de la evalua-ción se verá afectado si se deja pasar mucho tiempo entre lapráctica y la evaluación.

La evaluación del aprendizaje de conceptos es más difí-cil de realizar que la del nivel de recuerdo de hechos y da-tos. Por ello debe ser lo suficientemente rica y complejapara que valore verdaderamente la comprensión y no sóloel aprendizaje memorístico y de repetición.

Entre las tareas que pueden usarse están:• La definición del significado: el alumno debe producir

una definición del significado de un concepto. Tiene elpeligro de aceptar como respuestas correctas definicio-nes que no reflejan ninguna comprensión, sino un apren-dizaje literal y memorístico de una definición previamenteproporcionada por el profesor. A usar esta técnica hayque valorar más el uso que el alumno hace de sus pro-pias palabras que la mera reproducción literal.

• El reconocimiento de la definición: se pide al alumnoque reconozca el significado de un concepto entre va-rias alternativas que se le ofrecen (elección múltiple).Este tipo de tarea resulta muy útil para la recogida deinformación sobre los errores conceptuales del alumno.Su inconveniente estriba en la dificultad para construir

Instrumentos de evaluación

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cuestionarios con opciones de respuestas significati-vas junto con otras opciones que puedan proporcionarinformación sobre las dificultades de comprensión delconcepto.

• La exposición sistemática: el alumno tiene que realizaruna exposición o composición, generalmente escrita,sobre determinada área conceptual. La ventaja de estetipo de tarea es que obliga al alumno a relacionar con-ceptos entre sí de modo significativo: comparación enu-meración, etc. Además fomenta la expresión oral y es-crita.

• La identificación y categorización de ejemplos: se tratade identificar ejemplos o situaciones relacionadas conun concepto mediante técnicas de evocación o de reco-nocimiento. Tiene la ventaja de que evalúa los aprendi-zajes mediante la activación de conocimientos y, portanto, evita la memorización. Es un procedimiento ade-cuado para valorar la capacidad de aplicar un conceptoadquirido a situaciones nuevas.

• Aplicación a la solución de problemas: se presenta alalumno situaciones-problemas cuya solución requierela utilización de un concepto antes aprendido. Las si-tuaciones presentadas deben ser similares a las plan-teadas al comienzo de la secuencia de aprendizaje paraconocer y activar las ideas previas de los alumnos.

La evaluación de los contenidosprocedimentales

El sentido de la evaluación de procedimientos es compro-bar su funcionalidad, hasta que punto el alumno es capazde utilizar el procedimiento en otras situaciones y si lo hacede manera flexible, según las exigencias o condiciones delas nuevas tareas.

La evaluación de los contenidos procedimentales debetener en cuenta los siguientes indicadores:• El conocimiento suficiente referido al procedimiento: qué

acciones lo componen, en qué orden deben sucederse,bajo qué condiciones se aplica, etc.

• El uso y aplicación de este conocimiento en situacionesparticulares planteadas.

• La corrección y precisión de las acciones que compo-nen el procedimiento.

• La generalización del procedimiento, viendo cómo fun-ciona en otras situaciones de aprendizaje y si respondea las exigencias o condicionantes que plantean las nue-vas situaciones.

• El grado de acierto en la elección de los procedimientosmás adecuados para solucionar una determinada tarea.

• La automatización del procedimiento, la rapidez y segu-ridad con que se aplica, y el gasto atencional con que seacompaña su ejecución.

El proceso de evaluación de los procedimientos debeser seguido muy de cerca por el profesor, sólo si se estámuy al lado del alumno y se observa en sus actividades sepuede comprobar realmente el grado de aprendizaje conse-guido y los obstáculos que encuentra.

La evaluación de las actitudes

Las actitudes se infieren a partir de la respuesta del alumnoante una situación que se evalúa. Las respuestas puedenser verbales o comportamientos manifiestos y estas res-puestas son las herramientas más eficaces con las que secuenta para acceder a evaluar las actitudes.

Las respuestas verbales son las más usadas y se utili-zan en la construcción de escalas de actitud a partir decuestionarios.

Pero en el aula las actitudes se pueden evaluar a partirde los comportamientos. Se trata de observar si los alum-nos manifiestan de hecho los comportamientos que se lespretendía enseñar, aunque puede ocurrir que un comporta-miento dado no se corresponda con la actitud que se po-dría inferir a partir de él.

El profesor puede construir sus propios instrumentosde observación y registro que le permitan estimar la situa-ción inicial del grupo con respecto a un determinado valoro actitud, o estimar los progresos que se van alcanzandocon las intervenciones realizadas. Cualquier análisis pormedio de la observación debe considerar los tres compo-nentes de una actitud:• Cognitivo: capacidad del alumno para pensar.• Afectivo: sentimientos, espíritu, emociones o pasiones.• Tendencia a la acción: los alumnos actúan de cierta

manera para expresar significados relevantes.Estos tres componentes son interdisciplinares y sirven

para controles mutuos cuya validez hay que examinar. Elalumno puede pensar y sentir de una manera y actuar deotra.

También interesa observar y analizar estos tres compo-nentes a la luz de otras dimensiones: tiempo, lugar, circuns-tancias, etc., lo que ayudará a que la evaluación final resul-tante sea reflexiva y cuidadosamente fundada.

Las Técnicas y los Instrumentos

Antes de comenzar con la descripción de las técnicas einstrumentos más adecuadas para llevar a cabo una evalua-ción continua y formativa, parece oportuno establecer ladistinción entre ambos conceptos. Así, mientras que la téc-nica alude al método que se utiliza para la obtención de lainformación, el instrumento se refiere al recurso específicoque se emplea.

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Las técnicas de observación.

A través de ellas la información se obtiene de la observa-ción de la conducta o comportamiento que los alumnosmanifiestan espontáneamente.

Se caracterizan porque:• No tienen como objetivo la obtención del máximo de

información, sino conocer el comportamiento naturalde los alumnos en situaciones espontáneas.

• La situación puede ser controlada o no.• Los alumnos no necesariamente tienen conciencia de

estar siendo evaluados.• Existe el peligro de que quien está siendo observado

altere el comportamiento para quedar bien.Las técnicas de observación son aplicables en cual-

quier momento de la evaluación continua, aunque encuen-tran su mayor utilidad en la recogida de datos para valorarel dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudesdurante el trabajo diario de los alumnos en el aula. Algunosrecursos útiles para llevar a cabo esta observación puedenser:a) Controlar las intervenciones orales de los alumnos a

través de tareas específicas, como leer algún párrafo deun texto que se comentará más tarde, que aporten valo-raciones, sugerencias o comentarios sobre los temasque se están trabajando en ese momento, que escribany lean trabajos de redacción propia, que recuerden yenuncien principios generales, leyes o datos que resul-ten relevantes, que manifiesten sus dudas o las dificul-tades para comprender determinados contenidos, etc.

b) Observar el trabajo del alumno, individualmente o engrupo, en diferentes situaciones, tales como: en la piza-rra, en equipo, en el laboratorio, talleres, visitas a cen-tros de interés, etc., y comprobar su índice de participa-ción, sus niveles de razonamiento, atención, expresión;sus habilidades y destrezas; la aplicación o desarrolloque hace de los conceptos; si consulta otras fuentes deinformación; si aporta criterios o valoraciones persona-les, etc.Para aprovechar mejor la información que pueden apor-

tar estas observaciones, sería conveniente la elaboraciónde escalas y/o listas de control en las que se recojan de unamanera más sistematizada los aspectos observados.

Las listas de control contienen una serie de rasgos aobservar, ante los que el profesor señala su presencia oausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea.

Las escalas de valoración contienen un listado de ras-gos en los que se gradúa el nivel de consecución del aspec-to observado a través de una serie de valoraciones progre-sivas (de nunca a siempre; de poco a mucho de nada atodo; etc.).

Otro instrumento para facilitar la observación es el re-gistro anecdótico, que consisten en fichas para recogercomportamientos no previsibles de antemano y que pue-den aportar una información significativa para evaluar ca-rencias o actitudes positivas.

Las técnicas de pruebas

Son aquellas en las que la información se obtiene presen-tando al alumno una serie de tareas o cuestiones que seconsideran representativas de la conducta a medir o valo-rar. A partir de la ejecución en las tareas propuestas o de lasrespuestas generadas en el proceso de su realización, seinfiere la presencia o ausencia de esa conducta en los alum-nos.

Se caracterizan porque:• Tratan de medir resultados máximos.• Las condiciones de aplicación son estándares.• Las tareas son uniformes para todos los alumnos.• Los alumnos se dan cuenta de que están siendo exami-

nados.• Existen patrones externos que nos permiten realizar las

medidas.Pertenecen a este tipo de técnicas los exámenes y de-

más pruebas escritas y orales, que también pueden resultarunos instrumentos válidos para la evaluación formativa, sise utilizan como fuente de información complementaria yno única, y se entienden como medios para analizar y valo-rar otros aspectos del trabajo de los alumnos.

En general, se consideran especialmente indicados paraevaluar las capacidades de:• Recordar contenidos relevantes ya trabajados.• Asociar o establecer relaciones coherentes entre con-

tenidos próximos.• Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre

cuestiones básicas de las materias tratadas.• Ejercitar la atención, la observación, la memoria, la dis-

criminación de contenidos, la curiosidad, el análisis re-flexivo, etc.

• Comprobar la facilidad de síntesis y de abstracción.De nuevo es conveniente recordar que al atender a los

errores, incorrecciones u omisiones que se ponen de mani-fiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase de prue-bas, se debe actuar con una actitud más investigadora quesancionadora. Limitarse a bajar puntos por los errores quese detectan no tiene el mismo valor educativo y formativoque la formulación de preguntas como ¿dónde te has equi-vocado?, ¿cuál sería la forma correcta?, ¿por qué lo hasentendido así?, etc. Desde esta perspectiva, tanto las res-puestas correctas como las incorrectas aportan al profesoruna información valiosa para orientar su práctica, y al alum-no para corregir y superar sus deficiencias.

Existe una amplia posibilidad para elaborar y realizareste tipo de pruebas, cada una de ellas con ventajas e in-convenientes, por lo que es necesario seleccionar el tipo enfunción de lo que se desea evaluar, y combinarlas entre sí alobjeto de obtener la información más válida. A continua-ción se recogen algunas de estas pruebas, así como susprincipales características.

a) Pruebas de composición y ensayo.Están encaminadas a pedir a los alumnos que organi-

cen, seleccionen y expresen las ideas esenciales de los te-

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mas tratados. Son, así mismo, adecuadas para realizar aná-lisis, comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquierotro documento, visitas a exposiciones y empresas, salidasculturales, asistencia a conferencias, charlas-coloquio, etc.

Desde el punto de vista de la intervención docente tam-bién ofrecen muchas ventajas por la diversidad de facetasque permiten evaluar en el alumno: la lógica de sus reflexio-nes, la capacidad comprensiva y expresiva, el grado de co-nocimiento sobre la materia tratada, los procedimientos se-guidos en sus análisis, si llega a extraer unas conclusionescoherentes, etc.

b) Pruebas objetivas.Se caracterizan por ser breves en su enunciado y en la

respuesta que se demanda. Tienen, sin embargo, el incon-veniente de que las respuestas consideradas correctas es-tán previamente determinadas.

Es conveniente que el uso de estas pruebas se centrepreferentemente en la recogida de la información que pue-dan aportar, antes que en el rigor o control de objetividadde la prueba en sí. Con este criterio pueden ser válidas lamayoría de las que actualmente están en uso, tales como:• Preguntas de respuesta corta: En ellas el alumno debe

aportar una información muy concreta y específica quepodrá resumirse en una frase, un dato, una palabra, unsigno, una fórmula, etc., evidentemente referidos a cues-tiones de cierta relevancia.Están especialmente indicadas para trabajar cuestionesnuméricas.

• Preguntas de texto incompleto: Las respuestas quedanintercaladas en el texto que se les presenta a los alum-nos (que deberá ser un enunciado verdadero al que lefalten algunas palabras).Son particularmente adecuadas para valorar el recuerdode hechos, el dominio de una terminología exacta, elconocimiento de principios básicos, etc. Al redactarlasse debe evitar copiar enunciados textuales y se presen-tarán en un lenguaje adaptado, comprensible y que noañada mayor dificultad al contenido de la prueba.

• Preguntas de correspondencia o emparejamiento: Con-sisten en presentar dos listas (A y B) con palabras ofrases breves dispuestas verticalmente para que losalumnos establezcan las relaciones que consideren ade-cuadas entre cada palabra de la columna A con la co-rrespondiente de la B. Al prepararlas es convenienteincluir en cada ítem un número desigual de elementosentre las columnas A y B para evitar que se establezcanrelaciones por eliminación.Están especialmente indicadas para tareas de memori-zación, discriminación y conocimiento de hechos con-cretos.

• Preguntas de opción múltiple: Constan de un tronco obase en el que se fundamenta el problema, y un númeroindeterminado de respuestas opcionales de las cualesuna es la correcta y las demás son distractores.Son recomendables para valorar tareas de comprensión,aplicación, discriminación de significados, etc.

• Preguntas de verdadero-falso: Son muy conocidas yhabituales, incluso dan la impresión de ser fáciles deelaborar, pero si se pretende hacer un uso correcto deellas y propiciar nuevos aprendizajes, tienen más in-convenientes que ventajas, pues la mayoría de las cues-tiones no son ni verdaderas ni falsas en un sentido ab-soluto. Además, el efecto del azar y las dudas no resuel-tas tienden a generar mayor inquietud y confusión.Pueden ser especialmente útiles para medir la capaci-

dad de distinción entre hechos y opiniones, o para mejorarla exactitud en las observaciones.

Revisión de las tareas de los alumnos

La revisión de las tareas de los alumnos aporta informaciónde una manera continuada, a través del análisis del cuader-no de clase, o de una forma puntual, a través del análisis demonografías, textos escritos o pequeñas investigacionesque periódicamente el profesor propone.

Este tipo de técnica es útil para la recogida de informa-ción referida fundamentalmente a procedimientos y actitu-des y, en menor medida y dependiendo del tipo de tareapropuesta, sobre conceptos.

a) Análisis del cuaderno de clase.El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de

recogida de información muy útil para la evaluación conti-nua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. Através de él se puede comprobar:• Si el alumno toma apuntes correctamente.• Su nivel de comprensión, de abstracción y que ideas

selecciona.• Su nivel de expresión escrita, la claridad y propiedad de

sus expresiones.• La ortografía, la caligrafía, la composición de frases, etc.• Los planteamientos que hace de la información aporta-

da, si ha entendido el contenido esencial, si llega a or-denar y diferenciar los apartados diferenciables en esoscontenidos.

• Si incluye reflexiones o comentarios propios.• Si amplía la información sobre los temas trabajados con-

sultando otras fuentes.• Si realiza esquemas, resúmenes, subrayados, etc.• El cuidado o dedicación que emplea en llevar al día su

cuaderno, etc.Hay que insistir en la necesidad de establecer unos cri-

terios previos que faciliten la valoración de cualquiera deestos rasgos, evitando que ninguno de ellos por sí solosdeterminen la evaluación propiamente dicha. Además, des-de el primer momento, se deberá informar al alumno de losaspectos que se van a valorar en su cuaderno y, realizada lavaloración, aprovechar el momento de devolverlos para in-dicar cuales son los aspectos que lleva bien, en los queestá mejorando y los que más necesita trabajar o cuidar.

Para sistematizar la recogida de la información que pue-da aportar el análisis de los cuadernos de clase es conve-niente utilizar fichas o escalas que orienten sobre los ras-

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gos a valorar.b) Análisis de monografías, textos escritos y pequeñas

investigaciones.Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en

algún conocimiento específico, favorecer la adquisición dedeterminados procedimientos y desarrollar actitudes rela-cionadas con el rigor, el gusto por el orden y la presenta-ción correcta, etc.

Igual que ocurre con el análisis de los cuadernos declase, es necesario insistir en la conveniencia de establecerunos criterios previos de valoración, informar al alumno delos aspectos que se tendrán en cuenta y sistematizar larecogida de información por medio de fichas o escalas.

Entrevistas

Tienen por objeto la obtención de información sobre estí-mulos o experiencias que pueden aportar datos útiles parael conocimiento de una conducta a través de un proceso deinterrogación verbal.

Estas técnicas constituyen un recurso que ofrece gran-des posibilidades para la recogida de información, sobretodo en el caso de alumnos que presentan problemas signi-ficativos de aprendizaje. Su eficacia depende de unas míni-mas condiciones en su planteamiento y desarrollo. Las ca-racterísticas que deberían reunir son, entre otras:• Evitar plantearla como la única oportunidad para tratar

de todo y saberlo todo del alumno. Para ello convienefijar previamente el objeto de la entrevista, procurandono incluir en ella más aspectos de los necesarios.

• Crear un clima relajado, evitando las apariencias de so-lemnidad y todos los elementos que favorezcan la ideade encerrona.

• Tener presente que puede resultar más efectivo escu-char con atención a los alumnos tratando de entender-les, que hablarles más de lo necesario.

• Evitar afirmaciones o juicios de valor prematuros quepuedan dificultar o romper la buena comunicación.Lo deseable sería plantear la entrevista o diálogo de

forma no directiva, con el fin de suscitar la reflexión del

alumno y facilitar que comunique sus deseos, problemas yaspiraciones de forma espontánea.

En cualquier caso habrá que seleccionar el momentoadecuado para la realización de la entrevista o diálogo, pro-curando que no coincida con ningún acontecimiento nega-tivo, como pueden ser unas malas calificaciones o algúnconflicto de clase.

La autoevaluación

La autoevaluación va a permitir conocer las referenciasy valoraciones que, sobre el proceso, pueden proporcionarlos alumnos. De esta forma la información obtenida porotros medios podrá enriquecerse con la inclusión de mati-ces nuevos.

El desarrollo de la autoevaluación requiere la elabora-ción de cuestionarios mediante los cuales se puede indagarla opinión de los alumnos sobre aspectos como:• La adecuación de la programación que se está desarro-

llando.• La validez y coherencia del tipo de actividades diseña-

das y de los instrumentos o medios utilizados.• La coordinación que se está siguiendo con otras áreas.• Las posibles necesidades de realizar adaptaciones

curriculares.• La revisión de los criterios de evaluación seguidos has-

ta entonces.• La revisión de los acuerdos tomados en reuniones o en

sesiones de evaluación previas.• ...

La autoevaluación también resulta útil para realizar elseguimiento de los aspectos organizativos y de funciona-miento del centro, como por ejemplo:• El aprovechamiento que se hace de las actividades es-

colares y extraescolares.• La acción tutorial que se está realizando y la que se

quiere propiciar.• La planificación y el aprovechamiento de los recursos

del centro y el entorno.• ...

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La evaluación en la Educación Infantil

En esta etapa, la evaluación debe ser global, continua yformativa. Global, por referirse al conjunto de capacidadesexpresadas en los objetivos generales; estos objetivos,adecuados al contexto sociocultural del centro y a las ca-racterísticas propias del alumnado, deben ser el referentepermanente de la evaluación. Continua, por considerarseun elemento inseparable del proceso educativo. Debe tenerun carácter formativo proporcionando información cons-tante que permita mejorar tanto los procesos como los re-sultados de la intervención educativa.

Corresponde al equipo docente de la etapa adecuar losobjetivos y los contenidos a las características y contextodel alumnado, así como establecer algunos indicadores ocriterios de evaluación para valorar, en términos cualita-tivos, el grado de adquisición de las capacidades en cadaciclo. Respecto a los instrumentos que se deben utilizar, laobservación directa y sistemática constituye la técnica prin-cipal del proceso de evaluación.

La evaluación en la Educación PrimariaLa evaluación de los procesos de aprendizaje de los alum-nos y alumnas debe ser continua y global. La evaluación selleva a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos ylos criterios establecidos en el Proyecto Curricular. Los cri-terios de evaluación proporcionan una información sobrelos aspectos a considerar para determinar el tipo y grado deaprendizaje que hayan alcanzado los alumnos y alumnas,en cada uno de los momentos del proceso, con respecto alavance en la adquisición de las capacidades establecidasen el currículum. El nivel de cumplimiento de los objetivosno ha de ser establecido de manera rígida o mecánica através de una mera contrastación inmediata, sino con laflexibilidad, diversidad y riqueza de matices que se derivande una observación minuciosa de las diversas circunstan-cias y contextos socio-culturales y personales en que seproduce la evolución de los distintos alumnos dentro delproceso de enseñanza-aprendizaje. Deben tener en cuentalos distintos tipos de contenidos de manera integrada (con-ceptuales, procedimentales, actitudinales) y han de guiar laconcreción y secuenciación de criterios en cada ciclo yaula, según lo que expliciten los proyectos curriculares rea-lizados por la comunidad escolar y, así mismo, deben seraplicados considerando la diversidad de características

personales y socioculturales de alumnos y alumnas. En fun-ción de todo ello, su aplicación hará posible matizar lasdiversas posibilidades de acercamiento óptimo a los objeti-vos y capacidades que prescribe el currículum.

Los criterios de evaluación deben funcionar, pues, comoreguladores de la estrategias de enseñanza puestas en jue-go, según las necesidades o desajustes detectados, y cómoindicadores de la evolución de los sucesivos niveles deaprendizaje de los alumnos.

Esta evolución de los aprendizajes, de acuerdo al desa-rrollo efectuado en cada una de las intenciones educativaspropuestas, relaciona, en cierto sentido, los criterios deevaluación con aquellas orientaciones y decisiones quelos equipos de profesores deberán explicitar para la pro-moción de un ciclo a otro. En los proyectos curricularesquedarán establecidos estos criterios de promoción, aten-diendo al principio de que la mera repetición o permanen-cia de un alumno o alumna en un ciclo cursado, debe serun recurso excepcional, posterior al empleo de otros recur-sos, y sólo utilizado cuando existan garantías razonablesde que puede contribuir a una solución efectiva de lasdificultades planteadas. Por lo tanto, al término de cadaciclo, y como consecuencia del proceso de evaluación, eltutor o la tutora deciden si un alumno/a debe promocionaral curso siguiente. Cuando un alumno no alcanceglobalmente los objetivos programados, el profesorado tie-ne que adoptar medidas de refuerzo educativo, adaptacióncurricular o, en su caso, la decisión de que permanezca unaño más en el mismo ciclo. Esta última opción sólo puedetomarse una vez a lo largo de la educación primaria. Estadecisión exige siempre la previa audiencia de los padres otutores del alumno/a.

La evaluación educativa resulta, de esta forma, un pro-ceso mucho más rico y complejo que las decisiones relati-vas a la promoción de alumnos, por lo que éstas deberánsupeditarse al sentido general de aquella, y a los fines edu-cativos que se pretenden para esta etapa.

Por otra parte, habrán de diversificarse los instrumen-tos de evaluación puestos en juego: la observación, la en-trevista, los cuestionarios, las actividades de indagación,el debate, la triangulación, los diarios de clase, etc...; aladoptarlos como elementos habituales de la acción didácti-ca, debilitarán la idea de la evaluación como únicamentereferida al alumno, como momento puntual realizado a lolargo de la intervención didáctica y como principal causageneradora de ansiedades en alumnos, profesores y pa-

Características de la evaluación en las diferentes etapas

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dres, y la del exámen o prueba escrita como su único yprincipal instrumento.

En este sentido, la aplicabilidad de los aprendizajes rea-lizados a otros contextos, la generalización de procedimien-tos aprendidos a nuevos problemas o la adopción de acti-tudes para solucionar nuevos conflictos, pueden conver-tirse en los mejores indicadores de la significatividad yfuncionalidad de los procesos de enseñanza-aprendizajedesarrollados por profesores y alumnos.

La evaluación en la EducaciónSecundaria Obligatoria

Quizás sea necesario profundizar en la evaluación en estaetapa, pues por su carácter novedoso, producto de la am-pliación de la educación obligatoria hasta los 16 años, es lagran desconocida y en la que mayores expectativas se handepositado.

En esta etapa, la evaluación del proceso de aprendizajede los alumnos debe ser continua y, por tanto, ha de formarparte del proceso educativo, pues se considera que es unelemento inseparable del mismo.

La evaluación debe ser, al mismo tiempo, integradora,esto es, referida al conjunto de las capacidades expresadasen los objetivos generales de la etapa y las áreas y materias,así como a los criterios de evaluación de las mismas. Estosobjetivos generales y criterios de evaluación, adecuados alas características del alumnado y al contexto socioculturaldel centro, tienen que ser el punto de referencia permanen-te de la evaluación de los procesos de aprendizaje de losalumnos.

La evaluación del proceso de aprendizaje debe perse-guir una finalidad claramente formativa , es decir, tendrá sobretodo un carácter educativo y orientador, y se referirá a todoel proceso, desde la fase de detección de las necesidadeshasta el momento de la evaluación final.

La evaluación de los procesos de aprendizaje tiene rela-ción con el Proyecto Curricular de Centro; los datos que seobtienen de la observación y valoración continua y siste-mática de los procesos de enseñanza-aprendizaje y del gra-do en que los alumnos alcanzan los objetivos previstos ylos contenidos establecidos en el Proyecto Curricular, tie-nen su razón de ser si se utilizan para realizar el contrastepermanente de la práctica con el proyecto, con el fin condu-cir a la revisión y eventual modificación de las decisionesque se hayan adoptado cuando se observen discordan-cias.

La práctica de la evaluación de los procesos educativosse va a centrar, por tanto, en todo aquello que acontece enel centro docente y en el aula, considerando el conjunto defactores y circunstancias que condicionan e influyen en eldesarrollo de los propios procesos y en sus resultados. Enconsecuencia, la evaluación no puede limitarse a la valora-ción de los aprendizajes de los alumnos, sino que debeconsiderar también la propia práctica docente y la organiza-

ción y funcionamiento del centro.Esta nueva concepción de la evaluación implica consi-

derarla como un proceso, a través del cual se obtiene yanaliza información sobre la marcha y los resultados delproceso educativo, de forma que resulte posible enjuiciar-lo, tomar decisiones en torno al mismo, e introducir las trans-formaciones que conduzcan a su mejora.

El principio de la evaluación como proceso continuo,no puntual ni final, se corresponde con la consideración dela evaluación como elemento inseparable de la educaciónmisma. La evaluación, así entendida, no es más que una delas dimensiones a lo largo de las cuales se extiende el pro-ceso educativo que, gracias a ella, puede permanentementeretroalimentarse con la información que le proporciona, yautocorregirse.

La evaluación en Bachillerato

La evaluación se realizará por materias y se considerarán elconjunto de las materias del curso, la madurez académicadel alumnado en relación con los objetivos del bachilleratoy las posibilidades de progreso en estudios posteriores.

La evaluación será continua en cuanto que está inmersaen el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado.

El profesorado evaluará los aprendizajes en relación conel desarrollo de los objetivos educativos establecidos en elcurrículo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación,los objetivos de la etapa y los contenidos, que serán adap-tados al contexto del Centro y a las características del alum-nado. En el Proyecto Curricular de la Etapa se especificaránlas estrategias e instrumentos de evaluación más adecua-dos.

El proceso de evaluación será realizado por el equipoeducativo y asesorado, en su caso, por el Departamento deOrientación, y actuará de manera coordinada y colegiada.

Los alumnos que obtienen una evaluación positiva entodas las materias, superando satisfactoriamente las ense-ñanzas del bachillerato, obtienen el título de Bachiller, en elque se especifica la modalidad cursada y la calificaciónmedia obtenida. Este título faculta para acceder a la fomaciónprofesional de grado superior y a los estudios universita-rios, de acuerdo con las condiciones establecidas, así comoa otras enseñanzas especialidas (artísticas u otras). Ade-más de la posesión del título de Bachiller, la superación deuna prueba de acceso a la universidad constituye un requi-sito imprescindible para cursar enseñanzas universitariasde ciclo largo.

La evaluación en la FormaciónProfesional

La evaluación en este nivel educativo es continua, al igualque en el resto de las enseñanzas establecidas en la LOGSE,y se realiza por módulos profesionales, pero considerándo-se a la vez el conjunto de los mismos. Debe tener en cuenta

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la competencia profesional característica del título, los ob-jetivos/capacidades de los distintos módulos que lo con-forman y la madurez del alumnado. En la evaluación delmódulo de formación práctica en centros de trabajo colabo-ra el responsable de formación designado por el centro co-rrespondiente. Para superar un ciclo formativo es necesariohaber sido evaluado positivamente en todos los módulosque lo componen.

Aunque tanto el título de Técnico como el de TécnicoSuperior tienen un carácter fundamentalmente terminal,orientado a la incorporación al mundo del trabajo, permiten

acceder a determinadas enseñanzas. Así, con el título deTécnico, y puesto que equivale al de Graduado en Educa-ción Secundaria, se puede acceder a determinadas modali-dades de bachillerato relacionadas con el ciclo cursado,con las oportunas convalidaciones, en su caso, o también aotras enseñanzas especializadas o complementarias, talescomo enseñanzas de régimen especial (artísticas, idiomas),etc.; con el de Técnico Superior se puede acceder directa-mente, sin prueba de acceso, a determinadas enseñanzasuniversitarias de primer ciclo relacionadas con los estudiosde formación profesional cursados.

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Hasta ahora sólo se han hecho referencias casi en su tota-lidad a la evaluación del alumnado. Pero como se ha visto alcomienzo de este documento, la evaluación debe abarcartodos los ámbitos que inciden en el proceso educativo. Porello es importante dedicar un apartado al Centro Escolar,ámbito donde se desarrolla fundamentalmente la situacióneducativa.

El Proyecto de Centro y el Proyecto Curricular son dosinstrumentos importantes de la comunidad escolar. Graciasa ambos se definen las Finalidades Educativas y se concre-tan las actuaciones curriculares.

Ambos proyectos deben ser el referente de la evalua-ción y, a través de la misma, se podrá decidir los pasos a darpara poner en práctica lo que en estos proyectos se propo-ne. Así mismo, gracias a la evaluación, se podrá saber hastaque punto los mismos proyectos se adecuan a las necesi-dades educativas y a las características individuales y so-ciales de los miembros de la comunidad escolar.

El objeto de la evaluación del centro abarca un amplioabanico de actuaciones, pero ciñéndose a los planteamien-tos recogidos en el Proyecto de Centro y en el ProyectoCurricular de Centro. En ellos deberá estar acotado el con-tenido de la evaluación. Entre los indicadores de calidad deun centro escolar, se pueden destacar los siguientes:• La autonomía del centro y la asunción de la misma para

definir sus Finalidades educativas, su ProyectoCurricular y sus normas de organización y funciona-miento, acordes con las condiciones y característicasdel entorno social y escolar.

• La participación de los miembros de la comunidad esco-lar en la dinámica educativa.

• La capacidad del centro para asumir y dar respuesta alas demandas educativas del entorno social, así comosu integración en el medio en que está ubicado y dedonde procede su alumnado.

• El clima institucional, en el conjunto de la comunidadeducativa y en cada uno de los colectivos que la for-man, así como las relaciones entre ellos.

• La gestión del centro: el funcionamiento de los órganosde dirección, la distribución de funciones y tareas y lasrelaciones funcionales entre quienes las desempeñan.

• La organización y coordinación del profesorado, asícomo la capacidad de éste para dar respuesta a las ne-cesidades educativas del alumnado, incluidas las nece-sidades educativas especiales y los planes de for-mación para capacitar al profesorado ante los proble-

mas que surgen en la práctica docente.• Los canales y procedimientos establecidos para facili-

tar el flujo de la información y la comunicación entre loscomponentes de la comunidad escolar.

• La organización del alumnado y de las actividades es-colares y extraescolares.

• La organización y utilización de los equipamientos y delos recursos didácticos y económicos.

• La consecución de unos resultados escolares académi-cos y educativos acordes con la capacidad y condicio-nes del alumnado.La evaluación del Proyecto Curricular de Centro se si-

túa en la valoración y toma de decisiones sobre la puestaen práctica de los acuerdos de dis-tintos tipos: secuenciasde contenidos en distintas áreas y materias a lo largo de laEtapa, metodologías de enseñanza y evaluación en las dis-tintas áreas y materias, criterios de promoción de alum-nos,etc., consensuados por los profesores y que enmarcan supráctica docente.

El propio profesorado debe marcar el camino a seguir yfijar las prioridades para llegar a diseñar un currículum adap-tado a las necesidades del centro y a las características desus alumnos. Marcadas las referidas prioridades, se deberáestablecer una aproximación hacia ellas partiendo de laexplicitación de las características de la propia práctica do-cente y llegando a acuerdos que posibiliten la articulacióndel currículum específico del centro.

Es una condición imprescindible para iniciar un proce-so, tanto de construcción del currículum, como de evalua-ción del mismo, una voluntad colectiva del profesorado dellegar a acuerdos que posibiliten su construcción, su pues-ta en práctica y su evaluación.

La función esencial del currículum escolar es la deexplicitar el proyecto, las intenciones y el plan de acción,que preside las actividades educativas escolares. Es con-veniente distinguir entre Proyecto Curricular y desarrollodel currículum. El primero preside las actividades educati-vas y proporciona informaciones concretas sobre el qué,cómo y cuándo enseñar y sobre el qué, cómo y cuándoevaluar; el segundo es la puesta en práctica del proyecto ydebe aportar las correcciones que se deriven de su desarro-llo para perfeccionar el Proyecto Curricular.

Así mismo, hay que diferenciar el Proyecto Curricular yla programación. Ambos aspectos se confunden en loscurrículum cerrados, por el contrario en los abiertos, la dife-rencia es esencial: el Proyecto Curricular es el punto de

La evaluación del centro

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partida para confeccionar la programación, que debe teneren cuenta las características del contexto educativo con-creto del grupo o clase y es competencia exclusiva delprofesor.La evaluación del Proyecto Curricular se realizarádesde la perspectiva de su adecuación a la práctica educa-tiva y los resultados del aprendizaje de los alumnos. Entrelos aspectos del Proyecto Curricular que pueden someter-se a evaluación se incluirían:• La adecuación de los objetivos generales de la etapa y,

en su caso del ciclo, a las características del centro y delalumnado, así como a la forma en que reflejan las Finali-dades Educativas del centro.

• La secuencia y organización equilibrada de los conteni-dos y objetivos a lo largo de la etapa.

• La idoneidad de las decisiones metodológi-cas acorda-das y de los materiales curriculares empleados.

• La validez de los criterios y estrategias de evaluaciónprogramados para verificar el proceso educativo.

• Las actividades de orientación educativa y profesional.• La idoneidad de los itinerarios académicos propuestos

a los alumnos y de la oferta de materias optativas.• La efectividad de los programas de diversificación

curricular puestos en marcha.• La validez de los criterios aplicados en las adaptaciones

del currículum para los alumnos con necesidades edu-cativas especiales.

• La idoneidad de la distribución de los espacios y orga-nización de horariosEl procedimiento esencial para el reajuste permanente

del Proyecto Curricular de centro es la autoevaluación, en-focada dentro de un proceso de reflexión conjunta del pro-fesorado sobre el diseño y desarrollo del currículum, sobrelos acuerdos tomados y las dificultades encontradas en suaplicación. A modo de orientación y tenien do en cuenta lafase en la que se encuentran los centros respecto a la ela-boración de su Proyecto Curricular, podría iniciarse un pro-ceso de reflexión sobre el trabajo realizado hasta ahora te-niendo en cuenta lo siguiente:• Seleccionar dentro de los componentes esenciales del

Proyecto Curricular en elaboración aquellos aspectosque se quieran evaluar, tales como la secuencia de actua-ciones decidida para la elaboración del pro-yecto.

• Identificar desde que se inicio el proceso para la elabo-ración del Proyecto Curricular todas las actividades rea-lizadas: tiempos dedicados a elaboración, organización,

estructura y funcionamiento de los grupos de profeso-res, recursos y medios materiales usados, tipología delos acuerdos consensuados en los distintos grupos,acuerdos en el gran grupo, sistemas de coordinaciónintergrupos, etc.

• Definir los criterios que servirán para valorar las activi-dades realizadas.

• Elaborar instrumentos que recojan todas las activida-des realizadas y sus aspectos específicos.

• Aplicar instrumentos, recoger la información, analizarlay difundirla entre los gru-pos para una posterior puestaen común general.

• Extraer las conclusiones y formular estrategias de cam-bio necesarias.

• Elaborar un informe detallando las distintas fases delproceso realizado y las cuestiones que se abordan encada una de ellas.La evaluación del centro y del Proyecto Curricular

corresponde a todos los componentes de la comunidadescolar, pues de una u otra manera, todos están implica-dos en su mejora, aunque es el profesorado, como ele-mento diseñador del propio Proyecto Curricular y quelo lleva a la práctica es quién realizará en primer términoesta evaluación, adoptando para ello fórmulas organi-zativas que posibiliten el diseño de la misma, su ejecu-ción y la modificación de los aspectos evaluados enfunción de los resultados obtenidos. Esta evaluaciónpodrá realizarse a través de los equipos docentes, losseminarios o departamentos didácticos, el equipo direc-tivo y el Claustro de profesores, garantizando siemprela participación de todos los profesores y dependiendola fórmula organizativa elegida de las características yde la organización de los propios centros. En cualquiercaso, será el Equipo Técnico de Coordinación Pedagó-gica quien elabore y proponga al Claustro para su apro-bación las estrategias más adecuadas.

También, a través del Servicio de Inspección, el Centrode Profesores, etc., si se desea, podrían participar en laevaluación del Centro y del Proyecto Curricular otros agen-tes externos. De esta manera se conseguirá un mayor enri-quecimiento en la valoración de los datos, como conse-cuencia del contraste de opiniones, además de mejorar laformación de todos cuantos, desde el Centro, participan enla evaluación, sobre todo en lo que a la aplicación de técni-cas y la elaboración de instrumentos se refiere.

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Evaluar la práctica docente significa convertir la ac-tividad del profesorado en objeto de reflexión. El profe-sor es quien dirige y organiza los proceso de enseñan-za-aprendizaje y quien posee la primera y más directafuente de información. Es, por tanto, uno de los pilaressobre los que se apoya el sistema educativo y sus ac-tuaciones deben ser un objeto prioritario de evaluación,ya que sólo así se producirá el per-feccionamiento de laacción docente y la mejora de la oferta educativa.

La valoración de la práctica docente no puede serentendida como un sistema de control de la trayectoriaprofesional, sino como una actuación de crítica positi-va, en la que se pretende alcanzar un mayor conocimien-to y control de las variables que concurren en la vidaescolar, orientación, estí-mulo, formación y perfeccio-namiento personal.

La evaluación de la práctica docente corresponde,en primer lugar, al profesorado, como una actividad yactitud permanente y crítica en todas sus tareas y fun-ciones. De igual modo, los equipos docentes, en actitudrecíproca de participación colectiva, intercambiarán pun-tos de vista, analizarán, deliberarán y llegarán a acuer-dos que enriquezcan mutuamente la práctica docente.

El procedimiento fundamental para llevar a cabo estaactividad de reflexión lo constituye la autoevaluaciónde la práctica educativa. Este procedimiento puede es-tar complementado con las estimaciones que los alum-nos, como participantes activos del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, realicen acerca del mismo, ya que laconvivencia diaria deduce valoraciones significativassobre el proceder docente. El profesorado debe provo-car y favorecer la evaluación desde los alumnos y medirdesde ellos el acierto de sus intervenciones curricula-res. Naturalmente habrá que tener en cuenta la capacita-ción y madurez de los alumnos para tomar parte en esteproceso.

Otra fuente de valoración indirecta es la que puedanrealizar los padres y madres del alumnado a partir de losprocesos de aprendizaje en los que intervienen sus hijos.

Si nos centramos en el marco escolar, se pueden apre-ciar una gran variedad de prácticas educativas, tanto anivel de aula como de centro educativo, que hacen refe-rencia a distintas situaciones, como son enseñar, esti-mular el aprendizaje, ayudar al alumno en su desarrollopersonal a organizar un tipo de vida social, regular com-portamientos personales y sociales, evaluar adquisicio-

nes, organizar centros promocionar alumnos, distribuirtiempos y espacios utilizar medios técnicos, etc.

Será necesario recoger información durante el pro-ceso de enseñanza sobre dichas situaciones, atendien-do a la metodología y las actividades, los recursos utili-zados, la organización de los alumnos y los tiempos.Aunque sobre todos estos elementos se tomen decisio-nes en el mismo proceso, al finalizar la secuencia deaprendizaje se hará una valoración de lo programado yde los resultados obtenidos a fin de mejorar las próxi-mas secuencias de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación de la práctica docente debe orientar-se, por tanto, en dos niveles distintos: el del contextodel aula y el del contexto del centro. Siendo en el primercaso responsable el profesor y en el segundo el conjun-to del profesorado del centro.

El referente para extraer los criterios de evaluaciónde la práctica docente será el Proyecto Curricular deCentro. Estos criterios se han de referir a aspectos como:• Los objetivos: concreción de los mismos y adecua-

ción a las Finalidades Educativas expresadas en elProyecto de Centro, secuenciación de los mismos alo largo de la etapa y en las unidades didácticas enlas que se ha temporalizado la actividad docente.

• Los contenidos de aprendizaje: selección de los con-tenidos de acuerdo con los objetivos planteados,adecuación a la madurez, capacidad y conocimien-tos previos del alumnado, significatividad yfuncionalidad de los mismos.

• Las actividades docentes: programación de activi-dades que favorecen la intervención de los alumnosy sirven para una construcción de los aprendizajes,atendiendo a la diversidad de capacidades, intere-ses y motivaciones del alumnado, coherencia de lasactividades propuestas con la línea metodológicaque se haya considerado más adecuada a cada apren-dizaje, diseño y aplicación de unas actividadesdiversificadas para favorecer los distintos ritmos deaprendizaje, etc.

• El clima y las relaciones en el aula: interaccionesque se producen en el grupo, situaciones en queesas interacciones perturban el clima del aula y losprocesos de aprendizaje, autonomía de los alumnosy socialización en el grupo, adecuación de la orga-nización espacial y de los agrupamientos a las ca-racterísticas del grupo y del trabajo que se realiza.

La evaluación de la práctica docente

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• Los medios y recursos: uso y rentabilidad que seconsigue.

• El funcionamiento del equipo docente, sus méto-dos de trabajo, planes de actuación y coordinación.

• La funcionalidad de los espacios, la racionalidad

de los tiempos escolares y otros elementos que in-tervienen en la organización general.

• El sistema de evaluación que se aplica para valoraral alumnado, así como el propio sistema de evalua-ción de la práctica docente.

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Nuestro país se caracterizó siempre, en el ámbito de la edu-cación, por carecer de una información pública sobre cadauno de los niveles, responsables y sectores del sistemaeducativo (fomentada y alimentada por las distintas admi-nistraciones). Dado que los aprendizajes no son indepen-dientes de las actuaciones que desarrolla el profesorado,de las acciones que desde el Centro se planifican y realizanpara facilitarlos o de las actuaciones que se ponen en mar-cha en los restantes niveles de la Administración, la LOG-SE, en sus artículos 61 y 62, señala la importancia de eva-luar todos los ámbitos y elementos que conforman el sistemoeducativo con la intención de asegurar su calidad y propor-cionar información sobre el mismo.

La evaluación de un sistema educativo se ha contem-plado, tradicionalmente, desde dos posiciones: según laprimera, la evaluación permitirá el conocimiento de la cali-dad del servicio que se brinda, estudiando el papel y elpeso que los diferentes componentes educativos han teni-do en dicha calidad: el currículum, la metodología, la orga-nización de los centros, las administraciones, los docentes,el alumnado. La segunda considera dicha evaluación comoel proceso con el que se averigua y analiza el impacto que elservicio educativo ha tenido en los individuos receptoresde dicho servicio. Esta segunda concepción de la educa-ción es mucho más limitada, pues considera únicamente lasrepercusiones medibles en los alumnos (lo que estaría uni-do al sentido de exámenes, controles, pruebas, etc). A pe-sar de la filosofía que subyace en la nueva ley de educa-ción, esta acepción estrecha de evaluación es todavía lamás extendida en la mayor parte de los países de nuestroentorno, pues se concibe como el conocimiento obtenido através de la medición del rendimiento a impacto en el alum-nado, o en el cumplimiento/incumplimiento de los objeti-vos curriculares previamente establecidos. Por otra parte,la evaluación del sistema suele limitarse a evaluar los pun-tos terminales del mismo: centros de enseñanza, docentesy alumnos, dejando a un lado otros ámbitos importantes.

En este momento hay que plantearse la gran preguntaen torno a la evaluación: ¿por qué y para qué evaluar unsistema educativo? Y aquí podemos acudir a los expertos,que responden, generalmente, de dos maneras:• Para ofrecer la información que los gobiernos necesi-

tan para asegurar la eficacia y la eficiencia del sistema(conocer la relación coste-beneficio del producto edu-cativo).

• Para mejorar la calidad de la educación, es decir, mante-

ner o cumplir los criterios que se establezcan en losgrandes objetivos o finalidades educativas.Tanto la administración central como la autonómica han

desarrollado una serie de mecanismos que contemplan am-bas respuestas.

El Instituto Nacional de Calidad yEvaluación

La reforma educativa supone un compromiso con la socie-dad española en la consecución de una enseñanza de ma-yor calidad en todas sus formas y modalidades. La implan-tación y desarrollo del nuevo modelo educativo se confi-gura teniendo en cuenta el pluralismo cultural, social y eco-nómico que se corresponde con el Estado de las Autono-mías configurado por la Constitución.

La Administración del Estado necesita evaluar de unamanera global la totalidad del sistema educativo, para co-nocer hasta qué punto se alcanzan los fines y objetivos dela educación y se respetan sus principios, para proporcio-nar información sobre la situación y la evolución del siste-ma, con el objetivo de adoptar las medidas necesarias parael desarrollo y mejora del mismo.

En el artículo 55 de la LOGSE se hace referencia al com-promiso que deben adoptar los Poderes Públicos para lamejora de la enseñanza. Y en el artículo 62 de la citada ley,se aborda directamente el tema de la evaluación del sistemaeducativo creándose el denominado Instituto Nacional deCalidad y Evaluación (INCE). En concreto, el citado artículodice lo siguiente:1 La evaluación del sistema educativo se orientará a la

permanente adecuación del mismo a las demandas so-ciales y a las necesidades educativas y se aplicarásobre los alumnos, el profesorado, los centros, los pro-cesos educativos y sobre la propia Administración.

2 Las Administraciones educativas evaluarán el siste-ma educativo en el ámbito de sus competencias.

3 La evaluación general del sistema educativo se reali-zará por el Instituto Nacional de Calidad y Evalua-ción. El Gobierno, previa consulta a las ComunidadesAutónomas, determinará la organización y proveerálos medios de toda índole que deban adscribirse alInstituto Nacional de Calidad y Evaluación.

4 Las Administraciones educativas participarán en elgobierno y funcionamiento del Instituto Nacional de

La evaluación del Sistema Educativo

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Calidad y Evaluación que podrá realizar las activi-dades siguientes:a) Elaborar sistemas de evaluación para las diferen-tes enseñanzas reguladas en la presente ley y sus co-rrespondientes centros.b) Realizar investigaciones, estudios y evaluacionesdel sistema educativo y, en general, proponer a lasAdministraciones educativas cuantas iniciativas y su-gerencias puedan contribuir a favorecer la calidad ymejora de la enseñanza.Para desarrollar lo dispuesto en la LOGSE, el 18 de junio

de 1993 se aprobó el Real Decreto 928/1993, por el que seregula el INCE, y en el cual se especifican con mayor detallesus funciones, la composición y atribuciones de sus órga-nos de gobierno y los principios básicos de su organiza-ción.

El respeto y la igualdad, el derecho a la educación y lacalidad de la enseñanza exigen, por parte de las diferentesAdministraciones y centros educativos, el cumplimientode las enseñanzas mínimas legalmente establecidas. Asípues, el INCE debe evaluar el grado de adquisición de es-tos mínimos para los diversos niveles, etapas, ciclos y gra-dos del sistema educativo. Dada la distribución de respon-sabilidades y competencias en lo relativo al desarrollocurricular, dicha evaluación habrá de efectuarse en el marcodel currículo establecido por las administraciones educati-vas y en el de su desarrollo en los centros educativos.

En el actual proceso de cambio resulta necesario esta-blecer mecanismos de autorregulación permanente; por ello,el INCE ha recibido el mandato de evaluar las reformas ge-nerales del sistema educativo, al igual que la estructura, elalcance y los resultados de las innovaciones de caráctergeneral introducidas en el mismo.

Para lograr estos objetivos las funciones principalesdel INCE son:• Elaborar un sistema estatal de indicadores.• Analizar el grado de eficacia y de eficiencia del sistema

educativo.• Confeccionar sistemas de evaluación para las diferen-

tes enseñanzas reguladas en la LOGSE.• Coordinar la participación española en los estudios in-

ternacionales sobre evaluación. Proporcionar e inter-cambiar información con las Administraciones educati-vas para la toma de decisiones.

• Proporcionar información al Consejo Escolar del Esta-do.

• Poner al tanto a la sociedad acerca del funcionamientoy resultados del sistema educativo.

• Difundir los resultados de sus evaluaciones e investi-gaciones.La organización básica del INCE se establece en el RD

928/1993, en el que se señala la existencia de un ConsejoRector de carácter decisorio, del que forman parte las Co-munidades Autónomas con competencias plenas en mate-ria de educación, y de un Comité Científico con carácterconsultivo, que garantiza que los trabajos del Instituto re-

únen los requisitos científicos y técnicos exigibles a lasactividades encomendadas. El Comité Científico está for-mado por profesores e investigadores de reconocido pres-tigio científico y profesional.

La evaluación del sistema educativo en AndalucíaNuestra Comunidad Autónoma, al tener competencias

plenas en materia de Educación, está llevando a cabo unimportante esfuerzo en el sentido de planificar actuacionesde evaluación que sean capaces de proporcionar informa-ción sobre la situación del sistema educativo y sus compo-nentes, que sirvan para realizar análisis valorativos acercadel alcance de los procesos emprendidos y los resultadosalcanzados, y que aseguren el control democrático de laorganización y el funcionamiento de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.

La Consejería de Educación y Ciencia, en cumplimientode las competencias que le atribuye la LOGSE, viene desa-rrollando las siguientes actividades de evaluación:

Evaluación de centros

La evaluación de los centros docentes se está realizando através de los Programas de Evaluación de Centros. Se tratade una evaluación interna que persigue los siguientes ob-jetivos fundamentales:• Obtener información relevante sobre el funcionamiento

de los centros educativos.• Contribuir a la mejora de la organización y el funciona-

miento de los centros docentes.• Asesorar, estimular y apoyar las actividades de evalua-

ción interna de estos centros.• Valorar los procesos y estrategias de elaboración de los

Proyectos Curriculares de Centro, Etapa y Ciclos.• Validar los métodos, las técnicas y los instrumentos uti-

lizados para la recogida de datos y su análisis, integra-dos en un modelo general de evaluación.

• Incrementar la formación teórica y práctica de los agen-tes evaluadores responsables en las tareas de evalua-ción educativa.Estos Programas responden, básicamente, a una finali-

dad formativa, ya que se conciben como un instrumentoque aporta datos que permiten a las comunidades educati-vas de los centros evaluados tener un mejor conocimientode su propia realidad, así como realizar una valoración másobjetiva de lo que ocurre en ellos, para decidir qué actua-ciones pueden conducir a su mejora.

Proyectos de evaluación educativa decarácter externo

La Consejería de Educación y Ciencia ha convocado, a tra-vés de la Orden de 14 de abril de 1994, un concurso para larealización de proyectos de evaluación educativa de carác-ter externo.

La convocatoria, que va dirigida a profesores y depar-

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tamentos universitarios y a entidades públicas o privadascon capacidad jurídica de actuación en el ámbito de la eva-luación o la investigación educativa o sociológica, se plan-tea como básicos los siguientes objetivos:• Obtener datos e informaciones relevantes así como va-

loraciones contrastadas sobre diversos aspectos delsistema educativo en Andalucía que apoyen la toma dedecisiones en los diversos niveles del mismo.

• Ayudar a planificar contribuciones concretas para lamejora de la organización y el funcionamiento de loscentros docentes, programas y servicios educativos.

• Asesorar, estimular y apoyar actividades de evaluacióninterna en los centros.

• Ofertar diseños generales de evaluación que respetenel espíritu formativo y sumativo de la misma e integrenla aplicación de métodos, técnicas e instrumentos parala recogida de datos y su análisis, focalizando aspectosdel sistema educativo desde ámbitos y perspectivasdiversas que permitan contrastar distintas informacio-nes y valoraciones sobre los mismos.

• Establecer conclusiones mediante la elaboración de uninforme del proceso de evaluación, que sirva de puntode partida para la ampliación y difusión del mismo.

Evaluación de los resultadosacadémicos de los alumnos.

Consiste en la realización de estudios longitudinales de losresultados alcanzados, como efecto de los procesos desa-rrollados en el interior del sistema educativo.

Esta línea de trabajo tiene un carácter permanente, demanera que permite construir un mecanismo capaz de apor-tar información a medio y largo plazo sobre los resultadosdel sistema educativo y sobre la evolución de los mismos.

El análisis de los resultados de la educación combinados tipos de procesos:

A) Estudios anuales de los resultados de la EvaluaciónFinal de los alumnos.

B) Análisis de los rendimientos de los alumnos.

Evaluación de procesos y factores quecontribuyen a la mejora de la calidadeducativa.

Se han puesto en marcha (o se pondrán en breve) una seriede mecanismos que, respondiendo a necesidades o circuns-tancias del momento, o de una manera permanente, se utili-zan para la recogida de datos que permiten valorar dichos

procesos y actuaciones, analizar su contribución a la mejo-ra de la calidad educativa y orientar su desarrollo con lafinalidad de aumentar su eficacia.

Dentro de esta línea de actuación se pueden destacarlos siguientes estudios y programas:A) Evaluación del proceso de implantación de la Educa-

ción Secundaria Obligatoria.B) Evaluación de la Formación Permanente del Profesora-

do.C) Evaluación de los programas de educación en valores

de la Consejería de Educación y Ciencia.D) Evaluación de las políticas de compensación de des-

igualdades y solidaridad en la educación.

Elaboración de un sistema deindicadores del desarrollo y la calidadde la educación.

La finalidad de esta actuación es la de definir y construir unsistema de indicadores que permita evaluar el grado de efi-cacia y eficiencia del sistema educativo. Se trata de dispo-ner de un conjunto de índices estadísticos significativosque aporten información sobre el estado de la educación enAndalucía, compatible con los sistemas internacionales ycon el que está elaborando el Instituto Nacional de Calidady Evaluación.

Este sistema de indicadores resulta útil a la Administra-ción educativa para conocer y valorar el estado del sistemaeducativo, arrojando luz sobre su situación y aportandoelementos para la toma de decisiones, a la vez que ofrecer ala opinión pública una descripción significativa de la situa-ción general de la educación.

Por otro lado, los indicadores deben servir para estu-diar las tendencias evolutivas que se detectan en el senodel sistema educativo y para realizar comparaciones objeti-vas con otros sistemas, tanto desde una perspectiva trans-versal como longitudinal, por lo que tendrán que ser perió-dicamente recogidos y publicados.

Desarrollo del conocimiento enevaluación educativa y formación de losagentes implicados.

Se está programando un trabajo encaminado a la creaciónde una cultura de la evaluación y de apoyo a la consolida-ción de la misma, a través de la publicación de materiales yla difusión de las experiencias que en este campo se estánrealizando.

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Normativa legal

Orden de 30 de octubre de 1.992, por la que se establecenlos elementos básicos de los informes de evaluación de lasenseñanzas de régimen general reguladas por la Ley Orgá-nica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General delSistema Educativo, así como los requisitos formales deriva-dos del proceso de evaluación que son precisos para ga-rantizar la movilidad de los alumnos. (BOE 11-11-92). Modi-ficada por la Orden de 2 de abril de 1993. (BOE 15-4-93)

Orden de 1 de febrero de 1.993, sobre evaluación enEducación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalu-cía. (BOJA 23-2-93)

Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Anda-lucía. (BOJA 23-2-93). Adaptada por la Orden de 2 de juniode 1993. (BOJA 17-6-93)

Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación enEducación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autó-noma de Andalucía. (BOJA 23-2-93)

Orden de 14 de septiembre de 1994, sobre Evaluaciónen Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía.(BOJA 22-10-94)

Orden de 26 de julio de 1995, sobre evaluación en losciclos formativos de Formación Profesional específica en elComunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA 12-8-95)

La evaluación educativa

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