La Evaluación Formativa a través de las Herramientas del...

El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad universidad


El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

69. La Evaluación Formativa a través de las Herramientas del Aula Virtual: Tareas, Exámenes y Contenido Web

María-Jose Martínez-Segura1 y Antonia Cascales-Martínez2

1Universidad de Murcia, [email protected]; 2Universidad de Murcia, [email protected]

RESUMEN

El presente trabajo consiste en la puesta en práctica de un proyecto de innovación educativa. Se contextualiza en la Universidad de Murcia, en una asignatura obligatoria de 2º curso del Grado en Pedagogía. El propósito es profundizar en actuaciones que potencian la evaluación formativa, para conseguir una mejora en el aprendizaje de los estudiantes. Para ello se recurre a las herramientas tecnológicas que ofrece la plataforma virtual de la Universidad de Murcia. Entre dichas herramien-tas destacamos: “Tareas”, que es muy útil para elaborar las distintas evidencias del e-portafolios del estudiante; “Exámenes”, ayuda al alumnado a poner en juego los aprendizajes adquiridos y obtener un feedback sobre el mismo, que muestre las necesidades que tiene en cada uno de los temas; y “Con-tenido Web”, acompaña y guía a los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura, ofreciendo en cada momento ayuda sobre el contenido, las actividades a realizar, los recursos a utilizar y cualquier otro aspecto que contribuya a la adquisición de sus aprendizajes. Los resultados describen la utiliza-ción de las mencionadas herramientas del Aula Virtual, que se han visto potenciadas con el desarrollo de esta propuesta de innovación. Tambien destaca el buen desarrollo de los aprendizajes en el grupo de estudiantes, el 89% de los mismos ha superado la asignatura en la primera convocatoria del curso.

PALABRAS CLAVE: evaluación formativa, aula virtual, herramientas digitales, educación superior

1. INTRODUCCIÓNEl presente estudio se centra en el análisis de los resultados obtenidos tras la puesta en práctica de un proyecto de innovación cuyo propósito era incidir en el uso de la evaluación formativa como potenciadora de los aprendizajes. Para llevar a cabo esta evaluación formativa consideramos que la plataforma virtual de la Universidad de Murcia tiene diferentes herramientas que facilitan este tipo de práctica evaluativa. De este modo nos planteamos algunos interrogantes: ¿la evaluación mide los aprendizajes o los construye? ¿si el discente se implica activamente en la evaluación formativa tendrá mayor control sobre su aprendizaje? ¿se pueden usar herramientas tecnológicas que faciliten la interacción docente estudiante? ¿Cómo puede el aula Virtual ayudar al desarrollo del aprendizaje? Para tratar de dar respuesta a estas cuestiones vamos a analizar el uso de las Herramientas del Aula Virtual por parte de los estudiantes y vamos a determinar si los trabajos que realizan a lo largo de la asignatura guardan relación con los resultados finales.

Todo lo anterior nos lleva a revisar la importancia que se da a la evaluación formativa desde la literatura científica. Así, en el panorama actual de la universidad y como uno de los grandes retos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), detectamos gran interés por la evaluación formativa y compartida (Hamodi, López Pastor, y López Pastor, 2015). La evaluación determina el qué y cómo aprende el alumnado (Álvarez, 2005; Bonsón y Benito, 2005; Brown y Pickford, 2013; López, 2009; Sanmartí, 2007). Ello implica, que por parte del docente se diseñen actuaciones de mejora a nivel estructural, curricular y pedagógico que oferten oportunidades y experiencias donde el estudiante sea

694 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

mailto:[email protected]

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protagonista de su proceso de aprendizaje, al tiempo que reciba el feedback donde se plantee el pro-greso en la adquisición de aprendizajes y competencias y pueda implementar estrategias de mejora.

La finalidad de la evaluación formativa es mejorar tanto el aprendizaje del alumnado como el funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Villardón (2006) el aprendizaje como algo activo, individualizado y basado en el desarrollo cognitivo debe permitir al alumnado utilizar los conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales. Es por ello que la evaluación formativa está directamente vinculada a la retroalimentación durante el proceso, la posibilidad de mejora, la autoevaluación y la evaluación de compañeros, así como la reflexión. Wiliam (2011) seña-la que para que la evaluación ayude al proceso de aprendizaje, es vital que tenga lugar en diferentes momentos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, recoja evidencias de tareas realizadas por los estudiantes y desarrolle la reflexión de profesorado y estudiantes en relación a la mejora de dichos aprendizajes. En esta línea se debe hacer una diferencia entre actividades de evaluación y de aprendi-zaje (Álvarez, 2008; Margalef, 2014). La capacidad para aportar evidencias se convierte en un indi-cador vital de eficacia y eficiencia de un sistema de evaluación en las que se haga visible el fomento y la adquisición de aprendizajes profundos y competenciales (Busca, Suárez, Burset, y Bosch, 2014). Continuando con este argumento, Asún, Romero y Chivite, (2017) ponen de relieve la importancia de que equipo docente universitario utilice todo tipo de recursos de evaluación (informes, pruebas prácticas…) además de los exámenes, y esto es percibido por los estudiantes destacando que existe coherencia entre lo planificado y diseñado por los docentes y el sistema de evaluación formativa que llevan a cabo.

En el ámbito de la Educación Superior, por parte del profesorado universitario, existen resisten-cias y paradojas ante este tipo de evaluación debida a la inseguridad e incertidumbre que provocan los procesos de innovación en las prácticas evaluadoras, y a los escasos referentes sobre este tipo de actuaciones (Margalef, 2014). Este es uno de los motivos que nos llevan a trabajar la evaluación formativa como una propuesta de innovación en la que nos apoyamos del entorno virtual disponible a nuestro alcance.

En otro orden de cosas y atendiendo a la a la importancia que las herramientas tecnológicas pueden tener como recursos favorecedores de la evaluación formativa, nos encontramos algunos trabajos que nos hablan de la potencialidad de estas herramientas.

La Universidad de Murcia pone a disposición de docentes y estudiantes una Aula Virtual en el que se pueden desarrollar procesos de e-learning. Dicha plataforma es una adaptación de Sakai, plata-forma de software libre que dan soporte a las distintas aulas y campus virtuales de las universidades españolas (Prendes, 2011). El Aula Virtual de la Universidad de Murcia favorece el desarrollo de cualquier tipo de docencia presencial, semipresencial o virtual, poniendo a disposición de la comuni-dad universitaria una amplia y variada gama de herramientas, que dan respuesta a las posibles necesi-dades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta organizada espacios creados y configurados por los docentes, para ello seleccionan aquellas herramientas que consideran relevantes para el correcto de-sarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes, por su parte, podrá hacer uso de las dis-tintas herramientas telemáticas que facilitan el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El uso de la evaluación formativa a traves de entorno virtual de aprendizaje en entornos universita-rios ha sido desarrollado en los últimos años (García-Sánchez y Martínez-Segura, 2009; Winchester & Winchester, 2012; Romero, Castejón, López y Fraile, 2017) en casi todos ellos se destaca el de-sarrollo del aprendizaje autónomo de los estudiantes y los problemas para gestionar el profesorado dichas herramientas. En el contexto de la Universidad de Murcia, tambien existen estudios (Arnaiz,

695Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior

López y Prendes, 2012; Martínez-Clares, Pérez-Cusó, y Martínez-Juárez, 2016) que señalan el uso del Aula Virtual realizado por los estudiantes para realizar la tutoría electrónica. Desde nuestra pro-puesta de innovación, nos planteamos ampliar el uso de herramientas del Aula Virtual, y centrarnos en aquellas que consideramos inciden de modo más directo en la evaluación formativa. Así destacamos “Tareas”, “Exámenes” y “contenido Web”

Esta experiencia parte de una apuesta previa de evaluación formativa, el portafolios, dado que fa-vorece esta modalidad de evaluación (Martínez-Segura, 2009), debido a que integra la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, al permitir recoger una colección ordenada de evidencias sobre el trabajo del estudiante y tambien permite conocer no sólo lo que se ha aprendido sino tambien cómo se ha producido el aprendizaje (Cabero, López, y Jaén, 2013).

Somos conscientes de la necesidad de potenciar el uso de estas herramientas para reforzar la eva-luación formativa, como un elemento fundamental en el desarrollo de los aprendizajes y por ende en la adquisición competencias propias de esta asignatura. Así los objetivos planteados para este trabajo son los siguientes:

1. Describir la frecuencia de uso de la Herramienta Contenido Web de la asignatura e identificar aquellos apartados que son más visitados.

2. Analizar la realización de las distintas evidencias que forman parte del Portafolios y que se han realizado a traves de la Herramienta Tareas.

3. Identificar el grado de uso de la Herramienta Exámenes y mostrar el índice de aciertos que los estudiantes han tenido en cada tema.

4. Comparar las clasificaciones globales que los estudiantes han obtenido en el portafolios y deter-minar si existe relación con la calificación global que han obtenido en la asignatura.

5. Determinar si existe alguna relación entre la calificación obtenida en el examen final de la asig-natura y la calificación obtenida en cada uno de los exámenes realizados en los temas.

2. MÉTODOEsta investigación se centra en un estudio de caso con una recogida longitudinal de datos durante el cuatrimestre que se imparte la asignatura objeto de estudio. Se trata de un estudio cuantitativo que ofrece resultados de carácter descriptivo e inferencial (McMillan y Shumacher, 2005).

Con el propósito de precisar con más detalle este apartado, a continuación, detallamos información sobre el contexto y los participantes, los instrumentos y recursos utilizados para la recogida de infor-mación y el procedimiento seguido.

2.1. Descripción del contexto y de los participantesEn el contexto de la Universidad de Murcia, en 2º curso del Grado en Pedagogía se encuentra la asignatura obligatoria de Biopatología de la Discapacidad (2402). Esta materia, se centra en el cono-cimiento de síndromes y patologías discapacitantes desde unos planteamientos biológicos, para ello se debe manejar un vocabulario muy específico y técnico. Esto puede conllevar cierta dificultad a la hora de adquirir los aprendizajes. Por este motivo, ponemos todo nuestro empeño y esfuerzo en el uso de estrategias, recursos y materiales que ayuden al fortalecimiento del proceso de enseñanza y al desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes.

La experiencia de innovación se ha llevado a cabo durante el curso 2017-2018, con el alumnado de los dos grupos que cursan la asignatura, 68 estudiantes del G1-2402 y 65 estudiantes del G2-2402. Tambien participan en el mismo las dos docentes responsables de los mencionados grupos.


2.2. InstrumentosEn el Presente estudio utilizamos como soporte tecnológico la plataforma de la Universidad de Mur-cia a la que se conoce con el nombre de “Aula Virtual”. Dicha plataforma proporciona a docentes y discentes un espacio virtual de intercambio en el que se pueden desarrollar procesos de e-learning, al tiempo que se complementan los procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales.

El Aula Virtual se organiza en sitios de trabajo que corresponden a cada asignatura. En trabajos previos, destacábamos la importancia que tiene el aprendizaje autónomo de los estudiantes e identi-ficábamos la influencia que una herramienta tecnológica, como la web-didáctica, puede tener en la generación de los aprendizajes (García-Sánchez y Martínez-Segura, 2009)

Para este estudio nos vamos a centrar en tres de las herramientas disponibles: “Tareas”, “Exáme-nes” y “Contenido Web”, Aunque tambien utilizamos otras herramientas, pero los datos recogidos y analizados, corresponderán a las tres mencionadas ya que su uso prioritario se relacionaba con el fomento de la evaluación formativa como generadora de aprendizaje.

¿Que aporta la Herramienta TAREAS a la Evaluación formativa?La Herramienta Tareas propicia el intercambio de información entre docente y discente. El ense-

ñante elabora las directrices para guiar al alumnado en la realización de cada tarea y marca una fecha de entrega para poder presentar dicha tarea que será considerada como una de las evidencias que forman el portafolio del estudiante. Los estudiantes tienen varios intentos para depositar la tarea, pero dentro del plazo establecido, despues ya no se puede presentar.

Cuando el docente recibe estas evidencias, procede a su evaluación. Ésta se realizará atendiendo a los criterios y a los valores que se muestran en la Tabla 1. El valor máximo que puede alcanzar cada tarea es de 0.5.

Tabla 1. Criterios e indicadores que se tienen en cuenta para la evaluación de cada una de las tareas a incluir como evidencias en el Portafolios del estudiante

Criterio Indicadores Valor

1. Se abordan todos los contenidos del tema.

• TODOS los contenidos del tema se han desarrollado. 0,1

2. Se establece relación entre los contenidos.

• Se establece algún tipo de relación entre los contenidos del tema…• A traves de mapas conceptuales que relacionan los contenidos de modo más

general y después van profundizando más específicamente por apartados. (A)• Definiendo todo el vocabulario específico que aparece en el tema y organizan-

do dicho vocabulario por temáticas. Además de identificar esos términos sobre imágenes o dibujos (distintos a los del texto guía). (B)

• Organizando la información en casos prácticos que reflejan los rasgos o carac-terísticas de distintas patologías, estableciendo semejanzas o diferencias entre los mismos.(C)

0,1

3. El desarrollo de la información es completo (se plasma con una de las tres opciones).

A • Esquemas/mapas conceptuales que relacionan TODOS los contenidos del tema, de modo general y después detallando más específicamente.

0,2

B • Se detalla TODO el vocabulario específico, para ellos se definen dichos términos y, además, se identifican sobre imágenes (que no aparecen en el texto guía).

C • Posibles casos prácticos que trabajan TODOS los contenidos del tema.


4. La actividad está bien contextuali-zada y se ajusta al número de páginas establecido.

• Se detalla el tema al que pertenece la actividad o tarea.• Se exponen los contenidos y objetivos que incluye el tema y que se van a

trabajar a traves de la actividad o tarea.• Se selecciona alguna de las competencias de la asignatura (Transversales o

Específicas) que se van a desarrollar a través del desarrollo de la actividad o tarea.

• Maquetación adecuada(justificación, espacios, letra…)• El máximo de páginas es de 7, incluye portada si la hay.

0,05

5. Se reflexiona sobre lo que ha supuesto la actividad para el aprendizaje del tema.

• Se detalla que influencia ha tenido la actividad en el aprendizaje del tema.• Se destacan algunas dificultades y pasos seguidos para llevar a término la

actividad.

0,05

Una vez que el docente evalúa el trabajo que ha realizado el estudiante, le envía un informe a traves de la herramienta Tareas. Este intercambio comunicativo entre estudiante y docente, ayuda al primero a reconocer los resultados y valorar el modo de mejorar los mismos. Así, el estudiante se constituye en un elemento activo de su aprendizaje y lo va construyendo día a día de modo consciente, recono-ciendo en cada momento sus fortalezas y debilidades. Este modo de utilizar la Herramienta Tareas, unido a la elaboración de las distintas evidencias por parte delos estudiantes, hace que se convierta en un e-portafolios. En trabajos previos ya apostábamos por el portafolios como recurso muy apropiado para favorecer la evaluación formativa (Martínez-Segura, 2009). El portafolio integra la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, al permitir recoger una colección ordenada de evidencias sobre el trabajo del estudiante y tambien permite conocer no sólo lo que se ha aprendido sino tambien cómo se ha producido el aprendizaje (Cabero et al., 2013).

¿Qué aporta la Herramienta EXAMENES a la Evaluación formativa?La Herramienta Exámenes, ayuda al alumnado a poner en juego los aprendizajes adquiridos y obte-ner un feed-back sobre el mismo que le muestre las necesidades que van surgiendo despues de haber estudiado cada uno de los temas. En la Tabla 2 se detalla información sobre dicha herramienta.

Tabla 2. Diseño y uso de la Herramienta EXÁMENES

¿Qué hace el docente? ¿Qué hace el estudiante? Los ítems

• Definir los ítems para cada uno de los temas.

• Redactar textos explicativos que permitan la adquisición de los aprendizajes a traves de la autovaloración de las pruebas realizadas.

• Establecer las fechas en que se van a realizar las pruebas en la herramienta Exámenes.

• Fijar periodo de tiempo destinado para realizar las pruebas.

• Estudiar los temas según se van desarrollando en clase.

• Decidir voluntariamente si desea o no realizar la prueba del tema estudiado en el momento previs-to.

• Una vez realizado el examen del tema correspondiente, revisar los textos complementarios para conocer las opciones correctas.

• Detectar las fortalezas y debilida-des de sus aprendizajes.

• Dar respuesta a las necesidades que ha detectado.

• El número de ítems de la prueba oscila entre 20 y 50.

• Los ítems son tipo test con tres respuestas y sólo una acertada.

• Existen baterías de ítems diferen-tes para cada tema.

• Textos aclaratorios que se utilizan para profundizar en las respuestas acertadas.


El uso de la Herramienta Exámenes es muy adecuado para realizar la evaluación formativa ya que dicha actuación se convierte en generadora inmediata de aprendizajes y consolida los mismos.

¿Qué aporta la Herramienta CONTENIDO WEB a la Evaluación formativa?

Figura 1. Apartados que componen el Contenido Web de la Asignatura (2402)

La Herramienta Contenido Web es una web-didáctica de la asignatura (García-Sánchez y Mar-tínez-Segura, 2009) y se ha construido como soporte del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura.

Dicha herramienta tiene como propósito guiar y tutelar al estudiante a lo largo de todo el proceso, ofreciendo en cada momento la ayuda que pueda precisar sobre la información que se maneja, las actividades a realizar, los recursos a utilizar, y cualquier otro aspecto que contribuya a un buen apro-vechamiento de sus aprendizajes. Esta web tambien puede servir, como ejercicio tutorial, como recor-datorio y guía, en las tareas que debe realizar a lo largo de la materia (por ejemplo, el portafolios o el trabajo en grupo) y sobre los contenidos, mapas conceptuales e imágenes que incluye cada uno de los temas a tratar. En la Figura 1, se muestran cómo se organizan los principales bloques de información que contiene la Web de la asignatura.

En experiencias previas (Martínez-Segura et al., 2012) se puso de manifiesto que el uso de la web-didáctica ofrece seguridad a los estudiantes durante el proceso y potencia la obtención de mejores resultados de aprendizaje.

2.3. ProcedimientoEn el presente estudio abordamos un estudio de caso único que reúne a los alumnos que durante el curso 2017-2018 cursaban la asignatura de Biopatología de la Discapacidad en 2º de Grado en Pedagogía. Las docentes que imparten la mencionada asignatura realizan una doble actuación, en primer lugar como docentes aplican un proyecto de innovación para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes, en segundo lugar actúan como investigadoras analizando los resultados obtenidos como resultado de su acción innovadora. En la Tabla 3 se muestran las distintas fases y actuaciones que se han realizado para obtener los resultados que aquí se muestran.


Tabla 3. Fases y actuaciones llevadas a cabo en la propuesta de innovación

Fases Actuaciones

I. Análisis del contexto de la asignatura de Biopatología de la Discapaci-dad y uso de su espació en el Aula Virtual:

• Definir el calendario de la asignatura estableciendo el contenido teóri-co o práctico de cada una de las sesiones a realizar.

• Diseñar una ficha personal para la recogida de información de cada estudiante que se va a utilizar para la evaluación formativa y sumativa.

• Favorecer el manejo de todas las herramientas del Aula Virtual.• Familiarizar, especialmente, al estudiante en el uso de herramientas del

Aula Virtual que serán utilizadas para la evaluación formativa: Tareas y Exámenes.

• Establecer los momentos en los que se van a proponer, realizar y reco-ger las diferentes tareas que formarán parte del portafolios del estu-diante y que serán utilizadas en la evaluación formativa de los mismos.

II. Diseñar las cinco tareas que el estudiante va a realizar durante el proceso E/A y que va a incluir como evidencias en su portafolios:

• Diseñar cada tarea, su fecha de entrega y el modo de evaluación• Determinar las fechas de las tutorías para realizar la evaluación forma-

tiva de cada una de las tareas presentadas.• Definir los criterios de evaluación que se van a seguir para la evalua-

ción de cada una de las tareas.

III. Elaborar las pruebas de evaluación a realizar para cada uno de los te-mas a evaluar desde la herramienta Exámenes

• Definir los ítems para cada uno de los temas.• Redactar textos explicativos que permitan la adquisición de los apren-

dizajes a traves de la autovaloración de las pruebas realizadas.• Establecer las fechas en que se van a realizar las pruebas en la herra-

mienta Exámenes.

IV. Guiar al estudiante en la realiza-ción de las tareas y realizar una evaluación formativa de cada una de ellas

• Realizar la evaluación formativa de cada tarea a traves del Aula Virtual.• Favorecer la mejora de los aprendizajes a traves de la evaluación for-

mativa realizada en las tutorías.

V. Realizar la Evaluación Final de la asignatura utilizando todos los datos obtenidos durante el curso, a traves de la evaluación formativa.

• Utilización de la Herramienta Calificaciones, para compartir la evalua-ción final con el estudiante.

VI. Reflexión sobre la experiencia, propuestas de mejora y difusión de los resultados.

• Recogida de información sobre la utilización de las Herramientas Tareas, Exámenes y Contenido Web.

• Análisis de resultados y difusión de los mismos.

3. RESULTADOSEn la Tabla 4 se presenta los datos resultantes de la información recogida en la Herramienta Tareas, correspondiente al portafolios. Los datos ponen en manifiesto que la mayoría de los estudiantes opta-ron por la realización de las tareas, no existiendo diferencias estadísticamente significativas ni entre el número de estudiantes que realizaron cada una de las evidencias ni en la calificación promedio.

A continuación mostramos el análisis descriptivo del uso de la Herramienta Exámenes (vease Ta-bla 5). Observamos que la dificultad creciente de los contenidos de la asignatura y, por tanto, de las preguntas de los cuestionarios, supone que hay una variabilidad entre los estudiantes participantes, desatancando la participación máxima de 108 estudiantes en el Tema 2, frente a los 40 estudiantes en el Tema 3. Por otro lado, al detenernos en las notas medias obtenidas por los estudiantes, observamos que los estudiantes obtienen las mejores notas en los Temas 1 y 2 coincidiendo con los temas de mayor contenido teórico, frente a los Temas 6 y 8 cuya calificación es muy baja y cuyo contenido es menor.


Tabla 4. Realización de las evidencias a incluir en el Portafolios a traves de la Herramienta Tareas

TAREAS Evidencia 1 Evidencia 2 Evidencia 3 Evidencia 4 Evidencia 5

Nº estudiantes 119 117 116 115 113

Fecha de apertura 25-9-2017 21-10-2017 1-11-2017 15-11-2017 1-12-2017

Fecha entrega 20-10-2017 31-10-2017 14-11-2017 30-11-2017 21-12-2017

Estudiantes que participan 119 (89.5%) 117 (88%) 116 (87%) 115 (86.5%) 113 (85%)

Escala de calificación 0-0.5 0-0.5 0-0.5 0-0.5 0-0.5

Calificación promedio 0.35 0.38 0.37 0.36 0.36

Tabla 5. Uso de la Herramienta Exámenes por parte de los estudiantes

Exámenes Total ítems Estudiantes participantes Nota Media Nota

Máxima Nota Mínima

Tema 1 50 93 (70%) 295.98 485 0

Tema 2 50 108 (81%) 301.31 485 0

Tema 3 30 40 (30%) 199.37 285 0

Tema 4 30 75 (56%) 163.45 285 0

Tema 5 40 75 (56%) 212.60 340 0

Tema 6 20 73 (55%) 115.38 200 0

Tema 7 30 60 (45%) 152.07 285 0

Tema 8 20 52 (39%) 120.71 200 5

Tema 9 30 47 (35%) 177.79 270 15

Otro aspecto que hemos querido mostrar son las visitas de los estudiantes a la Web de la asignatura. Los valores recogidos en la Tabla 6, muestras que el grueso de las visitas se realizó durante los meses de octubre y noviembre, coincidiendo con las fechas que más trabajo había plateado en la asignatura, dado que estaba previsto que se realizaran el mayor número de exámenes (herramienta Exámenes) y casi todas las Tareas. Si bien contrasta que el mes con menos visitas sea el de enero, fecha que la que estaba previsto el examen final de la asignatura.

Tabla 6. Visitas al sitio web de la asignatura

Mes Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero

Nº visitas 1249 4111 4927 2639 792

Visitantes únicos 120 132 129 128 104

Por último y en relación a los aprendizajes obtenidos, podemos destacar que los resultados de la calificación final para esta asignatura han sido muy positivos, ya que el 89% de los estudiantes han superado la asignatura, las de calificaciones finales en la evaluación sumativa se ha distribuido como


sigue: 43.2 % aprobado (5-6.9), 44.1 % notable (7-8.9), 1.7% sobresaliente (9-10) y un 11 % no han superado la asignatura (0-4.9).

Finalmente, en la Tabla 7 hemos querido mostrar la media de los resultados obtenidos en la He-rramientas Tareas, nota del examen final y nota final de la asignatura. Los datos evidencian que los alumnos han superado las tres pruebas con cierto desahogo.

Tabla 7. Resultados de la media y desviación típica de los valoración obtenida por los estudiantes en el portfolio, examen y nota final.

Media Desviación típica

Nota final Tareas 7.2 0.06

Nota Examen Final 6.3 0.07

Nota Final Asignatura 6,6 1.34

Al calcular la correlación, los valores p para la correlación entre nota final del portafolios y nota fi-nal de la asignatura son menores que el nivel de significancia de 0.05, lo que indica que los coeficien-tes de correlación son significativos. Lo mismo sucede con los valores p para la correlación entre nota del examen y nota final de la asignatura (p> 0.05) lo que indica que los coeficientes de correlación son significativos. Por lo tanto podemos afirmar que existe una relación positiva entre el trabajo realizado en el portfolio y la nota del examen y por consiguiente en la nota final de la asignatura.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESA partir de los objetivos planteados y de los resultados analizados previamente, encontramos que al igual que se demostraba en trabajos anteriores (Martínez-Segura et al., 2012), el “Contenido Web” potencia el aprendizaje de los discentes y se convierte en un gran referente durante el desarrollo de la asignatura, lo que se pone de manifiesto con el alto número de visitas. Esto conlleva que el objetivo 1, sobre la frecuencia de uso de la Herramienta Contenido Web, se ha conseguido. Y el apartado más visitado ha sido el de ¿cómo realizar las actividades del portafolios?

En relación al objetivo 2, que se centra en la elaboración de las evidencias que forman parte del portafolios (a través de la Herramienta “Tareas”), en conjunto se percibe interés en la realización de las mismas, ya que si atendemos a la calificación media obtenida en cualquiera de ellas siempre se encuentra en la calificación de notable, además se consigue un refuerzo a los aprendizajes y un trabajo continuo a lo largo del desarrollo de la asignatura, coincidiendo así con los resultados de Buscà et al. (2014).

El objetivo 3, se ha centrado en el uso de la Herramienta “Exámenes” y comprobamos que permi-te, que la evaluación formativa se vaya realizando de modo escalonado en nueve momentos durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Ello nos lleva a señalar que el uso frecuente y continuado de practicas de evaluación formativa, según señala Wiliam (2011) ayuda de manera directa a mejorar los aprendizajes.

A partir de lo expuesto en el apartado de resultados y tras la discusión que aquí realizamos, pode-mos afirmar (en relación a los objetivos 4 y 5 de nuestro estudio) que existe una relación positiva entre las prácticas que potencian la evaluación formativa, como son la elaboración de evidencias para el portafolios y la realización de exámenes periódicos, con las calificaciones que obtienen los estudian-


tes al finalizar la asignatura. Así podemos concluir el estudio, diciendo que las practicas de evaluación formativa potencian la mejora de los aprendizajes y ayuda a superar la asignatura.

5. REFERENCIAS Álvarez. J. M. (2005). Evaluar para conocer. examinar para excluir. Madrid. Morata. Álvarez. J. M. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias. En J. Gime-

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