LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE

PRESENTA ERIKA ITZÁSKURI CHAIRES COLÍN

MÉXICO DF. SEPTIEMBRE DE 2006

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN

PRESENTA ERIKA ITZÁSKURI CHAIRES COLÍN

MÉXICO DF. AGOSTO DE 2006

2DICE

ÍNDICE

Página

Introducción 4

1. Justificación 7

2. Marco Contextual 15 2.1. Contexto escolar

2.2. Contexto social 20

3. Diagnóstico Pedagógico 23

4. Planteamiento del problema 28 4.1. Preguntas de Investigación 4.2. Pregunta Central 29 4.3. Propósito general del Proyecto

5. Marco teórico 31

6. Metodología 45 6.1. Tipo de Proyecto 46 6.2. Acción Docente

7. Alternativa 48

8. Plan de Trabajo 50 9. Evaluación del curso o taller 54

9.1. Reformulación del Proyecto 56 9.2. Reporte de solución 60

Conclusiones sobre el proyecto 62 Bibliografía 64 Apéndices 66 Anexos 71

4

INTRODUCCIÓN

Una de las prácticas más rígidamente adoptadas por los maestros actualmente es

sin duda la evaluación, entendida como una forma de calificar el trabajo, el

aprendizaje y la persona misma. La evaluación 1 consiste en una recogida

sistemática de información localizada en una serie de aspectos posteriormente

analizada y juzgada. Implica desde controlar al máximo posible la consecución de

temas hasta la realización de pruebas objetivas, los temidos exámenes que

vuelven trágico el paso de los estudiantes por las aulas.

En la presente investigación se busca comprobar un foco problemático dentro del

proceso enseñanza-aprendizaje, llamado evaluación. A través de la propia

práctica docente en el CETis N° 167, se ha podido observar que todos los datos y

trabajos obtenidos por un alumno en el nivel medio superior deben ser medidos a

través de una escala representativa, en donde se “juzga” el aprovechamiento y

rendimiento académico de los alumnos; resultando la evaluación en muchas de

las ocasiones injusta y poco objetiva en el aprendizaje ocurrido. Por lo anterior, el

presente proyecto se realiza con el fin de insistir en la idea de que los profesores

deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca

de lo que se enseña en el aula y cómo lo evalúan, ya que de una calificación

depende el éxito o fracaso de los alumnos.

Asimismo, el propósito que se persigue con este proyecto de innovación,

consiste en conocer las formas de evaluación dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje en los alumnos. Uno de los problemas que más preocupa a los

educadores de nuestros días es el de lograr medios adecuados para establecer

hasta qué punto los educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en

otros términos, cómo llegar a una justa y válida evaluación del aprendizaje. Esta

preocupación no es infundada, pues de las fases que intervienen en el proceso de

aprendizaje, la evaluación es la más importante, ya que del grado de eficacia con

que el maestro la realice depende el éxito o fracaso de dicho proceso, por lo que

podemos decir que la evaluación del logro educativo es esencial para una

educación eficaz, pues es ésta la que nos va a indicar en qué medida los alumnos

1 Fernando Sembranos, et al. “La evaluación”. En: Aplicación de la alternativa de la innovación. Antología Básica del estudiante. México. SEP UPN 1994, P 44.

5

han alcanzado los objetivos establecidos. Con base a este referente surge mi

investigación para detectar la problemática, desarrollo y deficiencias de la

evaluación a nivel medio superior.

Es cierto que la investigación y la docencia tienen que interactuar, pero

¿cómo deben hacerlo? Investigar es descubrir. Lo mismo sucede cuando se

aprende: se descubre. Si la docencia tiene como objetivo promover el aprendizaje

y para que haya un aprendizaje valioso el aprendiz debe descubrir, se infiere que

investigando se aprende, se educa. Esta relación estaría condicionada por el

hecho de que en educación lo verdaderamente importante es la manera cómo el

sujeto aprende y no cuánto aprende.

La principal labor del maestro que investiga es cuestionar y promover el

descubrimiento de principios metodológicos, desarrollar conocimientos y actitudes

a lo largo de un proyecto. A partir de lo anterior, se concluye que el verdadero

valor del proyecto de acción docente para el profesor-alumno está en el

conocimiento y experiencia ganada durante la búsqueda del conocimiento y no en

el proyecto mismo.

Primero está lo educativo y después el manejo de datos y resultados. De

todo lo anterior parece desprenderse que la docencia y la investigación plantean

en principio serios problemas de vinculación. No obstante, se abre también la

posibilidad de usar a la investigación como estrategia educativa, pero para que

esto suceda, no debe perderse de vista al sujeto que aprende. A fin de cuentas es

el académico el que integraría en su quehacer ambas funciones (facilitan tanto

investigación como educación) Es tan noble y exigente una actividad como la otra.

La necesidad de contribuir a que los sujetos de la educación sean también

sujetos de formación y transformación de sí mismos y de su entorno, para

desenvolverse de manera adecuada en el medio que habitan e intervenir en él, se

tradujo hace tiempo en la necesidad permanente de introducir, en la práctica de mi

trabajo, actividades, teorías y valores realmente significativos (la investigación es

una de ellas) que crean las condiciones y posibilidades para llevar educandos a la

creatividad y la autonomía; al desarrollo integral de su personalidad, a la

construcción de su identidad.

6

Para lograr este objetivo, tormo como base la vinculación que debe tener la

escuela con el aprendizaje del alumno. El reto es educar, investigar y publicar para

promover la formación del individuo y de la sociedad. Si para cumplir con estos

fines se percibe como viable alguna forma de vincular a la docencia con la

investigación como una herramienta educativa, luego entonces apliquemos estos

conocimientos en clase.

En este proyecto de innovación docente se analiza el problema de la

evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel medio superior,

específicamente en el centro escolar en el cual la sustentante se desempeña

como docente frente a grupo, en las materias de: Base de Datos I y II, Introducción

a la computación, Redes y Tecnologías de la información y la comunicación; del

Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios (CETis N° 167). El

documento que aquí se presenta contiene los referentes, los datos y las

reflexiones resultantes de la investigación realizada.

Para saber si estos u otros puntos son factores que intervienen directa o

indirectamente al problema de la evaluación representativa para los alumnos, y de

esta manera construir una estrategia alternativa que atenúe el problema. Luego

entonces, a continuación justifico el por qué de este proyecto.

7

1. JUSTIFICACIÓN

La finalidad principal de la evaluación es retroalimentar el proceso

aprendizaje; esto significa que los datos obtenidos en la evaluación sirvan a los

docentes y alumnos, para mejorar las deficiencias que se presenten en la

realización de las actividades e incidir en el mejoramiento de la calidad de la

educación, y en consecuencia, el rendimiento en el proceso aprendizaje. Para tal

fin, es importante diferenciar los términos medición y evaluación, así como la

clasificación de esta última y su función didáctica.

Mediante la evaluación se puede conocer hasta qué punto los alumnos han

transformado su identidad como un resultado, planeado y directo de la acción

educativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje incluye una serie continua e

interrelacionada de decisiones relativas a la instrucción que buscan incrementar la

calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, esta efectividad depende en

gran medida de la calidad de información dada por la evaluación sobre la cual se

habrán de basar las decisiones que normen cada etapa (inicial, procesual y final).

De esta situación se desprende la primordial importancia que adquiere la

evaluación dentro de dicho proceso.

Las actitudes del maestro en la relación con los alumnos, son los elementos

básicos que van a facilitar el aprendizaje. Y no hay que confundir actitudes con

conducta. Las primeras se refieren al matiz y a la cualidad afectiva de una

relación; la segunda, en cambio, a lo que una persona hace o deja de hacer.

Cuando el maestro es una persona real, siendo quien realmente es,

relacionándose con el estudiante sin presentar una máscara falsa entonces él es

mucho más efectivo como facilitador del aprendizaje. Esto quiere decir que el

maestro se presenta como un ser humano y que expresa claramente con palabras

y acciones lo que realmente piensa, quiere y siente. Es alguien que no se anda

con rodeos sino que dice las cosas tal y como él las ve. Es una persona

transparente porque no trata de ocultar o de disfrazar quién es él realmente. Es un

individuo con quien uno siente la seguridad de saber en dónde está pisando

porque sabe que ese individuo es honesto y sincero, no se miente a sí mismo ni

miente a los demás. La autenticidad significa que el maestro deja simplemente de

8

representar su papel, para presentarse como una persona concreta con

cualidades y defectos, con ideas y sentimientos, que se enoja pero que también es

cariñosa.

En base a la propia práctica docente se observa que algunos de los

docentes confunden el concepto de calificar con evaluar, calificar se usa en la

técnica expositiva, al aplicar exámenes de conocimientos solamente, a diferencia

del concepto de evaluar que se usa en la didáctica constructivista, en donde el

profesor va observando y registrando los cambios de actitud, de aptitud, de

colaboración, de disposición, de razonamiento, de construcción de conocimiento,

de reflexión, y de autoevaluación del alumno, durante todo el proceso educativo.

Análisis de la propia práctica docente

Las presentes líneas son una reflexión sobre el trabajo docente, poniendo

como principal actor del proceso de aprendizaje al profesor.

En este momento solamente hablaremos del docente y su diario trajinar en

el aula, ese pequeño espacio donde se presentan situaciones, muchas de las

cuales, y las más de las veces, no se les otorga la importancia adecuada. Esta

escasa o nula atención nos lleva a cometer equivocaciones en nuestro papel. Es

claro que estos errores son involuntarios y están exentos de dolo; por el contrario,

nuestras acciones pueden estar impregnadas de un férreo deseo de hacer bien las

cosas, pero que tal vez solamente asumimos el papel de transmisores de

conocimientos y no el de formadores. En fin, la introspección personal, la reflexión

y el análisis que hacemos de estas situaciones tal vez puedan ser útiles y

benéficos para los que nos sentimos comprometidos con la calidad académica,

misma que se reflejará en los alumnos.

Parece que uno de los elementos más importantes en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (si no es que el más importante) es la comunicación. Para

que ésta exista es fundamental la confianza. Todos, cuando llegamos a un grupo

9

por primera vez, llegamos con una fuerte dosis de inseguridad y desconfianza. En

su papel de profesor, el docente debe facilitar la interacción; en el caso de un

grupo escolar, corresponde a él generar el clima propicio para la integración, con

la confianza iniciará la comunicación. El primer elemento estará dado; el profesor

ha asumido su papel de facilitador, lo que junto con los conocimientos firmemente

cimentados de su materia y con las técnicas pedagógicas óptimas, podrá dar lugar

adecuadamente al aprendizaje. Pero es evidente que la base de éste estará en la

comunicación. El docente debe tener claro que el primer contacto con los

estudiantes ha de generar las condiciones para ganarse su confianza, su respeto y

su aceptación.

Por otra parte, la confianza obtenida le permitirá ser un transmisor de

información eficiente y propiciará el acercamiento del alumno. Éste le planteará

sus dudas, problemas e inquietudes, con la seguridad de que tendrá de su

profesor orientación, consejo, apoyo y comprensión. Esto nos lleva a cambiar

nuestro papel de autoridad para transformarnos en el apoyo que requieren.

Dejamos de ser solamente máquinas transmisoras de conocimientos para

convertirnos en parte importante en la vida de nuestros alumnos.

Así, estaremos en camino de solucionar algunos aspectos que nos permiten

cumplir los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje; se podrán conocer, a

partir de la comunicación, las causas exógenas que impiden el aprendizaje.

Insisto, no se debe olvidar que el papel del docente es más que el de un mero

transmisor de conocimientos: es un formador de seres humanos. La

comunicación, la confianza y el respeto mutuo le permitirán influir positivamente y

de manera importante en el crecimiento, en todos los aspectos, de los alumnos.

Es por ello que el primer contacto es importante, ¡no hay segunda oportunidad

para la primera impresión! Para el alumno, el maestro es uno de los modelos más

cercanos e importante a seguir, por lo que debe tener cuidado con sus acciones y

conducta. Cuando encuentres un alumno con buenos hábitos, valores y

calificaciones ¡felicítate!, pues tú eres parte de ese éxito; pero si por el contrario,

tienes un alumno que es el reverso de la moneda, ¡reflexiona!, ¿cuánto de lo malo

10

que ves en él es responsabilidad tuya? Al respecto, existe una frase que describe

perfectamente las anteriores aseveraciones:

“Tus hechos hablan tan fuerte que no escucho tus palabras”. Debe haber

congruencia entre lo que dice y lo que hace el docente. Debe educar con el

ejemplo.

La propuesta de la nueva escuela, con nuevas técnicas de enseñanza,

reafirma que la comunicación es la base del proceso de enseñanza-aprendizaje,

pues se establece que la comunicación se compone en 63% del lenguaje corporal,

en 30% del tono de voz, y sólo en 7% de las palabras. Resulta obvio que si las

clases se componen sólo de palabras, los alumnos en realidad no aprenderán.

Para que el aprendizaje se pueda dar cabalmente el alumno debe pasar por

cinco etapas:

1. Oír al maestro (10%); 2. Ver al maestro (30%); 3. Hacer ejercicios,

problemas, prácticas, etc. (60%); 4. Comentar en el aula, pláticas en cualquier

lugar, etc. (80%), y 5. Enseñar a su vez como monitor o expositor (100%). La gran

mayoría de los docentes sólo llevamos a cabo y propiciamos dos o tres etapas,

aunque después no comprendamos por qué los alumnos sólo tienen memoria a

corto plazo, y por ende no se cumpla satisfactoriamente con el objetivo de la

educación: el aprendizaje2.

Esta reflexión nos debe llevar a mejorar los canales de comunicación con

nuestros alumnos, pues la sociedad demanda buenos estudiantes y buenos

egresados con un alto nivel de calificación y, aún más, mejores seres humanos. La

sociedad pide, asimismo, buenos profesores; saber qué y cómo enseñan;

demanda que la ayuden a formar hombres y mujeres íntegros y honestos,

profesores preocupados por su actualización permanente y constante, pues no se

2 Rafael Hernández Muñoz, Reflexiones sobre la cotidianidad docente. En: Revista Expresiones DGETI México 2003, P 136

11

debe olvidar que mucho de lo que se enseña hoy, conocimientos y valores, es la

base del ciudadano del futuro.

El currículum3 común como todo contenido aplicable a un sistema debe

tener ventajas y desventajas para trabajar con él como son:

1. Un contenido apropiado debe tener ciertos acuerdos sobre la

educación.

2. Debe ser coherente, potenciador del poder, esto para tomar

decisiones en un sistema

3. Implanta autonomía limitada a los profesores.

4. Agrupa los contenidos acordados como objetivo de la enseñanza,

borrando las diferencias individuales de cada grupo.

5. El contenido del currículum es abordado por cada alumno de diversa

forma por cada alumno, según sus experiencias de su aprendizaje.

6. Debe existir en igualdad de oportunidades a pesar de la diversidad

cultural de cada grupo.

7. Es la base de la educación de forma básica, integral o general.

Para que exista una integración de los contenidos del currículum es

necesario analizar la segregación en clases separadas de los retrasos físico e

intelectuales de los alumnos, por este motivo debe aplicarse una

homogenealización para que no se tenga una jerarquización de categorías para

los alumnos. Del mismo modo la escolarización debe dar la oportunidad que un

alumno tenga las mismas oportunidades de aprendizaje cuando entran a la

escuela en donde el curriculum común responde a la diferenciación social.

La sociedad actual hace que, además de los cambios que se van operando

en las universidades y escuelas normales, en las que se forman pedagogos y

maestros, los profesores activos tengan que recibir una formación permanente y

que consiguen por diversos medios. En primer lugar está la actualización

constante de su labor como educador, bien centrado en la reflexión personal o

3 Ma. Guadalupe Díaz De Bezares. Hemos de preparar a los jóvenes para afrontar su futuro, no nuestro pasado. Ponencia. En Curso-taller: “La Reforma Educativa en los CETis”. CETis N° 3. 2004

12

grupal sobre su práctica educativa e intercambio de experiencias o bien ampliando

permanentemente su currículum con apoyos externos.

Todo sistema de educación está basado en un proyecto curricular. Se dice

que el currículum es el trasformador de las prácticas, por tanto puede ser

moldeado de los agentes activos de la misma práctica es decir los profesores.

Luego entonces qué características debe tener la autonomía del profesor.

El currículum moldea a los docentes siendo una práctica en donde

participan sujetos como elementos activos. El profesor tiene ciertas obligaciones

con respecto a sus alumnos y al medio social en donde desarrolla su práctica

moldeando su currículum, mismo que analiza la cultura y sus significados, para

que después pueda trasmitirlos a sus alumnos con el fin de estimularlos.

Al profesor en ocasiones se le señala como mediador entre el currículum y

los alumnos, ya que es un agente activo en el desarrollo curricular. Si el profesor

es un mediador entonces es un moldeador de los contenidos que se imparten en

los planes de estudio quedando los aprendizajes del alumno condicionados al

criterio de enseñanza del profesor ya que él cuenta con pautas de control directas

de los alumnos y del curriculum que es un proceso de construcción social.

Quedando de igual forma claro que el profesor decide su acción en el contexto de

la realidad de un trabajo ya que la institución en donde desempeña su labor tiene

sus normas de funcionamiento. Los maestros siempre van a trabajar en la escuela

que tenga valores semejantes de los que se tengan o las ideas sociales que ellos

manejen y nunca pertenecerán a una institución que tenga ideas diferentes a su

personal curriculum oculto, pero debe seguir las normas implementadas por la

administración o por la política escolar, aunque el docente tenga ideas

revolucionarias e innovadoras tiene que estar a expensas muchas veces de la

institución.

13

Problemática educativa

Dada la importancia que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje,

es de suma importancia que los profesores que trabajan en el nivel medio superior

conozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar. Es común el clasificar y

etiquetar a los estudiantes con base en las diferencias entre los alumnos que

estudian el bachillerato con relación a la información que se maneje en cierta

asignatura, módulo, área, etc. Esta concepción de la evaluación se ayuda

fundamentalmente del manejo estadístico de datos con la pretensión de lograr

objetividad en los resultados, sin tomar en cuenta que la verificación de un

aprendizaje es cosa diferente al manejo que de hace con tales datos.

Ahora bien, la evaluación referida a un criterio es una consecuencia de la

propuesta de la Tecnología Educativa4 para elaborar los programas escolares a

partir de la definición de objetivos conductuales, ya que la importancia de la

descripción de las condiciones en las que ocurrirá la conducta radica por una

parte, en el hecho de comunicarle al estudiante en qué circunstancias demostrará

su dominio del propósito y, por otra parte, en la descripción de cuál será la

situación en la que se realice la evaluación. En el CETis N° 167 (Centro de

Estudios Tecnológicos industrial y de servicios) el tipo de evaluación se realiza de

forma continua ya que en su mayoría de materias son teórico-prácticas.

Uno de los propósitos perseguidos con esta investigación consiste en

conocer las formas de evaluación docente del aprendizaje en los alumnos. Uno de

los problemas que más preocupa a los educadores de nuestros días es el de

lograr medios idóneos para establecer hasta qué punto los educandos alcanzan

las metas educativas preestablecidas; en otros términos, cómo llegar a una justa y

válida evaluación del aprendizaje. Esta preocupación no es infundada, pues de las

fases que intervienen en el proceso de aprendizaje, la evaluación es la más

importante, ya que del grado de eficacia con que el maestro la realice depende el

éxito o fracaso de dicho proceso, por lo que podemos decir que la evaluación del

logro educativo es esencial para una educación eficaz, pues es ésta la que nos va

a indicar en qué medida los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos.

4 Ma. Guadalupe Díaz De Bezares. Hemos de preparar a los jóvenes para afrontar su futuro, no nuestro pasado. Ponencia. En Curso-taller: “La Reforma Educativa en los CETis”. CETis N° 3. 2004

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Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que la

evaluación es una etapa muy importante dentro del proceso de aprendizaje, ya

que es la que proporciona información sobre cuál fue el logro alcanzado por un

educador en su práctica docente.

En el área educativa frecuentemente el término evaluación es considerado

como sinónimo de medición, siendo que existen diferencias fundamentales entre

ambos. Salvo algunas excepciones, tanto entre maestros como alumnos existe la

idea de que la finalidad de la evaluación es la de calificar mediante los resultados

obtenidos en la aplicación de exámenes, lo cual caería, como veremos en los

capítulos siguientes, dentro de los límites de la medición.

La calificación así derivada, aún cuando sea determinada con absoluta

justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente

ignorantes de qué sabe, qué no sabe, cómo lo sabe y gracias a qué lo sabe. Lo

anterior no significa un rechazo hacia las calificaciones en sí, sino sobre el

significado real que tiene una calificación simbólica, ya que las calificaciones dicen

muy poco sobre la cantidad de matemáticas (u otra materia) que conoce el

estudiante. Lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificación es

comparar por ejemplo a un estudiante que obtuvo diez con uno que obtuvo un

ocho en una materia determinada y de esta manera decir que el primero obtuvo un

desempeño destacado en comparación con el segundo.

En resumen, evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información

desprendida directa o indirectamente de la realidad, que en el proceso de

aprendizaje la información bien puede ser la medición o cuantificación de los datos

aportados por los exámenes, siempre y cuando den lugar a ulteriores

interpretaciones o al establecimiento de juicios, los que van a estar determinados

por el rendimiento alcanzado en dicho proceso.

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2. MARCO CONTEXTUAL

Para comenzar el estudio de la evaluación dentro del proceso de

aprendizaje, es necesario adentrarse en el contexto escolar, ya que se debe

estudiar el área de trabajo de los alumnos y profesores en donde desempeñan su

trabajo diario.

2.1. CONTEXTO ESCOLAR

El CETis N° 167, en el cual se realiza el diagnóstico psicopedagógico, se

encuentra ubicado al sur del Distrito Federal, en la delegación de Milpa Alta5. Es

aquí, en tierras con sendas áreas boscosas, que diversas tribus toltecas

comenzaron a habitar el lado sur de la futura Tenochtitlán, las cuales, pocos años

después habrían de enfrentarse por la defensa de sus territorios en contra de 9

familias o grupos chichimecas procedentes del poblado de Amecameca, quienes

terminarían dominando la región hacia el año de 1240.

Sin embargo, este tipo de afrentas vividas en la génesis histórica de la hoy

delegación Milpa Alta no culminaría ahí, ya que vendría un período elemental en la

fusión de creencias y tradiciones, la llegada de los conquistadores marcaría de

forma tal la evolución de la demarcación que ya nunca jamás sería la misma.

En el siglo XIX se puede apreciar como la demarcación fluye de un lugar

otro; tras la independencia quedó integrada al estado de México, pero ello duraría

solo unos años, para luego integrarse como una delegación más del DF.

Es en su etapa contemporánea Milpa Alta sufre algunos cambios más:

pasan del régimen municipal al conformado por delegaciones, comienzan con la

construcción de carreteras y energía eléctrica, da inicio la tradición de la

elaboración y venta del mole, y se fomenta más la producción del nopal, que

habría de convertirse rápidamente en un claro identificador de la región

A partir del centro de la mojonera Las Nieves, que define uno de los vértices

del Distrito Federal con Estado de México, se dirige al Sur por dicho límite

pasando por la jurisdicción o mojonera Sayolincuautla hasta el centro de la

mojonera Xalcoyuca; continúa hacia el Sureste por una parte del lindero Sureste

5 Delegación Milpa Alta http://www.milpa-alta.df.gob.mx/milpa/geografía.html

16

del ejido de Tetelco, colindante con terrenos de Tezompa y Fracciones de la Ex-

Hacienda de los Ahuehuetes, siguiendo sus inflexiones y pasando por la mojonera

Chicomocelo hasta llegar a la mojonera Ayacjqueme, que es vértice común entre

los ejidos de Tetelco y Tezompa, con propiedades de este pueblo.

A partir de aquí prosigue hacia el Suroeste por la línea que define el límite

entre los ejidos de Tetelco y Tezompa hasta el vértice Poniente del ejido de

Tetelco, a partir del cual continúa hacia el Sureste por el límite Oriental del ejido de

Santa Ana Tlacotenco colindante con los ejidos de Tezompa y de Tecómitl, hasta

llegar al vértice Oriente del ejido de Tlacotenco de donde prosigue hacia el

Suroeste sobre la línea que limita a este ejido con el de Tezompa, hasta la

mojonera Cometitla; gira hacia el Sureste por el lindero Oriente de los terrenos

comunales de Milpa Alta colindantes con parte del lindero Poniente del ejido de

Tezompa hasta el punto denominado El Guarda, situado en la falda Oriental del

Cerro de ese nombre.

Continúa hacia el Suroeste siguiendo el lindero Oriente de los terrenos

comunales de Milpa Alta con las fracciones de la Ex-Hacienda del Mayorazgo y

pasando por las mojoneras Telepeteitla, Zoquiatongo, Cahuecat Pilatitla, Las

Cruces y la Tranca, de donde converge el Distrito Federal con los Estados de

México y Morelos; del centro de esta última sigue rumbo al Poniente por el límite

del Distrito Federal con el Estado de Morelos, pasando por el lugar llamado Yepac

y las culminaciones de los Cerros Ocotecatl, Zouanquillo, Otlayucan, Quimixtepec

y Chichinautzin; de este punto abandona la línea limítrofe con el Estado de

Morelos.

Y se dirige al Noroeste, en línea recta a la cima del Cerro del Guarda u

Ocopiaxco de donde cambia de dirección al Noreste hasta llegar a la cima de

Cerro Toxtepec; de ésta se dirige al Sureste a la cima más Oriental de la Loma de

Atezcayo; de aquí prosigue al Noreste, en línea recta sin accidente definido a la

cima del Cerro Teuhtli, de donde continúa en línea recta con la misma dirección

Noreste hasta la cima de Cerro del Calvario, de la cual se va hacia el Sureste a la

esquina Sureste del Casco de la Hacienda de Santa Fe Tetelco, de donde sigue al

Sureste por todas las inflexiones del camino que va de Tezompa a Tetelco, hasta

llegar a la mojonera Las Nieves, punto de partida. Con este referente conozcamos

17

el poblado de San Salvador Cuahutenco, mismo que tiene una infraestructura en

vías de crecimiento.

El Centro de Estudios Tecnológicos, industria! y de servicios N° 167,

dependiente de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS, antes

SEIT) y de la Dirección a General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI);

se encuentra ubicado en camino a San Isidro s/n Col. San Salvador Cuauhtenco,

Delegación Milpa Alta; C.P. 12300 en México, DF. Se puede llegar fácilmente por

varios medios de transporte. Las vías de comunicación son urbanas, teniendo en

cuenta que es el poblado que se encuentra en la parte habitada más alta de esta

demarcación.

Descripción del Inmueble.

Este plantel fue construido a petición de la comunidad de San Salvador

Cuauhtenco, en conjunto con las autoridades de la misma delegación; durante los

años de 1997 y 1998; se lograron concluir las gestiones ante la DGETI obteniendo

la construcción de la escuela, se donó el terreno y se edificaron las instalaciones;

todavía no habiendo concluido la construcción del plantel, el 1° de Agosto de

1998 se comenzó a laborar dentro de las instalaciones atendiendo a una

comunidad aproximada de 237 alumnos de la primera generación.

La meta principal del plan es: formar educandos a nivel medio superior

(bachilleres) con una especialidad tecnológica y que además puedan continuar

estudiando una licenciatura acorde con la especialidad que se cursó.

Este plantel cuenta cuatro edificaciones desplantadas en un terreno

aproximadamente de 8200 m2 denominado “Tecaxic’; en la fachada del plantel

predomina el color guinda y gris que son los colores representativos de las

escuelas tecnológicas de la DGETI; alrededor del plantel se visualiza una reja de

protección de 3 metros de altura, misma que está sobre una barda de piedra de

medio metro de altura. Se dispone de dos estacionamientos. Toda la escuela está

conectada en todos sus edificios por rampas para discapacitados. Existen áreas

verdes y una explanada en dos niveles para realizar actos cívicos.

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En el edificio “A” en la parte inferior está la dirección, servicios escolares,

pagaduría y la oficina de titulación. Al frente se encuentra el almacén, y el

auditorio con una capacidad para 200 personas. En la parte superior está la

subdirección, la oficina de servicios docentes, escolares, culturales, tronco común,

especialidades, enfermería (El material consta de un diván, una vitrina de

medicamentos, una báscula y un escritorio), orientación y la sala de maestros.

Dos aulas extras y la biblioteca, que tiene 10 mesas con 6 sillas cada una, así

como servicio de fotocopiado.

En el edificio “B” hay 14 aulas, 8 de ellas tienen una dimensión de 7 X 7

metros cuadrados, un aula de 7 X 9 metros cuadrados y 5 aulas más de 7 X 5

metros cuadrados. Todas las aulas están ventiladas aproximadamente, las

ventanas se encuentran a los lados con vidrios entintados con cancelería de

aluminio color gris oscuro. Los pisos de las aulas y los techos son de color blanco

así como las paredes, con 4 lámparas dobles de balastro con luz blanca todas en

buen estado. Todas las aulas tienen un pizarrón verde y 60 bancas individuales

con paleta. En este mismo edificio está el laboratorio de usos múltiples (química,

biología y física), con 9 mesas largas y 60 bancos largos. Se tiene con un

laboratorio interactivo de 16 computadoras para armado y desarmado de la

carrera de servicio a equipo de cómputo. Se tiene una computadora maestra con

un monitor de 45”.

En el edificio “C” hay dos laboratorios de informática, mismo que tiene cada

uno 22 computadoras con Internet, 18 mesas y 60 sillas, un pizarrón blanco, la red

de los laboratorios se controla con un servidor y un regulador de voltaje para 80

computadoras. (Esta zona se encuentra con barrotes en puerta y ventanas y

cortinas negras). En la parte alta se encuentra un aula y el Taller de dibujo que

cuenta con 45 restiradores y 65 bancos altos. Este edificio tiene vista a las

canchas de voleibol y básquetbol en la zona alta y en la zona baja la cancha de

fútbol (no empastada).

Con este entorno de magnifica infraestructura se puede considerar que la

escuela tiene las condiciones mínimas para el logro del proceso de aprendizaje, ya

que se tienen las herramientas básicas para el desarrollo del proceso; el conflicto

aquí es la falta de infraestructura a las evaluaciones por parte de los docentes,

resulta indispensable la constitución del instrumento medular de la enseñanza, así

como atraer la atención de los alumnos (sin levantar la voz autoritaria), conocer a

los alumnos respecto a sus preferencias, dejar que ellos también participen como

fuente de conocimiento en el aula, con el fin que los jóvenes creen sus propias

reglas, procedimientos y teorías acerca del aprendizaje. No se puede enseñar al

estudiante lo que necesita saber, pero se le puede guiar, ya que él tiene que ver

por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos

empleados con resultados, y con esto evaluarlos con una razón justa de lo

aprendido.

Croquis del CETis N° 167

Edificio A: Oficinas administrativas, auditorio y biblioteca. Edificio B: Aulas. Edificio C: Laboratorios. Edificio D: Cafetería y bodega.

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Colectivo escolar

Inicialmente la escuela comenzó a laborar con una plantilla de 16 personas

en donde 9 de ellas desempeñaban la labor docente, 2 la actividad administrativa,

3 actividades de mantenimiento e intendencia y 2 veladores; además el alumnado

no superaba las 237 personas, de las cuales sólo egresaron 97 y sólo una alumna

se tituló; (no se encontraron registros de exalumnos que continuaron con sus

estudios a nivel superior). En la actualidad, los alumnos superan esa cantidad

llegando a 1100 alumnos inscritos en un solo turno atendidos por 44 profesores

(de los cuales 10 tienen título de técnicos y 30 cuentan con la licenciatura. El 60%

de los docentes tienen un segundo empleo como docentes, 25% desarrolla su

carrera y el 15% restante se dedica al comercio.), 17 administrativos y 9 personas

más dedicados al mantenimiento, la intendencia, y la prefectura (Ver anexo 1).

Dentro de la escuela se imparten las especialidades en Computación,

Alimentos, Electricidad (la cual se encuentra en proceso de liquidación) y Servicio

y mantenimiento a equipo de cómputo; de donde las tres primeras cuentan con la

modalidad bivalente de bachillerato tecnológico y la cuarta sólo se encuentra en a

modalidad de técnico profesional. Las clases impartidas en el CETis N° 167 se

encuentran estructuradas por semestre; estamos dentro del proceso de selección

de alumnos de nuevo ingreso mediante el examen único al nivel medio superior

del COMIPEMS (Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación

Media Superior). La escuela tiene capacidad para 800 alumnos y recibe a 1200.

Las edades de los alumnos oscilan entre los 15 años y 20 o más.

2.2. CONTEXTO SOCIAL

La delegación de Milpa Alta y sus alrededores tienen como actividad la

agricultura, la ganadería y el comercio, la zona es semi rural-urbana, de la zona de

influencia podernos considerar que ha quedado rebasado el límite de 5 Km. que

se marca, en la actualidad nuestros estudiantes provienen de diversas

delegaciones inclusive del Estado de México; considerando esta situación

podemos decir que nuestra zona de influencia principal es en su totalidad la

misma delegación Milpa Alta, seguida de las delegaciones Xochimilco y Tláhuac,

21

así como de la delegación lztapalapa, Tlalpan y considerando un porcentaje

mínimo del Estado de México, de los municipios de Chalco, los Reyes La Paz y

Cd. Nezahualcóyotl.

También debemos de considerar que por la situación geográfica con la que

cuenta el plantel; ubicado al sur del Distrito Federal, las actividades relacionadas

con la cultura y la sociedad se encuentran influenciadas primordialmente por

eventos religiosos, fiestas patronales así corno de diversas tradiciones y o más

importante una educación basada en el respeto a los mayores y a los profesores,

esto es, una educación con valores. Las estadísticas que reporta el departamento

de planeación al interior del plantel, muestran las siguientes cifras:

1.- Edades escolares en el CETis N° 167: 15 a 19 años en promedio

2.- Una población: 63% mujeres, 37% hombres

3.- Delegación de procedencia: Milpa Alta 41%, Xochimilco 22%, Tlahuac

17%, Iztapalapa 9%, Tlalpan 9%, Edo. Méx. 2%

El CETis 167 se creó con el fin que los hijos de los campesinos de San

Salvador Cuahutenco estudiarán en esta escuela, para que no tuvieran que viajar

45 minutos a la preparatoria más cercana. Por lo tanto, el tipo de alumnos que

tiene el plantel son jóvenes respetuosos de sus costumbres, con una imagen de

respeto y admiración a sus maestros. Por fortuna no hay vandalismo

22

Contexto económico-político

El nivel económico de la región es medio bajo. La mayoría de los jóvenes al

terminar la secundaria buscan el empleo en la Secretaria de la Defensa Nacional,

en la Marina Nacional, en la fabrica PALMOLIVE o como custodio de reclusorio

(empleos que requieren un promedio mínimo en su evaluación escolar, ya que

sólo se busca mano de obra). Pocos son los que siguen estudiando. La mayoría

de los campesinos se contratan en los Centros de Reforestación, en sus

programas y subsidios para el campo, pero solo son programas eventuales.

Actualmente la delegación Milpa Alta se encuentra administrada por el

Partido Revolucionario Institucional (PRI) y aunque no es un condicionante de la

política económica de la delegación el ambiente que se vive en ella es diferente al

de una administración del Partido de la Revolución Democrática (PRD). Las

actividades económicas primordiales de los padres de nuestros alumnos son las

siguientes

a) Contexto laboral de los padres: Empresa Privada 20%

Gobierno 35%

Obrero-Transformación 26%

Comerciante establecidos 12%

Comerciantes Informales 5%

Profesionistas 2%

La delegación Milpa Alta es considerada como la provincia del Distrito

Federal y en ella se encuentra todavía terrenos ejidales utilizados para la siembra

y la cría de ganado ovino, las actividades de comercio con algunos productos del

campo es mínima y se considera como una aportación adicional a las actividades

económicas. Por tanto, en esta región los medios de producción son la venta de

comestibles y la agricultura. En su mayoría la gente trabaja para darles estudio a

sus hijos, ya que no quieren que sus hijos sigan en los oficios de los padres, sino

que buscan mejores oportunidades para subir su nivel económico. Dentro de los

pocos pobladores que terminaron la Universidad, su aspiración es llegar a tener un

cargo político o parte de la representación ejidal.

23

3. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

En el CETis N° 167 el tipo de evaluación se realiza de forma continua ya

que en su mayoría de materias son teórico-prácticas. Ahora bien, la evaluación

referida a un criterio es una consecuencia de la propuesta de la Tecnología

Educativa para elaborar los programas escolares a partir de la definición de

objetivos conductuales.

La importancia de la descripción de las condiciones en las que ocurrirá la

conducta radica por una parte, en el hecho de comunicarle al estudiante en qué

circunstancias demostrará su dominio del objetivo y, por otra parte, en la

descripción de cuál será la situación en la que se realice la evaluación.

El propósito que se persigue con esta investigación consiste en conocer las

formas de evaluación docente dentro del proceso de aprendizaje en los alumnos

del CETis N° 167 Milpa Alta. Uno de los problemas que más preocupa a los

educadores de nuestros días es el de lograr medios idóneos para establecer hasta

qué punto los educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en otros

términos, cómo llegar a una justa y válida evaluación del aprendizaje. Esta

preocupación no es infundada, pues de las fases que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, la evaluación es la más importante, ya que del grado de

eficacia con que el maestro la realice depende el éxito o fracaso de dicho proceso,

por lo que podemos decir que la evaluación del logro educativo es esencial para

una educación eficaz, pues ésta es la que nos va a indicar en qué medida los

alumnos han alcanzado los objetivos establecidos.

Instrumento de recolección de datos

En el mes de junio del 2004 se aplicó un cuestionario, que ayudó al

proyecto de innovación, apoyado en una serie de técnicas de recolección de datos

para la investigación directa, tomando en consideración la encuesta, ya que es la

técnica de recolección usada con mayor frecuencia por los investigadores de las

ciencias sociales. Se diseñó un cuestionario como instrumento de registro de las

opiniones que sirven para verificar un supuesto. En este caso, el tema no es

amenazante para el respondiente, por lo que no hubo mayores dificultades en el

24

acomodo de los reactivos o ítems. Se realizaron preguntas de forma cerrada con

respuestas en abanico y de tipo opción con estructura de orientación objetiva.

El cuestionario (Ver apéndices 1 y 2) aplicado es una muestra significativa,

se tomó el 50% de la población docente frente a grupo (siendo 40 personas) y sólo

el 1.6% de alumnos de un total de 1200. Se aplicó la escala de Liker en donde se

compararon las posiciones de profesores y alumnos respecto a la evaluación en el

CETis N° 167, y cuyos resultados se ofrecen a continuación:

Análisis de los resultados

7 36 796 9 4 06 3 0 0 90

7 9 5 0 4 96

9 5 0 3 456

0 479 3 5

5 6 3

6 9 3 5 9 36 6 1 0 6 3 796 94 06

Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 7 35 2 10

Algunas veces 13 65 13 65 Nunca 0 0 5 25 Total 20 100% 20 100%

3. ¿Ha logrado enseñar más de lo estipulado en el programa de estudios?

Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 9 45 4 20

Algunas veces 11 55 8 40 Nunca 0 0 8 40 Total 20 100% 20 100%

Tanto alumnos como profesores coinciden en que es necesario aplicar los

programas de estudios en la vida diaria pero en algunas ocasiones no se llega el

término del programa de estudios por falta de tiempo y actividades extra clase

que se tienen en la institución (competencias ínter CETis, ofrendas, visitas

escolares, días culturales, juntas de academia, etc.). Por consiguiente estas

actividades son causales de obstáculo para el logro de la meta de estudio. Los

docentes encuestados opinan que algunas ocasiones desconocen los temas del

plan de estudio y prefieren saltárselos ya que no es fácil conseguir los temas o

25

simplemente no cuentan con el tiempo para investigarlos. Por lo tanto no es fácil

enseñar más allá de lo estipulado en el programa de estudios, ya que resulta

complicado adaptar los temas a la vida diaria.

4. ¿Proporciona retroalimentación al aprendizaje con sus alumnos?

Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 15 75 14 70

Algunas veces 5 25 5 25 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%

5. ¿Detecta oportunamente (antes de una evaluación) las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente con sus alumnos?

Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 10 50 4 20

Algunas veces 10 50 15 75 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%

6. ¿Las preguntas de sus exámenes están formuladas de tal manera que cumplen con la finalidad que tiene la evaluación, es decir, proporcionan ayuda al estudiante para descubrir sus necesidades, la cantidad y calidad de su aprendizaje, las causas, dificultades y sus éxitos en el estudio?

Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 14 70 6 30

Algunas veces 6 30 13 65 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%

Los resultados arrojados en la aplicación de los cuestionarios se marca la

deficiencia que existe en el proceso de enseñanza ya que los alumnos marcan la

falta de retroalimentación en clase y los pocos refuerzos de estudio. Como

herramienta de aprendizaje es necesario la retroalimentación en donde docentes y

alumnos creen una clase con un ambiente de interacción activa en donde el

aprendizaje se desarrolle a través de la enseñanza recíproca de los participantes,

buscando una pedagogía institucional, en donde el docente no sea visto como

única fuente de conocimiento, que el maestro se convierta en un participante que

impulsa y motiva el desarrollo de su aprendizaje del alumno, en donde el pupilo se

convierta en un ser autodidacta, participativo, constructor de sus propio

conocimiento, siendo necesario un reforzamiento oportuno (antes de la

evaluación) para soportar las áreas en donde el aprendizaje ha sido insuficiente

para los alumnos. De igual forma, los alumnos encuestados mencionan el mal

26

planteamiento de los exámenes, ya que argumentan que no entienden las

instrucciones ni el tipo de preguntas que le plantean

7. ¿Brinda usted al estudiante las contestaciones corregidas del examen, con el fin de que detecte de inmediato sus aciertos y errores?

Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 16 80 6 30

Algunas veces 4 20 14 70 Nunca 0 0 0 0 Total 20 100% 20 100%

8. ¿Detecta fácilmente el rendimiento grupal de sus alumnos frente a los instrumentos de evaluación (exámenes, tareas, trabajos, etc.)?

Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 10 50 8 40

Algunas veces 10 50 11 55 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%

9. ¿Cree que las calificaciones son justas y representativas del aprendizaje ocurrido?

Respuesta Frecuencia maestros % Frecuencia alumnos % Siempre 15 75 5 25

Algunas veces 5 25 14 70 Nunca 0 0 1 5 Total 20 100% 20 100%

10. ¿Evita incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores?

Respuesta Frecuencia maestros % Siempre 16 80

Algunas veces 4 20 Nunca 0 0 Total 20 100%

Aquí se marca el problema objeto de estudio: ¿Cómo se evalúa a un

alumno?; por sentido común, si no existe un proceso de enseñanza-aprendizaje

óptimo el maestro no está en posición de asignar una evaluación justa y

representativa de lo aprendido por el alumno. Los alumnos encuestados

argumentaron que los profesores los evalúan en muchas de las ocasiones con el

simple examen sin tomar en cuenta el trabajo en clase como: participación,

trabajos, investigaciones, exposición, etc. (evaluación continua). En cambio el 75%

de los profesores encuestados afirman que califican con justicia y objetividad y

que sus errores los toman como experiencias para no volver a cometerlos con el

fin de mejorar.

27

Los resultados arrojados en la encuesta respecto al tipo de preguntas que

se plantea en los exámenes que son aplicados en la escuela, los encuestados

opinan que los reactivos deben ayudar a los alumnos con el fin de descubrir las

necesidades de calidad y cantidad de aprendizaje, del mismo modo, al término del

examen el docente debe proporcionar la solución correcta del examen, para que

sirvan de guía de estudio a los alumnos, mismo que detecta las carencias y

debilidades en ciertos temas.

El problema que se detectó con la investigación fue la poca atención que se

le brinda a la evaluación de los alumnos, ya que ésta debe ser (según los

docentes encuestados), justa y representativa del aprendizaje obtenido por los

alumnos. Los docentes del CETis 167 se encuentran en la posición del “señor

perfección”; ellos opinan que su forma de evaluación es la mejor, ésta es de

manera continua, en donde se toma un porcentaje a la teoría y otro a la práctica

cada parcial, teniendo 3 parciales por semestre, por ejemplo:

Materia de Base de Datos práctica = Prácticas 10%

Computación Asistencia 10%

Participación 10%

Apuntes 10%

40%

teoría = Examen escrito 60%

100%

Aquí se considera una evaluación mecanizada en donde se le asigna mayor

ponderación al examen escrito y este conocimiento relativo no arroja la realidad de

lo aprendido en clase, ya que no se sabe si el alumno copió o se aprendió todo de

memoria, entonces se dice que el alumno estudió para pasar y no para aprender.

Los alumnos encuestados opinan que es necesario tomar en cuenta el trabajo en

clase y no sólo un examen como única herramienta para la evaluación del proceso

aprendizaje (Ver apéndice 2).

28

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Tomando en cuenta el análisis de los resultados del cuestionario, aplicado a

una muestra representativa de alumnos y maestros del CETis N° 167 y con la

ayuda del diagnóstico pedagógico, se ha podido constatar que esta problemática

puede ser diagnosticada por otras ciencias como:

La psicología, ya que no se sabe los alcances emocionales que puede

tener un alumno al ser correcta o erróneamente evaluado por parte del profesor.

De una evaluación depende el éxito o fracaso de un futuro profesionista. La

sociología debe estudiar el impacto social que representa una evaluación de tipo

integral o participativa en grupo. Ya que la evaluación se apoya de hechos reales

y evidentes, para la intervención de puntos de vista parciales. Al ser la evaluación

integral se consideran los aspectos de personalidad del educando. Y porque

requiere la intervención adecuada del docente y alumnos. Las matemáticas ya que

se habla de un proceso de evaluación sistemático y permanente, porque se

utilizan instrumentos, técnicas y procedimientos de cálculos numéricos

representativos de una evaluación.

4.1. Preguntas de investigación

Con base en lo encontrado en el diagnóstico surgen diversas formas de

visualizar el problema de la evaluación como:

1. ¿Qué es la evaluación? 2. ¿Qué es aprendizaje? 3. ¿Cuál es el sentido de la evaluación y del aprendizaje? 4. ¿Por qué se evalúa a los alumnos? 5. ¿Por qué los alumnos no estudian para una evaluación? 6. ¿El maestro sabe qué es evaluación? 7. ¿Dónde aprendió a evaluar el maestro? 8. ¿Cómo enseñar a un profesor a evaluar? 9. ¿Cómo podemos evaluar de manera justa el aprendizaje de un alumno? 10. ¿Hasta dónde se vuelve turbio el proceso de evaluación? 11. ¿Qué piensan los alumnos sobre el proceso de evaluación? 12. ¿Qué grado afecta una mala calificación a un alumno? 13. ¿Cuál es el mejor procedimiento para una evaluación?

29

14. ¿Qué hacen las autoridades del plantel ante el proceso de evaluación?

4.2. Esto nos lleva a la pregunta central:

¿Es factible diseñar y aplicar una propuesta alternativa que permita sensibilizar y motivar a los docentes a realizar una justa y representativa evaluación a los alumnos del CETis N° 167?, ubicado en Camino viejo a San Isidro s/n, Col. San Salvador Cuauhtenco, Delegación Milpa Alta.

4.3. Propósito general del proyecto

En base a la práctica docente propia he podido observar el alto índice de

reprobación (Ver datos en anexo 2) en las materias del área físico-matemático, en

donde el sistema de evaluación suele ser estricto, cuadrado y metódico por parte

de los docentes (cada docente toma en cuenta la evaluación como mejor le

parece).

El docente debe asumir a la evaluación como un proceso complejo e

interactivo donde los cambios, rupturas, transformaciones y transacciones se

expresan en evidencias a veces sutiles, a veces obvias, pero susceptibles de ser

identificadas y valoradas en su nivel de integración en la experiencia de las

personas y de sus grupos, esto nos obliga a desarrollar habilidades destinadas no

sólo la apercepción de lo secundario, de lo sutil y de lo emergente, sino a vivir la

evaluación como la metodología cabal de autocrítica y reorientación y no como

una mera descripción de lo bueno y lo malo.

El proyecto de innovación docente ayudará para la trasformación de la

práctica docente propia, recopilando información a través de la observación, diario

de profesores, pruebas escolares, entrevistas con alumnos, padres de familia,

comunidad, etc., logrando un proceso de socialización escolar. Así como la

organización de participantes de manera grupal o individual. Se apoya con

materiales educativos para el logro de acciones dentro y fuera de la escuela. Se

realiza una reflexión de la práctica docente propia y construida para la misma

30

práctica. La evaluación de la práctica docente propia denotando la originalidad, la

novedad y calidad (determinación de los criterios de evaluación sobre la

concepción de la innovación).

Se plantea la creación de un proyecto de formación que identifique

propósitos, ordenando su fin de importancia para alcanzar las estrategias idóneas

con la finalidad de promover en los docentes la mejora de la evaluación dentro del

proceso de aprendizaje para los alumnos, con el propósito de que ésta sea justa y

representativa:

• Utilizando proceso metodológico los modelos de análisis.

• Los modelos pedagógicos que guían esfuerzos de renovación de la

formación docente.

• El logro de respuestas a las ciencias humanas en base a la investigación

escolar, ya que la investigación enriquece el contenido de las aportaciones

más recientes y válidas en las ciencias humanas.

• La participación en grupo para compartir experiencias vividas.

• Realizar un análisis, una crítica y reflexión acerca de la problemática

escolar con respecto a la forma de evaluar el proceso de aprendizaje de un

alumno a nivel medio superior

• El modelo de formación educativa está basado en competencias

(metáfora de los negocios y la industria)

31

5. MARCO TEÓRICO

Con el fin de sustentar teórica y científicamente cada uno de los conceptos,

teorías y supuestos mencionados en este proyecto de innovación de acción

docente se presentan una serie de citas textuales, de algunos autores que opinan

con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio

superior.

Evaluación6, juicio educativo y calificación que se da sobre una persona o

situación basándose en una evidencia constatable. La evaluación educacional

consiste en llevar a cabo juicios acerca del avance y progreso de cada estudiante,

aunque la prueba usada no se retenga siempre como la más adecuada.

Recientemente los fines de la evaluación juzgan tanto el proceso de aprendizaje

como los logros de los estudiantes. En este sentido, una diferencia fundamental

con respecto al término tradicional de los exámenes —prueba fijada en un tiempo

y muy controlada— es la evaluación continua, que se realiza con otro tipo de

medios, entre los que se incluye el conjunto de tareas realizadas por el estudiante

durante el curso. Así, la evaluación se realiza generalmente para obtener una

información más global y envolvente de las actividades que la simple y puntual

referencia de los papeles escritos en el momento del examen.

Los historiadores de la evaluación educacional, en particular de los

exámenes, sitúan los orígenes de tales prácticas en la China Imperial (siglo III

a.C.), cuando se introdujeron varias pruebas de habilidades (manejo del arco,

caligrafía) prácticas y académicas para combatir el nepotismo en la selección de

los funcionarios del Estado. Por razones semejantes se introdujeron los exámenes

en el mundo occidental durante el siglo XIX, dado que el desarrollo económico

provocó la movilidad social y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar

una selección más válida y efectiva (esto es, meritocrática, basada en los méritos),

tanto para entrar en la educación superior como en el servicio civil o

6 Microsoft ® “La evaluación” En: Encarta ® Microsoft Corporation. EE.UU. 2006.

32

funcionarizado. El sistema escolar incorporó varias formas de evaluación para

orientar a los estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad

de identificar mejor a los alumnos que requirieran atención especial. Así, la

evaluación en la primera mitad del siglo XX estuvo muy relacionada con las formas

de selección de los individuos para acceder a los diferentes programas educativos

y a las subsiguientes oportunidades de vida.

La evaluación cumple una función legitimadora de la ideología en las

sociedades modernas, al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios

sobre el mérito (siempre difícil y útil) al mismo tiempo que ayuda a definir el mismo

concepto de mérito en las sociedades modernas. Los buenos resultados

académicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirán a un

individuo progresar y tener éxito en una sociedad que a su vez seleccionará a

aquellos que contribuirán más en ella, en términos de liderazgo social y

económico.

Puede argumentarse, sin embargo, que históricamente la evaluación

educacional se ha desarrollado, más por razones sociales que educacionales,

para facilitar la selección social y económica y no tanto por motivos educacionales

propiamente dichos. Sin embargo, recientemente el interés se ha centrado en

paliar los efectos negativos de la evaluación en el sistema escolar y su

repercusión individual en los estudiantes, en aras a desarrollar una evaluación

motivadora en el alumnado más que controladora de sus procesos de aprendizaje.

También se debate en la actualidad si la evaluación muy severa puede conducir a

un restrictivo currículo académico. Las pruebas de papel y lápiz son muy fáciles de

aplicar a un amplio número de candidatos, y ésta es una de las razones que han

llevado al desarrollo de la evaluación, ya que resulta sencillo comprobar a través

de tales procedimientos —recuerdo de conocimientos— qué habilidades prácticas,

comprensión intelectual y desarrollo general personal y social tiene un individuo.

Las críticas a este sistema han coincidido con otras referidas a la evaluación en el

aprendizaje, y se considera un sistema competitivo, que produce más perdedores

que ganadores, lo cual acarrea consecuencias muy negativas en la motivación

individual y la autoestima personal. Los psicólogos han comenzado a prestar

atención de nuevo a las diferencias individuales supuestamente fijas e innatas y a

33

considerar que la evaluación puede recurrir en el proceso de aprendizaje para

identificar las necesidades y problemas del aprendizaje individual, y poner en

evidencia los puntos fuertes y débiles de los estudiantes, de modo que éstos y sus

profesores puedan sacar conclusiones para incrementar su competencia y buenos

resultados.

La política y la práctica de la evaluación siempre incluirán transacciones y

compromisos. Todo sistema público de evaluación comportará una variedad de

consecuencias para los estudiantes, los profesores y los centros, y por ello tendrá

que ser públicamente aceptado en términos de validez y oportunidad. El sistema

tendrá que ser, pero también parecer, el mejor posible, y esto significa incorporar

alguna prueba externa o averiguación de los estándares por otros medios como

inspección y/o referencias que crucen los datos de las escuelas.

Sin embargo, al mismo tiempo, los efectos potencialmente negativos de una

visión demasiado estrecha de la evaluación, con respecto al currículo y a la

motivación de los alumnos, no deben ser ignorados por los políticos para los que

la educación superior tiene que ser realmente algo prioritario. Lo investigado

demuestra que la práctica de los tests (enseñar para las pruebas) permite alcanzar

buenos promedios que mejoren los niveles de educación, los cuales deben animar

a experiencias y propuestas de mayor calidad educacional si pretenden objetivos

verdaderamente estimulantes. Esas experiencias y propuestas probablemente

tienen que ver con la inclusión de investigaciones, de resolución de problemas, de

realización de informes escritos y habilidades semejantes, y además tienen que

ser evaluados a lo largo del trabajo cotidiano del curso de las clases. En resumen,

realimentarse los profesores y los estudiantes respecto a sus progresos y el modo

de alcanzar los objetivos adecuados. La situación correcta está relacionada con

varias propuestas de evaluación que son defendibles en función de los diferentes

sistemas escolares y según qué momentos; en cualquier caso, el equilibrio

evaluador requiere una pluralidad de planteamientos.

El origen de la evaluación con referencia a criterio, según Benjamín Bloom7

(1975) se remonta a la Segunda Guerra Mundial, cuando los militares recurrieron

7 Benjamín Bloom. et. al. Evaluación del Aprendizaje. Edit. Troquel. Vol. Y, Buenos Aires, 1975, P 53

34

a los psicólogos en busca de ayuda para el adiestramiento del personal, ya que

cuando el ejército quiso adiestrar soldados para montar y desmontar fusiles, los

psicólogos comenzaron por especificar los objetivos del adiestramiento mediante

una técnica denominada análisis de tareas. A diferencia de la evaluación referida a

una norma, los criterios que se toma en cuenta son absolutos, es decir que está

basada en uno o más objetivos claramente definidos, la puntuación obtenida por

un grupo de individuos en una evaluación de este tipo se interpreta en términos

del nivel de ejecución obtenido con respecto al logro de estos objetivos más que

en referencia a la ejecución de describir el promedio, sino que ayuda a identificar a

los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos y cuáles son éstos, por

lo que constituye un auxiliar en la planeación de la enseñanza, ya que debe esta

íntimamente relacionada con los objetivos que han sido planteados en ella.

Ley general de educación8 (1993) ARTÍCULO 50 señala que: La evaluación

de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos,

las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos

establecidos en los planes y programas de estudio.

Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su

caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los

exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones

sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr

mejores aprovechamientos.

La evaluación del proceso de…aprendizaje no se inicia cuando termina el

curso, o cuando comienza a realizarse exámenes. Antes de empezar el curso

cuando se especifican sus propósitos…es cuando en realidad comienza el

proceso de evaluación lo cual implica que la evaluación no es una planeación de

8 Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Artículo 50. Última reforma: 13 de marzo de 2003. Gobierno de Carlos Salinas de Gortari.

35

un curso…va ya implícita la consideración del proceso de evaluación. Morán

Oviedo9 (1981).

Carlos Zarzar Charur10 señala que la evaluación es: el momento de

recuperación de los aprendizajes; (y) al mismo tiempo…un momento más de

aprendizaje…consiste en una reflexión sobre lo que se aprendió y sobre la manera

en que se aprendió. Se podría inferir que la evaluación diagnóstica es también un

momento para la recuperación de lo que ya se ha logrado y de lo que aún no,

permitirá percatarse de que habilidades se dominan y cuáles están en desarrollo y,

por tanto, de qué se deberá aprender en el futuro.

Carlos Zarza11 (1983) señala: la calificación alude a la síntesis y expresión

de la acreditación en una calificación o nota. Es importante recordar que se puede

calificar a los alumnos sin evaluar el curso ni los aprendizajes (como generalmente

se hace). Así como también se pueden evaluar éstos sin necesidad de adjudicar

calificaciones.

La evaluación Sumativa…contempla tanto los aprendizajes como el proceso

seguido…no se identifica con la prueba o el examen final…Para el profesor-

coordinador, es este un momento muy importante, fuente de aprendizajes para él,

ya que a través de la retroalimentación que reciba del grupo podrá evaluar el

método de trabajo seguido… Carlos Zarzar Charur12

Livas13 (1980) dice: medir es asignar números a propiedades o fenómenos

a través de la comparación con una unidad preestablecida y que la evaluación es

un proceso que consiste en obtener información sistemática y objetiva acerca de

un fenómeno y en interpretar dicha información a fin de seleccionar entre distintas

alternativas la decisión. Por otra parte Olmedo dice que la evaluación del

aprendizaje es un proceso sistemático, mediante el cual se reconoce información

acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en primer término mejorar ese

9 Porfirio Morán Oviedo. La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones Educativas y Sociales. En: Perfiles educativos N° 13. México, CISE-UNAM, 1981. P 21-36 10 Carlos Zarza Charur. Diseño de Estrategias para el Aprendizaje Grupal. En: Perfiles educativos N° 1. México, CISE-UNAM, 1983. P 45. 11 Carlos Zarza Charur. Op.cit. 12 Carlos Zarza Charur. Op cit. P 46. 13 Livas González. Análisis e Interpretación de los Resultados de la Evaluación Educativa. México. Edit, Trillas. México, 1980, P 89.

36

aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al docente elementos para

formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje

logrado y de lo que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje.

Cuando la enseñanza ha de recurrir a motivaciones extrínsecas hay que

preguntarse cuán separadas están las tareas emprendidas de la realidad vital que

preocupa al sujeto. Si la conducta se explica por las condiciones de su génesis, la

tarea principal de la práctica pedagógica en la escuela será procurar las

condiciones satisfactorias que provoquen un pensamiento, una forma de sentir y

una conducta apetecidas. No puede, sin embargo, olvidarse para no caer en el

criticado conductismo, que parte de estas condiciones son de naturaleza interna, y

en ningún momento pueden ignorarse. La penetración social de lo biológico

produce un nuevo y superior nivel de realidad que funciona de forma autónoma

con sus propios ritmos y leyes. Las estructuras psicológicas serán desde ahora las

variables más importantes del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas

estructuras son redes complejas e interactivas del pensamiento, emoción y

actividad.

Morán Oviedo14 (1981), concibe la evaluación no como un acto mediante el

cual un profesor juzga a un alumno, sino un proceso a través del cual el profesor y

el alumno aprecian en qué grado logró este último los aprendizajes que ambos

perseguían y que como actividad indispensable en el proceso educativo puede

proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos

para superarlos y de los aciertos para mejorarlos y cumplir de esta manera las

funciones que tienen la evaluación educativa en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La evaluación según Wheeler15 implica emitir un juicio con respecto a

ciertos criterios. La Valoración, será el término que designe el proceso de

investigar el nivel de un determinado grupo, normalmente en relación con las

conductas esperadas. Se trata de un término general que incluye el más

14 Porfirio Morán Oviedo. “La Evaluación”, En: Revista Perfiles Educativos, No. 9, México, CISE-UNAM, 1981, P 36. 15 Wheeler. “La evaluación”. Aplicación de la alternativa de innovación. En: Antología Básica. Lic. En educación. México. SEP, UPN, 1994. P22

37

restringido de la medición, el cual implica un cierto tipo de escala en la que los

individuos se ordenan de acuerdo con lo que saben o pueden hacer.

Las funciones de la evaluación según Moran Oviedo16 (1980) son las

siguientes.

• Determinar los resultados obtenidos en la enseñanza con los

métodos y materiales de instrucción empleados, lo cual nos ayuda a hacer

las modificaciones pertinentes.

• Proporcionar retroalimentación al mecanismo de aprendizaje.

• Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje

ocurrido.

• Planear las siguientes experiencias de aprendizaje.

• Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.

Todas estas y otras funciones que se le adjudican a la evaluación tienen en

común el que están dirigidas todas a un fin común que es el de incrementar la

calidad y en consecuencia el rendimiento, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Por lo anterior, la evaluación constituye un sistema de control que se

lleva a cabo vigilando el logro de los objetivos de la instrucción por los maestros, a

fin de determinar qué instrucción correctiva o suplementaria se necesita, localizar

los defectos de los métodos de enseñanza y determinar las razones de esos

defectos, además de facilitar el aprendizaje de los estudiantes y describir y juzgar

su progreso.

Después de esto podemos decir que la evaluación se interrelaciona con

todas las etapas del proceso de enseñanza aprendizaje ya que es la que abre y

cierra el proceso, como podrá verse cuando nos aboquemos a lo referente a la

clasificación de la evaluación.

Pérez Loredo Laura 17 opina que: La evaluación, para cumplir con las

funciones antes mencionadas se clasifica en:

16 Porfirio Morán Oviedo. La Evaluación en los aprendizajes y sus Implicaciones Sociales. En: Perfiles Educativos No. 3 México, CISE-UNAM 1980, P 67

38

1.- La evaluación diagnóstica tiene como función identificar el nivel de

conocimientos con el que se inicia a los alumnos en un curso o unidad para

compararlos con el nivel de aprendizaje que se pretende (objetivos de

aprendizaje) y de esta manera comprobar si los alumnos cuentan con los

conocimientos necesarios para iniciar dicho curso o unidad y determinar si es

posible impartirlo de acuerdo al plan original o si se requiere algún cambio.

2.- Evaluación formativa. Su propósito es el de tomar decisiones respecto al

proceso de enseñanza-aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los

anteriores, asignar tareas especiales a todo el grupo o a alumnos en particular,

sustituir o continuar con un procedimiento de enseñanza, etc.) se puede realizar al

terminar una unidad, al final de la clase.

3.- Evaluación sumaria. Su propósito es tomar decisiones respecto al

rendimiento alcanzado por los alumnos y se realiza al fin del curso, su finalidad

puede ser también la de asignar calificaciones.

El hacer esta clasificación y darles un nombre diferente a cada una no

significa que sean diferentes en sí las evaluaciones, ya que todas siguen los

mismos principios, sino sólo nos indica el momento en que se realiza y las

funciones que se le asignan a los resultados obtenidos en dicha evaluación y las

tres sirven para mejorar la función educativa.

Tomando en cuenta lo anterior, indicaremos las características que debe

tener la evaluación para que sea funcional:

• Que se relacione con los objetivos planteados de antemano.

• Que sea integral y uniforme para todo el programa escolar.

• Que esté estructurada de una manera coherente y continua.

Además para realizar una evaluación eficaz de los logros, el maestro debe:

dominar el conocimiento o la habilidad de evaluar y dominar la técnica práctica de

los instrumentos de evaluación, las cuales sólo son el medio para facilitar, ampliar

y afinar las observaciones del maestro acerca del desempeño de los alumnos.

17 Laura Pérez Loredo. La evaluación. WWW.hemerodigital.unam.mx/ANNIES/ipn/academia/11/sec_4.htm

39

La adopción de un modelo de evaluación referida a criterio exige el

desarrollo de técnicas de medición en las que los reactivos del instrumento se

deriven de los objetivos específicos y las diferentes formas de evaluación nos

proporcionan las señales que marcan el progreso del aprendizaje y se espera que

indiquen tanto al maestro como el alumno el grado de éxito alcanzado por ambos,

pero a menos que los objetivos estén establecidos en forma clara y precisa, dichas

evaluaciones cuando menos tendrán resultados engañosos y, en el peor de los

casos, serán injustas e inútiles y no guardarán relación con lo que se busca. Para

que sean de algún beneficio es necesario evaluar el rendimiento en los términos

que se han especificado, lo que se espera de los alumnos en los objetivos de

aprendizaje. El empleo de instrumentos adecuados de medición facilita en gran

medida el proceso de evaluación y el tipo de instrumentos a usar estará

determinado por el tipo de objetivos a evaluar. Así por ejemplo, si se desean

evaluar conocimientos, el profesor puede optar por una prueba de papel y lápiz;

sin son habilidades, puede usarse la observación sistemática con ayuda de una

lista de comprobación, etc.

La evaluación18 es diferente dependiendo del nivel y de las características

de cada institución educativa. Sus fines parecen ser claros, seleccionar y enaltecer

a un reducido grupo de estudiantes que sobresalen y recalcarles a otros, menos

afortunados, que son incapaces y que por esta razón fracasan renunciando a su

bachillerato y ha contribuido a que se considere a la educación como un conjunto

de tareas de aprendizaje que se hacen paulatinamente más difíciles a medida que

se avanza, desde el primer grado de la enseñanza elemental hasta el último grado

de bachillerato.

Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar

a cabo la obligatoria interacción activa con los objetos matemáticos, incluyendo la

reflexión que le permite abstraerlos, es necesario que estos objetos se presenten

inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones

problemáticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del

18 IPN. Evaluación en Apuntes del Módulo de Tecnología Educativa. Dirección General. Secretaría Académica, México, 1981

40

alumno, que en su afán de equilibrarlas (de acomodarlas) produce la construcción

del conocimiento.

Este camino también implica errores, y es por aquí que queremos hacer la

diferencia entre el término problema, que es una situación (real o hipotética) que

resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra

conceptos, objetos u operaciones matemáticos, y el término ejercicio, que se

refiere a operaciones con símbolos matemáticos únicamente (sumas,

multiplicaciones, resolución de ecuaciones, etcétera). Por medio de éstos el sujeto

cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el

problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso

construir su conocimiento, el alumno debe retroceder para luego avanzar y re-

construir un significado más profundo del conocimiento.

Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo,

la interacción social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos,

que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta parte la

consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vygotsky,

que le concede mucho peso al lenguaje como medio no sólo para comunicar los

hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento y el conocimiento

generado por el sujeto. También Piaget comenta y enfatiza este hecho varias

veces.

Una de ellas es esta cita suya que toma Hermine Sinclair19 (y que Vergnaud

retoma): El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido discutido y

confirmado por otros a través de una evaluación. Para que un sujeto desarrolle

intelecto, Piaget postula: dos poderosos motores que hacen que el ser humano

mantenga el desarrollo constante de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el

acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven

para que el individuo continuamente obtenga información a través de sus sentidos,

gracias a la interacción activa que tiene con el objeto a conocer, y los procese a fin

de enriquecer y modificar las estructuras que ha conformado. Los nuevos

19 Víctor Larioso Osorio. Constructivismos en tres patadas. En: Expresiones. DGETI México 2003, P 15.

41

conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se

acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos,

sino también las estructuras.

Por esta razón el individuo cambia continuamente en sus estructuras

mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En

posteriores acercamientos del sujeto al objeto, ambos habrán cambiado desde el

punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructura interna, mientras que el

objeto fue modificado ante los ojos del mismo sujeto.

Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del

sujeto. En otras palabras, éste comienza a reconocer que no es el centro del

universo, al tener interacción con objetos ajenos a él, interacción que al mismo

tiempo le lleva a realizar abstracciones de los objetos.

En este punto de la abstracción no hay consenso general, pues para el

mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física y la reflexiva. Sin

embargo, existe la dificultad de establecer una diferenciación, si no tajante, sí bien

diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más

convincente: la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos

físicos resulta de la acción del sujeto, pues al abstraer los objetos físicos no se

establece una copia del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que

son los invariables) del objeto.

Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes sobre la

abstracción:

• La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema

mental para diversas situaciones semejantes.

• La dialéctica del objeto-herramienta, que se relaciona con que el uso

proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para

resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al

abstraer sus propiedades. Sin embargo el proceso continúa, pues al obtener el

sujeto un objeto a partir de una operación descubre nuevas cosas que,

inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus propiedades y

42

convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo

conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.

• El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al

obtener sus invariables sin importar el contexto en el que se encuentren.

Además, podemos añadir que, según Piaget, quien se ocupó de la parte

desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere

decir que se pasa por etapas que Piaget para aclarar la exposición, pero que en

realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo,

resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay

regresiones a etapas anteriores; es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una

etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar

su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Como expresan Pinto y

Martínez20: el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de

descentramiento (o descentración) y una creciente organización, conforme el niño

se adapta dinámicamente a la realidad.

Piaget21 dice en su teoría que la educación consiste en la adaptación del

individuo a su ambiente social, a su vez, señala: Estoy convencido de que

nuestros estudios pueden tener algún suceso en el campo de la educación, tanto

en términos de teoría del aprendizaje como de métodos. Todo lo que podemos

hacer es establecer hechos, pero creo que los educadores pueden, a partir de

aquí, obtener nuevos métodos educacionales. El aprendizaje debe estar

relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante.

En el proceso de planeación, la evaluación es medio fundamental para

conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el grado de avance con

respecto a los mismos, así como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones

realizadas. De ahí que la información que resalta del proceso evaluativo sea la

base para establecer los lineamientos, las políticas y las estrategias que orientan

la evaluación de este nivel educativo.

20 PINTO Y MARTÍNEZ, La teoría de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias. ttp://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES 21 UPN. El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento. Antología básica, Lic. en educación plan 94. México. SEP. 1994. P 104

43

Pero, ¿qué es la evaluación? ¿Qué entendemos normalmente por

evaluación? La evaluación es un término que utilizamos comúnmente y lo

asociamos la mayoría de las veces con el proceso educativo; sin embargo, el

significado que atribuimos a este concepto es muy pobre en su contexto. Al

escuchar la palabra evaluación, tendemos a asociarla o a interpretarla como

sinónimo de medición del rendimiento y con examen de los alumnos; haciendo a

un lado y olvidando que todos los elementos que participan en el proceso

educativo comprenden el campo de la evaluación, y algo que es muy importante y

significativo, destacar el hecho de que la evaluación no debe limitarse a

comprobar resultados, conocer o a interesarse de lo que el alumno es, sino debe

considerarse como un factor de educación. La evaluación es una oportunidad de

hacer docencia, de hacer educación; y alcanza este sentido cuando constituye la

base para la toma de decisiones acerca de lo que el alumno puede y debe hacer

para proseguir su educación, puntualizando el que el proceso evaluativo como

parte de la educación, debe adaptarse a las características personales de los

alumnos, esto es, debe llegar al fondo de la persona, destacar lo que la persona

es, con relación a sus sentimientos, emociones, acciones, etcétera.

La educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr

cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a una

influencia, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e

individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en

crecimiento y promovidos por los responsables de su formación (Lafourcade,

1973)22

Evaluar según Pérez y García23 Es un acto de valorar una realidad, que

forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de

características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las

mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en

función del juicio emitido

22 Pedro D. Lafourcade. Evaluación de los Aprendizajes. Buenos Aires. Editorial Kapelusz, S.A.1973. P 15.

23 Ramón Pérez Juste. et.al. Diagnóstico, Evaluación y toma de decisiones. En: Serie Tratado de educación personalizada. Madrid. Ediciones Rialp. S.A. 1989. P 23.

44

La evaluación es un proceso continuo de la evaluación educativa en el que

se identifican tres etapas o momentos y que son: a) una obtención o recogida de

información, b) la valoración de esta información mediante la formulación de

juicios, y c) una toma o adopción de decisiones. La evaluación es la reflexión

crítica sobre los componentes e intercambios en el proceso didáctico, con el

propósito de poder determinar cuáles han sido, están siendo o podrán ser sus

resultados y poder tomar en función de todo ello, las decisiones más convenientes

para la consecución positiva de los objetivos establecidos.

Por lo anterior, se destaca en la evaluación una operación de naturaleza

prealimentativa y concurrente, ya que se centra más en el proceso que en el

producto, lo que le permite tomar decisiones a tiempo, esto es, antes de que las

situaciones conflicto se presenten, o de que la atención y solución a éstas se torne

crónica o compleja.

La evaluación como parte integrante del proceso educativo, es una

actividad de servicio, de ayuda al alumno, de propia motivación; la idea de la

evaluación como función de control estricto y sanción debe ser dejada de lado.

Asimismo, la evaluación como parte de este proceso debe aplicarse a los

diferentes aspectos del mismo, es decir, debe involucrar a los alumnos tanto como

a los maestros, los planes de estudio, los programas, los métodos y

procedimientos, los horarios escolares, el material didáctico, los edificios

escolares, el mobiliario, la propia comunidad, etc.; esto es, tiene que estar

estrechamente ligada a todos los elementos y aspectos que influyen en el

resultado educativo.

Con relación a los alumnos, en éstos no sólo se debe observar su

aprendizaje (conocimientos, interpretaciones, comprensiones, aplicaciones,

actitudes, destrezas, hábitos, etc.), sino también su estado físico, su estado

emocional, su inteligencia, sus problemas, sus capacidades, sus intereses, sus

limitaciones, sus circunstancias.

45

6. METODOLOGÍA

El estudio de La evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio

superior es un proyecto de innovación24 de acción docente, el cual se apoya de la

transformación en la investigación o acción participativa (Dialéctica) de tipo

cualitativa y cuantitativa, por ser de acción docente busca una racionalidad crítica

en donde los deseos, valores, intuiciones y la sensibilidad de los involucrados se

desarrolle, con el propósito de fomentar ética y humanidad en los miembros

participantes del proyecto, se busca tener la visión de la concepción general y que

éste atienda la problemática docente en el CETis N° 167 con respecto a la

evaluación, ya que se detectó que no se lleva a cabo correctamente.

Con el sustento en recursos técnicos materiales y económicos, ajustando

de igual forma los tiempos y espacios para que se desarrolle el proyecto.

Finalmente se realizará una evaluación de la alternativa, esto con el fin de: definir

a los objetivos a evaluar, determinar criterios, presentar un plan con técnicas e

instrumentos para recopilar, sistematizar e interpretar la información, elaborar

técnicas e instrumentos y finalmente valorar la alternativa.

La evaluación debe amparar un doble carácter: por un lado cuantitativo,

donde lo que se destaca o cuenta es la medida de la adquisición de

conocimientos, y por otro cualitativo, en el que subraya la valoración de la medida

en relación a la situación personal de aprendizaje de cada alumno.

Haciendo una recapitulación podemos aseverar que la enseñanza es una

actividad socio comunicativa y de vinculación, que construye las situaciones más

favorables para que cada alumno y grupo alcance su formación personal. La

enseñanza es una actividad abierta a la creación profesional del docente y a la

planificación continua de cada alumno. Enseñar es concebir en su totalidad la

acción que mejor contribuye a adaptar la cultura, impulsar, estimular la vida en las

aulas, estructurar los medios y crear los sistemas metodológicos más propicios al

aprendizaje formativo del estudiante. Y en interrelación con todo ello, su

evaluación no se puede circunscribir o limitar a un solo aspecto o fase, sino que

debe desarrollarse a lo largo de todo el proceso educativo.

24 UPN. Eje metodológico. Proyectos de innovación. Antología Básica. Lic. En educación. México. SEP UPN 1994. P 13-14

46

Es necesario destacar además, algo muy importante, y es que la evaluación

no entraña en forma única al alumno, sino también y ante todo, al propio sistema

escolar en su conjunto y a la multiplicidad de agentes que intervienen en toda

acción educativa.

La evaluación es el inicio de toda intervención educadora, su función es

cuantificar y analizar la conducta. A través de ésta, se determina el diagnóstico,

que es, a final de cuentas, lo que va a dirigir el diseño y realización del tratamiento

dentro de la psicología clínica, así como, en la educación. Una de las bases de la

evaluación conductual, es que se eliminan las etiquetas y se dirige más bien hacia

la determinación de los excesos y déficit conductuales, así como de los estímulos

ambientales. Se hace una descripción de los métodos directos e indirectos.

6.1. Tipo de proyecto25

Para poder conocer la función primordial, estructura y base de la

planeación, desarrollo y aplicación del proyecto La evaluación del proceso de

aprendizaje en el nivel medio superior, es necesario visualizar cada tipo de

proyecto, con el fin de detectar el área en que será aplicada la investigación, así

como la ayuda y aportación que se tendrá en beneficio de la educación del

contexto escolar del CETis N° 167.

6.2. Acción docente

El proyecto de innovación: La evaluación del proceso de aprendizaje en el

nivel medio superior es una contextualización de la práctica docente propia,

recopilando información a través de la observación, diario de profesores, pruebas

escolares, entrevistas con alumnos, padres de familia, comunidad, etc., logrando

un proceso de socialización escolar. Organización de participantes de manera

grupal o individual. Se apoya con materiales educativos para el logro de acciones

dentro y fuera de la escuela. Se realiza una reflexión de la práctica docente propia

25 UPN. Eje metodológico. Proyectos de innovación. Antología Básica. Lic. En educación. México SEP UPN 1994. P16.

47

y construida para la misma práctica. La evaluación de la práctica docente propia

denotando la originalidad, la novedad y calidad (determinando de los criterios de

evaluación sobre la concepción de la innovación).

48

7. ALTERNATIVA

En base a la metodología señalada y el tipo de proyecto de acción docente

anteriormente expuestos, se propuso promover que los profesores del CETis N°

167 aprendan a evaluar de manera justa, real y representativa el aprendizaje de

un alumno.

Evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una

retroalimentación para el alumno y para el profesor, de tal manera que puedan

tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro de los objetivos de

manera óptima. La evaluación abre canales a nuestros sentidos para identificar

mejor las necesidades de los alumnos y hacer accesible el conocimiento.

La evaluación se realiza diariamente y no siempre implica la asignación de

una calificación. Por ejemplo, las preguntas de síntesis al final de una clase, o las

preguntas de repaso sobre un tema anterior al inicio de la sesión, permiten

verificar si los alumnos dominan el tema y si es posible avanzar, o si es necesario

explicar de otra manera, practicar más, profundizar, etc.

Luego entonces se plantea una serie de actividades que ayudaron a los

profesores a mejorar su práctica docente. Y se pone a consideración un plan de

trabajo. Dicho curso taller es sugerido y autorizado por la directora del plantel

CETis N° 167 con la documentación requerida para fines legales (Ver anexo 3 y 4)

Se realizó una serie de Curso- taller para docentes, con el propósito de

sensibilizar a los docentes con el fin de mejorar la forma de evaluar el proceso de

aprendizaje del alumno. Detectar fallas en el aprendizaje, no para sancionar, sino

para aclarar dudas. Se debe seleccionar de acuerdo a la finalidad educativa, y

escoger los instrumentos y técnicas, lo mejor posible. A continuación se enlistan

las actividades propuestas, los recursos materiales, instrumentos de aplicación y

contenidos como referencia para la planeación el curso taller:

49

Los recursos materiales:

• Computadora • Presentaciones • Cañón para exposición • Material didáctico

Instrumentos de aplicación:

• Videos.- una serie de películas motivacionales, respecto a la labor

docente, títulos como : Triunfo en la vida, La sociedad de los poetas

muertos y Cadena de favores

• Presentaciones motivacionales.- Proyección de presentaciones en

PowerPoint con el fin de llegar a la reflexión de la importancia de la labor

docente para un adolescente.

• Ponencias.- “Reforma currícular”, “Evaluación para los

aprendizajes”cursos impartidos por la DGETI en periodo ínter semestral

• Ejercicios prácticos (como evaluar)

• Mesa debate y Lluvia de ideas.- con la finalidad de llegar a una unificación

de criterios de evaluación, aplicables en clase.

Contenidos del curso-taller:

• Incluir elementos cualitativos y cuantitativos, que aporten datos del

desarrollo del alumno

• Los criterios de desempeño: describen los resultados que debes mostrar y

las características que tienen estos resultados.

• El campo de aplicación: es el conjunto de circunstancias laborales en las

que debes mostrar los resultados.

• La evidencia por desempeño: expresa los resultados requeridos por el

criterio de desempeño y delimitados por el campo de aplicación.

• La evidencia por producto: expresa los resultados o productos tangibles

que pueden usarse como evidencias y cuántos de esos resultados o

productos se requieren.

• La evidencia de conocimiento: describe los conocimientos y principios que

debes manejar en relación con el desempeño demostrado.

8. Plan de trabajo desarrollado

Curso-taller para docentes del CETis N° 167 “La evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio superior” Recursos

materiales Instrumentos de

aplicación Fecha Actividad Propósito Contenido Evaluación

14 de noviembre

del 2005

1. Carátula, objetivo del curso-taller, contenido y

presentación de los instructores

2. Cuestionario diagnóstico.

3. Dinámicas:

a) Palabras que engloben al curso,

inclusión a un debate

b) Presenta al compañero con la

analogía a un animal.

Sensibilizar a los docentes con el fin de mejorar la forma de evaluar el proceso de aprendizaje del alumno.

Detectar el grado de experiencia que tiene el docente respecto a la evaluación, sus métodos, conceptos y escalas de evaluación Detectar fallas en el aprendizaje, no para sancionar, sino para aclarar

• Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico

• Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico

• Mesa debate • Lluvia de ideas

• Cuestionario diagnóstico en proyección y papel

-Experiencia del docente

-Mesa debate -Lluvia de ideas

Conocer a los compañeros del curso con el fin de armonizar el trabajo (romper el hielo) El profesor sabrá cual es su posición y que métodos utiliza respecto a la evaluación de forma empírica o metodológica Con la lluvia de ideas se comenzara un debate para comenzar a integrarnos al curso y exponer la forma y métodos de evaluación que práctica el docente

• Participación

• Ideas

• Propuestas

• Participación • Soluciones • Participación • Ideas • Propuestas

50

50

Recursos materiales

Instrumentos de aplicación Fecha Actividad Propósito Contenido Evaluación

15 de noviembre del 2005

16 de noviembre del 2005

4. Análisis del video Pink Floyd “Un ladrillo en la

pared”

5. Dinámica del “gato” cual es mi percepción de las

cosas

6. Momento de reflexión

diapositiva estrellas

7. Película “Cadena de

favores”

8. Película “ Triunfo en la vida”

9. Teorías del aprendizaje

Se realizará un análisis de la escuela conductista, con el fin que el docente recuerde ¿cómo aprendió en su adolescencia? El docente se pondrá en los zapatos del alumno cuando las reglas del juego no son explicadas correctamente Reflexiones motivacionales para ser mejor docente Reflexiones motivacionales para ser mejor docente Reflexiones motivacionales para ser mejor docente Cada equipo dará un ejemplo de una clase constructivista, cognoscitiva y tradicional

• Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición

• Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico

-Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas

Observación Fotos, dibujos, figuras de gatos -Experiencia docente -Videos -Experiencia docente

-Videos -Experiencia docente • Ponencias de las

teorías de la educación

Conocer las diferentes teorías de la educación con el fin de conocer el tipo de enseñanza y evaluación aplicada por el docente El docente aprenderá a diferencias las percepciones diversas que se tiene de un objetos, aprendiendo que no todos captamos la ideas del mismo modo Sensibilizar y reflexionar sobre la labor docente porque estoy aquí cual es mi misión Sensibilizar y reflexionar sobre la labor docente porque estoy aquí cual es mi misión Sensibilizar y reflexionar sobre la labor docente porque estoy aquí cual es mi misión

Diferentes enfoques yo donde estoy en mi papel educativo y como e en base a que teoría estoy evaluando el aprendizaje de mis alumnos

• Participación

• Ideas

• Propuestas • Participación

• Ideas

• Propuestas

• Participación

• Ideas

• Propuestas

• Participación

• Ideas

• Propuestas

• Participación

• Ideas

• Propuestas •

• Participación

• Ideas

• Propuestas

51

51

Fecha Actividad Propósito Recursos materiales

Instrumentos de aplicación Contenido Evaluación

17 de noviembre del 2005

10. Película “La sociedad de los poetas muertos”

11. Dinámicas grupales (trabajo

en equipo)

a) Construcción de 5 cuadros en

equipo

b) Construye un menú por

academias

c) Reflexión “fábula de animales”

d) Cuestionario de habilidades de los

alumnos

e) Momento de reflexión

diapositiva “actitud”

f) Descripción de un objeto

“véndeme una casa”

12.Técnicas de aprendizaje

a) Dinámica de visualización

b) Dinámica “sigue

instrucciones”

Se debe seleccionar de acuerdo a la finalidad educativa, y escoger los instrumentos y técnicas, lo mejor posible.

Reflexiones motivacionales para ser mejor docente

Detectar el grado de experiencia que tiene el docente respecto a la evaluación, sus métodos, conceptos y escalas de evaluación

• Computadora • Cañón para exposición • Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico • Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico

-Videos -Experiencia docente

-Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas

Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas

Sensibilizar y reflexionar sobre la labor docente porque estoy aquí cual es mi misión La evidencia por producto: expresa los resultados o productos tangibles que pueden usarse como evidencias y cuántos de esos resultados o productos se requieren. La evidencia de conocimiento: describe los conocimientos y principios que debes manejar en relación con el desempeño demostrado.

• Participación

• Ideas

• Propuestas • Participación

• Ideas

• Propuestas • Participación

• Ideas

• Propuestas

52

52

Fecha Actividad Propósito Recursos materiales

Instrumentos de aplicación Contenido Evaluación

18 de noviembre

del 2005

13. PLANEACIÓN

(diapositivas)

a) Dinámica de reflexión a cerca de

la planeación.

b) Ejercicio práctico de la planeación en

un día común.

14. EVALUACIÓN

a) Construye una casita

b) Cuestionario

final autoevaluación

C) Ejercicios prácticos de

evaluación para aprendizajes (escalar de

ponderación)

e) Criterios tomados en cuenta en la evaluación continua

Detectar fallas en el aprendizaje, no para sancionar, sino para aclarar

La importancia de una buena organización para realizar un trabajo bien estructurado con el fin de prever fallas

*Que el alumno considere la propia evaluación como una ocasión para aprender. *Que se evite la comparación con los demás y se centre en la comparación con uno mismo. *Diseñar las evaluaciones de forma que le permita saber no solo si sabe algo o no, sino, en caso negativo, descubrir en donde esta el problema. *Proporcionar información cualitativa, relativa a lo que el alumno debe de corregir o aprender y de cómo puede hacerlo. *Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. *Evitar la evaluación en público del alumno.

• Computadora • Cañón para exposición

Material didáctico

• Computadora • Cañón para exposición • Material didáctico

Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas

-Experiencia del docente -Mesa debate -Lluvia de ideas -Trabajo en equipo

Incluir elementos cualitativos y cuantitativos, que aporten datos del desarrollo del alumno Los criterios de desempeño: describen los resultados que debes mostrar y las características que tienen estos resultados. Al realizar la evaluación referida a criterios, centrada en el proceso y con carácter privado, facilita el desarrollo de la motivación por el aprendizaje Incluir elementos cualitativos y cuantitativos, que aporten datos del desarrollo del alumno Evaluación justa y representativa del aprendizaje del alumno

• Participación

• Ideas

• Propuestas • Participación

• Ideas

• Propuestas

53

Nota. Se entregó el plan de trabajo para 8 docentes más del 21 al 25 de noviembre de 2005

53

54

9. EVALUACIÓN DEL CURSO TALLER

Como todo proceso de planificación y con el fin de garantizar la toma de

decisiones eficaces para el mejoramiento de la educación el proyecto de

innovación docente la evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio

superior, debe ser revisado, a través de una evaluación, con el fin de enfatizar el

buen trabajo, así como, la utilización de los métodos y la reestructuración de los

errores en aciertos.

Evaluación Inicial del curso taller (Ver anexo 5)

El formato utilizado para realizar la evaluación inicial del curso es una

planeación de temas a tratar con respecto a la sensibilización del docente a nivel

medio superior, se trata de un cronograma de acciones que permitirán conocer de

manera gráfica el avance de los temas por día-semana, en un tiempo programado

(P) y el tiempo real (R); con el propósito de facilitar el control del curso taller. Esta

metodología propicia relaciones democráticas y, por lo tanto, exige una evaluación

adecuada.

Se utilizó un cuaderno de autoevaluación de las competencias docentes

(Ver anexo 6),realizado por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el

Distrito Federal; la Dirección General de Operación de Servicios Educativos en el

Distrito Federal y la Coordinación Sectorial de Educación Primaria. Por eso

hablaremos de evaluación y de autoevaluación. Dicho cuaderno era desconocido

por los docentes que trabajan en el CETis N° 167, ya que en nuestro sector no se

autoevalúa el docente, el contenido de este instrumento de evaluación fue de gran

ayuda, ya que cada profesor supo sus límites y aciertos con respecto a su labor

docente. Si bien evaluar significa comparar, valorar, autoevaluar es volver la

mirada hacia uno mismo para ver cómo se está y comparar con el lugar al que uno

se ha propuesto llegar.

En el trabajo grupal, los docentes participantes en el curso La evaluación

del proceso de aprendizaje en el nivel medio superior serán sujetos, y no objetos,

de la evaluación. Involucrarlos es hacerlos participar de su propia formación. La

55

evaluación y la autoevaluación serán permanentes, de proceso y producto. ¿Cómo

evaluar el proceso?

Cuando el grupo recibe la consigna y comienza el trabajo, se abre ante el

coordinador una amplia gama de situaciones evaluables: la dinámica grupal, la

forma de abordar los temas, el aprovechamiento de tiempo y del espacio, los

materiales, el nivel de información y compromiso. La observación de estos

aspectos permitirá tener un supuesto acerca de cada grupo y de cada integrante.

Este registro servirá para revisar, supervisar y evaluar la marcha del curso. La

misma tarea de supervisión será también realizada por los docentes en forma

individual y grupal.

Evaluación Procesual del curso taller (Ver apéndice 3)

Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los

docentes, aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema: La evaluación del

proceso de enseñanza en el nivel medio superior, presentan información adicional

a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestión,

aplican lo aprendido a un problema real, etc.

Ventajas:

Permite observar cómo el docente logra integrar, exponer,

organizar y analizar la información.

Puede llevarse un registro del avance de los docentes en

relación a la forma como se desarrollan para expresar sus ideas

Desventajas:

La evaluación de la participación puede verse influenciada por

el juicio del evaluador y resultar subjetiva.

Puede resultar difícil registrar con precisión la participación de

los maestros en grupos numerosos. El cuadro muestra quienes participan y

quienes no, pero no revelan las causas.

56

9.1. Reformulación del proyecto

Resulta favorable el citar una historia popular que dice: Cierto día,

caminado por la playa reparé en un hombre que se agachaba a cada momento,

recogía algo de la arena y lo lanzaba al mar. Hacía lo mismo una y otra vez. Tan

pronto como me aproximé me di cuenta de que lo que el nombre agarraba eran

estrellas de mar, que las olas depositaban en la arena, y una a una las arrojaba de

nuevo al mar. Intrigado, lo interrogué sobre lo que estaba haciendo a lo cual me

respondió: Estoy lanzando estas estrellas marinas nuevamente al océano. Como

ves, la marea es baja y estas estrellas han quedado en la orilla si no las arrojo al

mar morirán aquí por falta de oxígeno. Entiendo, le dije, pero debe haber miles de

estrellas de mar sobre la playa. No puedes lanzarlas a todas. Son demasiadas, y

quizá no te des cuenta de que esto sucede probablemente en cientos de playas a

lo largo de la costa ¿no estás haciendo algo que no tiene sentido? El nativo sonrió,

se inclinó y tomó una estrella marina y mientras la lanzaba de vuelta al mar

respondió:

¡Para ésta si lo tuvo!

Y si, con este curso taller en donde participaron 8 docentes logrando

concienciar, estimular y reflexionar a un sólo profesor con respecto a su antiguo

paradigma, estaré recuperando estrellas, además se ayudarán a alumnos, que

quizá nunca llegaré a conocer, logrando así, hacer un logro por los demás, sin

esperar nada a cambio.

Es necesario el reformular el proyecto de innovación docente, ya que a

pesar de concluir con resultados favorables, es importante tratar otros aspectos

que no fueron citados en el curso taller, tales temas fueron tocados

superficialmente ya que no se contemplaron en el plan de trabajo como son:

El poder analizar mayor número de bibliografía que aborde

temas con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje.

57

Hacer una referencia a los autores expertos en evaluación

para comparar sus teorías, corrientes y métodos, con el fin de: llegar a la

unificación de criterios propios y aplicables a cada tema para poder evaluar

justa y representativamente al proceso de aprendizaje. No sólo de una

academia sino del plantel en general. Al terminó del curso taller se

debieron proyectar metodologías básicas aplicadas a la evaluación.

Se requiere de un apartado que sistematice las diversas

formas de realizar exámenes, ya que los expertos en medición opinan que

antes de realizar un instrumento de evaluación, se deben exponer los

objetivos, antes de hacer una valoración de la conducta cognoscitiva.

Existe una variedad de diseños de exámenes, orales escritos, de opción

múltiple, de preguntas abiertas, cerradas, complemento de enunciados,

etc.; y cada uno de estos tiene su proceso de realización y sus reglas

gramáticas y de contenido.

El tiempo de participación por cada docente fue limitado por

las actividades programadas en el plan de trabajo. Ya que cada tema, tenía

un océano de ideas y aportaciones para enriquecer y sustentar los métodos

de evaluación de cada profesor, ya fueran científicos o empíricos.

El uso de matrices de evaluación como otra forma de

recopilación de información útil para evaluar, con el fin de juzgar

Se propone que se reestructure la política de orientación

educativa para abatir la deserción y la reprobación escolar.

Se sugiere crear un clima de cooperación, enteramente nuevo,

para mejorar las relaciones interpersonales a fin de elevar la calidad de vida

dentro de las instituciones, hecho que repercutiría en el trabajo creativo

dentro del aula. La motivación en el aula puede servir como guía para

fomentar un mejor desarrollo en el aprendizaje de los jóvenes. El conjugar

otros temas de gran importancia como la motivación y comunicación en el

aula y el uso y/o elaboración de material didáctico como herramienta del

58

proceso de aprendizaje, así como, algunas técnicas aplicables a

determinadas situaciones.

La asociación del gusto de lo novedoso, por la búsqueda de

cambios moderados.

El fomento de la curiosidad de los jóvenes.

El fomento del aprendizaje de que las tareas puedan

evaluarse con criterios de eficacia, relacionadas con la autonomía personal,

con colaboración en casa.

El aprender a autoevaluarse ellos mismos.

El aprender a ser responsables de sus actos.

La insistencia de los padres en el rendimiento y evaluación de

sus hijos y el desarrollo de un adiestramiento a la independencia que los

jóvenes procedan sólos.

Establecer un sistema de educación permanente para los

docentes en los aspectos didácticos y de conocimiento del adolescente a fin

de mejorar su práctica educativa.

Actualización docente en cada periodo ínter semestral, con el

fin de estar al tanto de las herramientas y metodologías más actuales con

respecto al aprendizaje de los alumnos.

Cursos de planeación de una clase: Tema, objetivo, material,

apertura, desarrollo y cierre.

Ponencias de psicólogos con respecto a las Formas de

conducta defensiva del alumno

59

a) Racionalización: buscar excusas por los fracasos

b) Proyección: Culpar a otros o atribuirles los sentimientos

propios

c) Compensación: Sustituir con una meta alcanzable a otra

inalcanzable

d) Regresión: Reversión a una conducta infantil

e) Evasión: Ceder, alejarse psicológica y físicamente de una

situación desagradable

f) Represión: Rechazar de la mente ideas o pensamiento

g) Agresión: Tratar de dañar o perjudicar a alguien o algo con

resultado de frustración.

60

9.2. Reporte de solución

Francisco J. Torrez26 postula que: “La solución del problema implica una

secuencia metódica de acciones, las cuales van desde la observación y la

hipótesis, a la experimentación propiamente dicha, culminando con la

comprobación de los resultados”

Tomando en consideración las acciones marcadas por este autor se puede

recomendar a la dirección del CETis N° 167 la implementación de:

Cursos- taller de métodos de estudio a los alumnos de los primeros

semestres, impartidos por las academias de investigación.

Realizar cursos de relación maestro-alumno para los docentes, que se

acompañen de talleres de motivación. Recordando las bases de este fin:

a) Tarea.- Facilita el desarrollo de una motivación por el aprendizaje de

un modo mas eficaz que el de una clase.

b) Autoridad.- Diversas normas de gobierno en clase que tienen que ver

con la puntualidad estrategias del profesor (evitar comparaciones, igualdad de

atención para los alumnos, delegación de tareas, etc.). Con formas de

planificar la lección y con las estructuras de autoridad y apoyo de la escuela

(asesoramiento, orientación, cualidades del profesor y control de la clase).

c) Reconocimiento.- No basta con decir al alumno que se esfuerce y

elogiarlo si a la vez no se le señala el modo de realizar una tarea, habrá que

darle pistas que le ayuden a avanzar.

d) Grupos.- No sólo facilita la motivación del aprendizaje, sino que tiene

efectos terapéuticos para aquellos alumnos que han desarrollado un patrón

motivacional de miedo al fracaso.

26 Francisco J. Torrez. “Análisis de los contenidos abordados en una propuesta y de la línea argumentativa del documento”. En: UPN. Seminario de formalización de la innovación. Antología Básica del estudiante. México SEP UPN 1994. P32-33

61

e) Evaluación.- Al realizar la evaluación referida a criterios, centrada en

el proceso y con carácter privado, facilita el desarrollo de la motivación por el

aprendizaje

• Que el alumno considere la propia evaluación como una

ocasión para aprender.

• Que se evite la comparación con los demás y se centre en la

comparación con uno mismo.

• Diseñar las evaluaciones de forma que le permita saber no

solo si sabe algo o no, sino, en caso negativo, descubrir en donde está

el problema.

• Proporcionar información cualitativa, relativa a lo que el

alumno debe de corregir o aprender y de cómo puede hacerlo.

• Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para

optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.

• Evitar la evaluación del alumno en público.

• Explicar clara y públicamente los criterios de evaluación y

calificación.

f) Tiempo.- El saber que tenemos un tiempo límite tiende a ponernos

nerviosos, para los alumnos que buscan el éxito se convierte en ansiedad

facilitadora del rendimiento mientras que para otros se convierte en ansiedad

inhibidora del mismo. Es decir, no es lo mismo pensar que el trabajar bajo

presión uno rinde más, que quedarse en blanco en un examen por culpa de los

nervios.

Esto con el fin de que el profesor:

1. Enseñe lo que sabe

2. Enseñe aquello que no sabe

3. Se dedique a desaprender lo aprendido (renovarse)

62

CONCLUSIONES SOBRE EL PROYECTO

En conclusión el curso-taller: La evaluación del proceso de aprendizaje en

el nivel medio superior, se desarrolló en fecha y tiempo planeados, asistieron 8

docentes, miembros de la academia de física y matemáticas (Ver apéndice 4

Galería de Fotos de evidencia del curso-taller), cabe mencionar que dicha

academia presenta altos índices de reprobación, ya antes analizados en la

propuesta general del proyecto.

El grupo de profesores al ser invitados al curso, en un principio se sintieron

“obligados” y “señalados” por parte de la dirección del plantel. Primer sentir

expresado en las dinámicas de presentación e integración del plan de trabajo,

posteriormente, descubrieron que: el taller no era un castigo o modo de evidenciar

su trabajo. La confianza y el permitir al docente expresar su propia experiencia

frente a grupo, resultaron un armonizador para concienciar la importancia de la

noble labor docente, así como su responsabilidad de evaluar el aprendizaje de

cada alumno alcanzado al final de cada periodo.

El trabajo en equipo como herramienta de aprendizaje y colaboración,

arrojó una participación favorable para el grupo; la disposición de cada persona

ayudó al desempeño favorable de la labor, el diario intercambio de ideas y la

aportación de cada experiencia docente de los compañeros maestros, sirvió para

enriquecer el panorama del contexto con el que trabajamos.

Al sensibilizar al docente con respecto a la responsabilidad a su cargo de

asignar una calificación para comprobar el aprendizaje del estudiante, resulta una

buena estrategia para transformar la evaluación en el proceso de aprendizaje, ya

que, el profesor analiza todas y cada una de las posibilidades, criterios y

parámetros que puede utilizar para realizar una evaluación.

Cada tema o dinámica analizada aportó ideas y cambió formas de trabajo

de cuantificación del grado de aprendizaje de cada alumno. La academia de Física

y matemáticas unificaron criterios de evaluación, acordando el trabajo en equipo;

63

estos resultados fueron constatados en la entrega de calificaciones del periodo

Agosto 2005-Febrero 2006.

La institución jugó un papel importante con respecto a la aportación del

material didáctico necesario para el curso, el material bibliográfico. El equipo y las

instalaciones. El curso taller fue una ardua labor que desarrollo una participación

favorable, los docentes recomendaron este curso a otras academia y sugirieron a

la dirección del CETis N° 167, la aplicación de este taller en el próximo período

ínter semestral, en el mes de julio 2006, cabe hacer mención que: el proyecto de

innovación docente removió fibras sensibles para el bien de los alumnos y de la

institución.

64

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66

A P É N D I C E S

Apéndice 1

Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios N° 167 Cuestionario para docentes

Nombre (0pcional):_______________________________________________________ Experiencia docente: _____________________

Nivel máximo de estudios: _____________________________________Edad:_____________________Fecha:____________________

Se realiza esta encuesta con el fin de mejorar la evaluación del proceso de aprendizaje en nuestro plantel; por su participación, de antemano se agradece. Con base en su experiencia en la labor docente, conteste marcando con una X la opción que considere.

1. ¿Adapta los programas de estudios a la vida diaria?

Siempre Algunas veces Nunca

2. ¿Logra alcanzar los objetivos del programa de estudios?

Siempre Algunas veces Nunca

3. ¿Ha logrado de enseñar más de lo estipulado en el programa de estudios?

Siempre Algunas veces Nunca

4. ¿Proporciona retroalimentación al aprendizaje con sus alumnos?

Siempre Algunas veces Nunca

5. ¿Detecta oportunamente (antes de una evaluación) las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente con sus alumnos?

Siempre Algunas veces Nunca

6. ¿Las preguntas de sus exámenes están formuladas de tal manera que cumplen con la finalidad que tiene la evaluación, es decir, proporcionan ayuda al estudiante para descubrir sus necesidades, la cantidad y calidad de su aprendizaje, las causas, dificultades y sus éxitos en el estudio?

Siempre Algunas veces Nunca

7. ¿Brinda usted al estudiante las contestaciones corregidas del examen, con el fin de que detecte de inmediato sus aciertos y errores?

Siempre Algunas veces Nunca

8. ¿Detecta fácilmente el rendimiento grupal de sus alumnos frente a los instrumentos de evaluación (exámenes, tareas, trabajos, etc.)?

Siempre Algunas veces Nunca

9. ¿Cree que las calificaciones son justas y representativas del aprendizaje ocurrido?

Siempre Algunas veces Nunca

10. ¿Evita incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores?

Siempre Algunas veces Nunca

67

Apéndice 2

Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios N° 167 Cuestionario para alumnos

Nombre (opcional): _________________________________________________________Especialidad:_________________________

Nivel máximo de estudios: ____________________________________Edad:__________________Fecha:________________________

Se realiza esta encuesta con el fin de mejorar la evaluación del proceso de aprendizaje en nuestro plantel; por tu participación, de antemano se agradece. Con base en tu experiencia como estudiante, contesta marcando con una X la opción que consideres.

1) ¿Adaptan tus profesores los programas de estudios a la vida diaria?

Siempre Algunas veces Nunca

2) ¿Logran alcanzar tus profesores los objetivos del programa de estudios?

Siempre Algunas veces Nunca

3) ¿Tus profesores han logrado enseñarte más de lo estipulado en el programa de estudios?

Siempre Algunas veces Nunca

4) ¿Proporcionan tus profesores retroalimentación al aprendizaje?

Siempre Algunas veces Nunca

5) ¿Tus profesores detectan oportunamente (antes de una evaluación) las áreas de estudios en que tu aprendizaje haya sido insuficiente?

Siempre Algunas veces Nunca

6) ¿Las preguntas de tus exámenes están formuladas de tal manera que cumplan con la finalidad que tiene la evaluación, es decir te proporcionan ayuda para descubrir tus necesidades, la cantidad y calidad de tu aprendizaje, las causas, dificultades y tus éxitos en el estudio?

Siempre Algunas veces Nunca

7) ¿Te brindan tus profesores las contestaciones corregidas del examen para tu evaluación, con el fin de que detectes de inmediato tus aciertos y errores?

Siempre Algunas veces Nunca

8) ¿Tus calificaciones son justas y representativas del aprendizaje ocurrido?

Siempre Algunas veces Nunca

9) ¿Evitan tus profesores incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores?

Siempre Algunas veces Nunca

68

Nombre del profesor: ______________________________________Horas frente a grupo______

Apéndice 3

Materia que imparte: ________________ Periodo cubierto de Evaluación ________a__________

(1) (2) (3) (4) (5) No

satisfactorioSatisface el mínimo

Arriba del promedio

Calificación Promedio Notable

1.-Calidad, puntualidad y cumplimiento del curso

2.-Aportación de ideas relacionadas con el tema

3.-Conocimientos de los métodos y procedimientos con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje

4.- Cooperación, actitud y trabajo en equipo

5.- Planeación organización y hacer asignaciones de equipo

6.- Iniciativa y recursos

7.- Presentación de información adicional al curso

8.- Planteamiento de un ejemplo.

9.- Solución al problema o interrogante en cuestión.

10.- Aplicación de lo aprendido a un problema real.

Calificación total _______

¿Qué podría hacer el profesor para mejorar su trabajo? Otros comentarios Calificación total: 10-15 No satisfactorio 16-25 Cubre el mínimo 26-35 Promedio 36-45 Arriba del promedio 46-50 Notable

69

GA

LERÍA

DE

FOTO

S

Exposición del plan de trabajo para el curso taller Momento de reflexión

70

Apéndice 4

Exposición de los métodos de evaluación de cada profesor participante Trabajo en equipo

70

A N E X O S

71

Anexo 1

72

Anexo 2

73

74

75

76

Anexo 3

77

Anexo 4

78

PROGRAMACION DE ACTIVIDADES Curso-taller para docentes

La evaluación del proceso de aprendizaje en el nivel medio superior

PLANTEL: CETis N° 167 HORARIO

CLAVE DEL PLANTEL: DET0167D L 8:00-13:30

PLAN DE ESTUDIOS: REFORMA 2005 M 8:00-13:30

INSTRUCTOR: ERIKA ITZÁSKURI CHAIRES COLÍN M

8:00-13:30

PERIODO ESCOLAR: NOVIEMBRE 2005 J 8:00-13:30

TURNO: MATUTINO V 8:00-13:30

CONTENIDO D I A S % Agosto Res.

Actividad. Tema 14 15 16 17 18 21 22 23 24 25 AVANCE EVALUACIÓN

Presentación P 1 Objetivo del curso-taller A

Cuestionario diagnostico P 2 A

Dinámicas P

LUN

ES

3 A

Análisis del video P 4 Un ladrillo en la pared A

Dinámica P 5 Mi percepción A

Momento de reflexión P 6 A

Película P

MA

RTE

S

7 Cadena de favores A

Película P 8 Triunfo en la vida A

Teorías del aprendizaje P 9 A

Película P MIE

RC

OLE

S

10 La sociedad de los poetas muertos A

Dinámicas grupales P

11 A

Técnicas de aprendizaje P 12 A

Planeación y la evaluación P

JUEV

ES

13 A

79