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Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, vol. 14, núm. 48 primavera 2014ISSN 1405-8774

La escritura espontánea para favorecer la expresión y la comunicación entre estudiantes y maestrosRubén Bag

La evaluación del desempeño docente en el contexto de la reforma constitucional en materia educativaAlberto Sánchez Cervantes

Mirada comparativa desde la gestión del trabajo educativoGloria María Jaime Mirabal

Conversando con niños sobre infancia, escuela y cotidiano en BrasilDeylla Wiviane de Araujo Batista Caetano, Mairce da Silva Araújo, Jacqueline de Fátima dos Santos Morais

SECCIONESEjercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus páginas no sólo para que la explores, sino para que te lances también a la aventura de escribir.

Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pen-sadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.

DESDE EL AULAEn esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias de investigación, innovación o animación en la escuela y en sus aulas.

DESDE LOS MESABANCOSEsta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica, y que son resultado del trabajo desarrollado en el aula.

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICOEn esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propósito es el de suscitar discusiones en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.

ENCUENTARIOLas aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.

HOJAS DE PAPEL QUE VUELANAquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes o especialistas de otros países que contribuyen a la discusión de temas nacionales.

PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVÉS DEL CINEEn estas secciones se reseñan libros y películas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y también se abren al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.

REDESEsta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de coordinación entre sí que se están logrando.

CARTAS DEL LECTORentre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.

PARA PRACTICARRepresenta un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.

DIRECTORIO UPN

Tenoch Esaú Cedillo ÁvalosRector

Eva Francisca Augusta Rautenberg y Petersen Secretaria Académica

Federico Valle RodríguezSecretario Administrativo

Alejandra Javier Jacuinde Directora de Planeación

Juan Acuña Guzmán Director de Servicios Jurídicos

Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Xóchitl Leticia Moreno Fernández Directora de Unidades upn

América María Teresa Brindis PérezDirectora de Difusión y Extensión Universitaria

Mayela Crisóstomo Alcántara Subdirectora de Fomento Editorial

Coordinadores de Área Académica

Lucila Parga Romero 1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Jorge Tirzo Gómez 2. Diversidad e Interculturalidad

Teresa Martínez Moctezuma 3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes

Enrique Agustín Reyes Gaytán 4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

Mónica Angélica Calvo López 5. Teoría Pedagógica y Formación Docente

CONSEJO EDITORIALDirector Jorge Alberto Chona Portillo

Director fundador Roberto Pulido Ochoa

Asistentes de direcciónPatricia Ruiz Nakazone Marco Esteban Mendoza Rodríguez

Coordinadora de este númeroIrma Ramírez Ruedas

Consejo Editorial Diana Violeta Solares Pineda Rigoberto González Nicolás María de Jesús López Cervantes Daniel Lara Sánchez Angélica Jiménez Robles Eloísa Gutiérrez Santiago Adán Jiménez Aquino Yolanda de la Garza de Lara Carlos Anaya Rosique

Carmen Ruiz Nakasone Tere Garduño Rubio Valentina Cantón Arjona Rosa Isela Barrera Salgado Martha Tlaseca Ponce María Guadalupe Correa Soto Marco Esteban Mendoza Rodríguez Jesús Arriaga Morales Gerardo Ortiz Moncada Alicia Ávila Storer Felipe Ramos Trejo Teodora Olimpia González Basurto María Luz López Morales (Monclova, Coahuila) Liliana Ochoa (Argentina) Rafael Porlán Ariza (España) José Martín Toscano (España) María del Pilar Unda (Colombia) Martha Cárdenas (Colombia) Ernesto Gómez (España) Josette Jolibert (Francia)

Colaboradores Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela y la Comunidad, México Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura en Iztapalapa, Distrito Federal Jesús R. Anaya Rosique María de los Ángeles Huerta Alvarado Juan Manuel Rendón E.

Diseño gráfico original y portada Margarita Morales Sánchez

Formación Margarita Morales SánchezMaría Eugenia Hernández Arriola

Diseño de encarte, formación y diagramaciónMargarita Morales Sánchez

Traducción Resúmenes: César Makhlouf Akl

Fotografía Autores de los artículos

Edición Armando Ruiz Contreras

Revista entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, cp 14200, Tlalpan, México, df. Tel. 5630 97 00.

www.upn.mx

Revista entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091, desde 2004. Publicación digital a partir de 2013. Núm. 48, primavera, 2014. Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor 04-2013-071814033500-203. Número de certificado de licitud de título en trámite. Número de certificado de licitud de contenido en trámite.issn 1405-8774. Editora responsable: A. María Teresa Brindis Pérez.

Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad de los autores.

DESDE EL AULA

Debut y despedidaLyliana Cruz Orozco

Interrogando textos, surcando nuevos maresOlinca Leticia González Flores

Una pequeña experiencia que deja grandes aprendizajesLaura Pérez Santiago

La escritura espontánea para favorecer la expresión y la comunicación entre estudiantes y maestros

Rubén Bag

DESDE LOS MESABANCOS

Eddie en las nubesVanya Elizabeth Trujillo Cruz

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

La evaluación del desempeño docente en el contexto de la reforma constitucional en materia educativa

Alberto Sánchez Cervantes

La relación entre la escuela preescolar y la familia de los niños y las niñasSonia Míriam Hernández Muñoz

Las mil y una imágenesEurídice Sosa Peinado, Mónica García Pelayo

Mirada comparativa desde la gestión del trabajo educativoGloria María Jaime Mirabal

El sentido del trabajo por proyectosUna estrategia para educar en y para la diversidad

Lorena del Socorro Chavira Álvarez

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ENCUENTARIO

Cómo es difícil el amorLuis Eduardo Bretón Mejía

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Conversando con niños sobre infancia, escuela y cotidiano en BrasilDeylla Wiviane de Araujo Batista Caetano

Mairce da Silva Araújo, Jacqueline de Fátima dos Santos Morais

REDES

Organización de colectivos docentes en Río de JaneiroUna experiencia de la Red de Formación Docente Narrativas y Experiencias

Jacqueline de Fátima dos Santos Morais

CARTAS DEL LECTOR

Romelia Barragán Nolasco

PARA LA BIBLIOTECA

El principio del placerJesús Arriaga

PARA PRACTICAR

Si yo puedo… tú tambiénGaspar López Ulloa

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EDITORIAL

A l igual que hace mucho se consideraba a la lengua un patrimonio ya codificado, frente al cual el niño tenía que colocarse en una actitud humilde y de disposición para acceder a ella; la ciencia, las matemáticas, el arte, la ética, la historia, siguen concibiéndose como un saber ya definido sin mayor discusión. Más aún, desde los cambios en la política educativa, al disminuir el tiempo de enseñanza de estas disciplinas, se complica su presen-cia en el conocimiento de niños y jóvenes. Por qué no pensar en la pertinencia de esa relación dialógica que los alumnos logran establecer consigo mismos y con el otro, el conocimiento, para dar cuenta de ese mundo que habitan, donde pensar la vida y vivir el pensamiento no es otra cosa más que una idea: pensar mejor para vivir mejor.

Desde ese lugar del pensar, Entre maestros se plantea continuar el diálogo sobre ese vínculo pedagógico que se establece en las escuelas. Para compartir el saber de la experiencia docente, Lyliana Cruz plantea que en la resistencia magisterial, en su dimensión educativa y sindical en Oaxaca, ha estado la búsqueda del sueño alternativo: tomar la escuela y democratizar el aula; Olinca González nos muestra el reto que para profesor y niños significa tomar decisiones en el salón de clases y responsabilizarse de sus aprendizajes; Laura Pérez da cuenta de cómo el maestro puede enriquecerse y actua-lizarse a partir del conocimiento de las expresiones libres de sus estudiantes; finalmente, Rubén Bag narra cómo la escritura espontánea logra favorecer la expresión y la comunicación entre estudiantes y maestros.

Por otra parte, Alberto Sánchez advierte sobre los nuevos sentidos en la evaluación en el marco de la reforma educativa: los riesgos de tomar decisiones equivocadas o precipitadas respecto a la compleja y delicada tarea de evaluar a los maestros y, sobre todo, si el futuro laboral depende únicamente de una prueba

estandarizada. Míriam Hernández participa en la escuela preescolar donde estudian sus hijos, en la formación de una biblioteca infantil y de consulta para los maestros. Eurídice Sosa y Mónica García establecen las múltiples lecturas e interpretaciones sobre la imagen como proceso de significación en la experiencia escolar.

Una mirada comparativa desde la gestión del traba-jo educativo es lo que presenta Gloria Jaime, al analizar la práctica docente basada en la tutoría en la Universidad Pedagógica Nacional (México) y la Universidad de Pinar del Río (Cuba). El trabajo por proyectos, una estrategia para educar en y para la diversidad, es la propuesta de Lorena Chavira.

Una investigación realizada por Wiviane de Araujo Batista, Mairce da Silva y Jacqueline dos Santos Morais, da cuenta de un análisis de las conversaciones con niños sobre infancia, para pensar en los pequeños a partir de ellos mismos y no desde el pensamiento del adulto. Jacqueline dos Santos ofrece una mirada sobre la organi-zación de colectivos docentes en Río de Janeiro y la Red de Formación Docente Narrativas y Experiencias, para pensar la formación docente desde otro lugar: el maestro.

Eddie en las nubes es una producción de Vanya Trujillo Cruz que surge cuando la lectura se torna im-posición y sufrimiento en la escuela primaria.

Y para fomentar el placer, Jesús Arriaga hace una invitación a descubrirnos en la lectura de José Emilio Pacheco; mientras que Tonatiuh Ramírez apuesta por el cine como una posibilidad sin límite para recrear algún acontecimiento, a propósito de la cinta Beautiful Boy. Finalmente, Gaspar López Ulloa nos dice cómo atrapar una estrella para hacer volar la imaginación y los recuerdos. @

Jorge Alberto Chona [email protected]

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Debut y despedidaLyliana Cruz Orozco*

[email protected]

UNA INVITADA DE OCASIÓN…

M is colegas y mis amigos –incluso en algún momento mis bebés– me conocen como la maestra Lili. Hace 13 años que estoy en el servicio educativo, un gran mundo de orfandad, de tradición sindical con claroscuros y de desentendimiento social entre el yo, el nosotros y los otros. Una extraña combinación de esta caracterización llevó a Oaxaca en 2006 a soñar ser revolucionaria, intento fallido que sembró la incertidumbre en muchas aulas escolares, aún hasta hoy día. Escapando más bien de mí misma, en este tiempo, abandoné las aulas persiguiendo mi propio sueño: ser mejor maestra y ayudar a que otros lo sean. Tomé el ca-mino de la academia y me deleité por un tiempo de lo maravilloso de la ciencia. Conocí la antropología, la lingüística y la sociolingüística, me sumergí un poco más en la filosofía del lenguaje y de la mente, tal vez por la ansiedad de saber por qué nuestras mentes hacen lo que hacen y, si cambian, cómo cambian. Se acabaron para mí las certezas, ahora tengo más preguntas que respuestas; lo cierto es que mis ojos no miran ya de la misma forma que antes. Y es que además descubrí que soy indígena.

En 2008 conozco la zona escolar 098, en la que ya se gestaban los primeros pasos para la pedagogía alternativa, lo novedoso tenía que ver con el Plan para la Transformación de la Educación en el estado de Oaxaca, propuesto por la sección 22, más conocido como pteo, para unos una contrapropuesta y para otros una paráfrasis de la Alianza por la Calidad de la Educación (ace), que un año más tarde imponen los administradores de la educación en el país bajo el argumento de que es apremiante superar el rezago educativo en el que la nación

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* Licenciada en Educación. Maestra en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe por la upn Unidad 201. Doctora en Lingüística por la uam Iztapalapa. Asesora técnico-pedagógica de la Supervisión Escolar 098, Oaxaca.

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La resistencia magisterial en su dimen-sión educativa y sindical en Oaxaca, ha construido prácticas, representaciones y discursos que inciden significativa-mente en las interacciones escolares. En medio de esta búsqueda del sueño alternativo, la pedagogía por proyectos aparece como una posibilidad de tomar la escuela y democratizar el aula. Es-trellas e Indestructibles, niñas y niños futbolistas dibujaron una historia que era vista de lejos por otros, con desdén y apatía, malinterpretando siempre cada mirada y cada sonrisa, provocada por la alegría y la complicidad de jugar un partido de futbol.Palabras clave: educación alternativa, pedagogía por proyectos, futbol, interro-gación y producción de textos, contrato colectivo, cultura sindical.

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In Oaxaca, the magisterial resistance in its educational and labor dimensions has built practices, representations and discourses that significantly affect school interactions. Amid this search for the imagined alternative, Project Pedagogy appears as a possibility to take school and democratize the classroom. In the Stars and Expendables project, girls and boys football-players drew a story that was seen from afar by others with disdain and apathy, always misinterpreting every glance and smile caused by the joy and complicity of playing a football game.

y especialmente el estado vivían. 2009, 2010 y 2011 son años cruciales para una delegación sindical de corte radical pero propositiva. Una y otra vez se conformaron y reconformaron diversos colectivos pedagógicos, bajo la exigencia de las bases de “tomar la escuela”1 y operar el plan estatal en términos pedagógicos. Ocasionalmente los acompañé y noté cómo se avanzaba poco cada vez debido a las resistencias, pero se soñaba que se podía hacer más.

En el invierno de 2011 un gran amigo y colega me invitó a participar en el Primer Congreso de Pedagogía por Proyectos2 que se desarrolló en Oaxaca. Versado en la materia y de su mano cálida, me dejé seducir durante tres días por la interrogación de textos, por los relatos de profesores invitados y por las ponencias magistrales de Amparo Tusón, Carlos Lomas y Jossette Jolibert. Los dos primeros ya los conocía por sus textos, a Jossette era la primera vez que la escuchaba. Estaba sorprendida y feliz, sorprendida por el trabajo realizado por todas estas personas, que compartían cómo día a día construyen una educación alternativa muy a pesar de reformas federales. Feliz, porque entendía perfectamente aquel lenguaje, muchas discusiones de la sociolingüística que tantas veces revisé en las academias, estaban frente a mí tomando gran sentido, resulta que se habían traducido a una propuesta pedagógica sobre la enseñanza del lenguaje desde hace muchos años, poco después de que Dell Hymes y John Gumperz propusieran la etnografía de la comunicación.3

Volver a las aulas era apremiante, recuerdo que me sentía como hace casi 10 años cuando recién egresé de la escuela normal, entusiasta y con ganas de cambiar el mundo. No fue necesario pensarlo más, tenía el firme pro-

1 Metáfora que usa Coronado (2006) para plantear la urgencia de transformar las prácticas en las escuelas. En sus palabras “tomar la escuela” supone una lucha por redefinir los sentidos de la escuela, como institución con gran impacto social, mediante propuestas educativas alternas a las gubernamentales. 2 Primer Encuentro Internacional del Lenguaje por la Transformación de la Escuela y la Comunidad (Oaxaca, diciembre de 2011).3 La etnografía de la comunicación es un campo dentro de la socio-lingüística que se empezó a desarrollar en la década de 1960 con la publicación de Ethnography of Speaking (Hymes, 1962), en el que se propone estudiar el uso de la lengua en la vida social.

Debut y despedida

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entre maestr@s

pósito de trabajar pedagogía por proyectos. ¡Cambiar el mundo! Qué idea más romántica, incluso inocente. Quién imaginaría que mi primera experiencia, sería también la última. La práctica era necesaria en estos momentos, para refutar o confirmar tantos cues-tionamientos que hacía a la propuesta de Jolibert; pero, sobre todo, quería mirar el mundo del aula de nuevo, estrenar mis nuevos lentes y sorprenderme una vez más.

Con éstas y muchas más cosas dando vueltas en mi cabeza, llegué en diciembre de 2012 a la escuela primaria Aquiles Serdán de Santa María Atzompa, la escuela más grande de la zona, para atender un grupo de cuarto grado. Solo tenía un día, antes de que los chicos salieran de vacaciones; lo utilicé para presen-tarme, platicar un rato y preguntarles: ¿qué quieren que hagamos juntos? Los chicos me miraban con desconfianza, creo que era lógico, pues sin que ellos supieran por qué, yo llegaba a sustituir a una jovencita con la que ya habían establecido lazos de amistad.

¿Por qué los niños en las escuelas siempre quieren jugar? ¿Qué hemos hecho o dejado de hacer los maes-tros para que los niños una vez que pueden decidir sobre las actividades del aula, resuelven salir, moverse o simplemente y llanamente jugar? Jugar a la papa caliente, basta, basquetbol, futbol; dibujar, cantar y trabajar, platicar y bailar. Escribí en el pizarrón cada propuesta. Hoy no recuerdo quénes proponían, pero estoy segura de que fueron Isaí, Luis, Itzayana, Marit-za, Itaí, Kevin, Miguel Ángel y Jonathan, los líderes naturales del grupo. Nayely –hija única y consentida de un matrimonio muy ocupado en su trabajo, exageradamente sensible al rechazo evidente de sus compañeros, por lo que quizá su mirada siempre era triste, su voz chillona y su única compañía en el recreo eran sus dos celulares caros que desde el primer día me presumió– sugirió al final: “trabajar los libros”.

Escuchamos todas las propuestas y “jugar futbol” se impuso a las demás por 14 votos, masculinos en su mayoría, así este juego entró al salón y a nuestras

vidas escolares.4 Fuera de allí ha estado siempre, en una sociedad mexicana futbolera, tan apasionada y tan enajenada.

Pedí a uno de los chicos que anotara las propues-tas y los acuerdos. Me despedí, ahora tenía más cosas en qué pensar y un viaje que hacer, así que hice las dos al mismo tiempo. En el viaje de vacaciones estuve repasando los acontecimientos de ese día, buscando alternativas, imaginando las posibilidades de trabajo escolar con el futbol y finalmente decidí que el primer día de clases haríamos el contrato colectivo. Si bien la pedagogía por proyectos plantea la espontaneidad y la planeación conjunta de las tareas a realizar,5 es inhe-rente al profesor proponer de antemano un esquema de trabajo: “¿qué hacemos en el aula con el futbol?”, preguntaba mi ansiedad y un “borrador mental” de lo que podríamos trabajar con las ideas de los niños le daba respuesta.

ALGUIÉN PUEDE MALINTERPRETAR NUESTRAS MIRADAS… “¡Felicidades por tu nueva vida!”, decía un mensaje en mi celular. Se frunció mi seño y se dibujó una sonrisa en mis labios. ¿Alguien me deseaba buenas nuevas en ese primer día y en ese año nuevo en el salón de cla-ses? Extraordinario. Todo listo para iniciar, los chicos apostados en semicírculo escucharon lo que haríamos en las próximas horas: el plan del proyecto. Dibujé la silueta del contrato colectivo en el pizarrón y pedí la colaboración de un secretario. Kevin tomó de mi mano el marcador y escribió, borró, acomodó y volvió a reescribir las ideas del grupo. Desde un lugar más entre los niños –la verdad es que me encanta sentar-me en sus sillitas y también en el escritorio, sobre el

4 Aun cuando la argumentación reflejaba consenso fue necesario realizar la votación y acordar además considerar las demás opcio-nes como realizables posteriormente. 5 La pedagogía por proyectos ayuda a los alumnos a que organi-cen su trabajo escolar, jerarquicen las tareas, las definan y tomen acuerdos. Se busca que tomen sus propias decisiones y realicen un trabajo cooperativo.

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escritorio– trataba de dar orientación al respecto del orden de las acciones, basado siempre en la lógica: ¿qué debemos hacer para poder jugar un partido de futbol?

Tardamos dos horas hasta el recreo para terminar el contrato. Debo reconocer la facilidad con la que los chicos resolvieron el asunto, sin haber tenido antes alguna experiencia en el trabajo por proyectos. Como si fuera una artista famosa, recibí regalos y fui objeto de entrevistas informales durante el recreo. Al volver, pasaron en limpio su contrato colectivo. Yo me llevé un borrador a casa para plasmarlo en bond y traerlo en la siguiente sesión, por cierto, recuerdo que olvidé el contrato. Les pedí un cuaderno pequeño extra en el que anotaríamos algunos productos del proyecto como las herramientas que construiríamos. Al final del día teníamos ante nosotros nuestra primera obra maestra:

La primera actividad del proyecto consistió en cono-cer la historia y las reglas del futbol, así que la tarea fue investigar sobre la historia y el reglamento. Estos primeros días han sido raros, me he comunicado con los chicos sin mencionar los nombres, no me los sé aún. No tengo al típico chico hiperactivo; hay muchos líderes, perfecto para organizar el trabajo en pequeños grupos, estrategia que favorece el trabajo con grupos numerosos. Me permite además monito-rear más fácilmente lo que hacen. Me he sorprendido de la cantidad de información que han traído, tal vez uno o dos chicos no cumplen. Un día muy pesado pero muy significativo para el proyecto. Estructura-

mos una línea de tiempo para ubicar temporalmente la historia del futbol. Dos datos eran relevantes en ese mar de información: el periodo temporal y los sucesos o hechos importantes. Antes del recreo una primera organización conceptual estaba terminada. Al día siguiente haríamos una línea de tiempo de forma grupal, después de interrogar a nuestro primer texto: un relato histórico.

Aunque en la historia del hombre muchos son los juegos que tienen como centro la pelota, ha sido el fútbol el que la llevo al extremo de “objeto sagrado”. Ese objeto tan deseado, por miles de millones en el mundo y tras el que corren otros miles de millones de dólares en jugadores, ropa, publicidad y pases. La fecha exacta del surgimiento del fútbol es algo que nadie puede afirmar con certeza. La acción de patear algún objeto siempre ha estado presente en la historia de la humanidad, bien sea una piedra, una fruta o hasta un cráneo. Los orígenes del fútbol se ubican el Extremo Oriente, concretamente en China y Japón (Escuela de Educación Media N° 2 de Berisso, 2002).

Este es el inicio del texto que repartí a cada niño para iniciar la interrogación. Después de un vistazo previo al texto, en una lluvia de ideas comentaron su función, dónde lo han visto y su utilidad en nuestro proyecto. Coincidieron todos en que el escrito aporta datos necesarios en la construcción de nuestra línea de tiempo. La lectura posterior, que no fue muy indi-vidual ni muy silenciosa, a pesar de que caminaba entre los chicos, tardó más de los 30 minutos que había considerado. Pedí que con un marcatextos señalaran palabras desconocidas, títulos, fechas, lu-ga res y sucesos importantes. Las respuestas a mis preguntas tanto contextuales como estructurales, no siempre fueron las esperadas; sin embargo pudimos construir una síntesis del significado y elaboramos la silueta del texto para identificar su superestructura. En su cuaderno de herramientas los niños copiaron tres productos elaborados entre todos en el pizarrón:

Debut y despedida

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entre maestr@s

Debo decir que esto de la interro-gación de textos no es un asunto nada fácil, el docente debe tener ya un esquema más que mental de la estructura del texto a conocer, no para imponerlo, explicarlo o transmitirlo a los niños, sino para guiar y recuperar la mayor parte de los elementos del propio escrito. La producción se cocinó aparte, otro gran reto para el grupo: había que escribir ahora un texto que relatara los sucesos más relevantes que dieran cuenta de la historia del futbol.

¡Manos a la obra! Iniciamos comentando el objetivo de la pro-ducción en el marco general del proyecto, dar a conocer a toda la comunidad estudiantil los nuevos hallazgos del grupo. El primer borrador se organizó en torno a re-flexiones cómo: ¿para quién vamos a escribir?, ¿qué deseamos contar?, ¿qué formato vamos a utilizar?,

¿qué datos voy a integrar?, ¿qué extensión tendrá el texto?

Mientras monitoreaba la ac-tividad noté la gran dificultad de Paola, Gabriela, Ángel, Samuel, Heidi y Arturo para escribir. Sus 10 o 12 renglones fueron objeto de ob-servaciones en la confrontación con sus pares. El título, los párrafos, el margen, las mayúsculas y los tiem-pos verbales, fueron los elementos centrales sobre los que giraron la re-escritura y la confrontación grupal. En casa con más calma redactaron la versión final del texto.

Hasta ahora nuestro romance pedagógico va viento en popa, entre entrenamientos, entrevistas, invita-ciones y rimas; números naturales, cuadriláteros y resolución de pro-blemas; entre calor, equidad de género y discriminación, conoci-mos los aportes de los españoles, indígenas, asiáticos y africanos en la conformación de la sociedad y la cultura mexicanas. Dibujábamos con uso de plano y perspectiva una historia que era vista de lejos por otros, muchos o pocos, con desdén y apatía, malinterpretando siempre cada mirada y cada sonrisa, pro vocada por la alegría y la compli-cidad de jugar un partido de futbol.

QUÉDATE SENTADA DONDE ESTÁS COMO SI NADA… Como en toda historia de amor, los problemas empezaron demasiado pronto, no quiero pensar que por esa libertad recién conquistada

los niños de mi grupo denun-ciaron a su profesor de cómputo por agresiones físicas y verbales ante sus padres, suceso que opaco nuestra felicidad. En medio de reuniones, acusaciones, intrigas, actas e investigaciones, el proyecto avanzaba hasta el día viernes 14 de febrero de 2012, día del amor y la amistad, fecha en que jugarían su tan anhelado partido de futbol.

No sé si las “Estrellas” y los “Indestructibles”6 durmieron esa noche, pero a primeras horas llega-ron contentos igual que sus padres portando su camiseta nueva del equipo, con letras rosas en las niñas y azules en los niños. Mientras hacían una valla en la entrada de la escuela y aguardaban la llegada del equipo invitado, una de las mamás pintaba estrellas en las mejillas de las niñas. Los papás listos, la cancha recién pintada, las porristas lindas con sus pompones, el refri-gerio esperando a sus comensales.

Una vez que arribaron los ni-ños y niñas de la escuela primaria Diana Laura Riojas de Colosio de la misma zona en su autobús, los futbolistas se mostraron atentos, curiosos y lo que yo describiría como felices. Los anfitriones les abrieron paso a través de la valla y ambos equipos se dirigieron a la cancha.

6 Una de las actividades del contrato colec-tivo consistió en nombrar a los dos equipos del grupo; “Estrellas” e “Indestructibles” fueron las opciones que tuvieron la mayo-ría de los votos en la elección.

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Hubo calentamiento e ins-trucciones por parte de los padres y los entrenadores (profesores de educación física de ambas escue-las), y el partido comenzó sin más preámbulo. Primero jugaron las niñas y luego los niños.

Tengo muy presente a los padres casi formando un muro detrás de la portería de sus hijos, como si creyeran que con la fuerza de sus miradas y de sus corazones amorosos impedirían la entrada del balón de los contrarios; no pocos querían entrar al terreno de juego y jugar por sus hijos. Creo que esta estrategia funcionó para los anfi-triones, pues ganaron el partido los niños y la algarabía inundó la cancha con abrazos, felicitaciones y porras más de las que habían preparado y ensayado.

A pesar de la alegría evidente de ambos grupos, yo percibí un ambiente áspero en la escuela, más bien indiferente, pues a pesar de la difusión con carteles y periódicos murales del encuentro de ese día, nadie más nos acompañó, ni el director, ni los otros alumnos, y qué decir de los profesores. Era el preludio de un golpe al corazón de mis niños y al mío. Aun así disfrutamos juntos de un gran re-frigerio y despedimos con honores a los invitados, con la promesa de devolver la visita en los próximos días. Promesa que al menos yo no pude cumplir.

El siguiente lunes no volví a la escuela, ni al aula, no volví nunca

más a trabajar con ellos, mis compa-ñeros de trabajo habían pedido mi salida. Mi falta fue haber defendido en diferentes ocasiones a los niños abiertamente, ya que nadie lo hizo, ni las autoridades educativas, ni las sindicales, ni los profesores, nadie. Las acusaciones de mis colegas, nada creativas, diseñadas desde la semántica empobrecida de una cul-tura sindical, que corroe la posibili-dad de construir un mundo mejor en las escuelas, ganó la partida.

Después de una semana de ausencia, de indagaciones oficiales y sindicales de los hechos escuché el veredicto:

–¡Inocente! Pero no puedes volver –informó nuestro represen-tante sindical.

–¡Injusto! ¡Mil veces injusto! –Maldije por días.

Resolví dejar la escuela argu-mentando que era por el bienestar de los pequeños, una vez más in-comprendidos, traicionados y en-gañados, pero la realidad es que fue por el bienestar de los adultos. Una realidad que jamás quedará oculta, porque siempre hay testigos.

–Esto es como un amor im-posible, nos queremos, pero no podemos estar juntos. He decidido irme de la escuela por el bien de ustedes y de sus hijos –mentí a los padres de familia con un nudo en la garganta, durante una reunión posterior para anunciar mi salida de la institución.

Culpa, impotencia, decepción y tristeza, mucha tristeza, reflejaban

Debut y despedida

sus rostros y se percibía a través de los abrazos, las súplicas y las lágri-mas. Mi corazón se rompió. Un mes y medio apenas de un romance pedagógico que nos transformó a todos, se había terminado. Así fue como se dio mi debut y despedida en la pedagogía por royectos, pero también fue el debut y despedida de las “Estrellas” y los “Indestruc-tibles” como futbolistas, estrellas que no pudieron brillar mucho e indestructibles que fueron destrui-dos muy pronto. @

REFERENCIASCoronado M. M. (2006). Tomar la

escuela… algunas paradojas en la educación intercultural. En H. Muñoz Cruz (coord.), Lenguas y educación en fenómenos multicul-turales. México: uam-i/upn.

Escuela de Educación Media N° 2 de Berisso (2002). Documentos teóricos de educación física para la educación polimodal. Argentina.

Hymes, D. (1974). Hacia una etno-grafía de la comunicación. En P. L. Garvin y Y. Lastra de Suárez (eds.), Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística (pp. 48-89). México: Instituto de Investigaciones Antropológi-cas-unam.

Jolibert, J. y Jacob, J. (2012). Interro-gar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. Chile: J. C. Sáes Editor.

Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Argentina: Ediciones Manantial.

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Interrogando textos, surcando nuevos mares

Olinca Leticia González Flores*[email protected]

H oy leímos una noticia, no se parafraseó…. ¡se leyó!, y realmente fue un reto. Días atrás comenzamos un nuevo proyecto que titulamos “elaboremos un periódico escolar”. Des-pués de planear y decidir que necesitábamos leer noticias para poder redactar las propias, tuvimos un amplio periodo de asamblea en el que rescatamos información relevante sobre el perió dico. Investigaciones de los niños nos habían dado algunos referentes, se habían leído algunos ejemplos cortos, pero no habíamos abordado una noticia para interrogarla. Creo que tenía tanto miedo de enfrentarme a textos nunca trabajados con los niños que fui aplazando este encuentro.

En la intimidad de mi aula, un salón modesto y muy amplio, en el cual decidimos acomo-dar las sillas en círculo y dejar las mesas en un rincón para poder vernos cara a cara. Reunida con un grupo de niños de 5 años, alegres e inquietos por aprender, quienes han despertado en mí la necesidad de ofrecerles siempre un poco más, me vi temerosa pero esta vez decidida. Sin nadie observando, uno se siente un poco más segura; ya reunidos les mostré en el perió-dico El Universal una breve noticia con el título: “Ola gélida no da tregua a Europa”. Había leído la nota días antes cuando usamos los periódicos al inicio del proyecto; subrayé algunas partes de ella y pese a ser corta aún la reduje para mostrar los datos más relevantes con el fin de facilitar este primer encuentro.

* Profesora de educación preescolar en el Distrito Federal. Egresada de la Maestría en Educación Básica por la upn 094 Centro.

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Interrogar noticias reales con los niños preescolares fue todo un reto y sin duda la mejor de mis experiencias. Aunque al principio dudé de haber elegido tan alto reto y las primeras asambleas de interrogación resultaron cansadas, pude comprobar que la estrategia es bondadosa. Pero la riqueza radica en todo el cosmos que se genera a partir de la pedagogía por proyectos: crear condiciones facilitadoras en el aula; dejar el poder como maestro y permitir que los niños tomen decisión y palabra; hacer balances en el camino; elaborar herra-mientas cognitivas y linguísticas; generar la metacognición en el aula, entre muchas más. Comprender las noticias a través de la interrogación se valió de todo ello. Palabras clave: pedagogía del regalo, in terrogación de textos, pedagogía por pro yectos, metacognición, asamblea, he rramientas de la mente, triangulación, silueta del texto y friso.

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To interrogate real news with preschoolers was quite a challenge and certainly the best of my experiences. Though initially I doubt-ed for having chosen such a high challenge, and the first assemblies of interrogation resulted tired, I could see that the strategy is good and useful. But it richness lies in the cosmos that is generated from the Project Pedagogy: to create enabling conditions in the classroom, to leave teacher’s power and allow children to make decisions and have their word; to make balances on the road; to develop cognitive and linguistic tools; to generate metacognition in the classroom, and many more. Understanding the news through interrogation made use of these all.


Leí el título unas cuantas veces y pregunté “¿de qué creen que se trata la noticia?”. El silencio sepul-cral, combinado con miradas de incertidumbre que se intercambiaban entre los niños me animó a preguntar por segunda ocasión “vamos, chicos, ¿qué les sugiere el título?”. Algunas opiniones surgieron del grupo a tono de broma como “hola, Arturo”, saludándose entre ellos. Por un momento, me sentí tentada a parafrasear… pero dije dentro de mí: “no, Olinca, haz el intento”.

ADENTRÁNDONOS A LA AVENTURAPregunté al grupo –¿saben qué quiere decir “ola” o “géli-da”? –mmm… no– se escucharon algunas voces.

Los niños de pronto, empezaron a decir “hola, hola, amigo”. Entonces me di cuenta de esto y pregunté al tiempo que escribía en el pizarrón con letras grandes “Hola- Ola”.

–Este Hola se escribe con una H al inicio y quiere decir que nos estamos saludando, pero este ola sin la H, ¿alguien sabe qué significa? –pregunté al grupo.

Emiliano, un pequeño de voz queda, muy juguetón y sociable con sus iguales, pero algo tímido con los adultos, me sorprendió al preguntar: “¿como las olas del mar?”.

–¡Ah! –se escucharon muchas voces al mismo tiem-po y todas comenzaban a querer comentar experiencias en la playa. Por un lado, se oía: “mi abuelita me llevó al mar”, “mi primo dice que las olas lo arrastraron”. ¡Wow! Demasiadas experiencias, por lo que tuve que retomar su atención y pedir que solicitáramos la palabra al hablar.

Animé al grupo a que pensaran en estrategias que pudieran ayudarnos a comprender el título. Recordé que lo importante era construir un significado a partir de lo leído, tal como Carlos Lomas refiere. Los niños recordaron con mi ayuda la importancia del diccionario (ya se había utilizado en otras ocasiones para encontrar palabras desconocidas). Ángel y Vanessa corrieron para acercarme los tres ejemplares que teníamos en el salón, pero mientras buscaba la palabra “gélida” sentía que el grupo se dispersaba, pues algunos ya iniciaban pláticas con el compañero más cercano y a otros más parecía no importarles la búsqueda en el diccionario.

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Así que de pronto y con mucho entusiasmo exclamé: “¡acérquense, dejen sus sillas, vengan todos, ya encontré la página!”, tratando de sonar muy per-suasiva, cual vendedor en la alameda. Los niños se acercaron y callaron, yo aproveché para leer en voz alta parte de la noticia “ondas que se desplazan por la superficie de mares, océanos, ríos, lagos, canales, etcétera”. Dejé de leer y comenté:

“Ciertamente es a lo que se refería Emiliano, pero el título dice ‘ola gélida’, ¿qué querrá decirnos el título?”, terminé la pregunta lanzando una mirada ansiosa, arqueando las cejas que dejaban ver mis ojos muy abiertos esperando de sus labios algunas ideas que me permitieran ver lo que pensaban.

Las caritas silenciosas de los niños mostraban duda, así que sugerí buscar la otra palabra.

“Vamos a ver, ¿qué es gélida?”, me apresuraba a buscar la página para no perder su interés, el cual en pocos segundos ya había desaparecido. En seguida, varios niños trataban de llamar mi atención, se es-cucharon algunas voces: “mira, maestra, Jurgen me está aplastando”, “miss, Rodrigo tiene un juguete”, “no me quiere dar mi suéter Paola”.

Tratando de encontrar la palabra “gélida” cual ágil coronel que busca su fusil entre el barullo de la guerra sin escuchar las quejas que taladraban mis oídos y el temor de desviarnos del tema, como suele suceder cuando tratamos asambleas. ¡Bahhh!, para mi sorpresa mi ánimo cambió, ni la velocidad de mis dedos, ni el rápido movimiento de mis ojos logró encontrar aquella hoja que contenía la definición deseada. Hice una pausa para poner algo de orden diciendo “éste diccionario no tiene la palabra gélida”, al tiempo que revisaba la portada. Tomé otro de los diccionarios, y llevé a la práctica la misma estrategia de búsqueda. Si bien nuestro acervo de diccionarios no es de los más completos, siempre nos han sacado de algunas dudas.

Después de unos segundos con alegría dije “¡aquí está!, ‘gélido: temperatura muy baja, de mucho frío’”, hice una pausa ante las miradas de los niños “¿qué será ola gélida, niños?”.

–Que las olas están muy frías –contestó Oscar con decisión.

–Ah, entonces ya significa algo la imagen, ¿no?, ¿qué observan? –los invité con la mirada a observar la fotografía que acompañaba la noticia, esbozando una leve sonrisa, volviendo la mirada a la imagen y poste-riormente a los niños. Consideré las recomendaciones de Jolibert pues los indicios permiten construir una significación argumentada y coherente.

Ángel, un niño de carita redonda, singular por las pecas en sus mejillas y por estar siempre muy sonriente aportó a la clase con la seguridad que lo distingue “hay mucha nieve”.

Para continuar y abordar el contenido de la noticia decidí explicar antes de que se dispersaran otra vez. –Se refiere a las olas, que son de agua; pero también se le dice al andar del viento, como cuando ustedes sienten un viento fuerte, a veces fresco y muy rico en tiempo de calor, pero otras veces muy gélido, es decir…. –hice una pausa para que los niños intervinieran.

Rodrigo, convencido y contundente, afirmó: “muy frío”.

“Ola gélida no da tregua a Europa”, un viento muy frío no da tregua, retomaba el título contextuali-zando un poco las palabras nuevas, pensé por un mo-mento animarles a buscar “tregua” en el diccionario, pero la atención se dispersaba y ni siquiera habíamos comenzado. Consideré que con las dos palabras sería suficiente para iniciar y decidí regalar ese significado. Consideré necesaria usar la “pedagogía del regalo” de Jolibert para permitir a los niños avanzar en la comprensión.

–No dar tregua es cuando no dejas en paz a al-guien. Cuando están en guerra, los soldados pelean y dicen “no dan tregua” quiere decir que no los dejan de atacar ni un momento, así que ese viento tan frío… –dejaba inconcluso el comentario para que los niños contextualizaran las palabras.

–No deja de atacar –reparó Nahomi.–¿A quién chicos?

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Oscar, quien tiene facilidad para recordar contestó: “¡a Europa!”.

–¿Saben dónde es eso? –pre-gunté.

–¡En México! ¡En Veracruz! ¡En Cuernavaca! –se escuchaban varias voces.

Recordé que teníamos un material que nos podría ayudar y les dije: “déjenme ver si tenemos el mapamundi que usamos para los volcanes”. Busqué entre los frisos anteriores que guardamos en un mueble y ¡vualá!, al colocar-lo en el pizarrón, los niños aún recordaban el cinturón de fuego del pacífico, eso me congratuló y señalé con mi dedo la República Mexicana que aún se dibujaba en el papel. Entonces les dije: “aquí vivimos y Europa está del otro lado, cruzando todo este océano. Ahora sí, ya tenemos alguna idea de lo que tratará la noticia.

¿HIPO... ? ¿HIPOTERMIA?: UN ENCUENTRO CON EL TEXTOPedí toda la atención y aunque la noticia era corta, me dispuse a leer con claridad y un tono alto para que todos escucharan. Durante la lectura tuve varias interrupciones, leí lo más continuo posible y al terminar observé a los niños, al-gunos parecían estar ausentes en la mente, sentí desanimo creyen-do que no lograríamos conversar sobre el tema, así que con algo de temor pregunté:


–¿De qué trató la noticia?–De que hay mucho frío –dijo

Alexa, con voz seria y serena.–Sí, muy bien, ¿qué pasa con

el frío?, ¿con las personas? –nadie respondía.

Leí nuevamente algunos frag-mentos del texto para refrescar su memoria “Ucrania sigue siendo el país más afectado por las tempera-turas de 33 grados centígrados bajo cero, las cuales han ocasionado más de 130 muertos”.

–¡Ah!, se muere la gente –ex-clamó Saulo al momento que al-zaba sus manos y ladeaba la cabeza con una expresión de satisfacción.

Miré a todos los niños para animarles a participar y pregunté: –¿por qué?

–Por el frío se enferman, por eso hay que usar suéteres que nos dicen las mamás –dijo Giselle con una carita absorta por confirmar

las que parecían ser recomenda-ciones de casa.

–OK, esa es una buena suge-rencia –comenté– chicos, el texto dice se enferman de… leí nue-vamente parte de la nota: “más de mil 800 personas han sido hospitalizadas por hipotermia o complicaciones por el frío”.

–Ah de hipopoo… ¿hipoter-mia? –dijo Saulo, terminando la pregunta con un gesto de duda en su rostro entrecerrando la mirada que desviaba a la derecha y hacien-do una mueca.

Ansiosa por la posibilidad que se abría ante el comentario pregun-té: –¿Saben qué es eso?

–¡No! –en coro se escuchó.Como perdida en el bosque,

se oyó una voz risueña: “¡como hipopótamo!”.

–El diccionario maestra –dijo Ángel, quien se acercó para dármelo.

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entre maestr@s

Tomé el diccionario, escribí la palabra hipotermia en el pizarrón y dije “voy a buscar la palabra en la letra”.

–¡En la i!– exclamaron varios niños. Fue necesario aclarar: “en hi-potermia i es el sonido que suena al inicio, pero miren (señalando la pa-labra en el pizarrón) esta palabra se escribe con h al inicio. Sabemos que aquí no afecta el sonido, pero en el diccionario debo buscar con la letra inicial de su escritura, la h”. Aunque en los niveles de concepto linguístico que refiere Jolibert, la palabra es el último, se había considerado el contexto general del texto, por tanto la palabra única-mente era un punto de referencia.

Busqué entre las páginas y leí al grupo: “temperatura muy baja del cuerpo, menos de lo normal”.

Platicamos sobre la tempera-tura de nuestro cuerpo, la manera en que afecta en la circulación de la sangre cuando es muy baja.

Ángel interrumpió “¡ah, sí!, yo vi en una película que un señor se moría y su corazón no funcionó otra vez.

En el salón reinaban los co-mentarios sobre asuntos rela cio-na dos con las muertes, y aunque retomamos algunos datos no quise desviar la atención sobre la noticia. Retomé la coherencia al preguntar: “¿quién me puede decir con sus palabras la noticia que leímos?”. Pensé en las palabras de Chambers (2007): “El acto de lectura radica en hablar sobre lo que has leído”.

Rodrigo alzó la mirada y al encontrarse con la mía dijo “ese niño que se murió maestra … ¿por qué tenía hielo el lago?”.

Durante la lectura de la noti-cia, leímos un pequeño destacado que decía: “En Francia, un niño de 11 años perdió la vida al romperse un trozo de hielo cuando jugaba en un lago congelado”.

–Imagínate cuanto frío hace que hasta el agua del lago se con-gela, ¿han visto el congelador del refri? –pregunté.

Ángel con los ojos muy abier-tos y asintiendo al momento que hablaba dijo “¡ah, sí!, está bien frío maestra, ahí me hacen danonino congelado.

Entre el barrullo se escucha-ron a unas voces: “¡a mí me com-pran bon-ice!”, “¡mi papá compró helado”. Al terminar de escuchar-los comenté: “así como está de frío el congelador imagínense de frío el salón, el patio y todas partes, hasta el lago… ¿han visto los lagos?”.

Los niños estaban muy intere-sados, una cosa nos había llevado a otra, así que conversamos sobre la formación de lagos, explicamos la diferencia entre albercas, playas y lagos. Imaginamos que probable-mente el niño del que hablaba la noticia pensó que era seguro jugar sobre el lago porque pisó el hielo que se había formado y se sentía firme. Sin embargo, les pedí que retomáramos los datos ofrecidos en el texto. Consideré importante que los niños visualizaran que es-

tábamos trabajando sobre un texto que contiene datos, mismos sobre los cuales es posible opinar, inferir, mas no inventar.

–¿Qué nos dice la noticia? –cuestioné al grupo.

–El hielo se rompió y se mu-rió, tal vez se cortó –Saulo dijo:

–No explica la noticia cómo sucedió, pero sí dice que el agua del lago se había congelado. El niño jugaba sobre el hielo que se formó, al romperse el hielo, ¿qué creen que pasó? –repuse.

Con la mirada fija y sorpren-dida, Nahomi, quien suele dar explicaciones al grupo, aportó “que se cayó en el agua, tal vez se ahogó”.

–Yo vi en una película que eso pasó –añadió Oscar.

Con interés en sus comenta-rios les dije: “quizás eso sucedió, imagínense qué fría estaba el agua, tal vez bajó mucho la temperatura de su cuerpo, se enfrió…

Se oyó la voz de Emiliano: “tal vez le dio hipotermia”.

Nos encontrábamos en un momento agradable, la clase atenta, las aportaciones fluían entre ellos, me sentía feliz y deseosa de seguir escuchándolos. Los ojos de los niños reflejaban sorpresa por lo comentado y para continuar les pedí que platicáramos un poco más sobre el texto. Algunas ideas esen-ciales surgieron, como la de Naomi que logró sintetizar: “hace mucho frío en Europa y la gente se mue-re”. Sin duda este hecho es muy

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relevante ya que, como menciona Cassany, el proceso de lectura fi-naliza cuando el lector consigue formarse una representación men-tal del texto.

Ya habíamos hablado sobre el qué, dónde y un poco sobre cómo sucedieron los hechos de la noticia; pero aún nos faltaba identificar el cuándo. Fue necesario leer nueva-mente algunos párrafos del texto, retomando la fecha de la publica-ción y el título. Nuevamente hacía referencia a los índices del texto.

–¿Qué datos nuevos tenemos?–Que la nieve no deja pasar

los autos, ni a los aviones volar –dijo Daniela muy segura.

–Muy bien, eso nos dice el texto, las personas no han podido salir, las tormentas de nieve son muy fuertes. ¿Nos dice algo sobre cuándo pasó? –pregunté.

–No, no dice, maestra –algu-nas cabezas negaban muy seguras.

Señalé en el texto la ubicación de la fecha y leímos nuevamente: 17 de febrero de 2012.

Corroboramos en el calenda-rio, el cual tenemos pegado junto al pizarrón y en donde anotamos actividades importantes, que la noticia era de hace cinco días. Así mismo, les ayudé a recordar que se tomó el texto de algunos perió-dicos que exploramos al inicio del proyecto. Con los datos nuevos platicamos sobre lo importante y útil del periódico para informarnos sobre eventos sucedidos muy lejos de México; sin duda necesitamos


Así mismo, les

ayudé a recordar

que se tomó el

texto de algunos

periódicos que

exploramos al inicio

del proyecto. Con

los datos nuevos

platicamos sobre

lo importante y útil

del periódico para

informarnos sobre

eventos sucedidos

muy lejos de

México

educar a los alumnos con los me-dios de comunicación, pues éstos incrementan el bagaje cultural y el dominio linguístico.

Para cerrar la lectura con-sideré importante que los niños reflexionaran sobre la manera en que abordamos el texto.

–Muy bien, con esta lectura aprendimos algunas palabras nue-vas como hipotermia, ¿qué otra? –pregunté al grupo.

Se oyó como estruendo sus voces: “¡gélida!”, “¡tregua!”.

En tanto Rodrigo dijo: “¡ola!”.–¡Claro que no! –replicó

Ángel.Rodrigo quien difícilmente

se queda callado argumentó con actitud de enfado: “sí, porque hay dos ‘hola-ola’ ”, señalando al piza-rrón. Se dirigió al grupo al tiempo que hacía contacto visual conmigo, cual niño dando sus primeros pasos para buscar mi apoyo con una pregunta: “¿verdad, maestra?”.

–¿Ustedes que piensan? –de-volví la pelota a la cancha, ansiosa por ver qué actitud tomaba el grupo.

Se escuchó un murmullo de discusión, pero nadie hablaba para el grupo, por lo que recapitulé: “muy bien, niños, al leer esta no-ticia pudimos escuchar que hubo palabras que no sabíamos qué significaban como tregua, gélida y ola. Algunos niños nos ayudaron con sus ideas y conocimientos del tema, pero fue necesario usar un diccionario para comprender el

significado de la noticia e infor-marnos más, ¿cierto?”. Con un “¡ajá!”, afirmó el grupo.

–Entonces, díganme, ¿qué tuvimos que hacer para entender mejor lo que leímos? –pregunté a los niños.

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entre maestr@s

EXPLICITANDO LA COMPRENSIÓNSus rostros con actitud de extrañe-za me miraban, así que continué: “les traje el periódico, leí el título y al momento no sabíamos de qué se trataba, ¿recuerdan?”. Al tiempo que hablaba, Daniela interrumpió: “tuvimos que buscar en el diccio-nario lo que quiere decir”.

Anoté en el pizarrón la idea que aportó Daniela enfatizando en la eficacia del libro. Así mismo, les pedí que pensaran en otras accio-nes llevadas a cabo para compren-der la noticia. Nadie se animaba a hablar, algunos comenzaban a distraerse y vi en el reloj que lle-vábamos más de media hora en asamblea, por lo cual era evidente observar el cansancio en algunos niños. Me sentí algo intranquila, no sabía si lograríamos realizar una metacognición. No quise que cortáramos la actividad sin

algunas reflexiones finales sobre el trabajo, así que decidí solicitar la participación de algunos niños como Jurgen, Vanessa, Mathilda y Arturo para acortar tiempos.

Los niños expresaron que el mapa nos ayudó a saber dónde se encontraba Europa; la fotografía de la nieve también les había ayu-dado a imaginar el lugar. Pensé en cómo la utilización de imágenes como el mapa y el uso del diccio-nario habían sido de gran ayuda, ¡cuánta razón tiene Bodrova en sus textos!, pensé, pues esos signos permiten al individuo desarrollar herramientas intelectuales para modificar o reestructurar funcio-nes mentales superiores.

En unos segundos volví de mis reflexiones y observé que el gru po nuevamente comenzaba a dispersarse y supe que era hora de concluir. Con voz rápida, fuerte y a modo de animador expresé: “¡por

último, chicos!, para que ya nos va-yamos a los juegos (me sorprendió que al decir juegos, todas las caritas de los niños fijaron nuevamente su atención en mí, y con los ojos muy abiertos esperando con expectativa las que parecían ser mis últimas palabras); rápidamente quiero que me digan tres ideas sobre la noticia que hoy leímos”, los niños me vieron con expresión de duda.

–¡Solamente tres cosas de las que hoy nos enteramos al leer la noticia, para que nos vayamos a jugar un rato!, porque se han esforzado mucho en esta actividad –acoté con sinceridad.

Varios niños levantaron sus manos como flechas listas para ser lanzadas. Fui pronunciando los nombres de algunos de ellos para que tomaran la palabra:

–¡Oscar! –dije con voz clara. Miré al pequeño, quien entendió sin palabras y habló claramente al grupo:

–Que hace frío en Europa y mata a la gente de hipotermia –aportó el niño.

–Muy bien, ¿y tú, Paola, qué nos puedes decir? –hice contacto visual con la pequeña para invitarla a participar.

–Que... este –tartamudeó. Mi voz le había caído como

balde de agua fría, la observe du-dosa y nerviosa por lo que le dije:

–Tranquila, piensa en lo que nos querías decir –comenté.

Insegura, movía los ojos diri-giendo su rostro al techo y con una

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mueca en la boca tratando de re-cuperar la idea. Segundos des pués exclamó la niña con una sonrisa como gesto de victorioso: “¡que cae nieve y la gente, si no se pone suéter, se muere!”.

–Así es, la gente de Europa ha tenido que abrigarse muy bien y preferiblemente no estar en la calle, ¿quién más? –proseguí. Con la vista repasaba al grupo, me di rigí a Saulo: “¿qué nos quieres compartir?”.

–Que hay lluvias de nieve y eso hace mucho frío, y del niño que se murió en el lago –respondió el pequeño.

–Cierto, Saulo, que triste –afir mé. Por unos segundos recor-damos lo leído y como si nos arre-bataran de nuestros pensamien tos una voz dijo: “¡ya son tres, ya vá-monos!”, dijo Vanessa con voz animada. Me dirigió una mirada y el grupo estaba atento a cualquier gesto que significara mi aproba-ción al comentario. Asentí con la cabeza, lo cual dio pie a que el grupo se levantara y se dispusiera a

acomodar el mobiliario para estar listo y salir.

Se terminó la sesión. Mientras los niños se movían, me descubrí hincada con otros más que se esta-ban incorporando, sudando como si hubiera corrido un maratón y con algunas punzadas en la cabeza.

Curioso fue que en el tiempo de juegos, posterior a la noticia, Óscar me dijo, al sentir algo de viento: “maestra voy por mi suéter, si no me va a dar hipotermia”.

Los ojos se me iluminaron y casi sentí como un rayo de luz me daba la esperanza de que los textos periodísticos no siguieran siendo un tema oculto para los preescolares.

Después de este momento con los niños, me sentí muy des-gastada. Fue la primera vez que in-terrogamos un texto periodístico, era el primer paso y aún parecía tan lejano nuestro proyecto. A distancia, puedo sentirme muy satisfecha de lo que aprendieron los niños por la publicación de Piensa Coco, su periódico escolar.

Sin embargo me gusta revivir este momento, porque creo que es el temor a navegar en lo desconocido lo que muchas veces frena las in-tenciones a innovar, limita nuestras acciones y derrota una experiencia que cerca o lejos de ser exitosa siempre lleva dentro una enorme riqueza. Un ejemplo de ello son las preguntas a los niños y las que ellos mismos hacen al texto, per-mitiéndoles construir puentes con el contexto, a lo que Lomas en sus libros llama triangulación: lector, texto y contexto. Por ello, aunque algunos elementos eran descono-cidos, con la utilización de signos fueron adquiriendo significado para los niños.

Ofrecer textos diversos a los preescolares, permitir que los ni-ños vayan construyendo su po-der, propiciar la interrogación de es critos completos y auténticos requiere del docente tener una cosmovisión distinta respecto a la enseñanza de la lengua. Navegar hacia nuevos mares, adentrarse e ir aprendiendo poco a poco. Peda-gogía por proyectos, sin duda, me ha hecho crecer. Sé que el camino no se acaba, que siempre estaré enfrentándome a nuevos retos y sé que hoy conozco un poco más que ayer. @

REFERENCIASChambers, A. (2007). Dime. Los ni-

ños, la lectura y la conversación. Buenos Aires, Argentina: fce.

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Una pequeña experiencia que deja grandes aprendizajes

Laura Pérez Santiago* [email protected]

Y DECIDIR…

L a asamblea escolar necesitó de varias sesiones para dar frutos, nos dimos cuenta de que antes de exigir a nuestros estudiantes el cambio de actitud hacia las tareas escolares, primero debíamos generar condiciones que favorecieran la construcción de sus aprendizajes. Para nosotros, generar proyectos de aula a partir de los intereses de los alumnos representó una alternativa metodológica, que debía consolidarse con el proyecto escolar en el que se interre-lacionaran todos los actores escolares, al ser la argumentación, la democracia y la socialización de las evidencias de sus aprendizajes, elementos de mucho valor, que debían fortificarse en cada proyecto.

Después de más de tres intentos, por fin podíamos tener una asamblea en la cual la orga-nización nos permitiera comunicarnos, pues tuvimos que reconocer que nuestras habilidades como docentes eran rebasadas por la realidad que los chicos presentaban en la escuela primaria urbana vespertina Cristóbal Colón. Hacer una asamblea de estudiantes de primero a sexto, juntos, no era nada fácil, mucho menos si nos atrevíamos a preguntar “¿qué quieren hacer?”.1

Esta armonía era consecuencia de haber implementado un reglamento de salida en el inte-rior de cada grupo (que los niños establecieron con el fin de regular los permisos para salir del salón de clases), por la necesidad que surgió de poder comunicarnos y la falta de credibilidad de nuestros alumnos hacia nosotros, pues nunca pensaron que realmente haríamos caso a sus propuestas. Así que ellos decidían en el momento de la asamblea: correr, gritar, dar vueltas,

* Profesora de educación primaria en Oaxaca de Juárez, Oaxaca. Pertenece a la red leo, Oaxaca.1 Pregunta generadora de un contrato colectivo de trabajo, propuesta en la pedagogía por proyectos (Jolibert y Jacob, 2012).

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Trabajar en colectivo nos permitió tomar la decisión de atrevernos a vivir nuevas experiencias pedagógicas. El acompaña-miento y la decisión de retomar nuevos elementos teóricos, permitió fortalecer nuestras prácticas docentes. En este recorrido, aterrizamos en la realidad que vivimos referentes teóricos que deambu-lan inmortalmente en muchos discursos, y nos llevamos la gran sorpresa de no saber cómo manejarlos, pero el tener bien establecidos nuestros propósitos como colectivo escolar, nos condujo al replanteamiento de rutinas y costumbres, para rescatar las necesarias y transfor-mar las que lo requerían.Palabras clave: colectivo, asamblea escolar, condiciones favorecedoras, replantear, reflexión, análisis, proyecto escolar, proyecto de aula, argumento, socializacion.

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Collective work allowed us to make the decision of daring to have new learn-ing experiences. The support and the decision to resume new theoretical ele-ments, helped strengthen our teaching practices. In this journey, we landed on the reality we live: a theoretical frame-work that roams ad infinitum in many discourses, and being surprised of not knowing how to handle them, but having well established our goals as a school collective. This took us to a restatement of routines and habits, rescuing the neces-sary ones and transforming those which required it.

platicar, hacer ejercicios físicos en el suelo, pelear, retar a los profesores de otros grupos al ignorar sus llamados y dejarnos en evidencia por no poder lograr que se in-teresaran en lo que pensábamos hacer. Situaciones que nos llevaron, en primer lugar, a reflexionar sobre nuestra práctica docente una vez más y, en segundo, a replantear2 a los estudiantes la forma de trabajo por proyectos escolares y dentro del aula, a recapacitar sobre sus actitudes: cuáles favorecían estos propósitos y cuáles no. Concluimos el análisis estableciendo normas de grupo que regularan sus comportamientos, a través de lo que lla mamos: re-glamentos de salida.

¿QUÉ QUERÍAN LOS CHICOS? Las expectativas de los niños giraban en torno a realizar actividades como karate, futbol, basquetbol, teatro, danza, natación, box, canto, música; pero también había quien quería mejorar la escuela, que se viera bonita, que sus paredes estuvieran limpias, que tuviera plantas con flores, que no hubiera basura, hacer composta, arreglar el edificio, entre otras cosas, y no faltó alguno que dijo: “quiero leer libros bonitos”.

Por supuesto que las propuestas debían ser argumen-tadas, pero a nuestros chicos esto no les parecía imposible y lo intentaban; el secretario y un docente cedían los micrófonos a quienes lo solicitaban, siempre y cuando pidieran la palabra correctamente. Al final había que llegar a la votación, porque era muy difícil obtener el consenso con ese grupo tan demandante.

TRAS BAMBALINASEn el colectivo docente que funcionaba todos los miérco-les y viernes, en esta escuela primaria ubicada en el corazón de la mágica y tenaz ciudad de Oaxaca de Juárez, a la salida del turno de trabajo –de 18:30, a veces, a 22 horas–, analizábamos las opiniones de los niños, organizábamos

2 Paulo Freire en su obra El grito manso, considera que el hombre y la mujer son seres históricos que se hacen y rehacen socialmente; noso-tros como docentes somos sujetos con esa capacidad y las veces que sea necesario debemos replantear nuestra práctica educativa, nuestro pensamiento y nuestra conciencia.


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entre maestr@s

rutas de trabajo en colectivo, dábamos sugerencias de trabajo a los otros grados y preparábamos los tiempos y la forma de la socialización.

LA INTERVENCIÓN DE LOS PADRES, EL ANDAMIAJE BÁSICOComo resultado de la asamblea escolar que refiero, la mayoría quiso sembrar plantas para que la escuela se viera más bonita. Situación que llevó al director a organizarse con el comité de padres de familia para que se construyeran jardineras. Realizó tareas de gestión para solicitar plantas y, con todos los padres de familia, se llevaron a cabo tequios3 para hacer los trabajos de preparación. A la par que se coordinaban es-fuerzos para que las voces de las minorías fueran consideradas también, se empezaron a organizar reuniones con padres y lugares de trabajo en su área para implementar algunos talleres extra clase, así como el redoblar esfuerzos para el uso de nuestro rincón de lectura en el patio escolar.

SUS INTERESES Y NUESTRO COMPROMISOMientras, los docentes nos dimos a la tarea de organizar las activida-des con nuestros grupos; de acuerdo con el grado, fueron surgiendo contenidos que posteriormente se convertirían en parte de nuestro currículo escolar. Mi grupo de primero quiso ver la germinación de semillas, comprar flores, plantar plantas con flores y dibujar flores. En cada grupo el interés fue distinto y la organización curricular también.

El eje de trabajo en mi grupo era la adquisición de la lectoescri tu-ra,4 a la que trataríamos de llegar construyendo los significados de los textos que utilizaríamos en el proyecto; es decir, de textos en contexto, que fueran funcionales para el desarrollo de nuestras actividades. La identificación de sílabas y letras quedaría sujeta al análisis lingüístico que los niños hicieran a partir de sus observaciones y reflexiones. Lo primero era comprender el significado del texto, reconocer que todos los textos que se escriben tienen una función y descubrirla.

Reconocer y registrar las estrategias que nos permitieron llegar a la comprensión, fueron parte muy importante del proceso. A partir de la investigación que los niños hacían en casa y lo que observaban, fuimos elaborando nuestros textos y los análisis lingüísticos de ellos;

3 Práctica comunitaria que se lleva a cabo en el estado de Oaxaca, en la que el trabajo en colectivo se realiza sin pago.4 Entendida ésta como el resultado del proceso de interacción de los chicos con los textos, a partir de la necesidad de buscar y encontrar su significado con base en una necesidad de estar informados, para poder producir sus propios textos con propósitos y destinatarios reales, en un contexto real.

Mientras, los

docentes nos

dimos a la tarea

de organizar las

actividades con

nuestros grupos;

de acuerdo

con el grado,

fueron surgiendo

contenidos que

posteriormente se

convertirían en parte

de nuestro currículo

escolar. Mi grupo de

primero quiso ver

la germinación de

semillas, comprar

flores, plantar

plantas con flores

y dibujar flores.

En cada grupo el

interés fue distinto

y la organización

curricular

también

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Reconocer y registrar las estrategias que nos permitieron llegar a la comprensión,

fueron parte muy importante del proceso.

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trabajamos el cartel para solicitar que se respetara el producto de su trabajo, fue un texto en contexto. En el libro oficial de ciencias fue posible rescatar información sobre los seres vivos y las plantas, en especial. En matemáticas, tuvimos que conocer el sistema monetario, pues había que saber el precio de algunas plantas.

El trabajo en aulas, con actividades muy diversas según el grado, duró aproximadamente dos semanas; después, en la tercera, se prepara-ron los trabajos para socializar a la comunidad escolar y se terminaron de sembrar las plantas en las jardineras, con el apoyo de los tutores.

¡REALMENTE ERA UNA FIESTA, SÓLO QUE PEDAGÓGICA! En la socialización se utilizaron diversos materiales para poder exponer los trabajos, se mandó elaborar un biombo de 4 m de largo por 1.5 m de alto, de cuatro hojas movibles con llantas pequeñas para poder moverlo; se sacaron mesas y sillas de la dirección y se colocaron en el mismo espacio.

Diversas voces se daban cita: “¿quién tiene plumón rojo?”, “¿al-guien me puede prestar un plumón negro?”, “¿han visto dónde quedó la pistola de silicón?”, “¿quién tomó la cinta adhesiva?”, “profesora, ¿cómo ve si colocamos así nuestro trabajo”, “maestro, yo quiero hablar, ¿puedo hacerlo?”, “maestra, acá se ven mejor nuestros germinados, los vamos a cambiar”. Las voces se confundían, entre todos nos apoyábamos, nos prestábamos materiales, los chicos ayudaban a sus compañeros más grandes, todos se esmeraban para que el trabajo en conjunto quedara bien.

Cuando todo estuvo listo, se dio la oportunidad a cada grado de que comentara sobre el proceso de trabajo o los aprendizajes construidos. Por ejemplo, fue muy interesante escuchar a los alum-nos de sexto hablar sobre las bondades de muchas plantas en el área de la salud y la alimentación; quinto grado nos leyó poemas de su autoría, muy bonitos, sobre el tema. Los pequeños de mi grupo de primero, tomaron el micrófono para explicar conceptos como clo-rofila, fotosíntesis, savia y hablar sobre las partes de las plantas y sus funciones, entre otras cosas. Todos los grupos aportaron y nuestros chicos pudieron comportarse para la ocasión, muy atentos. A nadie le incomodó que estuvieran siendo observados por personas ajenas a la comunidad, pues ese día, por eventos deportivos, teníamos muchos visitantes que tomaban fotos y nos felicitaban por el trabajo realizado.

Por ser un turno vespertino, la noche nos recordó que el tiempo de trabajo había concluido. Los pequeños marcharon a casa y no-

Cuando todo

estuvo listo, se dio

la oportunidad a

cada grado de que

comentara sobre el

proceso de trabajo

o los aprendizajes

construidos. Por

ejemplo, fue muy

interesante escuchar

a los alumnos de

sexto hablar sobre

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muchas plantas en el

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alimentación; quinto

grado nos leyó poemas

de su autoría, muy

bonitos, sobre el tema.

Los pequeños de mi

grupo de primero,

tomaron el micrófono

para explicar

conceptos como

clorofila, fotosíntesis,

savia y hablar sobre las

partes de las plantas

y sus funciones

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sotros, como colectivo, a diseñar instrumentos que nos permitieran evaluar aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales.

¿QUÉ HICIMOS BIEN? ¿QUÉ DEBEMOS SEGUIR HACIENDO? Los estudiantes intervendrían en el diseño y evalua-ción de la parte actitudinal con la autoevaluación y la coevaluación a ellos mismos y al docente. Se mandaría un formato a los padres, para que también intervinie-ran, y con ellos en algunos grados se elaboraría la parte para evaluar lo conceptual. Los formatos que presen-tábamos como docentes quedaban sujetos a cambios nuevamente, de acuerdo con el grado escolar. Se requirió aproximadamente una semana para evaluar.

Evaluarnos a nosotros mismos no fue tan fácil, pues es una práctica que no acostumbramos realizar, así que decidimos evaluarnos como a los niños. Considerar la autoevaluación y coevaluación para los aprendizajes actitudinales y algunos conceptuales; los rescates teóricos se realizaron con mapas concep-tuales en forma grupal. Leímos todos los registros anecdóticos que nos ayudaron a sistematizar los esfuerzos que hicimos por cambiar el enfoque de la educación y tratar de realizar nuestra labor con un pensamiento crítico que permitiera a los estudiantes ser partícipes en sus propios aprendizajes, a través de ambientes democráticos y favorecedores del de-sarrollo de su expresión oral y escrita, para resolver problemas de la vida real poniendo en práctica las reflexiones de Freire (2011) sobre la conciencia crítica, al considerar el cambio educativo como un problema que nos atañe a todos los docentes, a los chicos que asisten a la escuela, a los padres y tutores, participan-do con estrategias metodológicas alternativas que se contrapongan a una educación alienada.

El desarrollo de este trabajo en colectivo y la re flexión que se hace de él, nos hace ser conscientes del compromiso que tenemos como docentes, ante nuestra comunidad escolar y la sociedad en general; no tratamos de educar para transmitir conocimientos

que un sistema impone, intentamos educar para la vida de nuestros chicos, para cambiar su entorno con base en sus necesidades sin perder de vista el mundo en general. Partir de los intereses de los alumnos para edificar los aprendizajes que se construirán, no ha solucionado los problemas educativos, sobre todo aquí en Oaxaca, el estado más pobre del país; pero sí nos hace vivir la escuela de otra forma pues estamos rescatando el gusto de los niños oaxaqueños por asistir a ella y se están fortaleciendo los lazos con los padres de familia; los 12 docentes y tres administrativos que laboramos en esta institución educativa, tenemos un rumbo común: trabajar en colectivo para generar condiciones favorecedoras para construir aprendizajes críticos y emancipadores. @

REFERENCIASCarnoy, M. (1977). La educación como imperialismo cul-

tural. México: Siglo XXI. Freire, P. (2011a). El grito manso. México: Siglo XXI. Freire, P. (2011b). La educación como práctica de la libertad

(trad. Lilién Ronzoni). México: Siglo XXI. Ganem, P. y Ragasol, M. (2011). Piaget y Vygotski en el

aula, el constructivismo como alternativa de trabajo do cente. México: Limusa.

García, E. (2010). La pregunta como intervención cognitiva. ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo?¿Dónde. México: Limusa.

Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículum. Es-paña: Morata.

Josette, J. y Jacob, J. (2012). Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. México: Talleres de Ediciones de Lirio.

Jolibert, J., Sraïki, C. et al. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires, Argentina: Manantial.

Kemmis, S. (2008). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción (4ª. ed.). España: Editorial Morata.

Rockwell, E. (2005). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.

26


Rubén Bag*[email protected]

EN EL INICIO, DEFINIR

L a escritura espontánea es una técnica1 que:

1. Favorece la expresión escrita libre de una persona o de un grupo. 2. Permite que cada uno pueda escribir lo que más desea, sin necesidad de detenerse a

reflexionar. 3. Ayuda a superar las inhibiciones y limitaciones personales que obstaculizan la expresión

de un comportamiento espontáneo. 4. Contribuye a superar la autocensura, algo que nos limita en mayor o menor medida. 5. Propicia la comunicación horizontal y las interacciones que propician acercamientos,

contactos, reciprocidad e intimidad. 6. Estimula una actitud de horizontalidad, lo que facilita una comunicación en la que

pueden establecerse relaciones de correspondencia. 7. Ayuda a integrar el pensar, el sentir y el actuar de los participantes. Se rescata aquí el

valor fundante del “sentir”, en términos de la expresión de emociones y sentimientos. 8. Al favorecer la libre expresión, ayuda a la afirmación y autonomía de los participantes.

* Profesor titular de la upn Ajusco.1 Las técnicas facilitan la emergencia de un conjunto de comportamientos que permiten que se den los procesos de formación y transformación. Las técnicas se construyen a partir de una reflexión sobre la teoría y la práctica que permite mostrar la validez del pasaje del nivel conceptual al nivel operacional o práctico. Son maneras de instrumentar u operacionalizar un concepto o un conjunto de conceptos interrelacionados que constituyen un sistema conceptual o teoría.

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La escritura espontánea es una de las técnicas que utiliza-mos en el enfoque y método Contacto para la Creativi-dad2 para permitir la expresión plena de cada participante. Esta técnica tiene la ventaja de utilizar un elemento que es básico en la vida de los maestros y estudiantes: la escritura. Como material concreto solamente es necesario una hoja de papel y un lápiz o pluma.

EN EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA ESPONTÁNEALa consigna para la realización del ejercicio consiste en proponer la escritura de palabras en una hoja de papel, sin detenerse a pensar en el carácter lógico o racional de lo que surja en nuestra mente.

Lo importante es no ejercer ningún tipo de censura en nuestros pensamientos y que podamos escribir pala-bras, una después de la otra, por más absurdas que nos parezcan, aun si no tienen sentido para nosotros.

Se propone escribir en forma rápida sin detenerse a pensar. En el momento en que detenemos nuestra es-critura para pensar, no es conveniente seguir escribiendo porque el ejercicio pierde su objetivo, que es el de permitir expresarnos espontáneamente.

Este ejercicio fue siempre aceptado por los parti-cipantes de todos los grupos en los que trabajé y trajo resultados positivos, al permitir que los integrantes avan-zaran en la toma de conciencia, en su evolución y en la resolución de sus problemas.

Está inspirado en el espíritu creador del movimien-to surrealista,3 encabezado por el artista francés André Breton. Pude apreciar el potencial de este ejercicio en

2 Este enfoque y método fue creado en México en 1989 con el objetivo de ayudar a la formación y transformación de estudiantes y docentes, así como de favorecer el desarrollo humano y social de todos aquellos que se interesan en construir un modo de vida más humano y solidario con los demás. Fue desarrollado en la tesis de doctorado presentada en la Universidad de París 8, en 1998, con el título: El grupo Contacto para la Creatividad en América Latina, un enfoque alternativo para el desarrollo personal y la formación (título original en francés).3 Este movimiento artístico y literario surgió en Francia en la década de 1920 y mostró una visión y concepción diferente de la realidad. En México, Frida Kahlo y Diego Rivera, entre otros, tuvieron contacto con este movimiento innovador.

Los conceptos pueden dar lugar a la crea-ción de técnicas que son los instrumentos concretos cuya aplicación puede incidir en la realidad. Estas prácticas específi-cas pueden facilitar los aprendizajes, los descubrimientos, así como el desarrollo humano y social. Esto se da dentro de un marco y contexto desde donde actuamos para aplicar estos instrumentos en situa-ciones concretas. Palabras clave: escritura espontánea, expresión escrita, técnica, comunicación horizontal, sentimientos, autonomía, crea-tividad, aprendizaje, desarrollo humano.

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Concepts can lead to the creation of techniques that are specific instruments whose application may affect reality. These specific practices can facilitate learning, discovery, and human and social development. This occurs within a framework and context from which we operate to apply these tools in specific situations.


28

entre maestr@s

los diversos grupos que animaba el pedagogo huma-nista Michel Lobrot4 y en otros talleres de escritura en los que participé.

Luego de que todos terminan de escribir en la hoja en blanco, les pido que den vuelta a esa hoja y que escriban esas mismas palabras que acaban de escribir; es decir, todas aquellas que puedan recor-dar. Cuando terminaron de escribir las palabras que recordaron de la primera lista, les pido que subrayen las tres primeras palabras de esta segunda lista –o sea, de las palabras que recordaron– y que construyan una frase o un texto que incluya esas tres palabras. Después les solicito que lean en voz alta esta segunda lista de palabras, que digan cuáles son las tres primeras palabras y que lean el pequeño texto o la frase que escribieron con esas palabras.

Habitualmente hago un breve comentario en el que señalo alguna característica que pueda haber llamado mi atención, ya sea de las palabras de esta segunda lista o de la frase que escribieron los partici-pantes. Por ejemplo, la frase puede haberse referido a objetos de la vida cotidiana, al trabajo, a emociones, a la persona que leyó la frase, a otras personas, entre otras cosas. Muchas veces se trata de una combinación de todo esto. Puede haber un ritmo en la frase que la haga parecer un poema; puede haber algo cómico o cualquier otra característica que nos llame la atención.

El comentario que hago es una especie de re-troalimentación que permite al participante sentirse escuchado y reconocido. Los participantes también pueden hacer comentarios, y aportan así otras percepciones del texto. Quien lo desea comienza a leer la frase y así sucesivamente, sin ningún orden. Nunca pido a alguien que lea su frase, salvo si recibo evidencias de que desea hacerlo, pero no se anima a expresarlo claramente. En las experiencias que viví todos la leyeron, lo que indica que este medio de

4 Uno de los creadores de la Pedagogía Institucional (orienta-ción autogestionaria) y del concepto y movimiento de la “no directividad interviniente” (centración en el deseo). También es escritor y psicoterapeuta.

expresión es viable y facilita el darse a conocer ante los demás. También está implícita la posibilidad de recibir respuestas de los otros participantes ante esta expresión. Nadie está obligado a leer su frase si no lo desea. Se va generando una atmósfera grupal donde la gente se expresa con un material que ha creado a partir de sí mismo.

Nadie ha propuesto ni sugerido un tema; quizá sea esa la razón por la que la gente se siente más libre de leer su frase. La indicación de no ejercer la censura sobre la propia escritura es un estímulo para animarse a escribir lo que primero pasa por la mente. Esto puede tener alguna limitación, ya que hay niveles de censura de los que el participante puede no tener conciencia.

Muchas veces solicito que cuenten las palabras escritas en las dos listas y que presten atención al hecho de si hubo alguna repetición en las palabras; si en la segunda lista repitieron palabras, o si escri-bieron palabras que no estaban en la primera lista, o si escribieron palabras repetidas en la primera lista.

El objetivo es que se tome conciencia de cómo podemos distorsionar y olvidar muy rápidamente; también el de encontrar algún significado a eso, si es que el participante lo desea.

Cuando hay poca diferencia entre el número de palabras escritas en la primera lista y en la segunda, se puede suponer que hubo un gran control en la escritura de la primera; es decir, que hubo algún pen-samiento o reflexión que impedía una expresión más espontánea. Es más difícil recordar cuando se escribe a gran velocidad sin tener tiempo de reflexionar. Por ejemplo, alguien puede haber escrito 48 palabras en la primera lista y recordar solamente 11 en la segunda.

El caso opuesto es el de alguien que escribió 21 palabras y recuerda 19. Acerca de las diferencias entre lo escrito y lo recordado, suelo hacer algún comentario referente a la memoria y a la rapidez de los procesos de olvido en este tipo de situaciones.

Hay momentos en los que los participantes están tan entusiasmados que les pregunto si desean

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continuar con el ejercicio. En caso afirmativo, les propongo, por ejemplo, que subrayen en la segunda lista otras tres palabras y que construyan nuevamente otra frase o texto corto. Y procedemos de la misma manera.

Si sigue habiendo interés podemos utilizar las seis palabras subrayadas con las que se constru-yeron el primer y segundo texto o frase y proponer un texto que las incluya. Este escrito ya es un poco más extenso y permite hacer un trabajo algo más profundo sobre aspectos o características de personalidad que están expresados en la escritura y vincularlos con el presente que están viviendo los integrantes del grupo.

VariacionesOtra variación posible es proponer alguna frase, preferentemente no completa, como: “Yo deseo que mi vida...” o utilizar alguna frase de algún participante que puede re-sultar interesante para los demás y continuarla, para producir así un texto más extenso y de mayor ri-queza. Estos textos, al leerse frente a los demás miembros, provocan respuestas que hacen aportaciones al contenido, y las interacciones entre los participantes se van mul-tiplicando a partir de estímulos que ofrecen los mismos. Llevado al extremo, el taller podría continuar así y estar centrado solamente en la escritura. Y de hecho he parti-cipado en talleres específicos de

escritura que tuvieron varios días de duración.

Este tipo de ejercicios, la ma yoría de las veces, los he reali-zado en los comienzos del curso-seminario-taller Contacto para la creatividad5 y he constatado que ayuda mucho a los procesos de afirmación, expresión e identidad de cada uno de los miembros del grupo.

Además de los beneficios que tiene para los participantes, permite que el formador pueda situarse frente a los valores, acti-tudes y comportamientos de los integrantes de un grupo que no conoce. Por ejemplo, en un texto había dos palabras que resultaban significativas: “cristiano” y “Dios”. Esto me permitió suponer valores de religiosidad en la persona que escribió eso y que quizás fueran compartidos por otras personas del grupo. Eso me ayudó a situarme en el grupo en que me encontraba.

El ejercicio cumplió con la función de permitir desde el inicio del grupo que los participantes pudieran asumir la iniciativa de expresar a través de la escritura lo que ellos quisieran; “sin pensarlo”

5 Se ha impartido en la Universidad Pe-dagógica Nacional para estudiantes, do-centes y tutores. Se han realizado también experiencias intensivas en diversos países de América Latina y Europa. Los efectos terapéuticos y de desarrollo humano y social de Contacto para la Creatividad ayudan a producir transformaciones en quienes desean involucrarse en procesos de cambio.


Este tipo de ejercicios, la

mayoría de las veces, los he

realizado en los comienzos del

curso-seminario-taller Contacto

para la creatividad y he constatado

que ayuda mucho a los procesos de afirmación,

expresión e identidad de

cada uno de los miembros del grupo

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entre maestr@s

manifestaban su subjetividad y parte de su identidad. Como las palabras no eran pensadas y la frase era producto de esas palabras no reflexionadas, esto no se prestaba a comentarios de tipo “racional”. Cada frase que el grupo escuchaba, contaba con mi inter-vención en la que señalaba brevemente algún aspecto que llamaba mi atención. También había comenta-rios de algunos otros participantes que aportaban su visión de la frase expresada. Y de esta manera se estaban generando las primeras interacciones entre los miembros del grupo.

Pienso que este es un ejercicio de transición ya que permite una cierta conexión entre el “mundo de afuera” y el “mundo del grupo”. Y el elemento cono-cido que puede hacer recordar al mundo habitual es el de la escritura, que la mayoría de la gente conoce.

Durante varios talleres y presentaciones en congresos utilicé este ejercicio porque era un medio idóneo de expresión a través de la escritura. Allí po-dían manifestarse aspectos de nuestra personalidad, al permitir al mismo tiempo una reflexión, un comienzo de toma de conciencia sobre aspectos de uno que comenzaban a manifestarse, a revelarse quizás por primera vez.

Cada participante puede tomar la iniciativa y elegir el momento que más le conviene para leer las palabras o frases. Nunca se dio el caso de alguien que se negara a realizar este ejercicio; esto podría explicarse en parte por el “interés” así como por la “aceptación” del marco que se les propone.

Pienso que ni el interés ni la aceptación explican totalmente esto. Es la curiosidad y la expectativa de algo nuevo lo que facilita en gran parte la realización de este ejercicio-juego, especialmente si se da en los comienzos de la actividad grupal, y si el formador asume una actitud de apertura y de no defensa hacia los participantes.

Creo que esto es fundamental, ya que aun aque-llos ejercicios planteados como democráticos, sin la actitud correspondiente del formador –de apertura, de escucha y de cercanía con los miembros del gru-

po– no dan por resultado la libre expresión de los participantes.

Si hago un paralelismo con técnicas muy cono-cidas del pedagogo Celestin Freinet, como la técnica del «texto libre» que nos propone, encuentro que ésta no puede darse cabalmente si es impuesta como obligación o es “propuesta” dentro de un marco au-toritario, aun cuando éste se disfrace de democrático y participativo.

ALGUNOS APORTESLa escritura espontánea es una de las técnicas6 que utilizamos en el enfoque y método Contacto para la Creatividad. Es una manera en que la gente puede darse a conocer a partir de una escritura libre y espon-tánea que expresa el mundo interno de cada persona.

El maestro puede enriquecerse y actualizarse a partir del conocimiento de las expresiones espontá-neas de sus estudiantes y el estudiante puede ejercer su libertad de expresarse a través de una escritura libre. Este ejer cicio puede convertirse en un canal de acceso al mundo de los alumnos y puede servir de base para realizar prácticas de diálogos que permitan posteriormente la discusión de las inquietudes que puedan presentar los estudiantes, cualquiera sea su edad y nivel.

Aquellos maestros que lo deseen pueden partici-par junto con sus alumnos en la realización del ejerci-cio. Esto ayuda a generar una mayor acercamiento y confianza entre docentes y estudiantes. Esta “actitud de horizontalidad” ayuda a construir una atmósfera más democrática. Y esto permite que los alumnos también puedan acceder al mundo de los maestros. @

6 En Contacto para la Creatividad se utilizan diversas técnicas para ayudar a que puedan emerger las distintas facetas de la personalidad de cada uno, así como para favorecer la comunica-ción entre los participantes; además de la escritura espontánea, practicamos teatro espontáneo, diálogos, construcción y represen-tación de máscaras, expresión a través del movimiento, música, búsqueda de la distancia óptima, relajación, entre otras cosas. Los participantes pueden hacer propuestas que son integradas a las actividades que desarrollamos.

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Vanya Elizabeth Trujillo Cruz**

H abía una vez un niño que se llamaba Eddie. Eddie era un niño muy feliz, le gustaban mucho las aventuras y sobre todo las de súper héroes. Siempre que se acercaba su cumpleaños le decía a su mamá que su fiesta la quería de súper héroes, y su mamá siempre le contestaba que sí. Entonces, uno de esos días, después de hablar con su mamá, fue a su cuarto y dijo: –Yo no quiero ser un niño, yo quiero ser un súper héroe y quiero salvar al mundo. Ya sé, me haré un traje, me pondré un nombre, y mi nombre será Supercacamán. Después de haberse hecho un traje de capa con papel, salió de su cuarto y se lo enseñó a su mamá, y dijo: –Mira, mamá, ¡soy Supercacamán! –Y su mamá se empezó a reír.

Después de un tiempo llegó la fecha de su fiesta y sus papás le mandaron hacer su traje, para que se disfrazara del súper héroe que él mismo había inventado. Se lo puso con mucho entusiasmo y al llegar con sus invitados dijo: –Yo soy Supercacamán –y todos comenzaron a reír por su simpatía; sin embargo, él se sintió muy triste porque pensó que se estaban burlando, quiso llorar, pero valientemente dijo: –los súper héroes no lloran.

La fiesta comenzó y todo fue alegría y diversión. Al llegar la noche, ya cansado, se fue a dormir al sillón de su sala y comenzó a soñar que estaba volando. Pasó por unas montañas muy hermosas, pero después de un largo rato de vuelo perdió el control hasta que chocó con

* Este cuento se produjo a partir de la ayuda que la abuela Vicenta Guerra proporciona a Vanya, cuando ésta no logra atender la obligatoriedad de la escuela.** Actualmente cursa el sexto año de educación primaria en la ciudad de Oaxaca de Juárez, Oaxaca.

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unos árboles muy coposos, lo que provocó que se cayera de su sillón y dijera: –sólo fue un sueño, ya sé que eso nunca va a pasar, pero, bueno, eso no me importa, yo seguiré siendo Supercacamán.

EL CONTEXTO DEL CUENTO–¡Lee en voz alta! –Le gritaba la maestra de cuarto grado a la pequeña Vanya Elizabeth. A ella, en tanto, le comenzaban a sudar las manos y a temblar las piernas; su voz bajaba de volumen y tartamudeaba. Las palabras se atoraban y leer, en lugar de ser un momento di-vertido, se tornaba un tiempo de sufrimiento largo y amargo en espera de hilar las letras y pronunciar las palabras. –¡Siéntate, no sirves para leer! –Tronaba la voz de la maestra.

Papá y mamá, muy preo-cupados, me preguntaron cómo podían ayudar a su hija y, en unas vacaciones de in vierno, junto a sus primas Luna Quet-zally y Nizaya María, interro-gamos el cuento La tortuga que quería volar.

Eddie en las nubes

Llegó el siguiente ciclo escolar (quinto grado), que la niña cursó con una maes tra que le ayudó a encontrar el gusto por la lectura, que continúa ahora que cursa el sexto grado.

Un día cualquiera del mes de diciembre, la maestra de Vanya les dijo a sus alum-nos: –Niños, la dirección de la escuela nos convoca a un con-curso de cuentos, por lo que cada uno de ustedes inventará uno, la única condición es que el personaje principal se llame Eddie.

A Vanya se le ocurrió es -cribir Eddie en las nubes. Cuan-do leyó el cuento en su grupo, se escucharon risas, mur mullos y comentarios, fue muy di-vertido escucharla. La maestra quiso persuadirla para que el súper héroe cambiara de nom-bre, pero a ella le gustó lla-marlo así. Después el cuento pasó a la fase de intramuros del concurso y nuevamente los chicos disfrutaron al oír la súper historia, por la cual Van-ya obtuvo un gran y merecido segundo lugar. @

Vicenta Guerra de la Cruz

A Vanya se le ocurrió

escribir Eddie en

las nubes. Cuando

leyó el cuento en su

grupo, se escucharon

risas, murmullos

y comentarios,

fue muy divertido

escucharla. La

maestra quiso

persuadirla para

que el súper héroe

cambiara de nombre,

pero a ella le gustó

llamarlo así

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La evaluación del desempeño docente en el contexto de la reforma constitucional en materia educativa*

Alberto Sánchez Cervantes**[email protected]

Los castigos y los premios realmente no son opuestos,

son los dos lados de una misma moneda. Ambas estrategias

son formas de tratar de manipular el comportamiento de alguien.

Alfie Kohn***

E ste texto fue presentado en el foro de análisis de la reforma educativa convocado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte) y la Secretaría de Gober-nación. Su finalidad es reflexionar acerca de la evaluación del desempeño docente y algunas de sus implicaciones concretas en la práctica. El texto fue redactado antes de la expedición de las leyes reglamentarias del artículo 3º constitucional de septiembre de 2013. Pienso que las ideas expuestas siguen vigentes dado que expresan puntos de vista surgidos desde la docen-cia y porque advierten acerca de los riesgos de tomar decisiones equivocadas o precipitadas respecto a la compleja y delicada tarea de evaluar a los maestros. En este sentido, las auto-ridades educativas tienen ahora la grave responsabilidad de definir los perfiles, parámetros e indicadores de evaluación, así como los procesos concretos que habrán de seguirse para evaluar al magisterio.

Las diversas disposiciones de la reforma constitucional en materia educativa, decretada el pasado 25 de febrero de 2013, son objeto de debate. En este texto solo se abordarán las

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* Texto presentado en la mesa Evaluación formativa integral para la transformación educativa del Foro Análisis y Perspectivas de la Reforma Educativa, convocado por la Secretaría de Gobernación y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, 21 de junio de 2013, Ciudad de México.** Profesor de educación primaria. Miembro del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna y del consejo editorial de la revista Cero en Conducta. Actualmente labora en la escuela primaria Rafael Solana, de Santa Martha Acatitla, Iztapalapa, Distrito Federal.*** Educador estadunidense (1957). Ha explorado diversos temas educativos como la crianza de los niños y los efectos de la escuela tradicional en la conducta humana.

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La reforma constitucional en materia edu-cativa estableció, entre otras cosas, las condiciones y criterios de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio. Si bien la evaluación docente promueve el reconocimiento y la promo-ción de los docentes, también conlleva la separación del servicio de aquellos cuyos resultados no sean satisfactorios. La eva-luación del desempeño docente es una tarea compleja que exige claridad en sus fines, rigor metodológico e instrumentos diversos, consistentes y pertinentes.Palabras clave: evaluación del desem-peño, reforma constitucional, educación básica, ingreso, promoción, reconoci-miento, permanencia, docente, reforma educativa.

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The constitutional reform in education established, among other things, condi-tions and mandatory evaluation criteria for Entry, Promotion, Recognition and Permanency in service. While teacher evaluation promotes the recognition and promotion of teachers, it also involves the separation of those whose results are not satisfactory. Teacher evaluation is a complex task that requires clarity in purpose, methodological rigor, and vari-ous consistent and relevant instruments.

implicaciones y los problemas de la evaluación del desem-peño docente, tema que ha provocado la incertidumbre del magisterio, sobre todo, por su carácter obligatorio y su relación con la permanencia en el servicio.

Mientras que en la fracción III del artículo 3° cons-titucional se establece que

La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación,

en la fracción II del artículo 5° transitorio se establece que la evaluación del desempeño docente se usará para

[…] dar mayor pertinencia y capacidades al sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros, en el marco de la creación de un servicio profesional docente. La evaluación de los maestros debe tener, como primer propósito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexión y el diálogo conducentes a una mejor práctica profesional. El sistema educativo deberá otorgar los apoyos necesarios para que los docen-tes puedan, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades […].

En este sentido, la evaluación docente deriva hacia dos vertientes: 1) como medida para premiar o castigar a los docentes y 2) como medio para la mejora del sistema nacional de formación y de los propios maestros. La segunda es deseable; la primera lamentable, sobre todo, si el futuro laboral depende únicamente de una prueba estandarizada.

La evaluación del desempeño es una tarea compleja que demanda del evaluador claridad respecto a sus fines (que invariablemente deben tener intenciones formativas, no punitivas), instrumentos bien diseñados y pertinen-tes con los fines establecidos y rigor metodológico en la obtención e interpretación de datos. La evaluación del

La evaluación del desempeño docente en el contexto de la reforma constitucional

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entre maestr@s

desempeño implica que el evaluado tenga la oportu-nidad de realizar una serie de actividades o de crear un producto a fin de demostrar su capacidad, cono-cimientos y habilidades en contextos y situaciones determinadas. Las pruebas de lápiz y papel de opción múltiple no sirven para evaluar el desempeño, lo más que aportan es que el evaluador mida la capacidad de elegir una respuesta, pero no el pensamiento que guió la decisión tomada (Airasian, 2002, pp. 129-130). Hasta el momento, salvo algunos esfuerzos realiza-dos por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, la Secretaría de Educación ha optado por evaluar a alumnos y maestros con pruebas es-tandarizadas, las cuales han sangrado el presupuesto educativo sin mejora de la calidad educativa.

En los últimos años se ha puesto al maestro al borde del precipicio. Se ha difundido en la sociedad la falsa idea de que es el único y absoluto responsable de los resultados educativos nacionales. Sin embargo, esto es una falacia, la calidad de la educación pública es producto de múltiples factores. Si realmente se

quiere avanzar en la superación de los problemas del sistema educativo debe realizarse una evaluación integral que incluya a funcionarios públicos, equipos técnicos de primer nivel, programas de estudio y materiales educativos, políticas educativas, progra-mas de formación inicial y continua, gestión interna de las escuelas, familias y contextos socioculturales, así como factores que influyen en el no aprendizaje (por ejemplo, la mala calidad de los contenidos tele-visivos), entre otros. Los maestros no rechazamos la evaluación, rechazamos que sea estandarizada y que únicamente se evalúe a los docentes y no al sistema en su conjunto.

Pese a todo, la evaluación del desempeño docente puede aportarnos información valiosa, como:

• Conocer a fondo al magisterio; en particular, el grado de dominio que tienen de los conte-nidos que enseñan y su conocimiento de los principios pedagógicos básicos que deberían orientar su labor.

• Identificar buenas prácticas de enseñanza y evaluación.

• Reconocer cómo estructuran los docentes situaciones de aprendizaje potentes para propiciar el aprendizaje.

• Valorar las estrategias que utilizan para im-plicar a los alumnos en el aprendizaje y en el trabajo en el aula.

• Identificar las dificultades que enfrentan para trabajar en equipo con otros colegas.

• Analizar cómo participan en la gestión in-terna de la escuela, particularmente en la elaboración e implementación de proyectos pedagógicos colectivos.

• Reconocer cómo implican a los padres de fa milia en las actividades escolares.

El conocimiento de estos y otros aspectos puede dar pauta a implementar acciones que refuercen y estimulen las prácticas docentes –individuales y colec-

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tivas– que influyen en la obtención de buenos resultados educativos.

En contraposición, una mala política de evaluación puede re-forzar ideas equivocadas como las siguientes:

• Pensar que solo el maestro es responsable directo y absoluto de los resultados educativos que logran los alumnos. Responsabilizar-lo, premiarlo o castigarlo con base en esta idea no solo es erróneo sino peli-groso porque se fomenta la desmoralización, la apa-tía y la corrupción, como ha quedado comprobado en reiteradas ocasiones con los exámenes nacio-nales de Carrera Magis-terial y la prueba Enlace.

• Simplificar la compleji-dad de la enseñanza y el aprendizaje. A la sociedad se le ha hecho creer que el maestro es el único culpable de la calidad educativa; se olvida que existen –además de la calidad del maestro– otros factores que intervienen de manera directa en el logro educativo: el entor-no sociocultural en el que se desenvuelven los alum-nos, las condiciones eco-nómicas y culturales de la familia, la organización, funcionamiento y equi-

pamiento de la escuela, e incluso el interés personal de los niños por aprender.

• Creer que el aprovecha-miento de los alumnos solo depende del maestro en turno. En realidad los niños y los jóvenes van sumando y acumulando diversas experiencias de aprendizaje proveídas por diferentes maestros. Por ejemplo, puede darse el caso que un maestro sea premiado o promovido por los resultados de su grupo de cuarto grado, pero resulta que los tres maestros anteriores que lo atendieron eran muy buenos, y uno de ellos excepcional; y a la inversa, puede darse el caso de un maestro que se esfuerza todos los días, que se pre-para, que logra abatir en gran medida el rezago del


grupo, aunque no lo sufi-ciente, pues la trayectoria del mismo ha sido muy accidentada debido a que ha tenido varios profeso-res carentes de prepara-ción y compromiso; este maestro, que ha hecho un gran trabajo (y que además es reconocido por padres y alumnos), no será premiado. La premiación y el castigo en situaciones como esta simplemente es una injusticia.

• Valorar exactamente de la misma forma a todos los maestros. El magisterio es un conjunto heterogéneo formado de jóvenes que se inician en la profesión, profesores con 10, 20, 30 o más años de servicio (con diferentes trayec-torias y pertenecientes a diferentes tradiciones pedagógicas), maestros

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entre maestr@s

indígenas, rurales y urbanos, maestros monolingües y bilin-gües, maestros que cuentan solo con la llamada normal básica y los que han estudiado licencia-turas y posgrados, etcétera.

• No tomar en cuenta las condiciones de trabajo de los maestros. Particu-larmente de aquellos que están agotados por trabajar doble turno, sufren estrés, atienden grupos nume rosos o laboran en localida-des marginadas y en condiciones materiales precarias.

• Usar los resultados de la evaluación de manera injusta para excluir del servicio o despedir profesores sin argumentos sólidos.

Evaluar el desempeño docente es posible, las teorías e instrumentos de evaluación ya existen, pero el problema principal, sin duda, es la implementación, sobre todo, si consideramos a los miles de maestros del sistema educativo de nuestro país y la gran diversidad sociocultural en la que de-sarrollan su labor. El desempeño docente puede ser evaluado tomando en cuenta aspectos como los planes de clase, las producciones y cuadernos de los niños, la práctica en el aula, las opiniones de padres y alumnos, la puntualidad y la asistencia regular, el uso del tiempo de enseñanza, el involucramiento de las familias en las actividades escolares, la participación en el colectivo docente, entre otros. El gran problema es quién va a evaluar todos estos aspectos, para ello se necesita un ejército de personas altamente calificadas, expertas en evaluación e investigación etnográfica, profundas conocedoras de la dinámica

escolar, su cultura y sus tradiciones, que organicen e interpreten correctamente la información recabada. Pero carecemos de ese tipo de personas, por lo menos en la cantidad necesaria. Si dejamos en manos inexpertas la evaluación del desempeño, se cometerán graves injusticias, los resul-tados no serán confiables y se fomentará el desaliento, la decepción y la desconfianza hacia los mecanismos de evaluación y las instituciones responsables. En suma, el problema de la evaluación no está en las ideas, los conceptos, los enfoques ni los instrumentos, en estos aspectos puede ha-ber acuerdo si se democratiza la discusión sobre las finalidades de la evaluación y se sortea la resistencia de posturas radicales. El gran problema está, desde mi punto de vista, en la implementación: ¿quién evaluará a un millón de maestros con rigor y confiabilidad? ¿Qué instrumentos se emplearán? ¿Con qué periodicidad se realizará?

Toda evaluación implica que el eva-luador provea previamente al evaluado, mediante un proceso planificado y preciso en sus fines, los conocimientos y habilida-des que posteriormente serán evaluados; dicho proceso implica también tiempo necesario, espacio adecuado, materiales de apoyo para el estudio y personal académi-co de reconocida trayectoria profesional.

El gran

problema está,

desde mi punto

de vista, en la

implementación:

¿quién evaluará

a un millón

de maestros

con rigor y

confiabilidad?

¿Qué

instrumentos

se emplearán?

¿Con qué

periodicidad se

realizará?

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De todo esto, en lo general y salvo contadas excep-ciones, se carece. Actualmente tenemos un sistema de formación continua decadente que al ligarse desde sus orígenes con Carrera Magisterial y la mejora salarial, se convirtió al paso del tiempo en un trámite burocrá-tico que cultivó la apatía intelectual del profesorado, la simulación e incluso la corrupción. La evaluación vinculada con la promoción, el reconocimiento y la permanencia, el premio y el castigo, seguirán, sin duda, fomentando este tipo de problemas.

Para avanzar hacia una formación continua sólida es necesario dar un giro radical a las políticas actuales. No se puede pedir al maestro que trabaje doble turno toda la semana y que los sábados o pe-riodos vacacionales asista a cursos de dudosa calidad que solo contribuyen a su desgaste físico y emocional. Una opción para fortalecer la formación y actualiza-ción del magisterio es reforzar los programas de becas comisión e implementar periodos sabáticos para es-tudiar (en serio y con rigor) en instituciones públicas prestigiadas de educación superior. Los maestros que gocen de los beneficios de programas de formación como estos estarán obligados a rendir cuentas sobre su aprovechamiento y en la práctica podrían aseso-rar a jóvenes maestros e implementar proyectos de desarrollo educativo: museos-laboratorios escolares, estaciones meteorológicas, bibliotecas, rincones vivos, promoción de la lectura comunitaria, itinerarios históricos y ecológicos, etcétera.

Los maestros no nos oponemos a la evaluación. Pero sí exigimos que antes de evaluar, antes de que los tiempos políticos precipiten las decisiones de los legisladores y los responsables de esta delicada tarea, tomen en cuenta nuestras ideas, se escuche nuestra voz y se valore la complejidad que implica la evalua-ción, así como las posibles consecuencias perversas que pueden desencadenarse.

Tres anotaciones más: 1) conviene posponer la evaluación universal del desempeño docente hasta que contemos con métodos confiables, rigurosos y justos, que cuenten con el consenso de los actores involucrados y que no sea el criterio político el que predomine en la toma de decisiones; 2) que el gobier-no federal, el Congreso de la Unión, las autoridades educativas y los representantes del magisterio trabajen para que los medios de comunicación masiva reconoz-can la complejidad que implica la evaluación docente y difundan la idea de que la calidad de los resultados educativos depende de múltiples factores, no solo del magisterio; 3) los maestros podemos ser los primeros evaluadores de nuestro desempeño porque tenemos la oportunidad de acceder a fuentes primarias de información para diagnosticar y analizar la calidad de nuestro trabajo docente, individual y colectivo. La simulación y la complacencia que predominan en algunos centros de trabajo no solo obstaculizan el logro de la calidad educativa, también menoscaban el derecho de los niños a aprender. Debemos ser in-tolerantes con la tolerancia que hemos tenido hacia ciertas prácticas que han dado argumentos a nuestros detractores para desprestigiarnos socialmente, recha-cemos la indolencia laboral y la falta de compromiso profesional que se expresa de múltiples formas en la cotidianidad de algunas escuelas. @

REFERENCIAS Airasian, P. (2002). Evaluación del desempeño. En La

evaluación en el salón de clases. México. sep/McGraw Hill (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

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La relación entre la escuela preescolar y la familia de los niños y las niñas

Sonia Míriam Hernández Muñoz*[email protected]

EL CONTEXTO

C uando mis hijos iniciaron el nivel preescolar busqué vincularme con la escuela. Mis primeras intervenciones fueron como madre participativa, así me incorporé en tareas de limpieza, de pintado de mobiliario, de jardinería, etcétera. En festividades como el Día del Niño, cooperando con comida o con adornos. De igual modo, contribuía a la organización de la celebración del Día del Maestro y de los diferentes eventos como la conmemoración de la primavera, del Día de Muertos o Navidad.

Tales actitudes, si bien me demandaban mucho tiempo, trabajo y dinero, me permitía ser apreciada por el plantel como una madre cooperadora. Ahora bien, para mí es importante plantear que la primera relación con el plantel fue como madre y después como profesional, que podía aportar recursos pedagógicos para el mejoramiento de la práctica docente. Hago énfasis en este señalamiento porque estoy segura de que las puertas de la escuela se abrieron primeramente ante mi papel de madre preocupada por el bienestar de sus hijos.

LAS ACCIONESAsí diseñé un programa de servicio social que coordiné con tres alumnos, hice las gestiones pertinentes para que se donaran libros a la escuela y formar una biblioteca con material apro-piado para los pequeños, pero también con libros de consulta para las docentes.

* Psicóloga clínica por la unam; antropóloga física por la enah; docente de la upn Ajusco adscrita al Área Académica Teoría Pedagógica y Formación Docente.

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Programé un ciclo de conferencias dirigidas a los pa-dres para informar acerca de una alimentación adecuada, el desarrollo psicológico y emocional de los infantes en esta etapa y otras temáticas pertinentes. Asimismo, elaboré y presenté varios guiñoles para trabajar temas transversales con los niños, como el autocuidado, la reflexión sobre el consumismo desmedido, el desarrollo de la autonomía y el cuidado del agua (este último se puede consultar en el anexo).

Entre las actividades que promoví, actuaron gru-pos de danza contemporánea y de danza folclórica por parte de los talleres de la upn Ajusco, que me apoyaron siempre de manera muy cordial.

En particular, el impacto del grupo de danza en los niños fue notable y sorprendente. Frecuentemente se descarta este tipo de actos para ser presentados a niños pequeños, con el argumento de que “se van a aburrir” con espectáculos de corte clásico. Creemos que no los van a disfrutar. Sin embargo, la presentación de danza referida se ofreció a infantes de 3 a 5 años de edad, y en todo el tiempo que duró, más o menos media hora, la gran mayoría se mostraron muy interesados. Incluso, hubo momentos en que varios niños se pararon y trataron de imitar los movimientos de las bailarinas.

El niño de esta etapa se caracteriza por estar en lo que Piaget (1995, p. 11), dentro de su teoría de desarrollo cog-nitivo, denominó la etapa de pensamiento preoperacional, que abarca de los 2 a los 6 años aproximadamente. Este periodo es subsiguiente a la fase sensorio-motriz y previo a la de operaciones concretas.

La etapa preoperacional se define principalmente porque el pensamiento de los infantes es de tipo animista, lo que significa que dan intención a los objetos y a los fenómenos naturales. En otras palabras, cuando llueve es porque el cielo “quiere llover”, o el sol “sale porque está contento”, etcétera. Su lenguaje es egocéntrico, lo que implica que no tiene una finalidad propiamente comu-nicativa, o sea, transmitir y escuchar mensajes, sino que más bien es una especie de monólogo. Sin embargo, estas características van induciendo un nivel de socialización en los pequeños que antes no poseían. Ya son capaces de

Este trabajo parte de dos fuentes: mi inte-rés como madre de proporcionarles a mis hijos una mejor educación y mi mo tivación como docente del campo de orientación educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Los logros obtenidos en la in-tervención realizada en el jardín de niños Teniente Santiago Xicotencatl, fueron la formación de una biblioteca de consulta para las maestras y una ludoteca para los niños. Se brindaron actividades educati-vas y recreativas, tales como teatro guiñol y danza contemporánea. La actitud de los infantes siempre fue de participación y alegría, lo que definitivamente repercutió en sus aprendizajes.Palabras clave: educación, preescolar, escuela, desarrollo, infantes, familia, com-petencia, poder, etapas.

u u u u u

This paper stems from two sources: my interest as a mother to give my children a better education and my motivation as a teacher in the educational orientation area of the National Pedagogical Univer-sity. The achievements in the intervention in kindergarten Teniente Santiago Xico-tencatl, were the formation of a reference library for teachers and a playroom for children. Educational and recreational activities such as puppet theater and contemporary dance were provided. The attitude of the infants was always of sharing and joy, which definitely had an impact on their learning.


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entre maestr@s

convivir con otras personas que no son de su familia y comprender que se encuentran en un ámbito escolar, que tiene reglas semejantes a las de la casa; pero que no es su casa, razón por la cual tienen que desarrollar una serie de comportamientos específicos dentro de la escuela.

Estas características permiten que ofrecer acti-vidades como el guiñol a pequeños de esta edad, sean de gran valor emocional y cognitivo, pues los niños de preescolar se identifican con los personajes repre-sentados en los títeres, lo que los lleva a participar en las obras, dando opiniones, relatando experiencias o aportando ideas para solucionar un problema. Al hacerse estas representaciones de manera grupal y con presencia de los padres, se facilita la oportunidad de que éstos escuchen a sus hijos en un contexto que no es la casa y así aprecien de otra manera lo que ellos dicen.

Cuando hablamos de educación de calidad en-tendemos una educación que permite el desarrollo de varias áreas importantes en el niño del nivel pre-escolar: la motriz, la afectiva, la cognitiva y la social. Los nuevos planes y programas de educación inicial plantean que el niño debe desarrollar competencias, entendiendo éstas como habilidades que permitan la resolución de problemas.

Una competencia implica un saber hacer, que requiere un conocimiento y la valoración de las consecuencias o resultados posibles de ese hacer en determinadas situaciones. En otras palabras, se pretende que los infantes vayan construyendo una serie de recursos que no solo sirvan para “contestar preguntas” dentro de la escuela, sino que además aporten la posibilidad de encontrar soluciones a los problemas de la vida diaria, sean de la índole que sean. Tales aprendizajes ocurren de primera instancia en la casa. Es en la familia donde los niños asimi-lan las bases afectivas, cognitivas y sociales que les ayudarán a desenvolverse en el mundo que les tocó vivir. Es entonces muy afortunado que la escuela se apropie de estos fines educativos y los refuerce de

manera formal dentro de sus instalaciones, a través de actividades más sistematizadas y consistentes. Sin embargo, dichos objetivos vinculan en mayor medida a la escuela de educación preescolar con las madres y los padres de los alumnos.

Los padres de familia son un sector beneficiario del quehacer de la escuela, razón que frecuentemente induce a las docentes a poner más atención en las familias problema (cuyos hijos se muestran agresivos, desobedientes o antisociales dentro de la escuela) que en aquellas que pueden hacer aportaciones culturales a la población infantil. Pero la educación, sobre todo en este nivel, no se puede entender sin una activa participación de los padres de familia. Sin embargo, tal contribución debe ser propiciada y permitida por la escuela, tanto por parte de la dirección como por parte de cada una de las docentes. Si la comunidad viera en la escuela un centro en donde pueden coincidir intereses, habría actividades, en diferentes niveles de coopera-ción, que apoyarían el trabajo docente y, al mismo tiempo, se afirmaría la educación dentro de la casa.

Toda madre y todo padre, aun con un mínimo nivel de escolaridad, posee competencia sobre algo. Tiene un saber que puede compartir con los niños preescolar: tejer, bordar, arreglar un mueble, pintar una pared, cultivar una planta, preparar un platillo, etcétera, son competencias de la vida diaria pero tan cotidianas que dejamos de ver su valor cognitivo y emocional para los pequeños. Todas las madres somos conscientes del gran placer que muestran los infantes de esta edad cuando logran hacer algo que antes no podían.

Echar mano de los recursos que tenemos en las familias es algo que beneficia a los niños y a las docentes.

Sin embargo, en demasiadas escuelas el divorcio entre comunidad y escuela es evidente y una de las causas más poderosas tiene que ver con el manejo del poder.

Según Wolf (2001, p. 19), el poder es un aspecto de todas las relaciones entre las personas y asegura que

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si entendemos a éste en términos correlativos, en vez de imaginar-lo como un “paquete de poder” concentrado, podemos considerarlo como un aspecto de muchos tipos de relaciones. El poder funciona de manera distinta en las relaciones in-terpersonales, en los medios institu-cionales y dentro de las sociedades.

En la escuela, el poder controla los contextos en los que las personas exhiben sus propias capacidades e interactúan con los demás. Este sentido centra la atención en los me dios por los cuales los individuos o los grupos dirigen o circunscriben las acciones de los demás en de-terminados escenarios. A este tipo de poder Wolf lo denominó poder táctico o de organización (Wolf, 2001, p. 20).

Esto significa que cuando la participación de las madres y padres de los pequeños se vive como “in-tromisión” por el personal di rectivo o docente, porque “amenaza” la organización de tareas dentro de la escuela, entonces es muy factible que sientan que les resta autoridad o poder frente a los alumnos. En tal caso, las docentes y la dirección del plantel evitarán cualquier situación en la que los progenitores propon-gan o sugieran cualquier tipo de actividad y solo buscarán que par-ticipen en lo que se les demande, a veces de manera sumamente imper-tinente, aduciendo que solo eso es lo que requieren los alumnos para un buen desempeño escolar. O, aun peor, la presencia de los padres

solo es solicitada para “quejarse” de sus hijos por ser “malos alumnos”, lo que lleva a muchas madres a no poner un pie en la escuela para no escuchar acusaciones ni sentirse culpabilizadas por la maestra.

Esta última situación genera un ambiente de mucho conflicto para los niños, pues se viven en un abandono por parte de sus padres y en un ambiente de regaño cons-tante por parte de la docente o del personal de la escuela.

Las ideas o los sistemas de las ideas no se generan de la nada o “porque sí”, adquieren sustan-cia a través de la comunicación en el discurso y la realización. Esto significa que lo que transmitimos a los pequeños cada día acerca de sus competencias y habilidades van formando un autoconcepto y una autoestima en ellos. Por lo tanto, necesitamos prestar atención a la manera en que las ideas se co-munican, de quién a quién y entre quién. La palabra “comunicación” (generar, enviar y recibir mensajes)


…cuando la

participación de las madres y padres de los pequeños

se vive como “intromisión” por el personal

directivo o docente, porque “amenaza” la organización de tareas dentro de la escuela, entonces

es muy factible que sientan que les resta autoridad o poder frente a los

alumnos

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entre maestr@s

abarca tanto los mensajes que se expresan a través del lenguaje humano como aquellos que se trasmiten por medios no verbales. Los medios no verbales im-plican muchos modos a través de los cuales se envían los mensajes, como gestos y actitudes corporales.Los padres y los docentes constantemente estamos enviando mensajes a los pequeños acerca de cómo los percibimos: capaces o incapaces.

A MANERA DE PROPUESTACon ánimo de que este trabajo no solo exprese una experiencia personal, retomo las sugerencias que plantea Sylvia Schmelkes (1992, p. 106) para pro-piciar la participación de los padres de familia y de la comunidad, dentro de la institución preescolar:

• Aprovechar los conocimientos, habilidades, va-lores y actitudes de los alumnos. Todo niño no es una tabula rasa al llegar a la institución es-colar. Posee conocimientos, creencias, ideas, actitudes y valores que le han sido inculcados dentro de su ámbito familiar. Por lo tanto, es conveniente que las docentes investiguen qué tanto saben sus alumnos, o cuáles son sus ideas respecto a cada tema a tratar. Así, también la maestra tendrá oportunidad de valorar el interés que cada material despierta en los pequeños.

• Involucrar a las madres y padres de familia en las tareas escolares de los hijos. Es sumamente frecuente que el trabajo escolar sea exclusi-vamente responsabilidad de la madre porque supuestamente ella es la que permanece todo el día con los hijos. Aun en caso de ser así, (situación que cada día es más rara por la incorporación actual al mercado de trabajo de las mujeres), el padre no debe ser exclui-do de tales actividades. La participación de ambos es sustancial para la formación de los hijos, tanto en el ámbito doméstico como en el escolar.

• Hacer participar a las familias en actividades no solamente de apoyo logístico o material en la escuela (limpiar, pintar, arreglar, etcétera), sino también en acciones de tipo pedagógicas y educativas, como la enseñanza de compe-tencias que cada vez se pierden más, como es el tejido, el bordado, la pintura artística, decoración, manualidades, entre otras.

• De igual modo, solicitar que las madres y los padres apoyen con actividades de tea-tro guiñol, contar cuentos… pues esto no solo enriquece el trabajo educativo de las docentes, sino también les permiten a los pequeños desarrollar una mejor adaptación al ambiente escolar al darse cuenta de que sus padres no están alejados de ésta y, por tanto, están al pendiente ante cualquier conflicto o problema que tengan.

CONCLUSIONESEl trabajo que realicé durante los dos años que per-manecieron mis hijos en la escuela Teniente Santiago Xicotencatl, rindió grandes frutos para la escuela, pues se formó una biblioteca de consulta para las maestras y una ludoteca para los niños. Se brinda-ron muchas actividades educativas y recreativas que enriquecieron los conocimientos de los infantes, y apoyaron su maduración cognitiva, emocional y social. Como madre me sentí muy satisfecha al observar la confianza y el agrado con los que mis hijos permanecían en la escuela, su motivación para aprender cosas nuevas y la ampliación de sus intereses al conocer más.

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Los primeros años de escolaridad sientan bases importantes para permitir un desarrollo académico posterior. A partir de las experiencias vividas en el nivel preescolar, los alumnos valorarán las activida-des escolares como placenteras e interesantes, lo que incentivará su búsqueda de conocimiento; o por el contrario, las visualizarán como algo impuesto, aburrido y ajeno a sus actividades cotidianas, lo que no solo dificultará su permanencia en el plantel, sino que creará una actitud negativa hacia los aprendizajes escolares.

De ahí la importancia de las autoridades y docen-tes que conforman este nivel educativo, además de contar con información pertinente acerca del desarro-llo de los niños en este periodo de vida, sean capaces de integrar y promover la participación de los padres y madres, en el sentido aquí mencionado, para facilitar en los pequeños la adquisición de más saberes. @

REFERENCIASPiaget, J. (1995). Seis estudios de psicología. Colombia:

Labor.Schmelkes, S. (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras

escuelas. México: sep (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

Wolf, E. (2001). Figurar el poder –ideologías de dominación y crisis. México: ciesas.

ANEXOLa vaca Bety y el agua

(Teatro guiñol)

Sonia Míriam Hernández Muñoz

Personajes: El granjero La vaca La rata La planta.

Aparece un escenario campirano. Bety la vaca, está comiendo pastura.

Bety: –¡Mmm!, qué rica pastura, ¡mmmm! (Observa que los niños están presentes.) ¡Ah!, hola niños, perdón pero no los había visto, pues yo cuando como no conozco. ¿Cómo están? Yo estoy muy bien, pero tengo hambre. Ya debería estar aquí el granjero con mi avena. No debe descuidarme porque soy muy importante. ¿No lo creen ustedes?

Llega el granjero cargando una cubeta que contiene avena y cebada para alimentar a bety.

Granjero: –¡Hola niños! ¿Cómo están? ¡Hola Bety, disculpa la tardanza, pero estaba ocupado regando el plantío!

Le ofrece la comida a bety que la come con avidez. entre bocado y bocado, le reclama.

Bety: –¡Muuuy mal, granjero! ¡Si no me cuidas como es debido vas a perder mucho dinero, pues ya no daré tanta leche, con la que se hacen riquísimos productos!

Se dirige a los niños.Bety: –¿Ustedes saben cuántas cosas se obtienen de las vacas?

Se deja que participen los niños con sus comentarios, mientras se pegan los productos elaborados en dibujos, en el escenario, con ayuda del granjero.


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entre maestr@s

Bety: –¡Muuuuy bien, niños! ¡Veo que saben mucho sobre mí, los felicito! (Y agrega con mucha presunción.) Realmente, yo creo que soy el ser más importante del mundo.

El granjero se rasca la cabeza y dice un poco dudoso porque no quiere que Bety se ofenda.

Granjero: –Eh…, bueno, yo no diría tanto, Bety.Bety: –¡Ah! ¿No lo crees? ¿Dime que hay que sea más importante que yo?

Mientras estaban hablando ha aparecido la rata medio es-condida en una esquina del escenario. Para ese momento ya se acercó y se entromete en la conversación.

Rata: –Si quieres yo te lo digo.

Bety y el granjero voltean a ver a la rata.

Bety: –¿Tú? ¿Una simple rata de campo? ¿Cómo crees que sabes más que yo?Rata: –¡Bueno, no sé si sepa más que tú, pero sí sé qué es lo más importante para la vida que existe en la Tierra!Bety: –¿Y según tú, qué es?Rata: –¡Es el agua!Bety: –¿El agua? ¡No digas bobadas! ¡Agua hay en todas partes, pero vacas tan hermosas como yo y tan productivas no hay más que una! ¡Yo mera!

El granjero se rasca la cabeza y dice:

Granjero: –¡Bueno, Bety!, ¡Pensándolo bien, creo que tiene razón! Todo tu alimento: la pastura, la avena, la cebada, las hierbas, el maíz, las cañas, todo, todo crece gracias a la tierra fértil y al agua. ¡Sobre todo al agua, porque cuando no ha llovido durante largas temporadas, las plantas se mueren y nos las vemos muy duras para conseguir tu comida.Rata: –¡Pues, claro!, sin agua no hay vida vegetal. No crece el pasto ni las plantas. No crecen los árboles que dan fruta tan sabrosa como la que yo como cuando cae al suelo

bien madura. Y si no hay plantas no habría comida para nosotros, los animales.

Aparece la planta.

Planta: –¡Me parece que están hablando de mí!Rata: –¡Así es, amiga planta! ¿Tú puedes explicarle a la vaca cuál es la importancia del agua?Planta: –¡Por supuesto! El agua es uno de los elementos más necesarios para la vida de las plantas y de los animales. Tú, Bety, la rata, el granjero y todos los que estamos en este salón dependemos del agua para vivir. ¡Nuestro planeta, la Tierra, está formada por tres cuartas partes de agua!Bety: –¡Eso es muuuuchísima agua!Planta: –¡Sí, pero el noventa y siete por ciento es agua salada, que está en el mar, y no es posible beberla!Granjero: –¿Sólo el tres por ciento del agua puede ser consumida por nosotros?Planta: –¡Sí!, pero de ese tres por ciento, el dos por ciento está congelada en los glaciares, lo que quiere decir que solo el uno por ciento es potable (Se dirige a los niños.) O sea, que puede beberse.

La planta voltea hacia Bety y le pregunta:

Planta: –¿Sabías que más del ochenta por ciento de tu cuerpo es agua? ¡Si no tomaras el agua necesaria no podrías dar leche!Bety: –¡Oh, cielos! ¡Eso no lo había pensado!Granjero: –¡Caramba! ¡Realmente, sin agua no hay vida en este planeta! (Se dirige a los niños.) ¿Y ustedes amiguitos, qué piensan sobre lo que dijo la planta?

Se deja a los niños participar y luego se habla del desperdicio del agua y se propone la actividad de elaboración de carteles para el consumo racional del agua.Se les da las gracias por su participación.

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Las mil y una imágenesEurídice Sosa Peinado*

[email protected]

Mónica García Pelayo*[email protected]

E l refrán popular que afirma “una imagen dice más que mil palabras”, nos sirve de pretexto para reflexionar al preguntarnos: ¿de qué es capaz una imagen?, o para ser más precisos: ¿de qué es capaz un sujeto en relación con una imagen? Algunos lectores obligados y aterrados por el uso excesivo y aburrido del texto escrito dirán: “¡bendita imagen que me ha liberado de leer mil palabras!”, sin saber que las imágenes también son textos porque ellas también se crean con el propósito de transmitir mensajes. Por eso, las imágenes también pueden recibir el nombre de textos visuales.

Una imagen tiene mil o múltiples lecturas o interpretaciones. Claro, con la complacencia del observador o creador, por lo que evidentemente quienes elaboramos este texto concebi-mos a la imagen en estrecha relación con su observador, espectador, público… De tal forma que imagen y observador son el complemento perfecto, porque éste es quien transforma lo plasmado en la imagen en un acontecimiento propio plagado de significaciones singulares.

Se sabe que necesariamente los sujetos cuando interactúan con una imagen, cuando la descifran o la interpretan, e incluso cuando se confunden respecto a su significado, se apro-pian de ella al resignificarla a partir de su subjetividad, su contexto y su cultura en un sentido abarcativo.

Podemos conceptualizar a los sujetos desde la categoría de internautas, término que García Canclini (2003) utiliza para caracterizar a un actor multimodal que ve, lee, escucha y com-bina diferentes materiales que provienen de la lectura y los espectáculos. Como señala dicho

* Docente del Área Académica 4 de la upn Ajusco.

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Una imagen tiene mil o múltiples lecturas o interpretaciones, por lo que la imagen está en estrecha relación con su obser-vador, espectador, público, etcétera. De tal forma que la imagen y el observador son el complemento perfecto, porque éste es quien transforma lo plasmado en la imagen en un acontecimiento propio plagado de significaciones singulares. Este proceso de significación acontece en escenarios y contextos muy diversos, dentro y fuera de la experiencia escolar, que contribuye a consolidar, replantear o confirmar aprendizajes, tema que se explora en el siguiente artículo.Palabras clave: subjetividad, imagi-nación, imagen, educación visual y aprendizaje.

u u u u u

A picture has a thousand or multiple read-ings or interpretations, so that the image is in close relationship with its observer, beholder, audience, etc. So the image and the observer are the perfect complement for this is who transforms the captured image in its own full of unique mean-ings event. This significance process happens in very different contexts and situations inside and outside of the school experience, which helps to consolidate, restate or confirm learning, an issue that is explored in this paper.

autor, se ha dado un cambio de época en la producción, circulación y consumo de bienes culturales, de tal manera que “la distribución y el goce estético se han trasladado, en parte, de las artes institucionalizadas, la literatura y la música de élites, a formas difusas de creatividad” (García Canclini, 2003, pp. 194-195).

En este orden de ideas se puede señalar el popular uso del celular por parte de los jóvenes, el cual incluye de ma-nera generalizada una cámara fotográfica que le permite al usuario tener como potencial testigo “fiel” a la cámara, para poder ser usada como una prueba fehaciente de lo que hace, de dónde está, de quién lo acompaña, de quién es ahora la nueva novia o pareja del ex novio, etcétera, lo cual funciona como una prueba irrefutable de verdad, de la certeza del acontecimiento, al tiempo que va diluyendo o haciendo extraña e innecesaria la costumbre de describir con palabras sujetos, lugares, situaciones, representacio-nes, sensaciones, sentimientos, entre otras cosas.

Es así que los recursos de la comunicación inalámbri-ca no son solo herramientas, son: “contextos, condiciones ambientales que hacen posible nuevas maneras de ser, nuevas cadenas de valores y nuevas sensibilidades sobre el tiempo, el espacio y los acontecimientos culturales” (Castells et al., en García Canclini, 2007, pp. 76-77).

Respecto de la construcción de la subjetividad de los jóvenes se puede reflexionar en torno a cómo ha cambiado la vida de tal manera que debido a las tecnologías de la información y la comunicación (tic) (redes sociales), pueden tener un seguimiento de la vida privada de sus ex parejas, de aquellos o aquellas personas que son de su interés. Esto además les ha permitido tener un manejo creativo y lúdico de la imagen que se evidencia a través de diversos contenidos con formatos distintos que los difunden principalmente a través de estas redes. De manera coexistente se dan producciones ritualizadas y estereotipadas de la forma de mostrarse uno mismo, como es el caso generalizado de Facebook, en donde se reproducen formas masificadas de representación de los sujetos. Como ejemplo se pueden referir los estereotipos presentes en las posturas que se adoptan para “mostrar que se es atractivo o atractiva”.

Las mil y una imágenes

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entre maestr@s

Podría uno hacerse la pregun-ta de en qué medida la utilización de las imágenes ha sustituido a las descripciones que, con la partici pa-ción ineludible de la imagina ción, iban conformando una repre-sentación singular con base en la descripción verbal. Sobre lo ante-rior, se puede mencionar el caso de un cantante famoso al que se le entrevistó en la televisión y se le preguntó qué lugar le gustaba más, a lo cual replicó con un nombre de un país desconocido para el auditorio ahí presente y cuando se le solicitó que lo describiera, él contestó: “pongan el nombre en in ternet y van a ver cómo es”, en vez de describirlo y de nombrar aspectos que permitieran imaginar cómo es. Recuérdese la sabiduría popular en las recomendaciones que hacían las abuelas en torno a no utilizar en exceso las imágenes para contarles cuentos a los niños porque ello no fomentaba el uso de la imaginación.

LAS IMÁGENES TRADICIONALES Y DIGITALES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVAEn las instituciones educativas las cartulinas, los carteles tradicio-nales saturados de texto, los traba-jos manuales en los que imperan las imágenes elaboradas de manera artesanal, se incluyen las imágenes digitales de internet, del muro de Facebook, de YouTube. Todo lo anterior aunado a un sinnúmero

de elementos entremezclados y resignificados conforman nuestra cultura pedagógica de internautas.

El uso y apropiación de inter-net ha generado la conformación de una cultura digital que no es monolítica u homogénea, pues re-produce tanto formas vie jas de representación como nuevas ma-neras de representar y construir significaciones. Algunos aseveran que somos digitalizados, otros lo refutan al decir que somos tradicio-nales, analfabetos digitales, como si los sujetos constituyéramos blo-ques monolíticos en los que se es o no se es nativo o migrante digital, co mo si no existieran mixturas, hi-bridaciones y contradicciones tanto en nuestra conformación cultural como al interior de uno mismo.

El uso social de internet, ade-más de promover mayores espacios de contacto e interacción entre los usuarios de la red, ha genera-do nuevas formas y dinámicas de circulación de las imágenes y su consecuente resignificación y trans formación por los usuarios-creadores de la red.

Con el uso de internet se ha generalizado una transforma-ción de los modos de producir, circular, consumir y recrear los bienes culturales. Así, de la insti-tucionalización de los mensajes, hemos pasado a formas difusas de creatividad, como señala García Canclini (2012).

Lo anterior confirma que los jóvenes aprenden sobre la práctica

el uso de las tic. Se ha gestado un término para nombrar este tipo de aprendizaje en las redes sociales: aprendizaje invisible (Cobos y Moravek, 2011) que se refiere a todo lo aprendido en el manejo de las tic y que, de manera similar a una lengua materna, se aprende sin necesidad de un proceso in-tencionado y formal, sino como producto de las interacciones en un contexto cultural, en este caso, internet y teléfono celular.

Esta manera invisible de aprender hace que incluso el por-tador de los saberes no sepa lo que sabe, sino que lo opere y, por ello, los portadores de dichos saberes no necesariamente pueden enunciar lo que han aprendido. Por ejem-plo, por medio de los íconos, mu-chos de los nativos digitales saben que la mayoría de los programas funcionan con tareas básicas: pe-gar, cortar y copiar, de esta forma aun sin conocer el programa, este referente les permite interactuar en nuevas versiones o programas desconocidos, sin mediar ningún aprendizaje previo para su uso. Si les preguntamos si conocen las tareas básicas de todo programa, tal vez muchos nos dirán que no; sin embargo, si preguntamos qué significan los íconos, quizá la gran mayoría, que ya interactúan con una computadora o teléfono celu-lar, sabrán definir dichas acciones o tareas universales.

Desde otro punto de vista, Miguel Barbero (2009), filósofo

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y comunicador colombiano, con-ceptualiza dichos procesos como un aprendizaje extendido, una extensión de la escuela, cuya rele-vancia no solo consiste en aprender y usar tecnología, sino que dichos aprendizajes están determinando nuevas maneras de socializar; entre otros rasgos podemos destacar, por un lado, que la socialización que acontece en la red aparece sin aparentes restricciones de tiempo y espacio, y por otro, que las identi-dades en dichos procesos los hacen de manera muy dinámica como “migrantes en la red” producto de estas interacciones.

En la red se insertan y circulan imá genes como antes se expresaba en una filiación, una identidad, en tanto formas de ocupar un territo-rio por la manera de vestir, ahora en los territorios digitales la filia-ción a una red se expresa y muestra a través de imágenes que incorpo-ran en sus páginas, al igual que sus avatares, las imágenes de músicos y personajes favoritos, o con las imágenes que comparten y hacen circular por la red.

LA IMAGEN EN LA ELECCIÓN PROFESIONALLa imagen emerge como clave o definitoria de decisiones u opcio-nes en la vida, por ejemplo, 70% de los estudiantes refieren que la principal fuente de información para decir su opción profesional es internet (Encuesta).

Igualmente “twitter [es] la página de información instantánea de noticias entre personas, utili-zada para la consulta de tendencias profesionales… posteriormente la contrastan con amigos y conocidos para poder legitimarla” (encuesta). Y ahí es donde resalta la pre va-len cia de las imágenes, porque la in tegración de ellas en una pá-gina web, es la primera referencia para continuar o no con la lectura de los contenidos.

Otro punto en juego son los imaginarios profesionales (Ramí-rez, 1999), para pensarse similares, próximos o distantes a algunas de las profesiones y definitivamente confirmar o revocar su elección de carrera. Un punto de proxi-midad o confirmación con las imágenes de los futuros profesio-nales son sus propios docentes, que confirman o cuestionan las imágenes estereotipadas de las di-versas profesiones, ello contribuye, entre otras razones, a confirmar las tendencias de la elección de carreras a profesiones liberales, con un imaginario de éxito, lo cual ha generado que en los últimos 10 años en la unam, a pesar de ofertar 105 licenciaturas, 60% de los es-tudiantes se concentran en la elec-ción de medicina, administración, derecho, psicología, contaduría y ciencias de la comunicación. Sin embargo, no todas las signi-ficaciones tienden a reproducir imágenes estereotipadas, sino que se expresan otras opciones de


producción, creación y recreación de contenidos a propósito de la circulación de imágenes en la red.

LOS JÓVENES CREADORES

La construcción y reconstrucción de la realidad a través de las imágenesLos jóvenes invisten a las imáge-nes de una importancia sin igual de bido, entre otras cuestiones, al hecho de que los relacionan al instante con los otros, ya que con -siguen una concreción que no pue-den lograr con otros medios. Con el uso de las imágenes: “[…] con-siguen efectos verificables, que los sitúan no en estructuras abstractas sino en redes expresivas” (García Canclini, 2012, p. 205). Las imá-genes aparecen como una prueba certificada de verdad y realidad. Acertadamente, Sontag (1977) se ñala que hacer fotografías tiene una inmediatez o instantaneidad y una autoridad mayor que la de cualquier relato verbal.

Imagen como testimonio de lo real muestra la concreción y es verificable.

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entre maestr@s

Los jóvenes ejercen su capacidad creadora recreando los contenidos de los medios. Un ejemplo de ello es una secuencia de fotografías tomadas con un celular, subida a la red y publicada en el muro de Facebook.

Las 7 recicladas de un gato o Las 7 vidas de un gato si recicla.

Las anteriores imágenes muestran el uso de la ca-pacidad imaginaria en la creación de una secuencia de imágenes por parte de los jóvenes usuarios de las tic, que retoman la insistencia en los medios por la preocupación ambiental. A continuación mostramos un ejemplo de ello, una práctica comunicativa cuyo paradigma es la publicidad.

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Si bien el ejemplo anterior nos remite de manera directa a la publicidad, no obstante en dicha producción visual existe todo un proceso creador, de uso de la capacidad imaginaria que genera esa forma singular de imi-tarla. Aun en las formas más imitadoras o reproductoras de un contenido o mensaje, existe la intervención de la imaginación que lo transforma aunque sea de manera casi imperceptible.

Podemos hablar de transformaciones y prácticas innovadoras o emergentes al mismo tiempo que de formas reproductoras de los modos de representación que son coherentes con el mantenimiento del statu quo.

“El consumidor de televisión, de la televisión predigital, era menos activo que el usuario de internet, que tiene más recursos para trabajar en la edición de los materiales, interrumpir y seleccionar, ir y volver” (García, 2007, pp. 74-75). Un ejemplo de lo anterior es el siguiente:

¡Qué pena que haya gente que no lea!

El uso de las redes virtuales cambia los modos de ver y de representar la realidad, incluidas las formas de representarse e identificarse con dichas representaciones. @


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Mirada comparativa desde la gestión del trabajo educativo

Gloria María Jaime Mirabal*[email protected]

INTRODUCCIÓN

E n la Conferencia de Educación Superior auspiciada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), celebrada en París en 2003, se reconoció que en ninguna etapa anterior de la historia de la humanidad el bienestar de las naciones había dependido tan directamente de la calidad y mayor alcance de los sistemas de educación superior y sus instituciones.

La formación de profesionales exige una concepción y práctica pedagógica renovadora basada en la tutoría, en la que se potencie el sistema de relaciones de intercambio permanente y la respuesta educativa personalizada en función de las necesidades y potencialidades de cada tutelado. En el proceso de formación se debe combinar armónicamente lo curricular con lo investigativo-laboral, así el tutelado aprende en el entorno sociocultural en que se desenvuelve.

BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LA TUTORÍAEn los sistemas educativos formales desde principios del siglo xx, la tutoría se desarrolla par-ticularmente en Estados Unidos, España (secundaria), Inglaterra (básicamente en doctorado) y en México (en posgrado y licenciatura).

La historia de la tutoría en las universidades se remonta a la tercera década del siglo xx. Es bue-no destacar el surgimiento de la tutoría en la Universidad de Oxford, seguido por la Universidad de Cambridge y por las universidades anglosajonas (Sánchez, 2004; unam, 2005a y Shea, 2002).

* Licenciada en Educación. Especialidad Planificación. CES: Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca. Pinar del Río, Cuba.

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En este artículo se analizan diversas con-cepciones de tutoría y se ubica la manera en que ésta ha sido planteada para el caso cubano y el mexicano. A partir de lo cual se documentan las similitudes y di-ferencias que se encontraron al trabajar un programa de formación para tutores titulado Fundamentos de la educación en valores y la tutoría en la Universidad de Pinar del Río (upr) y en la Universidad Pedagógica Nacional (upn) de México. El presente artículo pretende ofrecer una mirada comparativa de estos procesos en ambas universidades.Palabras clave: educación superior, tu-toría, gestión, trabajo, modelo, prácticas pedagógicas, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de Pinar del Río.

u u u u u

In this article different conceptions of mentoring are discussed and how it has been raised for the Mexican and Cuban cases. From this, the similarities and dif-ferences found when working a training program for tutors entitled “Fundamen-tals of education in values and mentor-ing” at the University of Pinar del Rio (upr) and the National Pedagogical University (upn) in Mexico are documented. This ar-ticle aims to provide a comparative view of these processes at both universities.

El modelo fundado en el enfoque clínico se traslada a las escuelas en el sistema norteamericano, en la década de 1950. Este modelo basado en la atención individualizada tiene como propósito proporcionarle a los sujetos una máxima satisfacción y eficacia en las actividades escolares y profesionales mediante la procuración de información útil para la toma de decisiones.

Tres décadas después se promueve la atención a grupos, entendiendo el proceso vocacional a partir de un enfoque centrado en el desarrollo personal, una carrera que implica los distintos roles del sujeto a lo largo de su vida, incluyendo los espacios propios de la ocupación, la educación, la familia, entre otros.

Es en la Universidad de Oxford donde existen los antecedentes más próximos a la idea de tutoría académica, en la que el estudiante tiene un encuentro semanal con el profesor (tutor) que le es asignado. El alumno prepara un ensayo por semana para discutir oralmente con su tutor, lo que no excluye que se utilicen otros apoyos educativos (unam, 2005b).

TENDENCIAS DE LA TUTORÍA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANOLa tutoría es considerada por la unesco como una de las 10 estrategias más potentes para el logro de objetivos educativos en la educación superior. Está asociada a las estrategias emergentes de tres rasgos incluyentes de los actuales sistemas educativos: el propósito de desarrollar competencias, su interés de combatir el rezago y dismi-nuir los índices de reprobación y deserción, así como el carácter comprensivo de sus enfoques pedagógicos.

Para Pere e Isus, los centros escolares deberán contar en el futuro con nuevas estructuras que vehiculizarán la participación educativa a partir del posibilismo pedagó-gico como criterio. Estas estructuras

[…] demarcarán formas organizativas uniformes ya superadas dando paso a una mayor posibilidad en los agrupamientos más flexibles en los alumnos. La presencia de diferentes tipos de aprendizaje, de créditos variables, de formas eva luadoras flexibles, nos permitirá una nueva


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lectura, actualizada del mundo de la educación (Pere e Isus, 2001, p. 56).

En el sistema educativo argentino desde la década de 1970 se concibe la tutoría como una acción vincu-lada con proyectos pedagógicos “que ofrezcan la posibilidad de priorizar el aprender-haciendo, o sea trabajar con la experiencia y el desarrollo de procesos de conceptualización de la práctica que permitan la formación de competencias” (Hurruitiner, 2006, p. 105).

Estos proyectos apoyan el proceso de transición de los grados menores a los avanzados, el análisis en relación con la toma de decisiones de los tutelados en cuanto a sus intereses de estudio y trabajo y pro-mueve el desarrollo de nuevas propuestas.

En la upn (México), la mayoría de los tutores coinciden en que tienen que vincular su accionar con las necesidades del tutelado y las posibilidades institu-cionales que se poseen para su actuación; sin embargo, conciben a la tutoría solo como una actividad para lela a la docencia y en alguna medida complementaria a ella, limitando su desarrollo al concebirla como una actividad alterna a una práctica formadora. Esta con-cepción aditiva de la tutoría limita el desarrollo de una atención centrada en el tutelado, como ser hu-mano y en determinado comportamiento respecto a propósitos curriculares.

En Cuba la tutoría se ha orientado a la asesoría de trabajos de curso, tesis de pregrado, maestría, es-pecialidades, doctorados y tesinas. La otra forma de tutoría asumida ha sido la de educación a distancia, que ha arribado a sus 34 años de existencia. La tutoría a los estudiantes de la enseñanza técnico-profesional, licenciatura en educación preescolar y las licenciaturas en educación en las diversas especialidades para la formación de los profesores de la enseñanza media y primaria, ha ido convirtiendo a las escuelas en micro-universidades, en las que los profesores licenciados de experiencia, son los tutores de los estudiantes (mined, 2003).

Su introducción como figura en la universali-zación, con una nueva dimensión, surge a partir de 2001 con el nacimiento del Modelo Pedagógico de la Continuidad de Estudios Universitarios como parte del proyecto de la Nueva Universidad Cubana. En este sentido existen documentos que se pronuncian en cuanto a la intencionalidad de la tutoría, pero ha faltado concretar esas acciones, en primer lugar por la insuficiente preparación de los docentes que actúan como tutores para enfrentar semejante reto, su condición objetiva, la resistencia al cambio que aparece ante lo nuevo, así como la condición subjetiva en los docentes (mes, 2001).

En Cuba han existido experiencias de servicios de orientación, entre ellos se puede mencionar como pioneros el Servicio de Orientación y Desarrollo del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona de Ciudad de La Habana, el creado en la Universidad de Las Villas y los correspondientes a los Institutos de Ciencias Médicas del país, que han brindado apoyo a los estudiantes y trabajadores de dichas universidades. Estos servicios de orientación no han estado vinculados con el trabajo de tutoría como tal, por no estar introducido este perfil, pero operaban mediante la solicitud individual del estu-diante o por la sugerencia de los profesores guías.

Haciendo algunas consideraciones finales: se aprecia la diversidad de modelos en un mismo país (académico, personal o no académico, académico personalizado e integral). En Cuba, en los Talleres Metodológicos de la Universalización uh-cujae celebrados en 2004-2005, los participantes se han pronunciado en la búsqueda de la calidad en la tu-toría y de una unidad teórica y práctica, intercambio científico y la evaluación de los resultados del tema en cuestión, para generar un foro de formación permanente y clarificar la figura del profesor tutor universitario, lo mismo ocurrió en los eventos cele-brados en Las Lagunas, España, Venezuela y México.

Existe total coincidencia en que es una necesidad de las universidades incorporar estos servicios para

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poder hablar de calidad en la gestión universitaria (Castellano, 1995; anuies, 2001, 2004), pero es necesario avanzar en la preparación de los tutores pedagógicos hacia la profesionalización, para poder enfrentar su rol. Autores como Addine (2003), Blan-co y Recarey (2004), García y Addine (2001) y Del Llano (2002), reclaman que en la profesionalización de los docentes se considere a los tutores.

Se torna interesante considerar que la profesio-nalización encierra en sí la contribución al proceso de crecimiento personal y humano del profesional (Añorga et al., 1995; Añorga, 1995; Zabalza, 2002; Valdés, 2003). Por otra parte, Herrero y Valdés (2003) hablan de la necesidad de preparación integral para los profesores universitarios.

No cabe duda de que es necesaria también, a lo largo de toda la carrera, la tutoría, porque el tutelado se enfrenta a nuevos requerimientos como estudiante y como persona. Como puede apreciarse, va tomando fuerza la necesidad de una tutoría no solo académica, para mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, disminuir los índices de reprobados y retraso escolar, el abandono de los estudios y mejorar la eficiencia terminal, sino que se extienda al crecimiento personal.

Hablar de tutoría hoy es abordar un tema que tiene más de 70 años, pero que gana pertinencia en la actualidad. La educación superior deberá tener como eje una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los tutelados, entre los elementos están el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientación prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido –apren-der a conocer; aprender a hacer; aprender a convivir juntos; aprender a ser; aprender a aprender (Delors et al., 1996).

REFERENTES TEÓRICOS ACERCA DEL TÉRMINO TUTORÍAEn la literatura internacional en la que se trata el tema de la tutoría existe solapamiento entre varios conceptos, tales como orientación, tutoría, la acción

de ayudar, guiar, aconsejar, y se enfatiza en la tutoría pedagógica y académica.

El término tutor proviene del latín tutor-tutoris que se refiere al que hace el papel de defender, guardar, preservar, sostener, sustentar, socorrer.

El tutor es un educador, con ciertas caracterís-ticas y condiciones, designado para incidir en la in-dividualidad de los alumnos llamados a una plenitud armónica y original en sí mismos.

Para Lavativa y González (1986, p. 21), “el término ‘profesor’ se emplea en aquella persona que se dedica a la enseñanza, lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes en-señan”. Este último concepto está indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difícilmente podría tener sentido el aprendizaje.

En la enseñanza semipresencial la “tutoría se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso académico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autó-nomamente su propio proceso” (mes, 2007, p. 18).

Por otra parte, para Unisur (1983, p. 23), en la tutoría

[…] se realiza en gran parte, el proceso de retroali-mentación académica y pedagógica, se facilita y se mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos. Mediante


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ella también el tutor facilita la presencialidad nece-saria periódicamente, en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno.

Ander-Egg (1997, p. 28) ha definido a la tutoría en el campo de la educación como “la acción de ayudar, guiar, aconsejar y orientar a los alumnos por parte de un profesor”.

En Cuba al igual que en el resto del mundo esta labor ha tenido diferentes formas de interpretarse y aplicarse. “En el Sistema de Educación Superior cubano, la figura del tutor, ha sido tradicionalmente asociada a la asistencia científico metodológica que brinda un especialista de reconocido prestigio y tradición en determinado campo del conocimiento” (mes, 2005, p. 9).

Es preciso señalar que la tutoría, en el modelo pedagógico de la continuidad de estudios, juega un rol esencial para el logro del principal paradigma de la Nueva Universidad Cubana, el cual se sustenta en “brindar un acceso masivo y garantizar permanencia y un egreso de calidad, frente a modelos que buscan la calidad en la selección” (Vecino Alegret, 2005, p. 4).

Por lo que, al referirnos en esta investigación al término tutoría estaremos enfatizando el rol que juega en esta actividad la función que tiene el tutor; en el Informe a la Asamblea Nacional del Poder Popular (2004, p. 7) se dice que es la “[…] figura que acom-paña al estudiante durante toda su carrera, lo asesora, lo guía, e impide que se sienta abandonado, solo, desalentado.” Por otra parte Ojalvo (2005, p. 14) la considera “como un derecho de los estudiantes el recibir orientación a lo largo de sus estudios”.

Baldwin (2003, p. 2) reflexiona acerca de la pro-fesionalidad del maestro y de la función orientadora de la tutoría, para él “la tutoría supone un compro-miso con la labor docente, […] antes que tutor, se es maestro. […] No obstante, se requieren cualidades que se pueden ir formando y de un manejo apropiado de técnicas especiales” , por lo que concuerda con lo planteado.

Collazo (2005a, p. 8) refiere que el tutor

[…] es un educador profesional o en vías de profe-sionalización, abierto a la formación constante, que acompaña al estudiante durante la carrera o parte de ella, brindándole atención especial en las esferas académica, vocacional-profesional, personológica e investigativa, de manera personalizada a partir de la oportuna caracterización, intervención y seguimiento del estudiante en su proceso de crecimiento personal y mejoramiento humano.

Y continúa definiendo que

[…] la tutoría es el proceso continuo y permanente que se da entre tutor y estudiante con una responsabi-lidad compartida por ambos, en la cual se materializa la función orientadora del rol de educador profesional y su apropiación de los referentes de la orientación educativa y de las diversas ciencias que le respaldan, que se concreta en un Modelo de Tutoría Integral: Educativa, Orientadora y Personalizada, que contem-pla lo académico, lo vocacional-profesional, lo per-sonológico y lo investigativo (Collazo, 2005b, p. 6).

Se comparte plenamente estos criterios.

ESTADO COMPARATIVO ENTRE EL PROCESO DE GESTIÓN DEL TRABAJO EDUCATIVO DESARROLLADO EN LA UPN Y LA UPRPara establecer un estado comparativo entre el proceso de gestión del trabajo educativo desarrollado en la upn y la upr desde la tutoría, se tuvieron en cuenta las regularidades determinadas como resultado del diagnóstico aplicado en ambas universidades, lo cual nos permitió establecer los puntos de coincidencias y las divergencias que se manifiestan, como se aprecia en la tabla siguiente:

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Proceso tutelar en la upn Proceso tutelar en la upr

Puntos de coincidencia

No se logran transformaciones en correspondencia al ritmo deseado, la tutoría se concibe para lo académico y está institucionalizada.

La tutoría se concibe para lo académico y conductual, no se lo-gran transformaciones en correspondencia al ritmo deseado.

Insuficientes mecanismos de comunicación, asesoría y habilidades en su desempeño como tutor. No dominio de los documentos normativos que rigen la actividad del tutor. La relación tutor-tutelado es de 1 a 2 hasta 10.

La tendencia es incrementar la relación tutor-tutelado, la relación es de 1 a 5 hasta 10. Insuficientes mecanismos de comunicación y asesoría en lo académico, extensionista e in-vestigativo-laboral, también las habilidades en su desempeño, no dominio de documentos normativos que rigen su actividad.

No se consolida una proyección o integración en grupos de tutores, ellos no interactúan con los profesores de las asignaturas.

No se consolida una proyección o integración en colectivos de tutores en los distintos niveles de la Universidad, la gestión del trabajo educativo es espontánea.

Desmotivación por parte de tutores y tutelados con respecto al programa de tutoría.

Desmotivación por parte de tutores y tutelados con la labor tutelar educativa.

Actividades de tutorías poseen débil efectividad debido a su asistematicidad, lo que evidencia carencia de orientación educativa y control.

Los controles que se efectúan a las actividades de tutorías son ineficientes debido a su asistematicidad, lo que evidencia dificultades para potenciar el trabajo educativo.

Los tutores precisan una capacitación inicial y permanente para superar las deficiencias en su desempeño. Defienden la necesidad de superación psicopedagógica.

Requieren incrementar su superación psicopedagógica y didáctica para realizar la orientación educativa desde lo curricular y extracurricular.

No se concibe el desarrollo de acciones dirigidas a perfeccio-nar la gestión de la labor tutelar y desconocen sus funciones.

No se planifican con sistematicidad acciones dirigidas a perfeccionar la gestión tutelar y desconocen sus funciones.

Divergencias

Conciben la tutoría por tutores-pares. Carecen de actividades de superación y no se propician espacios de intercambios con tutores de experiencias.

No es generalizada la función del tutor-par aunque se expe-rimenta en una carrera algo similar.

No se norma el carácter activo del tutelado en su proceso de formación, ni se observa que el mismo se involucre de manera sistemática en dicho proceso.

Aunque se norma el carácter activo del tutelado en su proceso de formación y se trabaja por el desarrollo de habilidades de autoestudio y autoeducación, no se observa que el mismo se involucre de manera sistemática y activa.

La gestión del grupo de tutores se centra en lo administrativo, es decir, rendición de informe sin medir los resultados.

La gestión del grupo de tutores se centra en lo académico y conductual.

En escasas ocasiones acompañan a los tutelados en las actividades cocurriculares que se planifican.

Generalmente los tutores acompañan a sus tutelados en las actividades extracurriculares que se planifican.

Conciben a la tutoría como los puntos que contribuyen a un in-centivo económico y otros como la manera de obtener becas.

No conciben a la tutoría como un incentivo económico, pero se tiene en cuenta en la evaluación de la integralidad del docente.

Puede sustituir su trabajo docente por el trabajo como tutor. Esto no está instituido, pero lo pueden fundamentar.

La actividad de tutoría se concibe como la doble función que desempeñan determinados profesores.

Existe descoordinación entre las Áreas Académicas y el Centro de Atención a Estudiantes; no hay relación alguna, así como tampoco se establece entre ambos organismos una capacitación para los tutores.

No existe un Centro de Atención a Estudiantes, ni se mani-fiesta coordinación entre las Vicerrectorías de Formación y la de Extensión Universitaria, lo cual se precisa al conce-birse la gestión del trabajo educativo desde lo curricular y extracurricular.


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entre maestr@s

EL COLECTIVO DE TRABAJO EDUCATIVO EN EL AÑO ACADÉMICO: CÉLULA DE LA GESTIÓN DEL TRABAJO EDUCATIVOEl proceso de gestión del trabajo educativo es desarrollado en dife-rentes niveles estructurales de la educación superior, en particular, es durante el año académico que se materializa esta gestión lográndo se la más directa y cotidiana relación entre los miembros del colectivo de trabajo educativo (docentes, pro-fesores guías, tutores pedagógicos, representante de la residencia estu-diantil, coordinador de año acadé-mico y representación estudian til). Este colectivo se ocupa directa-mente de proyectar que se priorice la formación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes, en el orden cognitivo y axiológico. Su encargo no es solo educar desde lo instructivo, va más allá de lo pro-piamente curricu lar para buscar una formación general-integral a partir de las relaciones que entre ellos se establecen, concretándose

otros procesos que se dan a nivel de la Universidad: docente, ex-tensión e investi gación. Estos ele-mentos plan teados son sustentados en los proyectos educativos de las brigadas y personalizados que de-ben elaborarse sobre la base del enfoque integral y bajo un funda-mento que abarque las funciones de gestión de ese colectivo en el año académico.

El colectivo de trabajo educa-tivo en el año académico constituye la célula de la gestión del trabajo educativo al centrar su expresión mínima aquí, dado que refleja su cualidad totalizadora e impide el desmembramiento en partes de esa labor. Su fin es integrar los objetivos de formación en el plano curricular y extracurricular, trazar la estrate-gia a seguir para su optimización, controlar el avan ce del proceso de formación de los estudiantes, socializar las experiencias de los miembros del colectivo y atender su preparación y capacitación.

Para lograr el éxito en el pro-ceso de gestión del trabajo educa-

tivo se implementó y validó en la upr y en la upn un plan de capa-citación titulado Fundamentos de la educación en valores y la tutoría. Su impacto se evidenció a partir de las transformaciones en los modos de actuación de los tutelados y de los tutores pedagógicos en cuanto a su preparación. 95.9% de los tutores pedagógicos que fueron preparados y capacitados en ambas universidades manifestaron satis-facción por los resultados alcan-zados en su desempeño tutelar.

CONCLUSIONESEn el estudio y análisis documen-tal se constataron tendencias y re gularidades que permitieron establecer puntos de contactos y divergencias en relación con la gestión del trabajo educativo entre la upr y la upn.

Sustentar un proceso de ca-pa citación sistemática y coordi-nada para el colectivo de trabajo educativo que permita enfrentar los nuevos retos impuestos a la educación superior cubana y mexi-cana y contribuya a fortalecer el trabajo educativo desde la acción personalizada para alcanzar una cultura general- integral de los tutelados. @

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El sentido del trabajo por proyectosUna estrategia para educar en y para la diversidad

Lorena del Socorro Chavira Álvarez*[email protected]

INTRODUCCIÓN

A partir del año 2011, en todas las escuelas primarias del país, se extendieron en todos los grados, de primero a sexto, los planes y programas de estudio como consecuencia de la Re-forma Integral de Educación Básica (rieb). Esta reforma se instauró de manera paulatina en los tres niveles: en prescolar en el año 2004, en secundaria en 2006 y en primaria a partir del año 2009. De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (sep), la rieb constituye una estrategia para “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (sep, 2009, p. 11). Asimismo, plantea que los propósitos de ésta son “atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo, mediante la formación de ciu-dadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia, articulación y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educación” (sep, 2009, p.11).

Los aspectos centrales que se enuncian en el plan y programa de estudios de educación primaria son la “reflexión y la práctica educativa en la escuela respecto a […] la diversidad y la interculturalidad, el énfasis en el desarrollo de competencias y la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura” (sep, 2009, p. 14). Los principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios de la rieb son: centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, planificar para potenciar el aprendizaje, generar ambientes de apren-

* Licenciada en Pedagogía por la unam y licenciada en Educación Primaria por la benm. Estudiante de Maestría en Desarrollo Educativo en la upn. Profesora de primaria.

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A partir del año 2011, en todas las escue-las primarias del país, se extendieron en todos los grados de 1º a 6º, los planes y programas de estudio, consecuencia de la Reforma Integral de Educación Bási-ca (rieb). Esta reforma, se instauró de manera paulatina en los tres niveles: en prescolar en el año 2004, en secundaria en 2006 y en primaria a partir del año 2009. Dentro de las innovaciones pedagógicas de la rieb se encuentra el trabajo por proyectos; ¿qué sentido puede tener esta estrategia dentro del aula? Palabras clave: Reforma Integral de la Educación Básica, educación básica, pri maria, sentido, trabajo por proyectos, diversidad, profesores, experiencia.

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From 2011, in all of the primary schools in the country, from grades 1st through 6th, the plans and programs of study spread as a consequence of the Compre-hensive Reform of Basic Education (rieb). This reform, was gradually introduced at all three levels: at preschool in 2004, at secondary in 2006, and at primary in 2009. Within the pedagogical innovations of the rieb the work in broken down into projects; What sense could this strategy have within the classroom?

dizaje, trabajar en colaboración para generar dichos am-bientes, poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares y los aprendizajes esperados, usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje, evaluar para aprender, favorecer la inclusión para aten-der la diversidad, incorporar temas de relevancia social, renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela, reorientar el liderazgo y la tutoría y la aseso-ría académica en la escuela. Dentro de las innovaciones pedagógicas en los planes y programas de estudio de la rieb se encuentra el trabajo por proyectos.

Lo anterior corresponde a lo que de manera institu-cional se establece en un documento que fija las pautas y las maneras de proceder para los profesores. Sin embargo, ¿cómo se vive en las escuelas? ¿Qué creencias y temores hay? ¿Qué resistencias hay ante lo instituido? ¿Por qué?

A través de este trabajo narraré lo que desde mi expe-riencia viví durante el ciclo escolar en el que se promovía trabajar por proyectos. Onetto (2011) menciona que el relatar es un modo de reunir momentos en una unidad de sentido. “Alcanzar una identidad es alcanzar la posibi-lidad de hilvanar una narración con nuestra propia vida pudiendo rescatar un sentido” (Onetto, 2011, p. 133).

EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD: UN ENTRAMADO DE INTERACCIONES COMPLEJAS

La finalidad de nuestra escuela es enseñar

a repensar el pensamiento, a des-saber lo sabido

y a dudar de la propia duda, único modo

de comenzar a creer en algo.

Juan de Mairena

La diversidad ha sido un tema de particular interés en las últimas décadas. En la rieb, uno de sus principios pedagógicos se refiere a ella con las siguientes palabras: favorecer la inclusión para atender a la diversidad. En este documento, se plantea que la educación debe ser pertinente e inclusiva. Pertinente al valorar, proteger y desarrollar las culturas y sus visiones. Inclusiva al ocuparse

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de reducir al máximo la desigualdad del acceso de oportunidades y evitar la discriminación.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconoci-miento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos (sep, 2011, p. 36).

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), distingue dos focos educativos que plantean el reco-nocimiento de la diversidad cultural: la educación multicultural y la educación intercultural.

La primera hace referencia a la naturaleza cultu-ralmente diversa de la sociedad humana, lo que se constituye como el primer paso para avanzar en la calidad de los currículos educativos, pero no es su-ficiente. El concepto de interculturalidad avanza más, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos grupos culturales y su evolución en el tiempo (oei, 2010, p. 91).

Creo firmemente en que la escuela puede convertirse en un espacio de apreciación, respeto e inclusión de la diversidad. Puede, sin duda, practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Convivir significa reconocer y valorar la diversidad, crecer con los demás.

Una educación en y para la diversidad, por tanto, considero que necesita basarse necesariamente en una concepción curricular amplia, de tal manera que ofrezca oportunidades a todos los estudiantes para situarse dentro del currículum escolar regular. La escuela necesita reivindicarse frente a esa función homogeneizadora en la que se aborda el currículum para todos, espacios para todos y evaluaciones para

todos pues pareciera que “se pretende alcanzar un individuo estandarizado que responda a los mismos patrones de conducta, que tenga los mismos conoci-mientos y que practique la misma forma de pensar” (Santos, 2010, p. 117); es decir, que se anule esta diversidad. No se trata de realizar acciones aisladas, sino de desarrollar un trabajo asentado en la apertura, en el diálogo, la solidaridad, la cooperación y la jus-ticia. Un trabajo fruto de la reflexión y compromiso de toda la comunidad educativa.

Una educación en y para la diversidad necesita también de una perspectiva globalizadora, “en la que los problemas se interrelacionen, se interpreten de forma compleja, una orientación capaz de incorporar distintas culturas y visiones” (Celorio, 2008, p. 19). El desafío de la complejidad es, por tanto, al mismo tiempo, el desafío de la globalidad. Entiendo que no puedo mirar cualquier situación de manera simplista y mucho menos el actuar educativo. “No se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológi-co, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico)” (Morin, 2002, p. 14). Si miro cualquier circunstancia desde la superficialidad, descontextualización, fragmentación, que me lleve a pensar que la solución a cualquier problemática es posible desde la “buena voluntad”, el “optimismo” o la ingenuidad, no podré tener la posibilidad de mirar las cosas desde su complejidad y, por tanto, de reflexionar, analizar, criticar, confrontar y, por supuesto, de transformar.

Morin (2009, p. 123) plantea que hay diversas vías de entrada a la complejidad, que supone un pensamiento que se crea y recrea constantemente, que no existe certidumbre generalizada en él, que nunca está completo y que es capaz de problematizar y favorecer las ideas. De este planteamiento, retomo la complejidad como método, en que sé que en todo momento “reaprenderé a aprender en un caminar sin meta definida de antemano” (Morin, 2009, p. 68) y como guía conceptual para abordar el trabajo por proyectos.

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Desde esta mirada de la complejidad, más que acumular conocimientos, es importante una aptitud general para plantear y analizar problemas y princi-pios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido (Morin, 2002, p. 23). Hernández (1996, p. 51) sostiene que el trabajo por proyectos puede constituir una alternativa a la perspectiva glo-balizadora a la que me referí anteriormente, en cuanto se caracteriza por: 1) la relevancia de la visión cons-tructivista sobre el aprendizaje, 2) la importancia que se le otorga al contexto de aprendizaje y a la situación de los contenidos en relación con la cultura, y 3) el papel de las estrategias metacognitivas como formas de pensar sobre el proceso de planificación, organizar e investigar la información y cómo reflexionar sobre las decisiones y las acciones consideradas importantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Conforme a mi experiencia, puedo decir que la estrategia del trabajo por proyectos hace posible edu-car en y para la diversidad en el aula. Además, como profesor, se puede aprender y re-aprender constan-temente. ¿Cómo he vivido esta experiencia con mis alumnos? ¿Por qué considero al trabajo por proyectos como una alternativa de atención a la diversidad? A continuación lo planteo.

DOS MOMENTOS QUE COMO PROFESORA DIERON UNIDAD DE SENTIDO

Los cambios que suceden en las escuelas

son importantes, ocurren cosas inesperadas.

Nunca vistas. Toda institución es el precipitado

de una historia. Resultado de la interacción

de muchas personas a lo largo del tiempo

que responden a un mandato original.

Onetto (2011, p. 90)

La relación con los otros tiene una gran influencia en mi historia. En mi historia, yo también he tomado decisiones propias. Por tanto, dos son los momentos

que se pueden distinguir en una narración: lo que sucedió y lo que decidí. Esto forma parte de nuestra identidad. Fernando Onetto (2011) retoma las ideas de Paul Ricoeur para entender la propia identidad: la “ídem” y la “ipse”. La “ídem” se refiere a todo aquello que deseamos conservar como parte de la memoria y tradición; la “ipse”, a contar historias, articular nuestra experiencia como una narración y verse a uno mismo como actor.

Por lo anterior, dos son las experiencias que he decidido narrar sobre el trabajo por proyectos. La pri-mera alude a mi vivencia como docente de primaria, junto con mis compañeros de escuela, en uno de los cursos de actualización en los que se abordaba por vez primera la idea de trabajar por medio de proyectos con los alumnos. La segunda, mis observaciones, mi manera de actuar y sentir al trabajar con esta estrategia con niños de primer grado de primaria a lo largo del ciclo escolar.

Un instante clave durante el curso inicial de formación docenteIniciaba el ciclo escolar 2011-2012. Era la primera semana de trabajo para los profesores, quienes nos incorporamos con antelación respecto a los alumnos, cinco días antes para trabajar las temáticas propuestas por la SEP en el llamado Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio. ¿Qué temáticas se abordarían este año? ¿Qué cambios habría en relación con el anterior? ¿Qué experiencias nuevas viviríamos? Eran algunos cuestionamientos que en algunos de nosotros pasaban por la mente y que se expresaban en emociones diversas: alegría, nerviosis-mo, inquietud e incluso temor. Al menos recuerdo haber sentido todo ello. Los profesores de las escuelas que conforman la zona escolar (seis en total, cerca de 70 docentes) nos reunimos ese día en la Zimbabwe, primaria en la que yo laboraba.

Cada grupo de profesores trabajamos en un aula diferente. Nosotros, los 30 profesores de la escuela primaria sede, estaríamos en el aula 10, por lo que nos


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dirigimos a ella. En el aula, las mesas estaban orga-nizadas por equipos. Como es común sentarse junto a las personas con quienes sientes mayor afinidad, todos lo hicimos bajo esta condición de manera no explícita. Una profesora, encargada de los asuntos de Atención Técnico Administrativo (nuevos términos que formaban parte de los cambios) nos entregó los materiales que trabajaríamos para esa semana: dos libros, el primero correspondiente al Taller de Forma-ción Docente para el Distrito Federal, y el segundo con el tema Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio.

Reunidos por equipos, la dinámica de trabajo fue la siguiente: la directora nos proporcionó libros de una determinada asignatura tanto de tercero como de cuarto grado de educación primaria para trabajar la sección correspondiente en la libreta del curso y, posteriormente, compartirla. La asignatura que trabajamos en el equipo en el que estaba fue la de Ciencias Naturales. Por turnos, cada representante de equipo compartió la organización y las secciones que encontraron en los libros. No hubo duda alguna en los primeros equipos que revisaron los libros de Educación Artística, Educación Física o Matemáti-cas. Las interrogantes empezaron cuando en varias asignaturas se detectaron dos términos: trabajar por medio de proyectos y transversalidad.

La directora de la escuela explicó los términos. Sobre la transversalidad dijo que se trataba de trabajar una temática de Formación Cívica y Ética relacio-nada con todas las asignaturas; sobre los proyectos, mencionó que la forma de trabajo era similar, que ya venían contemplados en el libro, pero que los niños podían elegir, asimismo, la temática.

Me cuesta trabajo regresar el tiempo y describir con precisión el instante que definió muchos de los acontecimientos que, posteriormente, se darían en mi vida profesional. A pesar de ello, lo intentaré. Debo decir que con un año de trayectoria en la es-cuela, algunos compañeros y la directora conocían mi forma de trabajo con el grupo. Durante el ciclo anterior, tuve un grupo de segundo grado y muchas veces invitamos a padres de familia, alumnos de otros grupos, profesores y a la misma directora, a cierres de proyectos que organizábamos como las ballenas, el sistema solar, las mariposas, cocina o terremotos, por mencionar algunos. Por tanto, fue en ese instante del curso en el que la directora hizo alusión al trabajo que realicé y ejemplificó cómo había sido. “¿Podría traernos su planeación para ob-servar qué elementos debe de llevar?”, me preguntó.

Cuando mis compañeros escucharon esta refe-rencia de la directora algunos se quedaron en silen-cio, otros reafirmaron sus palabras asintiendo con la cabeza y una profesora, Lupita, dijo: “sinceramente yo no sé trabajar por proyectos y hablando con mis compañeras del tercer grado, tampoco, y me angustia porque entonces, ¿cómo voy a iniciar con esta nueva propuesta que se plantea en el programa? Ojalá que nos pueda orientar profesora, usted que está recién egresada de la normal”, se dirigió a mí con voz que denotó su intranquilidad.

Una pincelada de mi experiencia docente al trabajar por proyectosEn una mañana soleada dentro del aula de un grupo de primer grado de primaria es posible observar a los alumnos de seis años emocionados, interesados,

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preguntan, hablan, escuchan y se mueven de un lugar a otro. Organizan las bancas y pegan sus pinturas para la galería que presentarán a sus padres. Comentan entre sí: “Voy a pegar la de El Guernica de Picasso”, “Mi favorita es la de La noche Estrellada, ojalá que se venda”, “¡Esa es la de Botero!”, “¡Frida Kahlo estaba tan triste!”… entre otras. Al mismo tiempo se nota su nerviosismo, se apoyan entre sí para escribir las fichas informativas, para ensayar un poco cómo convence-rán que compren sus pinturas, todos se involucran de una manera espontánea, natural y pareciera que el tiempo no pasa. Dos semanas para preparar este tra-bajo, conociendo sobre cuatro artistas y sus corrientes pictóricas y, por fin, su culminación.

Cuando los padres de familia entran al aula, todos y cada uno de los alumnos conocen su papel. Saben la responsabilidad que tienen y que comparten con los demás. Guardan silencio sin una indicación externa. Saben lo importante que es ese momento pues lo han preparado con mucho ahínco. Habla quien tiene el turno. No se intimidan. Los padres de familia disfrutan ver que sus hijos se expresan con naturalidad y también aprenden de ellos: de los pintores, un poco de su biografía, de dónde son y la ubicación de su país de origen en un mapa. Su apoyo también fue importante a lo largo de las dos semanas para que llegara ese momento. Con billetes y mone-das que imitan a las reales, compran las pinturas de sus hijos quienes deben de manejar bien el dinero y entregar el cambio correspondiente. Al final, los niños se despiden con un poema grupal.

La narración anterior corresponde a la etapa final del proyecto “Pintores famosos” del grupo de primero “A”, del cual estaba a cargo como profesora. Pude percatarme de todas las habilidades que se desa-rrollaron en los alumnos: su seguridad, convivencia, empatía, trabajo colaborativo, iniciativa y autonomía, por mencionar algunas. Gran satisfacción era lo que sentía en cada cierre de proyecto que trabajamos en el grupo. Como docente, puedo decir que también poco a poco desarrollé una serie de conocimientos,

actitudes y habilidades que le dieron un sentido a mi trabajo día con día: reflexionar, cuestionarme continuamente y vivir la docencia de una manera motivada. Lo que alguna vez leí o escuché como un ideal dentro del aula (alumnos autorregulados, comprometidos, responsables, respetuosos) lo pude experimentar y observar en ellos, y esto me producía una gran satisfacción. Forma y contenido daban sentido a mi práctica docente.

Trabajar por proyectos me permitió investigar y reflexionar maneras diversas de abordar una temática de necesidad o interés para los alumnos. Esta forma de trabajo, planteada como innovación en el plan y pro-grama de estudios de educación primaria, me dio la posibilidad de utilizar mi creatividad, experimentar, aprender y compartir con otros compañeros mis vivencias y reflexiones en y de mi práctica docente. Sin embargo, algunos comentarios de otros profesores eran: “yo no trabajo por proyectos”, “yo no sé cómo”, “es muy presionante” o “no me da tiempo”.

Mediante ambos momentos que he narrado en este apartado me puedo percatar de que lo institucio-nal y lo instituyente, términos que Lidia Fernández (1990) trabaja, van de la mano. Como profesores, requerimos de una fuerza que normalice la institu-ción, en este caso lo dicho en el plan y programa de estudios sobre lo que es un trabajo por proyectos. Lo institucional da una organización, tareas reguladas, límites… y proporciona regularidad. Esto lleva a un comportamiento individual, a una identificación e internalización de lo social. Sin embargo, cuando hay un cambio que altera esta regularidad, esta tradición o lo que se ha conservado con el tiempo, pueden darse dos actitudes: el cambio visto como amenaza o el cambio visto como posibilidad, como menciona Onetto (2011). Quizá ambas actitudes se exterioriza-ron por parte de los profesores de la escuela primaria en el momento en que se dijo: “No sé trabajar por proyectos, pero me interesa”, o bien, “considero que es un trabajo muy presionante y no me daría tiempo de abordar todos los contenidos”.


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También en estos dos momentos que he narrado puedo percatarme de lo que Didou y Remedi (2010) plantean al señalar que forma y contenido dan sentido a la acción educativa. Los contenidos de la cultura docente implican las teorías, valores, creencias, acti-tudes, hábitos; y las formas de la cultura docente los patrones que manifiestan, las relaciones y los modos de interacción entre los profesores. El sentido que expreso en mi segunda narración fue posible gracias a lo que las teorías que fui desarrollando, mis creen-cias, actitudes y hábitos representaron para mí sobre la innovación pedagógica del trabajo por proyectos; aunado a la interacción que tuve con mis propios compañeros de escuela.

La cultura escolar representa una gran fuente de información ya que es el conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes que determi-nan lo que un grupo social considera valioso en su contexto profesional, así como los modos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre sí.

Dentro de la cultura escolar, hay un mundo de significaciones que regulan estas interacciones coti-dianas. Las narraciones anteriores fueron apenas una breve muestra de la cultura escolar de una escuela primaria en particular. Sin embargo, para hacer un análisis denso de dicha cultura como Geertz menciona (1976), hay que movilizarla, indagar sus reglas explícitas y ocultas que regulan los compor-tamientos, historias y mitos; así como los valores y expectativas que repercuten en la vida de la insti-tución y del aula.

Esta interpretación de expresiones sociales y desentrañamiento de las estructuras de significa-ción es posible a través de la experiencia y de la observación del investigador, quien estudiará “las manifestaciones de la cultura de la misma manera que la arqueología estudia el suelo ‘capa por capa’” (Geertz, 1976, p. 42).

EL TRABAJO POR PROYECTOS COMO UNA ALTERNATIVA EDUCATIVA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Gracias a que hay un “tú” puede existir un “yo”.

Convivir es vivir con otros. La convivencia es el

arte de hacer que los demás se encuentren bien

con uno. Lo cual supone respeto a la forma de ser

del otro y una forma de actuación que facilite

la libertad de cada uno dentro de la justicia.

Santos (2010, p. 108)

Hasta ahora he expuesto lo que significa educar en y para la diversidad desde una visión de complejidad. He narrado dos situaciones que como profesora viví en torno al trabajo por proyectos, como innovación pedagógica abordada en la rieb. He vinculado los conceptos que a lo largo del semestre en la asignatura de Diversidad cultural e institución escolar construí. Por último, deseo plantear brevemente por qué con-sidero al trabajo por proyectos como una alternativa de atención a la diversidad.

El trabajar por proyectos requiere que el docente se involucre no solo con los estudiantes, sino con los padres de familia y compañeros profesores. Esta interdependencia le permite innovar, experimentar, poner en juego su creatividad. Es decir, comparte espacios en donde la diversidad se hace presente. Asi-mismo, al tener en cuenta un contexto determinado para planificar en torno a núcleos superadores de los límites de las disciplinas, supone partir de toda la riqueza cultural, lingüística, social, del entorno. De esta manera, el trabajo por proyectos, es un actuar instituyente por parte del profesor.

Por otra parte, lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno no solo en torno a la experiencia concreta, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicación en situaciones futuras. Justo lo que Morin (2002) plantea al señalar que es importante una aptitud general para plantear y analizar problemas y principios organizadores que

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permitan vincular los saberes y darles sentido. Los proyectos “implican ir más allá del ejercicio de una técnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la educación, no solo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos” (Díaz Barriga, 2006, p. 35).

REFLEXIONES FINALESEl trabajo por proyectos es una innovación curricular presente en la rieb, que puede ser vista desde la com-plejidad porque responde a un pensamiento global y atiende a la diversidad.

A la largo de este trabajo, abordé lo que significa la diversidad, vista desde la rieb y desde la unesco, y lo necesario para educar en y para la diversidad en las escuelas. Retomé el pensamiento complejo como metodología para mi propio trabajo y mi propio actuar y como guía conceptual.

Asimismo, narré dos de mis experiencias que dieron un sentido a mi historia como profesora. Involucré en ello conceptos como identidad, cultura escolar, institución escolar, forma y contenido, conflicto; construidos a lo largo del semestre de la Maestría en Desarrollo Educativo en la asignatura de Diversidad cultural e institución escolar con la revisión de varios autores como Lidia Fernández, Fernando Onetto, Geertz o Remedi.

Finalmente, expresé por qué considero que el trabajar por proyectos es una alternativa en educación de atención a la diversidad.

Para cerrar quisiera tomar las palabras de Gálvez: el trabajar por proyectos, asimismo proyectos trans-versales (de problemáticas sociales) “no es una moda, ni un enfoque didáctico, consiste en un constante re-pensar al sujeto en su condición existencial, es un compromiso ético de todo docente por reivindicar su existencia” (Gálvez, 2008, p. 24). @

REFERENCIAS

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afirmativa de base étnica e instituciones de educación superior en América Latina. México: Cinvestav-ipn.

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Morin, E. (2009). Educar en la era planetaria. España: Gedisa.

Oneto, F. (2011). La escuela tiene sentido, convivir con extraños: la socialización en una cultura del disenso. Argentina: Novedades.

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Cuadernos de Pedagogía (243), 48-53. Ojea, M. (2000). Los proyectos de trabajo: una alternativa

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Otras fuentesCelorio, G. (2008). Desde una transversalidad de trámite

a una transversalidad renovadora. En: VI Simposio internacional: transversalidad, aportes y perspectivas. México: Benemérita Escuela Nacional de Maestros.


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Cómo es difícil el amor

Luis Eduardo Bretón Mejía* [email protected]

P or qué las cosas siempre han de suceder de la misma manera. Nos enamoramos, como es normal en nuestra edad, de la compañera más bonita, que generalmente no es la más inteligente, pero sí la más carismática, la que tiene más pretendientes, la que viste mejor y se maquilla bien. Yo no fui la excepción, me enamoré perdidamente de Verónica. Ella era alta, por lo menos más alta que yo, tenía ojos negros y una mirada penetrante, cara redonda enmarcada con un cabello brillante que caía como cascada sobre sus hombros; pero, sobre todo, una sonrisa en la que resaltaba la perfección de su dentadura. Más de una vez soñé con ella. La miraba a diario porque tuve la fortuna de ubicar mi butaca de tal forma que no perdía detalle de lo que hacía durante la mañana.

Naturalmente cambié mis hábitos, me bañaba a diario, me cepillaba los dientes tres veces al día, aunque no podía ocultar la desviación de mis dientes frontales, intentaba vestir a la moda, con todas las dificultades que eso genera. Mi forma de hablar también cambió, dejé de decir malas palabras, sobre todo frente a ella. Hacía todo lo posible por llamar su atención sin conseguirlo, llegué al extremo de forrar mi libreta de biología con fotografías de Ricky Martin sólo porque a ella le gustaba.

Una mañana, en la clase de historia, mis ojos se fijaron en Verónica, mi mente la llamaba con fuerza: “Vero, voltea, que no ves que me muero por ti. Voltea, por favor, necesito decirte que te amo, Vero, Vero”.

* Profesor de la asignatura de Inglés en educación secundaria. Egresado de la Maestría en Educación Básica por la Unidad upn 095, Azcapotzalco.

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Mientras duraba la sesión de telepatía, tallaba su nombre en la paleta de la banca. En el momen-to de ma yor concentración algo extraño me hizo voltear la mirada. Ubiqué mis ojos en Carmelita, la Petunia le llamaban en el grupo, la gordita del salón, la receptora de las burlas de mis compañeros. Me estaba mirando, al darse cuenta de que yo también la miraba, agitó la palma de su mano de un lado a otro y sonrió mostrando todos sus dientes, se puso roja y bajó la mirada. Regresé asustado la vista al frente. No era posible que los mensajes telepáticos que le enviaba a Vero no llegaban y los que Car-melita me enviaba sí. Lo peor de todo es que Sergio se dio cuenta de lo sucedido porque al finalizar la clase me dijo en voz alta para que todos se enteraran: “Eso es, mi chavo, le gustas a la Petunia”. Todos rieron al unísono.

A partir de ese día, las cosas cambiaron, Vero se alejó aún más de mí, ya que a diario alguien se daba cuenta de la forma en que Carmelita me mira-ba. Después, Carmelita abandonó el terreno de las miradas y me seguía a todas partes, invitándome toda clase de golosinas, era una situación inso-portable. Un día vier-nes decidí hablar con Vero para d e c l a r a r l e mi amor,

la busqué por toda la escuela, la encon tré en las jardineras. No podía creer lo que veía: se esta-ba besando con Alfonso, mejor conocido en la escuela como el Camaleón. Quedé derrotado. Me alejé. Llegué hasta el salón, afortunadamente no había nadie, cerré los ojos un momento, cuando los abrí Carmelita estaba frente a mí, iba a decirle algo pero colocó su dedo índice en mis labios y se limitó a decir: “Sé lo mucho que sufres por ella, porque es lo mismo que sufro yo por ti”. No respondí nada, desesperado cerré los ojos, los abrí al sentir los labios de Car-melita en mi boca y sus lágrimas a través de mis mejillas. Le respondí el beso, mi primer beso. Ella se le-vantó y salió corriendo. No intenté seguirla.

El día lunes estaba decidido a hablar con ella, no sabía qué iba a decirle, mas ya no fue posible, la orientadora nos informó que Carmelita se había cambiado de casa y que ya no estaría con noso-tros, en ese momento escuché la voz de Sergio: “Lástima, mi cha-vo... se te fue viva la Petunia”. No hice caso a su comentario. Para ser sincero, la extrañé, quise volver a verla. Nunca la volví a ver. @

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Conversando con niños sobre infancia, escuela y cotidiano en Brasil

Deylla Wiviane de Araujo Batista Caetano* [email protected]

Mairce da Silva Araújo**[email protected]

Jacqueline de Fátima dos Santos Morais**[email protected]

SITUANDO LA INVESTIGACIÓN

I nvestigaciones más recientes en el campo de la educación muestran que el uso de las palabras niño e infancia en sentido generalizado está siendo muy común en los más diversos espacios sociales. Además, no raramente se escucha en las conversaciones con madres, padres, maestros, abuelos, tíos que los niños son todos iguales o, inclusive: nosotros fuimos niños un día, entonces, sabemos cómo es eso. Sin embargo, podríamos preguntar: ¿los niños realmente son todos iguales? ¿El niño que fuimos nos da la certeza de lo que es vivir la infancia hoy?

Nuestra contribución para tal discusión involucra a algunos autores, pero, especialmente, a los niños con quienes investigamos. La palabra de los niños en la escuela, sus miradas, sus silencios, hacen posible que conozcamos la cotidianidad escolar desde una perspectiva muchas veces diferente de la que tenemos los adultos: profesoras e investigadoras de la infancia. La palabra de los niños, por lo tanto, nos suscita un repensar la escuela que tenemos y la que deseamos.

Este artículo es resultado de una investigación realizada en la Maestría en Educación: Procesos Formativos y Desigualdades Sociales en la Facultad de Formación de Profesores de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, teniendo como locus una escuela pública de educación infantil en dicho estado. La cuestión que perseguimos durante la investigación se puede expresar de esta forma: ¿Qué piensan y dicen niños de entre 4 y 6 años en el cotidiano escolar y al respecto de éste?

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* Maestra en la Secretaría Municipal de Educación de San Gonzalo, Brasil.** Doctora en Educación. Profesora-investigadora en la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil.

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Este artículo pretende compartir parte de una investigación realizada en el ámbito de una maestría en educación, con los niños de una escuela de educación in-fantil brasileña. Esta investigación fue realizada durante dos años y tuvo como objetivo comprender cómo aquellos alumnos expresaban conocimientos y percepciones acerca de la escuela, en sus diferentes espacios y tiempos institucionales. El presente artículo evidencia la posibilidad de pensar una escuela que reconozca a los niños co-mo sujetos que piensan la sociedad y la recrean. Entendimos que la infancia no es un tiempo en el que solo se recibe pasivamente la cultura.Palabras clave: investigación con niños, educación infantil, cotidianidad, escuela brasileña, infancia, sujetos interactivos.

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This article aims to share part of an investigation implemented in the scope of a Master of Education, with children from a school of Brazilian Childhood Edu-cation. This research was conducted for two years and sought to understand how those students expressed knowledge and perceptions about school, in their differ-ent institutional spaces and times. This research demonstrates the possibility of thinking a school that recognizes children as subjects who think the society and recreate it. We understood that child-hood is not a time where culture is just passively received.

En el proceso de investigación, que se extendió por dos años en esta escuela, fuimos percibiendo la nece-sidad de desarrollar en el espacio escolar una “escucha sensible” (Barbier, 2007) y una “comprensión activa” (Bakhtin, 1999) para el diálogo infantil, así como una mirada atenta a los gestos y expresiones de los pequeños estudiantes. Este gran desafío que ocurrió durante todo el proyecto: investigar con niños en el espacio escolar, se nos fue mostrando como un lugar de posibilidades, pero también de tensiones. Después de todo, los niños nos desafiaban a asumir una perspectiva teórico-metodológica que entendiese a la infancia como sitio de producción de cultura, de saberes sobre sí y sobre el mundo. En ese pro-ceso de des/re/construcción, buscamos inspiración en el poeta Manuel de Barros y su poema Sobre as Importâncias (Barros, 2010, p. 19):

Me disse mais: Que a importância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças nem com barôme tros etc. Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em nós. (Me dijo más: que la importancia de una cosa no se mide con cinta métrica, ni con balanzas, ni con baróme-tros, etc. Que la importancia de una cosa hay que medirla por el encantamiento que la cosa produzca en nosotros.)

Consideramos, como Barros, que la importancia de una cosa no puede ser medida con cintas métricas o baró-metros, sino por el encantamiento que la cosa produzca en nosotros. Así, encantadas con los niños, con sus múl-tiples posibilidades de ser y estar en el mundo, con sus inusitadas lecturas y miradas sobre la sociedad, buscamos comprenderlas en su alteridad. No como meros objetos de investigación, sino como compañeras de investigación. Conversar con niños fue profundamente “enseñador”.

El concepto de excedente de visión (Bakhtin, 2003) nos ayudó a comprender que los niños, como sujetos de la investigación, al ocupar un lugar en el mundo, sea ese lugar geográfico o social, tienen la posibilidad de entrever otras configuraciones, de hacer consideraciones que el investigador desde el lugar que ocupa no puede o


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no consigue. Así, entendemos con Bakhtin que cada uno de nosotros, profesoras o estudiantes, tenemos miradas diferenciadas para la escuela. Uno de los as-pectos relevantes de la investigación con niños está, por lo tanto, en la posibilidad de aproximarnos y de conocer nuevos puntos de vista sobre la escuela, que por organizarse hegemónicamente a partir de la lógica adulta no considera, muchas veces, las formas infantiles de pensar y de estar en el mundo.

NUESTROS APORTES TEÓRICOSSarmento (2004, p. 11) nos recuerda que si bien la niñez siempre existió como etapa biológica de la vida humana, no siempre hubo infancia, categoría social de estatuto propio. De acuerdo con el autor, la infancia, como un conjunto de representaciones sociales, de organización y de constitución de modos de vida propios y diferenciados del adulto, fue resultado de un complejo proceso de construcción histórico-social.

Para hacer esa afirmación, Sarmento nos con-duce a los estudios de Philippe Ariès (2006) sobre la historiografía de la infancia. De acuerdo con Ariès, el sentimiento de infancia es algo que empieza a emerger con el Renacimiento y se difunde más ampliamente a partir de las configuraciones del campo del trabajo y de los avances de la ciencia médica y, consecuente-mente, de la reducción de la mortalidad infantil en la modernidad.

Neil Postman (1999) señala otro factor de sepa-ración entre el mundo adulto y el mundo infantil: la invención de la prensa tipográfica y la ampliación de una sociedad pautada por la cultura escrita. Surge, de esta manera, la necesidad de un lugar en el que los niños pudiesen aprender a leer y a escribir. Ese lugar es la escuela.

Destacamos en los estudios de los autores cita-dos anteriormente, la concepción de que la infancia es un proceso de construcción. Estamos de acuerdo con ellos, y pensamos que, como construcción so-cial e histórica, así como el concepto de infancia se transforma en el tiempo y en el espacio, los niños no

son todos iguales ni experimentan sus infancias de la misma forma.

Otra perspectiva para pensar la infancia que desafió nuestras reflexiones en el transcurso de la investigación, nos la ofrece Larrosa (1999, p. 186): la infancia como alteridad. Con el autor aprendemos que “la infancia nunca es lo que sabemos (es el otro de nuestros saberes), pero, por otro lado, es por-tadora de una verdad a la que debemos ponernos a disposición de escuchar”. Estar a disposición para la escucha, sin embargo, presupone abrirse al encuentro con el otro, un encuentro que no sea de apropiación o mero reconocimiento, pero sí “una experiencia de transformación en una dirección desconocida”.

Reconocer al niño en su alteridad, como un otro que nos señala posibilidades aún no vistas y pensadas sobre la vida, la escuela, el cotidiano escolar, implica renunciar a concepciones aún hegemónicas, inspira-das en verdades positivistas que producen imágenes de la infancia a partir de un mero reconocimiento (de lo que ya sabemos, pensamos, oímos, deseamos, imaginamos) y de la apropiación (que traduce lo que vemos y oímos en nuestras conversaciones con los niños a nuestra propia lógica de adulto).

A continuación, presentamos tres momentos de la investigación en que los diálogos con los niños nos desafiaron a vivir una experiencia de transformación de nuestro punto de vista como personas adultas.

UN ENCUENTRO CON EL OTRO: BUSCANDO IR MÁS ALLÁ DEL RECONOCIMIENTO Y DE LA APROPIACIÓNLeticia, una niña de cinco años de edad, hija de Leidimar, pedagoga de la escuela, protagonizó una de las situaciones a investigar que nos desafió a reconocer al niño en su alteridad, ayudándonos a percibir cuánto estamos aún sujetas a una concep-ción de encuentro con el otro movida mucho más por la apropiación o por el reconocimiento, como nos enseñó Larrosa (1999).

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Uno de los días en que Leticia fue con su papá a buscar a su madre a la escuela, ésta escuchó la conversa-ción de dos maestras acerca de ella:

–¡Ah! Pero ella se parece mu-cho a su padre... ¡Igualita! –Dice una de las maestras.

La otra, interviene y dice en broma:–¡No me parece! Para mí, ella

es hija de la madre! Se parece a Leidimar... Mira los ojos: son los de Leidi. ¡Hasta la manera de ser!

Leticia se mantiene quieta y el diá-logo se desarrolla entre los adultos, que comienzan a buscar las seme-janzas entre la niña y sus padres. Hasta que Leticia inter viene en la conversación, afirmando enfáti-camente:

–Yo no me parezco a mi padre ni a mi madre. ¡Me parezco a mí! ¡Yo me miro al espejo y me veo a mí...!

Todos se echan a reír.

En ese momento, una de las inves-tigadoras entra en la conversación, para provocar a Leticia:

–Pero tu cabello es del color del cabello de tu padre y tú eres morenita como él. ¿Cómo crees que saliste morenita así?

Inmediatamente, Leticia presenta la explicación:

–¡Uy!, voy a la piscina, a la playa. Y el cabello es mío, los ojos son míos, la cara es mía. Esas cosas, cada uno tiene las suyas. Mi madre

tiene lo de ella, mi padre tiene lo de él. Cada uno se queda con lo suyo. Lo que yo tengo es mío y se parece a mí...

En un primer momento, las expli-caciones de Leticia nos provocaron manifestaciones de sorpresa, ante el énfasis en la defensa de su punto de vista. Un momento inicial de extrañamiento, pronto superado por el reconocimiento de lo que ya sabíamos sobre el pensamiento infantil, su originalidad, por ejem-plo; además de los supuestos de análisis con que ya contábamos. A medida que interpretábamos los argumentos de la niña como indi-cativos de la creatividad infantil, traducíamos su reflexión a nuestra propia lógica.

Sin embargo, nuevas reflexio-nes sobre el diálogo sostenido con la niña, nos invitaron a tornar más compleja nuestra mirada adulta y a


dejarnos afectar por la experiencia de aprender con los niños.

Leticia parecía querer estable-cer la diferencia entre su posición y la de los adultos a su alrededor, al exigir ser reconocida como ella misma. Al defender que cada uno de sus rasgos (fisionómicos, gestos, pensamientos) no eran heredados de sus padres: ¡Yo me miro al espejo y me veo a mí...!, marca su singu-laridad a partir de las considera-ciones que hace sobre sí misma, y sobre los otros: Y el cabello es mío, los ojos son míos, la cara es mía. Esas cosas, cada uno tiene las suyas. Mi madre tiene lo de ella, mi padre tiene lo de él. Cada uno se queda con lo suyo. Lo que yo tengo es mío y se parece a mí...

Leticia nos retaba a reflexio-nar sobre las implicaciones de afirmar que el pensamiento infan-til no se limita a ser una copia del pensamiento del adulto, los niños

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no se limitan a seguir los modelos adultos, sino que los (re) elaboran para atender a sus propias necesidades de interactuar con el mundo.

Corsaro (2009, p. 31) denomina esto como repro-ducción interpretativa: el término interpretativa captura los aspectos innovadores de la participación de los ni-ños en la sociedad, indicando el hecho de que los niños crean y participan de sus culturas de pares singulares mediante la apropiación de informaciones del mundo adulto, para atender sus intereses propios de niño.

El término reproducción alude a que los niños no solo internalizan la cultura, sino que también contribuyen activamente para la producción y el cambio culturales.

Al reafirmar tales concepciones, Sarmento (2008, p. 21) igualmente señala que los niños realizan procesos de apropiación, reinvención y reproducción del mundo que los rodea, un mundo inmerso en pro-cesos de significación que se estructuran y consolidan en sistemas simbólicos relativamente tipificados, al igual que dinámicos y heterogéneos. Al reproducir creativamente los valores, conocimientos, creencias, disposiciones y pautas de conducta de las relacio-nes sociales presentes en el mundo que los rodea, los niños contribuyen para otras configuraciones y transformaciones de las formas sociales, incluso en las culturas adultas.

De manera que:

[…] los niños no solo reciben una cultura constituida que les atribuye un lugar y papeles sociales, sino que operan transformaciones en esa cultura, sea en su ma-nera de interpretarla e integrarla, o en los efectos que producen en ella partiendo de sus propias prácticas […] (Sarmiento, 2008, p. 29).

Así, al investigar lo que hablan los niños de/en la escuela, se observa también cómo los adultos se relacionaron con las observaciones de los pequeñi-tos. Entender que los niños negocian, comparten y crean culturas con los adultos y con otros niños, nos

remite a pensar que niños y niñas son sujetos activos. Por esta razón, la investigación con niños requiere procedimientos metodológicos diferenciados de los hegemónicos. Estos, de un modo general, no están atendiendo a las particularidades infantiles.

La relectura de episodios vividos en el cotidiano escolar puede aportar expresivamente a la construc-ción de nuevos referenciales teórico-metodológicos para la investigación, proponiéndonos un movimien-to de autovigilancia (Fernandes, 2003), desafiándonos a des-confiar de verdades y concepciones. ¿Hasta qué punto, inclusive con el propósito de investigar con niños, todavía permanecemos investigando sobre, interpretando por ellos, traduciendo lo que dicen? Los múltiples episodios vividos y registrados durante su proceso, ilustran escollos que surgen en la investiga-ción. Nos ayudan a indagar, a cada momento, como Alicia al conejo: ¿por dónde debo seguir?

DIALOGANDO CON LAS MÚLTIPLES EXPRESIONES DE LOS NIÑOSOtra situación en el campo de la investigación que también nos señala el desafío de reconocer al niño como otro, tiene como protagonista a Gabriel, de 4 años, alumno de la clase de referencia 4C de la escuela investigada. El diálogo con Gabriel ocurrió cuando faltaban cerca de 20 minutos para el horario de salida y la maestra del grupo distribuía papeles y marcadores para que los niños hicieran el denomi-nado “dibujo libre”, mientras ella ponía en orden el aula y recogía los trabajos realizados por los niños durante el día. Después de tomar su hoja, Gabriel y otros niños le preguntan a la maestra:

–¿Maestra, qué hay que dibujar?La maestra responde:–Lo que quieran dibujar... Piensa un poquito en

algo que te guste, y lo dibujas...

Gabriel vuelve a su lugar y le pregunta a la investiga-dora qué debe dibujar, y ésta, de inmediato, reitera la orientación de la maestra:

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–Dibuja lo que quieras...

Él no se detiene, y nos pregunta:–¿Qué quieres tú que haga?–Ah,¡ dibújame la escuela! –responde la investi-

gadora.–¿Cómo voy a dibujar la escuela? –pregunta

Gabriel.–¡Espérate! Voy a ver...

Gabriel empieza a dibujar y, algunos momentos después, con el dibujo en mano, pasa a explicarme, mostrando cada uno de los trazos:

–En la escuela hay paredes, juguetes y niños... ¿Te ha gustado?

–¡Me encantó! –responde la investigadora.–¿Lo quieres de regalo? –pregunta él.–¡Sí, lo quiero!Gabriel sale para hablar con los compañeros,

muy sonriente:–Se ha quedado con mi dibujo... Lo va a llevar

para ella...

El dibujo de Gabriel, así como el registro de su diá-logo, suscitó en nosotras algunas reflexiones relativas a la relación escuela, maestras y niños.

Abajo presento su dibujo, con sus informaciones en recuadro.


Al atender nuestra sugerencia (“Dibújame la escuela”), Gabriel nos ofrece una narrativa sobre ésta. Perez (2005) nos ayuda a pensar que, desde sus primeros trazos en el papel o en otro soporte, el niño se vale del dibujo como una manera de expresión, contando a través de él una historia. Al expresar, por medio del dibujo, una narrativa, el niño tiene la posibilidad de organizar su pensamiento, al mismo tiempo que nos presenta los conocimientos ya elaborados de su relación con el mundo.

Dialogando con Vygotsky y sus reflexiones sobre el dibujo infantil, Gobbi (2002) afirma que al dibu-jar los niños no están preocupados en reproducir la realidad. De acuerdo con esa autora, los pequeñitos dibujan “de memoria”, frente al objeto. En otras pa-labras, a través del dibujo los niños (re) construyen simbólicamente sus concepciones sobre el mundo y sobre sí mismas, poniendo en diálogo sus experiencias anteriores y su imaginación.

Con base en esas reflexiones, e inspiradas por la afirmación de Pablo Picasso: “me llevó toda una existencia aprender a dibujar como los niños”, nos confrontamos con nuestra propia mirada respecto del dibujo de Gabriel. ¿Hasta qué punto, también a nosotras, investigadoras, la percepción del dibujo de Gabriel como infantil, en el sentido atribuido por el sentido común (inmaduro o primitivo), nos cegaba la percepción de sus concepciones sobre la escuela, sus interrelaciones con el mundo?

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Entendiendo, como Leite (2005, p. 136), que es nuestra forma de contemplación del dibujo la que acciona la fantasía y la imaginación y hace posible la construcción de una lectura posible, al contemplar el dibujo de Gabriel, traemos nues-tras impresiones sobre él. Pero, por otra parte, reconociendo el dibujo como una forma de análisis sobre el mundo, podemos ver el dibujo de Gabriel como un lugar de en-cuentro de nuestras impresiones con las consideraciones que él realiza sobre la escuela.

Al observar el dibujo de Ga-briel, encontramos semejanzas con la escuela investigada. De hecho, como en una planta baja, Gabriel sitúa el antiguo parque (que él lla-ma juguete) al lado del edificio de la escuela (por él llamado pared), y reproduce inclusive los colores del edificio que, como en el dibujo,

tiene un tono cercano al marrón (el color de la arena de la obra), con una pequeña línea amarilla que aún se mantiene de la antigua pintura y que recorre casi toda la escuela.

Sin embargo, ¿hasta qué pun-to, el (re) conocimiento de esas semejanzas entre el dibujo de Gabriel y la realidad que parece representar, no sería apenas fruto de las interpretaciones, de nuestras formas de ver? ¿De nuestra tenden-cia a reducir los encuentros con el otro, sus lógicas, manifestaciones, a un mero reconocimiento de lo que ya sabemos, pensamos, oímos, de-seamos, imaginamos? Cuestiones para las que no tenemos respuestas, pero que nos afectan a partir de la breve narrativa que acompañó el dibujo del niño.

La escuela es lugar de pare-des, juguetes y niños, (re) afirma

Gabriel, tanto a través del dibujo como de su narrativa oral. ¿Cuál es el espacio en la escuela para los adultos, sean estos maestros, empleados o aun los padres, desde su perspectiva? ¿No sería la escuela lugar de adultos? ¿Qué reflexio-nes nos suscita la afirmación de Gabriel? ¿Por qué nuestro gran espanto frente a la ausencia de los adultos en el dibujo de Gabriel?

Lo que parece más interesan-te es percibir que para la mirada adultocéntrica, una escuela sin adultos es un escándalo, una im-posibilidad, tanto que fue nuestra primera impresión sobre el dibujo: la falta de un adulto en la escuela. Solamente luego de una segunda mirada (y quizás, de una tercera, o de otras tantas), nos fue posible desconfiar de las primeras impre-siones y percibir que, al poner a los niños en primer plano y excluir

…al poner a los niños en primer plano y excluir

a los adultos de la escuela, Gabriel también podría

estar denunciando la falta de

espacio que los niños sufren

cotidianamente, al no ser

reconocidos como protagonistas

de sus procesos de aprendizaje

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a los adultos de la escuela, Gabriel también podría estar denunciando la falta de espacio que los niños sufren cotidianamente, al no ser reconocidos como protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

Los lugares sociales de niños y maestras en la escuela son construidos históricamente. Lugares que no son geográficos, sino que son, sobretodo, lugares de poder, íntimamente relacionados con concepcio-nes del mundo, de escuela y de conocimiento, sen-tidos encarnados desde las nomenclaturas alumno y maestro, y hasta, inclusive, en su mobiliario. Etimoló-gicamente, la palabra profesor viene del latín y tiene que ver con aquella persona que profesa o declara para un público el conocimiento que posee en algún área. Alumno, aquel que no tiene luz, es el que recibe el conocimiento profesado por el maestro.

La narrativa y el dibujo de Gabriel (la escuela es lugar de paredes, juguetes y niños) nos llevó a pensar, entre otras posibilidades, sobre nuevos papeles y nuevas relaciones posibles y necesarias entre niños y adultos en la escuela que puedan ser más potencializadoras, tanto para enseñantes como para aprendientes. Freire (1996, p. 23) nos enseña: no hay docencia sin discencia. Es necesario problematizar los lugares hegemónicamente demarcados para niños y adultos en la escuela: niño aprende/profesora enseña. Profundizando esa con-cepción, comprendemos que quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender.

SER NIÑO ES... Por último, traemos otra situación vivida en el espacio de la escuela y registrada en el cuaderno de campo, que nos instigó a repensar los saberes infantiles.

Era un día de octubre, Alzenira, profesora del tercer año de escolaridad, se acercaba a la secretaria con algunos cuadernos de dibujo en la mano. Esta profesora nos mostraba, encantada, el trabajo de sus alumnos sobre el Día del Niño: textos sobre el signi-ficado de ser niño para ellos.

–Fíjate un poco lo que cada uno escribió… Al-gunos se manifiestan más que otros... –dice Alzenira–


Pero quiero que veas lo que escribió Guilherme. Me pareció tan bonito, profundo. Si él no lo hubiera he-cho aquí, en la escuela, yo diría que lo ensayó en casa!

Y Alzenira presenta la producción de Guilherme, niño de 7 años, alumno de la escuela desde la educación infantil:

Guilherme escribe sobre lo que significa ser niño y nos maravilla nuevamente. Empieza sus reflexiones afirmando que ser niño es ser pequeño, pero es ser un gran amigo. Guilherme permite que reflexionemos sobre los caminos de investigar con los pequeñitos. Durante la investigación, buscamos pensarlos como sujetos, capaces de pensar sobre el mundo a su alre-dedor, de interactuar con sus pares y contribuir para repensar la lógica adultocéntrica que nos domina. Sin embargo, en innumerables ocasiones los niños señalaron que nuestras preguntas elaboradas con anterioridad y direccionadas no nos posibilitarían construir un diálogo más profundo con ellos.

Entre otras posibilidades, la producción de Guil-herme nos enseña que la vida de los pequeñitos no encaja exactamente en una concepción romántica de infancia, aún prevaleciente en la sociedad. Ser niño, en la autodefinición del niño, y como pudimos percibir en las más variadas situaciones de investigación, es estar inserto en un contexto de contradicciones que se presentan ya sea en la delicia de los juegos (correr y gritar sin parar), en la exigencia de la responsabilidad,

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en las ideas creativas y en sus pensamientos sobre sus cotidianos, en el sentimiento doloroso de no ser oído (querer decir), ser entendido como no capaz (querer hacer) o como incompleto, un venir a ser (querer ser y no poder).

Por último, Guilherme trae una frase que, al leer-se aisladamente, puede parecer un tanto conformista: “la vida es así”. Buscando releer su texto aparecen otros sentidos... ¿Guilherme no estaría hablándonos de impresiones sobre la vida, de maneras de pensar y de sentir la infancia posibles y legítimas? ¿Guilher-me no estaría remitiéndonos al niño-filósofo, al que reflexiona sobre el sentido de su propia vida en el mundo, como nos dice Khoan (2008)? De acuerdo con este autor, al pensar y manifestar lo que piensan, los niños nos abren la posibilidad de pensar con ellos, de aprender y de transformarnos en ese encuentro con el niño-filósofo.

En ese sentido, la investigación contribuyó para que (re) pensemos la legitimidad de una escuela que, hegemónicamente, trata a los niños como infantes, o como aquellos que no son oídos. Dialogando nueva-mente con Kohan, buscamos, en esos encuentros con los niños, no una explicación de las razones de sus

palabras, dibujos, juegos. Como afirma el autor, sería ese también un camino para colocar a los peque ñitos en el lugar que les corresponde, objeto de interpreta-ción o de ausencia (s).

Nuestra intención fue la de, a partir de las lógicas de los niños, aprender con ellos a oír lo que no se oye, a pensar lo que no se piensa, a vivir lo que no se vive (Kohan, 2008, p. 59). Esa parece ser, para Kohan, una de las fuerzas de la infancia: la de una nueva lengua, de un nuevo, otro, lugar para ser y para pensar, para nosotros y para los otros.

Los niños no solo hablan, también dibujan, juegan y viven la escuela. Las consideraciones que realizan de la escuela de educación infantil que se les ofrece, nos ayudan a pensar en otros tiempos/espacios de aprendizajes y otras lógicas de producción del conocimiento. Es necesario, no obstante, que se destine a las consideraciones de los niños una escucha sensible, una mirada atenta y una comprensión activa (Bakhtin, 1999).

Creemos que Letícia, Gabriel y Guilherme, a partir de sus reflexiones sobre sí mismos, sobre el cotidiano escolar, sobre la vida en fin, confirman que los niños tienen mucho que enseñarnos a nosotras,

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profesoras-investigadoras-adultas. Oírlos con sensi-bilidad, buscar comprenderlos activamente, puede abrir posibilidades de pensar y de transformarnos junto con ellos... @

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Red

es Organización de colectivos docentes

en Río de JaneiroUna experiencia de la Red de Formación Docente Narrativas y Experiencias

Jacqueline de Fátima dos Santos Morais*[email protected]

CONTEXTO DEL RELATO

E ste texto tiene por objetivo compartir reflexiones y experiencias sobre una modalidad de organización colectiva de profesores que, en algunos contextos latinoamericanos, como el mexicano y el brasileño, se ha denominado redes de maestros o colectivos docentes, dentro de otras denominaciones de sentidos convergentes.

Pensar la acción y la formación docente a partir de la idea de “colectivos docentes organi-zados en redes”, tuvo lugar después de innumerables cambios en la manera como pensamos y actuamos en esa formación docente. Sabemos que las discusiones sobre la formación docente en la perspectiva de entender al maestro como reflexivo e investigador aún necesita de una mayor consolidación, ya que en las políticas de formación, como afirma Zeichner (2008, p. 28), “el abordaje dominante del tema ha sido el de preparar a los profesores para ser implementadores eficientes de las políticas desarrolladas por quien está fuera de la realidad del aula”.

Por lo tanto, la defensa que hacemos sobre las organizaciones docentes denominadas redes tiene implicaciones para la visión que tenemos de la docencia. La concepción de trabajo en red o redes de maestros implica pensar en éstos como sujetos de saber, sujetos de acción política, sujetos políticos, como afirma Martínez (2006). Esta idea se contrapone con las concepciones más usuales y descalificadoras cuando se trata de pensar y narrar la docencia, como advierte el mismo autor.

Para Martínez (2006, p. 3), en el contexto de esta sociedad en crisis, pensamos al maestro como un sujeto político alternativo, en tanto es capaz de acciones políticas, esto es, con capa-

* Doctora en Educación. Profesora investigadora en la Universidad del Estado de Río de Janeiro.

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Este relato pretende compartir el trabajo desarrollado por la Red de Formación Docente Narrativas y Experiencias. Esta red se fundó en 2012, en la ciudad de Río de Janeiro, Brasil. A partir de los princi-pios de solidaridad y de horizontalidad, discutimos sus dos principales acciones formativas: el Foro de Alfabetización, Lectura y Escritura (fale) y el Grupo de Estudios e Investigación de Profesores Alfabetizadores Narradores (geppan). Estas acciones buscan crear espacios de narrativas y el compartimento de experiencias entre los profesores.Palabras clave: red de profesores, co-lectivos docentes, formación continua, formación docente, alfabetización.

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This text aims to share the work done by the Teacher Education Network-Nar-ratives and Experiences. This network was founded in 2012 in the city of Rio de Janeiro, Brazil. Based on the principles of solidarity and horizontality, we discuss two main training activities: The Forum for Literacy, Reading and Writing, and the Group of Studies and Research of Professors-Literacy coordinators-Narra-tors (fale and geppan for their acronyms in Portuguese). These actions seek to create spaces of narratives and to share experiences among teachers.

cidad de agenciar y construir saberes y sujetos autónomos, de superar la pasividad y la condición de espectadores y re-productores, de formular y desarrollar proyectos, prácticas y experiencias alternativas, constituyente de sus acciones y de sí mismo, con voluntad y arrojo para intervenir en las decisiones sobre lo educativo y la política educativa en los ámbitos de su interacción inmediata: institución, contexto local, regional o nacional; también de asumir como una necesidad imperante en sus acciones de enseñanza y de formación la de potenciar subjetividades políticas.

Actualmente realizo una investigación de posdoc-torado sobre la experiencia de formación en red, la Red de Lenguaje por la Transformación de la Escuela y la Comunidad, que comprende la Red leo, localizada en la ciudad de Oaxaca, la Red Metropolitana de Lenguaje situada en el Distrito Federal y el Estado de México, y la Red lee, esta última ubicada en Monclova, Coahuila.

LA RED FORMADFormamos parte de una red ubicada en la ciudad de Río de Janeiro, Brasil, actualmente coordinada por las profesoras Carmen Sánchez Sampaio, docente de la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro, y Jacqueline de Fá-tima dos Santos Morais, de la Facultad de Formación de Profesores de la Universidad del Estado de Río de Janeiro.

Esta red llamada Red de Formación Docente Narra-tivas y Experiencias (Red Formad), fue creada en 2010, impulsada por nuestra participación en el VI Encuentro Iberoamericano de Maestros y Maestras que hacen Investi-gación e Innovación en y desde la Escuela, en 2011, en la ciudad de Córdoba, Argentina. Este evento fue realizado por la Red Iberoamericana de Maestros y Maestras que hacen Investigación en y desde la Escuela. Uno de sus objetivos es buscar garantizar espacios de socialización de la producción de saberes y prácticas que ocurren en la cotidianidad de la escuela.

La Red Formad resulta de las articulaciones entre redes de diferentes colectivos docentes y grupos de es-tudio e investigación, localizados en las ciudades de Río de Janeiro, San Gonzalo, Campinas y Recife. Su alcance, por lo tanto, no se restringe a la ciudad de Río de Ja neiro,

Organización de colectivos docentes en Río de Janeiro

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entre maestr@s

a pesar de encontrarse en esta lo-calidad tanto su origen como su mayor fuerza.

El trabajo de nuestra red hace énfasis en lo que se refiere a formación continua, de las acti-vidades que se complementan y retroalimentan. Una de ellas es el Foro de Alfabetización, Lectura y Escritura, más conocida por sus siglas fale, que actualmente tiene un recorrido más sistematizado en Río de Janeiro y en San Gonzalo. El fale ha sido dinamizado y coor-dinado por la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro, en la figura de la profesora Carmen Sánchez Sampaio.

La segunda actividad inser-ta en el campo de la formación continua es la promovida por la Red Formad y el geppan. Estas dos acciones buscan crear espa cios de narrativas y compartimien-tos de ex periencias entre profesores de educación infantil, educación básica, enseñanza media y supe-rior, teniendo como presupuesto la concepción freireana que afirma que “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (Freire, 1981, p. 79).

Nuestra red se reúne mensual-mente para las reuniones del ge-ppan con la presencia en promedio

por la perspectiva decolonial (Mig-nolo, 2003). Entendemos que las transformaciones pedagógicas en el aula solo pueden ocurrir fortaleci-das por procesos colectivos, a partir de relaciones dialógicas (Freire, 1981) y horizontales, tejidas por procesos de interacción e interlo-cución entre docentes.

Los encuentros mensuales que realizamos y que constituyen parte del funcionamiento del geppan, los comprendemos como “espacios de práctica” (Certau, 1996), ya que aquí lo que “nos acontece” (Larrosa, 2002) puede ser com-partido cuando nos permitimos narrar experiencias y no meras “vivencias” (Benjamin, 1996) –lo que se muestra tiende a ser fuerte o significativo para quien lo escu-cha o para quien lo dice.

Formamos parte, por lo tanto, de un movimiento de redes de for-mación en el ámbito latinoameri-cano. Apostamos a una posibilidad de construcción de horizontes de acciones colectivas en rebeldía, de subjetividades transgresoras e inconformes, comprometidas con una educación latina que apuesta y trabaja para la emancipación social.

ACTIVIDAD EN REDComprendemos la Red Formad como un movimiento instituyente de formación de profesores, que busca con sus actividades y accio-nes problematizar colectivamente modelos y concepciones de forma-

En San Gonzalo, el fale está auspiciado por la Facultad de Formación de Profesores de la Uni-versidad Estatal de Río de Janeiro y tiene como coordinadoras a las docentes Mairce da Silva Araújo y Jacqueline Morais.

de cerca de 30 profesoras, entre las que tienen cierta regularidad de participación y las que asisten a los encuentros de manera más esporádica. Nuestras acciones formativas son inspiradas por el pensamiento crítico y alimentadas

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ción continua instituidas por las políticas públicas, al mismo tiempo que crear espacios de visibilidad de prácticas ya existentes y tejidas por profesoras que participan en nuestra red o fuera de ella.

Es a partir de esa concepción y de las experien-cias de formación continua que construimos al inte-rior de la Red Formad, que desafiamos mediante la confrontación, en el diálogo, nuestras experiencias y ciertos discursos y prácticas de formación continua producidos en los espacios instituidos, entre los que destacan la Secretaría Municipal de Educación (sme) de Río de Janeiro, ya que es en este contexto local que la Red Formad se inserta, así como el hecho de que la mayoría de las profesoras que participa en nuestra red ejerce la docencia en este campo educativo.

Es importante destacar la dimensión de esta red carioca, en especial cuando analizamos las prácticas y políticas de formación continua. La Secretaría Muni-cipal de Educación de Río de Janeiro es considerada la mayor red escolar pública de América Latina, en octubre de 2013 contaba con 1,075 escuelas y 354 Espacios de Desarrollo Infantil (edi) y guarderías in-fantiles. Esta secretaría contaba con 42,903 profesores que atendían a 674,312 alumnos.1

El enorme tamaño de esta secretaría nos permite pensar sobre la complejidad de administrar una red de educación de este tipo y, por otro lado, las tensiones y desafíos que vivimos como profesoras para fortalecer las relaciones y formas de organización en red.

Tomando en consideración su distribución política, geográfica, sociocultural y económica, nos preguntamos: ¿qué impactos conlleva esta dimensión para las políticas públicas de formación continua? ¿Las escuelas son comprendidas en sus singularidades y demandas sociales? ¿Qué políticas públicas educacionales llegan a esas escuelas? ¿Qué prácticas y políticas de formación continua están

1 Datos disponibles en el sitio de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro: http://www.rio.rj.gov.br/web/sme, recuperado el 07/10/2013.

siendo implementadas? Esos cuestionamientos se suman a lo que Arévalo (2007, p. 205) plantea:

[…] ¿Quién viene definiendo las políticas públicas en educación y qué orientaciones predominan en esas decisiones? ¿Quién avala que esas políticas sean cohe-rentes y pertinentes en relación a una situación pro-blemática diagnosticada, en especial, cuando se trata de un país pobre, con problemas educativos singulares?

Sabemos que esas son algunas de las preguntas que los límites de nuestro trabajo nos permitirán respon-der, pero nos disponemos a buscar algunas posibles respuestas, aún cuando sean provisionales, ya que el énfasis de nuestras acciones en la red está en la formación continua.

Los diversos relatos de profesoras que forman parte de la Red Formad nos muestran la dimensión del proceso de homogeneización y masificación de las políticas públicas de formación, en la medida en que llegan a las escuelas proyectos educativos y formativos en forma vertical, sin mayor discusión con aquellos que, en última instancia, serán implementados. Ese modelo de gestión educativa entra en contradicción con lo que establece la Ley de Directrices y Bases de la Educación (ldb 9394/96), al resaltar la importancia del respeto a las peculiaridades locales y estímulo a la elaboración del llamado Proyecto Político Pedagógico (ppp) de cada escuela, lo que favorecería el respeto a las especificidades locales y la autonomía pedagógica de las instituciones educativas.

Art. 14. Los sistemas de enseñanza definirán las normas de gestión democrática de la educación pública en la educación básica, de acuerdo con sus pecularidades y conforme a los siguientes principios: Participación de los profesionales de la educa-ción en la elaboración del proyecto pedagógico de la escuela. Participación de las comunidades escolares y locales en consejos escolares o equivalentes.


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entre maestr@s

Art. 13. Se delega en los docentes: Participar de la elaboración de la propuesta pe-dagógica y del establecimiento de su enseñanza.

Aunque la referida ley defienda la importancia de la autonomía docente –expresa dentro de otros aspectos la posibilidad de que cada institución escolar elabore sus proyectos y propuestas pedagógicas–, la sme de Río de Janeiro, bajo el pretexto de aumentar la calidad de las escuelas municipales, viene implementando un conjunto de medidas que, como hemos visto y vivido, poseen desafíos a la autonomía de las escuelas.

Nos hemos investido como red, en la discusión y problematización desde este contexto, en busca de microacciones que nos puedan ayudar a tejer, tam-bién en red, otras posibilidades de vivir la docencia en la escuela.

Muchas veces tratada como un complemento, la formación continua de profesores se difunde, según Morais (2001), a manera de un instrumento indis-pensable en la superación de los dilemas educativos como el fracaso escolar. Para Nóvoa (1999), al mismo tiempo que los discursos políticos atribuyen a los profesores la responsabilidad por la mala calidad de la educación, también son ellos, los profesores, con-siderados elementos fundamentales para la mejora de la calidad educativa.

Los programas de formación continua institui-dos por las políticas públicas en Brasil, surgen muchas veces como una medida compensatoria establecida para subsanar las supuestas lagunas de la formación inicial; son vistos como “transformaciones sustancia-les en la calidad de la educación”.

Los discursos en defensa de la formación conti-nua y de las sumas gastadas para tal fin, se justifican, entre otros argumentos, por la precarización de la for-mación inicial como un proceso formativo deficiente, que resulta en una mala calidad de la enseñanza en las escuelas, especialmente en las públicas. De esta forma, los modelos hegemónicos de formación continua también han expresado la idea del perfeccionamiento

de la práctica docente por medio de cursos, talleres, conferencias y programas de capacitación que vean la adquisición o el refuerzo de las competencias deseadas (Linhares, 2007), lo que se distancia de la perspectiva con la cual trabajamos en la Red Formad.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL RELATOSabemos que los modelos de formación continua, pautados en las lógicas de capacitación y reciclaje, no tienen garantizadas las soluciones para los dilemas educativos. Al contrario: han colaborado para reforzar la invisibilidad y desaparición de las narrativas y de las experiencias de los profesores en formación. Según Linhares, el resultado de los avances hechos a partir de esa lógica neoliberal de formación, ha sido devastador del tiempo, del dinero y, sobre todo, de las esperanzas:

Las acciones de formación que se han venido desen-volviendo en muchos municipios brasileiros también se han pautado en el consumo de técnicas o adquisi-ciones de kits de capacitación, disociadas de las si-tuaciones reales de trabajo. O sea que se constituyen como procesos verticales de formación que hablan de los maestros, mas no dialogan con estos profesionales (Linhares, 2007, p. 2).

La perspectiva de formación que defendemos como colectivo organizado en red, presupone problemati-zar el concepto mecanicista de formación entendida como transmisión de técnicas o contenidos, ya que esta concepción no corresponde con la realidad social en la que viven los profesores y los estudiantes, asi-mismo, coloca al margen las experiencias elaboradas dentro de la escuela.

Nuestra experiencia como participantes en la construcción y fortalecimiento de la red docente, nos ha ayudado a comprender/ver/reflexionar sobre otras lógicas de enseñanza-aprendizaje y otras posi-bilidades formativas.

Vivir desde este lugar es un desafío. Nos posi-bilita mirar con más atención algunos movimien-

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tos, individuales y colectivos, en nosotros y en ese otro que, tal vez, no perteneciera a la red o no percibiéramos.

Asimismo, una de nuestras acciones en red son los encuen-tros del fale, como llamamos a este proyecto que, de acuerdo con Helal, Ribeiro y Sampaio (2011), consiste en promover un espacio y un tiempo para los diálogos sobre la alfabetización, buscando incentivar en los participantes el extrañamiento y la desnaturaliza-ción de saberes y haceres centrados en métodos tradicionales de ense-ñanza de la lectura y de la escritura.

Para que esos encuentros acontezcan de forma menos verti-cal y más dialógica, nos alejamos de modelos y prácticas hegemóni-cas de formación, tales como los cursos de capacitación y reciclage, el fale se propone la reflexión y discusión sobre la alfabetización a través de la interlocución y de las miradas exotópicas (Bakhtin, 2000) tanto de la profesora inves-tigadora de la escuela básica como de la profesora investigadora de la universidad, conforme lo definen Helal, Ribeiro y Sampaio:

El fale presupone el diálogo, el compartir de saberes y haceres alfabetizadores. Un movimiento para hablar con; universidad y escuela básica dialogan, aprenden y enseñan conjuntamente, garan-tizando y legitimando la participa-ción del grupo en la conversación, la cual es ampliada y enriquecida

con muchas preguntas y diferentes puntos de vista (Helal; Ribeiro; Sampaio, 2011, p. 36).

Se trata de reconocer, en am-bas instituciones, potencialidades para enseñar y aprender una de la otra. Por esa razón, los encuentros del fale han comprendido el diá-logo como elemento indispensa-ble a partir de experiencias, porque posibilita una dinámica interesante e interesada por lo que uno u otro tiene que decir. En este movimien-to, el fale apuesta a una formación que permita a las profesoras de la escuela básica asumirse como in-vestigadoras de su propia práctica (García, 2001) en la medida en que hablan, reflexionan y com-parten sus experiencias docentes.

Esa apuesta hecha por el fale en mucho difiere del discurso ac-tual que deja entrever una mirada que atribuye a la crisis educativa la “ineficiente” formación de los profesores de educación básica (Collares, Moyses y Geraldi, 1999; Gatti y Bareto, 2009).

Al colocar la formación do-cente como foco central del proble-ma, las acciones gubernamentales también anuncian la creación de programas y proyectos formativos como medidas eficaces para la mejora de la educación. En tanto que, históricamente, los modelos instituidos de formación continua no han garantizado el tan deseado “acontecimiento escolar”.

De acuerdo con los datos del Censo 2010 del Instituto Brasileño


de Geografía y Estadística (ibge), en Brasil, hay cerca de 15 millo-nes de adultos analfabetas, buena parte de ellos han pasado por los bancos escolares. Entre los niños de 8 años, 15% son considerados analfabetas; entre los más pobres, el porcentaje es de 29%, en tanto que entre los más ricos, es apenas de 1%. Datos como esos nos ha-cen pensar que se ha superado el

En este movimiento,

el fale apuesta

a una formación que permita a las profesoras de la escuela básica asumirse como investigadoras de su propia

práctica

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entre maestr@s

fracaso escolar, lo que conlleva a pensar que en las clases para los niños más ricos, éstos reciben un mayor nivel de formación; y acaso es que en las clases para los más pobres, ¿los niños participan en menor escala?

No negamos que una adecua-da o deseada calidad de la enseñan-za pasa por pensar en los centros de formación de maestros. A pesar de eso, no vemos solamente la formación docente como medida “salvacionista” a la “crisis educati-va” de la escuela pública, especial-mente cuando esta formación se genera de forma desvinculada de las experiencias formativas produ-cidas en el ejercicio del magisterio.

Estudios hechos por Gatti y Barreto (2009) sobre los retos y de-safíos en la formación docente, revelan las dificultades de los pro-fesores que están siendo formados en su práctica con base en princi-pios preconcebidos en los cursos de formación continua, pues, al contrario de lo que pregonan los

supuestos de algunos programas formativos, sobre los profesores no se indaga sobre sus experiencias, sus conocimientos previos, sus con-cepciones (Gatti y Barreto, 2009, p. 212). De ahí las críticas hechas por los profesores en nuestra red, acerca de que tales programas de formación continua no favorecen la autonomía para abrir espacios para discusiones que no han sido previstas en la secuencia de cada aula (Gatti y Barreto, 2009).

Ante ello cabe el cuestiona-miento de los programas de for-mación continua, cuando no son pensados en correlación con los profesores poco contribuyen para su proceso formativo. Entonces, ¿en qué y cómo se contribuye a la formación de maestros?

Más que intentar responder a esas complejas interrogantes, pienso que, en oposición a los mo-delos colonizadores de formación, hay un horizonte de posibilidades (Bakhtin, 2000) en tanto que medidas instituyentes de forma-

ción continua, como las redes y colectivos docentes. Posibilidades que abren espacios para el diálogo y para repensar otras formas de enseñar y aprender, comprender a los niños; valorar el saber que nace de la experiencia dodiscente,2 problematizar las implementacio-nes de las políticas públicas que llegan muchas veces a las escuelas de forma autoritaria.

Las redes y los colectivos docentes permiten la posibilidad de pensar la formación continua a través de las experiencias colectivas como las que vive el Grupo de Es-tudios e Investigación de Profeso-ras Alfabetizadoras3 y Narradoras (geppan), un grupo formado por cerca de 30 profesoras alfabetiza-doras con la intención de discutir y reflexionar sobre la propia práctica. Este grupo se inscribe como un movimiento instituyente (Linha-res, 2013) de formación continua,

2 Paulo Freire (1996) denomina dodis-cencia (docencia y discencia) a la relación indisociable de aprender y enseñar, com-prendiendo de este modo que los sujetos al enseñar aprenden, y al aprender enseñan. O dicho de otra manera por el autor: “no hay docencia sin discencia, ambas se explican así mismas, y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno de otro. Quien enseña aprende al enseñar, y quien aprende enseña al aprender” (p. 25).3 A lo largo de la creación del geppan, hubo variaciones en el número de profeso-res participantes, ahora hay un núcleo más fijo de docentes. La dinámica del geppan permite la movilidad de sus participantes, nuevas profesoras entran mientras que otras salen, algunas de éstas vuelven a retornar al grupo.

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en la medida en que intenta huir de los modos hege-mónicos con los que la formación de profesores viene siendo pensada y elaborada históricamente. Grupo que es parte de nuestras acciones en y desde la red.

El espacio del geppan también se ha constituido como una posibilidad de tiempo/espacio narrativo para aquellos profesores que viven la escuela y hablan sobre ella, para compartir y producir conocimientos sin aceptar dócilmente (Freire, 2011) la relación colonialista que, históricamente, la universidad, re-presentada por sus especialistas, ha producido sobre la escuela. Esta relación colonialista, a veces, revela un discurso simplificador de la cotidianidad de la escuela y de sus practicantes (Certau, 1996), y acaba por edi-ficar una imagen instituida de lo que se entiende por escuela: un objeto de aplicación de conocimientos, mientras que las instituciones universitarias son los lugares de producción de los conocimientos que serán aplicados (Morais, 2012, p. 16).

A diferencia de este paradigma, en el geppan vivimos la posibilidad de una tesitura entre los sa-beres producidos por ambas instituciones: escuela y universidad. Este colectivo docente constituido por profesoras de escuela básica no asumen una relación de sumisión o de consumo de las teorías producidas por la academia; en su lugar, proponen un diálogo entre las experiencias producidas cotidianamente en las escuelas y los conocimientos producidos por la universidad. Buscan, en todo caso, una relación práctica-teoría-práctica, comprender/discutir/apren-der/enseñar colectivamente sobre la complejidad en que se ha constituido la cotidianidad escolar y, en especial, de la alfabetización de los niños de las clases populares.

Con ello, no queremos caer en la trampa o en la contradicción de decir que a la escuela corresponden los conocimientos prácticos y a la academia los teóri-cos, sino que esos conocimientos se retroalimentan, puesto que se encuentran subyacentes unos a otros; finalmente, ¿podría eliminarse de la teoría el saber hacer de la profesora en ejercicio de su docencia?,

¿o podría desproveerse de conocimientos empíricos las producciones teóricas de los investigadores de la academia?

De esta manera, buscamos en nuestras acciones en red, vivir otros procesos formativos que com-prendan a los profesores como actores y autores de su formación. Para ello, nos dedicamos a la creación y a la participación en este colectivo docente como una opción política y no de imposición –como co-múnmente se ha traducido a los cursos de formación continua para los profesoroes de la escuela pública.

CONSIDERACIONES FINALESLas acciones vividas en los encuentros de nuestra red han posibilitado la discusión de saberes y haceres docentes con la intención de contribuir a la proble-matización de las concepciones más usuales de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, planteadas en modelos centrados en la copia mecáni-ca, en actividades desprovistas de la función social y en la memorización sin sentido. Concepciones con las cuales, muchas veces, participantes de nuestra red comulgan. Nuestro desafío es también mirar las contradicciones que habitan en nosotros.

Hablar al respecto de los procesos formativos vi-venciados por las profesoras que participan en nuestra red de formación representa, para nosotros, un asunto costoso porque reconocemos la importancia de este grupo como espacio desafiante en la formación de cada una de nosotras como profesoras investigadoras de nuestras prácticas docentes.

Participar en una red docente como esta, tam-bién nos ha permitido poder construir colectivamente otra imagen de ser maestras de las series iniciales de la enseñanza fundamental: una imagen que no permite que las experiencias docentes sean vejadas e invisibilizadas en una sociedad donde esta profesión es frecuentemente agredida por discursos que apuntan hacia una supuesta “incompetencia profesional”.

En este sentido, nuestro trabajo representa una tentativa de contar una historia que, al ser colectiva,


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entre maestr@s

nos hace reflexionar y discutir sobre ella y, al ser escrita, de algún modo buscamos contribuir para preservarla del olvido (Benjamin, 1996). @

REFERENCIAS

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Tit articCartas del lector

Una vecindad con el piso mojado, unos tendederos llenos de ropa fina y elegante, un olor conocido, muy conocido; aroma que se extiende hasta los mesabancos, gises y pizarrón. Es un aroma inconfundible que trae a mi mente aquella figura encantadora e inteligente con una voz suave y confiable; capaz de arrancar suspiros, temores, risas y llantos en los últimos quince minutos de cada clase.

—¡Otra vez! ¡Otra vez!El bullicio y los reclamos infantiles de mis compañeros se escuchaban cuando la

maestra decía la palabra que no queríamos escuchar… fin.—¡Alí Babá y los cuarenta ladrones! —Todos gritábamos.—¿Otra vez? ¡Ya lo leí varias veces!— ¡No importa, maestra, es la última vez… por favor!Que recuerdo más bello y comprometedor. Hacer que la palabra escrita y oral nos

envuelva en la magia del conocimiento; no es fácil, se necesita corazón y sabiduría, dos ra-zones suficientes para plasmar la experiencia del trabajo cotidiano que día a día forja la templanza, que entre maestros se sabe aprovechar.

Entre maestr@s es un espacio que da cuenta de los pormenores de la profesión, que rescata lo digno y lo sublime de ser maestro. Aquí entre nos, necesito que mi práctica sea revalorada, necesito dar a conocer que lo que hago tiene importancia y está susten-tado en teorías educativas, necesito decir que también es ciencia lo que hago dentro del aula. Aquí nuestras voces son escuchadas y nuestras prácticas trascienden y perduran en el tiempo.

Entre maestr@s, te invito a leer, compartir, acrecentar y a escuchar las voces que, como la tuya y la mía, son de maestros. @

Romelia Barragán [email protected]

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entre maestr@s Para la biblioteca

E l principio del placer es una obra de José Emilio Pacheco que reúne cinco cuentos y una novela corta –dedicada al director cine-matográfico Arturo Ripstein–que da título al libro.

La novela corta narra el proceso de ena-moramiento de un joven llamado Jorge y la perspectiva de su entorno, el cual está lleno de corrupción, estigmas sociales e hipocresías. El relato se desarrolla a través del diario del adolescente e inicia en la Ciudad de México cuando éste tiene que mudarse al puerto de Veracruz, lugar donde encuentra por primera vez el amor de Ana Luisa, una joven un tanto misteriosa y con mala reputación.

En el cuento Cuando salí de La Habana, válgame Dios, los personajes viajan en el tiem-po: salen de La Habana en 1912 y llegan a Veracruz, tres días más tarde, en 1982. Así, el sentimiento de dicha que los protagonistas habían experimentado durante los días de navegación se desvanece a la llegada a puerto. Pero más allá de la alegría y el pesar, existe un

* Promotor cultural. Trabaja en la Secretaría de Cultura del Gobierno del Distrito Federal: apoyo a cine clubes comunitarios de la Coordinación de Vinculación Cul-tural Comunitaria.

El principio del placerJesús Arriaga*

[email protected]

Pacheco, J. E. (1997). El principio del placer. México: ERA.

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punto en el que los acontecimientos desem-bocan en un misterio revelador.

La fiesta brava trata de la diosa Coaticlue, cuya figura en el museo atrae poderosamen-te al capitán Keller, turista indiferente que

sucumbe ante la fuerza de Tenochtitlán. El pasado existe en México, pero está oculto. El que se interna en él no puede salir más, queda sujeto a la fascina-ción que ejerce ese mundo subterráneo y oscuro, in-comprendido, pero todavía vivo, que subyace en la cul-tura actual y la amenaza

con su constante presencia. Este encuentro necesario con el pasado es especialmente afectivo al repetirse en el relato y crear así dos niveles de “realidad” de la ficción: el de Quintana, escritor dentro de este relato, y el de Pacheco, autor en otra ficción más cercana al lector.

Algo parecido ocurre en el cuento Tenga para que se entretenga, en el que otra mani-festación del pasado devora al presente: es la imagen de Maximiliano, todavía poderoso como para poder invadir el mundo moderno y llevárselo al reino de los muertos. Tal vez en el pasado, en el reencuentro con este pasado que está tan presente (aunque ignorado) en nuestro país, resida la esperanza del México actual.

La Zarpa es una historia sórdida que explora esas áreas oscuras del alma humana llamadas envidia y resentimiento. Pone de manifiesto cómo, por entregarse a esas bajas pasiones, una vida queda atrapada y girando completamente perturbada en la órbita de otra llena de luz y determinación propia, hasta que llega el momento en que la vida pone a

las dos mujeres protagonistas de este relato en igualdad de circunstancias.

Langerhaus sitúa al lector en ese punto desestabilizador que juega con los límites, los resitúa y los cruza para forzar una reca-pitulación de las conciencias, no solo a nivel psicológico sino, y sobre todo, a nivel político. Parece evidente que Pacheco pone especial cuidado en dejar claro que ninguno de los personajes miente o está gastando una broma pesada al otro. Parece obvio que lo imposible ha ocurrido: la muerte de Langerhaus ha te-nido lugar en el mundo de Gerardo, mientras que dicho personaje nunca ha existido en el mundo de los demás. Existe para Gerardo sea como desdoblamiento, como fantasma que todavía rige su vida o como personaje real de su juventud.

En este libro, Pacheco se aparta en cierta forma de sus primeros relatos, especialmente en lo que se refiere a lo macabro, latente y explícito que caracterizaba su primer libro de cuentos. Pero el ambiente de crueldad e incomprensión en que debe moverse el ser humano está siempre presente, ya sea en el plano de un hombre de negocios, de un adolescente, de una mujer fea y vieja o de un escritor. La maestría de las primeras na-rraciones de Pacheco se ve reforzada con las de El principio del placer y, en cierto modo, superada. @

entre maestr@s

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REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE

NORMAS DE ARBITRAJE

• Losartículosparalapublicacióndelarevistaentre maestr@s serán sometidos al dictamen de un cuer-po de árbitros.

• ElConsejoEditorefectuaráunapreseleccióndelos artículos recibidos, tomando como base los siguientes criterios: vinculación con el eje temático del número de la revista considerada, relevancia del tema, planteamiento claramente expresado de la tesis o del objetivo central, respaldo teórico o de in vestigación, ajuste a las normas para autores.

• SielConsejoEditorloconsiderapertinenteharáuso del “juicio de experto”, a fin de estimar el aporte al tema y la novedad del mismo con miras al arbitraje correspondiente.

• Despuésdelapreselección,someterálostrabajosenviados para su publicación a la revisión crítica de tres árbitros, para lo cual se utilizará el sistema doble ciego.

• Eldictamendelarbitrajesebasaráenlacalidaddel contenido, su impecable expresión escrita, lo novedo so del aporte al tema tratado, el cumpli-miento de las normas para los autores y la presen-tación del material.

• Losárbitrosconsideraránparasuevaluación:claridad en el planteamiento de la tesis y objetivo central, ubicación explícita del enfoque en el de bate correspondiente, relevancia del tema, contribución al área de estudio, fundamentación de los supues-tos, nivel de elaboración teórica o metodológica, apoyo empírico, bibliográfico o de fuentes prima-rias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje, precisión, claridad, concisión de los términos utilizados, adecuación del título al contenido del trabajo, capacidad de síntesis manifiesta en el resu-men, aplicabilidad, bibliografía actualizada, entre otros.

• Los árbitros deben contar con las calificacionesade cuadas en el área temática en cuestión y formar

parte del banco de árbitros de la revista según sus respectivas especialidades, el cual ha sido levantado en distintas universidades del país y del exterior.

• Elinformedelarbitrajeconcluiráconrecomen-daciones pertinentes a la publicación o no publi-cación del artículo en cuestión, para ello se valdrá de las siguientes categorías:

I) ACEPTADO, cuando según el criterio del ár-bi tro, el contenido, estilo, redacción, citas, referencias, evidencian relevancia del trabajo y un adecuado manejo por parte del autor, como corresponde a los criterios de excelen-cia editorial de la revista entre maestr@s.

II) DEVUELTO PARA REVISIÓN, cuando a pe sar de abordar un tema de actualidad e in terés para la revista y evidenciar adecuado manejo de contenidos por parte del autor(es), se encuentren en el texto deficiencias supe-rables en la redacción y estilo.

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• EnelcasodelConsejoEditor,unavezrecopiladoel dictamen de los árbitros, se comunicará con el autor a fin de que éste haga los ajustes correspon-dientes. Para ello dispondrá de una semana para el reenvío final.

• Unavezquelostextoshayansidoaprobadosparasu publicación, la revista se reserva el derecho de hacer las correcciones de estilo que considere conve-nientes. Siempre que sea posible, esas correcciones serán consultadas con los autores.

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Gaspar López Ulloa *

IntroducciónLa primera vez que tuve en mis manos el libro Cómo atrapar una

estrella, de Oliver Jeffers,1 me remonté a mi niñez, una época en

la que en mi mente se encontraba la idea de hacer muchas cosas.

En este momento he conseguido realizar muchas de ellas, algunas

otras se están logrando mediante el esfuerzo, las ganas y la dispo-

nibilidad para hacer aquello que había imaginado que sería difícil.

Cómo atrapar una estrella puede ser un libro para aquellas per-

sonas que no se han encontrado consigo mismas o que piensan

que su vida no puede mejorar. El autor nos invita a echar a volar

nuestra imaginación y nos transporta a un lugar en el que pode-

mos reconocer el potencial que todos llevamos dentro.

A través de esta obra, los niños pueden descubrir cuáles son

sus metas y alcanzarlas; las personas con discapacidad pueden dar-

se cuenta de que a pesar de sus limitaciones nada es imposible;

los padres de familia podemos encontrar motivación y optimismo

para poder guiar mejor a nuestros hijos; los maestros podemos

ver lo que estamos haciendo en nuestra práctica docente y reco-

nocer que necesitamos mejorarla y apoyarnos entre todos por el

bien de nuestros alumnos.

1 Es un nuevo y talentoso pintor e ilustrador de libros álbum. Nació en Australia, pero creció en Belfast. Estudió comunicación visual en la Univer-sidad de Ulster. Ha viajado por el mundo y expuesto sus obras en Belfast, Nueva York, Sidney, Londres, Melbourne y Grengormley.

Si yo puedo… tú también

I

* Licenciado en Educación Especial. Director USAE51, Tlacolula de Mata-moros, Oaxaca. Forma parte de la Red LEO Oaxaca.

entre maestr@s

Propósitos Reconocer que todos somos capaces de lograr

las cosas que nos proponemos. La actividad está

dirigida a maestros, niños y padres de familia,

en especial a niños de nivel educación primaria.

También niños pequeños de preescolar a pri-

mer ciclo; jóvenes de secundaria y bachillerato.

Pueden participar hasta 30 alumnos y la dura-

ción de la actividad es de aproximadamente 120

minutos.

II


Materiales •Hojasdecolores

•Diamantinadecolores

•Pegamento

•Estambre

•Cartulinas

•Lápices

•LibroCómo atrapar una estrella

El aula estará ambientada con ilustraciones de

un cielo, una luna, una estrella, un niño señalan-

do la estrella y un perro mirando el cielo.

III

entre maestr@s

Desarrollo 1. Iniciamos mostrando a los niños el libro

para que observen la portada, mientras

hacemos una breve semblanza del autor.

2. Posteriormente, preguntamos a los niños

cómo harían para atrapar una estrella. Y

escribimos sus respuestas en el pizarrón.

3. Una vez que han respondido a la pregunta

anterior, pedimos a los niños que cada uno

intente bajar una de las estrellas que están

pegadas en el techo del salón (antes de

llevar a cabo esta actividad las estrellas se

IV


dibujan, cortan y cuelgan en el techo con un

trozo de estambre de diferentes medidas).

4. Posteriormente solicitamos a los niños que

comenten qué tan fácil o difícil fue alcanzar

la estrella, y cómo han hecho para lograr algo

que han deseado.

5. Después les pedimos que escriban en la

estrella que lograron alcanzar cuál es su

propósito, meta u objetivo de la vida, a corto,

mediano o largo plazo. Esta estrella se pega

en una manta que se coloca previamente

frente a ellos.

V

entre maestr@s

6. Preguntamos a los niños si alguno de ellos

quiere compartir lo que ha escrito.

7. En seguida leemos el libro.

8. Comentamos acerca del cuento para ver

entre todos si hubo coincidencias con lo

antes dicho.

9. Se forman cinco equipos, a cada uno

entregamos los rompecabezas que están

incluidos en el libro para que los armen de

VI


acuerdo con las ilustraciones del mismo. Una vez que termi-

naron pedimos a los niños que observen cuáles imágenes les

tocaron y que cada equipo vuelva a contar la historia del libro

con base en las imágenes que tiene, de tal modo que puedan

identificarelinicio,eldesarrolloyelfinaldelahistoria.

10.Parafinalizarentregamosacadaunodelosniñosdoshojasde

colores para que con ellas hagan una estrella, la cual pueden

decorar con diamantina a su gusto y llevarla a casa.

VII

entre maestr@s

ReferenciasJeffers, O. (2005). Cómo atrapar una estrella (trad.

J. Luján). México: FCE (Los especiales de A la orilla

del viento).

VIII

La escritura espontánea La evaluación del desempeño...Esta sección echará un vistazo a las...

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