ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. IX, n. 4 (208-215), 1989

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construccin del lector, quien se basa en el texto pararealizarla, pero no slo en l.

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20u es leer?

eer una actividad congnitiva compleja mediantecual el lector puede atribuir significado a un texto

Una versin de este texto fue presentada y publicada en lasas del V Simposio de las Escuelas de Logopedia y Psicologa Lenguaje, celebrado en Salamanca del 24 al 28 de abril de9.

Esta cuestin es a nuestro juicio fundamentatanto que justifica que se reclame para la lectestatus de actividad cognitiva compleja y en ladida en que obliga a reconsiderar una de las mjas polmicas que se han generado en tomo a ma, la que plantea la disyuntiva sobre si leer es deco-dificar o comprender. Empezando por esta cuestin, ya hemos manifestado que se trata edad de una falsa disyuntiva, dado que leer im

Correspondencia: Isabel Sol i Gallart. Departamento de Psicologa Evolutiva. Universidad de Barcelona. Adolf Florens, s/n. 08028celona.

8 ENSEANZA DE LA LECTURLO LARGO DE LA ESCOLARID Isabel Sol i GallartDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Barcelona

A lectura es uno de los viejos conocidos el mbito de la educacin (como ya hemsealado). Pocos tpicos han recibido tan

ncin como el que nos ocupa. En un contextocaracteriza por la cantidad y calidad de las coiones, por el carcter polmico que puedentir muchas de las aportaciones, y por la amplivancia del tema de que se trata, parece aco

establecer los parmetros de este artculo. Tos, en primer lugar de lo que se considera q

ectura, para ocuparnos a continuacin de las nes que se establecen entre leer y aprender conduce a reflexionar sobre el papel que dcederse a este objeto de conocimiento en lasstas curriculares de distintos tramos de la es

ad, lo que a su vez plantea la cuestin de la icin pedaggica, la funcin de los profesore

acin a la enseanza de la lectura, con la queiremos nuestras reflexiones.

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rito. Esta definicin, con la que en principio p estar de acuerdo los profesionales interesadnseanza y la investigacin sobre la lectura, ps implicaciones sobre las que vale la pena dse.onceptualizar la lectura como actividad cogni- compleja supone de entrada rechazar expnes ms o menos mecnicas que la consid

o un simple proceso de traduccin de cddefinicin adoptada remite a un lector activorso en un proceso que le implica globalmea el que es necesario su participacin. Dichapacin afecta sobre todo a la segunda parte inicin, la que se refiere a la atribucin de sigo. En la medida en que se acepta que leere a atribuir significado, se asume implcitam ste no se encuentra totalmente en el tex

ho caso hablaramos de deduccin de signific

comprender y decodificar. El lenguaje escrito es unaforma 1987); cluye amente presententre lodiante econocecomuniorganizde cualmusicasignificpara popensabguaje eelemen

Perociente que leecdigo prenderejemplolista ra un tmotor texto dmas legel textotos, sera pmismo cia cuypara el por el ces muyque all

Parede cdsituaciolos sistlenguaja un reguntarlopinin

1979; Baker y Brown, 1984; Pearson y Gallagher, este fracaso se debe a que no pueden atri-iglems o deen

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evrqren pahantricas de lo,

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nlan im inorso si deerprenimem

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s py de representacin de la realidad (Eisner,como todas las formas de representacin, in-spectos convencionales y arbitrarios, social-compartidos, que le confieren el poder de re-acin, y que exigen la existenci de acuerdos usuarios del sistema acerca de lo que me-l cdigo se representa. As como es necesario

r y dominar el cdigo del lenguaje oral paracar, el de las matemticas para estructurar yar determinados aspectos de la realidad, y elquier otra forma de representacin plstica,l, dramtica, corporal para acceder a losados que mediante ella se quiere expresar, yder expresar autnomamente, resulta indis-

le manejar con habilidad el cdigo del len-scrito, condicin necesaria para acceder a lostos que constituyen el texto. con ser necesaria, esta condicin no es sufi-para leer. En la medida en que se considerar es comprender, resulta claro que el acceso alno implica necesariamente que pueda com-se un fragmento escrito. Consideremos, por, lo que ocurrira si a un adulto no especia-evidentemente, buen lector se le presenta-exto que describe el funcionamiento de unde avin o de un ordenador sofisticado; o ele una sentencia apoyado en complicadas nor-ales. Aunque nuestro sujeto pudiera leer todo es decir, pudiera decodificar sus elemen-

la comprensin que podra hacer del mismorobablemente muy limitada. Pinsese que loocurrira en el caso de asistir a una conferen-o tema resultara ampliamente desconocidoauditorio; aunque todas las palabras emitidasonferenciante sean entendidas por el pblico, probable que ste entienda muy poco de lo se ha dicho.ce claro que si todo remitiera a una cuestinigos, estos problemas no se plantearan. Lasnes descritas afectan a usuarios eficaces de

emas a que nos referamos (lenguaje escrito ye oral que simplemente no pueden responderto: el de la comprensin. Podemos ahora pre-os por qu fracasan en su intento; en nuestra, y en la de otros autores Adams y Collins,

1983)buir syos eno lepues,

Si nuestaeronficultautomen lora poconfesableescucten esignifen loy el dmism

Atrib

Laentre side econocnuevaecho discubuirlepartirtir intcompconocesqusentanada que sten inpresehar mtura etexto nificado a un texto o a un discurso cu-entos componentes, tomados aisladamente,

frecen ningn tipo de dificultad. No se trata, problemas con el cdigo, sino de otra clase. lugar de tratarse de legos en la materia, sujetos fueran especialistas tcnicos dee, informticos, jueces y abogados las di-es a que nos hemos referido desapareceranicamente. Aunque pueda parecer insistenciaidente, es necesario sealar que ello ocurri-ue en este caso los lectores o asistentes a lacia dispondran del conocimiento indispen-ra poder atribuir significado a lo que leen on. Antes de analizar las relaciones que exis-e el conocimiento previo y la atribucin dedo a nuevo material, hay que recordar queos casos presentados el de los inexpertosos especialistas el texto o el discurso es ely la eficacia lectora se supone similar.

r significado: comprender y aprender

ica pero esencial diferencia que se estableces hipotticas situaciones a que aludamos re-que en una de ellas los sujetos disponen deiento prefvio relevante para comprender la

nformacin, mientras que en la otra este h se produce. Comprender algo un texto, un, una pelcula, una obra plstica es atri-gnificacin, y sta slo puede ser atribuida a lo que ya se sabe o conoce, que va a permi-retar el nuevo contenido. En la lectura, en lasin lectora, juega un papel fundamental eliento previo de que dispone el lector susas de conocimiento (Coll, 1983), las repre-

nes que posee acerca de una parcela determi- la realidad; en este caso acerca del tpico aefiere el texto de que se trate, que permi-rar y explicar la informacin nueva que se le, informacin que a su vez enriquecer ys completa su estructura cognoscitiva. La lec-or lo tanto un proceso de interaccin entre el

el lector, en el cual ste tiene un papel activo

209

que le lleva a seleccionar los conocimientos previospertinentes para el fragmento en cuestin, a actuali-zarlos, informespecifse desque el dida en

Tal una estdizaje, especia1988) leer y nido, lcapacidcomo hsentan forma lacionese sabefinitivade esteinforma ver mdel apr

El pdizajesexige blleva avio relformacutilizarcognosquecidaprendque suen la recognosy amplsituacioque aurealizasido apvamenaprend

a que antes se aluda. Esta memoria tiene poco quever con la memoria mecnica, e implica no slo el re-

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ORIGINALES

210a interpretar mediante los mismos la nuevaacin y a integrar en ellos las peculiaridades,icaciones o generalizaciones que de la mismaprendan. Cuando todo ello ocurre, decimoslector est comprendiendo el texto, en la me- que se lo permiten sus posibilidades.

vez se entienda ahora por qu establecemosrecha vinculacin entre comprensin y apren-y por qu opinamos que debe cuidarse conl atencin lo que en otra parte (Sol i Gallart,

hemos denominado el paso entre aprender aleer para aprender. Tal como la hemos defi-a comprensin como proceso cognitivo y laad para realizar aprendizajes significativos,a sido caracterizada por Ausubel (1973), pre-numerosos puntos en comn. Aprender de

significativa requiere el establecimiento de re-s sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya y lo que se pretende conocer; requiere en de- que la persona que se implica en un proceso estilo pueda atribuir significado a la nuevaacin a partir de lo que ya conoce, que se va

odificado y enriquecido como consecuenciaendizaje efectuado.roceso que conduce a la realizacin de apren- significativos es un proceso complejo, queuenas dosis de actividad mental a quien lo

cabo; no basta con poseer conocimiento pre-evante y adecuado para abordar la nueva in-in. Es necesario adems poder actualizarlo,lo y modificarlo, de modo que la estructuracitiva de la persona que aprende se vea enri-a y ampliada. Pero las ventajas de este tipo deizajes compensan con creces los esfuerzosponen. La integracin de nuevos contenidosd de significados que constituye la estructuracitiva hace que sta se complique, enriquezcae, con lo cual su utilidad para abordar nuevasnes e informaciones se acrecienta con lomentan paralelamente las posibilidades de

r nuevos aprendizajes. Adems, lo que harendido de forma significativa es significati-

te memorizado, dado que el contenido deizaje ha sido incluido en la red de significados

cuerdel bauna

Acin vos mentne enCiclorealique escricesiduso dque pen secin.compto eseste afirmdad, leer mentlectu

El tr

Lalectuque aa su ridadrrcudere concpartelectumismautnclamtantolo qude lo aprendido, sino que constituye ademse que va a hacer posible atribuir significado aplia gama de situaciones y experiencias. este panorama, se justifica que la escolariza-ligatoria se plantee como uno de sus objeti-ear a sus alumnos a aprender significativa-e forma paulatinamente autnoma. Si se tie-

uenta adems que, especialmente a partir deledio, buena parte de los aprendizajes que se en la escuela por no hablar tambin de losrealizan fuera de ella cuentan con el textocomo soporte y vehculo, se entender la ne- de favorecer y fomentar en los alumnos elstrategias de comprensin lectora adecuadas,

mitirn que los aprendizajes que stos efect- tan significativos como lo posibilite la situa- este sentido, cuando aprender a leer implica

nder, la lectura se convierte en un instrumen-ial para aprender de forma significativa. Entido tambin es en el que hay que entender lain segn la cual, en el curso de la escolari- alumnos deben pasar de aprender a leer aa aprender, lo que obliga a reflexionar seria-obre el tratamiento que hay que otorgar a laen el curriculum.

miento curricular de la lectura

ecisiones sobre el tratamiento curricular de ladeben apoyarse en dos tipos de reflexiones,tan a la naturaleza misma de esta actividad y

iculacin en los distintos tramos de la escola-l papel que se otorgue a la lectura en el cu- depender directamente de lo que se consi-

e la lectura es, y de la importancia que se le para el logro de los objetivos educativos por los alumnos. Dado que defendemos que lano es slo un objeto de conocimiento en ssino un utilsimo medio para la realizacina de aprendizajes, lo coherente es que se re-ara ella un tratamiento serio y especfico, lo que se refiere al qu ensear es decir,tae a los objetivos y contenidos de la lec-

tura enfoqu lafican nzapre chtrata e ense ndhast ques n enlos o tramos o dellos iliddes ctres goy di lolmit

Al , ymuc oyen l entel n cesen e ntcon romac alEste rsauto rel recdescrod ostrar reddor loseis inform e eper adas recnoce albras tivapara dsus umhab cofrec cridad tepara plsiste

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um aban f lara de lactu os enal n-en sturas a s selac ulandae ona-s n de como en lo relativo al cmo ensear -ale o perspectiva desde el que se organizan, p e implementan las situaciones de enseandizaje. Consideramos, adems, que dimiento no puede circunscribirse a un ciclo danza obligatoria -como ha venido sucediea el momento, con ligeras variaciones- sino ecesario y conveniente ubicar adecuadambjetivos relativos a la lectura en los diversos de la escolaridad, de modo que en cada un pueda ser trabajada de acuerdo a las posibde los alumnos con el fin de convertirles en leeficientes y de proporcionarles un medio de sfrute cuya utilidad trasciende con mucho es de la escolarizacin.gunas de las consideraciones precedenteshas de las que se harn a continuacin se apa premisa de que no existe un paso mgico o lector y el lector eficiente, sino un largo prol que el aprendiz puede hacer cosas diferelos textos, siempre que se procure que su apin a los mismos sea significativa y funcion proceso se inicia con una fase que para diveres (Chall, 1979; Weiss, 1980) se caracteriza poonocimiento global de palabras aprendidas y el

ubrimiento del cdigo. Dicha fase incluye el pe-o que se inicia cuando el nio empieza a mse atento al sistema de la lengua escrita alde los dos o tres anos y finaliza en torno a o siete aos coincidiendo con la instruccal en los aspectos de codificacin. Durant

odo sealado, si se ha respondido a sus demy se le ha atendido, el nio ha aprendido a r globalmente la configuracin de algunas p escritas habituales y altamente significa l -el propio nombre, el de algn personajecuentos favoritos, el de productos de cons

itual... etc.-. Es una etapa en la que recurreuencia al adulto para explorar la lengua esQu pone aqu? Cmo se escribe pastel?o que no posee los conocimientos suficien adentrarse de forma autnoma en este comma.ora bien, aunque el desconocimiento del

cinunelegrasprqucreltivligqunatulasadedequciapra

doedancoqumoseldealenotlecuvilaretoqudo suele ser la norma en estas edades, es necesaltar que los pequeos poseen otro tipo de cono-

mende, s-ni-a/olaoete-ea-o-ces

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entos acerca del lenguaje escrito que son, dtro punto de vista totalmente adecuados y pes. Ante todo, los nios saben que mediantua escrita es posible comunicar y transmitir variedad de informaciones, relativas a mltctos de uno mismo, de la realidad, de univeentes y ausentes, y tambin imaginados. Scuando se les lee algo reciben un mensaje , y que los adultos pueden leer porque conecanismo de la codificacin; conocen, en def los aspectos de significacin indisolublemeos al texto. Pero adems, conocen otras cose relacionan tambin con aspectos convens del sistema: diferencian el dibujo de la es, y progresivamente la escritura convencionae no lo es. Muchos nios menores de seis an que para leer es necesario mantener el cho, pasar una pgina despus de otra y pde izquierda a derecha; han aprendido tamsuele establecerse una relacin entre las ilues o fotografas que acompaan a los textos an en ellas para leer, en un intento que sriza sobre todo por la bsqueda del signific

ta primera fase en el proceso que conduceinio de la lectura coincide, en nuestro sisteativo, con la etapa comprendida entre los 0, cuyo ltimo tramo corresponde al actual Prees-

r. Aun a riesgo de simplificar, puede afirmael tratamiento que se ha atribuido a la lectu ampliamente al lenguaje escrito en este cicado entre dos posturas contrapuestas. En un se ha asimilado su enseanza a la adquisis habilidades de decodificacin por parte denos, de modo que los esfuerzos se concentr

acilitar lo antes posible dicha adquisicin. En postura, se ha rechazado este tratamiento ra y se pospone el abordaje de textos escrit

quiera de sus formas hasta el Ciclo Inicial. Coe sealar que mientras que en la primera poctividades que suelen proponerse a los nioionan con el cdigo, en la segunda se artic una serie de tareas (prelectura y preescritura)aunque son sin duda tiles para fines relacicon los aspectos convencionales del texto, so

rioor relevancia en lo que se refiere a los aspectosignificacin.

211

La perspectiva que en nuestra opinin debe presi-dir el tratamiento curricular de la lectura en los pri-meros tvergenczadas. basarseactividasible cocritosos queestimulquiere ula que qun contverso esmente, der a loarn, asesta aprdades enios: cque en aunque macionde la esqueos mativa las tarejuntametrado, olos nioestas acfundamen una nal, parprevios ta de nula ayudde manhabilidativo en las pregmulan ldefiendlectura, del cdi

descontextualizado, alejado de la significacin.Aprender a decodificar slo tiene sentido cuando el

pere mol p mom leima al la e licaaslaa to omtosomrm a

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ORIGINALES

212ramos de la educacin presenta algunas di-ias con las posturas anteriormente caracteri-Consideramos que dicho tratamiento debe por una parte en lo que la lectura es unad cognitiva compleja mediante la cual es po-mprender, atribuir significado a los textos es- y por otra en los conocimientos que los ni- han crecido en un ambiente medianamente

ante poseen acerca de este sistema. Ello re-na aproximacin significativa a la lectura, enueda claro que leer significa comprender, enexto que invite a los nios a explorar el uni-crito con la ayuda del maestro y, progresiva-

de forma autnoma lo que implica respon-s interrogantes que los nios sin duda plante- como correr el riesgo de equivocarse. Enoximacin cobran todo su sentido las activi-n las que el maestro lee textos diversos a losuentos, invitndoles a predecir los sucesosellos ocurren, a inventar finales distintos,coherentes con la secuencia leda; infor-

es surgidas en el contexto de la propia clase,cuela, externas a ella, que ayuden a los pe-a constatar la funcin comunicativa e infor-de la lectura. Son tambin muy importantesas en las que nio y adulto se implican con-nte, como cuando juntos leen un libro ilus- las que tienen como eje los interrogantes des en torno al significado del texto. En todastividades, en las que el papel del adulto esental, el nio entre en contacto con los textosperspectiva claramente significativa y funcio-a la cual puede servirse de sus conocimientosacerca de la lectura, pero para la que necesi-evos conocimientos que va construyendo cona del adulto y que poco a poco podr utilizarera autnoma. Aunque el aprendizaje de lasdes de decodificacin no constituye un obje-este momento, no debe evitarse responder auntas que respecto de su funcionamiento for-os nios; en una perspectiva como la que see, aprender a decodificar es necesario para lapero no hay que olvidar que el aprendizajego nunca puede plantearse como algo aparte,

nio slo s

CoIniciara. Espara fcia laconocen unla cua

Unso qucodiffonemcer reca y lcifradautonsecreautnde fopondavista,tentosquedaqueoque qmentodir elcon econsificar tamenrrectamarcode lota susque nconvevenci

EnservafundaMs qcibe que esa adquisicin es til para l, y ellologra en un contexto de significacin. se ve, pues, no hace falta esperar al Cicloara adentrarse en el aprendizaje de la lectu-ucho lo que puede hacerse con anterioridadentar y promover el inters de los nios ha-

ngua escrita, para aprovechar y ampliar susientos sobre la misma, para acercarles a ellaproximacin significativa y funcional segneer es comprender.

segunda fase que se ha descrito en el proce-leva a la lectura eficiente es la fase de la de-cin, que supone una aptitud para fusionar presentados separadamente y para estable-

ciones de correspondencia entre la tira grfi-ira fnica. Para Weiss (1980) la fase del des-o decodificacin supone la conquista de laa, pues una vez que se han asimilado los

del cdigo, el nio puede lanzarse de formaa a explorar el universo escrito, sin requerir

a constante la presencia de un adulto que res- sus interrogantes. Conviene no perder demo seala este autor, que en el nio los in-e decodificacin estn guiados por una bs-ctiva del significado; generalmente, el pe-o quiere descifrar una serie de palabras, sinoere saber qu expresa un determinado frag-Ello debe tenerse en cuenta, para no confun-atamiento que debe darse a la decodificacinue generalmente se le ha atribuido, que ha

do en asimilarla sin ms a la lectura. Decodi- es leer, pero necesitamos decodificar correc- para poder leer. Aprender a decodificar co-ente implica ubicar este aprendizaje en ele significacin a que antes se aluda, partire el nio quiere comprender, tener en cuen-nocimientos y apoyarse en ellos, sin olvidar estamos refiriendo al acceso a un cdigoional y arbitrario, que requerir de una inter- especficamente dirigida a facilitarlo.uestro sistema educativo este acceso se re-ra el Ciclo Inicial, uno de cuyos objetivos

entales es el dominio del lenguaje escrito. un problema de ubicacin, que puede pare-

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jeto deanza, de los la in-iar ena de lae tanto posible a per-la fun-

nifiestocer ms o menos adecuada, se trata aqu de blema de enfoque, de metodologa, de cmo culan las situaciones de enseanza/aprendizaje suceptibles de facilitar el acceso al cdigo y a la lEl acceso al cdigo no puede realizarse fueramarco de significacin; por lo tanto es necabordarlo en enfoques globales, que partan drs del nio y de lo que l ya sabe, pero quenuncien tampoco al anlisis necesario para qvenga progresivamente autnomo en este m

Una vez que los nios han aprendido a decocorrectamente y con una cierta soltura, la lectpieza a perder peso dentro del curriculum. Ello re-sulta paradjico, habida cuenta que a partir momento los alumnos no slo debern podadecuadamente, sino que adems necesitaralectura para acceder a un nmero cada vez mcontenidos de aprendizaje es decir, deberde aprender a leer a leer para aprender, comsealaba. En este sentido, Chal1 (1979), Weiss(1980) y otros autores indican que a la etapa cifrado o decodificacin sigue una nueva etapla lectura propiamente dicha en la que el lector,guindose siempre por unos objetivos claros ydos leer para saber qu dice, para memorizarealizar una receta de cocina, para conocer ltrucciones de un juego, para ver si interesa seyendo... y apoyndose en ndices semntmorfosintcticos realiza una lectura global, resdose la decodificacin para situaciones muy escas palabras tcnicas, irreconocibles..., etc.etapa de la lectura global nunca puede darse minada, puesto que siempre es posible leer aprender a partir de los textos, leer manejamultneamente diversas perspectivas, leer ca determinadas metas o propsitos, leer coperspectiva crtica, disfrutar leyendo..., etc.

Una perspectiva como sta hace ver lo inadede relegar la lectura a papeles secundarios a que se avanza en la escolaridad. Lo dicho hmomento aboga por un tratamiento curriculalectura que tenga en cuenta que sirve a distinpsitos, y que hay que educar a los alumnos dque puedan hacerse con un instrumento tcomo ste. Ello implica diversificar los textos,

tuaciones, los propsitos que se persiguen men pro-e arti--ctura.de unsariol inte-no re-e de-ito.ificarra em-

e eser leer de layor de

pasar antes

el des-, la de

efini-r, paras ins-uir le-os y

ervn-pecfi-. Estaor ter-ejor,

do si-nformen una

cuadoedida

sta el de laos pro- modon tilas si-

la lectura y las actividades que a partir de ellalizan. Aunque pueda perder sentido dedicar tramos ms avanzados del sistema una partjornada escolar a la lectura, no hay que olvidexisten toda una serie de actividades asociadacon las que hay que conseguir que los alumnomiliaricen realizar resmenes, esquemas, stomar apuntes, subrayar... y en general todasse incluyen en el apartado de hbitos de estuAdems, un objetivo esencial de la enseanza toria debera residir en fomentar el gusto portura, por los textos bien escritos; dicho objetivprobablemente valorado por los usuarios del educativo incluso mucho tiempo despus de abandonado.

En sntesis, sostenemos que la capacidad dcomprender lo que se lee y aprender mediantetura requiere manejar con destreza una serietrategias y procedimientos que se desprendenaproximacin significativa a este objeto de cmiento: seleccionar el conocimiento previo relpara lo que se quiere leer, tener en cuenta lossitos que guan la lectura, elaborar y verificar sis y predicciones acerca de lo que se lee a plo que ya se ha ledo y de las experiencias y cmientos del lector, enfrentarse a los errores o de forma diversificada, atendiendo a una varierecursos...,etc. Todos estos procedimientos, y oque hemos omitido, pueden y deben ser obatencin en los distintos tramos de la enseatendiendo por supuesto a las caractersticasalumnos, a los objetivos que se persiguen y afluencia de la intervencin educativa, que varcada caso. No puede restingirse la enseanzlectura a un nivel o ciclo, en la medida en quen los precedentes como en los posteriores estrabajarla con el fin de ayudar a los alumnosfeccionarse como lectores. En este contexto, cin de los maestros y profesores es crucial.

La intervencin del profesor en la enseanzade la lectura

Las afirmaciones precedentes ponen de ma

dianteque las habilidades que caracterizan al buen lector no

213

ORIGINALES

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de lale com-p a loste aciona-d n lasre rendi-z ropor-c pren-s nte. Enstu y se

2 adquieren de forma espontnea, ni tampopidez. Al contrario, se trata de una constrnta y gradual que implica al maestro y al ae hecho, la lectura eficiente y autnoma requmplio perodo de enseanza/aprendizaje quecteriza por el trabajo conjunto de ambos g

or objetivos claros y explcitos, que deben ir inequvocamente la intervencin del prin la que se inscribe la interaccin educativa clumnos.Esta interaccin, responsable de los progresn realizando los nios, no se estructura drma rgida e inamovible; al contrario, puede mar diversas formas en atencin a las nece

ue presentan los alumnos, alrededor de las ebe articularse la intervencin del profesor. Aosible encontrar secuencias de instruccin ue la responsabilidad recae primordialmenteaestro por ejemplo, cuando lee un texto e

lta, explicita las predicciones que va formulands ndices en que se basa para ello, busca inds que le permitan verificarlas..., etc., mient

tras se centran en la actividad de los alucuando leen un texto individualmente, cuandan autnomamente ejercicios relacionados mprensin...,etc.. Pero sin duda el mayor i tienen las secuencias de actividad compartidrminos de Pearson y Gallagher (1983) de p

uiada, en las que la participacin de ambos pistas se articula alrededor de una tarea detern estos casos, el profesor va atribuyendo proamente la responsabilidad a los alumnos en fe los logros y obstculos que stos experims segmentos de actividad compartida perm

rofesor detectar el proceso que van siguienlumnos, porque l mismo contribuye a ponearcha, le hacen ver las dificultades que se pl

le ofrecen la posibilidad de intervenir de mntingente a las mismas, es decir diversificatervencin muy directiva, de propuesta, deamiento de problema, de constatacin, no i

ir... en funcin de las necesidades que percn momento dado.Este tipo de intervencin se apoya en la pre que la construccin del conocimiento es una cn personal, idiosincrsica, que nadie puede h

rela

14 concin

no;re une ca-iadoesi-ro, los

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vozyado- quenosrea-n laerso, entica

tago-inada.resi-cintan.n al los entean,erao lalan-erve-e en

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or otra persona ni por supuesto, el maestrs alumnos. Pero adems, tiene en cuenta q

l contexto de las actividades educativas escolaha construccin, que remite a la realizaciprendizajes significativos, requiere la intervelanificada del maestro, quien pondr en marccuencias de enseanza/aprendizaje susceptivorecerla, y que interactuar con los alu

e manera ajustada al proceso que stos vuiendo, partiendo de sus conocimientos y deln que se encuentran para llevarlos un poco myudndoles a aprender y a desarrollarse.En esta perspectiva, subsidiaria de una inter

in constructivista del aprendizaje escolar y nseanza (Coll, 1987), el logro de una lectura vaderamente comprensiva, que permita disfrurmarse, aprender autnomamente, que se

ara la escuela y para la vida, requiere maestr enseen en un enfoque amplio, no restrictue asuman su papel insustituible en la progonstruccin que realizan los alumnos. Ello deacernos reflexionar sobre los contenidos quen su formacin inicial como en la permanenteen los enseantes en relacin a la lectura; prente llegaramos a la conclusin de que son s y descontextualizados. Pero ste es ya un terente que requiere otro lugar y otro espaci

er abordado convenientemente.

ESUMEN

En este artculo, a partir de una definicin ctura que la considera una actividad cognitivaleja, mediante la cual se atribuye significadoxtos escritos, se revisan algunos aspectos rel

os con la misma. En primer lugar, se analizalaciones entre la comprensin lectora y el ap

aje significativo, y se seala la necesidad de pionar a los alumnos estrategias tiles de comin que les capaciten para leer autnomameegundo lugar, se discute acerca del estatus de la lec-ra en distintos tramos de la escolaridad,

ues-acerclama su presencia diversificada a lo largo de misma. Por ltimo, se aborda el papel de la

enseanza y la funcin del maestro en la consecucinde los objetivos educativos referidos a la lectura.BIBLIOGRAFAAdams, M. J., y Collins, A. M.: A schema theoretic view of re-

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