La educación técnica frente al cambio climático en la...

La educación técnica frente al cambio climático en la región andina. Cusco: Educación Sin Fronteras-Soluciones Prácticas, 2011.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N° 2011-03244

Primera edición: 2011© Educación Sin FronterasRazón social: Educación Sin FronterasDomicilio: Av. Alayza y Roel 2314, Interior 302. Lince, Lima. PerúTeléfono: (511) 265 2496Correo-e: [email protected]

Coordinación: Alcides Vilela y Nicolás IbáñezCorrección de estilo y edición: Gabriel Reaño, Mario CossíoDiseño y diagramación: Claudia Rospigliosi CácedaFotografías: Víctor LuengoImpreso por: Forma e ImagenImpreso en Lima, junio de 2011

La educación técnica frente al cambio climático en la

región andina

Cusco, junio 10 y 11, 2010

Memoria del segundo seminario internacional

Oda al aire

Andando en un camino encontré al aire, lo saludé y le dije

con respeto: “Me alegro

de que por una vez dejes tu transparencia,

así hablaremos”.Él incansable,

bailó, movió las hojas, sacudió con su risa

el polvo de mis suelas, y levantando toda su azul arboladura,

su esqueleto de vidrio, sus párpados de brisa, inmóvil como un mástil

se mantuvo escuchándome. Yo le besé su capa

de rey del cielo, me envolví en su bandera

de seda celestial y le dije:

monarca o camarada, hilo, corola o ave,

no sé quién eres, perouna cosa te pido,

no te vendas. El agua se vendió y de las cañerías

en el desierto he visto

terminarse las gotas y el mundo pobre, el pueblo

caminar con su sed tambaleando en la arena.

Vi la luz de la noche racionada,

la gran luz en la casa de los ricos.

Todo es aurora en los nuevos jardines suspendidos,

todo es oscuridad en la terrible

sombra del callejón. De allí la noche,

madre madrastra, sale

con un puñal en medio de sus ojos de búho, y un grito, un crimen, se levantan y apagan

tragados por la sombra.No, aire,

no te vendas, que no te canalicen, que no te entuben, que no te encajen ni te compriman,

que no te hagan tabletas, que no te metan en una

botella,¡cuidado! llámame

cuando me necesites, yo soy el poeta hijo

de pobres, padre, tío, primo, hermano carnal

y concuñado de los pobres, de todos,

de mi patria y de las otras, de los pobres que viven junto al río,

y de los que en la altura de la vertical cordillera

pican piedra, clavan tablas, cosen ropa, cortan leña,

muelen tierra, y por eso

yo quiero que respiren, tú eres lo único que tienen,

por eso eres transparente, para que vean

lo que vendrá mañana, por eso existes,

aire, déjate respirar,

no te encadenes, no te fíes de nadie

que venga en automóvil a examinarte,

déjalos, ríete de ellos,

vuélales el sombrero, no aceptes

sus proposiciones, vamos juntos

bailando por el mundo,

derribando las flores del manzano,

entrando en las ventanas, silbando juntos,

silbando melodías

de ayer y de mañana,ya vendrá un día

en que libertaremos la luz y el agua,

la tierra, el hombre, y todo para todos será, como tú eres.

Por eso, ahora, ¡cuidado!

y ven conmigo, nos queda mucho que bailar y cantar,

vamos a lo largo del mar,

a lo alto de los montes, vamos

donde esté floreciendo la nueva primavera

y en un golpe de viento y canto

repartamos las flores, el aroma, los frutos,

el aire de mañana.

Pablo Neruda

ÍndicePresentación

Los objetivos del Seminario Internacional Andino

El proceso metodológico

El marco orientador para el debate

Las mesas de trabajo, plenaria y conclusiones

El acta de la declaración de Cusco

Anexos

1.1. Lista de asistentes

1.2. Programa

1.3. Ponencias Internacionales

1.4. Ponencias en mesas temáticas

Presentación

Entre el 10 y 11 de junio, en la ciudad de Cusco, se realizó el II se-minario internacional andino La educación frente al cambio climá-tico en la región andina. Experiencias educativas de Ecuador, Perú y Bolivia. Este seminario se desarrolló en el marco del Convenio Regional Andino, financiado por la Agencia Española de Coopera-ción Internacional para el Desarrollo, y coejecutado por Educación Sin Fronteras y otras diez organizaciones de Ecuador, Perú y Bolivia (AEDES, Asociación Chira, CEBIAE, CENFOPAR, CEPESER, CETM, Corporación Catamayo, DESCO y El Taller). Para el seminario, se contó, además, con el auspicio del gobierno regional del Cusco y Soluciones Prácticas.

El propósito del seminario fue generar un espacio de diálogo, de-bate y construcción de propuestas para mejorar las acciones con-tenidas en el programa Convenio regional andino, enmarcadas en la formación integral y técnica de jóvenes y adolescentes de zonas rurales vulnerables, dirigidos a potenciar las vocaciones productivas de la zona andina.

El evento, que congregó a más de 200 participantes de los tres países andinos, y fue inaugurado por el Presidente del gobierno re-gional de Cusco, seguido de cuatro ponencias magistrales a cargo de expertos de Ecuador, Perú, Bolivia y Uruguay, que sirvieron para delinear el contexto y problemática ambiental andina, y esbozar alternativas desde las iniciativas nacionales en temas de educación y cambio climático. Cabe indicar que a estas ponencias se sumó la participación de la responsable del área de medio ambiente de la Secretaría General de la Comunidad Andina, quien presentó el programa de medio ambiente SGCAN.

Presentación

Relacionadas a los temas de las ponencias, se realizaron cuatro mesas temáticas en las que se presentaron experiencias específicas por país, en temas como: problemática andina y cambio climático, políticas de formación técnica con enfoque ambiental, experiencias de adaptación y respuestas al cambio climático, saberes ancestrales y propuestas de adaptación al cambio climático.

Finalmente, se elaboró una declaración grupal (Acta de Cusco), cuyo contenido fue consultado y aprobado por los participantes, incluyendo la adherencia a los acuerdos de la Conferencia mundial de los pueblos sobre el cambio climático y los derechos de la Madre Tierra, realizada en Cochabamba (Bolivia) en abril de 2010, con es-pecial énfasis en el rol de la educación para construir una sociedad con nuevos paradigmas de desarrollo y modelos socioeconómicos alternativos, en una relación justa y equilibrada de la sociedad con la naturaleza.

Finalmente, quisiéramos recordar al P. Bernardo Fulcrand Terrisse (OP), fundador del Cenfopar Arariwa, cuyo nombre tomó el semi-nario como un pequeño homenaje.

Objetivos

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La educación técnica frente al cambio climático en la región andina

El seminario tuvo los siguientes objetivos:

1. Objetivo general

Contribuir a establecer lineamientos de política educativa, con én-fasis en la educación técnica, permitiendo enfrentar la problemáti-ca del cambio climático en el ámbito territorial de la región andina.

2. Objetivos específicos

• Mejorar la comprensión del impacto del cambio climático en la región andina desde los contextos de Ecuador, Perú y Bolivia

• Difundirconocimientossobreelmarcolegalparadarrespuestaa las problemáticas desde cada país

• Difundirconocimientosobreexperienciaseducativasqueabor-dan el problema climático en la región andina

• Crearunespacioparaladifusióndepropuestasdeeducacióntécnica frente al cambio climático

• Establecer lineamientoscomunespara lacreacióndepolíticasandinas relacionadas al cambio climático y la educación

3. Ejes de trabajo

• Problemáticaambientalandina:territorioandinoycambiocli-mático

• Construcción de políticas de formación técnica con enfoqueambiental en la región andina

• Experienciasdeadaptaciónyrespuestaalcambioclimáticoenlazona andina

• Saberes ancestrales y propuestas frente al cambio climático

Objetivos

Metodología

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El proceso comprendió de modo coherente y articulado las siguien-tes etapas:

• Ponenciasmagistrales:seofrecieroncincoponenciasdeexpertosde Ecuador, Bolivia, Uruguay y Perú, estableciendo un marco orientador para la reflexión y análisis en las mesas temáticas de discusión

• Mesas temáticas: se organizaron cuatro en: (a) problemáticaambiental andina (territorio andino/cambio climático), (b) construcción de políticas de formación técnica con enfoque ambiental en la región andina, (c) experiencias de adaptación y respuestas al cambio climático en la zona andina y, (d) saberes ancestrales y propuestas frente al cambio climático. En cada mesa se realizaron dos ponencias de experiencias concretas por parte de las instituciones participantes

• Declaración de Cusco y síntesis del marco orientador: se organizaron dos comisiones para redactar propuestas que fueron debatidas en la plenaria final

Metodología

Marco orientador

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Edgar Isch (Ecuador)

IntroducciónEl cambio climático es una realidad sentida por todos los pueblos de la tierra y que actualmente es tema de un debate internacional de gran interés para las naciones modernas. De lo que ahora se haga o se deje de hacer dependerá el futuro de todas las personas y de gran parte de las especies animales y vegetales, por lo que es necesario realizar un análisis correcto, con un debate abierto y acciones enfocadas a lograr el cambio necesario.

Los pueblos de los países andinos son guardianes de los bosques y de ecosistemas de altura, y por tanto, actores de cualquier ac-ción de mitigación y adaptación al cambio climático, estos apor-tan conocimientos de sus culturas ancestrales relacionados a las variaciones climáticas naturales, los mismos que hoy pueden ser un elemento fundamental para definir las alternativas de adaptación ajustadas a los distintos ecosistemas y al planeta en su conjunto.

Las complejidades del conocimiento sobre el cambio climático y de la participación de la educación en el planteamiento de alternativas válidas, trae consigo la necesidad de poner el fenómeno del cambio climático dentro del contexto general de la crisis ambiental que está viviendo el planeta, y por otro lado, comprender el rol que puede ejercer el sistema educativo, que nunca tiene en sus manos la tota-lidad de la solución de los problemas sociales, pero pese a eso está obligado a responder ante ellos. La respuesta que se dará a la crisis ambiental desde la educación compromete a maestros y maestras tanto como a la comunidad educativa en su conjunto, pero conlleva una demanda de respuestas políticas y económicas justas, sin las cua-les es imposible enfrentar una problemática tan compleja.

Construcción de políticas de formación técnica con enfoque ambiental en la región andina

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Esto es más notorio en términos de cambio climático, fenómeno surgido de la acción humana y particularmente del modo de pro-ducción industrializado que ha generado a lo largo de los últimos 200 años una enorme y creciente emisión de gases de efecto inver-nadero (GEI). De hecho, la historia de la sociedad capitalista indus-trializada evidencia dónde están las responsabilidades principales de lo que vivimos a nivel planetario, y consecuentemente, a quién corresponde tomar las medidas que tendrán más impacto en pos de frenar el avance del cambio climático y sus amenazas.

Precisamente el evento en el que se presenta esta ponencia es una respuesta específica dirigida desde la acción educativa, que no pue-de olvidar el conjunto de los fenómenos y de las responsabilidades. Poner el centro de atención en la acción educativa es, sin duda, responsabilidad ineludible de quienes hacemos o nos vinculamos con la educación de las nuevas generaciones, comprendiendo que esta tarea asume un carácter ideológico al plantearnos la necesidad de transformar y mejorar las relaciones entre los seres humanos, la sociedad y la naturaleza.

La educación y el desarrolloLa educación es un proceso ineludible mientras exista una sociedad humana. Surgió con la función de socializar a los niños, es decir, de hacerlos partícipes de la vida en comunidad y de la cultura específi-ca, entendiendo por cultura, de acuerdo a Lévi-Straus, como a todo aquello que no es natural y que se constituye en lo que los seres humanos hemos añadido a la naturaleza, tanto en pensamiento como en realizaciones materiales.

A esta función se sumó con una importancia cada vez mayor otra, que se refiere a la formación de los recursos humanos necesarios para realizar la producción de los bienes materiales y espirituales necesarios para dar y mantener la vida de un determinado modo de producción.

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Aníbal Ponce, en “Educación y lucha de clases” nos aclara que «es-tamos tan acostumbrados a identificar la escuela con la educación y a esta con el planteo individualista en que intervienen siempre un/a educador/a y un/a educando/a, que nos cuesta no poco reconocer que la educación en la comunidad primitiva es una función espontánea de la sociedad, en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral».

El desarrollo de la sociedad y la consecuente división social del tra-bajo conducirán a la necesidad de fortalecer los mecanismos de enseñanza, y además, de hacer de ella uno de los puntales de la superestructura social, mediante la cual se garantiza la cohesión social que permite la opresión de una clase sobre otra.

De hecho, esas dos funciones básicas de la educación: formar ideo-lógica y productivamente a los individuos, adquirieron pesos distin-tos, distinta manera de equilibrio mutuo, formados históricamente en y para cada uno de los momentos concretos a nivel internacional y al interior de cada uno de los países.

La educación paulatinamente se conformó como un aparato ideo-lógico del Estado, y dado que el Estado es en realidad la represen-tación del poder de una clase social, en última instancia pasa a conformarse como un instrumento de ese tipo. Pero, al igual que lo explicara Engels, esa relación dada en última instancia entre la infraestructura y la superestructura, no es mecánica ni exacta, mu-cho menos un simple reflejo. Eso da a la educación en sí misma, y mucho más, a la acción de cada docente y centro escolar, una autonomía relativa que se expresa en representaciones distintas y conflictos de clase al interior del aparato educativo.

Pero, de manera específica, en la orientación que el Estado da a la educación, hay una intencionalidad política que debe ser develada para poder actuar ante ella y que, en la actualidad, presenta algu-nos mitos falsos como aquel de la separación entre las decisiones

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técnicas y políticas o la imparcialidad del sistema educativo y del magisterio, sobre los que se levanta el discurso de la inevitabilidad de las políticas neoliberales.

Históricamente, las ciencias de la educación se fueron construyen-do en torno a las necesidades clasistas. A modo de una síntesis muy corta, recordemos:

• Enelesclavismo,laeducaciónescolarizadasebrindabaúnica-mente para los ciudadanos y era lejana para las clases traba-jadoras. Se justificaba el sistema de explotación con múltiples pretextos orientados por el pensamiento pragmático, que entre otras cosas, busca crear certezas ligadas a la inmovilidad y la imposibilidad de los cambios

• Enelfeudalismo,sonotrosaparatosideológicosyprincipalmentelasiglesias, las que asumen la conducción de los sistemas educativos. A los/as hijos/as de las familias poderosas se les enseñan ciencias prohibidas para los/as trabajadores/as, a los que en el mejor de los casos se les presentará la posibilidad de asistir a una escuela de artes y oficios. Las nuevas fuerzas productivas requerían acercar ciertos conocimientos exclusivamente técnicos a los/as trabajadores/as, pero la comprensión de los problemas sociales les era negada

• Lailustraciónylamodernidad,quesepresentaronenelsistemaeducativo para formar a los/as trabajadores/as que necesitaba el capitalismo naciente y sus empresas, traen consigo también una disputa en el ámbito educativo que quedó reflejada en dos ten-dencias hasta hoy presentes: la de Dewey y su educación para los hijos de las familias ricas, considerados los líderes del mañana; y la de Montesori, que aspiraba a una educación para que la clase po-bre sea algo más libre. Los docentes, en un primer momento, fue-ron portadores del cambio y militantes antifeudales, para luego verse sometidos a los condicionantes de ser trabajadores públicos de gobiernos y estados que representaban intereses extraños

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• Por supuesto, laexperienciaen laconstruccióndel socialismotrajo enseñanzas fundamentales para la formación, en condicio-nes de igualdad, de los miembros de una sociedad libre y justa

La educación acompaña y facilita las grandes transformaciones sociales, les da vida y garantiza su desarrollo. No hay propuesta de cambio social que no abarque al mismo tiempo una propuesta educativa, porque el terreno de las ideas es uno de los escenarios fundamentales de la lucha política y social.

Cabe entonces preguntarse si lo que se requiere es una educación para el desarrollo o para la transformación.

Esta pregunta se vuelve más trascendental debido a que en térmi-nos generales, en la educación de los países en los cuales se con-sidera que ha sido dominante la cultura occidental-judeo-cristiana, se ha impulsado una cosmovisión de seres superiores en condicio-nes de dominar al conjunto de la naturaleza en su propio beneficio, dejando de lado cualquier responsabilidad que los seres humanos pudiesen tener con esa naturaleza brindadora de recursos y el há-bitat necesario para la supervivencia.

Desarrollo sostenible o sustentableDesde América Latina, y de otras latitudes, se plantea la necesidad de diferenciar con claridad la propuesta de desarrollo sostenible (o durable, o viable según la conferencia de la Unesco de 1997), tiene énfasis en la conservación de recursos y de manera especial en la capacidad de contar con recursos económicos. En comparación, el desarrollo sustentable, definido en la cumbre alternativa realizada en 1992 ante la Cumbre de la Tierra de Rio de Janeiro, es una pro-puesta integral que parte de la aplicación del principio de sosteni-bilidad de los recursos, pero no queda en ello, sino que plantea la búsqueda de una producción y una organización social que hagan posible esta sostenibilidad.

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Internacionalmente el desarrollo sustentable ha sido resumido en la necesidad de un desarrollo ecológicamente amigable, económi-camente eficiente y socialmente justo. Existen algunos requisitos para este nuevo modelo de desarrollo, planteados por parte de la cumbre de Rio:

• Lossereshumanossonelcentrodeatencióndedesarrollo(de-sarrollo humano)

• Lasoberaníadelosestadosparaexplotarsusrecursosnaturales

• Elderechoaldesarrollopertenecealospueblos

• Laprotecciónambientalesparteconstitutivadeldesarrollo

• Eliminarlapobrezaessustancialparaeldesarrollosustentable

• Ofrecerespecialatenciónalospaísesendesarrollo

• Lanecesidaddecooperacióninternacionalparaprotegeryrecu-perar ecosistemas

• Lareduccióndepatronesinsosteniblesdeconsumoyproducción

• Reforzarlascapacidadesinternasdecadaestado

• Participaciónciudadanaenbasedeunainformaciónadecuada

• Desarrollodelegislaciónqueimpulseestapropuestadedesarrollo

La cumbre alternativa completó esta visión con un conjunto de fun-damentos políticos necesarios:

• Unsistema político que asegure la participación ciudadana en la toma de decisiones

• Unsistemaeconómicocapazdegenerarexcedentesytecnolo-gía en forma segura y limpia

• Unsistemasocialqueproveasolucionesparalastensionesge-neradas por el desarrollo desigual

• Unsistemaproductivoquerespetelabaseecológica

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• Unsistemainternacionalquepromuevapatronesjustosysus-tentables de comercio y financiación

• Unsistemaadministrativoflexibleycapazdeautocorrección

Desde esta perspectiva, la propuesta de un desarrollo sustentable se convierte en una demostración más de la búsqueda de justicia social, parte de la cual es la justicia ambiental, nuevas formas de organización con altos niveles de participación social en la toma de decisiones y un cuestionamiento a los esquemas de desarrollo capitalistas, que de hecho, son los causantes de la crisis ambiental que soporta hoy el planeta como una expresión más de la crisis general del sistema.

Es fácil establecer una relación entre los principios y características del desarrollo sustentable con la educación. De allí que, muy fre-cuentemente se habla de la necesidad de una educación ambiental, la que lamentablemente, en nuestros países por lo común fue plan-teada como una sección de las asignaturas vinculadas con la biolo-gía, desmantelando el sentido de integralidad que tiene una visión sistémica que conduce a pensar las relaciones, jerarquías, contra-dicciones y procesos de manera tal que solo es posible hacerlo con una visión multidisciplinaria (estableciendo la necesaria diferencia con los sistemas administrativos en los cuales hay un procesador de los insumos para obtener un producto).

De la educación ambiental a la educación para el desarrollo sustentableEl modelo de desarrollo extractista, de amplia huella ecológica, pro-pio del capitalismo, se ha mostrado insostenible. De hecho, como lo dijera Karl Marx, socava al mismo tiempo sus dos fuentes de riqueza: la naturaleza y los trabajadores1. Es por ello que, desde distintas perspectivas, se llega a la conclusión de que el ambienta-lismo debe ser anticapitalista, y aquel ambientalismo de mercado,

1. Marx, Karl. El Capital. Madrid: Akal, 1976. pp. 250-2.

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aquel ambientalismo de mercado, que supone que los problemas se resuelven al poner precio sobre la naturaleza, no tiene cabida si se plantea el desarrollo sustentable.

Si no se hace un cuestionamiento adecuado de las perspectivas de desarrollo destructivas y si no se cuestiona también el desarrollo sostenible, aunque muchas veces sea presentado bajo el nombre de desarrollo sustentable, la confusión lingüística trae consigo ele-mentos de poca utilidad para orientar a la educación.

De hecho, la problemática actual conduce a comprender con facili-dad que los temas ambientales no pueden ser analizados de manera aislada, sin que se transversalice en la totalidad de los otros aspectos de la vida social y que, al mismo tiempo, se alimenten de esos.

De allí que también se plantea que la educación ambiental tiene como objetivo principal «desarrollar y reforzar el espíritu crítico de la ciudadanía con el fin de asegurar un control democrático de las decisiones, orientaciones políticas y acciones relacionadas con el medio ambiente, el desarrollo y el manejo los recursos naturales»2.

Es por esto que podemos concluir hoy que la relación entre educa-ción y desarrollo sustentable supera una visión mantenida hasta hoy en la educación ambiental como un tema disciplinar. La conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, ce-lebrada en Río de Janeiro en 1992, en su capítulo 36 de la Agenda 21, señala que la educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y mejorar la capacidad de la gente para dar tratamiento a las problemáticas ambientales y del desarrollo.

La Asamblea de Naciones Unidas, al proclamar el período compren-dido entre los años 2005 y 2014 como el decenio de la educación 2. Ziaka, Y; Robichón P.; Souchón, C. (Coord.) Educación ambiental. Seis propuestas para actuar como

ciudadanos. Cusco: Centro Bartolomé de las Casas, 2002.

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para el desarrollo sostenible, determinó que la Unesco sea el orga-nismo rector de su promoción y organización. Se planteó que este decenio busque «promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo soste-nible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles». Hace-mos énfasis en la primera parte de esta afirmación, ya que evidencia que para ligar educación y desarrollo sustentable hay que ir más allá de la preocupación justa e indispensable por los ecosistemas y la conservación de la vida, porque ello no se puede hacer si no se actúa buscando restaurar la simbiosis entre sociedad y naturaleza.

Si esa es la intención, todos los instrumentos de formación deben tener un norte claro y saber qué, cómo y hacia dónde se quiere cambiar. Hablar de desarrollo sustentable obliga a grandes y múlti-ples cambios en una realidad muy compleja a nivel global y dentro de cada país. Una educación que promueva y prepare a los gesto-res de estos cambios requerirá poder, a su vez, transformarse a sí misma, tanto en lo ontológico cuanto en lo pedagógico y viven-cial. Formar a la niñez y juventud a partir de una visibilización de la propuesta de desarrollo sustentable es factible si se consideran aspectos vitales para una comprensión del destino común de la humanidad. Para López Ospina aspectos vitales a ser considerados, son los siguientes:

a. Conceptos transversales:

• Interaccióneinterdependencia

• Sociedad

• Economía

• Ambiente

• Comprensióndelasnecesidadesdelpresenteytambiéndelfuturo

• Estilosdevida,implicacioneslocalesyglobales,interdependencias

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b. Conceptos esenciales:

• Interdependencia

• Ciudadanía

• Responsabilidadesintegrales

• Necesidadesyderechosdelasnuevasgeneraciones

• Diversidad

• Unidad

• Calidaddevida

• Buenvivir

• Cambiosostenibledeestilosdevida

• Incertidumbre

• Precaución3

La educación para el desarrollo sustentable deberá ser una edu-cación integral e integradora, una educación con esencia trans-formadora que contribuya a la creación de una sociedad distinta a la actual, en la que las nuevas generaciones tengan una visión más equilibrada de la realidad. Prevé también superar la educación ambiental tradicional, asumiendo que el ambiente no es solo la naturaleza, sino que es conformado por estructuras y redes artifi-ciales creadas por seres humanos y el ambiente social, en el que las relaciones entre los distintos grupos de la población se manifiestan.

Lo ambiental: un eje transversal verdaderoLa educación ambiental y la educación para el desarrollo sustenta-ble se han introducido generalmente en los currículos educativos como temas de enseñanza transversal. Según esta opción, la edu-cación para el desarrollo sustentable tiene un gran componente de actitud y está presente en todas las áreas curriculares. No se trata necesariamente de añadir más temas a los ya existentes en las

3. López, G. Construcción de un futuro sostenible. Década de una educación por el desarrollo sostenible. Quito: Unesco, 2005.

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áreas, sino impregnar siempre que sea posible nuestras unidades didácticas de contenidos adecuados a la problemática que nos in-teresa transversalizar.

El carácter latitudinal exige que la educación no se agote en el estu-dio científico, sino que aborde las actuaciones educativas necesarias para crear actitudes de toma de conciencia, participación y actua-ción sobre la realidad concreta de la vida cotidiana del alumnado. Estas actuaciones educativas deben estar presentes en el ambiente que se vive en el centro escolar y por tanto «impregnar la acción del conjunto de la comunidad educativa: profesores/as, alumnos/as, y padres y madres».

Como eje transversal deben ser concebidas como prioridades cu-rriculares que tienen un origen sociohistórico porque responden a problemas y realidades del ámbito social en el que se encuentra inmersa la escuela. Inciden en todo el trabajo escolar al hacer explí-cita una base ética, social y personal.

Son, por otro lado, contenidos de enseñanza y aprendizaje que no están incluidos de manera particular en ninguna asignatura, sino que se presentan como ejes conductores de la actividad escolar que se consideran comunes a todas las asignaturas, de modo que sea necesario que su tratamiento cruce todo el currículo.

Muchas veces se pueden encontrar temas transversales presenta-dos inconscientemente en el currículo oculto: la importancia de los mensajes educativos implícitos, de los mensajes transmitidos a tra-vés de la organización del aula (si se discriminan o no los puestos, si se permite o no la interacción, etc.), de la mímica del maestro, de la forma de resolver conflictos, de la priorización y jerarquización de los contenidos, etc. Todo esto constituye una poderosa influencia socializadora y transmisora de una forma de pensar.

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Desde el punto de vista metodológico existen cinco aproximaciones para el tratamiento de los temas y ejes transversales:

• Disciplinar:comounaasignaturaespecífica

• Multidisciplinar:enfoquesdediversascienciassobreunmismotema, sin cruzarlos o relacionarlos

• Interdisciplinar:enfoquedeltemaalinteriordecadaciencia(oasignatura) por separado

• Transdisciplinar:impregnarconeltematodoelcurrículo

• Mixtas:combinacionesdelasanteriores

Cualquiera de ellas puede ser empleada, pero es necesario profundi-zar la multidisciplinar e interdisciplinariedad, de manera que el enfo-que sistémico sea el que se inserte para permitir cambios en la cos-movisión, que sustentarán los cambios latitudinales que se buscan.

La educación técnica para el desarrollo sustentable De una forma muy destacada, la educación técnica ha sido siempre vista como un mecanismo de soporte para el desarrollo de un país mediante su capacidad de proveer al aparato productivo con los talentos humanos necesarios.

La planificación de la educación técnica, en consecuencia, ha par-tido de considerar cuáles son los planes por las perspectivas de de-sarrollo del país, qué áreas productivas son aquellas que requieren un personal con formación calificada y cuál es el nivel de esa for-mación. Algunos autores cuestionan que esto ha encadenado a la educación técnica a una visión muy cercana a la de las ventajas competitivas y la ha alejado de la posibilidad de generar nuevas áreas productivas y transformaciones en las localidades.

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En todo caso, la realidad es que a la educación técnica muchas veces se le ha sumado una visión de educación comunitaria y esta relación fomenta con fuerza la responsabilidad que, desde la edu-cación técnica, se tiene para apoyar, y en medida de lo posible, orientar el desarrollo de una región o de un país.

Al momento de trabajar los planes estratégicos que posteriormen-te deberán concretarse en dos aspectos curriculares específicos de cada plantel de educación técnica, siempre aflora esta relación y la necesidad de mejorarla, fortaleciendo la formación integral de los estudiantes.

Cuando hablamos del desarrollo sustentable, dentro del cual se en-cuentran todos los esfuerzos de mitigación y adaptación al cambio climático, se presentan para la educación técnica un conjunto de responsabilidades comunes a todo el sistema educativo.

Entre las responsabilidades de tipo general, está la intencionalidad de contribuir a la formación plena de personalidades sanas de niños y jóvenes educandos. En el informe a la Unesco de la Comisión in-ternacional sobre educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, se habla de la «educación» o «la utopía necesaria» en los siguientes términos: «[f]rente a los numerosos desafíos del porve-nir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social… La función esencial de la educación está en el desa-rrollo continuo de la persona y de las sociedades»4.

Esta visión altamente humanística del propósito educativo es con-dición básica para lograr los cuatro pilares que propone la comisión para la educación del siglo XXI:

4. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. México D.F.: Unesco, 1997.

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• Aprenderaconocer

• Aprenderahacer

• Aprenderavivirjuntosyavivirconlosdemás

• Aprenderaser

Estos aprendizajes hacen referencia a la cotidianidad del estudiante con su entorno y actividades habituales, entre las que se encuen-tran aquellas vinculadas a la preservación del ambiente o a su des-trucción. Por ello es necesario trabajar en:

• Brindarinformaciónsuficientesobrelasproblemáticassocialesyambientales, y sus distintas facetas

• Unaconcienciaambientalqueinvolucrelacomprensiónplenade que «el ser humano no es sino una parte de la trama de la vida y que lo que él le haga a esta trama se lo hace a sí mismo»

• Una conciencia social respecto a las responsabilidades indivi-duales y colectivas, diferenciando el grado de responsabilidad individual, esto involucra el desarrollo de un espíritu asociativo que permita mejores respuestas frente a las problemáticas so-cioambientales existentes

• Desarrollodecapacidadesparadiscriminarlocorrectodelinco-rrecto y lo conveniente de lo inconveniente, es decir, un pensa-miento crítico ante las acciones cotidianas propias y ajenas

• Desarrollodecapacidadesparaactuardemanerasustentable,facilitando alternativas frente a los comportamientos que hoy se consideran naturales o inevitables, pero que urgentemente deben ser transformados si queremos lograr la sustentabilidad de la sociedad humana

De manera más específica, a la educación técnica que corresponde, entre otros aspectos:

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• Brindarinformaciónsuficientesobrelospotencialesefectosso-cioambientales del uso de determinadas tecnologías y ramas empresariales

• Promoverlabúsquedadealternativastecnológicasmásrespe-tuosas hacia los procesos ecosistémicos

• Desarrollarinvestigacionesquepermitanrecuperartecnologíasadecuadas que fueron generadas o utilizadas por nuestros an-cestros

• Cuestionarelmitodelatecnologíadepuntaypromoverelusode la tecnología adecuada. Un ejemplo de ese cuestionamiento es cómo en los Andes del norte se eliminaron las terrazas agrí-colas construidas hace cientos de años para permitir el uso de tractores, generando una muy grave erosión del suelo, que hoy se lamenta

• Generarformasderesponsabilidadsocialempresarialqueseanreales y no solo fachadas de actividades productivas altamente contaminantes como las vinculadas a las industrias extractivas

• Analizarlasformasproductivasvinculadasalaactividadeduca-tiva que se desarrolla en el establecimiento técnico desde una perspectiva de producción sustentable

• Generarunaactituddeconsumoresponsable

• Identificar lasformasen lasquesepuedereducirelconsumoenergético en los establecimientos educativos y productivos, in-volucrando a los estudiantes

• Desarrollarinvestigacionesparahallaralternativastecnológicasmás adecuadas para nuestra realidad, medio ambiente y a las necesidades de nuestros pueblos

• Desarrollarinvestigacionesentemasvinculadosalamitigacióny adaptación al cambio climático

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Naturalmente, cada área específica de la educación técnica obli-gará a más y nuevos compromisos, pero tal como hemos, estos no corresponden a una asignatura aislada y específica, sino a un trabajo coordinado de la colectividad educativa.

De manera particular, cuando se habla de mitigación del cambio climático (es decir, de las medidas dirigidas a reducir la emisión de gases de efecto invernadero) y de adaptación al cambio climático (es decir, de las medidas dirigidas a reducir la vulnerabilidad frente a los riesgos que trae el cambio climático para los distintos grupos humanos), es evidente que los países de la región deben actuar de inmediato y que su aparato educativo debe involucrarse con esos grandes objetivos. Los institutos de educación técnica pueden constituirse en centros de generación y promoción de respuestas locales al cambio climático que permitirán garantizar las condicio-nes de vida de la población y el aprovechamiento racional y susten-table de los bienes naturales.

Adicionalmente, la enseñanza vinculada con valores, derechos y el desarrollo sustentable requiere que las metodologías utilizadas sean:

• Estimuladorasdelaparticipacióndeestudiantes,yaseaactiva,consultiva o en toma de decisiones

• Metodologíasquepermitanladisensión

• Fortalecedorasdelasrelacionesdeestudiantesconsusfamilias,con la escuela y la comunidad

• Metodologíasmultieinterdisciplinarias

• Metodologíasglobalizadorasporquedebenadoptarse a los trescomponentes de las actitudes: cognitivos, conductuales y afectivos

Didácticamente, entre otros aspectos, puede hacerse referencia a las siguientes sugerencias o técnicas:

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• Tener en cuenta las concepciones que sobre el ambiente, latecnología y el consumo tienen el alumnado y sus familias. Re-flexionar sobre estos y promover cambios conceptuales que ha-gan evolucionar aquellas ideas arraigadas socialmente y que es-tán vinculadas con una sociedad extractivista consumista, hacia departamentos más actuales que conceden un mayor margen de responsabilidad al individuo

• Plantear el aprendizaje como investigación, afrontando losproblemas socioambientales presentes en el medio de vida del alumnado, haciendo especial énfasis en la difusión social de lo aprendido

• Facilitar las interacciones del alumnado con los/as adultos/as,familias, asociaciones y centros productivos de la zona

• Dar especial protagonismo a la adquisición de actitudes y elcambio de comportamiento. La programación de talleres per-mite una actividad más coherente

• Analizarlosmensajesquesobrecambioclimático,crisisambien-tal y acción productiva trasmiten los textos escolares y medios de comunicación

• Hacer uso de estudios de casos y de dilemas éticos frente alcambio climático. Emplear juegos de consecuencias

En el presente texto hemos dado unas pocas sugerencias que no deben ser nuevas para los/as educadores. Por su exigencia sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la realidad del medio, lo nuevo se presentará en cada acción educativa que se ajuste a una metodología similar a las planteadas. Por ello, es deseable que el/la profesional de la educación parta del conocimiento del grupo, su entorno y su base cultural, para estimular el trabajo y respetar los distintos ritmos de aprendizaje, garantizando el derecho del/la estudiante de ser escuchado/a, respetado/a y valorado/a.

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Para educadores de centros de enseñanza técnica es fácil compren-der que una educación que considere la responsabilidad frente al cambio climático y la crisis ambiental no puede ser empobrecida o quedarse en el ámbito de discusiones exclusivamente éticas. La poesía y la ética son necesarias e incluso indispensables, pero es necesario también conocimiento, tecnología aplicada y saber cien-tífico desarrollado para enfrentar una problemática tan compleja y amenazante hacia la humanidad.

La responsabilidad docente va mucho más allá de la enseñanza de una asignatura específica, porque este campo del conocimiento debe estar integrado por un conjunto de actividades y empeños educativos del equipo de profesionales que trabajen en una misma institución de enseñanza.

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Problemática ambiental andina. Territorio andino y cambio climático

Daniel Panario5

IntroducciónComo quizás todos sepan, el cambio climático actual, a diferencia de los ocurridos en el pasado geológico, causados por forzantes astronómicas o endógenas, es consecuencia de la emisión de gases por diferentes actividades antrópicas. De estos gases, el más im-portante, pero no el único, es el anhídrido carbónico (CO2), emitido cuando utilizamos combustibles fósiles, pero también cuando los suelos pierden materia orgánica, los ecosistemas se deforestan, etc. Los seres humanos facilitan la emisión de otros gases más activos, como el metano (CH4), con los cultivos agroindustriales de arroz, el ganado vacuno, basurales, etc., u óxidos de nitrógeno de fertili-zantes (NxOy), cuya presencia actúa de pantalla, impidiendo que la tierra deje salir el calor de la energía recibida en forma de luz solar.

El ascenso de la temperatura de la atmósfera se transfiere a la tierra y los mares, produciendo complejos procesos de retroalimentación.Por un lado, retroceden los glaciares y disminuye la energía refleja-da hacia el espacio exterior; por otro, se calientan las aguas de los mares, y con ello captan menos CO2. Tengamos en cuenta que los mares son el principal sumidero de carbono, y que las concentra-ciones del mar y la atmósfera están en equilibrio, pues al subir la concentración en uno, también aumenta en el otro, pero los gases son menos solubles en los líquidos cuando aumenta la temperatura de estos, y con ello esta capacidad de absorción de gases se ve disminuida.

5. Profesor titular de la Universidad de la República (Uruguay), director del Instituto de ecología y ciencias ambientales, coordinador de la maestría en Ciencias Ambientales ([email protected], [email protected]).

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De seguir la actual tendencia, las concentraciones de gases en el agua seguirán en aumento, afectando a otros procesos que cola-boran al sumidero de carbono. Las conchas de pequeños moluscos, por ejemplo, son de carbonato de calcio y a su muerte son llevadas al fondo del mar, donde quedan almacenando carbono, pero el aumento del CO2 disuelto acidifica el agua y con ello la capacidad de estos moluscos de formar sus caparazones, y puede afectar la fotosíntesis y el desenvolvimiento de toda la cadena trófica.

Además de estos procesos cuyas relaciones con el clima son bien conocidas, existen otros con interacciones poco conocidas, por ejemplo, el principal responsable del efecto invernadero (natural), gracias al cual existe la vida en la tierra es el agua en la atmósfe-ra (en conjunto con el CO2 y otros gases), pero esta funciona de forma diferente, según sean pequeñas gotas o grandes, de día o de noche, según la altura a la que se encuentren, etc. Las nubes de gotas pequeñas son más blancas y reflejan la luz del sol, las de gotas grandes reflejan menos, de día ellas reflejan buena parte de la energía recibida, pero de noche retienen el calor emitido. Esta variedad de comportamientos genera grandes incertidumbres, que dificultan las proyecciones a futuro de los modelos. Nadie sabe aún con certeza qué devendrá de un mundo en el que llueva más glo-balmente como consecuencia del ascenso de la temperatura, más allá de predicciones de perjuicios locales por ecosistemas no adap-tados a las nuevas condiciones. Aunque en todo caso, a raíz de este incremento de las precipitaciones, es esperable una retroalimenta-ción negativa que nos de cierto alivio, pues el agua al evaporarse enfría la tierra.

Además existen otras fuentes de incertidumbre que pueden gene-rar cambios catastróficos. Así por ejemplo, las corrientes marinas son las grandes distribuidoras de energía del planeta, la Corriente del Golfo es un caso paradigmático (dado que ya ha estado en el pasado debilitarla parcialmente e incluso detenida, con los conse-

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cuentes cambios climáticos y ambientales), y el derretimiento de los glaciares puede volver a detenerla o al menos debilitarla, cosas similares pueden suceder con otras corrientes del océano; también las erupciones volcánicas pueden modificar el clima de la tierra por períodos más o menos prolongados, las emisiones de CO2 de los suelos por incremento de la respiración microbiana, la eliminación de bosques, el derretimiento de los suelos permanentemente hela-dos, la eliminación de carbono por el derretimiento de los glaciares, la muerte masiva de algas en el océano, etc., pueden aumentar dramáticamente los contenidos de carbono en la atmósfera y au-mentar también dramáticamente el nivel de los mares. La subida del nivel del mar que ya se manifiesta más rápida que las previsiones de los modelos, puede alcanzar en estas circunstancias varios metros, los cambios ya no serían graduales como lo prevén los modelos sino catastróficos como ya ha ocurrido en el pasado geológico reciente.Quizás ocurra en décadas. Así es que tenemos pocas certezas hacia el futuro, quizás lo más “cierto” es que se seguirá emitiendo CO2 por quema de combustibles fósiles a tazas crecientes, dado que los paí-ses desarrollados que son los principales emisores de gases de efecto invernadero, actúan en relación a este tema con actitud de autistas. paradójicamente lo más seguro que tenemos es la incertidumbre….

Entre tanto la comunidad científica viene desarrollando modelos cada vez más sofisticados para predecir el futuro del clima en el planeta y generan mapas del clima global para diferentes períodos, testeados sobre los datos observacionales. Por tanto, cuanto más estaciones meteorológicas tiene una región, mayor será la precisión en la predicción. Claro que nuestros países no se han caracterizado por priorizar la obtención de datos climáticos, y menos aún en las zonas montañosas, porque en general en ellas no hay aeropuertos ni agricultura empresarial...

Además los países requieren aumentar la resolución de los modelos a escala nacional y para ello se precisan computadoras de gran poder,

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por lo tanto, paradójicamente, y vuelvo a insistir, lo más seguro que tenemos es la incertidumbre... sobre todo en nuestras regiones.

Más allá de las incertidumbres y la falta de precisión de los mo-delos al bajarlos a territorios específicos, la información que pro-veen es valiosa y su conocimiento imprescindible en la planificación de la necesaria adaptación. Por ello revisaremos el estado del arte en materia de proyecciones de cambio climático y sus efectos en Latinoamérica en general, y en la zona andina en particular, para contrastarlo con otros cambios que están ocurriendo hoy, y de los cuales se habla menos, quizás porque ponen en cuestión todo el sistema de organización social que han dado los grupos dominan-tes de las sociedades contemporáneas.

Veamos cual es la capacidad de predicción de los modelos climá-ticos hacia el futuro. Como puede observarse en la figura 1, los modelos suelen no ser coincidentes en el análisis por estaciones del año, por lo tanto lo que se hace es tomar como dato más seguro aquel en que hay coincidencia entre modelos, no es un método muy riguroso pero como decimos en nuestro país “es lo que hay” y suele funcionar.

Así, en la figura 2 podemos ver un resumen de la evolución más pro-bable por coincidencia de modelos, y en realidad esta solo “predice” algunos pocos cambios que se producirán en el futuro, dicho de otra forma, lo más seguro para estas regiones es la incertidumbre.

Algunas formas de presentar los modelos no nos muestran los cam-bios de precipitación o temperatura, sino sus implicancias en los ecosistemas si los mismos no fueran modificados por las actividades humanas.

Como puede observarse en la figura 3, en primer lugar los mode-los como es lógico tampoco son coincidentes más que en aspectos

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Figura 1: Diferencias entre la precipitación media estacional simulada entre los pe-ríodos 2070-2099 y 1970-1999. Los valores negativos están marcados en líneas punteadas y el contorno de cero a sido omitido. Las áreas con valores positivos que son significativos estadísticamente al 90% de un Test T de Student, aparecen som-breadas en gris oscuro, y los valores negativos en gris claro. Fuente Vera et al., 2006.

Figura 2: Número de modelos que representan (arriba) cambios positivos y (abajo) los cambios negativos en los mapas de la Figura 1. Fuente: Vera et al., 2006

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vinculados a la disminución de los bosques amazónicos, la desapa-rición de la tundra y seguramente de la mayoría de los glaciales (de los cuales depende sin duda buena parte de la producción de alimentos en tierras de regadío, del agua potable y también de la energía), la ampliación del área potencial de bosques subtropicales en la región de donde provengo, la ampliación de las sabanas y de algunas zonas áridas y semiáridas en la zona andina y Patagonia sur y pocas cosas más.

Figura 3. Proyección de la distribución de los biomas naturales en América del Sur para 2090-2099 a partir de 15 AOGCMs (Coupled Atmosphere-Ocean General Circulation Model) para el escenario A2 de emisiones. El mapa de la esquina supe-rior izquierda representa el potencial actual de los biomas (representa los biomas potenciales para cada región, y no la distribución de la vegetación real, la que es resultado del uso del suelo y el cambio histórico de ocupación del territorio). Fuente: Salazar et al., 2007.

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En tanto, estos mismos autores (Salazar et al., 2007) dicen que los cambios más importantes ya se están produciendo y ello sin intervención directa del cambio climático, o con intervención muy marginal del mismo. La selva Amazónica se viene destruyendo por el efecto de incendios propositales para aumentar el área de saba-na y así producir carne para las hamburguesas de los norteameri-canos, la comercialización de maderas nobles, el aprovechamiento de tierra para agricultura de campesinos e indígenas expulsados de sus tierras por empresas mineras extranjeras, o por propietarios de tierras obtenidas de forma espuria, o incluso claro está, por efectos del propio cambio climático, que no se nota mucho en los prome-dios en que se basan los modelos climáticos, pero sí se nota en una variabilidad climática exacerbada, más exacerbada aún en zonas de montaña. A esta variabilidad se asocian además los denominados desastres naturales, cuando la población con menos recursos es obligada a habitar tierras marginales.

Si bien los escenarios de buena parte de los territorios andinos indi-can una disminución de precipitaciones, cuando estas se producen, son más intensas, provocando inundaciones y deslaves, dado que el suelo no tiene la protección vegetal adecuada. La temperatu-ra media anual sube décimas en promedio todos los años, pero se intensifican las heladas e incluso su frecuencia. Esto genera un panorama desolador para la población con menos recursos, que siempre son en proporción de más de cien a uno, los afectados por estos eventos.

Por otra parte, los impactos del cambio de uso del suelo, no solo se manifiestan a escala local (donde el mismo se produce), sino que sus efectos se amplifican y se transfieren a largas distancias.

A nivel local podemos hablar de desertificación, destrucción de am-bientes de forma total o parcial y más o menos irreversible, lo cual es grave pero abordable al menos para que no se siga amplifican-

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do, si hubiera voluntad política para hacerlo, pero sus efectos trans-feridos a otros ambientes son de más difícil percepción y si llegan a ser percibidos, las relaciones causales son de difícil demostración.Así por ejemplo, la fiebre del oro se desata tras cada nuevo hallaz-go de un yacimiento del mineral. En el sitio del hallazgo la minería es desbastadora pero los efectos de la contaminación con cianuro o mercurio (si de lo que se trata es de placeres fluviales) solo se “notan” cuando los pueblos indígenas cuyas aguas se contaminan, empiezan a ver que se enferman o que desaparecen sus recursos, y no pocas veces se trata de contaminación transfronteriza, lo que limita la acción de los gobiernos, pero en otros casos, se trata sim-plemente del poco poder de negociación de los gobiernos o las comunidades locales con empresas trasnacionales, a las que aún no es factible llevar a los tribunales por genocidio…

Sin embargo, estos impactos son percibidos por los pueblos y en estos días están ocurriendo protestas en comunidades indígenas contra las trasnacionales de la minería aquí en Perú.

Otros contaminantes y sus efectos son más silenciosos aún. Así, los plaguicidas que usan los/as agricultores/as de la nueva Revolución Verde afectan a los ecosistemas de manera más difícil de percibir que los anteriores, y posiblemente nadie se muere por la transferencia a largas distancias de estos plaguicidas o sus metabolitos, pero estos producen los denominados disruptores endocrinos, que afectan a la fauna, al principio a nivel de individuos, pero luego el efecto se transfiere a las poblaciones y finalmente a los ecosistemas.

Además, a las incertidumbres derivadas del cambio climático, se suman otras generadas por la incapacidad de predecir la acción de las trasnacionales, que colonizarán nuestro territorio ingresando en él de forma intempestiva, para quienes no ocupan cargos de gobierno de particular confianza con quienes ya han negociado.

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Si los modelos físicos tienen este nivel de incertidumbre, imaginemos el acople que a estos modelos se hace desde las ciencias económicas. En efecto, sumemos a la incertidumbre de un modelo físico con varia-bles de comportamiento no lineal, las incertidumbres generadas por las interacciones naturaleza-sociedad, mediadas además por la ideo-logía neoliberal de economistas… que le ponen precio a la vida en función del lucro cesante por muerte, consiguiendo así que una per-sona de África, que vive 49 años en promedio y gana 10 dólares por día, valga menos de cien veces que una persona de Norteamérica…

Además del problema no resuelto del “barril de pólvora” que ge-neraran cientos de millones de inmigrantes, expulsados por el au-mento del nivel del mar, las sequías, inundaciones, falta de agua y otros desastres naturales “no previstos”.

Así las cosas, a diferencia de otros cambios ocurridos en el pasado, este se da a una gran velocidad y encuentra los ecosistemas frag-mentados por el uso agrícola, la desertificación y las obras de infra-estructura, dañados por la contaminación en especial de las aguas, lo que hace que las especies vegetales y animales no puedan o no tengan tiempo de migrar y se extingan con una velocidad superior a la conocida en pasados remotos. Estos cambios se sinergizan con el cambio climático y generan lo que se denomina el cambio global, que incluye el cambio de uso del suelo, la pérdida de biodiversidad entre otros procesos, que van más rápido aún que el cambio cli-mático.

Ahora bien, en el marco de tanta incertidumbre, ¿qué lineamientos podemos trazar en relación a lo que es el objetivo de este seminario: la enseñanza técnica en un escenario de cambio climático, o mejor aún de cambio global? Un rector de mi universidad escribió un libro cuyo título era Formar para lo desconocido, o dicho de otro modo para escenarios de incertidumbre. Esta será la idea que desarrollaré.

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DiscusiónPara mí, ha representado un gran desafío esta presentación, soy agrónomo, pero la vida me ha llevado a ser docente e investigador en una Facultad de Ciencias, siendo catedrático de una materia (geomorfología) para la cual no tuve formación curricular…

Sin duda este periplo forjó mi cabeza y seguramente se sorprende-rán de mi enfoque…

Cuando salí de la facultad, recién egresado, creía con esa insolen-cia de la juventud que los/as campesinos/as eran unos/as atrasa-dos/as y que nosotros les enseñaríamos a producir mejor. Todavía recuerdo investigaciones de mis colegas en las que al “sistema de producción campesina” lo usaban como control de sus ex-perimentos y al de ellos le daban el rótulo de “mejorado”… por supuesto, que sin incorporar nada del conocimiento, las técnicas y del propio sistema de producción campesina. Hoy con otra expe-riencia y conocimiento, yo lo llamaría a su sistema“empeorado”.

Los/as técnicos/as que trabajan con el campesinado deben tener for-mación en antropología… y así poder entender la lógica de los sis-temas de producción campesina y sobre todo aprender a valorarlos.

Tradicionalmente el técnico era un profesional que conocía técni-cas, y al menos debía poder combinar factores de forma óptima para maximizar la producción o la seguridad, o ambas cosas, que por lógica no son lo mismo.

Un profesor chileno contaba que en México, un docente y sus alumnos en una salida de campo se pararon frente al cultivo de maíz de un campesino en presencia de este, y con total insolencia le afirmaron que si en lugar de usar esa semilla tradicional se usara un híbrido comercial, triplicaría su rendimiento. El campesino escuchó la explicación respetuosamente y cuando terminó pidió la palabra

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explicando sus razones. Dijo algo así: Sí soy consciente de que los híbridos comerciales rinden más, pero mi familia depende del maíz que yo planto, si el año viene llovedor, con ese maíz puedo obtener un rendimiento de 3 000 kilos y con mi semilla no más de 1 500, pero seguramente ese año vale muy poco, si el año viene malo con mi semilla puedo cosechar 600 kilos y el híbrido seguramente no produce nada o casi nada y debería comprar maíz muy caro, así que prefiero que a mi familia no le falte comida.

Ahora bien, está claro que con técnicas adecuadas siempre se puede mejorar la calidad de vida de las personas sin poner en riesgo su su-pervivencia, pero en la situación actual ¿se puede resolver con la apli-cación de técnicas como un “paquete tecnológico llave en mano”?

Quizás sí para los productores empresariales, estos o aplican téc-nicas llave en mano o invierten en otra actividad más segura, no tienen apego a la tierra ni en ella su morada, y la de sus ancestros.

Pero el rol del campesino no es producir alimento para el ganado estabulado de los países ricos. El rol del campesino es preservar la cultura, producir alimentos para sí, para su comunidad y además ser garantes de la seguridad alimentaria de la población del planeta.

Es muy significativo que la FAO, otrora impulsora de la Revolución Verde, la desecación de humedales, la forestación masiva con especies exóticas de rápido crecimiento y los cultivos transgénicos, hace solo una semana atrás expresara que los/as campesinos/as y en particular de la zona andina debían recibir ayuda, pues ellos/as pueden colaborar en mucho, no solo a la mitigación del cambio climático reteniendo carbono en los suelos con sus prácticas ancestrales, sino fundamental-mente contribuyendo a la seguridad alimentaria de toda la población mundial. Ya hace años la UNESCO había escrito que si se repararan todos los andenes que dieron nombre a esta cordillera, y se recuperase el agua para ellos, su producción alcanzaría para alimentar a toda la población de Perú.

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Antes se creía que la diversidad genética de los cultivos se podía mantener en bancos de germoplasma, pero se olvidaron que la naturaleza cambia, que una especie o métodos de cultivo deben probarse todos los años con el clima, y que solo así se puede adap-tar a un planeta cuya constante es el cambio.

Cada persona del campo es un fitogenetista que selecciona para plan-tar las semillas de aquellos individuos que fueron más eficaces ese año y así se va produciendo una deriva genética que permite la adapta-ción al cambio climático; los bancos de germoplasma son verdaderos museos, muy importantes como todos los museos, pero incapaces de responder rápidamente a un mundo en permanente cambio.

Hoy se sabe que la por tantos años olvidada Quinua (Chenopodium quinoa) es monarca de los cereales. ¿quiénes lo utilizaron por mi-lenios?, y ¿cuántos cambios climáticos ocurrieron en esos 6 mil o 8 mil años al menos que tiene la agricultura andina?

Hoy sabemos que el clima de la tierra ha cambiado permanente-mente, hace tan solo 110 000 años el clima era más cálido que actualmente y el mar se ubicaba 7 metros por encima de su nivel actual. Hace 14 000 años la tierra vivió la edad del hielo, las calo-tas polares cubrían buena parte del hemisferio norte y el mar bajó 120 metros. Hace unos 10 000 comenzó nuevamente a aumentar significativamente la precipitación y temperatura, es seguro que esta zona del mundo ya estaba habitada cuando el clima comien-za a fluctuar con cambios radicales en los últimos milenios, inclu-so es posible que estos cambios hayan sido los que desencadena-ron la generalización de la agricultura en forma casi simultánea en las más diversas regiones del mundo. Hace 9 000 se endurecen las condiciones; hace 7 000 se torna nuevamente más cálido y húmedo, alcanzando el mar más 5 metros sobre el actual; hace 6 000 años nuevamente se aridiza. Por ejemplo, en la época de la

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conquista, por el 1700 o un poco antes, se produjo la denomina-da “pequeña edad del hielo”, que duró hasta el 1800, y desde esa fecha el clima se viene tornando más cálido, pero seguramente este proceso se aceleró durante el siglo pasado, sobre todo desde 1970, y posiblemente haya tenido una nueva aceleración en lo que va de este siglo. En fin ¿cómo hicieron esos pueblos a los que llamamos primitivos para sobrevivir a esos cambios radicales?

Seguramente no fueron los pueblos andinos los que tuvieron las mayores dificultades. Desde los principios de la agricultura cono-cieron los pisos ecológicos que les proporcionaban las variaciones climáticas que se asocian a cambios de altitud. Seguramente la adaptación era posible por una estructura social que permitía esa flexibilidad, diferente es cuando el sistema capitalista introduce la propiedad individual de la tierra, impidiendo la migración en el te-rritorio aún en distancias reducidas.

Sin embargo es interesante transcribir lo que establece el Panel In-tergubernamental de Cambio Climático (IPCC) en estos temas (Ba-tes et al., 2008):

«En la época actual, habida cuenta de las variaciones capri-chosas del tiempo y del clima, agravadas por el creciente efecto invernadero y por la retracción de los glaciares (Carey, 2005; Bradley et al., 2006), sería muy conveniente reexami-nar y actualizar estas medidas de adaptación. La educación y formación de los miembros de las comunidades actuales en el conocimiento y habilidades técnicas de sus antepasa-dos podría representar un gran paso adelante. Los procedi-mientos de la CEPAL para la gestión del desarrollo sostenible (Dourojeanni, 2000), a la hora de gestionar las condiciones climáticas extremas de las tierras altas, remiten a las estrate-gias de riego precolombinas».

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Frente a este cuadro de cambio global, ¿cómo debe ser la formación técnica?Primero debemos preguntarnos cuáles son sus objetivos. Está cla-ro que los objetivos de la formación de tercer nivel son variados, y hay objetivos que son comunes a todos los niveles de educación, tales como la formación de personas solidarias, críticas, libres y capaces de decidir sus destinos. Otros son más específicos y pue-den ir desde la obtención de una fuente laboral de calidad, hasta incidir en sus congéneres para la utopía del nuevo ser humano. En el primero de los casos no cabe duda de que mayoritariamen-te la formación debe dirigirse hacia el conocimiento y aplicación de técnicas, pero para ello lo importante sin duda es enseñar a aprender con facilidad, pues las tecnologías son efímeras. Una persona especializada que se capacita solamente para aplicar tecnología debe estar preparado para cambiarlas permanente-mente, por eso se ha instituido lo que se denomina “formación permanente”, pero esta no está disponible en todos lados, y una persona especializada no puede desplazarse cada poco tiempo abandonando su trabajo para seguir formándose.

Si preparamos técnicos para mejorar lo que los campesinos hacen o ayudarlos a adaptarse al cambio y que nos ayuden a mantener la diversidad de cultivos y a la gente radicada en el campo y no en los barrios marginales de las grandes ciudades, entonces el desafío es totalmente otro y el conocimiento de técnicas pasa a un segundo plano, lo que un/a técnico/a precisa en ese caso y paradójicamente, es formación básica.

Recién les decía que soy docente de una disciplina de la cual no hice ningún curso formal (aunque claro que estudié mucho), pero ello me resultó posible porque me eduqué en una Facultad de Agronomía de una época en que para el Uruguay casi no había tecnologías validadas para la producción agropecuaria. Así los docentes de la época nos dieron una formación en general más

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característica de una Facultad de Ciencias que de una de Agro-nomía. Con esos recursos salimos al mercado laboral y cada cual hizo su camino con una gran capacidad de adaptación.Si bien la realidad agropecuaria de mi país es muy diferente a la de los países andinos, igual las ciencias básicas (naturales y humanas o sociales) nos dan los elementos para poder establecer para cada situación una combinación de factores y medios de producción que sean exitosos para una comunidad o productor/a individual.

Lo que es claro es que se debe dar una sólida formación sistémica o cometeremos errores de los cuales las personas más perjudicadas serán aquellas que pretendemos ayudar, el campesinado empobre-cido y pueblos indígenas.

Quiero contar una anécdota que ocurrió en el nordeste de Brasil: El IICA (Instituto de Investigación en Ciencias Agrarias) llegó con un proyecto a una zona castigada por la sequía para ayudar a los/as campesinos/as. Para ello experimentó una técnica que si mal no recuerdo provenía de la India, y se trataba de enterrar vasijas de barro poroso, llenarlas de agua y plantarles alrededor frijoles, maíz y otros cultivos. De esta forma las plantas se desarrollaban toman-do el agua estrictamente necesaria con evidente economía de este recurso escaso.

El método dio resultado y con buen criterio comenzaron a perfec-cionarlo, y así aprovechando la alfarería local comenzaron a hacer vasijas con buen cierre para minimizar la evaporación. Luego las interconectaron con caños de PVC para poder alimentarlas desde un reservorio por gravedad. Después pusieron hermético el siste-ma para que no hubiera presión hidráulica y pusieron los tanques por debajo para que fuera el vacío producido por la succión de las raíces el que alimentara las vasijas y así economizar más agua. El éxito era total, la alfarería prosperaba y la producción también.

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Hasta que la gente de IICA habló con una empresa transnacio-nal que fabricó un sintético semipermeable que se enterraba en el suelo y luego se descartaba. Seguro la producción industrial es más barata que la alfarería, el campesinado de bajos recur-sos siguió como estaba, y el desarrollo local que dinamizaba el sistema murió. Faltó un enfoque sistémico, no mirar solamente la producción sino el sistema total. Además si insertamos al cam-pesinado en el mercado global, debemos recordar que este tiene sus propias leyes, y que ellas sistemáticamente excluyen a la clase empobrecida que no tienen escala ni capital para competir.

Es así que si a mí me consultaran, yo diría que un/a técnico/a agrí-cola debe tener formación humanista, en ciencias básicas (como la física, las matemáticas, la química), ciencias del suelo, ecología y agroecología, microeconomía, antropología social, etnobotáni-ca, genética, hidrología, además de la formación tecnológica per-tinente, de la que yo por provenir de otros sistemas de producción no debo opinar.

Conclusiones/recomendacionesFrente a estos escenarios de incertidumbre resulta claro que la for-mación técnica articulada a la adaptación al cambio climático es un desafío intelectual de primer orden.

No podemos pensar en especialistas que puedan actuar en todos los frentes, que sepa de energías alternativas, de riego en zonas de montaña, de cultivos y cultivares adaptados para cada piso ecológico o nueva situación climática, que sepa seleccionar va-riedades de prevención de desastres naturales, de ordenación del territorio, de características socioculturales del campesinado andi-no, de técnicas de conservación de suelos, de ecología de la res-tauración de ecosistemas, de prevención de desastres naturales, de economía familiar y empresarial, de ganadería de pequeños y

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medianos animales, de contaminación ambiental, manejo de resi-duos, agroecología, plaguicidas, sanidad de pequeños y medianos animales domésticos, etc.

Aquí partimos de la premisa de que la educación es un fin público y no una mercancía y sobre este principio básico es que podemos establecer recomendaciones.

Resulta claro a su vez, que el Estado en nuestras naciones no quiere o no puede (o ambas cosas a la vez), hacerse cargo de la educa-ción a todo nivel, pero principalmente a nivel terciario, tanto sea universitario o técnico profesional. Ocuparse efectivamente de la educación le permitiría minimizar la injusticia generada no solo por la distribución desigual del ingreso, sino además por la distancia a los centros urbanos principales.

Así han nacido, enhorabuena, una enormidad de organizaciones sin fines de lucro que actúan en los lugares más remotos de nues-tros países, a mi juicio muchas veces duplicando esfuerzos, y claro, también ineficiencias.

La coordinación entre organizaciones de la sociedad civil es una ta-rea impostergable y que no solamente debe abarcar a instituciones de enseñanza formal, sino que deberían tener fuerte interacción con las organizaciones de las propias comunidades, o de quienes trabajan directamente con ellas, que son quienes recogen las de-mandas sociales que la academia debe intentar resolver.

Por otra parte nadie mejor preparado para extender el conocimien-to que el nacido en el ámbito de una comunidad; la selección de jóvenes de las propias comunidades para enseñar las formas de adaptación al cambio, es sin duda una prioridad si realmente se quiere apostar a modificar conductas.

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Desde el punto de vista de las currículas, resulta claro entonces que el desafío está en que sean flexibles, orientadas a diferentes objetivos, con una base científica tan sólida como sea posible, que incluya formación humanística, y sobre todo una gran capacidad de aprender, respetar y trasmitir los saberes locales, adaptarlos a situaciones diferentes, comprender los fenómenos naturales y combinar procesos y factores para maximizar los objetivos de una comunidad o productor/a y no los propios, mediados por objeti-vos ajenos a la sociedad que se pretende ayudar.

Esto no es tan difícil ni tan caro si se superan los celos y feudos tan propios de la academia. No olvidemos que hoy la telemáti-ca está al alcance de todos a costos reducidos. En mi país se ha instrumentado un proyecto (Plan Ceibal) que significa «un niño, una computadora». Más allá de la forma casi autoritaria con que se implementó y del poco provecho que aún le han sacado los/as docentes que no se encontraban formados/as para esta nueva modalidad de enseñanza, no cabe duda que permite la coordina-ción y el aprovechamiento de saberes situados en distintos luga-res geográficos, a bajo costo.

Por último, es imprescindible someter todo proyecto de ense-ñanza-aprendizaje, que tiende a modificar pautas culturales en el sentido amplio del término, al juicio de pares, que deben ser técnicos/as reconocidos/as, no solo por sus conocimientos de ciencia y técnica, sino además por su probidad ética. El cambio de comportamientos produce cambios culturales y ellos no se deben promover a fuerza de voluntarismos, que no pocas veces trasun-tan ideologías alejadas de las pautas culturales ancestrales de las comunidades, pautas a las cuales se ha asociado la supervivencia del grupo a veces por milenios.

Para terminar, quiero decir que sin duda la docencia no cambiará el mundo, son cosas chiquitas como lo expresa una frase de un

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escritor uruguayo, que tomé de un artículo de Docentes sin Fron-teras y que transcribo.

“Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sa-can del subdesarrollo, no socializan los medios de produc-ción y de cambio, no expropian las cuevas de Alí Babá. Pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la realidad es transformable.” (Galeano)

Bibliografía citada

Bates, B.C., Z.W. Kundzewicz, S. Wu, J.P. Palutikof (Eds.), 2008. El Cambio Climático y el Agua. Documento técnico del Grupo Inter-gubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático, Secretaría del IPCC, Ginebra, 224 págs.

Salazar, L. F., C. A. Nobre, M. D. Oyama. 2007. Climate change consequences on the biome distribution in tropical 3-South Ameri-ca. Geophysical Research Letters, 34.

Vera, C., G. Silvestri, B. Liebmann, P. González. 2006. Climate change scenarios for seasonal precipitation in South America from IPCC-AR4 models. Geophysical Research Letters, 33.

Mesas de trabajo

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Educación y gestión de riesgos Gabriela del Castillo

Soluciones Prácticas (Perú)

Gestión de riesgos, derechos de la niñez y educaciónLa convención internacional sobre los derechos del niño de 1989 es un documento que supone un marco legal que plantea a la so-ciedad y al Estado una serie de responsabilidades, obligaciones y exigencias inapelables para con la niñez.

Sus principios básicos son tres:

• Nodiscriminación• Interéssuperiordelniño/aydel/aadolescente

• Derechoalasupervivencia,desarrolloyparticipación

Se puede decir que el documento de la convención, si bien no establece directamente la responsabilidad que se debe asumir en caso de desastres, otorga todo un marco de acción en estos casos. Directamente relacionado a educación, por ejemplo, el artículo 28 menciona el derecho a la educación y las responsabilidades del Es-tado para garantizar su acceso, que requiere fomentar la asisten-cia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar, que es una medida necesaria y urgente en caso de desastres, pues muchos países en este contexto tienden erróneamente a suspen-der las actividades educativas, atentando contra el derecho a la educación y agravando las condiciones de salud mental de los niños y limitando sus espacios de recuperación y de alimentación complementaria. Del mismo modo por ejemplo, en el artículo 29, se hace mención a que la educación debe estar encaminada hacia

Mesa 1. Problemática ambiental andina, territorio andino, cambio climático

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el respeto del medio ambiente, que se corresponde con la necesi-dad de reducir los riesgos.

En la región andina la relación entre derechos de la niñez y desas-tres es mucho más crítica, si consideramos la situación de vulnera-bilidad geográfica, institucional, etc.; así, concebir la vulnerabilidad desde un enfoque de derechos de la niñez y adolescencia lleva a reconocer que constituye además una condición de insatisfacción de derechos, relacionada además con la insostenibilidad del desa-rrollo. Entonces, la ayuda que reciben los niños en una situación de desastres es un acto de justicia y de reconocimiento público de sus derechos.

El enfoque de gestión de riesgos, relacionado directamente a los derechos de la niñez, propicia que el año 2000 se cree la Red Inte-ragencial para Educación en Situaciones de Emergencia (INEE). Este organismo se originó con la finalidad de promover el acceso y la oferta de educación de calidad para todas las personas afectadas por emergencias, crisis o inestabilidad crónica, dentro del marco de la convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del Niño, la Declaración sobre la educación para todos y el Marco de Dakar. El año 2006, en base a la estructura del proyecto Esfera (normas-indicadores-notas orientadoras) se crean las Normas míni-mas para la educación en situaciones de emergencia, crisis crónicas y reconstrucción temprana. Estas normas tienen como fin mejorar la calidad y el acceso a la educación; promover un compromiso con la rendición de cuentas y actuar como una herramienta para ayudar a alcanzar tal compromiso. Las normas mínimas están divididas en cinco categorías: normas comunes a todas las categorías (dentro de las que se ubican participación de la comunidad y análisis); acce-so y entorno de aprendizaje; enseñanza y aprendizaje; docentes y otro personal educativo y política educativa y coordinación. Al igual que el proyecto Esfera, las normas mínimas plantean una situación ideal de la educación en situaciones de emergencia, realidad que en el mayor de los casos no es alcanzada en situaciones de no-emergencia.

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Experiencias de trabajo

Educación básica regular y gestión de riesgosDesde el año 2004, Soluciones Prácticas viene trabajando coordina-damente con el Ministerio de Educación, promoviendo el enfoque de derechos de la niñez para la gestión de riesgos. Para ello, en un primer momento, se capacitó a los especialistas del Instituto de De-fensa Civil (Indeci) de la Oficina de tutoría y prevención integral, en temas de enfoque de derechos de la niñez, con la finalidad de que desarrollen los principios a los que hemos hecho mención, dentro de su plan de acción.

A un nivel más práctico, se propuso que en base a las experiencias de organizaciones humanitarias, se cumplan en las escuelas con tres objetivos educativos:• Uno: Lograr el aprendizaje de los/as niños/as mediante el desa-

rrollo de saberes y actitudes para afrontar las condiciones que afectan o pueden afectar su vida (deterioro ambiental, conflic-tos, riesgos, emergencias)

• Dos: Hacer de la escuela un espacio de encuentro dialogante entre niños/as y adultos/as para reducir su vulnerabilidad y la de la comunidad

• Tres: Asegurar la participación de la niñez, considerando sus capacidades para decidir y actuar solidariamente, tanto en la prevención como en la preparación y respuesta a emergencias

Marco normativo nacionalA partir del año 2004 el tema de gestión de riesgos de desastres contó con elementos normativos que guían la organización, pla-nificación e implementación de acciones en las distintas instancias del Ministerio de Educación, tanto a nivel central, como a nivel de direcciones regionales, unidades de gestión local e instituciones educativas.

En primer lugar, se contó con el Decreto Supremo 001-A-2004-DE/SG, que aprobó el Plan Nacional de Prevención y Atención de

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Desastres, creando la Comisión permanente de defensa civil en el Ministerio de Educación, en cuya instalación, el 14 de junio de 2004, se acordó conformar la Comisión técnica ejecutiva para la formulación del Plan estratégico sectorial de prevención y atención de desastres del sector educación.

La operativización de las acciones en gestión de riesgos, como la conformación de brigadas de servicios especiales (personal adulto) y brigadas escolares, con sus respectivas funciones antes, durante y después de los desastres, expresado en el Plan de seguridad y eva-cuación de las instituciones educativas, se operativizó mediante la Directiva 052-2004, emitida por el Ministerio de Educación.

En febrero de 2007, la Dirección de Educación Comunitaria y Am-biental (DIECA), expide la Resolución Directoral 0078-2007-ED, que aprueba la Directiva 015-2007-ME, referida a las acciones de gestión del riesgo de desastres en el sistema educativo. La norma en referencia significó un paso importante para el Ministerio de Educación, al asumir el enfoque de gestión de riesgo nominal-mente como tal.

En paralelo a las corrientes contemporáneas y basada en normati-vas internacionales, la DIECA, órgano del Ministerio de Educación encargado de proponer las directivas en gestión de riesgos y te-mas ambientales, diseñó el enfoque ambiental, integrando cinco componentes de acción: gestión pedagógica, gestión institucional, ecoeficiencia, salud y gestión de riesgo. Para ello, a partir del 2008, viene trabajando coordinadamente con el Ministerio del Ambiente y con el Ministerio de Salud.

El Ministerio de Educación propone que este enfoque es de carác-ter holístico, y por tanto debe estar presente en todos los niveles de las instituciones educativas. Para ello, por ejemplo, a nivel de las unidades de gestión educativa local (UGEL) se delega especialistas ambientales que deberán capacitar a los docentes en la aplicación

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de los cinco enfoques de manera transversal en la currícula. El en-foque, en la práctica, se sostiene además de la conformación de las brigadas escolares ambientales, subconformadas por las brigadas de salud, y de gestión de riesgos.

En un segundo momento, el Ministerio de Educación, mediante la DIECA, convocó a Soluciones Prácticas para la formulación de di-rectivas de gestión de riesgos de desastres, teniendo como uno de los resultados la Directiva 015-2007-ME, referida a las Acciones de gestión del riesgo de desastres en el sistema educativo.

Contando ya con algunas directivas en el tema, el Ministerio de Educación requería de instrumentos metodológicos para la apli-cación del enfoque de gestión de riesgos en la educación básica regular, es así como, junto a Soluciones Prácticas, se diseñan los contenidos de la guía para docentes de educación básica regular, guía oficial de aplicación nacional en todas las instituciones educa-tivas del país.

Las experiencias vividas en el sector educación durante el terremoto de Ica, pusieron en relieve la improvisación de la ayuda humanitaria y del Estado para asumir una respuesta eficaz frente al estado de emergencia que se vivía.

A nivel central, el Ministerio de Educación demostró deficiencias para responder a la emergencia educativa presentada tras el terre-moto, debido a la desorganización tanto a nivel central como a ni-vel regional por falta de estrategias educativas claras para afrontar la respuesta al desastre. Esta deficiencia se manifestó en el desco-nocimiento de las funciones que debían cumplirse, en la no activa-ción de los comités de defensa civil del sector, en la no aplicación de los planes existentes y en la insuficiente relación entre la oficina central encargada de la temática en el Ministerio de Educación con la Dirección Regional de Ica afectada directamente por el sismo.

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Las diferentes instituciones, organizaciones públicas y privadas, y las propias organizaciones sociales de base coordinaron limitada-mente con la dirección regional de educación e implementaron diversas acciones de respuesta inmediata a la emergencia a nivel regional, impulsándose acciones de primeras respuestas basadas en programas de recuperación psicosocial, implementación de aulas escolares temporales para la reanudación de las clases, adecuación del currículo para la superación del año escolar en curso e imple-mentación de las aulas con kits educativos básicos, desarrollándose así un movimiento regional con la participación de diversos actores locales, regionales, nacionales e internacionales.

En base a todos estos factores, UNICEF, en convenio con Soluciones Prácticas, desarrolló un convenio para ejecutar un proyecto en las zonas afectadas por el sismo del 2007, que partió de que la educa-ción en emergencias ayuda a conocer las necesidades psicosociales de los niños, niñas y adolescentes desplazados, y proporcionar una herramienta importante de protección y desarrollo, con alternati-vas al uso de escuelas como albergues, al hecho de que las formas de explotación y abuso infantil se multiplican en condiciones de emergencia, etc. Por ello, en un escenario de emergencia, se deben desarrollar programas sencillos de actividades educativas para ellos, ya que estos, además de los beneficios psicosociales, ayudarán a identificar problemas de salud y nutrición, presentar mensajes bási-cos, proporcionar un sentido de estabilidad y permitir a los padres trabajar para las necesidades de supervivencia de las familias. El proyecto tuvo los siguientes resultados:

• Desarrollóunprocesodereflexiónyanálisisquetuvocomopro-ducto un documento de sistematización que describió la res-puesta a la emergencia educativa generada por el sismo

• Seelaboróundocumentodelineamientosdeemergenciaeduca-tiva frente al desastre, a partir del documento de sistematización

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• SepropusoalaDirecciónRegionaldeEducacióndeIca,eldocu-mento Inserción curricular del enfoque de la gestión del riesgo con enfoque de los derechos de la niñez

• Serealizaronaccionesdefortalecimientodecapacidadesdelacomunidad educativa a través de un proceso de capacitación en enfoque y metodologías para la gestión de riesgos de desastres, dirigido a directores, docentes y estudiantes de las instituciones educativas afectadas por el terremoto

• Sedesarrollaronactividadesdecomunicación,difusióneinter-cambio de mensajes sobre reducción de riesgos de desastres con la comunidad educativa. A partir de estas se promovió la conformación de redes de estudiantes que promovieron la difu-sión de mensajes de sensibilización a la comunidad en general a través de los medios de comunicación locales y regionales

Educación comunitaria y gestión de riesgosPor otro lado a nivel de educación comunitaria y gestión de riesgos, se cuenta con la experiencia de la escuela campesina de líderes re-silientes ante desastres, que nace como una iniciativa del proyecto Impulsando enfoques de prevención y gestión de riesgos centrados en la protección de medios de vida ejecutado por Soluciones Prácti-cas entre marzo y octubre de 2009 en las comunidades de Coyllur y Huashao, en la región Áncash.

El desafío de la escuela fue, a partir del análisis de las condiciones de riesgo y de la vulnerabilidad a que se encuentran expuestas las comunidades campesinas ante el impacto del cambio climático, ge-nerar resiliencia ante los desastres, lo cual implicaba trasladar a la práctica agroproductiva tecnologías apropiadas.

El objetivo principal del proyecto fue contribuir al desarrollo de ca-pacidades de campesinos líderes que fomenten la protección de medios de vida y diversificación de estrategias productivas y ser-vicios antes el cambio climático. Sus objetivos específicos fueron:

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• Quelos/ascampesinos/aslíderestenganconocimientodelascondiciones ambientales y los efectos del cambio climático en sus medios de vida

• Quelos/ascampesinos/aslíderesaumentensuresilienciafren-te a las eventualidades del clima

• Quelosmóduloseducativospreparadosparalaescuelaseanaplicados en los módulos familiares por cada participante

• Quelos/ascampesinos/asseinsertenalosprocesosdeplanifi-cación en curso

• Quelos/ascampesinos/ashaganunmejorusodesusrecursosnaturales, productivos y culturales aplicando nuevas tecnolo-gías en la implementación de sus módulos productivos y con-servacionistas

Uno de los éxitos de la escuela es que fue la primera experiencia de educación comunitaria desarrollada por una ONG y validada por el Ministerio de Educación. Así, su formalización se realizó mediante resolución directoral por la UGEL de Yungay. La certificación fue emitida por el Ministerio de Educación como técnicos de agricultu-ra de sierra, con 100 horas lectivas.

El diseño educativo propuesto fue adecuándose gradualmente al proceso formativo, tanto en contenidos como en metodologías a fin de garantizar la interiorización y aplicación de conocimientos. Las prácticas en campo fueron primero aplicadas en sus parcelas familiares, luego en la de un vecino de la comunidad y finalmente desarrollada a mayor escala a través de un fondo rotatorio que aportó especies para implementar módulos productivos, como es el caso de animales menores e insumos para la producción agríco-la (semillas y otros). Durante 6 meses se acompañó (los/as docen-tes) directamente en campo para evaluar y corregir dificultades en la implementación de los módulos productivos. Todo este proceso permitió que los/as educandos/as innovaran y adaptaran mejor las tecnologías a las condiciones de la variabilidad climática. Un me-

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canismo también importante fueron las pasantías en fase inicial de aprendizaje.

En lo que respecta a la sostenibilidad de la propuesta, el modelo fue requerido por otros CETPRO, ONG y otras modalidades educativas que implementaron el Ministerio de Educación para adultos, para adecuarla a dichos procesos educativos.

Terminaron exitosamente el proceso formativo 31 campesinos y campesinas (habiéndose otorgado certificados), lo que implica que se ha tenido 0 % de deserción cuando el promedio en esta moda-lidad educativa es 10 %.

Un componente a resaltar que se implementó con los/as educan-dos/as es lo que podemos denominar investigación adaptativa al cambio climático, cuyos resultados concretos son: en el caso de animales menores (cuyes), cruce de reproductores externos mejo-rados con ecotipos locales, obteniéndose especies (para plantel y mercado) con genes de resistencia a las condiciones del clima, a enfermedades, prolificidad y precocidad.

Otro resultado fue la producción y recuperación se semillas de es-pecies nativas especialmente de papas y maíces, así como la diver-sificación de variedades de especies agrícolas en las huertas fami-liares. En papas se introdujeron 6 variedades (antes solo tenían una o dos), igualmente especies nativas (papas y maíces), teniéndose aproximadamente 50 parcelas monitoreadas por el proyecto. Lo que se persiguió con estas iniciativas fue recuperar especies que son resistentes a plagas, enfermedades, sequías e inundaciones por su origen natural y al mismo tiempo para ampliar el stock de este material genético como medida de adaptación para reducir pér-didas e incrementar la disposición de alimentos para los períodos críticos del año asegurando la alimentación familiar, acción que es complementada con la práctica de conservación de alimentos a ni-vel familiar.

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El Ministerio de Educación, mediante la Dirección Regional de Edu-cación de Áncash, ha aprobado la carrera de agricultura de sierra con enfoque de gestión de riesgos, que oficializa los conocimientos impartidos en la escuela como una carrera técnica en educación comunitaria.

A nivel interinstitucional, World Vision viene incorporando en su programa de capacitación los módulos y metodología de la escuela. Por su parte, Pablo Line, una escuela no escolarizada para educa-ción adulta, ha incorporado en su programa de educación de los contenidos de la carrera, en seis módulos.

Preguntas de debate y conclusiones

a. Definir tres prioridades para la gestión del territorio andino frente al cambio climático

a.1. Desarrollo de un sistema de información para la identifi-cación del territorio (geomorfológica, social, económica, ambiental, productiva) para prever escenarios e identificar riesgos

a.2. Fortalecimiento de la conciencia ambiental de una manera más concreta en el sistema educativo (cursos, contenidos); articulación de contenidos ambientales desde inicial al nivel superior con énfasis en el manejo adecuado del recurso agua y suelo

a.3. Relacionar las actividades productivas a las condiciones climatológicas en base a políticas gubernamentales claras que vayan desde una visión horizontal

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b. ¿Qué acciones se deberían considerar para garantizar una polí-tica pública de formación técnica frente al cambio climático en la región andina?

b.1. Reforestar con especies nativas en aquellos lugares vulne-rables

b.2. Mejorar las prácticas agrícolasb.3. Capacitar en diversificación de cultivos para generación de

ingresos y autoconsumo de manera responsable (ambien-talmente)

b.4. Sensibilizar a la población en gestión del territorio frente al cambio climatológico

b.5. Establecer normas clara sobre el manejo de residuos mine-ros industriales y urbanos

b.6. Incidir a nivel gubernamental la generación de recursos destinados a la gestión del territorio

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Mesa 2. Construcción de políticas de formación técnica con enfoque ambiental en la región andina

Marco posible para una educación técnica humanizadora

Rosario ValdeavellanoAsociación Arariwa (Perú)

Tomar conciencia del quinto saberCuando la comisión internacional que formó Unesco, una de las más lúcidas y competentes de las últimas décadas, nos ofreció el fruto de su trabajo de pesquisa por todo el mundo (y desde dentro y a lo ancho de él), nos ofreció el libro La Educación encierra un tesoro, que planteaba la necesidad impostergable de contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo.

Un nuevo humanismo en un contexto de mundialización (o globa-lización), percibida excesivamente solo en sus aspectos económicos o técnicos y últimamente informativos. No lo entendía como ne-gación de la economía y de la técnica, sino como la necesidad de recuperar para estas el sentido de la utopía de una vida buena y no tanto de «la buena vida». Y que a ello solo se llega con el protago-nismo de una nueva humanidad.

Hoy, nuestros pueblos latinoamericanos se están acercando a una propuesta del allin kawsay, que ojalá no quede en añoranza y sea constructiva de nuevas políticas, en lo que seguramente profun-dizará la cuarta mesa de este seminario. Se trata de reencontrar el camino perdido por la ambición de poseer, aunque sea depre-dando, aplastando sueños de poblaciones con derechos posterga-dos secularmente o provocando guerras y enemistades. Se trata de

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reencontrar el camino perdido para poder llegar a la sabiduría del conocer, del hacer, del convivir y del ser. Recorrió el mundo esta cuádruple exigencia de los cuatro saberes, pilares de la educación, que hoy podríamos completar con el título del provocador libro del teólogo brasileño Leonardo Boff que nos reta a «saber cuidar».

No hay que reducir el «conocer» y el «hacer» solo a ciencia y tec-nología. Como tampoco «convivir» y «ser» son temas exclusivos de las ciencias sociales o del campo de la fe. Y menos creer que el nuevo «saber cuidar», que se está volviendo en prioridad por la emergencia a escala planetaria que vivimos, se refiera solo a la ecología. Se trata simple y profundamente de la VIDA.

Estamos hablando de una integralidad y es lo primero que quiero enfatizar. Construir políticas de formación técnica supone visión integral de la política y de las políticas. Y eso quiere decir: visión del desarrollo, modelo de sociedad, comprensión cabal de lo que significa ser humano.

¿Cómo podríamos construir políticas sin una imagen objetivo de adónde y cómo (¡el cómo es tan importante como la meta!) que-remos llegar? Tenemos que imaginarnos nuevos paradigmas para el siglo que vivimos y éste funciona dentro del marco de un nuevo contrato social, comprendido y defendido por todos.

Y es difícil pensar que este nuevo contrato social se imagina o plas-ma recién cuando se ha crecido, de manera muchas veces caóti-ca o teñida de inmediatismo político, como es el caso peruano. El desarrollo humano es el criterio del crecimiento y no al revés. Es la construcción de un futuro común, sin exclusiones. No la prede-terminación de hacer de unos los dueños y a otros simplemente la mano de obra inconsulta, o peor, la carne de cañón, para que esto suceda. Aquí en el Perú, lo hemos visto muy claro y trágicamente hace un año en Bagua. Pero tampoco se trata solamente de una

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mano de obra más calificada por la formación técnico-profesional. Queremos inversión a como dé lugar, queremos vender el país para hacer caja. Y caja para faenones, caja de corrupción. Cuando lo que deberíamos querer es una redistribución equitativa que nos desarrolle a todos como humanos.

Quiero decir esto porque plantearnos la formación técnica como una colaboración específica para lograrlo es tomarla muy en serio. Es «cuidarla» y enfocarla en los términos del cuidado y no solo del trabajo. Rápidamente desarrollo esta idea aunque la simplifique.

El trabajo supone una intervención del ser humano sobre la na-turaleza y la sociedad, con sus sistemas y aparatos tecnológicos, prolongando su evolución y gracias a esto dominarla. En este es-fuerzo el hombre se sitúa por encima de ella, satisface sus deseos de poder, se cree capaz de poderlo todo, convierte a la tierra en objeto de ambición y la ignora como sujeto original de la vida, de la sensibilidad e inteligibilidad y la desplaza del primer lugar. Hace lo mismo con los seres humanos, los vuelve objetos de manipulación y explotación, formas modernas de opresión. De este modo se opone el homo faber al homo sapiens.

El cuidado no se opone al trabajo, pero le confiere una tonalidad diferente. En este caso el humano coexiste con la naturaleza, no do-mina sobre, sino convive con ella. Cuidado significa atención, des-velo, interés, solicitud, diligencia, buen trato y sentido de responsa-bilidad. ¡Bien le vendría al planeta pero también a la sociedad!

El desafío para la formación técnico-profesional, pero también para todos los que elaboran políticas, es, pues, combinar el trabajo con el cuidado y favorecer así la integralidad de la experiencia humana con el medio natural que es una forma de construir sociedades solidarias, pacíficas y con futuro. La educación técnica está llamada a recuperar la sabiduría y el espíritu sobre el mero hacer y la ma-

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teria. Es una educación para la vida y la creación, en contra de la corriente que arrastra hacia el uso indiscriminado de los bienes. Es una educación que debe llevar a mantener el equilibrio entre la mo-deración y el deseo de superación, que no se pierda la austeridad frente a los recursos por el desenfreno que hoy predomina.

Asumir el reto de una responsabilidad personal y colectivaEn pleno siglo XXI, dos tercios de la humanidad está condenada una vida sin sustentabilidad. Es la precariedad de lo esencial para la persona humana. Esto se reproduce también trágicamente en nuestro país. Pero aquí el egoísmo de las especies tiene resultados simbióticos globales, desconociendo la solidaridad de intereses con el mundo orgánico. Al perturbarse el equilibrio queda amenazado el porvenir, pero también cuestionada toda nuestra ideología sobre el «progreso».

Tampoco se trata de hundirnos en el pesimismo o paralizarnos con el fatalismo. Pero sí es imprescindible, cuando -sin precedentes his-tóricos- la promesa ambiciosa de la técnica moderna se ha conver-tido en amenaza, no solo para la tierra sino también para la misma persona humana, plantearnos la ética de una libertad responsable que permita al hombre preservar al ser humano preservar al mundo y preservarse él mismo frente a los abusos de su propio poder .

La responsabilidad no es pues el cumplimiento de tareas asignadas para un trabajo aceptable o la disciplina que se requiere en un oficio. Es el principio fundamental para «saber cuidar» la convivencia entre todos los seres, es la base de una ética para la civilización tecnológica en que nos encontramos. Es también una exigencia de permanente espíritu creador. La creatividad es lo que nos caracteriza como huma-nos y es irrenunciable porque es lo que constituye la vida.

Considero imprescindible que se asuma en estos términos el que-hacer político frente a la educación técnica y que antecede al plan-

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teamiento de sus estrategias. Gobernantes y gobernados/as a nivel institucional o del estado, estamos todos/as llamados/as a exigir y a exigirnos este cambio de mentalidad, pues hemos sido excesi-vamente permisivos/as para que nuestra ética sea irresponsable y que los/las responsables se queden impunes de hecho y hasta en el imaginario colectivo, aunque formalmente estén encarcelados/as.

Retrabajar la forma de producir y garantizar políticas locales y regionales -y desde ellas políticas nacionales- de educación

El Proyecto Educativo Regional (PER), Cusco nos presenta como vi-sión del desarrollo regional al 2012:

«Somos una región autónoma y descentralizada, articulada compe-titivamente con el entorno nacional e internacional, que ha logrado forjar su identidad integrando sus diversas culturas; aprovechar en forma sostenible sus potencialidades: el patrimonio cultural y na-tural, los recursos mineros y energéticos, y la biodiversidad agraria; y generar una economía dinámica y solidaria. Una región donde la población accede en forma equitativa a un empleo adecuado, servicios básicos, desarrolla sus capacidades y ejerce plenamente sus deberes y derechos ciudadanos».

Nuestra región tiene un hermoso documento, elaborado con gran entusiasmo, pero una triste desilusión frente a su puesta en mar-cha. Desilusión de un gobierno esperado como oportunidad de librarnos de lacras del pasado centralista y corrupto como el que más, por haber reproducido estas lacras más que librarnos de ellas. Adicionándose un canibalismo castrante frente a las fuerzas de re-novación, como las que se juntaron en relación con la educación. Propuestas de políticas para la educación técnica hay que asumirlas no como enunciados, sino como prácticas deseables y posibles. El realismo no está reñido con nuestras utopías. Nuestro PER permite presidir y animar este esfuerzo que las mesas de trabajo deben con-cretar. No creo que esta ponencia deba dedicarse a dar recetas, en todo caso no me parece el mejor servicio que puedo prestar.

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Sin embargo, voy a aproximarme tímidamente a los elementos que me parecen necesarios para una propuesta regional.

Desarrollo de la ciencia y la tecnologíaEn primer lugar, creo que hay que plantearse con énfasis y profun-didad una política de desarrollo de la ciencia y la tecnología desde aquí. Lamentablemente, a nivel nacional estamos entre los de más bajo nivel de inversión al respecto. No porque no tengamos gen-te muy valiosa para impulsarla (e incluso institucionalidades como Concytec o grupos persistentes de investigación, como el caso del SEPIA que se sostiene por la voluntad de investigadores compro-metidos), sino porque no se le da ningún aliento desde el gobierno central. Crecemos en cemento y no en neuronas.

Hablamos de la necesidad de aprendizajes significativos, de lo que no es ajena la educación técnica. Pero ¿de qué sociedad signifi-cativa aprenden niños y jóvenes? Estamos desviando la educación al hacer énfasis en prácticas de enriquecimiento rápido o saberes instrumentales, pero muy alejados de los fundamentos sólidos de la transformación y del uso racional de los recursos, de toda índole.

Se arguye falta de medios al mismo tiempo que «cacareamos» que somos un país con ingresos asegurados y casi blindados a los males de la economía mundial. Nos empobrecemos mientras ciertas em-presas se enriquecen desmesuradamente. ¿Qué aportan al desarro-llo de la región? ¿Ciencia y tecnología por lo menos, o pintura de paredes, computadoras y camionetas para autoridades? En plena sociedad del conocimiento no invertimos nosotros en nuestra inteli-gencia, permitimos que otros inviertan para seguirnos despojando.

Replanteamiento del sistema educativo

a) En relación a la estructura organizativa, ser coherentes con el PER implicaría una política más agresiva de articulación

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Al interior de la educación básica empezando por la educación inicial y teniendo muy claras las estrategias para hacer que los más chiquitos aprendan ciencia más que rondas y las activida-des que fortalecen la observación, clasificación, relaciones de causa-efecto, entre otras. Asegurar este enfoque en los otros niveles debe ser prioritario.

Articulación con el sistema productivo, no solo para hacer de-pender de ella la cualificación profesional de la juventud y vin-cularlas al mercado laboral. Esto es conveniente, pero con norte claro. Debe depender sobre todo de la visión de desarrollo y sociedad que queremos. Calificarnos para lo que necesitamos nosotros más que para mano de obra de quienes nos necesitan.

Articulación que no se trata de dar continuidad solamente sino que exige conectar y reconocer en todo el sistema educativo la educación técnica. Conectarla con los actores más lúcidos de la transformación del país. Conectar personas e instituciones, pasos y progresiones. Reconocer capacidades y competencias logradas con la mayor exigencia, pero también con creativa y productiva flexibilidad. Desperdiciamos y maltratamos saberes y habilidades de mucha gente por pruritos formales, muchas veces mal llamados y mal habidos académicamente hablando.

b) En relación a la gestión, requerimos profundizar la descentra-lización evitando la burocratización a la que nos sometemos en exceso. Es urgente identificar las tendencias del los cambios actuales y lo que implica a mediano y largo plazo para nuestra región (y cuando digo Región pienso primero en la gente y en el fabuloso entorno que hemos recibido). No solo fijarnos en la demanda a través de encuestas de los jóvenes, hay que hacer los estudios y asegurar la información que nos permita plani-ficación más que espontaneismo en, por ejemplo, las carreras que se ofrecen. Hay enorme rutina en ello y facilismo por lo engorroso que resulta ser creativos e innovadores, ya que el

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Ministerio de Educación no ve con buenos ojos la aprobación de experiencias acordes al cambio indispensable.

Otro elemento es la financiación y los incentivos que hay que garantizar para la educación técnica. Ya dije algo antes. Es de interés estratégico de primer orden que se haga verdadera la promesa de mayor tributación a las sobreganancias de las em-presas transnacionales, mineras pero también energéticas y de comunicación. Faltan recursos, pero sobran evasiones. Eviden-temente hay que plantearse la formación técnica invirtiendo mucho, se lo merecen nuestros jóvenes y el país entero. Es hora de ponernos de pie e insistir que no se trata de óbolos (roñosos, por otra parte), sino de pagar impuestos y cobrarlos sin pie-dad… ¿No habría que ser más creativos en el sistema de becas y créditos para la educación técnica?

Por último, es vital el trabajo en redes. Si la educación técnica se vincula a la producción y aprende en ella, las redes llegan a promover encuentros y aprendizajes mutuos entre los partici-pantes, pero también escalas económicas más interesantes que los pequeños ingresos que las instituciones lograrían.

c) En la dimensión curricular, creo que queda claro que el princi-pal aprendizaje no es de oficios, sino del oficio-de-ser-persona. Es lo fundamental para que cada uno se desempeñe creativa y útilmente. No voy a abundar en esto, que confío más en los participantes del Seminario para proponer alternativas. Se trata de valores y de una cultura de trabajo, responsabilidad y respeto, iniciativa y creatividad, trabajo en equipo, que no podemos relegar.

Veo, sin embargo, la necesidad de insistir en replantear y actua-lizar la oferta de formación. Existe un repertorio de especialida-des que rápidamente queda obsoleto. Los criterios conocidos de calidad y pertienencia no pueden ser solo enunciados repetidos

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alegremente. Ya he insistido en la necesidad del estudio y la investigación. Las personas que están en la punta de esta bús-queda, así como en los diferentes campos del desarrollo y del gobierno, de la empresa y de la producción, son las llamadas a proponer carreras y currículos, que los maestros y maestras debiéramos plasmar en orientaciones pedagógicas y en dise-ños válidos y no burocráticos. Que la calidad no se mida en la capacidad de conseguir ingresos y hacer negocios por encima de todo.

Hay países que se han propuesto la creación de un Observato-rio Permanente sobre la oferta y la demanda para la Educación Técnico Profesional. Es una iniciativa interesante, ya que permi-te mejorar el sistema de las carreras así como la más adecuada orientación vocacional de las y los jóvenes.

Me pregunto qué tesis producen las universidades para aportar a lo que nos ocupa. Y qué tanto aprovechamos las mejores. De qué modo nos articulamos a la universidad desde el sistema escolar. A lo más se está convirtiendo el colegio en preuniver-sitario…. Cuando debería ser post-universitario, es decir, bene-ficiándose de lo que en la universidad se investiga y produce.

Es indispensable enfatizar el carácter multidisciplinario y trans-disciplinario de la educación técnica y medioambiental, a ve-ces tomada con sesgo reduccionista a prácticas mecánicas de adiestramiento.

Otro elemento por retomar es el de la evaluación. Si es el arte de sellar tareas de cuadernos sin corrección ni estímulo alguno del aprendizaje desde logros y errores, de nada sirve. Absoluta-mente de nada. La evaluación es un modo de aprendizaje y hay que devolverle este carácter del que la hemos vaciado comple-tamente. En el caso de los docentes, se está dejando muy pe-

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ligrosamente la evaluación del desempeño en un sesgo odioso de convertir al docente en máquina de dar pruebas.

El tema que tratamos exige una formación docente esmerada y en contra de la corriente que hoy arrastra la educación peruana. Hay un exceso de titulados y una enorme carencia de la do-cencia que requerimos. Junto con ello, se legisla para la actua-ción de otros profesionales en la enseñanza. No estoy en contra dogmáticamente, sobre todo en lo que respecta a la formación Técnica, pero enfatizo que a estos profesionales no puede exi-mírseles de la habilitación pedagógica.

Rol de los gobiernos locales y del gobierno regional Hablamos de educación ambiental, pero me parece que es un tema de gobierno. Hay que gobernar el esfuerzo colectivo por vivir lo que enunciamos en el PER. Hay que pensar en proyectos reales de inversión que eduquen a la población. La sociedad regional en su conjunto ha de reeducarse viendo y haciendo la transformación de nuestro medio hacia la defensa de la vida.


a. Definir tres dificultades para la construcción de políticas de for-

mación técnica con enfoque ambiental para la región andina frente al cambio climático

a.1. El sistema educativo (currícula en general) no responde al contexto local, el cual está encaminado a los intereses del sistema neoliberal (consumista, extractivista, revolución verde). Desarticulación entre los diferentes niveles educati-vos (sin considerar la importancia de la defensa del medio ambiente)

a.2. Talentos humanos comunitarios con deficiencias organi-

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zativas para promover modelos alternativos de desarrollo humano sustentable (DHS)

a.3. Deficiente incidencia política, para promover modelos al-ternativos de desarrollo humano sustentables

a.4. Carencia o deficiencia de un enfoque de producción eco-lógico ambiental como una transversal para todo el siste-ma educativo.

a.5. Resistencia de las y los docentes al cambio de paradigma medioambiental (versus la revolución verde)

a.6. Se requiere de mayor inversión en educación técnica pro-ductiva: ya que el equipamiento y la infraestructura es insu-ficiente (presupuesto en educación en general es limitado y más limitado aún para la educación técnica productiva)

a.7. Desvalorización de la educación técnica productiva frente a la educación humanística

a.8. Carencia de propuestas de cómo la educación técnica puede ser parte del sistema educativo nacional para el de-sarrollo integral del ser humano

a.9. Falta de equidad en la distribución de los recursos del Esta-do a favor de la educación técnica productiva

a.10. Falta de normatividad vigente específica para la educación productiva ambiental

a.11. Escasa distribución de recursos para la educación produc-tiva

a.12. No se prioriza la educación técnica productiva ambiental como un instrumento estratégico para el desarrollo comu-nitario sustentable

a.13. Resistencias del enfoque educativo para el cambio de pa-radigma (docente como facilitador de aprendizaje)

a.14. Escaso involucramiento de actores sociales (estudiante, madres y padres de familia) en la construcción de políticas

a.15. Dificultad para integrar ejes transversales de las diferentes áreas educativas

a.16. Deficiente estrategia de comunicación para hacer una

87


concertación integrada con los diferentes actores. Partici-pación estratégica participativa. Imposición, verticalismo, deficiente estrategia de comunicación frente a procesos participativos realizados. La construcción de políticas edu-cativas no es participativa (impuestas, actores que no se involucran en los diversos niveles de participación)

a.17. Falta de voluntad para hacer un diagnóstico nacional. In-suficiente (o no existe un) diagnóstico de las diferentes realidades de los contextos específicos. No considerar la multiculturalidad en la formulación de propuestas edu-cativas. No se recoge la diversidad en la construcción de políticas

a.18. ¿Quién controla? (control social: autocontrol). Falta de control y vigilancia del cumplimiento de las normativas

a.19. Desvalorización de la actividad agropecuaria (educación técnica productiva)

a.20. ¿Cuánto están pesando los modelos de desarrollo de nuestros países? Impidiendo que lo público no funcione (educación, salud…)

b. ¿Qué acciones se deberían considerar para garantizar una polí-tica pública de formación técnica frente al cambio climático en la región andina?

b.1. Curricular

• Cambio de paradigma educativo que focalice la validez de la formación técnica considerando las emergencias medio ambientales

• Currícula que permita la construcción de ejes medio-ambientales

88

b.2. Otros

• Generar espacios de participación colectiva de la comu-nidad educativa

• Incidir en las políticas educativas regional a través del currículo regionalizado

• Generar espacios de control socio comunitario socio-cultural

• Capacitación docente en ejes de desarrollo humano sustentable, paradigmas educativos, estrategias para la construcción de un currículo diversificado, participativo, revalorando los conocimientos locales

• Fortalecimiento de los comités de vigilancia social para el cumplimiento de las normas establecidas

• Construcción del currículo de manera articulada, diver-sificada, contextualizada, con pertinencia en función de las demandas y necesidades del entorno

• Incorporar en el currículo los saberes locales y ancestra-les sobre el manejo de los espacios geográficos

• Asignación de recursos para la implementación de las políticas y normatividades

• Hacer participar a la sociedad civil en la construcción, ejecución y supervisión de las políticas

• Incrementar horas de estudio a las áreas curriculares re-lacionadas con ciencia, tecnología y ambiente

• Garantizar el presupuesto para la implementación de programas de capacitación a docentes en temas de cambios climáticos

• Impulsar la articulación del currículo en los niveles edu-cacionales, a agentes educativos y autoridades, dán-dole importancia a la formación para el trabajo (edu-cación técnica)

• Participar en las mesas de concertación local, ponien-do como agenda la conservación y/o preservación del

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medio ambiente para que esto sea tratado por todos los actores de la comunidad (como transversal en la currícula)

• Actualizar los conocimientos de docentes en el sector rural, primero para que manejen los criterios de de-sarrollo humano sustentable y temas específicamente técnicos. Segundo, es necesario actualizar los conoci-mientos de los docentes en pedagogía para que exista una verdadera articulación del proceso de enseñanza y aprendizaje

• Generar convenios y alianzas entre los diferentes mi-nisterios (educación, trabajo, turismo, medio ambiente) para comentar sobre el proceso de vida y producción sustentable y coordinar trabajo educativo

• En la construcción de políticas educativas considerar las cosmovisiones andinas (biodiversidad, pachamama, defensa de la madre tierra). Buscar modelos y propues-tas propias

90

Mesa 3. Experiencias de adaptación y respu-esta al cambio climático en la zona andina

Fortaleciendo capacidades de poblaciones rurales, para adaptar y

desarrollar sostenidamente sus medios de vida ante cambio climático en la

Subcuenca Yapatera en PiuraBaudilio Valladolid Capto

Central Peruana de Servicios (Perú)

ResumenLa Central Peruana de Servicios (Cepeser), en asociación con Solu-ciones Prácticas y la cooperación de los Municipios de Frías y Chu-lucanas, así como de diversas organizaciones campesinas locales; integradas por mujeres y hombres de la zona (comité de gestión de la subcuenca de Yapatera; juntas de desarrollo de caseríos, sub-cuenca y distrito), realizó durante el 2006 y 2007 el proyecto Forta-leciendo las capacidades de las poblaciones rurales de la subcuenca de Yapatera en Piura para adaptar y desarrollar sostenidamente sus medios de vida, ante la variabilidad climática y los efectos locales del cambio climático; siendo la continuación del proyecto Proclim ejecutado en el 2005, en la subcuenca Yapatera (SCY), con 24 040 ha, perteneciente a la cuenca alta del río Piura, jurisdicción de los distritos de Frías y Chulucanas en la región Piura. La experiencia del proyecto se orientó a cuatro ejes estratégicos: capacitación, organi-zación, tecnologías e información.

91


El proceso de capacitación implicó a diferentes organizaciones sociales: autoridades locales, líderes, lideresas de organizacio-nes campesinas (rondas y comités productores), profesores(as) y alumnos(as) de instituciones educativas locales. Se utilizaron recur-sos tales como: talleres, materiales informativos (boletines y carti-llas) y programas de radio de gran alcance en toda la población. La capacitación también presentó otras modalidades como: Inter-cambio de experiencias, prácticas de campo, experimentación de tecnologías en parcelas, etc.

La organización se orientó principalmente a la integración y con-certación entre gobiernos locales y sociedad civil; respecto a los efectos del cambio climático en la zona, este proceso se realizó mediante talleres participativos promovidos y desarrollados en la subcuenca del Yapatera.

Las tecnologías apropiadas de adaptación al cambio climático se orientaron al uso sostenible del agua, suelo y pastos. Dichas medi-das fueron priorizadas en los talleres participativos realizados con la población. Asimismo, se promovió el manejo y conservación de bosques y producción forestal. El proyecto ha permitido la forma-ción de promotores que han experimentado las tecnologías en sus áreas de cultivos.

La información o sistemas de información etnoclimática, consistió en recuperar el conocimiento popular y milenario (etno) usado por los/as campesinos/as de la subcuenca de Yapatera, a través de in-dicadores bióticos y abióticos para realizar predicciones del clima local con la finalidad de integrarla a los modernos sistemas de pre-dicción climática usado por el Servicio Nacional de Meteorología del Perú (Senamhi).

En el año 2006 se puso en marcha un sistema de información etno-climática (SIEC); para lo cual, se instalaron 6 estaciones meteoro-

92

lógicas ubicadas estratégicamente en la subcuenca del yapatera. Seis promotores campesinos y sus familias estuvieron encargados del Sistema; para lo cual, aprendieron a registrar datos de tem-peraturas extremas, precipitación, indicadores bióticos y abióticos. En el año 2007 los seis promotores campesinos junto 6 alumnos líderes fueron capacitados en la aplicación de dicha información, en el uso de herramientas complementarias e importantes para la predicción del clima local, tales como: modelos climáticos locales, imágenes de satélite. Todas estas herramientas fueron integradas a su conocimiento local. Asimismo este sistema fue trabajado coor-dinadamente con el Senamhi-Piura para asegurar su sostenibilidad en el tiempo.

Introducción

ObjetivosEl objetivo principal del proyecto fue el mejoramiento sostenido de las condiciones de vida de las poblaciones rurales pobres de la subcuenca de Yapatera en la región de Piura frente a los efectos locales del cambio climático.

El objetivo específico del proyecto se definió como: Familias cam-pesinas pobres y organizaciones e instituciones locales adaptan y desarrollan sus medios de vida frente a las condiciones de alta va-riabilidad climática, aplicando metodologías y tecnologías apropia-das, en el marco de procesos de gestión concertada del desarrollo sostenible local.

Ubicación de la experienciaLa experiencia se desarrolló en la subcuenca del río Yapatera, la misma que se ubica en la zona media y margen derecha de la cuenca del río Piura, entre las coordenadas, con una extensión de 240.4 km2 e hidrográficamente limita, por el norte y el noroeste, con la subcuenca del río Chipillico (inscrita a la cuenca binacional

93


Catamayo Chira) y la naciente de la subcuenca del río Sancor; por el sur, con la subcuenca del río San Jorge; por el este, con la sub-cuenca del río San Pedro y, por el oeste, con la subcuenca del río Guanábano. Se caracteriza por su forma alargada y encañonada que recorre diferentes pisos altitudinales, microclimáticos, ecoló-gica y topográfica que van desde 85 hasta 3 375 msnm.

Políticamente, la subcuenca se reparte entre las provincias de Aya-baca y Morropón de la región de Piura, distribuyéndose 149.27 km2 de su área en la provincia de Ayabaca y 91.14 km2 en la provincia de Morropón.

Contexto social, productivo y ambiental de la subcuenca yapatera

La variabilidad climática en la subcuenca YapateraUna de las zonas que concentra poblaciones en condiciones de alta vulnerabilidad frente riesgos climáticos es la subcuenca del río Yapatera, que forma parte de la cuenca del río Piura y reco-rre diversos pisos altitudinales, desde 90 hasta 3 000 msnm, y alberga una población predominantemente pobre.

En la zona baja de la subcuenca de Yapatera (90 a 290 msnm y de clima cálido), las poblaciones rurales están dedicadas al cultivo de arroz, algodón, mango, limón, yuca y a la explotación de es-pecies forestales propias del bosque seco. Las poblaciones rurales que habitan la zona media (290 a 1 700 msnm y de clima templa-do) y alta (1 700 a 3 000 msnm y de clima frío) están dedicadas al cultivo de yuca, maíz, caña, plátano, fríjol, papa, trigo y arveja, a la crianza de ganado vacuno mediante pastizales naturales y cul-tivados y al uso de los recursos forestales de los bosques nativos.

Los indicadores de nivel de vida que las ubica como poblaciones en extrema pobreza (70.9 % de índice absoluto de pobreza,

94

45.95 % de tasa de desnutrición, 58.84 % de población con déficit de servicios de salud, 94.37 % de población sin desagüe, 92.37 % de población sin electricidad, 9.0 de índice de accesibi-lidad, según el mapa de pobreza de Foncodes al año 2000). De acuerdo a datos del INEI Piura de 1996, 95.3 % y 69.2 % de los hogares en los distritos de Frías y Chulucanas, respectivamen-te, tenía necesidades básicas insatisfechas, porcentajes elevados que indican el grado de pobreza de sus poblaciones.

En ese contexto de pobreza, los eventos climáticos extremos (lluvias excepcionales y sequías), ocasionan en forma recu-rrente, daños muy significativos que causan grave impacto en las condiciones de vida de los más pobres. Así, la escasez de alimentos, hambre, desempleo, reducción de ingresos que se presentan afectan principalmente a las familias campesinas que realizan agricultura de autoconsumo y a los campesinos jorna-leros, provocando la migración de varones y jefes de hogar a la costa y selva, lo que a su vez causa situaciones de abandono y desintegración familiar que afectan a mujeres y niños. De esta manera, se produce un encadenamiento de impactos sociales y económicos que incide en la intensificación de las condiciones de pobreza de las poblaciones rurales.

Estrategia de implementación de la propuestaEl equipo técnico de trabajo que implementó la propuesta priorizó cuatro líneas estratégicas para el logro de los objetivos planteados

a. Capacitaciónb. Organizaciónc. Tecnologíasd. Información

Cada una de ellas tuvo a su vez dos entradas: una apropiada o contemporánea y una tradicional, especialmente referida a las tec-nologías tal como se aprecia en el cuadro 1.

95


Estrategias

Actividades priorizadas

Tecnologías apropiadas

Tecnologías tradicionales

Capacitación comunitaria

√ √

Organización de Gobiernos locales y

sociedad civil

Saberes contemporáneos

Saberes locales

Tecnologías: conservación de

suelos y uso eficiente del agua

√ √

Sistemas de información

etnoclimáticoContemporáneas

Tradicionales, comunales

La propuesta incorporó el enfoque de género en las actividades priorizadas en la que las mujeres lideresas participaron activa-mente, cumpliendo un rol fundamental y esencial dentro de las estrategias para la adaptación al cambio climático local en la sub-cuenca del Yapatera.

Metodología

Resultados y discusiónPropuestas de adaptación del proyecto Cepeser-Soluciones Prácti-cas realizado entre los años 2005 al 2007 en la subcuenca Yapatera en Piura

A continuación se presentan los resultados, de acuerdo a los cuatro ejes estratégicos que priorizó el proyecto: capacitación, organiza-ción, tecnologías e información (sistemas de información etnocli-mática).

Cuadro 1. Estrategias de adaptación para las poblaciones rurales de la subcuenca Yapatera en la región Piura

96

Figura 1. Metodología de ejecución de la propuesta de adaptación

Coordinaciones con gobiernos locales,

organizaciones campesinas (comité de gestión, rondas campesinas, juntas

de desarrollo y juntas vecinales)

Presentación del Proyecto al gobierno local

(alcalde, regidores, equipo técnico)

Presentación del proyecto a

autoridades locales y organizaciones

campesinas

Sensibilización en cambio climático y adaptación

Diagnósticos participativos

Talleres con gobiernos locales y sociedad

civil

Talleres con

docentes y alumnos

Talleres con rondas campesinas

97


Consultorías: escenarios climáticos; medidas de adaptación espontánea; indicadores biológicos y

ambientales predictores del clima

Estrategia local de

adaptación

Formación de promotores tecnológicos campesinos (curso sobre

tecnologías de adaptación)

Implementación del sistema de información etnoclimática

(SIEC)

Asistencia técnica en tecnologías

de adaptación

SISTEMA

TIZAC

IÓN

Talleres para elaboración y validación de

estrategia

Talleres para la

incorporación en plan de gestión y

presupuesto participativo

98

Capacitación para el cambio climático y adaptación La capacitación se desarrolló en el tema de cambio climático. El proceso implicó diferentes organizaciones sociales: autoridades, líderes de organizaciones campesinos (rondas y comités produc-tores), profesores/as y alumnos/as. Se utilizaron talleres, materiales informativos (boletines y cartillas) y programas de radio. Mediante el proceso de capacitación desarrollada en el marco de implemen-tación de la propuesta de adaptación se logró:

• Un mayor entendimiento de los cambios climáticos ya percibi-dos por la población

• La creación de condiciones favorables para una sensibilización con respecto a los impactos del cambio climático en las activi-dades agropecuarias de la población local y los recursos natu-rales de la subcuenca

• Generar una mayor preocupación y acción en la toma de deci-siones relacionadas a las medidas de adaptación frente al cam-bio climático

• Fortalecer las capacidades de mujeres y hombres de la subcuen-ca del Yapatera en tecnologías apropiadas para la adaptación

• Generar entusiasmo entre los agricultores, al compartir sus lo-gros y dificultades y enfrentar los retos mejor organizados y preparados frente a los efectos e impactos del cambio climático

Organizaciones, estrategia local de adaptación e incorpora-ción en planes de desarrollo localLa incorporación de la estrategia local de adaptación al cambio climático en los procesos de planificación y gestión del desarrollo local por los gobiernos locales y organizaciones campesinas; han contribuido a la construcción sólida, segura y consensuada de pro-cesos de adaptación que permiten aprovechar oportunidades y re-ducir riesgos por la variabilidad climática y cambio climático en la subcuenca, mejorando condiciones de vida de la poblaciones.

99


Figura 2. Metodología para la elaboración de la estrategia local de adap-tación al cambio climático

Talleres Actores

Elaboración de la estrategia de adaptación

Validación de estrategia de adaptación

Selección de proyectos de adaptación para priorización en el

Presupuesto Participativo.

Incorporación de proyectos en el Plan de gestión de desarrollo

de la subcuenca

Presentación de la estrategia de

adaptación

Comité de gestión, y gobiernos locales

Autoridades Municipales, equipo técnico comité de gestión y juntas de

desarrollo

Comité de Gestión

Rondas campesinas, instituciones

educativas, comités de productores,

comités de gestión y otras organizaciones

Rondas campesinas, instituciones educativas, comités de productores,

comités de gestión y otras organizaciones

100

Tecnologías para la adaptación: Desarrollo de capacidadesEntre las tecnologías apropiadas aplicadas a las actividades produc-tivas en la subcuenca de Yapatera que contribuyen a la adaptación al cambio climático, destacaron: la tecnologías de conservación de suelos, de uso eficiente del agua , la promoción e implementación de cultivos con características de adaptación al cambio climático, el aprovechamiento eficiente de pasturas así como el manejo y conservación de bosques. Todas ellas son parte de una propuesta tecnológica mayor que es el manejo o gestión de cuencas hidro-gráficas.

Un indicador del impacto positivo de las tecnologías desarrolladas es la demanda de otras organizaciones de productores/as para la capacitación y asistencia técnica en las tecnologías de adaptación al cambio climático; así mismo, otros agricultores vienen instalando en sus parcelas el cultivo de leguminosas, producción y aplicación de abonos orgánicos, riego en surcos y producción de frutales con resistencia a los cambios climáticos. El proyecto ha permitido la for-mación de promotores que vienen experimentando dichas tecnolo-gías en sus parcelas y enseñándolas a sus organizaciones.

Las iniciativas locales espontáneas de adaptación frente a la variabi-lidad climática que aplican las familias en la zona alta y media de la subcuenca de Yapatera, se hacen a nivel familiar y principalmente apuntan a garantizar la seguridad alimentaria familiar. Por su parte, en la zona baja las medidas de adaptación son también aplicables a nivel familiar, pero apoyadas por las estructuras organizativas existentes, como la Asociación de Productores Ecológicos (APE), la Asociación de Ganaderos y La Comisión de Regantes de Yapatera; en ambos casos utilizan prácticas y tecnologías tradicionales para la adaptación frente a la variabilidad climática.


Cuadro 2. Medidas de adaptación al cambio climáticoDesarrollo de capacidades

Ejes estratégicos

Capacidades desarrolladas

Capacidades en conocimientos sobre el cambio

climático

• Observación e interpretación de la variabilidad climática y cambios climáticos (Frías y Chuluca-nas)

• Informar y difundir medidas de adaptación frente a la variabilidad climática y los cambios climáticos (Frías y Chulucanas)

Capacidades de organización

• Participación de la sociedad civil (Frías y Chulu-canas)

• Concertación entre las organizaciones locales de Frías y Chulucanas

• Toma de decisiones de las autoridades locales• Elaboración de propuestas de medidas de

adaptación por parte de las poblaciones de la subcuenca Yapatera

Capacidades tecnológicas

• Optimización del uso del agua en laderas: riego por surcos, riego por aspersión y riego por goteo (Frías)

• Construcción de infraestructura para el alma-cenamiento y conducción del agua de riego: estanques y canales (Frías y Chulucanas)

Manejo y conservación del suelos:• Terrazas y zanjas de infiltración, barreras biológi-

cas y físicas (Frías)• Diseño de sistemas agroforestales (Frías y Chu-

lucanas)• Prácticas agrícolas apropiadas: rotación de

cultivos, siembra en surcos, labranza mínima y fertilización orgánica (Frías)

• Aprovechamiento eficiente de pasturas y resi-duos de cosechas para mejorar la alimentación del ganado (Frías)

• Siembra de cultivos alternativos con carac-terísticas de adaptación cambios climáticos: frutales como tamarindo, cacao, palto y cítricos (Chulucanas)

• Menestras: frijol común, frijol chileno, frijol de palo y la semilla sexual de papa (Frías)

Capacidades en sistemas de información

climática

• Valoración del saber climático local (Frías y Chulucanas)

• Habilidades meteorológicas (Frías y Chulucanas)• Formación de promotores climáticos (Frías y

Chulucanas)• Reconocimiento de bioindicadores (Frías y

Chulucanas)

102

Sistema de información climática y etnoclimáticaUno de los resultados planteados del proyecto fue lograr que las fa-milias campesinas tengan acceso y usen información climática para orientar sus decisiones de cultivo, por lo que se puso en marcha un SIEC que integra el conocimiento local al conocimiento científico. Este modelo es el primero y único en el país, y permite recuperar el conocimiento milenario popular (etnoclimatología) de los campesi-nos/as de la subcuenca de Yapatera, consistente en la utilización de indicadores bióticos y abióticos para realizar predicciones del clima, e integrarlos a los modernos sistemas de predicción climática, lo cual permite mejorar sus pronósticos climáticos locales (cuadro 3).

Un total de seis promotores campesinos y sus familias estuvieron encargados del SIEC, para lo cual aprendieron a utilizar nuevas he-rramientas -como modelos climáticos locales, imágenes de satélite e información climática- e integrarlas a su conocimiento local. Tam-bién estudiantes líderes de los centros educativos secundarios de Frías (parte alta), Limón y Huasipe (parte media).

La información o sistemas de información etnoclimática permitie-ron que las familias campesinas tengan acceso y uso de información climática, logrando mejorar sus predicciones locales y concertándo-la con el Senamhi-Piura, permiten orientar mejor sus decisiones de cultivo y diversas actividades agropecuarias que realizan.

Se firmó un convenio entre el gobierno regional de Piura para rea-lizar la transferencia del sistema de información etnoclimática al Senamhi-Piura, la cual permitió la sostenibilidad y utilización de los indicadores bióticos y abióticos en los modelos de predicción climá-tica local y regional. En ese sentido el Senamhi Piura, ha contratado los servicios de un promotor campesino en Altos de Frías para la medición y monitoreo de los parámetros meteorológicos en la es-tación de Altos de Poclus en Frías.

103


Cuadro 3. Acciones realizadas

Estudio de indicadores bióticos y abióticos predictores del clima

Diseño del sistema de información climática en la que se integran el conocimiento local y el conocimiento científico

Capacitación a promotores campesinos en meteorología (curso de for-mación de promotores campesinos)

Selección de promotores para que se encarguen del sistema de informa-ción etnoclimática

Capacitación a los promotores encargados del SIEC en el monitoreo y registro de la información climática e indicadores biológicos y astronó-micos

Instalación de seis estaciones meteorológicas y registro de información climática e indicadores biológicos

Capacitación a los promotores encargados del SIEC en el uso de com-putadoras y acceso a Internet para la interpretación de imágenes satélite

Procesamiento y análisis de la información etnoclimática

Difusión de la información a través de microprogramas radiales y cartillas informativas

Convenio con el gobierno regional y Senamhi Piura para la sostenibilidad del SIEC

Modelo de adaptación El modelo propuesto destaca cuatro componentes que se podrían enmarcar dentro de una propuesta mayor de manejo o gestión de cuencas. Se puede afirmar que la gestión de cuencas en ecosiste-mas de montañas es una forma concreta de adaptación al cambio climático (figura 3).

104

Figura 3. Modelo de adaptación al cambio climático

Capacitación comunitariaFormación de promotores campesinosCapacitación a organizaciones campesinas e instituciones locales y población en general

Capacitación a docentes y alumnos

Gobiernos locales y sociedad civilEstrategia local de adaptación y su incorporación en los procesos de planificación y gestión del desarrollo local (plan de desarrollo concertado, presupuesto participativo y planes de gestión)

TecnologíasTecnologías de riego para reducir el consumo de agua (en Frías)Infraestructura de almacenamiento y conducción del agua (en Chulucanas)Manejo y conservación de suelos (en Frías)Cultivos alternativosAprovechamiento eficiente de pasturas y residuos de cosecha (Altos de Frías)Manejo de bosques y producción forestal

Sistema de información etnoclimática (SIEC)

Gestión de la subcuenca del

Yapatera (Piura).Adaptación al

cambio climático en condiciones de

ecosistemas de montaña

CA

PAC

ITA

CIÓ

NO

RGA

NIZ

AC

IÓN

TEC

NO

LOG

ÍAS

INFO

RMA

CIÓ

N

105


Conclusiones

Sobre las medidas de adaptaciones propuestasEl proyecto ha permitido determinar que es posible desarrollar ca-pacidades de adaptación al cambio climático en la población rural, contribuyendo a que sean menos vulnerables frente a los efectos locales del cambio climático. Las capacidades desarrolladas por las poblaciones de la subcuenca del río Yapatera para prevenir o miti-gar los riesgos generados por la variabilidad climática y el cambio climático se centraron especialmente en cuatro ejes: capacitación, organización, tecnologías apropiadas e información climática.

Las diferentes modalidades de capacitación fueron talleres, en-cuentros de intercambio de experiencias, prácticas de campo y ex-perimentación de tecnologías en sus parcelas que han permitido fortalecer las capacidades de mujeres y hombres de la subcuenca Yapatera en tecnologías apropiadas para la adaptación. Asimismo han generado entusiasmo entre los agricultores al compartir sus logros y dificultades y enfrentar los retos de forma organizada, pre-parados frente a los efectos del cambio climático.

Mediante talleres participativos se fortaleció la organización de las poblaciones locales promoviendo la integración y concertación de los distritos de Frías y Chulucanas (gobiernos locales y sociedad ci-vil) con respecto a los efectos locales del cambio climático en la zona. El resultado ha sido la elaboración de una estrategia local de adaptación al cambio climático.

Se han desarrollado otras capacidades para hacer frente a la va-riabilidad y al cambio climático, tales como iniciativas locales de adaptación que aplican las familias de la zona alta y media de la subcuenca Yapatera y que apuntan a garantizar la seguridad ali-mentaria. Por su parte, en la zona baja, las medidas de adapta-ción son complementadas por acciones estructurales, aplicables a

106

nivel familiar, apoyadas en estructuras organizativas existentes. En ambos casos utilizan prácticas y tecnologías tradicionales para la adaptación.

Entre las tecnologías apropiadas de adaptación desarrolladas des-tacaron las tecnologías de conservación del suelo, de uso eficiente del agua (riego presurizado), promoción e implementación de culti-vos con características adecuadas y el aprovechamiento eficiente de pasturas así como el manejo y conservación de bosques. Todas ellas son parte de una propuesta tecnológica mayor, el manejo o gestión de cuencas, transmitidas a través de promotores campesinos que permitieron transferirlas y difundirlas en toda la subcuenca.

En cuanto a la información, la integración del conocimiento po-pular (etnoclimatología) y el conocimiento científico constituye un nuevo modelo de predicción climática que ha permitido a etnocli-matólogos e instituciones responsables de las actividades meteoro-lógicas mejorar sus pronósticos climáticos, contribuyendo a su vez a una mejor información local.

Sobre las políticas regionalesLa incorporación de la estrategia local de adaptación al cambio cli-mático en los procesos de planificación y gestión del desarrollo lo-cal por parte de los gobiernos locales y organizaciones campesinas ha contribuido a la construcción sólida, segura y consensuada de procesos de adaptación que permiten aprovechar oportunidades y reducir riesgos generados por la variabilidad climática y los efectos del cambio climático en la subcuenca, mejorando las condiciones de vida de las poblaciones rurales pobres.Preguntas de debate y conclusiones

a. Definir tres aspectos/dificultades por los cuales muchas expe-riencias de respuesta y adaptación al cambio climático no son sostenibles

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a.1. El Estado no cumple su rol en la conservación del medio ambiente y no incluye los saberes locales

a.2. No se sistematizan los saberes locales y no se cuenta con sistema de monitoreo riguroso (densidad de estaciones, calidad de la información y acceso a la información gene-rada)

a.3. Desconocimiento por parte de las autoridades locales de la problemática del cambio climático

a.4. Falta de continuidada.5. Educación: falta de nuevos paradigmasa.6. Mientras se mantengan las políticas de emisión de gases

efecto invernadero no podrán ser sostenibles las medidas de adaptación

b. ¿Cómo se podrían resolver esos aspectos/dificultades para en-carar el desarrollo de experiencias mucho más sostenibles y exitosas?

b.1. Promover espacios de diálogo entre la sociedad civil y el estado con las poblaciones

b.2. Promoción de la investigación y sistematizaciónb.3. Desarrollo de la incidenciab.4. Fortalecimiento de la sociedad civil y participación cons-

ciente en los procesos de planificación participativab.5. Desarrollar proyectos educativos regionales, locales, pro-

yectos curriculares institucionales (colegio) intergeneracio-nales, en el que se incorporen temas como el de cambio climático e interculturalidad

b.6. Impulsar procesos de consulta y debate de la sociedad civil sobre los impactos de gases de efecto invernadero

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Mesa 4. Saberes ancestrales y propuestas frente al cambio climático

Saberes ancestrales y propuestas frente al cambio climático. Impacto

ambientales sobre los pueblos indígenas

Dante BarrientosFundación Machaqa Amawt´a (Bolivia)

IntroducciónEl cambio climático es un tema que hoy en día es de interés a nivel mundial. No obstante, la atención ha estado enfocada en lo que es la parte de la naturaleza del cambio climático, y también en la parte política y económica de los países y empresas que contri-buyen, en mayor medida, a las emisiones de gas carbónico en la atmósfera terrestre. Los aspectos sociales, en cambio, han tenido mucho menos relevancia, aunque es evidente que la población de bajos recursos del mundo y los pueblos indígenas están siendo y continuarán siendo los más afectados por los efectos, aún no en-teramente predicibles, de las alteraciones del clima. Bolivia, uno de los países más pobres de Latinoamérica tiene el mayor porcentaje de pueblos indígenas en América Latina con 66 % de su población, Esta cifra incluye a los indígenas Aimaras y Quechuas y a más de 30 grupos indígenas, tanto de tierras altas como las tierras bajas. Estos pueblos cuentan con una inmensa biodiversidad y diversos ecosis-temas que ahora están sujetos a los impactos que está ocasionando el cambio climático. Otro aspecto que se relaciona al impacto que tiene en los pueblos indígenas es el incremento de la deforestación en lugares que presentan una gran diversidad forestal y también el derretimiento de los glaciares que estos son la fuente de agua para

109


los pueblos, que dependen de esta para sus cultivos.

Ahora este fenómeno que es el cambio climático se debe abordar desde una perspectiva tras disciplinaria, mas puntualmente abor-dando la adaptación, la cual ya estuvo apropiada por los pueblos indígenas hace mucho tiempo. La adaptación al cambio climático es ya una acción que los pueblos indígenas están implementando, durante siglos, las comunidades andinas han seguido varias estra-tegias para minimizar el riesgo, Usan métodos sofisticados de or-ganización social, siembran distintas variedades de semillas en épo-cas diferentes del año, y manejan diferentes microclimas y tipos de suelos. Además, se apoyan en una serie de complejos indicadores climáticos para predecir el clima y así determinar la época propi-cia para la siembra de sus cosechas. Éstos incluyen la observación tradicional del comportamiento de los animales, aves, insectos y plantas, la posición de las estrellas y la aparición de nubes que sirve para pronosticar la llegada y la intensidad de la época de lluvias.

En este trabajo presenta una información de un trabajo realizado en el municipio de Jesús de Machaca de la provincia Ingavi en el departamento de La Paz una que refleja las estrategias ancestrales empleadas para combatir el cambio climático.

Riesgos y vulnerabilidad de los pueblos indígenas asocia-das al cambio climáticoUna de las razones por la que es tan importante reducir el número de personas que viven en la pobreza es el hecho de que ellos son y serán los que sufran los peores efectos de los eventos climáti-cos extremos. Enormes extensiones del país ya son vulnerables a la amenaza de sequías e inundaciones. En Bolivia actualmente un gran porcentaje de la población vive en situación de riesgo.

Las personas que viven en áreas rurales son probablemente las más expuestas a los eventos climáticos más extremos y cada vez

110

más frecuentes. Las mujeres, los ancianos y los niños generalmente permanecen en los pueblos para el cuidado y la atención de sus parcelas y animales, mientras los hombres migran a las ciudades. El hecho de encontrarse en lugares remotos incrementa la vulnerabili-dad. Aquellos que habitan en viviendas precarias en áreas urbanas marginales, sobre todo en las laderas de La Paz, sin duda serán los más expuestos a los derrumbes causados por fuertes precipi-taciones. De existir escasez de agua, las personas que no acceden actualmente a sistemas del líquido elemento y que pagan por este servicio a entidades privadas, serán las más afectadas

Impactos del cambio climático en los pueblos indígenas

Pérdida de glaciaresLa desaparición del glaciar es una realidad que ya se está viviendo en varios países y es una gran preocupación que ya se tiene que resolver, ya que proveen una cantidad significativa de agua pota-ble, sobre todo en la época seca, para cientos de miles de mujeres y hombres que viven en las ciudades. En el caso de la ciudad de La Paz ya existen glaciares que están desapareciendo tal es el caso del Chacaltaya y el glaciar de Zongo. Actualmente, se utilizan sis-temas de riego solo en un 10 % de la tierra cultivada de Bolivia, el 90 % restante, depende de la provisión regular de precipitacio-nes, de acuíferos subterráneos y de glaciares.

Seguridad alimentariaLos pueblos indígenas ya están preocupados por el cambio climá-tico y todos concuerdan que en los últimos años han sido notable-mente diferentes en muchos lugares respecto al clima. Histórica-mente, en muchos lugares de Bolivia, la época de lluvias dura de noviembre a marzo y la época seca de abril a octubre. Sin embargo la época de lluvias ahora llega más tarde y dura menos. Esto sig-nifica que la época de cultivo para los campesinos que no tienen sistemas de riego también se ha acortado, lo que afecta la produc-ción de alimentos.

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Otro factor que afecta es el incremento de la temperatura, la cual ocasiona cambios en los productos y los tiempos en lo que se pue-de cultivar, además hay un incremento en las plagas, lo que lleva a la pérdida de la producción. Ahora todos estos fenómenos de la disminución en el volumen total de precipitaciones, durante la épo-ca de lluvias, las lluvias son ahora menos predicibles. Incremento en los casos de fenómenos climatológicos extremos, como severas heladas y granizadas, que muchas veces destrozan los cultivos y frecuentemente suceden en épocas inusuales del año.

Por otro lado están además las épocas secas en donde se han re-gistrado periodos más intensos de sequía. Sin embargo, en mu-chos casos los múltiples problemas ambientales que ya enfrentan los hombres y las mujeres pobres, como ser erosión de los suelos, la contaminación del agua y la desertificación, son exacerbadas por los cambios climáticos.

InundacionesLa mayor frecuencia de inundaciones y prolongadas sequías causan la desaparición de plantas y especies animales, que han sido la base de la alimentación de los pueblos indígenas y que también han sido recursos para su vida ceremonial.

Incendios forestalesLa deforestación de la selva tropical amazónica y la sabana para el cultivo de la soya, la producción ganadera y maderera, además del chaqueo generalizado de áreas forestales para los cultivos de pequeños productores, son factores que contribuyen considerable-mente al efecto invernadero.

Antes de 1990, Bolivia tenía una tasa relativamente baja de defo-restación, sin embargo, desde esa fecha la FAO calcula que aproxi-madamente 270 000 hectáreas de bosques se eliminaron cada año, hasta 2005 debido al impulso del gobierno a la producción de soya, de la madera y a la ganadería. Esta cifra representa una tasa anual

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del 0.5 % y montos totales de aproximadamente 4 millones de hectáreas durante un periodo de 15 años. Las estadísticas de las Naciones Unidas indican que Bolivia tiene aproximadamente diez gigatoneladas de carbono almacenados en áreas de alta intensidad de carbono en el Amazonas. No se conoce la cantidad que ingresa a la atmósfera cada año debido a la deforestación, pero no es insig-nificante. Lo que es más seguro es que el calentamiento global por causas humanas debido a la emisión de gases que causan el efecto invernadero, también puede tener un impacto mayor en el clima de la amazonía boliviana. Por ejemplo, una de las peores sequías registradas en la zona amazónica durante 2005, fue vinculada por científicos, no al fenómeno de El Niño, sino más bien a la elevación de las temperaturas en la superficie del mar en el Atlántico del norte. En octubre de ese mismo año, el gobierno de Bolivia declaró zona de desastre natural al departamento del Beni que experimen-tó la peor sequía desde 1963.

Estrategias de adaptación al cambio climático de los pue-blos indígenas. Estudio de caso en el municipio de Jesús de Machaca

Gestión de Riesgos Agrícolas en Jesús de MachacaEI municipio de Jesús de Machaca, al igual que todo el mundo, ha venido sufriendo, en estos últimos años, las graves secuelas del deterioro medio ambiental a causa del cambio climático que ha afectado negativamente a las actividades agrícolas (pérdida de fer-tilidad del suelo, amenazas y riesgos climatológicos) lo que redituó en baja y mala producción de los cultivos tradicionales; y la migra-ción de la población a las ciudades y a otros países.Se convocó a 15 observadores locales de cinco comunidades: Cor-pa Llallagua, Titicani Tacaca, Jesús de Machaca, Sulicatiti Lahua-collo y Qhunqhu Liquiliqui. Estas personas (40 % mujeres y 60 % varones) fueron elegidas desde las bases y avalados por sus autori-dades originarias, con el compromiso de informar y compartir sus experiencias en la comunidad.

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Los observadores locales decidieron, en un taller que involucra a tres zonas (Jesús de Machaca y Tiwanaku de La Paz y Tapacarí de Cochabamba), autodenominarse yapuchíris agroecológicos. Fue-ron capacitados en la generación de pronósticos climáticos para la producción agrícola según los bioindicadores para documentarlos y socializarlos en sus comunidades y municipios. Para ello, se tra-bajó en parcelas demostrativas, prestando especial importancia a la participación de la mujer porque es ella quien está involucrada en todas las actividades productivas y organizativas de la familia.

Objetivo principalReducir la incidencia de los riesgos climáticos en la producción agrí-cola, a partir del conocimiento local en el municipio de Jesús de Machaca. Con el siguiente plan general:

- Conformar un equipo de observadores locales que compartan información sobre bioindicadores y prácticas de gestión de ries-gos en la producción agrícola para reducir la vulnerabilidad

- Generar estrategias de gestión de riesgos agrícolas comunales, basadas en el conocimiento local de los actores del municipio de Jesús de Machaca

- Mejorar la capacidad de los actores locales para reducir la in-cidencia de los riesgos climáticos en la producción agrícola a partir del conocimiento local

- Difundir las experiencias documentadas y sistematizadas de gestión local de riesgos en ámbitos locales, regionales, naciona-les e internacionales

¿Qué es riesgo?Es la posibilidad de que nuestros cultivos sufran daños y pérdidas.

Amenaza + Vunerabilidad = Riesgo AmenazaNos provocan daños en nuestros cultivos, perdidas de producción e incluso de nuestras vidas como por ejemplo «la helada, la grani-

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zada, la sequía o inundaciones»; «no está al alcance de nuestros manos el controlar una amenaza».

El 17 de febrero de 2009 cayó la helada en toda la sexta sección del municipio de Jesús de Machaca, afectó los cultivos de papa en al-gunos cultivo no se ha podido cosechar ni un poquito de producto

VulnerabilidadLa vulnerabilidad en la debilidad o desventaja de los productores o comunidad, para enfrentar los daños provocado por una amenaza de la siguiente manera:

• Porlatopografíadelosterrenos,cuandoelcultivoestáenluga-res donde cae la helada, se inunda, en el camino de granizada corren más peligro.

• Cuandonotenemosrecursoseconómicos,nohaydineroparacomprar materiales para producir en mejores condiciones, tam-bién es una debilidad

• Cuandodestruimoslanaturaleza,malmanejoderecursosnatu-rales: chaqueo, contaminación

• Cuando no estamos organizado, cuando tenemos diferentesformas de actuar como productor y como comunidad.

DesastreEs cuando nuestro cultivo sufre una pérdida grave.Zona de riesgoZona o lugar que está bajo amenaza, «lugar donde llega con más fuerza la helada, o por dónde camina la granizada, se llaman zonas de riesgo»; «sí conocimos zona de riesgo, sabemos donde tenemos que hacer acción».

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Plan gestión de riesgos agrícola comunal (GRAC)

¿Qué es el plan GRAC?

Es un instrumento de planificación, que facilita una adecuada toma de decisiones para reducir los riesgos en la producción agrícola:

• Ayudaahacermejorasproductivasanivelfamiliarycomunal

• Buscalasostenibilidaddelaproducciónagrícola

Plan GRAC considera 5 etapas importantes

Etapa de planificación

Esta etapa comprende tres pasos:

Primer paso: elaboración de mapa de riesgo

¿Cómo es nuestra comunidad?

En una mapa de la comunidad, dibujamos donde está nuestros re-cursos naturales, las fuentes de agua y los diferentes tipos de suelo.

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Dibujamos donde se encuentra los lugares con mayor riesgo de amenaza de heladas. Granizadas. Inundación.

Segundo paso: generación de pronósticos

¿Este año como será?

Los/as productores/as deben estar atento para observar en su tiem-po y para cada lugar los bioindicadores (plantas, animales, astros y otros fenómenos naturales.

Interpretar su significado (con familia y con la comunidad)

Bioindicadores animales

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LiqiliqiAve pequeña de color plomizo con patas de color rojo y rosado. Las plumas de la espalda son verdes traslúcidas y la punta de las alas blanca, con una sombra oscura alrededor de los ojos y la cabeza plana.

En ella observamos los colores y las manchas de sus huevos, los cuales significan si habrá o no una buena producción de papa, tam-bién de la quinua, cebada y trigo, además anuncia si habrá mucha lluvia o será un año seco.

Zorro o zorrino (añathuyu)Es un animal mamífero de color negro y patas delanteras blancas. Camina en las noches y cuando se lo molesta se enoja y orina. El olor del orín es muy fuerte, extremadamente desagradable y se impregna en la ropa de forma definitiva.

Lugares donde el zorrino rasca

Cuando el animal rasca en los suelos francos, arenosos y arcillosos, significa que en ese lugar habrá buena producción de papa.

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Bioindicadores vegetales

Sank’ayu (Echinopsis maximiliano)

Es una planta de la familia de los cactus que crece a nivel del suelo se observa la primera, segunda y fruto, significa que no es momen-to para la siembra y que habrá riesgo de heladas futuras. Se puede relacionar con las tres épocas de siembra del año. La floración es afectada por la helada, granizada y enfermedades

SegüencaEs una planta que crece en las orillas de los ríos y el indicador es el inicio y finalización de la floración. Está relacionada con el inicio y fin de las lluvias.

Tercer paso: construimos estrategias

¿Y ahora qué hacemos?

• En la comunidad debemos debatir para buscar las mejores so-luciones a partir de lo que sabemos, tenemos o conocemos


• Identificar las mejores prácticas dirigidas a mejorar el sistema educativo

• Manejo de fertilidad de suelo ( preparación y aplicación de bio-fertilizantes, caldos minerales y jiriguano y oros)

• Manejo integral plagas

• Manejo y selección de semillas con siembra oportuna

• Adecuadas labores culturales en su tiempo

Elaboración de abono bocashiLa escasa disponibilidad de guano animal obliga, a muchos agricul-tores, a comprarlo de otros, usar fertilizantes químicos o descuidar el abonado del suelo. Para evitar este tipo de falencias es necesario usar otras técnicas para mejorar y fertilizar el suelo y obtener bue-nos resultados.

Huevo de liqiliqi Zorrino

Flor de sank’ayu Flor de siwinka

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ImportanciaEl abono bocashi ha dado buenos resultados, reemplaza a los ferti-lizantes químicos y tiene alto contenido de nitrógeno (N) y fósforo (P). Favorece el crecimiento de la planta, enriquece la tierra, repone los nutrientes al suelo y mejora el rendimiento de los cultivos

Fermento o biofertilizantes con insecticida orgánicoEl biofertilizante es un abono orgánico que utiliza en su preparación ingredientes o materiales locales, de fácil acceso y de bajo costo. Este abono además de alimentar a las plantas sirve para controlar las plagas como los pulgones, trips y otros insectos. Se aplica a las hojas y tallos las veces que sea necesario.

ImportanciaLos biofertilizantes orgánicos son efectivos para nutrir, recuperar y reactivar la vida del suelo; para fortalecen el desarrollo de las plantas y la salud de los animales; y estimular la protección de los cultivos contra el ataque de los insectos y enfermedades.

Caldo sulfocálcico fungicidaImportanciaEl caldo sulfocálcico evita el ataque de plagas y enfermedades como los pulgones, babosa, cochinilla, trips y otros, de los cultivos de cebolla, lechuga, papa y frutales. Se usa de forma preventiva, evitando compuestos o prácticas que pongan en peligro la salud humana.

¿Cómo se utiliza?Mezclar un litro del caldo en una de reducción de riesgos mochila de 20 litros. Se puede mezclar un litro de caldo más un litro del bio-fetilizante en una mochilla, aumentando 18 litros de agua. Fumigar cada 10 días

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El producto preparado se usa en la desinfección de la semilla para evitar el ataque del gusano blanco en el momento de la siembra. Y mezclado con estiércol fresco de vaca, da buenos resultados en la prevención del ataque de plagas y enfermedades. Aplicación de caldo sulfocálcico con jiri wanu en el momento de la siembra.

Implementación

Ponemos en práctica las estrategias

«En esta etapa aplica en las parcelas de cultivo, toda la buena prác-tica acordada para reducir las amenazas dañinos como las graniza-das, helada, inundaciones o sequías».

Abono bocashi Caldo sulfocálcico

Elaboración de biofertilizante

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«También se bebe probar otros experimentos o innovaciones que nos ayuden para reducir riesgos».

«Empleamos buenas prácticas»: se realizan acciones inmediatas y preventivas.

Acciones preventivas

• Se debe se realizar tratamiento a las semillas antes desembrar

• Fumigarlasplantasconbiofertilizanteparaquedesarrollensanos y fuertes

Etapa de seguimiento

Debemos registrarlas practicas aplicadas

Para cumplir con lo que hemos planificado, debemos documentar registrar las prácticas que aplicamos durante el desarrollo del cul-tivo.

Hacer seguimiento y registrar el comportamiento real del tiempoSe debe hacer el seguimiento y registrar el comportamiento, para comparar con los pronósticos realizados.

Registrar la precipitación pluvial También se debe registrar la precipitación pluvial para conocer la cantidad de lluvia que cayó durante el año.Es necesario organizar visitas de intercambio de experiencias en nuestras parcelas para mostrar los avances de nuestras experimen-taciones.

Etapa de evaluación

Evaluación de los niveles de producciónPara comprobar si el plan GRAC ha permitido acomodar adecuada-

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mente la planificación de la producción, debemos medir los resul-tados, evaluar los niveles de producción logrados.

Etapa de difusiónMostrar nuestras experiencias en Ferias de conocimientos

Identificación de estrategias locales. Elaboración de mapas de riesgoLa aplicación de estrategias locales de reducción de riesgos corres-ponde con la interpretación de los bioindicadores. Parte de las ex-periencias de los yapuchiris ha sido plasmada en sus predios, en un mapa parlante, para describir las características de cada parcela de producción familiar. Con la participación activa de los yapuchi-ris, autoridades, personas nombradas por la comunidad y el apoyo del técnico, se identificó a las comunidades utilizando mapas de base, mapas de caracterización y mapas de amenazas. En el mapa de base constan los caminos, hidrografía, infraestructura comu-nal (escuela, sede, posta, etc.). En los mapas de caracterización se identifica criterios como ser el tipo de suelo, tipo de cobertura y combinación, descripción de cada criterio, según el conocimiento local, comportamiento de los cultivos, combinación de escenarios de riesgos, etc., para esto los yapuchiris recuperan conocimientos ancestrales.

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Por último, se ha zonificado cada criterio con el mapa de amenazas, tomando en cuenta las heladas, granizadas, sequía, erosión, inun-daciones y plagas. Esta información es presentada y discutida en plenaria, cada yapuchiri plantea, desde su experiencia, las ventajas y desventajas que puede presentar las características identificadas, éstos son los indicadores de vulnerabilidad.Las estrategias son construidas por los propios yapuchiris o agricul-

Registrar los niveles de producción

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tores, según las experiencias alcanzadas mediante prácticas, que se pueden implementar localmente para que las pérdidas se convier-tan en mejorías, aprovechando los recursos locales al alcance. Por otro lado, los yapuchiris identifican estrategias gracias a los pronós-ticos de los bioindicadores.

Pesar la producción Honorable Adrián participa en la evaluación

Feria de conocimientos, mostrando resultados

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Participación progresiva de los yapuchirisAl principio de la experiencia, los agricultores mostraron cierta re-sistencia e incredulidad frente a la proyección de resultados, pos-teriormente se evidenció una gradual aceptación. Los yapuchiris ahora van socializando sus experiencias sobre la generación de pro-nósticos de los bioindicadores y sus estrategias. Los agricultores se ven sorprendidos por la producción que alcanzan en buenas con-diciones y sin dañar su medio ambiente. La estrategia más exitosa de los yapuchiris es la de propagación de actividades preventivas para la minimización de los riesgos y pueden aplicarse según las evaluaciones el tiempo y requerimientos específicos de cada caso.

Evaluación de actividadesLas evaluaciones se realizan semestralmente. La evaluación interna fue realizada en forma participativa durante la cosecha de papa en las parcelas demostrativa de los yapuchiris de las cinco comunida-des (Corpa Llallagua, Tacaca, Jesús de Machaca, SulIcatiti Lahuaco-llo y Qhunqhu Liquiliqui). En esa oportunidad estuvieron presentes los yapuchiris de las cinco comunidades, el Honorable Alcalde Mu-nicipal Adrián Aspi Cosme, Honorable Concejal Víctor Calle, repre-sentantes de la Fundación Machaqa Amawt’a y representantes de la Comisión Episcopal de Educación.

Conclusiones y recomendacionesLos pueblos indígenas hoy en día luchan para el logro de un cambio social positivo y la eliminación de patrones de inequidad largamente instituidos, y la discriminación y pobreza. Sin embargo, debido a la vulnerabilidad resultante del impacto de los cambios climáticos, las posibilidades de implementar cambios para mujeres y hombres de los pueblos indígenas se verán seriamente afectadas. Además al no tener responsabilidad del cambio climático, muchas comunidades ya están demostrando la adaptación a estos impactos. Es necesario apoyar estos esfuerzos, sin embargo, muchas comunidades care-cen de los medios para ello. Es imprescindible efectuar cambios en

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el enfoque hacia la adaptación y mitigación al cambio climático, en términos de políticas nacionales e internacionales, apoyo técnico y financiero, y capacidad institucional, como también la concientiza-ción y la acción de los movimientos sociales y el público en general.

La comunidad internacional debe implementar y hacer que se respeten los acuerdos de los pueblos indígenas en la Conferencia mundial de los pueblos indígenas sobre el cambio climático y los derechos de la Madre Tierra. Cada gobierno debe contribuir a que estos conocimientos ancestrales no se pierdan, y promoverlos en cada comunidad, realizando políticas de recuperación de estos co-nocimientos e implementación de los mismos para enfrentar a el cambio climático.


a. Identificar tres aportes de los saberes ancestrales para la res-puesta frente al cambio climático

a.1. Cultivo de la diversidad y variabilidad de las plantas nativas cultivadas y sus parientes silvestres

a.2. Sembrar en asociación de cultivosa.3. Organicidad para la crianza de los cultivos y animales me-

diante el trabajo comunitarioa.4. Bioindicadores para definir si el año agrícola será lluvioso

o poco lluvioso y de acuerdo a lo cual sembrar los cultivos pertinentes para obtener una mejor cosecha y asegurar la alimentación (seguridad alimentaria)

a.5. Los pequeños agricultores que cultivan diversidad agrícola, conocen una gran diversidad de saberes ancestrales (tec-nologías agrícolas ancestrales), como camellones o suka kollos, terrazas o andenes, cochas (agricultura en las orillas de lagunas) rotación y asociación de cultivos etc. que son la mejor alternativa para los cambios del clima y la recu-

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peración de la fertilidad de los suelos (uso y conservación de suelos)

a.6. Es conveniente conjugar los saberes ancestrales con las tecnologías actuales siempre que estas sean amables con la naturaleza

b. ¿Cómo se podría potenciar estos aportes para encarar el desa-rrollo de experiencias mucho más sostenibles y exitosas?

b.1. Insertar el saber ancestral en el diseño curricular institucionalb.2. Trabajar con padres de familiab.3. Generar espacios de información y sensibilización a todo nivelb.4. Los saberes ancestrales (conocimientos tradicionales) de-

berían insertarse en las políticas de los gobiernos a nivel nacional, departamental y municipal

b.5. Socializar los saberes ancestrales por ejemplo mediante las redes sociales, intercambio de experiencias y visitas entre comunidades (pasantías)

b.6. Fortalecer la recuperación de las culturas ancestrales a partir de la educación (inclusión de esta sabiduría en los planes educativos)

b.7. Fortalecer la cosmovisión amazónica-andina, forjadora de la diversidad

b.8. Abrir espacios de reflexión dirigido a los docentes sobre saberes ancestrales y cambio climático

b.9. Tomar en cuenta experiencias metodológicas de incorpo-ración de saberes ancestrales en los planes curriculares

El Acta de la Declaración de Cusco

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El pleno, considerando la propuesta elaborada por la comisión co-rrespondiente, aprobó la siguiente acta:

Acta de Cusco

Los asistentes y organizadores del II Seminario internacional andi-no La educación frente al cambio climático en la región andina, Bernardo Fulcrand Terrise, que busca generar un espacio de diá-logo, debate y construcción de propuestas colectivas orientadas a mejorar las acciones contenidas en el convenio regional andino de Formación integral y técnica de jóvenes y adolescentes de zonas rurales vulnerables, con incidencia en las políticas educativas, nos hemos reunido en el Cusco en representación de importantes enti-dades de la sociedad civil e instituciones educativas que trabajan en ámbitos rurales de Bolivia, Ecuador y Perú.

Durante dos días hemos analizado la problemática educativa en vinculación con la crisis ambiental que vive el planeta y que tiene su aspecto más relevante en el cambio climático, con el afán de con-tribuir a la búsqueda de alternativas válidas a partir de la realidad y cultura de nuestros pueblos, manifestamos lo siguiente:

• Considerandoquehayunconsensomundialrespectoaqueelcambio climático es generado por acciones del ser humano ba-sadas en un modelo de desarrollo hegemónico de sobreproduc-

El Acta de la Declaración de Cusco

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ción y sobreconsumo, en el que los países ricos tienen responsa-bilidades específicas,

• Considerandoqueel fracasode laCumbre sobre cambio cli-mático realizada en Copenhague (COP 15) reflejó, entre varios aspectos cuestionables, el menosprecio a los países pobres y la exclusión de los pueblos andinos, amazónicos y las naciones originarias en los espacios e instancias de decisión mundiales,

• Considerandoque la educaciónesunelemento fundamentalpara el cambio de la sociedad, para enfrentar la crisis ambiental y los procesos de desestructuración en la región andina y en el mundo, y hasta ahora los sistemas educativos de nuestros paí-ses han considerado esta realidad de manera parcial, unilateral y desde la cultura dominante, sin lograr impactos en la vida social;

Creemos que es necesario enfrentar esta situación desde una pers-pectiva popular, integradora y creativa, que permita generar alter-nativas concretas, justas y viables. Por tanto, declaramos:

• NuestraadhesiónalaDeclaracióndelaConferenciamundialdelos pueblos sobre el cambio climático y los derechos de la Madre Tierra, realizada en Cochabamba en abril de 2010

• Nuestraseguridaddequelaeducacióndebeaportarparacons-truir una nueva sociedad con nuevos paradigmas de desarrollo y modelos socioeconómicos alternativos en dónde se vivan relacio-nes justas entre los seres humanos, la sociedad y la naturaleza

Por ello, nos comprometemos a:

• Promover una educación que cuestione losmodelos de con-sumo y crecimiento ilimitado; apostando por la armonía y el equilibrio entre todos y todas, y también de la sociedad humana con la naturaleza

• Trabajarporsistemaseducativos,especialmenteporunaedu-cación técnica ligada a los intereses de nuestros pueblos para enfrentar al cambio climático

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• Valorarlapequeñaproducciónlocalcomocomponentebásicode un modelo económico alternativo al actual

• Potenciaryrevalorarelpapelde lospueblosancestralesyco-munidades campesinas en los procesos de definición y toma de decisiones, con un acompañamiento de los procesos educativos de forma crítica y responsable para promover la transformación del modelo de desarrollo hegemónico

• Respetaryrecuperarlassabiduríasancestralesylascosmovisio-nes de los pueblos originarios como elemento fundamental de una educación para el cambio

• Desde una perspectiva de diálogo intercultural, impulsar es-pacios permanentes de reflexión, formación y construcción de propuestas a nivel local, nacional y global, con la participación activa de los estados, gobiernos regionales y locales, actores educativos, sector económico y organizaciones sociales, abor-dando la relación entre educación, sociedad y ambiente desde la realidad local, nacional y regional de los países andinos

• Realizaruntrabajosolidario,compartido,concertadoryarticuladopara enfrentar el cambio climático y la crisis ambiental en unidad con las comunidades educativas y organizaciones sociales

• Demandaralosgobiernoslaparticipaciónactivadecomunida-des, localidades y sociedad civil en la construcción de políticas públicas que desarrollen la educación técnica en relación a la mitigación y adaptación al cambio climático

• Realizarincidenciapolíticallevandopropuestasconstruidasde-mocráticamente para lograr que los estados cumplan sus res-ponsabilidades frente a la crisis ambiental y tomen medidas regionales efectivas que se basen en los principios de gestión ambiental aceptados globalmente

Dado y firmado en la ciudad de Cusco, 11 de junio de 2010

La educación técnica frente al cambio climático en la...

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