La competencia comunicativa intercultural en el discurso oficial un análisis de contenido
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
PROGRAMA DE POSTGRADO EN LINGÜÍSTICA
La competencia comunicativa intercultural en el discurso
institucional: un análisis de contenido
Tesis para optar al grado
de Magíster en Lingüística Aplicada
Profesora Guía: Dra. Juana Marinkovich R.
Alumna: Carla Chávez Saavedra
Valparaíso 2008
“Puedes llegar a cualquier parte, siempre que andes lo suficiente”
Carroll Lewis
A mi hijo Alfonso Ignacio
INDICE
Página
INTRODUCCIÓN 5
1. MARCO TEÓRICO 11
2
1.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua 11
1.2 La competencia comunicativa intercultural 20
1.3 La figura del profesor de segunda lengua como participe de un 38
modelo sociocognitivo
2. METODOLOGÍA 44
2.1 Preguntas de investigación o interrogantes a las que responde este 44
Estudio
2.2 Objetivo general 44
2.3 Objetivos específicos 44
2.4 El tipo de investigación 44
2.5 Procedimientos a seguir para alimentar al programa 46
2.6 Sistema de codificación 47
2.6.1 Elementos a considerar para la generación de resultados 47
2.7 Descripción del corpus 55
2.7.1 Perfiles de egreso 55
2.7.2 Programas de las asignaturas 55
2.7.3 Entrevistas 56
3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 56
3.1 Resultados por familias de documentos para PUCV 57
3.1.1 Familia de documentos 1, PUCV Niveles de Inglés 57
3.1.2 Familia de documentos 2, Literaturas PUCV 61
3.1.3 Familia de documentos 3, Entrevista PUCV 64
3.1.4 Familia de documentos 4, Perfil PUCV 68
3.1.5 Familia de documentos 5, Niveles de inglés UPLA 71
3.1.6 Familia de documentos 6, Literaturas UPLA 75
3.1.7 Familia de documentos 7, Entrevista UPLA 78
3.1.8 Familia de documentos 8, Perfil UPLA 82
3.1.9 Familia de documentos 9, U del Mar niveles de inglés 85
3.1.1O Familia de documentos 10, Literaturas U del Mar 88
3.1.11 Familia de documentos 11, Entrevista U del Mar 91
3.1.12 Familia de documentos 12, Perfil U del Mar 96
3
3.2 Resultados globales por institución 100
3.2.1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 100
3.2.2 Universidad de Playa Ancha 102
3.2.3 Universidad del Mar 104
CONCLUSIONES 107
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 111
ANEXOS 115
INTRODUCCIÓN
El ejercicio de la práctica pedagógica implica una serie de variables que se deben
controlar para lograr resultados efectivos. Actualmente, el Ministerio de Educación de
Chile cuenta con un programa para Asignación de Excelencia Pedagógica que permite a los
4
docentes de establecimientos municipalizados y particulares subvencionados participar en
un proceso de evaluación de la calidad de su desempeño. Este proceso se sitúa en los
principios planteados por el Marco para la Buena Enseñanza del MINEDUC, según el cual
existen cuatro dominios de la práctica docente: preparación para la enseñanza, creación de
un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes y responsabilidades profesionales. Desde estos dominios se desprenden los
estándares de desempeño docente.
En el año 2004 el MINEDUC, como parte de su programa Inglés Abre Puertas,
realizó un estudio diagnóstico del nivel de inglés de alumnos de octavo año básico y cuarto
año de enseñanza media. Los objetivos de esta medición fueron informar acerca de la
política de enseñanza de inglés en Chile; conocer el nivel de los estudiantes (de acuerdo a
los niveles ALTE (Association of Language Testers in Europe) y al CEF (Common
European Framework); conocer sus características (socioeconómicas y tipo de
establecimiento), el nivel educacional de sus profesores de inglés; y las metodologías
asociadas a mayor rendimiento. Esta medición se aplicó a 11.000 estudiantes en 299
establecimientos del país. Los instrumentos utilizados fueron una prueba de inglés (a cargo
de la Universidad de Cambridge), un cuestionario para alumnos y un cuestionario para
profesores. Los resultados de este estudio señalan que los estudiantes de octavo básico
muestran un nivel de Comprensión Elemental y los de cuarto medio un nivel de
Comprensión Básico Inferior y de Comprensión Elemental. Se concluyó que a mayor nivel
de educación del profesor, mejores fueron los resultados obtenidos por los alumnos, con
una diferencia positiva significativa encontrada en los cursos cuyos profesores contaban
con un post grado. El porcentaje de profesores que lo poseen fue 2% en octavo y 5% en
cuarto medio. El MINEDUC señaló que los alumnos están muy lejos de dominar las
competencias necesarias para desenvolverse en el mundo laboral y académico (MINEDUC,
2004).
La enseñanza de una lengua extranjera, como todos los subsectores, implica
factores propios que intervienen en el proceso de aprendizaje. Dentro de estas variables se
pueden distinguir tres bloques: el aprendiz, el profesor y el entorno. Estas variables se
interrelacionan y sus límites son bastante difusos. Woods (1996) considera que es
fundamental estudiar al profesor, porque no se cuenta con información suficiente acerca
5
de los procesos por los que atraviesa el docente para planificar y tomar decisiones, es decir,
describir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del profesor de lengua
extranjera. Un estudio de estas características se centra principalmente en los
acontecimientos que ocurren en la sala de clases, concebidos como producto de las
decisiones de los profesores. Para comprender estas decisiones pedagógicas, se necesita
conocer más sobre la naturaleza de los objetivos y los medios, y la relación de éstos con la
toma de decisiones del profesor basadas en procesos dinámicos, interactivos y negociados.
La presente investigación apoya fuertemente la creencia de la co-construcción del
conocimiento y el entendimiento con el otro para el intercambio comunicativo exitoso,
sustentado por un fuerte componente intercultural y socio afectivo. El profesor de lengua
extranjera necesita considerar estas variables para planificar, implementar y negociar su
práctica pedagógica en pos de la formación de un hablante intercultural situado en un
tiempo y un espacio globalizado.
Según los avances en la investigación especializada, la enseñanza de una lengua
extranjera está fuertemente ligada a la dimensión social (Watson-Gegeo y Nielsen 2003;
Odlin 2003; Lantolf 2005; Tomlinson 2005). Además, existe una creciente tendencia hacia
la formación de hablantes interculturales más que hablantes de una segunda lengua, pues la
comunicación necesita una competencia sociocultural para la comprensión y producción
apropiada del discurso en la interacción de un contexto tanto interno como externo (Byram
y Feng 2005).
Se considera relevante analizar los perfiles de egreso de tres universidades de la
región, una selección de asignaturas extraídas de sus mallas curriculares y la visión que
tienen los jefes de carrera para identificar las herramientas con las que se está formando al
futuro profesor de inglés. Se reconoce que las decisiones que toma el profesor durante su
práctica docente también dependerán de variables propias del individuo y de las políticas
del establecimiento educacional; sin embargo, un elemento fundamental a considerar es el
proceso que ocurre durante su formación académica. En tal sentido, como el interés de esta
investigación se centra en las variables sociales, el dominio B del Marco para la Buena
Enseñanza, describe el rol de este factor en su quehacer profesional:
MINEDUC (2004) señala lo siguiente para el Dominio B:
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
6
Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al
ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la
calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes
sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia
a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y
valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial
intelectual y humano.
Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el
aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes
son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto
entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de
comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de
aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.
Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la
existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los
aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.
(p.9).
Este dominio, entonces, sostiene la importancia de los intercambios comunicativos,
ya sea para un aprendizaje específico o para el crecimiento personal, considerando tanto las
diferencias que existen en la cultura escolar como el rol del profesor en la generación de
estas instancias y la mediación para promover el respeto entre los actores. Específicamente
en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, el ambiente que se fomenta a partir del
Dominio B es fundamental para el uso de las herramientas lingüísticas entregadas, pues no
serán efectivas sino se socializan en un enfoque intercultural.
Se considera adecuado preparar a los docentes de lengua extranjera para que se
desenvuelvan como hablantes interculturales porque de esta forma no manejarán tan sólo
las competencias lingüísticas y discursivas necesarias para participar en las distintas
situaciones que requieren el manejo de una segunda lengua, sino que además la perspectiva
7
intercultural les permite formar a los estudiantes como seres integrales, con un fuerte
énfasis en los valores transversales y la participación como miembros de una cultura propia
e interlocutores de otra que apunta a la aceptación entre culturas distintas.
La sociedad del conocimiento globalizada exige individuos que manejen el inglés como
un medio de ingreso a diversas comunidades; por ello, es muy importante entregar a los
estudiantes, que pertenecen a los distintos establecimientos educacionales, la posibilidad de
terminar sus estudios secundarios con un nivel de manejo adecuado para las necesidades
que enfrentarán en su vida laboral y académica. Existe gran interés por mejorar la calidad
de las mallas curriculares de las carreras de pedagogía en inglés del país. En este contexto,
algunos proyectos MECESUP (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Superior), auspiciados por el MINEDUC, están apoyando la reestructuración y el
mejoramiento de la formación inicial de profesores de inglés en el país. Entre los proyectos
adjudicados se pueden mencionar los siguientes:
Mejoramiento e Innovación de los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje de Lenguas
Extranjeras en la Universidad de Playa Ancha. (MECESUP UPA-0302). El objetivo de
este proyecto es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras
en la universidad con el fin de mejorar el rendimiento en los cursos de lenguas y enfrentar
de manera más adecuada los procesos de acreditación de las carreras. Este avance se espera
lograr a través de la reformulación de los programas de idiomas, el perfeccionamiento de
los docentes universitarios y la innovación en metodologías, estrategias y materiales.
Con este proyecto, la Universidad de Playa Ancha apunta a realizar cambios en las
asignaturas de idioma. Se reconoce un rendimiento deficiente por parte de los alumnos de
pedagogía en esta universidad, por lo tanto, es relevante estudiar esta realidad para
identificar el enfoque de enseñanza de segunda lengua que se emplea en la actualidad y la
presencia de la competencia comunicativa intercultural.
La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad Católica Silva
Henríquez han unido esfuerzos para llevar a cabo un proyecto denominado Redefinición del
Proceso Formativo para el Profesor de Inglés (MECESUP UCV0610) con el fin de
diseñar un nuevo plan curricular para la carrera de Pedagogía en Inglés que responda a las
necesidades del contexto actual. La propuesta considera elaborar un perfil de egreso que
incluya el sello valórico de ambas instituciones; la alineación de las competencias con
8
estándares definidos por el MINEDUC y el perfil de egreso; y el diseño de un plan de
estudios que involucre los dominios disciplinares y pedagógicos.
Esta redefinición que pretenden ambas instituciones considera una variedad de aspectos
entre los que se puede identificar la formación valórica, fundamental para el tratamiento de
los objetivos fundamentales transversales; los estándares desprendidos del Marco para la
Buena Enseñanza, que requieren profesionales que manejen competencias propias de la
especialidad, de planificación y evaluación, como también las que permitan generar un
ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos.
Este proyecto de tesis identificará, entre de los dominios disciplinares actuales que
entrega la PUCV, en una selección de asignaturas, la importancia que se le asigna al
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, que involucra la formación
lingüística, discursiva y sociolingüística dentro de varias áreas del saber, ya sea en la
instrucción en sala de clases, en trabajos de campo o de manera independiente. De esta
manera, si los cambios del proyecto se llevan a cabo, se contará con algunos elementos para
comparar la realidad actual con la que se quiere implementar.
Los proyectos MECESUP mencionados anteriormente son algunos de los esfuerzos que
se realizan por preparar a los futuros profesores de inglés de una forma más efectiva. Si la
reestructuración de las mallas curriculares a las que apuntan estos proyectos incluyera la
formación de profesores que manejaran la competencia comunicativa intercultural se
contaría con profesionales interesados en conocer en profundidad su sistema de creencias,
lo que les permitiría propiciar un ambiente de aprendizaje adecuado, considerando la
diversidad que se puede presentar en una sala de clases. Además, el hablante intercultural
es un mediador entre las culturas, capaz de interpretar los hechos y documentos desde otras
perspectivas, por lo tanto, un profesor de inglés que se identifique como un hablante
intercultural cuenta con más herramientas para cumplir con los estándares determinados por
el MINEDUC.
En la primera etapa de esta investigación, se revisará la literatura referida a las bases
teóricas que la sustentan, estas son los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda
lengua, la competencia comunicativa intercultural y el perfil del profesor dentro de un
modelo sociocognitivo. En segundo lugar, se describirán las características del estudio, la
metodología de análisis y una descripción del corpus y el sistema de codificación.
9
El análisis de resultados se organizará en dos bloques, primero se hará referencia a
los resultados obtenidos en cada familia de documentos que se formó por universidad,
luego se describirán los resultados globales en cada institución. En la última parte de este
trabajo se dará paso a las conclusiones más relevantes, incluyendo las debilidades y
fortalezas y las proyecciones de esta investigación.
1. MARCO TEÓRICO
El presente marco teórico se ha organizado en tres secciones para abordar las áreas
de estudio fundamentales que involucra la presente investigación. Primero, se presenta una
panorámica de los distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, ya
que las competencias que debe desarrollar el profesor de inglés tienen una fuerte base en el
10
conocimiento de estos procesos. Más adelante, se expondrá el desarrollo de la
interculturalidad como una competencia que capacita al profesor de inglés para
desenvolverse en el mundo actual, de acuerdo a las características que presenta el modelo
de competencia comunicativa intercultural propuesto por Byram (1997). Finalmente, se
hará referencia a la figura del profesor de segunda lengua como participe de un modelo
sociocognitivo, ya que es un modelo que se ajusta a la planificación, puesta en práctica y
adaptación de las competencias necesarias a partir de la identidad cultural, la socialización,
la inquietud intelectual y el respeto.
1.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua
Los inicios de la investigación acerca de la adquisición de una segunda lengua
(ASL) estuvieron marcados por el paradigma epistemológico positivista de comienzos del
siglo veinte. Los principios positivistas dieron forma a la concepción de estructuralismo en
los estudios lingüísticos. Para Gómez y Peronard (2005:72), el estructuralismo lingüístico
es el “conjunto de tendencias o corrientes científicas en el estudio del lenguaje cuya
coincidencia está en la concepción de los fenómenos lingüísticos como totalidades
jerárquicamente ordenadas.” El foco en este prisma se centró en el estudio a nivel de la
oración; por consiguiente, los procesos de socialización, afectividad e interculturalidad no
se consideraban como parte del objeto de estudio. Más adelante, Chomsky emerge con su
obra Estructuras Sintácticas (1957) que redirecciona el estudio de la adquisición del
lenguaje desde la perspectiva innatista y cognitiva, es decir, el ser humano estaría dotado de
una capacidad biológica para adquirir una lengua a través de los universales lingüísticos
que producen oraciones gramaticalmente correctas por medio de las reglas de la gramática
generativa-transformacional. Gómez y Peronard (2005:94) definen este tipo de gramática
como “una teoría acerca de la competencia lingüística o conocimiento implícito de un
nativo hablante de su lengua. Su propósito es dar cuenta de la capacidad para producir y
entender oraciones nunca antes emitidas y de la intención lingüística manifestada en juicios
acerca de la gramaticalidad de oraciones, de las relaciones parafrásticas y de la ambigüedad
sintáctica de oraciones.” La evolución en los estudios lingüísticos llevó a pasar del nivel de
la oración al texto. Estos análisis intentaron estudiar lo que ocurre al interior de la mente,
es decir, cómo el ser humano produce el lenguaje en forma de proposiciones. Gómez y
11
Peronard (2005:170) definen proposición como “el contenido lógico semántico de una
oración simple”. La forma en que estas proposiciones se relacionan, a través de elementos
cohesivos, permite al interlocutor asignar una coherencia global al texto producido de
acuerdo a la construcción de un modelo de situación, que es el resultado de la interacción
entre los esquemas almacenados en su mente y la información que entregan las
proposiciones. El paso hacia una epistemología constructivista, que consideró la dimensión
social del aprendizaje, permitió incluir una variedad de factores anteriormente aislados del
objeto de estudio, tales como el contexto situacional, las variables personales, la
interculturalidad y las experiencias corpóreas.
La investigación sobre la adquisición de segundas lenguas, como parte de la
lingüística, ha sido parte de los grandes paradigmas científicos. En un comienzo, la postura
se podría describir como conductista-mecanisista, dentro del positivismo, donde se
encuentran enfoques como el de gramática-traducción y el audiolingual. Luego, la
psicolingüística, entendida inicialmente como la disciplina científica cuyo objeto de estudio
es la adquisición y uso de las lenguas naturales –comprensión y producción de enunciados
orales y escritos—desde la perspectiva de los procesos mentales subyancentes (Parodi,
1999), presenta nuevas alternativas, tales como el enfoque natural (Krashen y Terrell 1983),
el estímulo comprensible y la teoría del monitor (Krashen 1987) y el enfoque comunicativo
(Canale y Swain 1980) como un proceso que se da en un contexto determinado en el que
intervienen variables tales como la motivación, la identidad cultural (Morán 2001) y la
afectividad. Sin embargo, en la sociedad de la información es necesario formar hablantes
que posean más allá de una competencia comunicativa, esto es, una competencia
comunicativa intercultural (Byram 1997) para enfrentar la diversidad de interacciones que
se presentan en la vida de los individuos, ya sea a través del uso de las tecnologías de la
información o la participación en experiencias comunicativas en un tiempo y espacio real.
Si bien la literatura muestra una variedad de enfoques, constituidos a su vez por
hipótesis, métodos y técnicas, la práctica pedagógica ha estado marcada por una excesiva
atención a la forma y la precisión. La necesidad de buscar variables observables y
cuantificables impide incluir otros factores que siempre han intervenido no tanto sólo en la
enseñanza de una segunda lengua, sino también en el aprendizaje en general. Entre estos
factores se puede mencionar los relacionados con el individuo, por ejemplo la motivación,
12
la actitud y la aptitud; los relacionados con el contexto de enseñanza, tipo de
establecimiento, tipo de currículo, materiales disponibles, grupo al que se pertenece; y los
relacionados con el docente, enfoque utilizado, nivel de competencia lingüística, capacidad
para tomar decisiones, motivación hacia la enseñanza. Robinson (2002) sostiene que las
condiciones que determinan el aprendizaje dependen del contexto instruccional, es decir,
considerando el tipo específico de tareas que se le presentan a los alumnos, las técnicas de
presentación por parte de los profesores y las características cognitivas de los procesos de
aprendizaje, ya sean implícitos o explícitos. Por lo tanto, frente a la variedad de enfoques,
es muy importante considerar el contexto de aprendizaje para determinar cuál es el más
adecuado, aunque esta decisión también requiere de una concepción clara de cómo se
entiende el aprendizaje de una segunda lengua.
Según describe Fotos (2005), el enfoque de gramática-traducción tiene sus orígenes
en las lecciones dictadas durante la época del Renacimiento. En este tiempo, el
conocimiento de la gramática de la lengua materna se consideraba como la base para
aprender una segunda lengua a través del dictado, el parafraseo y la traducción. Luego de
un largo periodo de dominio de este enfoque, se produjo una reacción en el siglo diecinueve
a través de métodos tales como el racional, que abandonaba el énfasis en la memorización
de reglas para favorecer la comprensión comunicativa de textos, y otros que se centraban en
la actuación de las oraciones, la visualización, la activación y relación de conocimientos
previos, y la consideración de los intereses de los alumnos. Richards y Rogers (citados en
Fotos 2005) señalan que el método de gramática-traducción considera la lengua materna
como medio de instrucción, utiliza un sílabo generalmente estructurado, enfatiza la
precisión y enseña a deducir la gramática desde las reglas; la comprensión auditiva y la
producción oral son menos explotadas, y la oración es la unidad de enseñanza. Si se
compara esta descripción con los planes y programas del MINEDUC actualmente en uso
para el subsector inglés, se pueden identificar varios de los componentes mencionados en el
enfoque de gramática-traducción, tales como la menor importancia de la producción oral,
centrándose primordialmente en las habilidades receptivas, el nivel de la oración como
unidad de análisis y la deducción de la gramática a partir de reglas.
Las críticas al enfoque de gramática-traducción surgen a raíz de la consideración de
otros factores, como por ejemplo, el uso y las variables que participan en la interacción.
13
Este enfoque no considera los factores que son propios al individuo y los que lo rodean, por
lo tanto, y especialmente en una sociedad como la que existe actualmente, este método no
puede dar respuesta a varios aspectos cruciales, tales como la diferencia de resultado de
aprendizaje en individuos expuestos al mismo método, con un nivel inicial similar, en un
ambiente determinado.
Dentro de la psicolingüística, es importante resaltar el modelo del monitor
propuesto por Krashen (1981), que está compuesto por cinco hipótesis. La primera de ellas
es la hipótesis de adquisición-aprendizaje, ésta sostiene que los aprendices tienen dos
formas de desarrollar conocimiento sobre una segunda lengua, a través del aprendizaje
(estado consciente) o de la adquisición (proceso subconsciente similar a la forma en que se
aprende la lengua materna). La segunda hipótesis que compone este modelo es la del orden
natural; en este caso, se señala que los elementos del lenguaje, o las reglas, se aprenden en
un orden predecible. La tercera hipótesis, es la hipótesis del monitor. Ésta es una función
especial que permite modificar la producción del sistema adquirido.
Figura 1: Adquisición y aprendizaje en la producción de una segunda lengua
(Krashen 1982)
Como muestra la figura 1, el monitor actúa desde la competencia aprendida hacia la
producción, que proviene de la competencia adquirida. Para Krashen (1982) el monitor
sirve como un inspector que controla la adquisición, proceso que se ha centrado en el
significado, no en la forma. La hipótesis del monitor considera el componente
metacognitivo que permitirá no tan sólo describir los procesos mentales sino que ejercer un
control sobre ellos, lo que implica el desarrollo de capacidades específicas de
procesamiento y edición de la información. Krashen (1981) considera que existen tres tipos
de usuarios del monitor. El primer tipo son aquellos usuarios que utilizan el monitor de
manera exitosa porque son capaces de editar su proceso sin interferir con la comunicación.
El segundo tipo se refiere a los individuos que no lo utilizan de manera constante, su
14
corrección y reflexión varía de acuerdo a las situaciones, como consecuencia, se observan
resultados tanto satisfactorios como insatisfactorios. El tercer tipo encierra a los aprendices
que se exceden en el uso del monitor, esta corrección constante interfiere con la
comunicación. Tanto el monitor como el filtro afectivo son hipótesis que traspasan los
límites del individuo mismo hacia la socialización con los otros. La cuarta hipótesis del
modelo del monitor es la hipótesis del input. El componente principal de esta hipótesis es el
input comprensible. Krashen (1985) afirma que este tipo de input es aquel segmento del
lenguaje que el aprendiz escucha o lee y que se encuentra ligeramente más adelante que el
nivel gramatical del aprendiz. La quinta hipótesis considera otros aspectos, como por
ejemplo, la motivación, la ansiedad, la autoconfianza y la actitud. Esta hipótesis recibe el
nombre de filtro afectivo. Krashen (1982) señala que cuando el filtro afectivo es alto, el
input no logra pasar, por lo tanto no es adquirido; por otro lado, cuando el filtro es bajo, el
input comprensible logra alcanzar el mecanismo de adquisición, como resultado, se
produce la adquisición.
Respecto a las críticas al modelo del monitor de Krashen (1981), es relevante
mencionar algunas de las mencionadas por Gass y Selinker (2001). En primer lugar, la
distinción entre adquisición y aprendizaje no fue respaldada por evidencia. En el caso de un
aprendiz que solamente tiene la oportunidad de recibir el input a través de la instrucción
formal, no tendría la oportunidad de iniciar la producción en la lengua meta porque no
contaría con el sistema de adquisición. Respecto al orden natural, el mismo uso del monitor
deja en evidencia que es necesario realizar correcciones, ya que existen alteraciones en el
orden de adquisición. No existe evidencia para señalar que el monitor sólo se utiliza con las
estructuras que han sido aprendidas conscientemente. La hipótesis del input comprensible
también presenta imprecisiones, ya que para poder determinar cuál sería el nivel superior
que favorecería el aprendizaje, se debería determinar cuál es el nivel de comprensión
actual. La operacionalización de estos niveles no fue parte del modelo de Krashen (1982).
Si bien las consideraciones del filtro afectivo son relevantes, la hipótesis sólo las presenta,
pero no da cuenta de su funcionamiento.
Como señala Parodi (1999), los enfoques desde una perspectiva cognitiva
consideran los procesos que experimenta el aprendiz en su mente para aprender una
segunda lengua. Según Savignon (2005), el enfoque comunicativo propuesto por Canale y
15
Swain (1980) se compone de la competencia comunicativa, en la que se distinguen tres
tipos de competencia: la gramatical (representada por la sintaxis al nivel de la oración), la
sociolingüística (preocupada por la relevancia y adecuación de las formas seleccionadas
respecto al contexto social), y la competencia estratégica (estrategias de comunicación
necesarias para suplir problemas de comunicación debidos a variables situacionales o falta
de manejo del sistema). Según Savignon (2005), la reacción de Hymes al hablante-oyente
ideal propuesto por Chomsky (1965) a través del término competencia comunicativa fue
fundamental para la distinción del enfoque comunicativo con el fin de ver el lenguaje más
como una interacción social que como una función psicolingüística abstracta.
Gómez y Peronard (2005) definen competencia comunicativa como el
conjunto de conocimientos o normas sociolingüísticas que el individuo posee y que lo
guían en el uso situacional de su lengua. Para alcanzar una comunicación eficaz, no
basta conocer los elementos y las reglas que conforman la lengua; es necesario también
dominar aquellas normas que regulan el uso de acuerdo a situaciones comunicativas
concretas. Esta competencia implica en el individuo habilidades para asociar clases de
comportamientos lingüísticos, funciones de los actos de comunicación y clases de
ocasiones o situaciones sociales, de manera que conjugue estos tres factores en cada
acto de comunicación.
(p.83)
Esta definición va más allá del alcance del enfoque de gramática-traducción y sus
elementos coinciden con las competencias gramatical, sociolingüística y estratégica del
modelo de Canale y Swain (1980). El concepto de competencia comunicativa marca el paso
de un enfoque mentalista a uno interactivo, rígido en un principio, pero que considera que
la comunicación se da en la interacción con el otro.
Respecto a las fuentes que permiten a los aprendices conocer los componentes y los
recursos que les permitirán desarrollar una competencia comunicativa en la segunda lengua,
DeKeyser y Juffs (2005) mencionan varias: la enseñanza explícita del sistema de la lengua,
la adquisición implícita por exposición, el conocimiento de expresiones hechas en la lengua
meta, la transferencia de conocimiento desde la lengua materna y el acceso a la gramática
universal. En cuanto a las estrategias de uso, varían entre las que se conocen de manera
explícita y las que se utilizan de manera implícita. El uso del conocimiento declarativo o
16
procedural dependerá de las características de la tarea, la capacidad de memoria del
individuo y el nivel prototípico que tenga el uso de la regla gramatical.
Figura 2: Esquema del sistema de procesamiento de la información (Hardy y Jackson 1998)
Swain (2005) señala que el modelo de procesamiento de la información dominaba
las investigaciones en la década de los ochentas, cuando surgió la hipótesis del output,
dentro del enfoque comunicativo. Desde una perspectiva psicolingüística, interesada por
descubrir los procesos mentales que intervienen en la adquisición de una segunda lengua, es
relevante mencionar la visión conceptual general de caracterización del sistema de
procesamiento de la información que han sostenido los psicólogos cognitivos en los últimos
treinta años expuesta en Hardy y Jackson (1998). Las bases teóricas de este esquema
provienen de las propuestas por Atkinson y Shiffin.
El procesamiento de la información en la ASL podría explicarse como la entrada de
estímulos en la L2 hacia la memoria sensorial; luego, se reconocen los patrones del input de
acuerdo al nivel de interlengua del individuo para integrarlos a la memoria operativa. Con
el fin de almacenar el estímulo en la memoria a largo plazo, es necesario que se produzca
algún tipo de mecanismo que permita retener esta información en la memoria operativa por
más tiempo (repetición, focalización). Paralelamente, se produce una recuperación de la
memoria a largo plazo (activación de esquemas), provocada por un matiz del estímulo
entrante. La interacción entre la información ascendente y la descendente contribuye a
fortalecer el esquema activado; por lo tanto, dependiendo de la atención del individuo, el
estímulo en L2 puede ser parte sólo de la memoria sensorial, o sólo de la operativa, o llegar
a ser almacenado en la memoria a largo plazo.
17
Desde la perspectiva de Swain (2005), la postura de Krashen (1982, 1985) afirmaba
que sólo era necesario la exposición al input comprensible para la adquisición de una
segunda lengua, especialmente si la información entregada contemplaba el nivel de
competencia del individuo más un componente extra que lo forzara a aproximarse al
siguiente nivel, coincidiendo en este punto con el aporte de Vygotsky sobre la zona de
desarrollo próximo. Sobre este concepto Rogoff (1993) señala que
Vygotsky aportó el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’, de acuerdo con el cual el
desarrollo infantil evoluciona a partir de la relación del niño en actividades ligeramente
distantes de su competencia (en su “zona de desarrollo próximo”), con la ayuda de
adultos o niños más hábiles (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979a). Vygotsky propuso que
los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social; estos procesos compartidos
son interiorizados, transformados, para constituir el plano individual. De este modo, la
zona de desarrollo próximo es una región dinámica, sensible al aprendizaje de las
destrezas propias de la cultura en la que el niño se desarrolla, participando en la
resolución de problemas junto a otros miembros de su grupo cultural que tienen una
experiencia mayor.
(p.38)
La idea de Krashen sobre el estímulo comprensible, un poco más avanzado del nivel
actual del alumno, permitiría a éste, a través de la zona de desarrollo próximo y la
interacción con sus pares, avanzar en los procesos cognitivos; no obstante, Krashen (1982,
1985) se centró en el nivel cognitivo, sin otorgar mayor importancia a que, para alcanzar
este estímulo mayor, el aprendiz necesita los procesos de socialización.
Además, como ya sostenía la crítica de Gass y Selinker (2003), la producción no
sería posible en los casos en que los aprendices sólo recibieran instrucción formal, es decir,
aprendizaje y no adquisición, ya que no contarían con el sistema de adquisición. Swain
(1985) señaló que la producción puede ayudar al aprendiz a moverse del nivel semántico al
nivel sintáctico. La producción comprensible permite al aprendiz entregar un mensaje que
sea preciso, coherente y apropiado. Swain (2005) sostiene que las tres funciones de la teoría
del output son: 1. el darse cuenta: cuando el individuo intenta comunicarse en la lengua
meta se ponen de manifiesto las estructuras que le faltan para lograr su objetivo, por lo
18
tanto, es capaz de reconocer la distancia que lo separa de la idea que desea comunicar y las
herramientas lingüísticas con las que cuenta para llevar a cabo esta meta; 2. la prueba de
hipótesis: la producción puede ser la oportunidad para que el individuo pruebe formas de
expresión de las que no está completamente seguro; ésta es la instancia que le permite
obtener retroalimentación para comprobar o modificar la hipótesis; 3. la función
metalingüística: el uso del lenguaje del propio individuo o de los otros media en el proceso
de aprendizaje, es decir, la socialización de la producción permite la reflexión sobre el
mismo lenguaje como instrumento para la comunicación. Para Swain (2005), la teoría del
output presenta una serie de desafíos futuros, tales como los estudios etnográficos dentro de
la teoría de la socialización del lenguaje.
En la misma línea del output, Gass (2003) apoya el supuesto de que el aprendizaje
de una segunda lengua se ve favorecido con la interacción, esto es, el estímulo y la
negociación de significado entre hablantes no nativos o entre hablantes nativos con no
nativos permite avanzar en el aprendizaje. La autora señala que existen dos tipos de
evidencia en la literatura sobre el aprendizaje de una lengua: la evidencia positiva y la
negativa. La evidencia positiva se refiere al estímulo que se presenta a través de oraciones
bien formadas según el sistema de la lengua; por supuesto, este tipo de evidencia
contribuye al aprendizaje de ésta. La evidencia negativa es la información que recibe un
individuo con errores lingüísticos; que se puede presentar de manera implícita o explícita.
El rol de la evidencia negativa en el aprendizaje de una lengua es difuso; sin embargo, es un
factor real que podría ayudar al reconocer errores en otros y, por ejemplo, con el uso del
monitor, controlar el propio proceso para transformar la evidencia negativa en positiva.
Gass (2003), sustentando la idea sobre la producción como un componente
fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua, concuerda con la propuesta de Swain
sobre el rol de la producción en el desarrollo de la sintaxis y la morfología, porque es la
instancia que permite la retroalimentación sobre la información que se ha procesado
utilizando la segunda lengua. Para llegar a la producción, el aprendiz ha procesado el
estímulo, según señala el modelo de Van Patten (citado en Gass 2003). Para Van Patten,
existen tres momentos importantes en el procesamiento de la información en L2: el
estímulo, el intake y la producción. Es importante distinguir entre estímulo e intake, ya que
el estímulo es lo que se entrega desde el ambiente al individuo, y el intake es la información
19
que permanece en su sistema operativo una vez que ya ha ingresado a la memoria
operativa. Entonces, la producción se enmarca en la interacción, es decir, los interlocutores
van a utilizar distintos mecanismos para procesar el estímulo que han recibido. Este
estímulo procesado pasa al estado de intake, y luego puede cumplir su rol en el intercambio
comunicativo a través de la producción adecuada a la situación que se está desarrollando.
Según Gass y Veronis (1989), las formas provenientes de la evidencia negativa, aparecerán
más tarde en otros procesos de producción ya que pasan a ser parte de la interlengua del
aprendiz.
1.2 La competencia comunicativa intercultural
La teorización y empiria del aprendizaje de una segunda lengua ha ido
evolucionando de acuerdo al avance en las distintas disciplinas que se preocupan por estos
temas, entre las que se puede mencionar la lingüística, la psicología y la sociología para
abordar la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera acorde a las características de
una sociedad globalizada, es decir, una sociedad que cuenta con un avance gigantesco en
los medios de comunicación que ha permitido el acercamiento entre las culturas y la
homogenización de algunas prácticas, especialmente entre los adolescentes y los jóvenes.
Estas prácticas permiten el contacto entre los miembros de las culturas y entre culturas
diferentes, como por ejemplo, el uso del correo electrónico y las salas de conversación en
línea. El mayor acceso a la información y el poder adquisitivo o las oportunidades de optar
a servicios que eran más restringidos hace cincuenta años en Chile, también fomenta la
posibilidad de conocer otros países, ya sea por turismo, estudios u oportunidades laborales.
Esta nueva sociedad necesita desarrollar una competencia comunicativa que considere las
variables interculturales para el entendimiento efectivo. Esta competencia se enmarca
dentro de la sociolingüística, por lo tanto, las variables sociales que desprenden del
contexto tienen un papel fundamental. Young (2000) señala que la adquisición y el uso se
dan en un contexto social, por consiguiente, es importante investigar sobre la relación entre
el contexto y la ASL, ya que los procesos subyacentes que caracterizan este aprendizaje van
a depender del ambiente donde se desarrollen.
Watson-Gegeo y Nielsen (2003) apoyan la postura de socialización del lenguaje
como una forma de adquirir una segunda lengua, ya que permite abordar su estudio desde
20
una perspectiva más compleja que la simple adquisición de estructuras. Si se comparan las
posturas cognitivistas y las relacionadas con el contexto, se podría afirmar que las segundas
pueden parecer menos organizadas y claras que las primeras, pero es importante destacar
que consideran muchos otros factores que el cognitivismo deja fuera, tales como la
experiencia, la cotidianidad y los procesos de aprendizaje complejos. Schieffelin y Ochs
(citados en Watson-Gegeo y Nielsen 2003) señalan que el conocimiento lingüístico y el
cultural se construyen en conjunto, para la adquisición del cual los individuos juegan un
papel fundamental. Este enfoque, que apoyan Watson-Gegeo y Nielsen, es trascendental
para comprender las diferencias en el desarrollo de las competencias adquiridas por un
grupo de individuos, ya que las formas lingüísticas a adquirir están determinadas por los
contextos en los que ocurre este aprendizaje.
La siguiente tabla presenta los tipos de contexto según distintos modelos de ASL,
los factores a considerar y las claves que determinarán el aprendizaje de una L2 en cada
caso:
Tabla 1. Rol del contexto social en cuatro modelos psicológicos de ASL
Modelo Contexto de
adquisición
Contexto
Sociolingüístico
Factores sociales y
contextuales
considerados
Factores que
intervienen
Elemento
crucial de
ASL
21
Socioeducacional Sala de clases/externo
L2 dominante
“Contexto socio-cultural”
(la actitud prevalece hacia
el bilingüismo del grupo
L2)
Orientación hacia la
integración; actitudes
hacia la situación de
aprendizaje
Motivación
Aculturación Natural/
L2 dominante
Tamaño del grupo L1,
unión, etc.;
dominio del grupo L2/
estatus; actitudes dentro del
grupo
Distancia social Aculturación
(del aprendiz
al grupo L2)
Contexto social Sala de clases/ L2
dominante
coexistencia de L2
“contexto social”
(tamaño relativo de los
grupos L1 y L2)
Integración, miedo a
la asimilación,
Autoconfianza
Motivación
Intergrupal Natural /
L2 dominante
Vitalidad etnolingüística
percibida (tamaño relativo,
estatus, apoyo del grupo
L1); identificación con el
grupo L1; etc.
Motivación
integrativa, grado de
inseguridad
Interacción
social
(Traducido de Siegel 2003: 186 )
Siegel (2003) distingue cuatro tipos de contexto para el aprendizaje de una segunda
lengua. El primero de ellos es aquel en que una segunda lengua es dominante; en este caso,
la L2 es la lengua materna de la mayoría de la población y se utiliza en los ámbitos de la
vida cotidiana. Es necesario aprender la lengua meta para participar en la sociedad. El
segundo contexto posible es el natural; en este escenario, es necesario llevar a cabo un
proceso de aculturación gracias al cual el individuo aprenderá sobre las prácticas culturales
de la comunidad, incluso suspendiendo algunas de su propia cultura, para poder manejar la
distancia social y lograr la comunicación, cuyo vehículo es la L2. En el tercer caso, existe
un grado de igualdad entre los grupos que manejan la L1 y la L2; en esta situación, la
segunda lengua se aprende en la sala de clases y no es siempre necesaria para las acciones
de la vida diaria. En la cuarta posibilidad, existe un dominio de la L2, pero el grupo que
maneja la L1 sirve de apoyo en diversas situaciones, en este contexto la motivación por
integrarse al grupo meta condicionará el éxito.
Cada uno de los contextos presentados por Siegel (2003) determina posiciones
específicas de los individuos frente al aprendizaje de una segunda lengua. Si la lengua meta
es necesaria para participar en la sociedad, puede existir un conflicto con el sistema cultural
22
en que se inserta la lengua materna del aprendiz, porque el conjunto de creencias y los
elementos paralingüísticos que rodean a la segunda lengua pueden interferir con los
mensajes que un aprendiz, que aún se encuentra en un proceso de interlengua, intenta
comunicar.
Como señala Gardner (1991), existen varias investigaciones sobre el rol de las actitudes
y la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua. Los resultados más relevantes han
sido fruto de los trabajos realizados por Lambert. El primer trabajo que consideró un grupo
de variables fue el realizado por Gardner y Lambert en 1959, cuyos resultados mostraron
una relación entre la aptitud lingüística y la motivación. En un articulo de 1963, Lambert
(citado en Gardner 1991) señala que el aprendizaje de una segunda lengua estará
determinado por las actitudes y tendencias del aprendiz hacia el grupo meta. Lambert
establece la diferencia entre un interés instrumental, es decir, el valor utilitario del uso de la
segunda lengua, como por ejemplo una mejor oportunidad de trabajo, y un interés de
integración, esto es, conocer más sobre la cultura de la segunda lengua para lograr
pertenecer a ella. Esta distinción de Lambert sincroniza con los tipos de contextos
presentados por Siegel (2003); en el caso del contexto en que la L2 es dominante, la
motivación instrumental determina los esfuerzos del aprendiz por avanzar en su proceso de
interlengua, ya que la segunda lengua será necesaria en el sistema escolar, laboral,
comercial, burocrático y recreativo. Un individuo necesita comunicarse en todos estos
ámbitos para desarrollar una vida en sociedad. Sin embargo, este aprendizaje de la lengua
meta no implica necesariamente un deseo por integrarse. Existen comunidades de
inmigrantes que utilizan la segunda lengua para realizar las distintas transacciones sociales
con la cultura dominante, pero mantienen fuertemente la lengua materna y el sistema de
creencias al interior de su comunidad.
Byram (1997) define “cultura” como las creencias y el conocimiento que los miembros
de un grupo social comparten por el hecho de pertenecer al mismo. En base a esta
definición, se podría señalar que el conocimiento de los integrantes de un grupo va a ser
tanto consciente como inconsciente, ya que el sistema de creencias se va formando a lo
largo de la vida del individuo por las distintas experiencias que vive al interior de su
comunidad, el nivel de conocimiento se puede manejar a un nivel consciente, porque existe
un conocimiento de mundo compartido, pero las características propias del individuo
23
también determinarán la profundización de estos conocimientos culturales. Para Gómez y
Peronnard (2005:50) cultura es “cualquier conocimiento o creencia que un individuo deba
tener a fin de actuar dentro de un grupo de acuerdo a un rol.” Aquella persona que
desarrolle una tarea en un grupo cultural distinto al propio necesitará conocer los elementos
culturales involucrados para lograr su objetivo de manera exitosa. El hablante de un idioma
extranjero necesita un tipo particular de competencia sociocultural, además de la que puede
haber adquirido en su propio país y comunidad lingüística. En este sentido, es importante
considerar que el hablante participante de una interacción intercultural necesita una
competencia distinta a la que opera en la interacción con otros hablantes nativos en su
propio grupo cultural. Según García y Barragán (Citados en Gineste 2006)
La cultura es el filtro a través del cual vemos la realidad y la que da sentido y
significado. A través de la cultura percibimos la realidad, la interpretamos y la
comprendemos. Asimismo la cultura es simbólica, se construye y trasmite a través de
símbolos como el lenguaje, sobre todo el verbal, aunque haya otros también muy
relevantes para la comunicación cultural. Por último, no olvidemos que la cultura está
formada por muchos componentes distintos, algunos observables y otros abstractos y
difíciles de observar. Compuesta por sistemas de símbolos y significados socialmente
compartidos que subyacen a la realidad de los acontecimientos observables, ha llevado
a representar a la cultura como un iceberg.
(P.26)
Esta definición de García y Barragán involucra la complejidad de fenómenos que
encierra el concepto “cultura”. Para comprender el alcance de la competencia comunicativa
intercultural, es necesario considerar el rol del lenguaje en la transmisión cultural; según
señalan estos autores, la comunicación cultural depende del lenguaje; por lo tanto, no es
suficiente con que los individuos desarrollen una competencia comunicativa en el
aprendizaje de una segunda lengua, porque la percepción e interpretación de la realidad está
fuertemente determinada por la cultura. Para la formación de un profesor de segunda
lengua, el contacto entre las culturas es necesario que esté presente en su planificación,
práctica y negociación pedagógica porque, de esta forma, los estudiantes recibirán una
formación que considere las competencias necesarias para una sociedad multicultural que
está conectada a través de las tecnologías.
24
Si se considera que en el intercambio comunicativo entre un hablante nativo y un
aprendiz de lengua extranjera es diferente a la interacción entre dos hablantes nativos de
una misma lengua, el éxito en la comunicación entre hablantes que no poseen la misma
lengua materna va a depender de la efectividad en el intercambio comunicativo y de las
relaciones humanas. Estas relaciones dependen de factores actitudinales, por ejemplo, la
voluntad de los interlocutores para predecir problemas de comunicación causados por falta
de conocimiento de la cultura del otro. También dependen de la habilidad de los
interlocutores para aceptar la crítica de los valores, conscientes o inconscientes que
comparte cada uno con sus grupos, es decir del sistema cultural. Además, esta efectividad
necesita considerar que el otro hablante lo percibirá como representante de un país
particular, con sus valores y acciones políticas, a pesar de las visiones propias que tenga el
individuo al respecto.
Por consiguiente, la competencia comunicativa intercultural surge como una necesidad
de englobar los principios del enfoque comunicativo, en cuanto a la importancia de la
interacción y el desarrollo de competencias tanto gramaticales como sociolingüísticas y
estratégicas para el aprendizaje de una segunda lengua, con el fin de enfrentar con éxito el
punto calve de la sociedad de la información: el impacto del contacto constante entre las
culturas.
Byram (1997) sostiene que para determinar e interpretar relaciones entre dos culturas es
necesario distinguir puntos de interacción entre ellas. Por una parte, es importante el
conocimiento sobre los procesos de los grupos sociales y sus culturas en ambos países;
luego, el conocimiento sobre los procesos de interacción tanto entre los individuos como en
la sociedad. Por otro lado, es necesario conocer las actitudes. Éstas se refieren a la
curiosidad, apertura y voluntad para abandonar los prejuicios acerca de los valores y
comportamientos del otro. Además, Byram (1997) presenta varias habilidades necesarias
para la interacción intercultural:
habilidad de interpretación y relación; por ejemplo, para interpretar un documento el
individuo necesitará conocimiento del contexto propio y del meta para interpretar
las connotaciones.
25
habilidad para descubrir, esto es, la construcción de un conocimiento específico y la
comprensión de los valores, los significados y los comportamientos que son propios
de un fenómeno particular, ya sea en documentos o en interacciones.
habilidad para interactuar, es decir, el manejo de las restricciones en circunstancias
específicas con interlocutores específicos.
La CCI debería conducir hacia la orientación evaluativa de la propia sociedad del
estudiante (Byram 1997). La enseñanza de una lengua extranjera dentro de una institución
tiene la responsabilidad de desarrollar una conciencia crítica sobre los valores y la
importancia de las prácticas culturales tanto en la cultura propia como en la cultura meta.
En este punto, la CCI traspasa los límites de la enseñanza de una segunda lengua, porque
apunta al desarrollo de las destrezas que componen razonamiento de orden superior, como
es el pensamiento crítico.
Tradicionalmente, la meta para el aprendiz de una segunda lengua era lograr una
competencia que se asimilara a la actuación de un hablante nativo en sus distintas
dimensiones; sin embargo, actualmente el objetivo es formar hablantes interculturales que
tengan consciencia sobre sus propios sistemas culturales y los de sus interlocutores, y que
sean capaces de desarrollar la curiosidad necesaria para interactuar considerando las
representaciones culturales.
Byram y Doyé (1999) describen las características del hablante intercultural. Entre
las competencias comunicativas se mantienen la lingüística, la sociolingüística y la
discursiva. Para las competencias interculturales se especifican los saberes presentados en
la descripción de modelo de CCI en formas de capacidades para el aprendiz; por
consiguiente, el hablante intercultural necesita desarrollar actitudes, es decir, curiosidad,
apertura y disposición; conocimiento, de los distintos grupos sociales y de sus propias
prácticas culturales; habilidades de interpretación, esto es, uso del conocimiento para
interpretar un texto extranjero; y habilidades de descubrimiento, entendidas como, el uso
del nuevo conocimiento sobre el interlocutor en tiempo real.
26
Figura 3: La competencia comunicativa intercultural (Byram 1997)
En la figura 3, se puede apreciar que el hablante intercultural es un concepto
complejo en el que intervienen factores tanto internos (competencias, saberes) como
externos (localización del aprendizaje), en los que el rol de la institución y, especialmente,
del profesor juegan un papel fundamental en el poder del discurso pedagógico para
seccionar y recontextualizar la realidad. Las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y
discursivas, propias del enfoque comunicativo, confluyen en la competencia intercultural,
que a su vez se sustenta en las habilidades y conocimientos provenientes de saber
comprender, saber ser, saber aprender y saber comprometerse. Además, el aprendizaje no
es exclusivo de la sala de clases, sino que se extiende al trabajo en terreno, es decir, las
experiencias con la segunda lengua, y el aprendizaje independiente.
27
La formación de un hablante intercultural, supone habilidades cognitivas superiores,
pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. En esta línea, Byram
(1997) señala que sus objetivos se entienden como un número de habilidades,
conocimientos y actitudes que pueden no ser el resultado directo del aprendizaje de una
lengua, porque incluirían fenómenos que ya estaban presentes en el estudiante antes de
comenzar el aprendizaje de una segunda lengua. En esta visión, el sistema escolar pierde su
tradicional concepción modular y, en ocasiones, poco vinculada entre las asignaturas que
componen el currículo para desarrollar capacidades que permiten la discusión y
participación en los distintos subsectores.
La primera consideración necesaria para formular objetivos de un currículo que
intenta formar hablantes interculturales es alejarse de la premisa conductista de la necesidad
de medición cuantificable del resultado de estos objetivos. A continuación, se presentan los
objetivos para formar al hablante intercultural (Byram 1997)
I. Actitudes: curiosidad y apertura, disposición para suspender la incredulidad sobre
otras culturas y las creencias sobre la propia.
Objetivos
(a) Disposición para buscar oportunidades que permitan involucrarse con otros en una
relación de igualdad, que no esté guiada por un interés específico, o por
experiencias fuera de lo común o deseo de sacar provecho.
El hablante intercultural se interesa por la experiencia del otro en contextos de la vida
diaria, no siempre representados en los medios de comunicación o que no son utilizados
para desarrollar una relación comercial con extranjeros. Se interesa en la experiencia
diaria de una variedad de grupos sociales dentro de una sociedad y no solamente por las
representaciones propias de la cultura dominante.
(b) Interés por descubrir otras perspectivas de interpretación de fenómenos tanto
familiares como poco familiares en la cultura propia y en otras culturas.
El hablante intercultural no asume que las prácticas culturales o los productos que son
comunes para su grupo cultural y para los otros se comprenden de la misma forma, o
que los acontecimientos diferentes sólo se pueden comprender a través de su propio
conjunto de creencias. Está consciente de que es necesario descubrir tanto la
28
perspectiva de los miembros de la otra cultura como la propia sobre una situación
particular.
(c) Disposición para cuestionar los valores y presuposiciones en las prácticas culturales
y los productos del propio ambiente.
El hablante intercultural busca activamente las perspectivas de los otros y la evaluación
de los fenómenos característicos para contrastar y comparar con las evaluaciones de su
propia sociedad.
(d) Disposición para experimentar las distintas etapas de adaptación y la interacción
durante un periodo de residencia en la cultura meta.
El hablante intercultural es capaz de dominar sus propias experiencias relacionadas con
el contacto con otros durante la residencia en un lugar por un tiempo prolongado,
enfrentando fases de aceptación y rechazo.
(e) Disposición para participar en las convenciones y ritos de comunicación verbal y no
verbal.
El hablante intercultural advierte y adopta los comportamientos específicos al grupo
social de una forma en que él y los miembros del grupo meta consideran apropiada para
un extranjero; también considera las expectativas que los otros puedan tener acerca del
comportamiento de un foráneo.
Este primer bloque de objetivos -las actitudes- propuesto por Byram (1997) para formar
al hablante intercultural se relaciona con los objetivos fundamentales transversales
establecidos en los planes y programas del MINEDUC. Despertar en el alumno un interés
por culturas distintas a la suya, por descubrir otras perspectivas de interpretación de
fenómenos sociales, y por participar directamente en prácticas sociales diferentes, es
fundamental para formar un alumno consciente de lo que significa vivir en sociedad. Para
lograr estos objetivos, se requiere que el establecimiento educacional cuente con un
proyecto educativo acorde a esta concepción de ser humano; profesores capacitados y
dispuestos a desarrollar estas capacidades que involucran varios factores, como por ejemplo
una diversidad de métodos, creatividad y la evaluación del proceso para la toma de
decisiones efectiva; y recursos disponibles, ya sean textos de estudio o materiales que
apoyen el desarrollo de estas capacidades. Es importante considerar que el contexto en que
29
se enseña inglés en Chile no es el de una segunda lengua, sino el de una lengua extranjera;
por lo tanto, las posibilidades de uso del inglés en situaciones reales no es necesariamente
parte de la vida cotidiana. Sin embargo, las actitudes propuestas por Byram (1997) para el
hablante intercultural insertan a los alumnos en el mundo global y les entregan
herramientas para desenvolverse con otros en su futura vida personal y laboral, porque las
actitudes mencionadas pueden ser extrapoladas por el profesor a distintos ámbitos de la
vida, tales como las diferencias al interior del propio país o entre los miembros de un grupo
de trabajo.
La CCI es intrínsicamente globalizadora; por lo tanto, no es posible enseñarla en una
asignatura determinada, es necesario concebirla como un principio epistemológico para el
aprendizaje de una segunda lengua. Reyzabal y Sanz (1995) sostienen que la
transversalidad apunta a la formación integral, que considera tanto el desarrollo intelectual
como el ético, reforzando y potenciando las características personales de cada alumno,
considerando el contexto social en el que se encuentran insertos. El hablante intercultural
conoce y considera tanto su contexto como el de su interlocutor.
II- Conocimiento tanto de los grupos sociales, sus productos y las prácticas en el propio
país y en el del interlocutor, como de los procesos generales de la interacción social e
individual.
Objetivos (Conocimiento sobre/de:)
(a) relaciones históricas y contemporáneas entre el propio país y el del interlocutor.
El hablante intercultural conoce los eventos, los individuos sobresalientes y las diversas
interpretaciones de los hechos que involucran a ambos países y las marcas en la
memoria nacional; además, conoce los factores sociales y políticos que influyen en
alianzas contemporáneas entre ellos.
(b) los medios para lograr el contacto con los interlocutores de otro país (a distancia o
en proximidad), el viaje desde y hacía el país, y las instituciones que facilitan el
contacto o que ayudan a resolver problemas.
El hablante intercultural conoce (y sabe cómo utilizar) las telecomunicaciones, los
servicios consulares, los modos y medios de transporte, y las organizaciones públicas y
privadas que facilitan las asociaciones comerciales, culturales y de esparcimiento entre
las fronteras.
30
(c) Los tipos de causas y procesos que pueden provocar malos entendidos entre los
interlocutores de distintos orígenes culturales.
El hablante intercultural conoce las convenciones de comunicación e interacción en su
cultura y entre las culturas. También conoce los efectos inconscientes de los fenómenos
paralingüísticos y no verbales; además, conoce sobre las interpretaciones alternativas de
los conceptos compartidos, los gestos, las costumbres y los rituales.
(d) La memoria nacional del propio país y cómo estos eventos se perciben desde la
perspectiva de otros países.
El hablante intercultural conoce los eventos y los emblemas (mitos, productos
culturales, sitios de importancia para la memoria colectiva) que son marcas de la
identidad nacional en el propio país; sabe cómo se proyectan en las instituciones
públicas y se transmiten a través de los procesos de socialización, particularmente los
experimentados en los colegios; y está consciente de otras perspectivas sobre esos
eventos.
(e) la memoria nacional del país de un interlocutor y la perspectiva que tiene el país
sobre ésta.
El hablante intercultural conoce la memoria nacional del otro de la misma forma en que
conoce la propia.
(f) las definiciones nacionales del espacio geográfico en el propio país, y cómo se
perciben desde otros países.
El hablante intercultural conoce las percepciones acerca de las regiones e identidades
regionales; la variabilidad del lenguaje (particularmente los dialectos regionales); los
puntos de referencia importantes; los marcadores (tanto internos como externos) de
bordes y fronteras, y cómo éstos son percibidos por otros.
(g) Las definiciones del espacio geográfico del país de uno de los interlocutores y la
perspectiva sobre ellos.
El hablante intercultural conoce sobre las percepciones de espacio tanto en el propio
país como en el de su interlocutor.
(h) Los procesos y las instituciones de socialización en ambas culturas.
El hablante intercultural conoce los sistemas educacionales, las religiones, las
instituciones y lugares similares donde los individuos adquieren la identidad nacional,
31
se introducen a la cultura dominante en su sociedad, experimentan ritos que marcan las
distintas etapas de la vida, tanto en su país como en el de su interlocutor.
(i) Las distinciones sociales y sus representaciones principales, en el propio país y en el
del interlocutor.
El hablante intercultural conoce las distinciones sociales que prevalecen en los dos
países, por ejemplo, las relacionadas con la clase social, la etnia, el género, la profesión
y la religión. También conoce cómo estas distinciones están caracterizadas por
fenómenos visibles, tales como la ropa o la comida y por fenómenos invisibles, como
la variabilidad del lenguaje, por ejemplo, la lengua de las minorías, y el acento
determinado por la clase social, o el comportamiento no verbal, los modos de
organización y los ritos.
(j) Las instituciones, y sus percepciones, que influyen en la vida diaria tanto en el
propio país como en el del interlocutor y que dirigen e influyen en las relaciones
entre ellos.
El hablante intercultural conoce las instituciones privadas o públicas que influyen en
las condiciones de vida de los individuos en ambos países, por ejemplo con respecto a
la salud, la recreación, la situación financiera, el acceso a la información en los medios
de comunicación, el acceso a la educación.
(k) los procesos de interacción social en el país de uno de los interlocutores
El hablante intercultural conoce los niveles de formalidad en la lengua y en el
comportamiento no verbal propio de la interacción; en las convenciones del
comportamiento, las creencias y tabú en situaciones rutinarias, tales como distintas
formas de encuentros privados y públicos, comportamientos públicos, como por
ejemplo el uso del transporte, entre otros.
Tradicionalmente, la enseñanza del inglés como segunda lengua ha centrado la
organización de sus contenidos y la determinación de sus métodos en entregar
conocimientos en las áreas mencionadas por Byram (1997), principalmente, aquellos
temas relacionados con eventos históricos, individuos sobresalientes, instituciones para
el contacto entre los países y eventos que han marcado a las culturas. Sin embargo, la
organización de estos contenidos, según lo presentan los planes y programas del
MINEDUC para enseñanza media, no apunta hacia la reflexión profunda, que permita
32
asociar ideas, planificar la acción, predecir resultados o controlar un proceso, aún es a
nivel de memoria de reconocimiento, discriminación, descripción, exposición de ideas o
como un medio para contextualizar la enseñanza del sistema de la lengua, es decir, de la
gramática.
El conocimiento sobre los grupos sociales y las prácticas culturales permite un
contexto para el desarrollo de las actitudes mencionadas en la primera sección de
objetivos propuestos por Byram (1997), además, conocer sobre los grupos y sus
prácticas permite la activación y enriquecimiento no tan sólo de las competencias
lingüística y discursiva sino también de la competencia sociolingüística, a través de los
procesos de interacción social considerados en estos objetivos. Una medida presidencial
implementada a través del programa Inglés Abre Puertas del MINEDUC es la
posibilidad de que los estudiantes de pedagogía en inglés opten a una beca para realizar
un semestre de estudios en el extranjero con financiamiento estatal, frente a esta
oportunidad, el logro de estos objetivos interculturales puede determinar el nivel de
éxito o enriquecimiento que puede obtener un alumno en una situación de estas
características. También existen otras instancias para el intercambio cultural fuera del
país, como por ejemplo, las becas de la comisión Fullbright, o la beca Presidente de la
República para estudios de postgrado en el extranjero o programas de voluntariado.
III. Habilidades para interpretar, relacionar y contrastar un documento o evento desde
otra perspectiva cultural
Objetivos (habilidad para):
(a) identificar perspectivas etnocéntricas en un documento o evento y explicar sus
orígenes.
El hablante intercultural puede leer un documento o evento, analizando sus
orígenes/fuentes, por ejemplo, en los medios de comunicación, en un discurso político o en
un texto histórico. También puede leer los significados y valores que provienen de
perspectivas nacionalistas o etnocéntricas (estereotipos, connotaciones históricas en los
textos) que se presuponen o se encuentran de manera implícita, lo que lleva a conclusiones
que se pueden rebatir desde otra perspectiva.
33
(b) identificar áreas de malos entendidos o disfunciones en la interacción y explicarlas
en términos de cada sistema cultural presente.
El hablante intercultural puede identificar causas de malos entendidos (por ejemplo, uso de
conceptos que parecen iguales, pero que tienen distintos significados o connotaciones; uso
de géneros en situaciones inapropiadas; introducción de temas que son inadecuados para el
contexto, etc.) y disfunciones (por ejemplo, la respuesta inconsciente a un comportamiento
no verbal desconocido, fenómenos relacionados con la proxémica o los elementos
paralingüísticos; la sobregeneralización tomada de ejemplos; supuestos errados sobre la
representatividad de las perspectivas presentadas); y puede explicar los errores y sus causas
refiriéndose al conocimiento de cada cultura involucrada.
(c) mediar entre las representaciones conflictivas de un fenómeno
El hablante intercultural puede usar sus explicaciones de fuentes de malos entendidos y
disfunción para ayudar a los interlocutores a superar perspectivas en conflicto; es capaz de
explicar la perspectiva de cada uno en términos de puntos en común; puede ayudar a los
interlocutores a identificar un piso común y las diferencias que no son posibles de resolver.
A lo largo de los años de formación inicial de profesores de inglés, se emplean
diversos textos y documentos que requieren una interpretación desde una perspectiva
cultural. Si bien el nivel de lengua alcanzado por los alumnos en los establecimientos
educacionales nacionales según el diagnóstico realizado por MINEDUC (2004) apenas
alcanza el nivel de Comprensión Básica, el profesor de inglés requiere desarrollar las
competencias propias del hablante intercultural porque, cuando las circunstancias lo
permitan, debe apuntar al desarrollo de la interpretación desde otras culturas por parte de
sus alumnos. Además, en ocasiones, se encontrará con una diversidad cultural en la misma
sala de clases, con alumnos que provengan de otras etnias o hablantes nativos del inglés que
pueden manifestar una interpretación distinta de un documento particular. Por consiguiente,
el profesor de inglés necesita desarrollar estas habilidades para contar con las herramientas
necesarias para la formación integral de sus alumnos.
34
IV. Habilidades de descubrimiento e interacción para adquirir nuevo conocimiento de
prácticas culturales y para utilizar el lenguaje, las actitudes y las habilidades bajo las
restricciones del tiempo real propio de la comunicación y la interacción.
Objetivos (habilidad para):
(a) obtener desde un interlocutor los conceptos y valores de documentos o eventos para
desarrollar un sistema explicatorio que se pueda aplicar a otros fenómenos.
El hablante intercultural puede utilizar una variedad de técnicas de interrogación para
obtener de los informantes las alusiones, connotaciones y presuposiciones de un documento
o evento y sus orígenes/fuentes. Puede desarrollar y probar las generalizaciones sobre los
significados y valores compartidos (al utilizarlos para interpretar otro documento, o
cuestionar a otro informante, o al consultar la literatura correspondiente). Además, es capaz
de establecer las conexiones y relaciones entre ellos (relaciones lógicas de jerarquía, de
causa y efecto, de condiciones de consecuencia, entre otras).
(b) identificar las referencias importantes dentro y fuera de las culturas y elicitar su
significado y connotaciones.
El hablante intercultural puede leer un documento o evento para identificar las referencias
implícitas de significados compartidos y los valores (de la memoria nacional, los conceptos
de espacio, de distinción social, etc.) particulares a la cultura del interlocutor, o de valor
internacional (provenientes, por ejemplo, del dominio de la televisión satelital de
occidente); en el último caso, el hablante intercultural puede identificar o determinar
distintas explicaciones de similitud y diferencias entre ellos.
(c) identificar procesos similares y distintos de interacción, verbal y no verbal para
negociar su uso apropiado en circunstancias específicas.
El hablante intercultural puede usar su conocimiento de las convenciones de la
comunicación verbal y no verbal (de estructuras de conversación; de comunicación formal,
como por ejemplo las presentaciones; de correspondencia escrita; de reuniones de negocios;
de reuniones informales, etc.) para establecer procedimientos acordados en ocasiones
especiales, que pueden ser una combinación de las convenciones de distintos sistemas
culturales que están presentes en la interacción.
35
(d) usar en tiempo real una combinación adecuada de conocimiento, habilidades y
actitudes en tiempo real para interactuar con hablantes de otros países y culturas,
considerando el grado de familiaridad con el país, la cultura y la lengua, como
también el nivel de diferencia entre el conocimiento sobre el propio país y el meta.
El hablante intercultural es capaz de estimar el grado de proximidad con la lengua y la
cultura del interlocutor (con culturas cercanas, con aquellas que tienen poco o no tienen
contacto o que no experimentan los mismos fenómenos internacionales, con culturas que
experimentan la “misma” lengua, con culturas con lenguas no relacionadas) y utilizar
adecuadamente las habilidades de interpretación, descubrimiento, relacionando los distintos
supuestos, presupuestos o connotaciones para asegurar el entendimiento y evitar la
disfunción.
(e) identificar relaciones tanto actuales como pasadas entre la propia cultura y la cultura
meta.
El hablante intercultural puede utilizar fuentes (libros de referencia, diarios, historias,
expertos, informantes) para comprender tanto las relaciones políticas, económicas y
sociales actuales y pasadas, como para analizar las distintas interpretaciones involucradas.
(f) identificar y utilizar las instituciones públicas y privadas que facilitan el contacto
con otras comunidades y culturas.
El hablante intercultural puede usar su conocimiento general de las instituciones para
facilitar el contacto con instituciones específicas (consulados, institutos culturales, etc.)
para establecer y mantener relaciones en un periodo de tiempo.
(g) usar el conocimiento, las habilidades y las actitudes en tiempo real para mediar
entre los interlocutores del propio país y del país extranjero.
El hablante intercultural puede identificar y estimar la importancia de los malos entendidos
y las disfunciones en una situación particular y es capaz de decidir y realizar una
intervención apropiada, sin interrumpir la interacción o la satisfacción mutua entre los
interlocutores.
36
En la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, las oportunidades de
interacción real con la cultura meta son muy importantes, ya sea a través del contacto
directo con hablantes nativos, por ejemplo, con voluntarios extranjeros que participan en
programas del MINEDUC para asistir a los profesores de inglés en algunos colegios del
país, o con instituciones propias de la cultura meta, entre las que se puede mencionar la
embajada, el consulado, los institutos culturales, o, si los medios lo permiten, la posibilidad
de participar en algún programa de intercambio en un país de habla inglesa. En este
escenario, la experiencia real en un país de habla inglesa puede ser mucho más provechosa
si se cuenta con las herramientas que permitan aprovechar la experiencia en tiempo real. Si
el contacto directo con la cultura meta no es posible, el diseño de tareas auténticas puede
ayudar a lograr un aprendizaje significativo. En esta misma línea, el aprendizaje a través de
la solución de problemas que se pueden presentar en la interacción con otras culturas es una
habilidad necesaria para el futuro profesor de inglés y una forma para motivar a los
alumnos en el sistema escolar. Es labor del docente situar un problema de acuerdo a las
capacidades lingüísticas que han desarrollado los alumnos, es decir, existen variados
recursos para apoyar la presentación de tareas situadas o problemas relacionados con la
comunicación en la cultura meta que requieren solución, tales como imágenes, música,
televisión, películas, o las TIC’S.
V. Educación cultural y consciencia política crítica. Habilidad para evaluar críticamente y
sobre la base de criterios explícitos, perspectivas, prácticas y productos en el propio país y
cultura y en las otras.
Objetivos (habilidad para):
(a) identificar e interpretar los valores implícitos o explícitos en documentos y eventos
de la cultura propia y la extranjera.
El hablante intercultural puede hacer uso de una variedad de enfoques analíticos para
situar un documento o un evento en contexto (de fuentes, tiempo, lugar, otros
documentos o eventos) y para demostrar la ideología involucrada.
37
(b) hacer un análisis evaluativo de los documentos y los eventos que se refieren a una
perspectiva o criterio explícito.
El hablante intercultural está consciente de sus propias perspectivas ideológicas y sus
valores (“derechos humanos”; ideología socialista o liberal; religión musulmana,
cristiana, etc.) y puede evaluar los documentos o eventos con referencia explícita a
ellos.
(c) interactuar y mediar en intercambios interculturales de acuerdo con un criterio
explícito, negociado cuando sea necesario un grado de aceptación de los
intercambios al confiar en el conocimiento, las habilidades y las actitudes de una
persona.
El hablante intercultural está consciente del conflicto posible entre su ideología y la de
otros y es capaz de establecer un criterio común de evaluación de documentos o
eventos. Cuando no es posible, debido a incompatibilidades en las creencias o sistema
de valores, es capaz de negociar un acuerdo en lugar del conflicto para aceptar las
diferencias.
Esta consciencia crítica es necesaria para un profesor de inglés, porque se puede
enfrentar, tanto en su formación profesional como en su práctica, con documentos y
situaciones que requieren una evaluación crítica de la acción de acuerdo a los elementos de
juicio presentes. Además, el campo ocupacional del profesor de lengua extranjera no se
restringe solamente al sistema escolar, sino también al trabajo con adultos y profesionales
que requieren aprender inglés. En estos casos, es necesario que el profesor active sus
conocimientos, actitudes y habilidades para realizar su labor de manera efectiva.
1.3 La figura del profesor de segunda lengua como participe de un modelo
sociocognitivo
Román (2005) entrega una interesante distinción, desde la perspectiva educacional,
entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento. La sociedad industrial se regía
por el modelo conductista, el cual contaba con objetivos que apuntaban a la enseñanza de
contenidos, entendiendo al hombre como un hombre-máquina. La educación se centraba en
lo medible, lo observable, separando el desarrollo de capacidades y valores. El profesor
38
dentro de este modelo poseía múltiples competencias relacionadas con los contenidos de su
especialidad, antes que con los procesos de aprendizaje. El centro del aula y el tiempo
escolar era la transmisión de contenidos y la enseñanza tanto de capacidades como de
valores separados del currículo central, que se caracterizaba por ser cerrado y rígido. Esta
perspectiva contrasta con la del paradigma sociocognitivo, puesto que en este caso los
contenidos y los métodos son un medio para desarrollar capacidades y valores. De esta
forma, las reformas educativas consideraron la necesidad de reestructurar los currículos
para que integraran los objetivos verticales (capacidades) y los transversales (valores).
Esta visión es compartida por Reyzábal y Sanz (1995), quienes defienden la
distinción entre enseñar y educar. Educar involucraría no solo exponer conocimientos o
procedimientos, sino que también el desarrollo de las capacidades, los valores y las
actitudes necesarias para vivir en sociedad. Camps (citada en Reyzábal y Sanz 1995)
extiende esta perspectiva sosteniendo que educar involucra las distintas dimensiones de la
cultura, la lengua, las tradiciones, las creencias, las actitudes, las formas de vida. Educar
implica formar el carácter que promoverá un mundo más civilizado, crítico y
comprometido con el proceso moral y las actitudes sociales.
El funcionamiento de la reforma educativa en Chile, iniciada en 1996, aún está en
desarrollo. La inversión en infraestructura y la extensión del horario de permanencia de los
alumnos en los colegios ha sido la cara más visible de este cambio; no obstante, la eficacia
de los cambios curriculares, el fortalecimiento de la formación inicial docente, el
perfeccionamiento de los profesores en ejercicio y el programa de asignación de excelencia
pedagógica aún están en un periodo de transición. Es relevante destacar que el objetivo
principal de la reforma se centra en abandonar la transmisión de conocimientos para
avanzar hacia el concepto de aprender a aprender respetando la vida en comunidad.
Se necesitan cambios profundos en la concepción de inteligencia escolar por parte
de los profesionales de la educación para que tengan la convicción de que sus
planificaciones, prácticas pedagógicas y relaciones interpersonales con los alumnos pueden
marcar la diferencia y ayudar a los alumnos a explotar al máximo sus potencialidades o
superar el entorno social en que han nacido. Diez (2006) señala que las grandes teorías
sobre la inteligencia, las teorías factoristas (construidas a partir de los productos de las
pruebas), las teorías cognitivas (como estructura y como proceso), las teorías
39
socioculturales (que defienden la mediación como una forma de desarrollo del
pensamiento), han sido construidas en laboratorio; por consiguiente, propone una nueva
teoría desde la sala de clases, planteada como una teoría tridimensional de la inteligencia
escolar. Se presentan tres dimensiones que componen la inteligencia escolar; la inteligencia
cognitiva (conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades),
inteligencia afectiva (conjunto de procesos afectivos, valores y actitudes), y la inteligencia
como arquitectura mental (compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales).
El aprender a aprender es el punto fundamental de este paradigma para lograr la
modificación de la inteligencia. Diez (2006) pretende integrar las ideas del procesamiento
de la información (Stenberg) y el interaccionismo social (Vygotsky y Feuerstein) para
identificar el potencial de aprendizaje de un aprendiz (inteligencia potencial) que permitiera
intervenir en pos de una posible mejora. En este sentido, el rol del profesor es fundamental.
Figura 4: Teoría tridimensional de la inteligencia (Diez 2006)
Se puede relacionar estas tres dimensiones de la inteligencia con los tres momentos
más importantes en la investigación sobre los procesos de ASL. Las teorías y los métodos
basados en la forma, como el de gramática-traducción, conciben la inteligencia como un
conjunto de aptitudes que se ven representadas en el resultado cuantificable, esto es, el
manejo del sistema tanto de la lengua materna como de la lengua meta se debería reflejar en
la capacidad para transferir significados. Los enfoques cognitivos relacionados con la
adquisición de una segunda lengua, centran su concepción de inteligencia en los procesos
que ocurren en la mente del individuo para el procesamiento de la información. La
40
operación sistemática de estos procesos debería dar un producto del pensamiento que se
puede manejar de acuerdo a la intervención con estos procesos. Los enfoques de ASL que
consideran el contexto de situación, la socialización y la interculturalidad como eje
fundamental, concuerdan con la inteligencia sociocultural, en otras palabras, el producto es
manejable de acuerdo al entorno social en que se desarrolla.
Esta teoría tridimensional es otra forma de denominar a los factores que influyen en
el desarrollo de la inteligencia, es interesante porque destaca y equipara la importancia de
los valores con los procesos de andamiaje y esquematización mental. Existe congruencia
entre esta concepción de inteligencia y la comprensión del proceso de enseñanza-
aprendizaje como una situación particular a los individuos que participan.
Respecto al profesor dentro del paradigma sociocogntivo, Diez (2006) sostiene que
se desempeña como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura globalizada, social e
institucional, mediador del conocimiento o arquitecto del conocimiento. Hargreave, citado
en El Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente elaborado por MINEDUC (2005:
18), sostiene que “...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o
aspiran a serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea formidable de
crear capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades sobrevivan y tengan éxito
en la era de la información”; por lo tanto, se necesita formar profesores que estén en
constante perfeccionamiento, que tengan la capacidad de reflexionar sobre su práctica
profesional, que puedan enfrentar los desafíos de una sociedad pluralista y que trabajen
sobre las dimensiones de la inteligencia escolar expuestas por Diez (2006).
Un profesor que cumpla con las características de educar expuestas por Yus en
Reyzábal y Sanz (1995), es decir, entregar una visión globalizada e interdisciplinar, incluir
los objetivos fundamentales transversales, preparar a los alumnos para la vida en sociedad,
necesita una formación sólida no tan sólo en los procedimientos propios de su disciplina,
sino también en valores, estrategias de manejo, control de las emociones e interés por el
aprendizaje continuo.
En el caso de un profesor de lengua extranjera, Reagan y Osborn (2003) sostienen
que el profesor necesita un manejo adecuado de la segunda lengua, un conocimiento
general sobre pedagogía, esto es, conocimiento sobre planificación, metodología, técnicas
de interrogación, habilidades de comunicación interpersonal, técnicas de manejo de clase, y
41
conocimiento sobre técnicas y enfoques de evaluación. Además del manejo de la lengua y
el conocimiento pedagógico, Reagan y Osborn (2002) señalan que el profesor de lengua
extranjera necesita conocer el currículo en el que deberá enseñar, esto le permite identificar
las herramientas, los materiales y los recursos con los que contará para realizar su labor en
la sala de clases. Según los autores, estos conocimientos son relevantes para que el profesor
pueda tomar las decisiones adecuadas cuando sea necesario, entonces son estas decisiones
durante la praxis las que establecen la diferencia entre un profesor efectivo y uno que no lo
es.
Estos conocimientos, competencias y valores que necesitan los profesores confluyen
en lo que se ha denominado “pedagogía reflexiva”. Killion y Todnem (Citados en Reagan y
Osborn 2002) presentan la práctica reflexiva como un proceso cíclico que parte de la
reflexión sobre la práctica, pasa por la reflexión durante la práctica y vuelve a una nueva
reflexión orientada hacia una nueva práctica pedagógica. Para que un profesor cuente con
un nivel de reflexión que le permita tomar las mejores decisiones para su contexto de
enseñanza, es necesario que esté formado y haya desarrollado las capacidades de un
pensador crítico. Según Díez (2006), las habilidades que componen el pensamiento crítico
son: argumentar, planificar la acción, análisis crítico, generar ideas, defender opiniones,
juicio crítico, sacar conclusiones, manejar la incertidumbre y buen juicio. Es claro que
existen muchos factores que dificultan el ejercicio reflexivo y crítico del docente (tiempo,
número de alumnos, sistemas de evaluación propios de los establecimientos, remuneración,
motivación, entre otros); sin embargo, el trabajo como formador para la vida de individuos
en etapa escolar requiere un compromiso y dedicación a la profesión que tiene su
recompensa en el reconocimiento y en los cambios que se puedan lograr en los alumnos.
Reforzando la importancia del pensamiento crítico en la formación de profesores
que puedan llevar a cabo la educación integral que requiere un paradigma sociocognitivo,
Zechmeister y Johnson (Citados en Boisvert 2004) presentan el pensamiento crítico como
un proceso que lleva a la acción, a la resolución de un problema a través de la activación de
actitudes y capacidades apropiadas. Es necesario también analizar los factores que influyen
en la situación y la relación entre los elementos que la componen para elaborar y poner en
práctica un plan apropiado. Para lograr desarrollar el pensamiento crítico, Boisvert (2004)
sostiene que históricamente se pueden identificar tres fases en la enseñanza del
42
pensamiento crítico. La primera fase, a principios de los años ochenta, define las
habilidades de pensamiento y las enseña de manera explícita a través de un método directo;
la segunda fase, a mediados de los años ochenta, se sitúa en la enseñanza de las habilidades
para la resolución de problemas, la toma de decisiones y la inventiva; la tercera fase, a
principios de los años noventa, hace uso de las habilidades expuestas en las dos etapas
anteriores para aplicarlas a situaciones tanto relacionadas con el ámbito académico como el
cotidiano. Es importante destacar el rol que Boisvert (2004) otorga a la metacognición en la
formación del pensamiento crítico, ya que sostiene que permite elaborar y transmitir el
pensamiento crítico, aumenta la autonomía del pensamiento y motiva al individuo a
formar, de forma progresiva, su propio juicio.
Un profesor que pueda funcionar de manera efectiva ejerciendo el constructivismo,
que considere el procesamiento cognitivo de los individuos y la medición que ejerce el
entorno social en el que utiliza sus capacidades cognitivas desde una perspectiva
intercultural, necesita articular su quehacer en el aula a través del trabajo con materiales
auténticos, los vínculos con establecimientos extranjeros a través de la Internet, el contacto
con hablantes nativos ya sea en el país o a través de correo electrónico, la identificación de
perspectivas y experiencias de los hablantes nativos a través de situaciones simuladas o
juego de roles, la investigación de aspectos particulares de las comunidades donde se habla
la lengua extranjera, la comparación entre el propio país y la cultura meta por medio de
hechos conocidos, medios masivos o literatura (Paricio 2004).
En Chile, el dominio B del Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC 2003),
parte del supuesto que los componentes sociales y afectivos determinan la calidad de los
aprendizajes, por lo tanto, la figura del profesor es vista como el organizador de las rutinas
y situaciones de clase que permitirán las oportunidades de participación de todos los
estudiantes en un ambiente de respecto y equidad, que considere las diferencias
intelectuales, culturales y étnicas. La diversidad dentro de la sala de clases es vista como
una oportunidad para conocer nuevas experiencias y comprender perspectivas distintas. Se
espera que el profesor sea capaz de dirigir un ambiente de aprendizaje que incluya espacios
para el diálogo, la interacción afectiva y el aprendizaje cooperativo, sin olvidar su rol de
responsable por un grupo de alumnos que necesitan la disciplina y los patrones necesarios
para trabajar de manera efectiva. Como se puede apreciar, el dominio B del Marco para la
43
Buena Enseñanza se basa en los principios de un enfoque social que confía en la idea de
Vygotsky (citado en Rogoff 1993) de que la interacción, tanto con pares como con adultos,
favorece el desarrollo cognitivo.
2. METODOLOGÍA
2.1 Preguntas de investigación o interrogantes a las que responde el estudio
¿La relación entre los perfiles del egresado, los programas de estudio analizados
y el discurso de los jefes de carrera es congruente?
Los saberes que se incluyen en el modelo de CCI de Byram (1997) requieren del
desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia acerca de los valores
transversales ¿de qué manera se consideran estos aspectos en los discursos
analizados?
¿Cómo se desarrolla la competencia comunicativa intercultural en las
instituciones participantes?
¿Qué señalan los jefes de carrera respecto a la formación de los profesores de
inglés en sus respectivas universidades? ¿Consideran importante abordar la
CCI? ¿De qué forma?
2.2 Objetivo general
Indagar si la competencia comunicativa intercultural es considerada entre las
capacidades fundamentales que componen el proceso de formación del futuro profesor
por las instituciones de educación superior.
2.3 Objetivos específicos
Identificar si la competencia comunicativa intercultural está presente en el perfil de
egreso de las instituciones en estudio.
Identificar si la CCI es parte de las competencias que pretenden desarrollar una
selección de asignaturas que componen la malla curricular.
Identificar la visión que tienen sobre la CCI los jefes de carrera de cada universidad.
44
Dentro de las alternativas de enseñanza superior que existen actualmente en la V
Región, se ha elegido trabajar con tres instituciones, que son, la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, la Universidad de Playa Ancha y la Universidad del Mar.
2.4 El tipo de investigación
Se llevará a cabo una investigación cualitativa de tipo exploratorio-descriptivo. Se
puede definir como exploratoria ya que no se ha encontrado literatura relacionada con un
estudio de similares características en Chile. Se clasifica como descriptiva porque el interés
es describir una realidad particular a través de la hermenéutica.
Mediante las técnicas de análisis de contenido, se buscará identificar la CCI y si es
pertinente a los objetivos planteados, otro tipo de información relevante sobre la formación
de profesores de inglés señalada en vías de comunicación oficiales de las instituciones
seleccionadas.
Armony (1997) sostiene que el análisis de contenido es uno de los cuatro enfoques
que se pueden utilizar para llevar a cabo un análisis de textos. Los otros tres enfoques
corresponden al análisis del discurso, el análisis estadístico de datos textuales y el análisis
de datos cualitativos.
Si bien el procedimiento a aplicar en este estudio cuenta con rasgos comunes al
análisis del discurso, tales como considerar el contexto de producción y las inferencias
basadas en la activación de esquemas previos, la delimitación de la investigación no ha
contemplado otros elementos de juicio que serían importantes para llevar a cabo un análisis
del discurso acabado, entre los que se puede mencionar información más detallada respecto
al contexto inmediato de producción de cada uno de los textos, ni la figura del autor, es
decir, la teoría del conocimiento que maneja, su visión sobre la pedagogía y la importancia
que le atribuye a la formación de hablantes culturales.
El análisis puramente cualitativo de los datos, es decir, sin la aplicación de
categorías previamente determinadas, tampoco se ha considerado el más adecuado para
obtener los datos necesarios, puesto que el trabajo en base a categorías emergentes requiere
el estudio del fenómeno desde una perspectiva más cercana al contexto, incluyendo una
45
mayor variedad de fuentes de información que permitan elaborar un juicio por parte del
investigador.
Piñuel (2002) define el análisis de contenido como un conjunto de procedimientos
interpretativos que provienen de la aplicación de técnicas con el fin de elaborar y procesar
datos relevantes. El análisis de contenido pretende obtener la información latente que se
encuentra en el texto considerando las prácticas sociales y cognitivas subyacentes a los
actos comunicativos. En este tipo de análisis, se valida la activación de esquemas por parte
del investigador que, dadas las condiciones, logrará interactuar con los del productor del
texto para permitir la emergencia del significado del texto, a través de procesos
inferenciales. Johnson-Laird (citado en Peronard 1997) sostiene que las inferencias
obedecen a un modelo mental de aquello a lo que se refieren las premisas para formular una
conclusión que se pueda evaluar en términos de verdadero o falso. Peronard (1997)
considera que las inferencias que se desprenden del pensamiento lógico se deben considerar
como juicios probabilísticos, no categóricos, porque dependen del conocimiento previo
propio a cada individuo.
Este análisis se llevará a cabo a través de un programa computacional para el
procesamiento de datos cualitativos llamado Atlas.ti. Muñoz (2003) sostiene que este
programa es una herramienta para ayudar al investigador en varias de las actividades
propias de la metodología cualitativa, entre las que se puede nombrar, la segmentación del
texto, la consignación de comentarios, las anotaciones y las relaciones que se dan entre los
hallazgos. Lo más importante es que el programa Atlas.ti permite integrar, organizar,
buscar y recuperar la información trabajada en un número importante de textos de manera
sistemática.
2.5 Procedimientos a seguir para alimentar al programa
a. Determinación del propósito del estudio: Identificar la CCI.
b. Selección de unidades de muestreo (documentos primarios): Perfiles de egreso,
niveles de inglés, asignaturas de literatura, entrevistas con jefes de carrera.
c. Unidades de registro: los discursos anteriores completos.
d. Unidades de contexto: coinciden con los discursos analizados, más las mallas
curriculares y las oportunidades académicas asociadas con las que cuenta cada
institución.
46
2.6 Sistema de codificación
De acuerdo a las herramientas que entrega el programa Atlas.ti, los documentos
primarios son fragmentados en citas, según la importancia que el investigador le otorga a
una sección del texto, para obtener información que sirva a los propósitos del estudio. Una
vez que los documentos se han dividido en citas, se procede a comentarlas si se considera
necesario.
En la etapa siguiente, se ha desarrollado una lista de códigos, que se desprenden de
las teorías presentadas en el marco teórico (Ver tablas 2, 3 y 4, más abajo). Siguiendo los
planteamientos de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss 1967), la conceptualización es
crucial para el conocimiento profundo del fenómeno a estudiar, pero al mismo tiempo, lo
que emerge de la interacción con la muestra seleccionada enriquece los planteamientos
determinados a priori. Por lo tanto, se han respetado los códigos predeterminados y se ha
procedido a consignar otros hallazgos en los comentarios de citas o a través de memos.
Una vez leídos, citados y comentados los textos, se vinculan los códigos si es que la
cita se relaciona con ellos.
2.6.1 Elementos para la generación de resultados
Una vez que se han citado, comentado y codificado los documentos primarios se
procede a los siguientes pasos:
a. Creación de familias. Para poder filtrar la información ingresada al programa y dar
paso a la discusión es necesario agrupar los documentos primarios y los códigos en
familias. A través de este procedimiento, el programa muestra la información
segmentada, de lo contario, se despliegan relaciones entre todos los documentos
vinculados a la unidad hermenéutica creada en Atlas.ti, las citas, los comentarios y
los códigos asignados. Esta cantidad de información dificulta advertir los hallazgos
que pueden haber surgido de la codificación. Muñoz (2003) define las familias
como una forma de organizar los documentos o códigos según su contenido.
En el caso de los documentos primarios, se formaron cuatro familias por
institución, estas son, niveles de inglés, literaturas, entrevista y perfil de egreso, lo
47
que arroja un total de 12 familias de documentos. Éstas se presentarán al inicio de
las tablas de frecuencia que muestran los resultados obtenidos por familia de
códigos, ya que estas tablas no presentan el nombre del documento sino que un
número asignado por el programa Atlas.ti.
El total de familias creadas respecto a los códigos son tres, a saber,
competencia comunicativa intercultural, enfoque comunicativo y enfoque
sociocognitivo. Las siguientes tablas (2, 3 y 4) muestran las familias de códigos.
Tabla 2. Competencia Comunicativa Intercultural
Código Descripción
Conciencia crítica sobre los
valores y la cultura
La enseñanza de una lengua extranjera dentro de una
institución tiene la responsabilidad de desarrollar una
conciencia crítica sobre los valores y la importancia de las
prácticas culturales tanto en la cultura propia como en la
cultura meta Byram (1997).
Conocimiento tanto de los grupos
como de los procesos de
interacción social
El hablante intercultural conoce eventos históricos
importantes de ambos países. También maneja, por lo
menos a nivel declarativo, los procesos de interacción
(incluyendo las causas de posibles malos entendidos)
propios de la cultura meta. Además, identifica las
instituciones más importantes para la vida en sociedad en
ambas culturas Byram (1997) .
Cultura, Byram (1997) Byram (1997) define “cultura” como las creencias y el
conocimiento que los miembros de un grupo social
comparten por el hecho de pertenecer al mismo.
...las características propias del individuo también
determinarán la profundización de estos conocimientos
culturales.
Construcción del conocimiento
lingüístico y cultural
El lenguaje como instrumento simbólico construye la
realidad cultural y la cultura, a su vez, construye el
lenguaje. El estudio de fuentes culturales permite
48
enriquecer el lenguaje y vice versa.
Curiosidad, apertura y disposición El hablante intercultural se interesa por participar en
situaciones interactivas, reales o simuladas, orales o
escritas, con el fin de descubrir nuevas perspectivas
culturales. Esta nueva visión le permite comparar y
contrastar con su propia cultura Byram (1997).
El aprendizaje no es exclusivo de
la sala de clases
Además, el aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases,
sino que se extiende al trabajo en terreno, es decir, las
experiencias con la segunda lengua, y el aprendizaje
independiente Byram (1997).
Evaluación de la sociedad a la que
pertenece el estudiante
La CCI debería conducir hacia la orientación evaluativa
de la propia sociedad del estudiante (Byram 1997).
El éxito en la comunicación entre
hablantes que no poseen la misma
lengua va a depender de la
efectividad en el intercambio
comunicativo y de las relaciones
humanas
Estas relaciones dependen de factores actitudinales, por
ejemplo, la voluntad de los interlocutores para predecir
problemas de comunicación causados por falta de
conocimiento de la cultura del otro. También dependen de
la habilidad de los interlocutores para aceptar la crítica de
los valores, conscientes o inconscientes que comparte cada
uno con sus grupos, es decir del sistema cultural. Además,
esta efectividad necesita considerar que el otro hablante lo
percibirá como representante de un país particular, con
sus valores y acciones políticas, a pesar de las visiones
propias que tenga el individuo al respecto (Byram 1997).
49
La formación de un hablante
intercultural, supone habilidades
cognitivas superiores
La formación de un hablante intercultural, supone
habilidades cognitivas superiores, pensamiento crítico,
solución de problemas, toma de decisiones, en esta línea,
Byram (1997) señala que sus objetivos se entienden como
un número de habilidades, conocimientos y actitudes que
pueden no ser el resultado directo del aprendizaje de una
lengua, porque incluirían fenómenos que ya estaban
presentes en el estudiante antes de comenzar el
aprendizaje de una segunda lengua.
La interpretación de la realidad
está determinada por la cultura
Para García y Barragán (Citados en Gineste 2006:26) la
cultura es el filtro a través del cual vemos la realidad y la
que da sentido y significado. A través de la cultura
percibimos la realidad, la interpretamos y la
comprendemos. Asimismo la cultura es simbólica, se
construye y trasmite a través de símbolos como el lenguaje,
sobre todo el verbal, aunque haya otros también muy
relevantes para la comunicación cultural. Por último, no
olvidemos que la cultura está formada por muchos
componentes distintos, algunos observables y otros
abstractos y difíciles de observar. Compuesta por sistemas
de símbolos y significados socialmente compartidos que
subyacen a la realidad de los acontecimientos observables,
ha llevado a representar a la cultura como un iceberg.
Uso de la segunda lengua y las
actitudes para interactuar en
tiempo real
El hablante intercultural puede comunicarse en la lengua
meta para probar su conocimiento y los valores
aprendidos, y negociar significado durante la interacción
en tiempo real Byram (1997).
50
Tabla 3. Enfoque comunicativo
Código Descripción
Competencia comunicativa (Gómez
y Peronard)
Conjunto de conocimientos o normas sociolingüísticas
que el individuo posee y que lo guían en el uso situacional
de su lengua. Para alcanzar una comunicación eficaz, no
basta conocer los elementos y las reglas que conforman la
lengua; es necesario también dominar aquellas normas
que regulan el uso de acuerdo a situaciones comunicativas
concretas. Esta competencia implica en el individuo
habilidades para asociar clases de comportamientos
lingüísticos, funciones de los actos de comunicación y
clases de ocasiones o situaciones sociales, de manera que
conjugue estos tres factores en cada acto de
comunicación.
Competencia discursiva Se entiende por competencia discursiva los procesos de
comprensión y producción de textos que considere
conocimientos sobre su organización y rasgos
característicos. Kaplan (1993) sostiene que la competencia
discursiva incluye los elementos gramaticales que
permiten la cohesión entre las oraciones que componen el
discurso y también los elementos retóricos que permiten
la organización de las ideas.
Enfoque comunicativo propuesto
por Canale y Swain (1980)
Se compone de la competencia comunicativa, en la que se
distinguen tres tipos de competencia: la gramatical
(representada por la sintaxis al nivel de la oración), la
sociolingüística (preocupada por la relevancia y
51
adecuación de las formas seleccionadas respecto al
contexto social), y la competencia estratégica (estrategias
de comunicación necesarias para suplir problemas de
comunicación debidos a variables situacionales o falta de
manejo del sistema).
Fuentes que permiten a los
aprendices conocer los
componentes y los recursos que les
permitirán desarrollar una
competencia comunicativa en la
segunda lengua, DeKeyser y Juffs
(2005)
La enseñanza explícita del sistema de la lengua, la
adquisición implícita por exposición, el conocimiento de
expresiones hechas en la lengua meta, la transferencia de
conocimiento desde la lengua materna y el acceso a la
gramática universal.
Funciones Según Gómez y Peronard (2005) la función es el rol que
cualquier enunciado (texto o discurso) cumple en cada
acto de comunicación
Nivel esperado al término de 4 º
Medio
Comprende las ideas principales de textos orales y
escritos sobre temas que conoce y enfrenta generalmente
en su trabajo, estudios y tiempo libre. Maneja la mayoría
de las situaciones que pueden surgir en un contexto de
habla inglesa. Produce textos simples y coherentes sobre
temas conocidos. Describe experiencias, hechos y explica
brevemente sus opiniones y planes.
Nivel B2 del Marco Común
Europeo de Referencia para las
Lenguas
En este nivel de competencia, los candidatos deberán ser
capaces de:
Captar el mensaje esencial de textos con temas de
carácter concreto y abstracto, y participar activamente en
una conversación técnica dentro de su campo de
especialización.
Comunicarse con suficiente espontaneidad y fluidez con
hablantes nativos sin que la conversación involucre un
esfuerzo especial por parte de ninguno de los
interlocutores.
Expresarse de manera clara y matizada sobre temas
52
diversos.
Ser capaz de comentar noticias de actualidad y de
examinar las ventajas y desventajas de situaciones
concretas.
Output, Gass (2003) El aprendizaje de una segunda lengua se ve favorecido
con la interacción, esto es, el estímulo y la negociación de
significado entre hablantes no nativos o entre hablantes
nativos con no nativos permite avanzar en el aprendizaje.
Sistema Lingüístico Gómez y Peronard (2005) lo definen como el conjunto de
posibilidades y restricciones lingüísticas que los
individuos hablantes tienen a su disposición como
miembros de una comunidad lingüística y que les permite
infinitas realizaciones comunicativas.
Socialización del lenguaje,
Watson-Gegeo y Nielsen (2003)
Watson-Gegeo y Nielsen (2003) apoyan la postura de
socialización del lenguaje como una forma de adquirir
una segunda lengua, ya que permite abordar su estudio
desde una perspectiva más compleja que la simple
adquisición de estructuras.
Tabla 4. Enfoque sociocognitivo
Código Descripción
El aprendizaje no es
exclusivo de la sala de
clases
Además, el aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases, sino
que se extiende al trabajo en terreno, es decir, las experiencias con
la segunda lengua, y el aprendizaje independiente
El profesor dentro del
paradigma sociocogntivo
Respecto al profesor dentro del paradigma sociocogntivo, Diez
(2006) sostiene que se desempeña como mediador del aprendizaje,
mediador de la cultura globalizada, social e institucional, mediador
del conocimiento o arquitecto del conocimiento.
Pedagogía reflexiva Killion y Todnem (Citados en Reagan y Osborn 2002) presentan la
práctica reflexiva como un proceso cíclico que parte de la reflexión
sobre la práctica, pasa por la reflexión durante la práctica y vuelve
a una nueva reflexión orientada hacia una nueva práctica
53
pedagógica. Para que un profesor cuente con un nivel de reflexión
que le permita tomar las mejores decisiones para su contexto de
enseñanza, es necesario que esté formado y haya desarrollado las
capacidades de un pensador crítico.
Pensamiento crítico Según Díez (2006), las habilidades que componen el pensamiento
crítico son: argumentar, planificar la acción, análisis crítico,
generar ideas, defender opiniones, juicio crítico, sacar
conclusiones, manejar la incertidumbre y buen juicio.
Rol de las actitudes y la
motivación en el
aprendizaje de una
segunda lengua
Lambert establece la diferencia entre un interés instrumental, es
decir, el valor utilitario del uso de la segunda lengua, como por
ejemplo una mejor oportunidad de trabajo, y un interés de
integración, esto es, conocer más sobre la cultura de la segunda
lengua para lograr pertenecer a ella.
Un profesor ejerciendo
el constructivismo
Un profesor que pueda funcionar de manera efectiva ejerciendo el
constructivismo que considere el procesamiento cognitivo de los
individuos y la medición que ejerce el entorno social en el que
utiliza sus capacidades cognitivas desde una perspectiva
intercultural, necesita articular su trabajo en el aula a través del
trabajo con materiales auténticos, los vínculos con establecimientos
extranjeros a través de la Internet, el contacto con hablantes
nativos ya sea en el país o a través de correo electrónico, la
identificación de perspectivas y experiencias de los hablantes
nativos a través de situaciones simuladas o juego de roles, la
investigación de aspectos particulares de las comunidades donde se
habla la lengua extranjera, la comparación entre el propio país y la
cultura meta a través de hechos conocidos, medios masivos o
literatura (Paricio 2004).
b. Descripción: Con la información que se obtiene de los comentarios, la aplicación de
los códigos, más otros recursos de Atlas.ti, tales como los memos y la
esquematización de la información, se describe la situación encontrada en cada
universidad, especialmente respecto a la CCI. Durante la descripción se generarán
54
inferencias de acuerdo a las pistas entregadas por la información extraída de los
discursos.
c. Interpretación: Se procederá a explicar los hallazgos encontrados en términos de la
teoría y las unidades de contexto.
2.7 Descripción del corpus
El corpus fue seleccionado según los documentos de carácter oficial y público de
cada universidad. Respecto a los programas escogidos, de acuerdo a lo planteado en los
objetivos de esta investigación, se trabajará con los niveles de inglés y las literaturas porque
la competencia comunicativa intercultural implica la unión entre el aprendizaje propio de la
segunda lengua y la dimensión pedagógica, elementos que se podrían evidenciar en los
programas de estas asignaturas.
2.7.1 Perfiles de egreso: Estos textos se encuentran disponibles en línea. Su extensión varía
entre un párrafo y una página. Destacan las competencias terminales con las que contará el
estudiante una vez que finalice las distintas asignaturas que componen la malla curricular.
Es un medio de difusión de la carrera al público general y a posibles interesados por
ingresar a una determinada universidad.
2.7.2 Programas de las asignaturas: Estos documentos se encuentran a disposición de los
interesados ya sea a través del jefe de carrera o en la secretaría académica. Se ha
identificado que tienen elementos comunes, dentro del género informativo, y como tal
representan una práctica social, es decir se activan en una situación comunicativa específica
dentro de un contexto. Entre estos elementos se pueden mencionar la descripción de la
asignatura, los objetivos, los contenidos, la evaluación y la bibliografía.
Las tres universidades coinciden en describir a los programas como un medio de
sistematización de la información que se maneja entre los profesores y hacia los alumnos.
El número total de programas es 32.
55
En el caso de la Universidad de Playa Ancha todos los programas de literatura no se
encontraban disponibles, por lo tanto, solo se pudo analizar dos de los tres que aparecen en
la malla curricular.
Otra particularidad respecto a los programas ocurre en el corpus de la Universidad
del Mar. Al realizar el estudio preliminar de los documentos se detectó que se había
diseñado un programa genérico, a modo de matriz, para los distintos componentes
(descripción, objetivos, metodología, evaluación). La única variación eran los contenidos
en cada uno de los niveles de inglés. Se decidió analizar las partes repetitivas del programa
una sola vez y los contenidos de cada nivel por separado. Esto produce un efecto en las
tablas de frecuencia que se presentarán más adelante; sin embargo, se consideró que se
trataba de una situación especial, ya que exactamente los mismos códigos se repetirían ocho
veces.
2.7.3 Entrevistas: Se contó con una pauta de preguntas elaboradas para obtener más
información relacionada con la CCI. Sin embargo, se realizaron modificaciones de acuerdo
al desarrollo de la interacción y otros asuntos de interés que surgieron durante la generación
de los códigos y el análisis preliminar de los programas. En el caso de la PUCV y la UPLA
la entrevista se sostuvo entre el jefe de carrera y el investigador; en cambio, en la U del Mar
la jefa de carrera invitó a otras dos docentes a participar de la conversación. Las entrevistas
fueron transcritas para ser integradas al conjunto de documentos primarios (Ver Anexo).
Durante el procesamiento de esta fuente de información se realizaron comentarios a las
citas, ya que algunas de las respuestas entregadas no eran compatibles con la lista de
códigos, pero aportaban información relevante para obtener la visión del jefe de carrera
frente al programa de estudios y al profesor que intentaban formar.
56
3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Al inicio de este apartado se presentará una descripción y análisis de los resultados
encontrados en las cuatro familias de documentos formadas por cada universidad en
relación a las tres familias de códigos determinadas (competencia comunicativa
intercultural, enfoque comunicativo y enfoque sociocognitivo, ver tablas 2, 3 y 4 más
arriba). Es importante considerar que el número entre paréntesis, que sigue al nombre de
cada documento, es el que aparece en las tablas de frecuencia que se incluirán en cada caso.
En segundo lugar, se hará referencia a los principales hallazgos que se pueden
distinguir en el análisis global de las fuentes de cada institución.
3.1 Resultados por familias de documentos para PUCV
3.1.1 Familia de documentos 1, PUCV Niveles de Inglés
Compuesta de los siguientes documentos: PUCV Inglés 1 (22), PUCV Inglés 2 (7),
PUCV Inglés 3 (1), PUCV Inglés 4 (2), PUCV Inglés 5 (3), PUCV Inglés 6 (4), PUCV
Inglés 7 (6), PUCV Inglés 8 (5).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
En la tabla 5 se muestran los resultados obtenidos para la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural. El código que más destaca es el conocimiento
57
sobre los grupos y procesos de interacción social. Éste se ve manifestado en los contenidos
que se extraen de los objetivos específicos y del interés que se advierte en la descripción de
los primeros seis niveles de inglés por lograr que los estudiantes valoren la cultura meta a
través de distintas fuentes de conocimiento. Esta situación no se presenta de manera
explícita en los últimos dos niveles de inglés, probablemente porque se asume haber
construido una perspectiva cultural en los niveles anteriores y ahora se seguirá
incrementando en el trabajo con materiales auténticos que se enfatiza en inglés 7 y 8.
Tabla 5. Códigos encontrados para PUCV niveles de inglés en la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural
-----------------------------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 1 2 3 4 5 6 7 22 Totals
-----------------------------------------------------------
Conciencia crítica s 1 3 0 0 0 0 1 1 6
Conocimiento tanto d 3 5 3 2 0 0 1 1 15
Construcción del con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cultura, Byram (1997 0 1 1 1 0 0 0 0 3
Curiosidad, apertura 0 0 0 2 0 0 0 0 2
el aprendizaje no es 0 0 1 1 0 0 0 0 2
El éxito en la comun 0 0 1 1 0 0 0 0 2
Evaluación de la soc 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La formación de un h 0 0 0 0 1 2 0 0 3
La interpretación de 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Uso de la segunda le 0 0 1 1 0 0 0 0 2
-----------------------------------------------------------
Totals 4 9 8 8 1 2 2 2 36
No se explicita la construcción de conocimiento lingüístico y cultural según la
descripción del código, pero se puede inferir que se apuesta por el enriquecimiento que
58
entregan las fuentes culturales y, al mismo tiempo, el acceso a esta dimensión que entregan
las herramientas lingüísticas desarrolladas.
La formación del hablante intercultural y su relación con las habilidades
cognitivas superiores se aprecia de manera progresiva. En los primeros niveles se advierte
en el carácter reflexivo que se quiere imprimir en estos niveles de inglés y en los últimos
dos niveles el estudio de la segunda lengua se presenta claramente relacionado con la
capacidad de diagnosticar, monitorear y controlar los procesos propios de cada estudiante
de manera autónoma.
Es relevante también señalar que en los niveles cinco y seis se contempla la
interacción con hablantes nativos como parte del proceso formal de instrucción. Esta
oportunidad permite practicar las habilidades del enfoque comunicativo, pero, también, es
una forma de integrar la competencia comunicativa intercultural, ya que para el intercambio
exitoso, los estudiantes deben conocer ambas culturas, respetar las distintas perspectivas y
usar la lengua meta en tiempo real.
Si bien se detecta un interés por el conocimiento de los grupos que participan de una
situación comunicativa que involucre a más de una cultura es necesario explicitar en el
programa, entendido como un documento altamente informativo entre los profesores y para
los alumnos, cómo ese conocimiento también puede complementar el desarrollo de otras
competencias, tales como la evaluación de la propia sociedad en la que vive el estudiante,
código que no fue asignado al programa porque no se encontraron citas que coincidieran
con la fundamentación teórica del código.
b. Enfoque Comunicativo
En la tabla 6 se refleja que la familia de códigos enfoque comunicativo es la que
registra la frecuencia más alta de códigos en relación a la totalidad del análisis. En todos los
documentos primarios que componen la familia PUCV Niveles de Inglés, la competencia
discursiva marca una presencia importante. Se puede inferir que el diseño curricular de la
carrera apuesta por los procesos de comprensión y producción como un medio para
identificar, practicar y aplicar el estudio del sistema lingüístico. Los códigos relacionados
con el sistema también muestran una alta frecuencia, en relación a las fuentes, el estudio del
59
sistema y las funciones. La socialización del leguaje y la producción son otras formas de
aprender la segunda lengua que se evidencian en esta familia de programas.
Tabla 6. Códigos encontrados para PUCV niveles de inglés en la familia de códigos
Enfoque Comunicativo
-----------------------------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 1 2 3 4 5 6 7 22 Totals
-----------------------------------------------------------
competencia comunica 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Competencia discursi 10 11 3 3 4 5 8 13 57
enfoque comunicativo 1 0 1 1 3 4 0 0 10
fuentes que permiten 6 5 2 3 0 0 8 10 34
Funciones 5 3 2 1 0 0 8 7 26
Nivel B2 del Marco C 2 2 0 0 0 0 0 0 4
Nivel esperado al té 0 0 0 0 0 0 3 5 8
Output, Gass (2003) 5 5 3 2 1 1 3 7 27
Sistema Lingüístico 6 6 3 3 0 0 7 10 35
Socialización del le 5 5 3 3 2 1 4 8 31
-----------------------------------------------------------
Totals 40 38 17 16 10 11 41 60 233
c. Enfoque Sociocognitivo
60
La tabla 7 muestra los códigos detectados para el enfoque sociocognitivo en este conjunto
de programas. Las características de un profesor ejerciendo el constructivismo son las más
detectadas entre los códigos que componen el enfoque sociocognitivo. Es fundamental el
uso de materiales auténticos que se destaca en esta familia para la enseñanza de la segunda
lengua, como también la interacción con hablantes nativos. Se comprende como
constructivista por la consideración que se le da a ambos contextos para la materialización
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La pedagogía reflexiva es otro código interesante que se presenta en estos
programas. Se pretende que los alumnos tengan conciencia sobre los procesos pedagógicos
que van sucediendo a medida que van desarrollando sus competencias en la segunda
lengua.
Tabla 7. Códigos encontrados para PUCV niveles de inglés en la familia de códigos
Enfoque Sociocognitivo
-----------------------------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 1 2 3 4 5 6 7 22 Totals
-----------------------------------------------------------
el aprendizaje no es 0 0 1 1 0 0 0 0 2
El profesor dentro d 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pedagogía reflexiva 1 1 0 0 1 1 1 1 6
Pensamiento crítico 0 0 0 0 1 2 0 0 3
rol de las actitudes 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Un profesor ejercien 1 1 0 0 2 2 1 1 8
-----------------------------------------------------------
Totals 2 2 1 1 4 5 2 2 19
3.1.2 Familia de documentos 2, Literaturas PUCV
Esta familia se compone de los siguientes documentos: PUCV Literatura Contemporánea
(8), PUCV Literatura Anglosajona (9), PUCV Literatura Inglesa Clásica (10).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
61
En esta familia, al igual que en los niveles de inglés, el código que más frecuencia
marca es el conocimiento tanto de los grupos como de los procesos de interacción. En este
caso, por las características propias del estudio de la literatura, este conocimiento está
ligado a la interpretación desde la perspectiva cultural, es decir, desde el contexto en que se
escribieron las obras literarias analizadas. Es importante también destacar el interés por
despertar la curiosidad de los estudiantes para desarrollar una mayor apertura a otras
perspectivas. También se presenta de manera importante la construcción conjunta del
conocimiento lingüístico y cultural. A este respecto, es pertinente considerar que la primera
asignatura de literatura se imparte cuando los alumnos se enfrentan al quinto nivel de
inglés, por lo tanto, aún están en el proceso alcanzar las competencias que se han propuesto
para los ocho niveles de inglés. Se podría sostener que los objetivos diseñados desde la
perspectiva cultural para estas asignaturas implica aplicar las estrategias necesarias por
parte de cada estudiante para alcanzarlos, ya que se enfrentan a obras literarias reales,
escritas desde una perspectiva estética real o imaginaria que requiere una generación
importante de inferencias durante el proceso de lectura y análisis, el que no solamente está
dirigido a suplir problemas de decodificación de la segunda lengua, sino de conocimientos
compartidos entre individuos que han tenido acceso a las mismas fuentes culturales, ya sea
por pertenecer a ellas o por un estudio acabado de los sucesos ocurridos.
Tabla 8. Códigos encontrados para PUCV Literaturas en la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural
---------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 8 9 10 Totals
---------------------------------------
Conciencia crítica s 2 2 0 4
Conocimiento tanto d 3 3 5 11
Construcción del con 1 1 2 4
Cultura, Byram (1997 1 1 2 4
Curiosidad, apertura 1 1 0 2
el aprendizaje no es 1 1 0 2
El éxito en la comun 0 0 0 0
62
Evaluación de la soc 0 0 0 0
La formación de un h 1 1 1 3
La interpretación de 3 3 3 9
Uso de la segunda le 0 0 0 0
---------------------------------------
Totals 13 13 13 39
b. Enfoque Comunicativo
Respecto al enfoque comunicativo, la tabla 9 indica que la frecuencia más alta la
registra el código competencia discursiva. Es bastante consistente con la formación que se
les entrega a los alumnos en los niveles de inglés, ya que en las asignaturas de literatura el
estudiante se deberá enfrentar primero a los procesos de comprensión, luego a la
socialización para terminar en un proceso de producción que evidencie el nivel de
comprensión alcanzada y la capacidad para relacionar los eventos desde la perspectiva
cultural.
También se presenta la importancia de estudiar el vocabulario literario que permita a
los alumnos alcanzar una comprensión crítica de los textos.
Tabla 9. Códigos encontrados para PUCV Literaturas en la familia de códigos Enfoque
Comunicativo
---------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 8 9 10 Totals
---------------------------------------
competencia comunica 0 0 0 0
Competencia discursi 5 5 1 11
enfoque comunicativo 0 0 0 0
fuentes que permiten 1 1 0 2
Funciones 0 0 0 0
63
Nivel B2 del Marco C 0 0 0 0
Nivel esperado al té 0 0 0 0
Output, Gass (2003) 2 2 1 5
Sistema Lingüístico 0 0 0 0
Socialización del le 2 2 2 6
---------------------------------------
Totals 10 10 4 24
c. Enfoque Sociocognitivo
En el enfoque sociocognitivo el código que más destaca es el pensamiento crítico
(ver tabla 10). Se puede afirmar que el interés no es solamente la decodificación y la
comprensión de la información que entrega el texto literario, sino que también las
asociaciones que se puedan realizar para generar interpretaciones validas de acuerdo a las
pistas textuales y contextuales.
Tabla 10. Códigos encontrados para PUCV Literaturas en la familia de códigos Enfoque
Sociocognitivo
PRIMARY DOCS
CODES 8 9 10 Totals
---------------------------------------
el aprendizaje no es 1 1 0 2
El profesor dentro d 0 0 0 0
pedagogía reflexiva 1 1 0 2
Pensamiento crítico 2 2 1 5
rol de las actitudes 0 0 0 0
Un profesor ejercien 1 1 0 2
---------------------------------------
64
Totals 5 5 1 11
3.1.3 Familia de documentos 3, Entrevista PUCV
Esta familia se compone de un solo documento, que es Entrevista PUCV (26).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
En la entrevista que se sostuvo con la jefa de carrera, la familia de códigos que
obtuvo la frecuencia más alta fue la que corresponde a la CCI. Principalmente destaca la
construcción del conocimiento lingüístico y cultural y, en segundo lugar, el desarrollo de la
curiosidad y la apertura. Según la visión entregada por la profesional, existe un gran interés
por integrar los contenidos culturales y el estudio del sistema lingüístico como una forma
actualizada de plantear la formación de un profesor de segunda lengua.
Un punto destacable de la entrevista realizada y que tiene directa relación con la
CCI es la oportunidad que está tomando una importante cantidad de estudiantes de la
carrera para realizar un semestre en el extranjero gracias a la beca que entrega el
MINEDUC. Por una parte, esta instancia es una forma de demostrar que los estudiantes de
esta universidad alcanzan las competencias descritas para el nivel B2 del CEF, que es el
estándar que ha planteado el Ministerio de Educación para los profesores de inglés, ya que
para ser aceptados en este programa los estudiantes deben certificar ese nivel de inglés a
través de un examen internacional. Por otro lado, la escuela de inglés lo considera como
una oportunidad importantísima para que sus alumnos pongan en práctica los
conocimientos lingüísticos entregados y puedan estar en contacto con la cultura meta en
tiempo y espacio real. La experiencia descrita por la entrevistada es altamente exitosa y
positiva, ya que se han realizado evaluaciones del proceso y los alumnos han regresado con
alta motivación, mejor disposición hacia el aprendizaje y señalan no haber tenido
inconvenientes para estar abiertos a otras perspectivas que se desprenden de los procesos de
interacción social. El inconveniente de este programa, que contribuye a una formación más
integral del futuro profesor, es que no se puede considerar como parte del perfil oficial que
se quiere entregar al alumno, ya que no es parte de la malla curricular de la carrera, y es una
medida transitoria del MINEDUC. De todas formas, en la actualidad es una forma de
65
evaluar si las competencias, contenidos y procedimientos incluidos en el diseño de los
programas son efectivos en el contexto cultural real.
Tabla 11. Códigos encontrados para Entrevista PUCV en la familia de códigos Competencia
Comunicativa Intercultural
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 26 Totals
-------------------------------
Conciencia crítica s 4 4
Conocimiento tanto d 3 3
Construcción del con 7 7
Cultura, Byram (1997 2 2
Curiosidad, apertura 6 6
el aprendizaje no es 3 3
El éxito en la comun 1 1
Evaluación de la soc 1 1
La formación de un h 0 0
La interpretación de 0 0
Uso de la segunda le 2 2
-------------------------------
Totals 29 29
b. Enfoque Comunicativo
66
El enfoque comunicativo no arrojó una gran cantidad de códigos (ver tabla 12),
principalmente porque las preguntas realizadas a la jefa de carrera, que tenían relación con
la construcción de los programas, la visión que se tiene de la carrera y especialmente acerca
de la CCI, fueron respondidas de manera directa, es decir, no se advirtió una manipulación
de las respuestas hacia otros temas, ni otras áreas. El análisis de los programas muestra que
el enfoque base es el comunicativo, pero que existe un interés por presentarlo con más
fuerza en su entorno cultural.
La carrera de inglés se plantea que los alumnos alcancen el nivel B2 al finalizar el
cuarto nivel de inglés, no se puede garantizar que todos lo logren, pero ese es el interés de
la escuela. Dentro de la misma línea, se manifestó el interés por que los estudiantes
profundicen en las fuentes que permiten acceder al sistema de la lengua, como también por
las funciones, todo enmarcado en un contexto cultural.
Tabla 12. Códigos encontrados para Entrevista PUCV en la familia de códigos Enfoque
Comunicativo
PRIMARY DOCS
CODES 26 Totals
competencia comunica 0 0
Competencia discursi 0 0
enfoque comunicativo 0 0
fuentes que permiten 1 1
Funciones 0 0
Nivel B2 del Marco C 2 2
Nivel esperado al té 1 1
Output, Gass (2003) 0 0
Sistema Linguistico 1 1
Socialización del le 0 0
Totals 5 5
c. Enfoque Sociocognitivo
La tabla 13 muestra que si bien no se evidenció de manera explícita las
características de un profesor dentro del paradigma sociocognitivo en los programas
seleccionados, la visión que entrega la jefa de carrera es más amplia y le otorga gran
67
importancia a lograr que los alumnos tengan conciencia de que el proceso de aprendizaje es
particular a cada individuo, por lo tanto, el punto de partida es distinto en cada caso y que
en la sala de clases el futuro profesor se deberá enfrentar a una diversidad que debe ser
considerada en su práctica pedagógica. En este punto se hizo más referencia a la formación
que se les entrega a los estudiantes en las asignaturas de metodología, pero enfatizando que
en los últimos cursos dictados, gracias a la asesoría de expertos internacionales y al
perfeccionamiento paulatino de los profesores que componen el departamento de inglés, se
está realizando un esfuerzo por integrar el conocimiento lingüístico que van adquiriendo,
desde una perspectiva cultural, con los métodos de enseñanza y sus contextos. Esto se
relaciona con la CCI porque un hablante intercultural respeta la diversidad, está consciente
de otras perspectivas y no solamente se interesa por saber conocer y comprender, sino que
también por saber comprometerse y saber ser.
Tabla 13. Códigos encontrados para Entrevista PUCV en la familia de códigos Enfoque
sociocognitivo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 26 Totals
-------------------------------
el aprendizaje no es 3 3
El profesor dentro d 4 4
pedagogía reflexiva 2 2
Pensamiento crítico 0 0
rol de las actitudes 2 2
Un profesor ejercien 4 4
-------------------------------
Totals 15 15
3.1.4 Familia de documentos 4, Perfil PUCV
Esta familia se compone de un documento, Perfil PUCV (41).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
68
En el perfil del egresado se encuentran solamente dos códigos relacionados con la
CCI, estos son, el conocimiento de los grupos y la construcción del conocimiento
lingüístico y cultural, como se puede apreciar en la tabla 14. Sin embargo, se advierte un
especial interés por unir la competencia lingüística necesaria para el ejercicio de esta
profesión con una formación cultural. Este es un texto breve y esta idea se presenta más de
una vez, probablemente con el fin de marcar este sello en los posibles interesados.
Tabla 14. Códigos encontrados para Perfil PUCV en la familia de códigos Competencia
Comunicativa Intercultural
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 41 Totals
-------------------------------
Conciencia crítica s 0 0
Conocimiento tanto d 1 1
Construcción del con 1 1
Cultura, Byram (1997 0 0
Curiosidad, apertura 0 0
el aprendizaje no es 0 0
El éxito en la comun 0 0
Evaluación de la soc 0 0
La formación de un h 0 0
La interpretación de 0 0
Uso de la segunda le 0 0
-------------------------------
Totals 2 2
b. Enfoque Comunicativo
69
Para el enfoque comunicativo se identifican cuatro códigos relacionados con las
herramientas del sistema de la lengua que permitirán al futuro profesor participar en los
intercambios comunicativos inherentes a su profesión. Se podría señalar que estos códigos
encierran a otros que no son mencionados de manera explícita, posiblemente debido a la
brevedad de este texto. Por ejemplo, el código relacionado con las fuentes que permiten a
los estudiantes acceder al sistema de la lengua, implica un conocimiento sobre las funciones
y el sistema lingüístico mismo. (Ver tabla 15).
Tabla 15. Códigos encontrados para Perfil PUCV en la familia de códigos Enfoque
Comunicativo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 41 Totals
-------------------------------
competencia comunica 1 1
Competencia discursi 0 0
enfoque comunicativo 1 1
fuentes que permiten 1 1
Funciones 0 0
Nivel B2 del Marco C 0 0
Nivel esperado al té 0 0
Output, Gass (2003) 0 0
Sistema Linguistico 1 1
Socialización del le 0 0
-------------------------------
Totals 4 4
c. Enfoque Sociocognitivo
El código relacionado con el profesor dentro del paradigma sociocognitivo es el que
se identifica en el texto (Tabla 16), ya que se espera que el egresado sea capaz de integrar
70
no solo lo lingüístico y lo cultural sino que también los aspectos sociales y axiológicos. En
este sentido, el profesor debe actuar, como lo señala la descripción del código, como un
arquitecto del aprendizaje que considera todos estos insumos para ayudar al estudiante a
construir su ruta hacia la incorporación de nuevos conocimientos.
Tabla 16. Códigos encontrados para Perfil PUCV en la familia de códigos Enfoque
sociocognitivo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 41 Totals
-------------------------------
el aprendizaje no es 0 0
El profesor dentro d 1 1
pedagogía reflexiva 0 0
Pensamiento crítico 0 0
rol de las actitudes 0 0
Un profesor ejercien 0 0
-------------------------------
Totals 1 1
3.1.5 Familia de documentos 5, Niveles de inglés UPLA
Esta familia se compone de los siguientes documentos: Inglés Básico 1 (27), Inglés
Básico 2 (28), Inglés Intermedio 1 (29), Inglés Intermedio 2 (30), Inglés Intermedio 3 (25),
Inglés Intermedio 4 (31), Inglés Avanzado 1 (32), Inglés Avanzado 2 (33).
71
a. Competencia Comunicativa Intercultural
La tabla 17 muestra que la aplicación de esta familia de códigos al grupo de
programas destaca la conciencia crítica sobre los valores y la cultura, ya que la descripción
de este código sugiere este ejercicio para ambas culturas. En los objetivos generales de los
programas se espera que los estudiantes puedan comprender y valorar planteamientos,
sentimientos y valores de la cultura chilena y de los países de habla inglesa. La forma en
que se llevará a cabo este objetivo no es explícita en estos programas, ya que no se hace
referencia a ello en los contenidos, metodología, evaluación y bibliografía. El código
relacionado con la evaluación de la sociedad a la que pertenece el estudiante está dado por
una unidad temática que aparece en el programa de Inglés Intermedio I, llamada Nuestra
Herencia Cultural.
Tabla 17. Códigos encontrados para UPLA niveles de inglés en la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural
-----------------------------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 25 27 28 29 30 31 32 33 Totals
-----------------------------------------------------------
Conciencia crítica s 0 2 2 0 2 0 0 0 6
Conocimiento tanto d 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Construcción del con 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cultura, Byram (1997 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Curiosidad, apertura 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el aprendizaje no es 1 0 0 1 0 0 0 0 2
El éxito en la comun 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Evaluación de la soc 1 0 0 1 0 0 0 0 2
La formación de un h 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La interpretación de 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Uso de la segunda le 0 0 0 0 0 0 0 0 0
-----------------------------------------------------------
Totals 2 2 2 3 2 0 0 0 11
b. Enfoque Comunicativo
72
Esta familia es la que muestra la frecuencia más alta de códigos (ver tabla 18). El
que más destaca es el relacionado con las fuentes que permiten al estudiante conocer los
elementos que conforman el sistema de la lengua, esto se puede apreciar en los programas
en la presentación sistemática de los contenidos léxico-gramaticales y las funciones que se
espera sean aprendidas. Los contenidos temáticos y lexicales de las unidades permiten
cumplir los objetivos generales y específicos relacionados con la aplicación de las
estructuras gramaticales para llevar a cabo distintas capacidades, tales como identificar,
relacionar, expresar ideas y opiniones. Se puede inferir que a través de estos temas los
estudiantes podrán conocer más sobre su propia cultura y también sobre la cultura meta, ya
que involucran el mundo inmediato del estudiante, el del trabajo y asuntos que impactan al
mundo, tales como el arte, la ciencia y la tecnología.
Si bien el número total de códigos es menor que el encontrado en los niveles de
inglés de la PUCV, coinciden en los códigos que muestran una mayor frecuencia en el
enfoque comunicativo, estos son los relacionados con las fuentes, la competencia
discursiva, las funciones, el sistema lingüístico y la producción.
Tabla 18. Códigos encontrados para UPLA niveles de inglés en la familia de códigos
Enfoque Comunicativo
-----------------------------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 25 27 28 29 30 31 32 33 Totals
-----------------------------------------------------------
competencia comunica 1 1 1 1 1 0 1 1 7
Competencia discursi 3 3 2 3 0 0 3 3 17
enfoque comunicativo 1 1 1 1 1 0 1 1 7
fuentes que permiten 3 2 2 3 3 0 3 3 19
Funciones 1 2 1 1 3 0 1 1 10
Nivel B2 del Marco C 1 0 0 1 0 0 1 1 4
Nivel esperado al té 1 2 3 1 2 0 0 0 9
Output, Gass (2003) 1 2 2 1 0 0 2 2 10
Sistema Lingüístico 1 1 2 2 2 0 3 3 14
Socialización del le 0 2 2 1 0 0 2 2 9
-----------------------------------------------------------
73
Totals 13 16 16 15 12 0 17 17 106
c. Enfoque Sociocognitivo
En este caso los códigos que se encuentran están relacionados con las características
de un profesor ejerciendo el constructivismo y el aprendizaje que se puede dar más allá de
la sala de clases (ver tabla 19), ya que en la metodología se espera que los alumnos sean
capaces de llevar a cabo un autoaprendizaje a través de técnicas, tales como las
presentaciones orales que requieren una investigación previa, la selección de información y
el diseño de un plan para llevarla a cabo.
Se debe destacar que la presencia de los códigos del enfoque sociocognitivo es
bastante baja en los programas estudiados. Según la información obtenida en la entrevista
con el jefe de carrera, la descripción de los códigos que pertenecen a esta familia sí son de
interés de la carrera de pedagogía en inglés, pero se asumen como parte de la labor que
desarrolla el profesor a cargo de la asignatura en la realización de las clases, el diseño de las
actividades y la interacción con los alumnos.
Tabla 19. Códigos encontrados para UPLA niveles de inglés en la familia de códigos
Enfoque Sociocognitivo
-----------------------------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 25 27 28 29 30 31 32 33 Totals
-----------------------------------------------------------
el aprendizaje no es 1 0 0 1 0 0 0 0 2
74
El profesor dentro d 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pedagogía reflexiva 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Pensamiento crítico 0 0 0 0 0 0 0 0 0
rol de las actitudes 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Un profesor ejercien 0 0 0 0 0 0 1 1 2
-----------------------------------------------------------
Totals 1 0 0 1 0 0 1 1 4
3.1.6 Familia de documentos 6, Literaturas UPLA
Dos documentos son parte de esta familia. Literatura Norteamericana1 (36), Literatura
Norteamericana 2 (37).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
Como señala la tabla 20, los códigos que más destacan son el conocimiento sobre
los grupos y la construcción conjunta del conocimiento lingüístico y el cultural. Los
estudiantes se enfrentan a esta asignatura después de haber cursado Cultura Británica, por
lo tanto, se podría esperar que tuviesen más elementos para desarrollar una conciencia
crítica sobre la dimensión cultural de las obras presentadas, no tanto por poseer un
conocimiento detallado sobre hechos culturales o personajes, sino por la apertura a otras
perspectivas y a la conciencia sobre los acontecimientos culturales que van construyendo la
memoria de un país. Esto se cumple si el énfasis ha estado en el desarrollo de capacidades
más que en la acumulación de contenidos.
Tabla 20. Códigos encontrados para UPLA Literaturas en la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural
-----------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 36 37 Totals
-----------------------------------
Conciencia crítica s 1 1 2
75
Conocimiento tanto d 2 2 4
Construcción del con 2 2 4
Cultura, Byram (1997 0 0 0
Curiosidad, apertura 0 0 0
el aprendizaje no es 0 0 0
El éxito en la comun 0 0 0
Evaluación de la soc 0 0 0
La formación de un h 1 1 2
La interpretación de 0 0 0
Uso de la segunda le 0 0 0
-----------------------------------
Totals 6 6 12
b. Enfoque Comunicativo
El código que marca una mayor presencia es la competencia discursiva, ya que se
explicita un interés por lograr una lectura intensiva que apunte hacía la crítica. También se
detecta una tendencia hacia la socialización del lenguaje, ya que en la metodología se
señala la realización de discusiones y ensayos sobre las lecturas realizadas, entonces, los
alumnos se enfrentarán a los procesos de producción en la segunda lengua para expresar
tanto la comprensión de la trama de la obra como el análisis de ésta (ver tabla 21).
Tabla 21. Códigos encontrados para UPLA Literaturas en la familia de códigos Enfoque
Comunicativo
-----------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 36 37 Totals
-----------------------------------
competencia comunica 0 0 0
Competencia discursi 2 2 4
enfoque comunicativo 0 0 0
fuentes que permiten 0 0 0
Funciones 0 0 0
Nivel B2 del Marco C 0 0 0
Nivel esperado al té 0 0 0
Output, Gass (2003) 1 1 2
76
Sistema Linguistico 0 0 0
Socialización del le 1 1 2
-----------------------------------
Totals 4 4 8
c. Enfoque Sociocognitivo
En la tabla 22 se advierte que el pensamiento crítico es el código destacado en estos
programas. Los objetivos específicos presentados en estos documentos van más allá de
utilizar las obras literarias como un medio para realizar una lectura intensiva en la segunda
legua, lo que ya es un desafío para un estudiante que se encuentra en proceso de
aprendizaje del sistema lingüístico. El interés de estas asignaturas es la apreciación del
contexto histórico y estético en que emergen estas obras, entonces, para lograrlo es
necesario activar las capacidades del pensamiento crítico, es decir como señala Diez
(2006), generar ideas, analizar con elementos de juicio y sacar conclusiones.
Tabla 22. Códigos encontrados para UPLA Literatura en la familia de códigos Enfoque
sociocognitivo
-----------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 36 37 Totals
-----------------------------------
el aprendizaje no es 0 0 0
El profesor dentro d 0 0 0
pedagogía reflexiva 0 0 0
Pensamiento crítico 3 3 6
rol de las actitudes 0 0 0
77
Un profesor ejercien 0 0 0
-----------------------------------
Totals 3 3 6
3.1.7 Familia de documentos 7, Entrevista UPLA
El documento que compone esta familia es Entrevista UPLA (35).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
Según lo expresado por el jefe de carrera en entrevista, el interés por conocer tanto
los grupos como los procesos de interacción social está siempre presente en las clases de
idioma. Considera que es rol del profesor desarrollar la curiosidad y la apertura por otras
formas de pensar y está de acuerdo con que la interpretación de la realidad se da en un
contexto cultural; no obstante, esta información no es tan clara en los programas analizados
(ver tabla 23). En la conversación, el representante de la carrera de inglés se muestra de
acuerdo con la importancia que tiene el componente cultural para formar profesores de
inglés que sean capaces de desarrollar esta dimensión en sus futuros estudiantes y no
solamente transmitir el sistema de la lengua como la única puerta de entrada a una segunda
lengua; sin embargo, esta responsabilidad parece estar en manos de cada profesor de
manera libre, ya que el programa no determina específicamente de qué manera se llevará a
cabo este proceso.
Es importante destacar que si bien existe este reconocimiento a la cultura, no es tan
claro si se dimensiona desde una perspectiva intercultural, en los términos planteados por
Byram (1997), ya que muchas de las respuestas relacionadas con preguntas de esta línea
fueron bastante escuetas. Por ejemplo, cuando se preguntó por la experiencia en términos
interculturales de los alumnos de esta universidad que han participado en el programa de
78
Semestre en el Extranjero no se logró obtener una respuesta clara en cuanto a los procesos
de adaptación y conciencia sobre el contraste entre las culturas que experimentaron los
alumnos y las capacidades que pusieron en práctica para interactuar con los hablantes
nativos en situaciones reales.
Tabla 23. Códigos encontrados para Entrevista UPLA en la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 35 Totals
-------------------------------
Conciencia crítica s 1 1
Conocimiento tanto d 3 3
Construcción del con 0 0
Cultura, Byram (1997 0 0
Curiosidad, apertura 1 1
el aprendizaje no es 1 1
El éxito en la comun 0 0
Evaluación de la soc 0 0
La formación de un h 0 0
La interpretación de 1 1
Uso de la segunda le 0 0
-------------------------------
Totals 7 7
b. Enfoque Comunicativo
La tabla 24 muestra los códigos encontrados para esta familia. Durante la entrevista,
las respuestas del jefe de carrera no estaban dirigidas hacia la competencia comunicativa
como lo describen los códigos predeterminados, pero, según se puede inferir de sus
79
planteamientos, el enfoque comunicativo es el que ellos utilizan para los niveles de idioma.
Se pudo apreciar un interés de su parte por destacar un proyecto en el que está trabajando la
carrera de inglés por realizar cambios en su malla curricular con el fin de entregar una
enseñanza de la segunda lengua que integre más aspectos que en este momento se
encuentran separados en distintas asignaturas o tienen poca presencia. Reconoce que las
horas de trabajo programadas para los niveles de inglés son insuficientes y por ello están
trabajando en un cambio.
Es relevante señalar que los alumnos cuentan con un texto en cada nivel de inglés.
En base a este texto se realizan las clases, más material complementario, según las palabras
del jefe de carrera. En esta realidad, los materiales principales que se utilizan son
artificiales especialmente diseñados y secuenciados para el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, por lo tanto, se podría señalar que el programa de la asignatura debería
ser planificado para complementar el trabajo que se realiza con el texto, en cuanto a
aspectos comunicativos reales a los que se pueda enfrentar el futuro profesor y el desarrollo
de competencias superiores, ya que esos mismos textos pueden ser parte de un
establecimiento educacional en el que el estudiante universitario puede ser el profesor más
adelante, entonces, se esperaría que el docente hubiese desarrollado las competencias
proyectadas para sus alumnos, pero también se asume que su dominio disciplinar debería
estar por sobre esas competencias y que, además, esté consciente de la dimensión
pedagógica del proceso para que pueda seleccionar y adaptar los materiales al grupo curso
que está enseñando.
Tabla 24. Códigos encontrados para Entrevista UPLA en la familia de códigos Enfoque
Comunicativo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 35 Totals
-------------------------------
competencia comunica 0 0
Competencia discursi 0 0
enfoque comunicativo 0 0
fuentes que permiten 0 0
80
Funciones 0 0
Nivel B2 del Marco C 1 1
Nivel esperado al té 0 0
Output, Gass (2003) 0 0
Sistema Linguistico 0 0
Socialización del le 0 0
-------------------------------
Totals 1 1
c. Enfoque Sociocognitivo
Los únicos códigos que se encontraron en la entrevista para esta familia fueron el
aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases y un profesor ejerciendo el constructivismo.
La información obtenida en la entrevista permite inferir que la dimensión pedagógica es
muy importante para esta institución, pero la preparación del estudiante se encuentra
bastante fragmentada en las distintas asignaturas. La reducida cantidad de horas destinadas
para las asignaturas de idioma y literatura obligan a un diseño que se concentre en las
habilidades lingüísticas por una necesidad de preparar a los futuros profesores en la
disciplina que van a impartir (ver tabla 25).
Tabla 25. Códigos encontrados para Entrevista UPLA en la familia de códigos Enfoque
sociocognitivo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 35 Totals
-------------------------------
el aprendizaje no es 1 1
El profesor dentro d 0 0
pedagogía reflexiva 0 0
Pensamiento crítico 0 0
rol de las actitudes 0 0
Un profesor ejercien 1 1
81
-------------------------------
Totals 2 2
3.1.8 Familia de documentos 8, Perfil UPLA
Esta familia se compone de un documento. Perfil UPLA (42).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
En el perfil de la carrera el único código de la CCI que se encuentra es el
conocimiento de los grupos y procesos de interacción social, ya que se considera uno de los
saberes que debe integrar en su práctica pedagógica junto con los conocimientos
lingüísticos y comunicativos tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera.
Tabla 26. Códigos encontrados para Perfil UPLA en la familia de códigos Competencia
Comunicativa Intercultural
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 42 Totals
-------------------------------
Conciencia crítica s 0 0
Conocimiento tanto d 1 1
Construcción del con 0 0
Cultura, Byram (1997 0 0
Curiosidad, apertura 0 0
el aprendizaje no es 0 0
82
El éxito en la comun 0 0
Evaluación de la soc 0 0
La formación de un h 0 0
La interpretación de 0 0
Uso de la segunda le 0 0
-------------------------------
Totals 1 1
b. Enfoque Comunicativo
Para esta familia en el perfil del egresado sólo se identifica la competencia
comunicativa y el enfoque comunicativo (ver tabla 27). Este documento es de una
extensión muy reducida, por lo tanto, la información está condensada y es necesario inferir
el resto de las competencias y las aptitudes que debe tener el futuro estudiante, como ya se
señaló en la familia de los programas de los niveles de inglés, existe un interés importante
por entregar a los futuros profesores los conocimientos que componen el sistema lingüístico
para utilizarlos en interacciones comunicativas.
Tabla 27. Códigos encontrados para Perfil UPLA en la familia de códigos Enfoque
Comunicativo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 42 Totals
-------------------------------
competencia comunica 1 1
Competencia discursi 0 0
enfoque comunicativo 1 1
fuentes que permiten 0 0
Funciones 0 0
Nivel B2 del Marco C 0 0
83
Nivel esperado al té 0 0
Output, Gass (2003) 0 0
Sistema Linguistico 0 0
Socialización del le 0 0
-------------------------------
Totals 2 2
c. Enfoque Sociocognitivo
En la familia enfoque sociocognitivo, la información que entrega el perfil del
egresado se relaciona con la descripción del código denominado el profesor dentro del
paradigma sociocognitivo (ver tabla 28), porque se espera que tenga las estrategias
metodológicas adecuadas para organizar el trabajo efectivo de una segunda lengua, esto
implica ser capaz de mediar en el proceso de aprendizaje, sin dejar de lado el componente
cultural. En base al análisis realizado, estas estrategias de enseñanza-aprendizaje
actualmente están un tanto separadas de las asignaturas de idioma. El estudiante de
pedagogía en inglés necesita, como cualquier otro aprendiz, un andamiaje que le permita
establecer las conexiones entre los diversos estímulos que están enriqueciendo sus
conocimientos previos con un propósito determinado. La segmentación de las capacidades
impide esta integración asistida, que es necesaria en un proceso de aprendizaje. Este punto
es el que pretende mejorar los ajustes que se proyectan para la malla curricular de los
próximos años.
Tabla 28. Códigos encontrados para Perfil UPLA en la familia de códigos Enfoque
Sociocognitivo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 42 Totals
84
-------------------------------
el aprendizaje no es 0 0
El profesor dentro d 2 2
pedagogía reflexiva 0 0
Pensamiento crítico 0 0
rol de las actitudes 0 0
Un profesor ejercien 0 0
-------------------------------
Totals 2 2
3.1.9 Familia de documentos 9, U del Mar niveles de inglés
Esta familia se compone de los siguientes documentos: Inglés Básico 1 (12), Inglés 2
Básico 2 (13), Inglés Intermedio 1 (14), Inglés Intermedio 2 (15), Inglés Intermedio 3 (16),
Inglés Intermedio 4 (17), Inglés Avanzado 1 (23), Inglés Avanzado 2 (24), Programa
Genérico (21).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
El análisis de los programas de esta universidad solamente arroja un código
relacionado con la CCI en un solo programa, que es en los contenidos temáticos de inglés
intermedio III (ver tabla 29). Este código es el conocimiento de los grupos y procesos de
interacción social. Como se señaló anteriormente, en esta familia ocurre una situación
especial, ya que existe un prototipo de programa para todos los niveles que sólo se
diferencian unos de otros en los contenidos. Estos contenidos, además, corresponden al
texto de estudio que utiliza el curso para el desarrollo de la asignatura. La información que
entregan los programas que componen esta familia de documentos no permite evidenciar la
CCI porque existe un interés muy marcado en la perspectiva comunicativa de la enseñanza
de una segunda lengua, las capacidades que se espera desarrollar en el futuro egresado
como docente en la amplitud del término y por los temas y elementos lingüísticos que se
cubrirán en los distintos niveles.
Tabla 29. Códigos encontrados para U del Mar niveles de inglés en la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural
PRIMARY DOCS
CODES 12 13 14 15 16 17 21 23 24 Totals
85
Conciencia crítica s 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Conocimiento tanto d 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Construcción del con 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cultura, Byram (1997 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Curiosidad, apertura 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el aprendizaje no es 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
El éxito en la comun 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Evaluación de la soc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La formación de un h 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La interpretación de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Uso de la segunda le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Totals 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
b. Enfoque Comunicativo
En la tabla 30 se puede apreciar que el código que presenta la mayor frecuencia es la
competencia comunicativa. En esta institución existe una visión muy marcada hacia este
enfoque que se puede evidenciar tanto en la descripción de las distintas partes del programa
prototípico como en la perspectiva presentada por la jefa de carrera y sus profesoras. Se
considera que los planteamientos de Krashen, con su modelo del monitor, es la mejor forma
de entregar las competencias que necesitan los estudiantes. De todas maneras, los códigos
que mayor frecuencia registran, al igual que las universidades anteriormente analizadas, son
la competencia discursiva, las fuentes que permiten a los estudiantes conocer el sistema
lingüístico, las funciones y el estudio del propio sistema. Esta red se ha repetido en las tres
instituciones como los componentes que se han considerado necesarios para desarrollar el
enfoque comunicativo.
El interés por el enfoque natural es válido, pero llama la atención que se adhiera de
manera tan fuerte a este modelo, ya que las conclusiones desde la literatura relacionada con
la metodología para la enseñanza de una L2 apuntan hacia un método ecléctico, que
considere lo más apropiado de las distintas propuestas según los propósitos y el contexto de
enseñanza. Cabe mencionar también que la propuesta de Krashen, que aparece al inicio de
la década de los ochenta, tiene más de 25 años y en este tiempo se han reformulado y
desarrollado varias otras propuestas que consideran los cambios que va atravesando la
86
sociedad, tales como la dimensión cultural, la diversidad de la sala de clases y la influencia
de las tecnologías. Estos dos últimos fueron mencionados en la entrevista sostenida, pero
como parte de la metodología que se emplea para apoyar a los estudiantes. El rol de la
cultura se considera desde la dimensión del conocimiento, pero no desde las capacidades
que permite desarrollar. No se debe olvidar que dentro de un paradigma sociocognitivo, que
concuerda con los planteamientos del modelo de CCI de Byram, se privilegia la enseñanza
de capacidades porque éstas son transferibles.
Tabla 30. Códigos encontrados para U del Mar niveles de inglés en la familia de códigos
Enfoque Comunicativo
---------------------------------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 12 13 14 15 16 17 21 23 24 Totals
---------------------------------------------------------------
competencia comunica 1 1 1 1 2 1 1 1 1 10
Competencia discursi 1 0 0 0 0 0 4 0 0 5
enfoque comunicativo 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2
fuentes que permiten 1 1 1 1 2 1 0 1 1 9
Funciones 1 1 1 1 2 1 0 1 1 9
Nivel B2 del Marco C 0 0 0 0 0 0 4 1 0 5
Nivel esperado al té 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Output, Gass (2003) 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Sistema Lingüístico 1 1 1 1 2 1 0 1 1 9
Socialización del le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
---------------------------------------------------------------
Totals 5 4 4 4 8 4 12 5 4 50
c. Enfoque Sociocognitivo
Según la información entregada por los programas de estas asignaturas (ver tabla
31), sólo se identifican dos códigos, que son, el profesor dentro del paradigma
sociocognitivo y el pensamiento crítico. Con esta información se podría señalar que los
niveles de inglés han sido diseñados con una preocupación especial por desarrollar la
competencia lingüística de carácter comunicativa, un tanto alejada, al menos en lo que
87
señalan estos documentos oficiales, de las dimensiones culturales y pedagógicas. Según lo
señalado en entrevista, esta integración se ha dejado para las asignaturas denominadas
Módulos de Integración que se imparten cada semestre con el fin de integrar la especialidad
con las competencias pedagógicas y preparar a los estudiantes para las distintas prácticas en
el sistema escolar que deben enfrentar.
Tabla 31. Códigos encontrados para U del Mar niveles de inglés en la familia de códigos
Enfoque sociocognitivo
---------------------------------------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 12 13 14 15 16 17 21 23 24 Totals
---------------------------------------------------------------
el aprendizaje no es 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
El profesor dentro d 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
pedagogía reflexiva 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Pensamiento crítico 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
rol de las actitudes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Un profesor ejercien 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
---------------------------------------------------------------
Totals 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2
3.1.1O Familia de documentos 10, Literaturas U del Mar
Los documentos que conforman esta familia son Literatura Universal (39) y Literatura
Inglesa (40).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
Como muestra la tabla 32 en los programas de literatura analizados se encontró una
mayor presencia de la CCI que en los niveles de inglés. El código que más destacó fue el
conocimiento sobre los grupos, que a su vez se relaciona con la construcción conjunta del
conocimiento lingüístico y cultural, ya que en la descripción de la asignatura se reconoce
que el conocimiento cultural permitirá a los futuros egresados planificar y ejecutar sus
clases no tan sólo para enseñar el sistema de la lengua sino que también las tradiciones y
88
manifestaciones culturales. Otros códigos interesantes que también se registraron fueron la
importancia de la cultura como la define Byram (1997) y el reconocimiento al rol de las
actitudes para alcanzar el éxito comunicativo entre hablantes que no poseen la misma
lengua materna. Este último se presenta en un objetivo específico que aspira a fomentar el
respeto por la multiculturalidad, es decir, por el reconocimiento de las diferencias culturales
que influirán en la comunicación.
Tabla 32. Códigos encontrados para U del Mar Literaturas en la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural
-----------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 39 40 Totals
-----------------------------------
Conciencia crítica s 2 2 4
Conocimiento tanto d 4 3 7
Construcción del con 3 3 6
Cultura, Byram (1997 1 1 2
Curiosidad, apertura 0 0 0
el aprendizaje no es 0 0 0
El éxito en la comun 2 2 4
Evaluación de la soc 0 0 0
La formación de un h 0 0 0
La interpretación de 0 0 0
Uso de la segunda le 0 0 0
-----------------------------------
Totals 12 11 23
b. Enfoque Comunicativo
La tabla 33 muestra que existe un interés por seguir desarrollando la competencia
discursiva a través de estas asignaturas, ya que se espera una lectura sistemática de las
obras seleccionadas y la producción porque en la evaluación se estipulan controles escritos
y al menos una representación teatral. Se debe considerar que los alumnos cursan esta
89
asignatura en conjunto con Inglés Intermedio IV (que corresponde al sexto nivel de inglés)
y la asignatura de Composición III. Los alumnos aún están en proceso de desarrollo de las
competencias lingüísticas descritas para esta carrera, pero si es que se tiende a la
integración (lo que no está especificado en los programas) estas dos asignaturas podrían
servir de apoyo para las actividades que deben cumplir en literatura.
Tabla 33. Códigos encontrados para U del Mar Literaturas en la familia de códigos
Enfoque Comunicativo
-----------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 39 40 Totals
-----------------------------------
competencia comunica 3 3 6
Competencia discursi 4 4 8
enfoque comunicativo 0 0 0
fuentes que permiten 0 0 0
Funciones 0 0 0
Nivel B2 del Marco C 1 1 2
Nivel esperado al té 0 0 0
Output, Gass (2003) 1 1 2
Sistema Lingüístico 0 0 0
Socialización del le 1 1 2
-----------------------------------
Totals 10 10 20
c. Enfoque Sociocognitivo
El código que más se presenta (ver tabla 34) en el enfoque sociocognitivo es el
pensamiento crítico, por una parte, porque se espera que el estudiante sea capaz de
relacionar el estudio lingüístico propiamente tal con la influencia del contexto donde se
producen las obras. Además de visualizar esta relación, se espera que sean capaces de
integrarlo con miras a su futuro quehacer profesional.
90
Tabla 34. Códigos encontrados para U del Mar Literaturas en la familia de códigos Enfoque
sociocognitivo
-----------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 39 40 Totals
-----------------------------------
el aprendizaje no es 0 0 0
El profesor dentro d 1 1 2
pedagogía reflexiva 0 0 0
Pensamiento crítico 2 2 4
rol de las actitudes 0 0 0
Un profesor ejercien 0 0 0
-----------------------------------
Totals 3 3 6
3.1.11 Familia de documentos 11, Entrevista U del Mar
El documento que pertenece a esta familia es Entrevista U del Mar (34).
a. Competencia Comunicativa Intercultural
Como muestra la tabla 35, el aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases es el
código que más destaca en esta familia, en la entrevista esto se evidencia en la importancia
que se le entrega a las asignaturas de práctica que tienen los estudiantes como una forma de
enriquecer los conocimientos que se les entrega en las aulas.
El código relacionado con la construcción del conocimiento lingüístico y cultural
surge de la pregunta sobre la participación en el programa Semestre en el Extranjero. Se
respondió que los alumnos no cuentan con esa posibilidad porque la carrera no está
acreditada. Entonces, muchos alumnos optan por participar en agencias que les entregan la
91
posibilidad de trabajar en un país de habla inglesa y de esa forma se conjuga el
conocimiento cultural y el lingüístico. Llama la atención la visión entregada por una de las
profesoras invitadas a la entrevista quien destacó que el nivel lingüístico de las personas
con las que se relacionan los estudiantes que participan en estos programas no es
académico, por lo tanto, se enfrentan a un contraste entre lo que se les ha enseñado en la
universidad y el conocimiento que tienen los hablantes nativos que han aprendido el idioma
de manera natural. Se intentó profundizar en ese punto porque es una situación real en la
que se presenta la CCI, pero la respuesta fue dirigida por la entrevistada hacia la enseñanza
de los registros que se les entrega a los alumnos. No se pudo concretar el fin que se
perseguía de mostrar a través de este ejemplo que el desarrollo de los saberes y los
objetivos de Byram para el hablante intercultural entregaría las herramientas para
desenvolverse en situaciones comunicativas que requieren la mediación en una situación
comunicativa conflictiva en tiempo real.
En la entrevista también se señaló que la única forma de evidenciar el componente
cultural era a través de los temas que presentaban los textos de estudio.
Tabla 35. Códigos encontrados para Entrevista U del Mar en la familia de códigos
Competencia Comunicativa Intercultural
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 34 Totals
-------------------------------
Conciencia crítica s 0 0
Conocimiento tanto d 0 0
Construcción del con 1 1
Cultura, Byram (1997 0 0
Curiosidad, apertura 0 0
el aprendizaje no es 2 2
El éxito en la comun 0 0
Evaluación de la soc 0 0
La formación de un h 1 1
La interpretación de 0 0
Uso de la segunda le 0 0
92
-------------------------------
Totals 4 4
b. Enfoque Comunicativo
Los únicos códigos que coincidían entre la información entregada y la descripción
teórica fueron los relacionados con la socialización del lenguaje y la producción (ver tabla
36).
Se reconoce que el enfoque de enseñanza de una segunda lengua al que adhiere la
carrera de inglés de esta universidad es la propuesta de Krashen con el enfoque natural.
Principalmente se destaca la exposición del alumno al input comprensible, que en este caso
es dado por la realización de las clases totalmente en inglés y el interés por manejar el filtro
afectivo para que los estudiantes no se bloqueen al inicio del proceso y mantengan una
buena disposición hacia la segunda lengua y los procesos que están experimentando. Es
importante el acompañamiento que se describe para los alumnos que ingresan a la carrera.
El rol de la motivación es fundamental para tener éxito, por lo tanto, apoyar a los
estudiantes en las fases de adaptación es muy relevante para el filtro afectivo. Además,
contar con la posibilidad de brindarles tutorías que sean personalizadas es también una
ventaja. Es necesario, a la vez, que este apoyo esté orientado a que el estudiante realice un
proceso metacognitvo que lo guíe hacia el aprendizaje independiente.
Se preguntó sobre el enfoque natural, su efectividad, la cantidad de exposición que
tienen los estudiantes al input comprensible, el motivo de entregar tanta importancia a la
lectura comprensiva. En la respuesta que se obtuvo se pueden identificar las siguientes
ideas:
a. Las clases se realizan en inglés, lo que concuerda con los principios del enfoque de
Krashen, pero al mismo tiempo a nivel universitario, en una carrera que forma futuros
profesores de inglés es bastante poco probable que se impartieran clases de L2 en lengua
materna.
93
a. Interés por el individuo, se vuelve a hacer referencia a este acompañamiento que se le
proporciona al alumno en su ingreso al sistema. Esta información concuerda con los
principios sociocognitivos y el andamiaje del conocimiento.
c. Lectura comprensiva en el primer nivel de inglés, el argumento entregado se podría
considerar como contradictorio tomando en cuenta el nivel de inglés que se detecta como
conducta de entrada en los alumnos. Primero se señaló que su nivel era cero y ahora se
entiende la lectura como una forma de "empezar a pensar en inglés", es importante
considerar que existen varios procesos que se deben activar al momento de leer un texto.
Los enfoques interactivos los definen como bottom up y top down, en el caso de una L2,
los procesos de codificación son de gran complejidad, ya que existe una interferencia a
nivel de vocabulario, en el caso del inglés en específico, estas dificultades son dobles
porque la identificación se realiza a nivel grafológico y fonológico. Se podría decir que la
lectura es una forma de contactarse con el mundo, ya que nos comunicamos en distintos
géneros que representan manifestaciones culturales que se van almacenando y
enriqueciendo nuestros esquemas mentales. Si no existen bloqueos emocionales, se puede
acceder a esta información en otra situación para conectarla con el estímulo de entrada.
Esta consideración teórica no fue entregada por la profesora, simplemente se mostró como
una fuente más de contacto con la lengua meta. Además, sería interesante conocer que tipo
de material leen, si es auténtico o adaptado, si es ficción o no ficción y cómo los estudiantes
perciben el propósito de esta lectura. Esta información no se encuentra en los programas y
tampoco fue señalada por las representantes de la escuela de inglés.
Tabla 36. Códigos encontrados para Entrevista U del Mar en la familia de códigos
Enfoque Comunicativo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 34 Totals
-------------------------------
competencia comunica 0 0
Competencia discursi 0 0
enfoque comunicativo 0 0
fuentes que permiten 0 0
Funciones 0 0
94
Nivel B2 del Marco C 0 0
Nivel esperado al té 0 0
Output, Gass (2003) 1 1
Sistema Linguistico 0 0
Socialización del le 1 1
-------------------------------
Totals 2 2
c. Enfoque Sociocognitivo
Se encuentra una concordancia entre el código que más se presentó en la entrevista,
el rol del profesor dentro del paradigma sociocognitivo y el interés que manifiesta la
universidad por aplicar este programa en todas sus carreras (ver tabla 37). Sin embargo, se
advierten ciertos planteamientos conceptuales a lo largo de las respuestas que se entregan
en la entrevista que no concuerdan con los supuestos fundamentales de este paradigma. Por
ejemplo, se manifiesta una gran importancia al componente relacionado con los contenidos
de los programas de estudio, pero para el enfoque sociocognitivo el profesor debe
desarrollar capacidades y valores a través de métodos que concuerden con el contexto y
para ello se selecciona un contenido (Román 2005). Entonces el fin no es la acumulación de
contenidos, que en la sociedad del conocimiento está disponible a través de diversos
medios, sino es formar a un individuo en múltiples capacidades y competencias que podrá
transferir de acuerdo al contenido y la situación a la que se enfrenta.
La mayor contraposición que se encuentra entre el paradigma al que adhiere la
universidad y los programas de estudio construidos por la carrera de inglés es la falta de
especificidad de las competencias que se pretenden desarrollar en los niveles de inglés. Se
respondió que estas competencias se pueden extraer de los contenidos, pero en un
paradigma sociocognitivo el proceso es inverso, los contenidos se extraen a partir de las
competencias que se quieren desarrollar.
95
Tabla 37. Códigos encontrados para Entrevista U del Mar en la familia de códigos Enfoque
sociocognitivo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 34 Totals
-------------------------------
el aprendizaje no es 2 2
El profesor dentro d 3 3
pedagogía reflexiva 0 0
Pensamiento crítico 1 1
rol de las actitudes 2 2
Un profesor ejercien 1 1
-------------------------------
Totals 9 9
3.1.12 Familia de documentos 12, Perfil U del Mar
El documento Perfil U del Mar (43) es el que conforma esta familia.
a. Competencia Comunicativa Intercultural
Como muestra la tabla 38, el único código de esta familia que se identifica es la
conciencia crítica sobre los valores y la cultura porque se espera que el futuro profesor de
inglés integre el respeto por la diversidad cultural en su práctica pedagógica. La presencia
de la CCI en el perfil de egreso es bastante limitado.
96
Tabla 38. Códigos encontrados para Perfil U del Mar en la familia de códigos Competencia
Comunicativa Intercultural
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 43 Totals
-------------------------------
Conciencia crítica s 1 1
Conocimiento tanto d 0 0
Construcción del con 0 0
Cultura, Byram (1997 0 0
Curiosidad, apertura 0 0
el aprendizaje no es 0 0
El éxito en la comun 0 0
Evaluación de la soc 0 0
La formación de un h 0 0
La interpretación de 0 0
Uso de la segunda le 0 0
-------------------------------
Totals 1 1
b. Enfoque Comunicativo
Los dos códigos de esta familia que se han detectado representan los planteamientos
del enfoque comunicativo (ver tabla 39). Se destaca el manejo conceptual que necesita el
egresado para aplicar las estrategias que se adecuen a los planteamientos de los planes y
programas propuestos por el MINEDUC.
97
Tabla 39. Códigos encontrados para Perfil U del Mar en la familia de códigos Enfoque
Comunicativo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 43 Totals
-------------------------------
competencia comunica 1 1
Competencia discursi 0 0
enfoque comunicativo 1 1
fuentes que permiten 0 0
Funciones 0 0
Nivel B2 del Marco C 0 0
Nivel esperado al té 0 0
Output, Gass (2003) 0 0
Sistema Linguistico 0 0
Socialización del le 0 0
-------------------------------
Totals 2 2
c. Enfoque Sociocognitivo
La familia que marca la frecuencia más alta de códigos en el perfil de egreso es el
paradigma sociocognitivo, especialmente la descripción que se ha predeterminado para el
profesor dentro de este paradigma (ver tabla 40). El desarrollo del pensamiento crítico debe
ser fundamental en la malla curricular, ya que para lograr el nivel de diagnóstico, gestión y
decisiones que generen cambios en el contexto educativo, según lo descrito en este
documento, se necesita el desarrollo de habilidades cognitivas superiores. Sería necesario
98
incluir otras asignaturas en el análisis para indagar si estas capacidades se desarrollan en
otras instancias.
Tabla 40. Códigos encontrados para Perfil U del Mar en la familia de códigos Enfoque
sociocognitivo
-------------------------------
PRIMARY DOCS
CODES 43 Totals
-------------------------------
el aprendizaje no es 0 0
El profesor dentro d 5 5
pedagogía reflexiva 0 0
Pensamiento crítico 3 3
rol de las actitudes 1 1
Un profesor ejercien 0 0
-------------------------------
Totals 9 9
99
3.2 Resultados globales por institución
3.2.1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Se aprecia una alta congruencia entre la información consignada en los programas
de estudio, el perfil del egresado y la entrevista con la jefa de carrera. Esto se evidencia en
la codificación de los documentos realizada. En los tres tipos de documentos se expresa un
interés por integrar el desarrollo del conocimiento lingüístico con la dimensión cultural. El
contenido de las fuentes analizadas permite establecer que el profesor de inglés graduado
de la PUCV contará con las competencias que le permitan integrar el contenido disciplinar
con el contexto cultural de la lengua meta y también con la situación donde se produce el
aprendizaje.
El pensamiento crítico está presente en varios apartados de los discursos analizados. En los
niveles de inglés se presenta a través de la reflexión que se quiere lograr sobre la
perspectiva pedagógica del proceso de aprendizaje y enseñanza que experimentan los
estudiantes. En las asignaturas de literatura, la lectura crítica, que implica activar las
capacidades que componen este pensamiento superior, es uno de los objetivos principales.
Para tomar decisiones informadas, como las que señala el perfil de egreso relacionadas con
llevar a cabo un aprendizaje que considere varios niveles, se necesita que el profesor cuente
con este tipo de pensamiento y en las asignaturas que se han investigado se consignan
instancias para desarrollarlo. También fue mencionado como un interés de la carrera de
inglés, expresado por la jefa de carrera.
Los contenidos transversales como los plantea el MINEDUC no están presentados
en las asignaturas estudiadas. Según la información obtenida en la entrevista, se han
integrado a las asignaturas de metodología, especialmente en términos de respetar la
diversidad y la autoafirmación personal, tanto por parte del profesor como por los pares.
Con la información obtenida en este estudio, se puede señalar que esta universidad
se encuentra en una transición desde el enfoque comunicativo hacia la competencia
100
comunicativa intercultural. Esto porque se están realizando cambios en los niveles de
idioma, por ejemplo, la visión que presenta la jefa de carrera es que actualmente lo más
efectivo no es estudiar específicamente la cultura meta de los países más importantes de
habla inglesa porque el mundo actual es tan dinámico que existe una movilidad que
involucra considerar al idioma inglés como perteneciente a una diversidad de culturas. Se
aprecia que la carrera se ha visto enriquecida con la experiencia de los alumnos que han
participado en el Semestre en el Extranjero, en los aspectos que señala el planteamiento de
Byram (1997).
La jefa de carrera señaló que se han realizado bastantes cambios en la carrera para
preparar a los estudiantes de la mejor forma posible en relación a las demandas que les
espera en el mundo laboral. Los cuatro primeros niveles de inglés se han destinado para
desarrollar las competencias que se describen para los niveles B1 y B2, es decir, desde
comprender y producir textos relacionados con la vida del estudiante, en términos de
trabajo, tiempo libre y estudios hasta comprender y producir textos sobre diversos temas
relacionados con las interacciones y las noticias. Estas competencias involucran el
desarrollo de la competencia lingüística que permita participar de estos intercambios
comunicativos que se encuentran situados en un contexto. Los últimos cuatro niveles se
destinan a reforzar y afianzar los componentes de la competencia lingüística y discursiva
para incorporar más elementos de la competencia sociolingüística y dirigir el proceso hacia
el aprendizaje reflexivo e independiente.
Se ha manifestado un interés por incluir la interculturalidad de manera más creciente
realizando esfuerzos a través de perfeccionamiento para los miembros del departamento de
inglés, el trabajo con hablantes nativos y el apoyo a los estudiantes para que postulen a la
beca Semestre en el Extranjero. Se reconoce que hace falta más trabajo en el aspecto de la
evaluación para lograr la mejor sincronización entre los objetivos, los contenidos, los
métodos y la forma en que se evaluarán.
Para abordar la CCI de manera más efectiva se ha contado con la asesoría de
expertos extranjeros, existe un interés por trabajar con materiales auténticos en los niveles
de inglés, las asignaturas de literatura ofrecen la posibilidad de estudiar el contexto estético
y cultural en el que se produjo el texto, las metodologías pretenden mostrar los enfoques y
las técnicas disponibles, pero también trabajar los procesos reflexivos de los alumnos en
101
cuanto al rol de las actitudes, el compromiso y la curiosidad en el conocimiento y
comprensión de la segunda lengua.
En síntesis, se puede señalar que se han detectado varios de los componentes que
menciona Byram (1997), tales como la el conocimiento y valoración de la cultura, el uso de
materiales auténticos que inserten al alumno en situaciones comunicativas reales, el
desarrollo del pensamiento reflexivo y la importancia que tiene el aprendizaje en terreno e
independiente. Se está trabajando por lograr una integración más articulada, que pueda ser
comprendida tanto por los profesores que componen el departamento de inglés, como por
los alumnos y personas externas a la universidad.
3.2.2 Universidad de Playa Ancha
La congruencia entre las fuentes estudiadas en esta institución se cumple en cuanto
al interés por formar a un profesor que cuente con las bases lingüísticas y comunicativas
que le permitan desempeñar su labor profesional, entendida como el mediador entre el
conocimiento que tiene el alumno y el que se desea incorporar. El perfil de egreso plantea
un profesional altamente reflexivo y estratégico, ya que es capaz de integrar los aspectos
lingüísticos, comunicativos y socioculturales a su quehacer pedagógico; sin embargo, estas
características se encuentran separadas de las asignaturas destinadas a los niveles de inglés
y a las literaturas, ya que no se evidencia el componente reflexivo de manera explícita en
los programas. En entrevista se ha señalado que las horas semanales con las que se cuenta
para los niveles de idioma son bastante reducidas y se utilizan para cubrir los contenidos
determinados para cada nivel. Se agrega que, concientes de esta situación, se está
trabajando en un proyecto para reestructurar la malla curricular y lograr la integración de
los aprendizajes que reciben los alumnos.
En cuanto al aspecto intercultural, existe una sincronía entre ciertos objetivos
planteados en estos términos en algunos niveles de inglés y la complementariedad para el
aspecto lingüístico y cultural señalada por el jefe de carrera, sin embargo, la materialización
de esta visión es bastante libre en las manos del profesor a cargo de impartir una asignatura
determinada. Hasta el momento, sólo se aprecia de manera clara el saber conocer en
relación a los temas que se presentan en cada nivel de inglés, el saber interpretar en las
asignaturas de literatura y las actitudes en cuanto a valorar el contraste entre las culturas.
102
Este último punto es presentado en los objetivos de algunos niveles, pero como ya se señaló
anteriormente es parte de la aproximación que realice el profesor a la asignatura de las
asignaturas que se han analizado. El jefe de carrera considera que esta competencia se
desarrolla de manera más directa en la asignatura denominada Taller Intercultural y en las
literaturas. Es importante destacar que la perspectiva que muestra este representante de la
universidad acerca de la CCI es a nivel de conocimiento, no se hace referencia a los otros
componentes que distinguen a este modelo, es decir, el desarrollo de competencias, el
factor actitudinal y el compromiso con el aprendizaje.
El desarrollo de los valores transversales no está consignado de manera explícita en
los programas de estudio analizados. Para estos casos es considerado inherente a las
funciones que debe cumplir un profesor en su práctica pedagógica. La profundización de
estos contenidos se encuentra en otras instancias, tales como los talleres de prácticas
tempranas.
Finalmente, se podría afirmar que se están formando profesionales que cuenten con
el manejo necesario del sistema lingüístico, con un conocimiento de la cultura meta y que
consideren la dimensión valórica y actitudinal, pero estas competencias se están entregando
por separado. Es por esta razón que se está trabajando en la estructuración de una nueva
malla curricular. También es importante señalar que existe un menor seguimiento a las
posibilidades existentes para que los estudiantes viajen al extranjero, y, de este modo,
puedan poner en práctica las habilidades comunicativas y las culturales, ya que el aspecto
económico se considera un impedimento.
La importancia que se le asigna a la CCI es aún poco clara con las fuentes
estudiadas. Los datos procesados permiten sostener que existe una conciencia sobre la
necesidad de incluir la dimensión cultural al aprendizaje de la segunda lengua, pero está
presente a nivel de los temas y de la capacidad para comparar. Existe más profundidad al
respecto en las literaturas, pero en los niveles de idioma se evidencia una gran regulación
por parte del texto de estudio seleccionado para cada nivel. A partir de la organización que
este presenta se secuencian los contenidos, los aspectos léxico-gramaticales, las funciones y
las actividades que se realizan en el proceso. Además, la falta de integración entre las
asignaturas dificulta apreciar de manera precisa de qué forma está presente esta
103
competencia como la presenta Byram, más allá del nivel del conocimiento o la
comparación.
3.2.3 Universidad del Mar
En esta universidad se aprecian dos aspectos fundamentales en sus planteamientos,
estos son, la enseñanza de una segunda lengua a través del enfoque natural y el modelo
sociocognitivo. Existe congruencia entre los programas analizados, el perfil de egreso y la
visión de la jefa de carrera respecto al enfoque natural y sus procedimientos; no obstante,
los fundamentos del sociocognitivismo no están tan claros en estas tres instancias. Esta
afirmación se basa en que no se le asigna el valor que tiene el desarrollo progresivo de
competencias por sobre la transmisión de una cantidad determinada de contenidos en este
paradigma de enseñanza. Esta aseveración se obtiene de la organización que se le ha dado a
los programas de las asignaturas, ya que se describen las competencias del título y del
grado de licenciado de manera terminal y no están consignadas en forma progresiva en cada
uno de los niveles. En entrevista se señaló que las competencias se podían extraer de los
contenidos. En el paradigma sociocognitivo un mismo contenido puede servir para
desarrollar varias competencias, dependiendo de los métodos utilizados por el profesor, el
contexto de enseñanza y la diversidad de los alumnos. Se reconoce en las tres fuentes que
en términos de andamiaje del conocimiento existe un lineamiento para apoyar a los
estudiantes en su proceso de formación, principalmente en cuanto a la motivación y las
actitudes.
En los discursos analizados los saberes planteados por Byram (1997), que se
podrían materializar en términos de pensamiento crítico y valores transversales, se asumen
presentes por la integración planteada entre las competencias del título (relacionada con la
dimensión pedagógica y valórica) y las competencias del grado de licenciado (vinculadas a
los saberes e interpretaciones disciplinarias). Sin embargo, la falta de presentación de las
competencias intermedias en los programas de las asignaturas dificulta advertir de qué
manera se desarrollan estos aspectos.
104
Respecto al pensamiento crítico, llama poderosamente la atención que en la
entrevista realizada se señaló que este tipo de procesamiento se reserva para los últimos
niveles de inglés porque los alumnos no tienen la capacidad para expresar un pensamiento
de tipo reflexivo por falta de herramientas lingüísticas que le permitan materializar este tipo
de pensamiento. Esto significa, por una parte, clasificar a todos los alumnos en el mismo
nivel lingüístico y, por otra, se anula el rol del profesor como arquitecto del conocimiento,
es decir, dentro del paradigma sociocognitivo, el profesor buscará mecanismos para ayudar
al alumno, según su realidad, a llegar al punto que desea comunicar. Esto también se puede
realizar a través del trabajo con pares. En este sentido se encuentra otra falta de precisión
entre los planteamientos sociocognitivos y la praxis.
En el perfil de egreso se describe una cantidad de competencias con las que contaría
el profesor de inglés formado en esta universidad. La mayoría de ellas requieren un gran
desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia sobre la influencia de la dimensión
valórica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con los documentos seleccionados para
analizar su contenido faltan elementos de juicio para determinar si se desarrollan las
competencias requeridas para lograr la descripción del perfil. Según la información
obtenida, el propósito de los módulos de integración es precisamente guiar a los alumnos
para observar la conexión entre la disciplina, los métodos y la realidad escolar. No obstante,
se advierte la necesidad de incorporar el pensamiento crítico desde el inicio de los niveles
de inglés porque el futuro profesor debe evaluar las ideas con las que se enfrenta en los
discursos constantemente y en varios niveles, ya que en el futuro profesional necesitará esta
competencia para seleccionar y adaptar los aprendizajes esperados y los materiales con los
que deberá trabajar.
En base a los resultados obtenidos del análisis en esta institución, se puede señalar
que existen elementos de la CCI, a nivel de saber conocer, pero el enfoque no está
directamente relacionado ya que existe una fuerte confianza en el enfoque comunicativo y
la hipótesis del monitor propuesta por Krashen. El interés que existe por parte de la
universidad de marcar un sello sociocognitivo proporciona un contexto especial para
desarrollar la competencia comunicativa intercultural. Sin embargo, hasta el momento
existe una concentración por preparar a los estudiantes en el manejo comunicativo en la L2,
entregar el conocimiento cultural que se desprenda de los materiales determinados para los
105
niveles de lengua, fomentar la interpretación en el contexto cultural a través de las dos
asignaturas de literatura y contextualizar estos aprendizajes a la realidad escolar nacional.
Desde la perspectiva de la jefatura de carrera, la formación que se les entrega a los
estudiantes tiene un componente afectivo importante que permite apoyar a cada uno de
ellos en su proceso de aprendizaje y se está trabajando fuertemente desde la perspectiva de
la integración entre lo disciplinar y lo pedagógico. Este punto es considerado una
innovación respecto a otras instituciones y se reconoce que es un proyecto nuevo, generado
por el conjunto de profesores que componen esta carrera, por lo tanto, está en proceso de
análisis y discusión.
En esta panorámica, la CCI en los términos de Byram no es un punto de interés
central en este momento. Esta idea se puede evidenciar en la importancia que se le asigna al
estudio de las nociones y funciones del inglés y la concepción de intercambio cultural que
se manifestó en entrevista al ser consultadas sobre la experiencia que tienen los estudiantes
que participan en programas de las agencias que les permiten ir a países anglosajones por
un periodo determinado. Durante la interacción a este respecto, no se logró abordar la
importancia de valorar diversas perspectivas en tiempo real, ya que se tendía a enfocarlo
desde la perspectiva académica versus la realidad cotidiana del mundo del trabajo donde se
insertan estos alumnos.
106
CONCLUSIONES
En esta investigación se ha trabajado en base al modelo de Competencia
Comunicativa Intercultural postulado por Byram (1997). Para sintetizar su contenido se
puede señalar que existen tres áreas interactivas: la competencia intercultural, que a la vez
comprende la competencia lingüística, la sociolingüística y la discursiva; cinco tipos de
saberes, que son el conocimiento, la capacidad de interpretación, la capacidad de
descubrimiento e interacción, las actitudes y la capacidad para considerar otras
perspectivas.
El dinamismo en la sociedad actual y el interés gubernamental por preparar a
nuestro país para insertarse en la sociedad globalizada, con igualdad de oportunidades, ha
llevado a realizar esfuerzos por mejorar las competencias en inglés como lengua extranjera
que alcanzan los alumnos en el sistema escolar. Varias universidades se encuentran
realizando proyectos de investigación financiados por MECESUP con el fin de detectar
debilidades y fortalezas en la formación que se les entrega a los alumnos de pedagogía en
inglés; actualmente existe la posibilidad de postular a una beca que permite cursar un
semestre en el extranjero; y en el sistema escolar se realiza un riguroso proceso en la
elección de los textos para la enseñanza del inglés que sean adecuados y efectivos de
acuerdo a la realidad nacional. En este contexto, se decidió investigar si el modelo de
Byram (1997), que se plantea como una forma de preparar a un individuo en competencias
que van más allá de la lingüística o la estratégica, es decir, formar un individuo con una
mente abierta, que pueda manejar los prejuicios y los estereotipos y actuar como mediador
cultural si es necesario, se refleja entre las competencias que son de interés en las vías
oficiales de comunicación que tienen las universidades seleccionadas.
Como resumen del análisis de los resultados, se puede sostener que las tres
instituciones estudiadas coinciden en tener como base el enfoque comunicativo y que se
107
evidencian componentes del modelo de competencia comunicativa intercultural en distintos
grados en cada universidad, pero ninguna desarrolla este modelo como base de la
enseñanza de una segunda lengua. Algunas de estas capacidades se pueden apreciar en las
fuentes estudiadas y otras necesitarían la investigación de otros componentes de las mallas
curriculares.
También es relevante señalar que las tres universidades están en un proceso de
reconocer la importancia de apuntar hacia la integración de los saberes y competencias que
se les entrega a los futuros profesores. En este sentido, el modelo de CCI abre un nicho para
abordar este interés de unión entre la disciplina y la dimensión pedagógica.
En cuanto a las limitaciones que se han presentado a lo largo de esta investigación,
se debe insistir en que la competencia comunicativa intercultural surgió en un contexto de
residencia en un país en que el entorno de comunicación requiere el uso de una lengua
distinta a la lengua materna, por lo tanto, aprenderla en su dimensión cultural es
fundamental para el éxito en la interacción y el desarrollo del sentido de pertenencia. En
esta línea, los individuos cuentan con una motivación adicional para aprender la segunda
lengua y observan en terreno la necesidad de entregar la importancia que requiere el rol de
las actitudes. Sin embargo, el sustento integrador y multidisciplinar de la propuesta de
Byram se ha considerado como una forma de abordar los nuevos escenarios que enfrenta el
mundo actual y un posible enfoque en la formación del profesor de inglés. De este modo,
podría contar con las competencias necesarias que le permitan actuar como un formador
capaz de traspasar los límites de su especialidad.
Otra posible debilidad de esta investigación sería la predeterminación de los códigos
utilizados en el análisis de contenidos. La lectura constante de los documentos entregó
información subyacente a los planteamientos teóricos, fundamentalmente en el análisis de
las entrevistas, y solamente se pudo consignar como comentarios o memos de una cita
determinada. Esto influye en la construcción de las tablas de frecuencia por familia, ya que
puede ser que la descripción teórica del código no concordase con una parte del documento,
pero se identificase información relevante para el trabajo con la CCI.
Una clara debilidad para conocer si la CCI es considerada en la totalidad de
instancias de formación que tienen los estudiantes es la restricción de las fuentes utilizadas.
Es necesario incluir una mayor cantidad de fuentes, especialmente la perspectiva de los
108
alumnos que son la audiencia de los insumos utilizados para esta investigación. Además, el
estudio de estas tres instituciones evidencia que la CCI se puede encontrar en otras
asignaturas también, lo que falta es una articulación mayor para que se muestre de manera
clara para los participantes de este proceso. Este también tiene directa relación con el
interés y la concepción que tenga la institución sobre esta competencia, según los resultados
obtenidos, la PUCV es la institución que muestra un mayor esfuerzo en esta dirección.
Otro aspecto que se debe mencionar como una debilidad de este estudio es la
importancia que se le asigna al programa de estudio en cada universidad y la forma en que
se construye. Solo en la Universidad del Mar se encontró una centralización de los
programas de todas las asignaturas que componen la malla curricular, no obstante, la
estructura de éstos como matriz es distinta a las otras realidades. Además, en esta
universidad el programa se utiliza para tener la documentación completa de la carrera y
para que el profesor a cargo de impartir una determinada asignatura lo utilice como base
para realizar la planificación del curso. En este documento se podrían apreciar las
competencias específicas a desarrollar y los métodos seleccionados, manteniendo los
contenidos del programa. Este segundo documento, la planificación del profesor, restringió
las posibilidades de análisis en este caso, ya que se decidió al inicio de la investigación
trabajar con los programas. En las otras dos instituciones no fue sencillo el acceso a todos
los documentos porque algunos de ellos no estaban disponibles o no se encontraban
actualizados.
En cuanto a las fortalezas de este estudio, se puede mencionar que los resultados
pueden ser considerados como una fuente adicional de información para el interés que
existe por realizar cambios en la formación inicial de profesores. Las instituciones
participantes pueden contrastar esta información con la visión que ellos manejan y
considerarla o descartarla en relación al análisis que se realiza de su gestión.
Otro aspecto sobresaliente es la necesidad detectada de contar con claridad y
sistematización en el discurso oficial. La falta de rigurosidad a este respecto, ya sea en los
programas de estudio o en los planteamientos de las autoridades, puede mostrar una
realidad desvirtuada que no se ajuste a los verdaderos propósitos de la carrera. Se observa
mayor revisión y rigurosidad en los textos elaborados para el perfil del egresado, es decir,
se evidencia una consideración a todos los elementos de la situación retórica especialmente
109
porque este documento refleja la imagen que pueden obtener los interesados por ingresar a
esta carrera. En cambio, los programas, especialmente en la UPLA y la U del Mar parecen
ser documentos cuyo propósito es sistematizar el trabajo de los profesores, en vez de
constituir una representación a lo que se enfrentarán los alumnos durante el semestre.
Además, explorar la CCI en la educación superior es un intento por comprender que
es lo que ocurre en las salas de clases de los establecimientos e intentar analizar los factores
que influyen en los resultados que están obteniendo los escolares, las capacidades que están
desarrollando y la formación que reciben para vivir en una sociedad diversa.
En cuanto a las proyecciones, sería interesante complementar estos resultados con la
aplicación de un instrumento para medir el nivel de interculturalidad, como la escala de
Bennett, para conocer el nivel de aceptación de la orientación que se tiene respecto a las
diferencias culturales. Esta medición podría señalar si se ha logrado formar a los alumnos
como seres abiertos a otras perspectivas y que valoran el aporte del componente cultural en
el aprendizaje. De esta forma se podría contrastar lo que se presenta en las vías oficiales y
los resultados que se obtienen en los sujetos que participan en el proceso.
Otro estudio que podría partir de los resultados de esta investigación podría ser un
seguimiento a los métodos y técnicas que desarrollan los profesores a cargo de las
asignaturas para llevar a cabo la CCI. Esta investigación ha permitido ver que el rol que
cumple el profesor en este respecto es fundamental; por lo tanto, sería enriquecedor conocer
si los docentes plantean esta competencia de manera planificada o es resultado de las
situaciones emergentes.
Finalmente, se podría realizar un estudio sobre la CCI en los materiales que se
utilizan en las asignaturas destinadas a los niveles de idioma, especialmente en las
universidades que utilizan un texto de estudio base para cada nivel. Es relevante considerar
si estos materiales fomentan el desarrollo de los saberes de la competencia comunicativa
intercultural o si restringen al estudio de las nociones y funciones en un contexto temático.
Este tipo de investigación sería útil tanto para los profesores universitarios como para los
profesores en formación que deben desarrollar una evaluación crítica de los materiales
disponibles para sean gestores de una práctica docente de calidad.
110
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Armony, V. (2002). El análisis de datos cualitativos en ciencias sociales: nuevos enfoques y
herramientas. [en línea]. Disponible en:
http://www.er.uqam.ca/nobel/ieim//IMG/pdf/metho-2002-04-armony.pdf
Boisvert, J. (2004). La formación del pensamiento crítico. México: Fondo de Cultura
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114
ANEXOS
Entrevista jefa de carrera PUCV
1. Investigador
2. Jefa de Carrera
1. Esta es la entrevista con la jefa de la carrera de la PUCV señora Janet Fonseca.
Mi primera pregunta tiene relación con el perfil de egreso, entonces me gustaría saber de
qué manera el futuro egresado tiene una visión de la importancia del inglés en el mundo
actual, globalizado que esta muy permeado por las tecnologías y por mucha interacción con
los otros países, ¿de qué manera la preparación que recibe el alumno podría ayudarlo para
enfrentar este nuevo mundo? como profesor de ingles digamos.
2. Haber no se si efectivamente el perfil vigente tiene una competencia tan explícita con
respecto a como lo has expuesto tú, porque hay varios conceptos que son sumamente
importantes y que no se dan solo en un área del curriculum, en cuanto a tecnología que fue
uno de los conceptos que tú utilizaste yo creo que efectivamente se da, porque se ha
incrementado como recurso pedagógico la tecnología; las salas de clases donde se efectúa
la docencia como tal y en donde los alumnos ven cómo se puede hacer docencia y el cómo
está enfatizado el proceso de enseñanza, la parte del uso de las tecnologías está según el
profesor Steven Baxs de Canterbury University está como NORMALIZED como dice él
ya que es parte de la vida del profesor usar y el de acá también las clases son ahora en base
a presentaciones en powerpoint, las clases de inglés especialmente a nivel avanzado se usa
mucho por ejemplo material que los profesores identifican o seleccionan desde YUOTUBE
por ejemplo lo utilizan para mostrar aspectos culturales, aspectos lingüísticos. Los
alumnos, a su vez, cuando hacen presentaciones son presentaciones que tienen un fuerte
apoyo tecnológico desde lo visual, lo auditivo, lo tecnológico desde termino videos,
115
entonces ya no es la cinta de video, no es el DVD es todo lo que esta accesible online de
alguna manera, y eso también me imagino abre la puerta a esta otra dimensión cultural que
también a permeado la pedagogía, no cierto, y tiene que ver como se expresa por ejemplo
hay una unidad que se llama ENGLISHNESS AND AMERICANESS entonces estudian y
contrastan nuestra cultura local con esta otra cultura de la cual se esta estudiando el
lenguaje si no también como ese lenguaje se utiliza para expresar no cierto la idiosincrasia
de esos pueblos y lo hace a través del humor, a través por ejemplo del discurso político por
una cosa coyuntural y cómo se dan, entonces, ahí el lenguaje como se usa el lenguaje, de
que se ríen, ese sentido del humor etc., entonces ahí hay varios elementos que se han hecho
ahora permanentemente explícitos en la sala de clases.
1. En esa misma línea con los programas y las nuevas oportunidades que entrega el
mineduc para que los alumnos vayan hacer un semestre al extranjero, por ejemplo, o la
cantidad de alumnos de intercambio que tenemos acá y que en el futuro van a poder
enfrentar la sala de clases... los alumnos ¿están preparados para enfrentar la cultura meta,
en tiempo real, en situaciones comunicativas no artificial sino reales ¿usted considera que
se le han entregado las competencias para eso?
2. Tomando un poco y haciendo un resumen de lo que han sido las evaluaciones de los
alumnos que han ido por ejemplo a cursar semestre al extranjero que ya han sido un total
de 20 desde que comenzamos hace 2 años atrás, sí, yo diría que quizás con una excepción,
de esos aproximados 20 alumnos que han ido, todos han regresado con una excelente
experiencia en muchos aspectos, especialmente el cultural para ellos, el haber estado
inmersos en más bien en un contexto intercultural por que no es solamente con la cultura
meta, entendiéndose anglosajona, en ese mundo se encuentran con los asiáticos, europeos,
con los diferentes pueblos que de alguna manera van también a Estados Unidos a buscar en
parte lo mismo, la interculturalidad, el idioma, la experiencia en el extranjero y según ellos
les toma aproximadamente 2 meses el hacer el switch, el entender este nuevo entorno,
generalmente no se han quejado del manejo lingüístico les ha permitido EL TUNNING IN
del LISTENING les toma un tiempo, pero lo pueden hacer no han tenido mayores
problemas en la parte de WRITING pareciera que está bien desarrollada esa habilidad o por
lo menos van con la base suficiente para que ellos la sigan perfeccionando, pero desde el
116
punto de vista cultural les toma aproximadamente 2 meses según ellos el SETTLE DOWN,
el entender esta cultura, el sentirse ya con mas confianza poder participar mas abiertamente
y en general después de sacar partido a cada minuto, vuelven con esa sensación de querer
volver porque final encuentran que fue poco, pero eso significa de alguna manera que sí
fueron capaces de adaptarse, que el idioma no fue una barrera y que también van de alguna
manera con una mentalidad abierta a entender otro sistema, comparan mucho pero
comparan en forma bastante critica diría yo, resaltan las cosas muy buenas que ellos tienen
las comparan con las nuestras, que a veces en algunos términos como en términos de
infraestructura, gestión, a lo mejor no son tan buenas pero lo ven en su justa dimensión,
entonces en ese sentido, si van con una madurez emocional que les ayuda a tener éxito.
1. Los alumnos que han participados en estos programas ¿en qué nivel están
aproximadamente están de avance de su carrera, qué semestre?
2. Cursando sexto semestre o ingles 6 o ingles 7.
1. ¿Y es un interés de la escuela de ingles de esta universidad que ellos participen, se
promueve...?
2. Absolutamente, de hecho este semestre tenemos, para los que están postulando, ayer
llego el e-mail que los doce postulantes fueron aceptados en las becas.
1. O sea es un número importante.
2. Ha ido incrementándose paulatinamente en el tiempo.
1. Prácticamente es algo ya de la formación.
2. Sí
1. No es explícito hasta el minuto que sea parte de la malla curricular.
2. No , no es parte de la malla curricular y eso es también una discusión que se ha tenido
porque este programa de un semestre en el extranjero termina por que es una medida
presidencial, termina cuando termine la administración del presidente actual, sin embargo,
también se ha planteado la necesidad de qué pasa con mantenerlo oficialmente... ahora ahí
también la discusión no es tan sencilla porque ello tiene repercusión en los aranceles de
entrada de la universidad y porque tampoco la universidad como institución puede obligar a
que todos los alumnos de inglés vayan al extranjero, lo que sí podríamos hacer es tenerlo
como una opción real para aquellos que sí quieren ir, y desde esa lógica existe la
plataforma a través del programa internacional que ya esta bastante consolidado
117
institucionalmente no solamente para los alumnos de inglés, pero sí mientras ha existido la
beca se a hecho uso de ella y la han aprovechado y han sido experiencias generalmente muy
exitosas.
1. Respecto a la elaboración de los programas de estudio a los que acceden los alumnos
¿Existe algún procedimiento específico dentro de la carrera de inglés para elaborar esos
programas o están en manos de los profesores que dictan las asignaturas?
2. Esencialmente en manos de los departamentos que conforman la unidad académica.
1. Es decir el departamento de inglés como núcleo forma los programas de inglés del uno
al ocho, no necesariamente el profesor que va dictar uno de esos niveles.
2. Exactamente.
1. ¿Y el criterio es uniforme para elaborar esos programas?
2. Sí, especialmente dentro de los contextos de acreditación todos los programas de la
carrera tienen que tener el mismo formato, tienen que tener las mismas subdivisiones,
tienen que estar planteados en términos de competencia etc. etc.,, pero eso sucede por
ejemplo el departamento de inglés tiene la tuición académica del eje del idioma, de la parte
de metodología, así como el departamento de lingüística desarrolla, genera y revisa los
programas por ejemplo de procesos, de gramática, de fundamentos, de análisis de discurso,
lo mismo con literatura.
1. Y dentro de estos programas, ¿el contenido cultural de qué manera se expresa? , está
expresado en las competencias, en los contenidos, en la metodología ¿en cuál de los
apartados podríamos decir? yo lo he observado en los objetivos, ahora al ir al apartado
contenidos los contenidos son principalmente léxico gramaticales.
2. son principalmente léxico gramaticales los primeros cuatro semestres, por que ahí hay
énfasis fuerte de entregarles LANGUAGE no cierto, léxico gramaticales, pero también en
términos de la gramática, MEANING significados y usos también, no solo la forma, no es
solamente la sintaxis y en un menor grado está también a través de los tópicos, porque
tampoco es CONTENT-BASED sino que si, a través de los tópicos por ejemplo las
primeras cuatro unidades que se ven MEDIA, EDUCATION IN THE US y parte también
un poco, quizás en forma mas vaga pero si revisamos los planteamientos de la comunidad
europea hablan por ejemplo de los cuatros dominios, el dominio personal, de trabajo , de
118
estudio y otro mas, pero esos son de otra línea pero el dominio en términos desde cuáles
son los tópicos en que las personas se desenvuelven, cuáles son las interacciones con las
que tienen y en esa lógica los primeros niveles tienen mucho que ver mucho con lo
personal, con el mundo inmediato que los rodea, el yo, la familia, la universidad el barrio
etc., etc. entonces son a través de esos tópicos donde ellos van creando este lenguaje como
en el proceso de adquisición de la lengua extranjera; luego en las asignaturas ya de ingles
cinco hacia arriba hay un cambio y hay un énfasis mas explícito en la parte de lo cultural.
1. Expresado en los últimos programas se señala mucha presentación oral mucho trabajo de
investigación de esa manera digamos, el alumno de manera ya mas independiente ya a
tenido las herramientas y pueda investigar.
2. Exactamente
1. Me gustaría también consultar acerca de los contenidos transversales y si esos están
presentes en los programas de idioma
2. Los contenidos transversales como los postula el mineduc.
1. Por ejemplo
2 No. Excepto en el área cultural, por que la parte cultural si es un elemento importante,
pero desde el punto de vista de lo que es formación en el ámbito valórico, por ejemplo,
existe esa línea por que es parte de la visión y misión de la universidad pero no esta
explicita en los programas de estudio.
1. Y en las asignaturas relacionadas con metodología, ¿la parte intercultural esta presente
de alguna manera?
2. Sí, lo está en varias dimensiones y una de las cosas que hemos aprendido en estos
proyectos que tenemos también nosotros esta concepción que existe LA CULTURE CON
CAPITAL C AND WITH SMALL C y la cultura dentro del canon tradicional no es
solamente la cultura meta, la cultura que yo voy a estudiar acerca de estados unidos, acerca
de los países anglo-parlantes si no que también hemos estado nosotros en un proceso de
aprendizaje con respecto a todo lo que es lo intercultural tomado más bien como en la sala
de clases, la sala de clases, este mundo no cierto, donde se reúnen individuos que tienen
una cultura, que vienen con un mundo familiar distinto, que puede ser homogéneo, pero
que a la vez es distinto por que cada uno aprende de una manera distinta etc., entonces
dentro de esa parte de los cursos de metodología y en los ramos de idioma nosotros lo
119
estamos tratando de hacer mas explícito no está todavía reflejado en los programas porque
como te digo estamos en este proceso de nosotros entender un poco cómo se aplica, como
se operacionaliza dentro de la sala de clases pero sí en metodología entender la cultura de
la sala de clases la cultura que cada individuo trae y de hecho ya como que no hablamos
mucho de ACTIVATION OF BACKGROUND KNOWLEDGE si no que mas bien de
BUILDING OF BACKGROUNF KNOWLEDGE hace que, por que si no tienes el
conocimiento que el profesor espera entonces no hay nada que activar entonces ahora el
enfoque es más bien como yo construyo este conocimiento que me va a permitir a mi el
aprendizaje y lo tengo que dimensionar desde el punto de vista afectivo ,lo tengo que
dimensionar desde el punto de vista de lo intercultural porque mucha veces y esa es una de
las cosas que hemos tratado también en metodología que a veces la dificultad de los textos
no radica en el lenguaje si no que radica en los elementos, interculturales en que el alumno
no es capaz de entender por que no tiene los conceptos tal como se aplican o se pueden
entender en otra cultura
1. ¿Podríamos decir que esta nueva visión es para los futuros egresados o ya egresados del
año anterior?
2. los que están en estos momentos cursando los cursos de metodología y los de práctica.
1. ¿Podríamos decir que en uno o dos años tendríamos un profesor que tenga un enfoque un
poco mas marcado en lo que es interculturalidad más que un profesor que hace cinco años
atrás fue formado en esta misma casa de estudios?
2. De todas maneras.
1. Esa pregunta me interesa en el sentido de que las salas de clases, tal como se señalaba,
tenemos muchas culturas distintas y muchas veces también nos enfrentamos con hablantes
nativos que por distintos motivos están estudiando en nuestro país y en ocasiones se ha
observado que es complicado para el profesor de inglés manejar este alumno que a veces
tiene la competencia lingüística mayor que la de él incluso y tiene todo este enfoque
cultural propio que el nació con esa cultura y el profesor a veces no tiene la capacidad para
decidir la mejor opción de cómo integrar este alumno con el resto de los alumnos chilenos
que tienen un bajo nivel o hay otro que son mas aventajados, pero que nunca van a estar al
nivel de este alumno... ¿entonces es una preocupación de esta universidad?
120
2. Sí, pero no solamente pensando que en la sala de clases va haber un alumno extranjero,
estamos más bien pensando en el sistema, en la lógica de darle a todos los alumnos la
oportunidad de aprender y dentro de eso un alumno hablante ingles está dentro porque a él
también hay que darle la oportunidad de aprender y participar activamente.
1. ¿O sea eso esta directamente relacionado con los principios de un paradigma socio
cognitivo constructivista de aprender haciendo y de aprender con los demás y
sociabilizando el lenguaje?
2. Sí, y qué el profesor además tiene que entender que el punto de partida no es igual para
todos y que el tiene que crear esa plataforma
1. ¿De que manera este interés por estas competencias se refleja en la evaluación, porque al
momento de analizar simplemente el programa vemos pruebas de comprensión de lectura,
vemos porcentajes, pero no vemos criterios de evaluación ni tampoco tipos de instrumentos
digamos, de qué manera la cultura en los distintos programas se han visto
2. No están claramente expresado así de esa manera y por lo mismo porque dentro de los
procesos que estamos haciendo nosotros, estamos nosotros descubriendo esto, estamos
nosotros en el proceso de internalizarlo y entenderlo porque también así como hay un
mundo cultural en una sala de clases también cada profesor que conforma el universo de
profesores de la carrera también son culturas distintas y también tú tienes que permear esa
primera capa digamos y tienes que hacer que todos entendamos, que todos estemos en un
concierto, por lo tanto, no es solamente como llegar y aplicarlo si no que es también hay
que apropiarse de ciertos conceptos y por eso te digo que estamos como en un proceso, es
decir, no es que los que salgan ese año van a salir con eso, porque también los profesores
tenemos que insertarnos en esos diferentes dominios, entender que significan porque en el
fondo no es solamente lo declarativo si no como yo procedo al interior de la sala de clases y
ahí son procesos que pueden ser más lentos, más rápidos con unos mas lento con otros y en
parte la evaluación sigue siendo, yo creo, una piedra de tope en ese sentido y ha sido de
hecho una de las áreas que se ha identificado donde se necesita para el cuerpo de profesores
una especialización mayor y es parte de los nuevos proyectos que nosotros queremos
implementar porque la evaluación en términos conceptuales en Chile es algo que siempre
121
ha sido dejado de lado porque como que nadie le ha querido hincar mucho al diente, es algo
como que si, pero, pero entonces en esa lógica se ha trabajado.
1. ¿Por qué es importante lograr una sintonía entre el objetivo, el contenido, la metodología
y la evaluación, o sea, mientras todo esos apartados no estén en conjunto...
2. ...Claro, por eso estamos con parte de nuestro propio perfeccionamiento tiene que ver por
ejemplo con desarrollar los portafolios, no el portafolio tradicional que uno pide sin saber
exactamente para qué ya , si no que en eso hemos tenido perfeccionamiento en términos
de los El SHOW CASE PORTFOLIO por ejemplo, lo que significa, lo que el profesor
tiene que buscar en eso, cuáles son las rubricas que lo acompañan etc., etc. entonces ahí hay
un adelanto al respecto que a lo mejor no se está viendo hoy porque ha sido durante este
año que hemos empezado a explorar todas esas otras opciones ahora dos profesores
estuvieron en estados unidos trabajando con gente que está haciendo sus portafolios, cómo
se llevan a cabo, en términos cómo se llevan a cabo uno lo puede saber , pero como tú
operacionalizas eso y cómo haces que sea una herramienta efectiva de evaluación es lo que
también que ver con nuestra cultura de evaluación etc.
1. Hasta el minuto en la investigación que estoy realizando en las asignaturas de literatura
se ha evidenciado mucho más el componente intercultural, está muy presente en la lectura
crítica, en la interpretación, en la valorización estética etc. etc. ¿esa importancia, bueno la
pregunta es un poco subjetiva, estará como en conciencia de los alumnos en la importancia
que tienen esas asignaturas, al parecer se le da mucha importancia a los niveles de ingles
como una forma de aprender el idioma y aprender la cultura pero al hacer este análisis de
los objetivos y de las capacidades que se pretenden desarrollar en literatura está sumamente
presente y está más presente ahí que en los niveles de idioma la parte intercultural, estará
haciendo eso traspasado a los alumnos para que ellos valoren esas asignaturas como una
fuente de acercarse a la cultura meta?
2. Bueno quienes debieran responder a esa pregunta esencialmente deberían ser ellos, mi
percepción por lo que ellos comentan me parece que sí, me parece que ellos tienen una muy
buena recepción hacia esas asignaturas y eso creo que ha sido demostrado a través de
talleres que han hecho, han ido a Santiago a ver obras de teatro los profesores de alguna
manera los han incentivados y enamorado de alguna manera con la parte literaria pero eso
122
también al comparar los programas es como más lógico por que la literatura como ciencia,
en el sentido de estudio que tiene, claro por una parte son las expresiones literarias, pero
también no se ha dejado de lado todo lo que conlleva el aspecto cultural que ello representa
y el idioma por otro lado como te decía es más bien a través de los tópicos, a través de
entenderlo, pero por que son énfasis distintos en el idioma lo que nos interesa
esencialmente es darle los niveles de conciencia que el alumno debiera alcanzar entonces el
tópico de alguna manera está más al servicio del lenguaje, mientras que en la parte literaria
el lenguaje está al servicio del contenido en termino de lo que es lo cultural, lo que es lo
intercultural.
1. ...Porque otras universidades en sus mallas tienen asignaturas destinadas directamente a
la cultura, es decir, ramos que se llaman por ejemplo Cultura Británica o Cultura
Norteamericana ¿ustedes no lo han considerado necesario por que está inmerso en otras
asignaturas o consideran que quizás es una debilidad que hay que mejorar en el futuro en
tener una asignatura que sea enfocada en la cultura de los países anglo-parlantes?
2. Es que ahí también entramos un poco en ..hay como dos escenarios... quizás nunca la
hemos tenido como tal porque en nuestra concepción creemos que está inmersa en una
cierta manera en las asignaturas de idioma, en forma instrumental, pero están presentes, ese
es un escenario, el segundo escenario es que al contrastarlo ahora con por ejemplo con
realidades internacionales hemos tenido asesores al respecto y la verdad es que el mundo
está caminando más hacia lo intercultural que hacia las culturas metas per se, entonces, por
que ya ni siquiera se habla de un "American English" no cierto , porque quienes conforman
una comunidad en Estados Unidos ya dejó de ser el Anglosaxon de alguna manera, no
cierto, y ya es un mundo diferente, no existe lo que podría llamarse el inglés británico, de
hecho si uno va a Londres, de hecho me pasó, jamás hable con una persona que por lo
menos físicamente yo dijese nació en Londres o nació en Inglaterra, porque todas las
transacciones de servicio que uno hace son con personas que a lo mejor nacieron en
Inglaterra o que son primera generación o segunda generación de extranjeros donde hay
todavía un claro acento y porque, además, para ellos mantener su propia cultura es la
opción, por que ahora no es llegar y mimetizarse en la cultura meta si no que ser parte de
ella, pero manteniendo toda la identidad propia y por eso que ahora es tan difícil de hablar
de "English", o sea ahora estamos con ENGLISHES or WORLD ENGLISHES y todo
123
esta cosa ahí también es interesante esa discusión, hasta que punto tengo que estudiar la
cultura británica si esta cultura británica ya no existe en forma pura como alo mejor se
podía pensar en el siglo diecinueve, donde los mismos autores como Dicken's y todos los
demás presentan a Inglaterra como centro del mundo donde presentan los problemas desde
su mirada, pero no como los mira el resto del mundo y ahí hay una lógica bastante
interesante porque uno de los planteamientos para las nueva literaturas es la mirada post
colonial, es que dice el mundo con respecto a la cultura meta entonces ahí hay varias cosas
interesantes que no están decididas, pero que son parte de la conversación académica que
se ha sostenido y volviendo a lo que te decía al principio, comparándolo con realidades
internacionales, con expertos internacionales esta, esta lógica que el canon de esta cultura
ya no es tal porque entonces, en Estados Unidos esta corriente es muy fuerte, si yo soy de
origen latino, por ejemplo, y estoy en Estado Unidos haciendo un post grado, estudiando y
mi familia se fue es muy válido que lean la literatura chicana como expresión de arte y que
como una expresión de arte y una expresión de arte tan válida como puede ser leer a
MARK TWAIN, que las novelistas mujeres tienen tanto valor como un novelista hombre
que las minorías tienen una voz entonces esta cultura así como cultura americana hay que
entenderla en la interculturalidad entonces ..
1. Perfecto. Para terminar me gustaría saber la visión que tiene la escuela respecto a los
exámenes internacionales principalmente a lo que es PET o FCE el mineduc proyecta que
los alumnos que terminan cuarto medio terminan con un nivel b1 ¿usted considera que los
alumnos que reciben vienen aproximadamente con esas competencias o son dadas acá en
los dos primeros niveles de inglés?
2. Esencialmente son dadas en los dos primeros niveles de inglés. Hay que reconocer que el
nivel de lo alumnos en cuanto a manejo del idioma inglés ha mejorado, los últimos años se
nota un mejor nivel en pruebas de diagnóstico que aplicamos nosotros generalmente les va
bien a un porcentaje quizás el 50% ,les va relativamente bien en la habilidades de lectura,
comprensión, obviamente el 27:29 por que muchos no han estado expuesto a situaciones de
exposición al idioma hablado, pero si bastante más débiles en la parte de producción, ahí...
por eso que digo es el año completo por en el fondo es reforzar esas habilidades que vienen
mejores pero también, no cierto, ir creando y construyendo para las habilidades productivas
y nosotros también hemos incorporado estos estándares esas rubricas que se utilizan,
124
esencialmente porque tenemos que tener un lenguaje común, tenemos que entendernos no
cierto con otras universidades tenemos que entender y ver si nuestro alumnos al final de
segundo año alcanzan un nivel de crecimiento, así que todos entendamos el proceso eso por
un lado y lo segundo porque además nos ha demostrado que los alumnos que han ido hacer
un semestre al extranjero tienen un nivel que les permite primero a ellos pasar la prueba
TOELF or MICHIGAN con buenos puntajes y que generalmente a ellos les va muy bien en
Estados Unidos, tienen más bien problemas ellos lo reconocen en términos de WRITING
como que les falta la parte de la practica por que allá lo que mas evalúan es a través de
WRITING, pero desde el punto de vista del contenido nunca les han criticado eso, eso
también significa desde el punto de vista del análisis son capaces de analizar, de hacer
resúmenes, pero claro la parte escrita en la mecanización de como yo después expreso eso
necesitan evitarlo más que obviamente alumnos que ya han estado obviamente por mas
tiempo.
1. ¿Pero usted considerarían que al final de los niveles de inglés... ustedes esperarían un
nivel FCE o esmerarían un nivel mayor, porque hay otras universidades que al fin de estos
niveles de inglés esperan que los alumnos rindan ese examen y han sido entrenados para
ello con materiales de hecho hay universidades que usan un texto como un curso en
cualquier orden instituto ¿ustedes se considerarían un poco más allá de eso o también se
enfocan en eso?
2. Son dos cosas, nosotros apostamos también por estos niveles, queremos llevarlos ahí,
pero no enseñamos inglés para pasar una prueba y eso es bastante fuerte a nivel interior, o
sea no somos y no quiero sonar pedante pero no somos un instituto que prepara para que los
alumnos vayan a rendir una prueba por que estamos pensando en la dimensión pedagógica,
estamos pensando en como yo estoy aprendiendo, entonces hay todo un AWARENESS
pedagógico hacia los alumnos ya, entonces porque, volvemos a lo intercultural y volvemos
a lo cultural entonces no es una cosa instrumental el inglés para pasar la prueba eso por un
lado y el otro argumento tiene que ver con la parte cultural con la parte pedagógica no
solamente con el idioma
1. Pero diríamos que están más o menos en ese nivel de todas formas, jamás por de bajo
125
2. Nuestro compromiso, en términos de número, es que nuestros alumnos llegan al FCE y
nuestra apuesta en estos momentos es que a ese nivel se alcanza al termino del segundo
año, nivel cuatro.
1. Eso es lo que dicen los programas, nivel cuatro no nivel ocho, o sea a nivel ocho debería
estar por sobre esa competencia...
2. Exactamente, pero no comprometemos que todos lleguen a esa competencia
1. Pero los estándares que ustedes han puesto, los objetivos que se han puesto es a nivel
cuatro, eso es súper importante desde el punto de vista de una futura comparacion entre los
programas que tienen las universidades
2. Esencialmente eso tiene otra razón porque desde el punto de vista que indican las
investigaciones el "gap" para aplicar del nivel digamos equivalente a una prueba FCE a una
prueba CAE es bastante, entonces en un principio se avanza rápido desde cuando tú vas
desde el uno al dos . pero después el otro salto es mas tiempo por que se produce este como
un PLATÓ como se queda ahí y ese otro salto requiere mas tiempo, requiere de un análisis
o de una mirada mas crítica del alumno hay otras cosas que por eso no podemos apostar a
que todos los van a llegar a rendir por ejemplo un CAE bien, algunos si y por eso estamos
apuntando a eso también o sea seguir con el ingles, seguir dándoles mas elemento cosa que
los que pueden y tienen la habilidades y se esfuerzan, si, pueden llegar a alcanzar un CAE.
1. Y ¿hay interés de los alumnos por rendir los exámenes por ejemplo al terminar el
segundo año por motivo propio inscribirse, dar el examen?
2. No, yo creo que ahí como que falta un poco de marketing
1. Quedan un poco libre en ese sentido
126
Entrevista jefe de carrera, UPLA
1. Investigador
2. Jefe de carrera
1. Esta es la entrevista con el señor Ricardo Núñez de la Universidad de Playa Ancha.
Quisiera iniciar esta entrevista consultando por la importancia que ustedes le otorgan a los
programas dentro de su escuela de inglés.
2. Es de vital importancia porque los programas son los que nos permiten a nosotros tener
primero que todo un orden general para cumplir con los objetivos finales y nos permiten ir
organizando bien los cursos de manera que los alumnos al final de cada curso tengan los
objetivos bien claros y vayan cumpliendo esos objetivos. Yo creo que fundamentalmente el
programa te ayuda a organizar, sin programas sería una cosa en que los profesores estarían
cada uno digamos remando por su cuenta, cada uno dando su propia visión y propia opinión
acerca de la asignatura; en cambio, con los programas ellos saben que tienen que ceñirse a
los objetivos que están pautados.
1. ¿Este programa es compartido con el alumno, explicado, sociabilizado y teniendo la
oportunidad de hacer preguntas a lo mejor al inicio del curso?
2. Normalmente se hace una lectura del programa al comienzo de cada semestre, entonces a
los alumnos se les dice los objetivos generales y el programa en general se les lee y ellos
están autorizados para preguntar lo que ellos quieran sobre el programa y si ellos quieren
copiarlo pueden hacerlo, si ellos nos piden el programa debemos entregarlo para que ellos
lo tengan.
1. ¿Y para elaborar estos programas en la escuela de inglés existen algunos criterios o es a
discreción de cada profesor que imparte la signatura o son elaborados por una unidad
dentro de la carrera de ingles, el jefe de carrera están ya dados o los profesores lo elaboran?
127
2. No, normalmente estos programas se hace una reunión de departamento de idiomas, de
inglés en particular, y normalmente nos dividimos los objetivos por niveles y después
elaboramos los programas en base a esos objetivos y los contenidos y después se comentan
y si hay alguna objeción con respecto al programa, se comenta, se discute y llegamos a
cuerdo al final en cuanto al enfoque que queremos dar a cada programa.
1. Me gustaría consultar por la acreditación ¿la carrera ha estado acreditada anteriormente o
se está en proceso de acreditación actualmente?
2. La carrera está acreditada por cuatro años
1. ¿Desde que año esta acreditada?
2. Me parece en este momento llevamos dos años de acreditación quedan dos mas todavía,
en realidad no me acuerdo exactamente por que primero tuvimos un proceso de
acreditación de la Universidad y después vino el proceso de acreditación de la carrera ……
1. ¿En estos momentos no están en proceso de volver a acreditar?
2. No todavía no, ya estamos acreditados, yo creo que nos queda por lo menos entre dos a
tres años.
1. En la investigación que yo estoy realizando quiero detectar la competencia comunicativa
intercultural en estos programas de estudio, es decir, sí en los niveles de inglés desde el
inicio hasta el inglés ocho y en literatura existe un componente intercultural que va un
poquito mas allá del cultural incluso como un enfoque enseñanza de segunda lengua ¿qué
importancia tiene para ustedes cuando elaboran estos programas, la cultura meta la relación
que el alumno va tener con ella como futuro profesor de inglés?
2. Bueno, es muy importante nosotros generalmente tratamos que los alumnos tengan
conocimientos de la parte cultural no solamente el objetivo es gramatical no es un objetivo
netamente gramatical o fonética o lingüístico si no mas bien es una mixtura de ambas
cosas. Es importante la parte lingüística, muy importante la parte lingüística, pero a la vez
nosotros tratamos de dar también un componente cultural. Ahora principalmente este aporte
cultural está más relacionado en el taller intercultural y en las literaturas, pero también
dentro de la asignatura de lenguas los profesores normalmente están dando, a través su
experiencia personal, a través de otro tipo de material extra ,por ejemplo lo que se trabaja
en forma individual con los alumnos, el auto-aprendizaje o a través de los laboratorios de
128
lengua como el CREAL que nosotros tenemos acá donde se les dan a los alumnos tareas,
como por ejemplo buscar información acerca de países extranjeros de aspectos culturales de
los países de habla inglesa y va incluso más allá de lo que es Estados Unidos y Gran
Bretaña y tratar que ellos también abarquen otros países de habla inglesa.
1. ¿En los contenidos que ustedes presentan en los niveles de lengua, asumimos que son
contrastados los chilenos o los de nuestra cultura con la cultura meta, porque tenemos
contenidos tales como el mundo del trabajo, descripción de países, la ropa, el dinero, las
interacciones asumimos que son contrastados que sus textos de estudios traen reflejada la
cultura anglosajona en esos temas?
2. Sí, normalmente nosotros nos basamos también en textos y en los textos normalmente
viene un vocabulario un léxico relativo por ejemplo al trabajo, o por comida, ropa entonces
siempre se hace un paralelo, nosotros tenemos en la cultura norteamericana o la cultura
inglesa o en Australia o en país de habla inglesa que sea estas parámetros en cuanto a
vestimenta, parámetros en cuanto a comida, en cuanto a enfrentarse a la vida, siempre se
comparan con la realidad nuestra y eso nos permite que los alumnos tengan una doble
realidad, la realidad que aparece en el libro contrastada con la realidad nuestra y la
diferencia que existe culturales todo eso se enfatiza dentro de la sala de clases.
1. ¿Pero no es parte de los objetivos específicos y generales que ustedes tienen?
2. Sí.
1. Del mismo modo lo léxico gramatical, lo morfosintáctico, la sintaxis la gramática etc. se
entiende también como un apoyo a los temas que se quieren desarrollar porque yo puedo
observar una progresión gradual entre esos contenidos, es decir, al inicio tenemos uno de
preposiciones terminando las funciones mucho más complejas como los temas, ¿los
alumnos utilizan texto, ellos tienen un texto o ustedes van seleccionando el material?
2. No ellos tienen un texto
1. Y el uso de materiales auténticos queda para lo que usted ha señalado como estudio
independiente.
2. Claro, normalmente estamos basados en los textos, pero normalmente nosotros
entregamos material de apoyo extra, eso lo vamos viendo en la medida de los temas que
van apareciendo en el texto y normalmente se entrega ya sea materiales auténticos o
129
materiales que han sido extraídos de otros materiales de estudio, pero normalmente los
alumnos tienen dentro de sus horas de clases, son tres periodos de lengua, ellos tienen dos
periodos en aula y por lo menos un periodo de esos tres tienen en laboratorio multimedial
en donde ellos pueden conectarse a Internet donde ellos pueden trabajar con la plataforma
Moodle, que es la plataforma tecnológica que tenemos acá.
1. ¿Tienen una hora de aula virtual por lo tanto, tienen a través del Moodle ellos tienen que
cumplir con ciertas obligaciones o es libre en el sentido …?
2. Mire la verdad es que dentro de los periodos de clase que son tres, ellos normalmente
tienen un periodo en laboratorio, ahora ese periodo en laboratorio el profesor tiene libertad
de utilizarlo, puede utilizarlo con material que ellos trabajan sobre la plataforma o en la
plataforma o si el profesor lo estima conveniente puede utilizar conversación etc., pero eso
va a depender de cada profesor, pero normalmente los profesores entregan tiene una clase
en aula y además el trabajo digamos el autoaprendizaje que tiene los alumnos, que no tiene
un numero de horas porque es muy difícil controlarlo, pero si se les da tarea en los cuales
ellos pueden tienen horarios par ingresar al CREAL tienen, me parece que son mas de 30
computadores, con los cuales ellos pueden ingresar y trabajar cualquier tema que ellos
quieran .
1. ¿Y eso en todos los niveles de inglés o en los últimos?
2. Todos los niveles. Ahí está el CREAL ese centro de recursos de enseñanza de
aprendizaje de lengua extranjero, ahí los alumnos tienen clases, todos los niveles, tienen
clases son tres laboratorios de aprendizaje para los profesores que son utilizados como sala,
con material audiovisual, con conexión a Internet etc. y además ellos tienen un laboratorio
que es exclusivamente para autoaprendizaje y en ese laboratorio ellos piden hora con el
encargado y ellos pueden trabajar los temas que los profesores den de trabajo autónomo.
1. ¿De qué manera se prepara a los futuros profesores para integrar los contenidos
transversales como profesor y los contenidos de su disciplina, es decir, cuando sean futuros
profesores de inglés ellos van a tener que enseñar ciertos contenidos, ciertas
planificaciones, pero hay todo un asunto valórico y transversal que ocurre en la sala de
clases, una diversidad de alumnos, tal vez hablantes nativos dentro de la sala de que manera
se les prepara para eso?
130
2. Bueno existen los talleres …. Que son las practicas tempranas donde el alumno se les
prepara para algunos contenidos transversales pero, dentro de, por ejemplo, en las mismas
lecciones o unidades que van en los libros hay temas, como por ejemplo el medio ambiente
por poner un caso, entonces ahí se les enfatiza que se debe cuidar el medio ambiente que
son contenidos transversales que seguramente van a tener que enfocar en la enseñanza
media o básica y ellos pueden preparar material pero para eso ellos tienen otras asignaturas
que les ayudan a prepara material, por ejemplo, o que les permite no cierto tener
conversaciones con respecto a esos contenidos transversales, independientemente nosotros
también hacemos lo mismo por que cuando tu estas conversando sobre cierto temas, los
temas valóricos, que son los transversales, normalmente aparecen permanentemente cuando
tu habas de la familia por ejemplo, cuando hablas sobre el medio ambiente, cuando hablas
sobre el trabajo todo esos son normalmente temas que son valóricos y que se conversan en
la sala de clases y que los alumnos van con una base en cuanto eso.
1. Podríamos decir que en el caso de lengua eso queda mas al criterio de cada profesor no
esta estipulado en el programa pero se asume que la labor del profesor también es de formar
a los futuros profesores.
2. Bueno en los programas actuales en que si aparecen temas valóricos.
1. Parece contrastar la realidad extranjera y chilena
2. Pero como te digo hay muchas cosas que se ven a medida que van apareciendo en los
textos y siempre se trabaja conversando eso y los alumnos lo van a tocar siempre es
inherente a la labor del profesor.
1. El ministerio está proyectando para los alumnos que terminan cuarto medio un nivel
comparable con la prueba PET ¿ustedes consideran que reciben ese tipo de alumnos o un
nivel menor e inglés básico uno?
2. En general yo creo que, bueno, de partida hay mucha diversidad, nosotros acá recibimos
todo tipo de alumnos por lo tanto no podríamos decir fehacientemente de que el nivel de los
alumnos es un nivel PET porque recibimos alumnos que tienen mucho más que ese nivel
dependiendo de donde vienen, normalmente si vienen de escuelas públicas son niveles
bastante inferior al PET, ahora si vienen de colegios privados o algunos subvencionados a
veces es superior al PET.
131
1. ¿Y ustedes en inglés básico uno y dos pretenden nivelar para que todos queden en nivel
PET al terminar inglés básico dos o más adelante?
2. La idea, bueno nosotros en este momento estamos en proceso de cambiar las mallas
curriculares, estamos en un proyecto MECE donde la idea es elaborar un programa nuevo
que abarcaría un mayor número de horas de inglés porque en estos momentos las horas que
nosotros tenemos son muy pocas.
1. ¿Cuántas horas aproximadamente?
2. En este momento en el primer nivel básico uno tenemos cinco periodos que serian haber..
un poquito más de seis horas cronológicas semanales, pero después del segundo nivel bajan
a tres periodos o sea bajan a tres no alcanzan cuatro horas cronológicas
1. ¿Estamos hablando de los primeros dos niveles?
2. Claro, el primer nivel tiene cinco periodos y de ahí el segundo nivel baja a tres y ahí
continua con tres hasta el final, entonces obviamente es complicado porque los alumnos
…..porque el primer nivel nosotros tratamos de nivelar al comienzo tienen mucho inglés,
no digamos mucho, pero más inglés y después se reduce, entonces la idea de este proyecto
que estamos realizando es tener una malla donde sea mas parejo el inglés, que allá mucho
mas inglés.
1. En relación a las otras asignaturas que tienen en la Universidad se aumenta.
2. No la idea es aumentar un poco
1. No se disminuye de otros lados digamos.
2. Bueno en algunos casos se reduce, pero no se reduce digamos, por ejemplo, fonética se
mantiene igual pero lo que pasa es que la idea de esta nueva malla es hacer inglés integrado
vale decir integrar el inglés no solamente que el alumno tenga las horas de lengua separada
de las horas de fonética y separadas de las horas de gramática como asignaturas
individuales se trata de que, lo que pretendemos hacer es que la hora de lengua, ahora va
tener mas horas, pero dentro de esa hora de lengua va estar incluido lo que es fonética lo
que es gramática, por lo tanto eso va ser un solo componente o solo un ramo dividido con
componentes separados pero a la vez unido, la idea es que todo eso vaya junto, vaya
entrelazado.
1. ¿Y para cuándo esperan estos cambios?
132
2. Esta malla estaría, nosotros en este momento estamos en el proceso de elaboración,
estamos terminando la elaboración si ganamos el proyecto el próximo año tendríamos que
trabajar en la implementación para empezar el 2010 a funcionar con la nueva malla.
1. Y volviendo a los asuntos de los niveles ¿ustedes esperan que sus egresados tengan nivel
B2, es decir, nivel FCE cuando ellos terminen?
2. Ese es el ideal
1. ¿Y cómo se ha visto los resultados, los alumnos se interesan en inscribirse por el examen
ustedes tienen alguna retroalimentación de lo que pasa?
2. No, no la tenemos porque principalmente el problema es una cuestión de carácter
económico, la mayoría de nuestros alumnos son alumnos que no son del nivel más alto en
la parte socioeconómica entonces al tomar un examen les significa $80.000 $90.000 pesos
que no están en condiciones de pagarla, tenemos de todo diría yo hay alumnos que si logran
el ….. pero otros que no.
1. ¿Ustedes realizan algún tipo de medición en él ultimo nivel de inglés como un mock test
o algo por el estilo para poder saber como han terminado?
2. No, pero esto viene proyectado en la nueva malla, nosotros tendríamos a contar me
parece del en el tercer año los alumnos tendrían que dar una prueba que implique, ya no
me acuerdo en este momento cuanto parece que seria el … para después en el séptimo
semestre hacer el siguiente ……. Y la idea es seguir avanzando, pero en estos momentos no
tenemos esa retroalimentación porque principalmente por motivos económicos ahora,
sabemos de algunos alumnos que si lo han dado y que en general varios de ellos les ha ido
bien pero no tenemos la realidad como concreta, como yo te podría decir mira el 80% de
los alumnos les va bien, no sé porque no sabemos cuantos lo han dado hay muchos que lo
dan después que terminan, otros lo dan antes, ahora con estos cursos estos estas becas para
inglés abre puerta hay muchos alumnos que están dando ahora un ……… o algunos
exámenes y hay de todo, hay alumnos que han conseguido la aprobación y otros no.
1. Y en el mismo sentido el ministerio ¿hay alumnos que han participado en el semestre en
el extranjero?
2. Sí.
1. ¿Y como a sido esta experiencia desde el punto de vista cultural me interesa?.
133
2. Mira la verdad es que hasta el momento tenemos cuatro alumnos que regresaron,
estuvieron en Australia, ellos realmente fue de extraordinaria utilidad no solamente en la
parte de inglés…
1. ¿Pudieron comunicarse sin problemas, y de que nivel de inglés eran ellos?
2. Ellos estaban en curto año, lo que sí te puedo decir eran excelentes alumnos, los cuatro
que fueron a Australia eran alumnos destacados y por lo tanto ellos estaban bien
preparados, nosotros no teníamos dudas que a ellos les iba ir bien entonces porque eran
alumnos que estaban dentro del nivel alto de sus compañeros entonces obviamente les fue
bien y ellos han apreciado mucho esta oportunidad que han tenido.
1. ¿Y la experiencia cultural que tuvieron allá, la interacción …………estaban bien
preparados tenían algún tipo de conocimiento sobre esa cultura no tuvieron ningún
problema?
2. En ese aspecto no y los problemas que tuvieron fueron mayormente económicos, pero
mas allá de eso no después hay otra niña que en estos momentos esta en Australia y dos que
están en Estados Unidos y esos dos bueno hay dos de vespertino en Estado Unidos y hay
nueve de diurno que están en la Universidad de …… que partieron hace uno o dos meses
atrás.
1. ¿Y es un interés de la carrera de inglés que los alumnos … y de que manera se les
motiva?
2. Sí
1. ¿Se les informa?
2. Se les informa y ahora cada vez más, porque ahora ellos han sabido de que hay otros
compañeros que han ido y por lo tanto están mas interesados en viajar ellos se dan cuenta
que tienen esa oportunidad que antes no tenían.
1. ¿Y cuando ellos vuelven y vuelven a retomar estudios cierto les queda un semestre, se ve
un cambio en ellos como estudiante, como persona o solamente en su nivel de inglés?
2. No ,esa experiencia que indudablemente le entrega una mayor madurez una visión de
mundo que es talmente distinta a la que ellos tenían, se les abre como dice el nombre del
programa se les abre puerta, ellos ven que pueden hacer muchas cosas y por lo tanto su
visión de mundo se amplia ahora ellos no solo piensan en sacar su carrera solamente ellos
piensan en sacar su carrera y estudiar para ojala volver a viajar, a volver a tener la
134
oportunidad de trabajar en un lugar bueno y a lo mejor viajar al extranjero y perfeccionarse
allá, todos los que han ido quieren o tienen la intención de perfeccionarse en el extranjero.
1. ¿Y la Universidad tiene algún otro tipo de convenio con otras Universidades que no sean
esta medida presidencial que tiene un punto de fin digamos, cuando hay un cambio de
gobierno no sabemos si esa medida va a continuar, la Universidad tienen algún otro tipo de
mecanismo para que los alumnos puedan …?.
2. La verdad es que hay algunos convenios pero que normalmente los convenios topan en lo
mismo lo económico, o sea, ellos dicen correcto nosotros recibimos a los alumnos acá y
podemos hacer el convenio pero cuando llega el momento de cuando los alumnos dicen
bueno como nos vamos para allá, la Universidad no les puede proporcionar el dinero para
que ellos viajen ellos tiene que costearse el viaje, los estudios.
1. Y no tienen convenios de estilo se paga el mismo arancel que pagan ellos acá en Chile
que es el que se paga allá , como tiene la Universidad Católica por ejemplo y el alumno se
tiene que solo costear el pasaje…. o tienen que absorber la mayor cantidad
2. Claro ellos igual cobran su arancel.
1. ¿Y en ese sentido no han tenido alumnos que han viajado en esos mecanismos
solamente por…’?
2. No, no
1. Bueno para finalizar me gustaría saber en líneas generales ustedes tienen un enfoque
comunicativo en sus programas de inglés ¿ ustedes consideran que debería tener la
competencia intercultural, es decir, no tan solo transmitir la cultura si no que conocer la
cultura chilena y la cultura meta de los distintos países para hacer un mediador para los
alumnos no solamente señales gramáticas, señales los contenidos característicos de la
pedagogía en inglés si o que enseñarles como viven ellos, que hay que respetar distintas
visiones y ahí se topa mucho con todos los principios del constructivismo, ustedes creen
que este enfoque comunicativo es suficiente o hay algunos cambios que quizás, habría que
incluir mas elementos enfatizar más en otros tipos de principios y no solamente en enseñar
los contenidos gramaticales, lingüísticos?
2. Sí, obviamente que creemos que eso es absolutamente necesario el alumno debiera tener
conocimiento de otras culturas de los países de habla inglesa, y yo creo que en la malla que
nosotros estamos planteando a futuro eso viene absolutamente mencionado a través de las
135
literaturas porque ahora ya la literatura no seria literatura inglesa norteamericana si no que
seria una literatura que enfoque por ejemplo autores de diferentes países de habla inglesa
podrían ser Sudafricano, Australiano, autores negros vale decir de raza etc. entonces ya eso
es un enfoque que le da una multiculturalidad a la carrera y por supuesto también en los
talleres interculturales.
1. ¿Estos talleres interculturales que característica tienen fundamentalmente?
2. El taller intercultural tiene dos enfoques en que uno esta enfocado hacia la cultura de los
países de habla inglesa y hacia la literatura de los países de habla inglesa, o sea, esta
enfocado hay dos profesores que lo dictan un profesor de literatura y un profesor entre
comillas de historia, entonces ahí uno ve la parte histórica de los países de habla inglesa y
el otro ve la literatura.
1. ¿O sea es una continuación de literatura …….?
2. Claro.
1. Bueno yo creo que con estas preguntas ese es suficiente para poder aclarar algunas cosas
de los programas que el documento no siempre refleja todo lo que la escuela pretende
digamos hay objetivo en algunos casos que están en exterioridad, algunos que se repiten en
niveles ingles avanzado uno con ingles avanzado tres tienen objetivos muy similares
entonces en ese sentido yo necesitaba saber que ocurría y como ustedes tienen esta visión
de la escuela así que les agradezco
136
Entrevista U del Mar
1. Investigador
2. Profesora invitada
3. Jefa de carrera
4. Profesora invitada
1. De algunas asignaturas del currículum que tienen ustedes actualmente, estoy haciendo mi
tesis de magíster de la Católica y estoy haciendo una investigación respecto a la
competencia comunicativa intercultural en los programas de niveles de inglés y literatura.
En un inicio, pensábamos integrar las practicas y las metodologías con mi profesor guía,
pero lo descartamos por una cosa de tiempo porque es una tesis que tiene que estar lista en
diciembre, entonces eran muchos documentos porque son tres universidades la Católica, la
UPLA y la Universidad del Mar.
4. ¿Qué tipo de estudio estás realizando?
Es un análisis de contenido. Yo voy a analizar el contenido de los programas y la entrevista
es una forma de triangular la información en cosas que no estén claras o que me falte de la
autoría de los programas. A estos programas les estoy aplicando una serie de códigos que
tienen relación con mi marco teórico. Este marco teórico tiene que ver con la teoría de la
interculturalidad de Byram, el modelo socio cognitivo y los procesos de aprendizaje de una
segunda lengua. Esos son los tres grandes ejes del marco teórico, en base a eso yo tengo
estos códigos que voy aplicando a los programas y ahora a las entrevistas, entonces hay
algunas preguntas que son súper importantes porque yo ya he hecho un análisis preeliminar,
pero después de las entrevistas voy a volver analizar los programas y uno de ellos tiene que
ver con lo que ustedes plantean en el perfil de egreso, plantean que el alumno va tener bases
conceptuales, lingüísticas y estrategias que le permitan manejar la segunda lengua como
137
profesor de inglés. Mi pregunta va hacia los programas ¿dónde esto se ve reflejado en los
programas que ustedes presentan, es decir, estas competencias lingüísticas, estratégicas y
conceptuales del idioma inglés? ¿Dentro de las partes que tienen los programas?
2. ¿A qué te refieres con las partes?, o sea eso es digamos en todo el programa, desde los
contenidos, objetivos, descripción de la asignatura.
1. Los programas de ustedes tienen una descripción y una fundamentación de la
asignatura, después tienen las competencias que están en un cuadro y después tienen las
unidades, núcleos temáticos, la metodología y la bibliografía, esos son las secciones del
programa que se repiten en todos; entonces esta competencia que ustedes han descrito en el
perfil de egreso ¿en qué lugar del programa están presentes digamos para que el alumno las
desarrolle y llegue a estas competencias?
2. Lo que pasa es que esa información está más bien en las planificaciones que tienen
que ver con el cumplimiento de las competencias genéricas y competencias intermedias y
cómo estas competencias genéricas e intermedias se van desarrollando en determinadas
actividades curriculares, con determinados instrumentos y con determinadas técnicas
respecto de lo que se esta tratando de alcanzar como competencia
1. ¿Estas planificaciones, son elaboradas por los profesores que dictan los cursos?
2. Claro
1. ¿Y son semestrales, mensuales?
3. No, son semestrales se hacen en conjunto con el programa de estudio
1. O sea podríamos decir que acá hay dos documentos, un documento es el programa y otro
documento es la planificación. Eso como que responde otra pregunta importante que yo
tengo que es por las competencias referente al titulo, que es de inglés básico uno hasta
inglés avanzado dos ¿Son las mismas porque son competencias terminales? entonces yo no
encontré en el programa las competencias que ustedes pretenden desarrollar en cada nivel
de inglés no están presentes, porque son las del titulo
2. Lo que pasa es que tú vas avanzando en cuanto son niveles de logro, porque de
inglés uno a inglés ocho las competencias son las mismas. Tú hablas por ejemplo en lo que
es writing del desarrollo de la habilidad de escritura en segunda lengua de manera que los
niños empiecen de tipología de párrafo a ensayo descriptivo, argumentativo, pero en la
138
competencia es la misma lo que pasa es que tu vas desarrollando los diferentes niveles de
complejidad
3. Lo mismo pasa en lengua inglesa por que tú vas desde un programa que es de un
nivel básico que lo vas desarrollando hasta llegar al nivel avanzado, pero vas, tal como te
dice la profesora, en niveles, y eso se puede reflejar como dijo Paola en los programas,
porque en el programa como están las competencias intermedias que llamamos nosotros
que ahí van un poco más en detalle lo que por ejemplo el alumno tiene que lograr en inglés
básico uno y después va el ingles básico dos y así sucesivamente. Pero sí están las
competencias enmarcadas acá en el programa para todas iguales en lo que es la línea de
inglés.
2. Y cada una de las descripciones de cada una de las asignaturas se condicen con los
contenidos que van en cada una de las asignaturas, ponte tú yo hago composición inglesa,
la compo 1 comienza cuando uno empieza del concepto de las reglas de puntuación y
caracterización hasta tipología de párrafo hasta llegar a lo que es descripción, en la dos
empiezan a leer lo que son párrafos argumentativos hasta ensayos de tipo comparativo
contrastivo te fijas, pero eso está explícito en cada uno de los programas… en la
descripción si tu te fijas está todo por lo menos lo que es la parte de inglés, porque por
ejemplo Paola hace los módulos de integración que tiene que ver mucho con la parte del rol
del profesor con todo ese aspecto de la parte de educación.
3. Pero que está también digamos igual relacionado con inglés por que también Paola
tiene que ver por ejemplo con la parte de cómo enseñar, algunos de los módulos de
integración están relacionados con la parte por ejemplo de currículo, yo creo que la
actividad curricular es distinta en las mallas de las universidades que tú estás contrastando,
tiene que ver con la existencia de esta actividad curricular que el modulo integración que
aparece desde primer semestre hasta… son ocho módulos los alumnos tienen que
desarrollar y en estos módulos se va articulando desde el rol del docente, pasando por el
sujeto de la educación y pasando luego por todos los módulos de contextualización
curricular y evaluación en el subsector de ingles.
1.¿ Y eso tiene relación con las competencias de titulo creo, si no me equivoco?
139
4. Sí. Haber los módulos son, haber, de hecho ahí los alumnos empiezan con sus prácticas
tempranas ellos van a prácticas de observación a práctica de intervenciones por niveles y la
idea es orientar hacia la contextualización profesional.
1. ¿ Y relacionado directamente con la disciplina?
4. Absolutamente
1. Porque en otras universidades eso está a cargo de escuelas de educación, en general para
todas las pedagogías esto está articulado con inglés.
4. Por eso te digo que es un plus absolutamente………. .
2. Porque eso no está, yo estudié en la Católica y eso estaba para todos igual, educación
física, parvularia, teníamos todos por igual, entonces no es lo mismo aquí es
completamente distinto esta contextualizado con la disciplina.
3. Y a lo más lo que pasa es que nosotros estamos preocupados con la parte de integración
y por eso están esos módulos de integración, la idea es integrar todos los contenidos y no
separarlos o si no en el fondo es enseñar como una isla y la idea no es esa, la idea es que el
alumno sea lo mas integral posible y además que sus contenidos sean vistos de una manera
integral que no sea algo que la profe de fonética esté alejada por allá, el de composición
este por otro lado y el de currículo también.
4. Y la integración de la teoría de la práctica, la integración de la realidad teórica que
alumno conoce con lo que ocurre en la practica ósea una cosa es escribir el currículo
nacional con todo lo constructivista, con lo que puede ser y que cuando uno va a la aula ve
un paradigma absolutamente conductista actuando, entonces los alumnos tienen la
posibilidad de ver esas dos realidades.
1.¿Yen ese sentido qué importancia le otorgan ustedes al programa de estudio mismo?
dejando fuera la planificación, digamos, que lo común en la mayoría de las instituciones es
tener este programa para ustedes ¿tiene mayor relevancia la planificación que tiene
contextualización directa con el curso?
3. Las dos cosas son importantes porque el profesor tiene que planificar en base al
programa, por tanto, los dos documentos son súper relevantes.
1. ¿Podríamos decir que el programa es más relevante para el profesor y la planificación
para el alumno?
140
4. No, yo creo que no. Desde el punto de vista curricular nosotros como universidad
estamos al alero del paradigma socio cognitivo y en ese sentido hay un direccionamiento,
hay una cuestión que esta prescrita que es el programa por decirlo así, pero existe la
posibilidad que en relación como dices tú al alumno y a las cualidades del profesor hay una
adaptación y esa adaptación o ese acercarse a las realidades tiene que ver con la
planificación, con que son tantas horas con que las actividades son esta o estas otras,
entonces en el fondo eso responde al paradigma de la universidad también.
1. Claro, lo que ocurre es que como documento oficial una persona que sea fuera de la
universidad, como en mi caso, al analizar el programa, las competencias queda un vacío
para las personas que lo leen porque son competencias terminales, entonces a mí me fue
imposible identificar qué era lo que ustedes esperaban en inglés uno, en inglés básico dos o
en inglés intermedio cuatro, porque son las mismas competencias y entonces en ese sentido
al existir dos documentos, el programa, que es el documento oficial, tiene esa falta de
información para alguien que es externo a la universidad.
2. Pero yo creo que igual a pesar de todo nosotros los que somos profesores yo creo, que
igual uno se da cuenta de la diferencia que hay entre un programa y el otro, a pesar que las
competencias se repiten en la mayoría de los programas es en los contenidos, por eso los
contenidos los que van variando, que son graduales y ahí uno puede darse cuenta que
corresponde a primer año y que se está viendo en primer año.
1. En ese sentido también tengo una pregunta porque en la bibliografía obligatoria ustedes
señalan un texto ¿ese texto los alumnos lo tienen y trabajan con él?
2. Sí
1. ¿Este programa y estos contenidos están sacados del texto?
2. Claro
1. Y así se hizo la gradación
2. Claro
1. Una pregunta que va en el mismo sentido es por esta parte intercultural que a mí me
interesa que tiene mucha relación con el modelo socio cognitivo porque no solo se trata de
formar un profesor que transmita conocimiento, transmita cultura sino que sea un individuo
independiente, que respete su cultura y la cultura del otro ¿de qué manera esta eso
evidenciado en los programas de estudio que ustedes tienen para la carrera de inglés?
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3. Bueno yo creo que se evidencia en alguno de los contenidos porque, bueno generalmente
tú te das cuenta que en los textos, por ejemplo, hay temas que te reflejan la vida un poco de
otros países, la cultura de otros países, yo creo que es la única parte que se puede evidenciar
en los contenidos nada más, y también la interculturalidad en la parte valórica porque se
supone que nosotros, no se supone, tenemos que hacerlo es respetar la cultura de otros, la
diversidad y nuestra universidad tiene establecido esos valores hay un documento acá, que
esta emanado por la rectoría de esta universidad en que es bien claro y ahí está
especificado todos los valores que todos lo profesores, todas las carreras de esta universidad
tienen que tener presente en sus proyectos de carrera y por ende en sus programas, y de
hecho nosotros estamos no solo trasmitiendo conocimiento si no formación y a través de la
formación también tocamos lo que es el tema de la interculturalidad.
1. En donde yo lo vi explícitamente en las literaturas, en los programas de literatura, si
tienen competencias especificas en valorar, pero en los niveles de ingles no aparecen y
también llama un poco la atención que las competencias que se pretenden desarrollar hasta
llegar al titulo son competencias que algunos teóricos clasificarían como competencia
básicas y no superiores porque no se ven competencias como pensamiento resolutivo,
critico o solución de problema en las competencias del titulo en lo que es niveles de ingles,
es decir, el alumno principalmente va desarrollar las principales cuatro habilidades
lingüísticas de ahí se desprende todas las competencias. ¿Es eso así o es una interpretación
que yo hago y ustedes lo ven distinto?
2. Lo que pasa, por ejemplo, el desarrollo del pensamiento critico o de tener capacidad de
resolución de problemas eso son transversales que van dentro de todo el currículo dentro de
todas las carreras de la U y eso dista bastante, yo estudié en la Católica y nosotros no
teníamos ningún, nada explicito con respecto a lo que tiene que ver con desarrollar en las
personas, por ejemplo, lo que es capacidad de pensamiento critico conciente porque claro
yo salí con un montón de condiciones y competencias, pero inconscientes, en cambio, acá
los chicos que vienen con otro input, ellos se le enseña que tienen que desarrollar esa
capacidad de pensamiento critico y qué es pensamiento critico, entonces hay una
conciencia de la competencia que tu tienes que lograr y eso se hace a través de transversal,
a través de todas las asignaturas de hecho ellos tienen el primer año un programa en que
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todos los chicos de primer año de todas las carreras tienen como primer ramo digamos para
presentarse a la universidad pensamiento critico, habilidades comunicativas, desarrollo
socio personal, te fijas, por que eso son las partes que generalmente se dejaban de lado
cuando uno tenia un currículo de otro estilo que estaba solo sustentado solamente en el
aprendizaje ni siquiera en el alumno.
1. Pero también lo podríamos ver en los niveles de ingles en la parte que es lengua misma
para el aprendizaje de una segunda lengua.
2. Yo creo solamente al nivel de inglés siete y ocho, porque anteriormente tú no tienes la
capacidad, no cierto, de reflexión, o sea, quizás la tienes, pero tu nivel de inglés no te da
para poder expresar, cierto, alguna crítica con respecto a lo que es un libro porque no
tienes la competencia lingüística para hacerlo.
3. Por eso tú lo ves mas reflejado en literatura, porque ya en literatura no están en primer
año los alumnos ya están en tercero, cuarto año.
2. Inglés siete, ingles ocho se puede llegar a ese tipo de pensamiento crítico, de por
ejemplo hacer un análisis de algo y sacar resoluciones o diferentes tipos de endings para un
summary o algo, antes no porque lo chicos tienen muchas ideas, pero no lo pueden expresar
en la L2.
1. Claro, en ese sentido es importante esto de las competencias porque en otras
universidades también pasa lo mismo, en los últimos niveles de inglés es donde este tipo de
pensamiento se ve reflejado, pero al tener como la progresión de las capacidades es mas
fácil para una persona externa ver esta realidad digamos.
2. Claro
1. O sea ustedes lo tienen claro por que son del interior de la institución.
2. Claro es interesante ver que desde fuera eso no se visualiza solo uno al estar adentro.
3. Además, lo que pasa es que este proyecto es del 2007, es nuevo. Imagínate que recién
lleva dos años recién de implementación que no ha terminado, eso es súper importante, esto
no a terminado porque este proyecto, de hecho nosotros estamos recién ahora en una
segunda fase en que estamos revisando el proyecto y este proyecto de acuerdo, digamos, a
las reflexiones que nosotros podamos recibir de otros expertos que son externos, de hecho
nosotros vamos a tener que modificar algunas cosas, por ejemplo, eso lo que estas tú
diciendo ahora a nosotros también es súper valido, interesante para nosotros por que
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nosotros tenemos cinco años para hacer todos los cambios que queramos ose a cinco años
de aquí a cinco años mas. Por que este proyecto se va ir a fuera, se va ir para que lo
estudien los expertos y ellos nos van a decir, porque el proyecto lo hicimos nosotros los que
estamos acá, la escuela de ingles junto con la colaboración de los profesores, pero nosotros
no somos… ninguno acá es súper experto, acá hay gente que son master en lingüística, la
mayoría en lingüística digamos y otros profesores tienen en literatura etc. etc., pero alguien
así por ejemplo no tenemos un curriculista ya, que sea experto no se que sea un doctor en
currículo o sea no, no nos ayudó nadie, este es un trabajo de acá, solito de nosotros
entonces por eso te digo puede sufrir mucha modificaciones, pero de hecho es interesante lo
que ella nos dice, claro tienes razón porque incluso nosotros cuando hicimos este proyecto
también tuvimos esa duda al comienzo. De que si las competencias las íbamos a dejar
todas iguales o sea marcadas todas iguales o si solo la íbamos a diferenciar en lo que es
planificación, al final lo hicimos solamente en la planificación porque tampoco nadie nos
dio una respuesta a nosotros de acá como para decirnos no háganlo de esta manera o
cámbienlo, no, o sea nosotros lo hicimos así.
1. Totalmente comprensible; yo recuerdo que usted me había dicho anteriormente que
estaban todavía en proceso de cambio. Otra pregunta tiene relación con la importancia que
ustedes le dan a la lectura comprensiva en el proceso de aprendizaje de la segunda lengua,
en la fundamentación del programa ustedes describen el enfoque natural y las teorías de
Krashen como una forma de adquirir la segunda lengua, entonces ahí son dos preguntas,
una pregunta es ¿si ustedes consideran suficiente con la cantidad de sesiones que tienen en
la semana entre cuatro y cinco en los distintos niveles de inglés esa adquisición se pueda
dar como postula el enfoque natural, que requiere una cantidad de horas de inmersión para
que el alumno active sus universales lingüísticos etc., si eso se pueda dar de esa manera por
con una clase que realmente como en todas las universidades es un contexto artificial
digamos, o sea en la sala de clases, fuera de la sala el alumno va depender de el si usa su
inglés o no lo usa ¿cómo ustedes creen que ese enfoque realmente les va a servir? y ¿por
qué esto de la lectura comprensiva como una forma de adquirir también?
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2.Mira lo que pasa es que de hecho funciona nosotros tenemos ya una promoción afuera de
chicos, la gente que nosotros recibimos no son gente de colegios bilingües aquí la gente
viene del liceo, de colegio subvencionados, te fijas.
3. Aquí llega gente que tú te puedes morir porque no tienen idea de inglés.
2. No es como en otras U, yo cuando entre a la universidad la profesora hablaba y yo
también estaba acostumbrada en el colegio tenía inglés, aquí la gente es primera vez, aquí
la gente se pone a llorar es como bien fuerte el shock psicológico que implica que todas las
clases sean absolutamente en inglés, ahora el asunto funciona nosotros tenemos gente
egresada que tienen un nivel digamos de competencias lingüísticas que equivalen al dar el
FCE y aprobarlo con C y con B, los chicos que salieron y dieron FCE… y el asunto
funciona ahora la diferencia que yo veo con la universidad Católica es que aquí nosotros
con los chicos tenemos otra relación mucho mas close porque allá en la universidad me
empezaron a ubicar cuando me empecé a sacar buenas notas aquí no aquí la gente es ….tu
nombre es Carla yo te conozco como Carla hasta que tu egresas y me preocupa tu persona y
te corrijo tu cuaderno, o sea aquí nosotros nos preocupamos de la persona, entonces no
existe la chance que tu no hables el inglés yo en la Católica, por ejemplo, cuando tenía lata
la profe no me preguntaba yo comenzaba hablar en castellano con mi compañero, aquí no
existe esa chance aparte porque los grupos son tan chicos, son 15, 20 máximo, entonces tú
tienes a la gente controlada y si alguien te pregunta algo en español tú le dices no en inglés,
si alguien habla con el compañero, en ingles, o sea en este caso es claro student-center
socio cognitivismo, pero uno como profe es la piedra angular del proceso en ese sentido el,
digamos todo lo que tú te desgastas como profesor porque tienes que trabajar la mente de
los chicos de la manera que ellos puedan manejar todo lo que tiene que ver con la falta de
accuracy al principio, cierto, de que el mensaje que les llega es como tan general que
entienden como un cuarto de lo que se hizo en clases, entonces manejar eso para los niveles
de ansiedad y de desesperación que implica el que estén en una clase en que no entiendes
nada… y todo eso manejamos nosotros acá, entonces en ese sentido, lo que es lectura
comprensiva constituye como una base para que el chico empiece a leer y pensar cierto
comprensivamente de perogrullo el asunto pero leer comprensivamente las instrucciones,
uno induce la lectura, ver vocabulario en contexto de manera que la gente empiece a pensar
en ingles por eso no tenemos gramática en primer año, por que la gramática en primer año
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te coarta, uno empieza a pensar y dice I did, I do or I does , entonces es como ya no listo
fluidez cero, en cambio acá los chicos se tiran a hablar porque el profesor está todo el
tiempo induciendo lo que es el aprendizaje en parte lo que es lectura comprensiva, lo que es
toda la habilidades reading and writing y todo lo que tiene que ver con el currículo oculto
de todo lo que hacemos acá en el pasillo, abajo en el casino nosotros hablamos inglés en
todos lados.
3. Tratamos que sea que sea si bien como dices tú es artificial, claro, pero nosotros tratamos
que sea ojala lo más no artificial posible y como te digo que sea lo mas natural o sea
cuando partimos nosotros, y sobre todo en el primer año, nosotros lo primero que hacemos
es invitar a los alumnos de primero y darle, primero, una charla el primer día antes de
iniciar sus clases y les explicamos a ellos en como van hacer sus clases, les explicamos por
qué sus clases van hacer en inglés y como se van a sentir ellos todo y tratamos de aplicar a
la vez ya como creemos mucho en Krashen y estamos súper convencidos que la cosa parte
así del momento que tú tienes que exponer a los alumnos a la L2 y yo siento que uno no
debe hablar ni una palabra en castellano aunque el alumno no entienda, pero tú tienes que
buscar otros recursos para que el alumno pueda ser capaz de lograr ese el meaning que el
anda buscando y yo creo que eso a servido por lo menos a nosotros igual y yo en las otras
universidades donde hago clases hago exactamente lo mismo, además, nosotros te digo aquí
se trabaja mucho o sea acompañamos, hay un proceso de acompañamiento súper fuerte con
el alumno porque además la universidad postula fuertemente el socio cognotisivismo
nosotros tenemos acá una persona especial que es la señora Astrid que ella hace el rol de
tutor acá sobre todo con los primeros, nos ayuda mucho con los primeros porque claro los
primeros son los que más sufren porque ellos al ver que sus profesores los que hacen inglés
en primer año, que ramos de inglés tienen poco, tienen inglés y lectura está integrado a
lengua y ellos llegan ahí desesperados y ahí la profesora, la señora Astrid, que tiene ella que
atender a estos alumnos y ver que pasa con ellos en que están fallando, a lo mejor es un
problema que quizás no saben estudiar, de estrategias de estudio puede ser que no tengan
idea de cómo estudiar puede que tampoco tengan claridad de qué tipo de aprendizaje tiene
ellos y a lo mejor hay que darle a ellos las herramientas para que ellos encuentren y sepan
cuál es el tipo de mensajes para que exploten eso, la mayoría son auditivos porque además
los trabajamos con ellos les aplicamos todas las encuestas, cuestionarios, los tests, todos
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para poder ubicarlos a ellos y una vez que ellos ya saben y saben que tipo de aprendizaje
tienen es mucho mas fácil trabajar con ellos.
3. De Krashen, como persona te digo, yo creo que lo más rescatable es el asunto del filtro
afectivo, porque cuando tú no tienes muchas habilidades, no vienes con mucha habilidades
como inborn, no cierto, y tienes que desarrollar eso de cero, el asunto afectivo es muy
relevante y eso en algunas universidades no se da, imagínate que uno aprende la lengua
materna por la mamá o por la abuela o por alguien que te ama imagínate que un profesor te
diga NO, NERD, algo así, acá nosotros trabajamos todo lo contrario en la universidad
donde yo estudié, ahora gracias a dios yo no tuve ese problema por que yo estudie en un
colegio bilingüe, pero la gente que no yo veía como sufría te fijas entonces eso va en contra
del aprendizaje, de la gente todo lo que es la parte afectiva sin descuidar digamos que ellos
son los alumnos y yo soy el profesor eso esta claro, entonces en ese sentido el filtro efectivo
del que habla Krashen, de todo lo que tiene que ver con niveles de ansiedad es directamente
proporcional a los niveles de logro que tú tienes de competencia lingüística, si tú pones un
listening y vienen con la radio y le dices you have a listening now, no escuchan nada, no
entienden nada y no aprenden nada, te fijas, pero si tu induces al listening y les dices miren
chiquillos aquí vamos hacer esto, la idea, la gente aprende, a no ser que tenga un nivel de
limite cognitivo y esa gente se deriva para otra parte..
1. Es importante eso que en los programas en el apartado metodología todo lo que
ustedes señalan tienen relación con la metodología, como ustedes llevan a cabo sus clases
solamente vemos técnicas si ustedes ven en los programas vemos que tenemos tipos de
ejercicios, tipos de técnicas que también son terminales y son repetitivos de acuerdo a los
programas, pero todo este enfoque tampoco esta plasmado en los programas, o sea si yo
hubiere solo quedado con el análisis de documentos, que iba hacer lo inicial, la
interpretación que hubiese hecho de esos datos hubiese sido mucho más reducida digamos,
restringida de lo que ustedes me están señalando ahora, en ese sentido, el programa adolece
un poco de la parte metodológica porque nombra solo las técnicas, pero no el enfoque
metodológico que en otros programas está descrito por lo menos como talleres de estudio
asistido, interactivo, el profesor se describe en algunas incluso el rol del profesor del
alumno y de los materiales por ejemplo, entonces eso entrega algunas herramientas para
poder interpretar, si alguien quiere hacer un análisis como el que yo estoy haciendo. Y para
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terminar yo les quisiera preguntar por todas estas oportunidades que da el mineduc ahora
de hacer semestre en el extranjero por ejemplo ¿ustedes que importancia le otorgan a que
los alumnos hagan programas de intercambio, o tener hablantes nativos que participen acá
en su comunidad, ¿ustedes creen que el profesor con las competencias que ustedes les están
dando el futuro profesor va estar a un nivel adecuado para todo el componente cultural que
significa comunicarse con hablantes nativos o ir a la cultura meta e interactuar allá? ¿se
consideran que están preparados?
2. Estamos en un sentido en desmedro de otras universidades porque no estamos
acreditados, entonces los chicos saben cierto, a pesar que la escuela de nosotros tiene una
impronta bien especifica, de hecho tenemos el 4 en el 70%, asistencia, tenemos varias…
3. Asistencia aquí si hay que reprobar tienen que reprobar o sea somos una escuela bastante
exigente o sea es de hecho conocida dentro de la misma universidad como la carrera de
inglés ojo con las carreras de inglés no cualquiera viene a meterse y eso el alumno lo tiene
claro.
2. Pero sí es cierto lo que tú decías denante que es como complicado de repente ver que las
personas no tienen la chance porque la universidad no está acreditada, no tienen la chance
de postular a cosas del gobierno otorga, ahora los chicos viajan generalmente por las
agencias que hay ahora, de hecho ahora viajan como cuarenta
3. De hecho el semestre pasado viajaron treinta
2. Se van en diciembre y vuelven en marzo.
1. ¿Alumnos de que nivel aproximadamente?
2. De segundo hacia arriba
1. ¿ y ustedes promueven que eso se haga ya que no tienen la otra oportunidad?
2. Sí, les tomamos los exámenes en marzo o antes que se vayan, por ejemplo el año pasado
todos los exámenes de lengua inglesa y de composición y de fonética los adelantamos,
gracias a que los profesores que la hicieron dieron la chance para que los chicos se fueran
con los exámenes de inglés rendido y la gente que no alcanzó cuando llegaron ahora
hicimos todo un cronograma de trabajo para que pudieran dar las pruebas.
1. ¿ Y cuál es la experiencia que ellos traen desde el punto de vista cultural, es decir, ellos
se sintieron capaces non tuvieron choque de culturas?
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2. Para nada, de hecho todos vuelven a viajar este año hay una persona que no vuelve
porque no tiene dinero.
1. ¿y sus competencias lingüísticas eran las adecuadas?
2. Mira no siempre porque como ellos trabajan como de dishwasher, entonces el nivel de
las personas con que se relacionan no es académico entonces uno les enseña a decir
………….mira ese es otro lenguaje como hablar con alguien del puerto, eso falta que la
gente de la calle le dice oye pero no son doce sonidos vocales son cinco, claro porque la
gente de la calle no sabe .
1. Pero en ese sentido ese componente no debería ser parte de los niveles de ingles de
alguna manera u otra, estén integrado en lo que ellos van aprendiendo porque eso es una
realidad digamos, o sea, un componente que no es académico que no es el inglés que
estudiamos en los textos, en las gramáticas, si no es el inglés natural con el que ellos se van
a enfrentar en el futuro y a los alumnos que ellos tengan en el colegio van a estar ya por
Internet o por lo que sea conectados con el mundo o van a tener hablantes nativos en la sala
de clases que van a tener un nivel de ingles informal o un ingles en desarrollo y uno como
profesor tiene que estar al tanto digamos o sea sobre todo cuando hay un hablante nativo en
la sala de clase es como incomodo cuando el profesor no entiende todo, no entiende los
modismos etc., por lo tanto, ¿no consideran ustedes que eso se debería preparar en los
niveles de ingles?
2. Mira yo creo que lo informal como digamos la palabra lo dice uno lo adquiere, lo formal
es lo complicado escribir como escriben en el chat no cuesta nada, lo que cuesta es escribir
bien yo siento que tú vas un mes a Estados Unidos y si alguien sale con unas palabras en
slang Eso no me parece como relevante como para que nosotros lo enseñemos como parte
del currículo ahora si un profesor no sabe lo que es cheesy No importa no es relevante,…
1. Y en el uso de materiales auténticos, que es lo que un paradigma socio cognitivo señala,
materiales reales
2. Sí , pero yo creo que si es importante hacer diferencia entre lo que son registros porque
por mucho que tú, por ejemplo, yo estoy hablando contigo de forma coloquial no estoy
hablando de forma formal, pero si estuviésemos en otra situación en que no estuviéramos
sentados acá de esta forma sería en un registro formal entonces yo creo siempre lo que le
decimos a los chicos que hay registro formal, informal, coloquial, semiformal, en la
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universidad, por ejemplo, cuando uno aprende un inglés académico de hecho los chicos me
decían profe oye que bonito el inglés donde estudiaron ustedes, claro a la gente le llama la
atención porque aquí los chicos hablan bien, hacen un buen uso del lenguaje, el aprender
garabatos y slang expresiones idiomáticas que van cambiando mes a mes eso es una cosa
que para mí me parece una cosa muy sintomática que sistémica
1. Pero apuntando no solamente a lo que es informal si no a lo que son como
manifestaciones culturales digamos, o sea, de la realidad de un inglés real y como dije
anteriormente no de materiales artificiales que ustedes al utilizar un texto están utilizando
materiales artificiales de alguna manera porque son textos hechos para tales niveles con una
gradación etc. y no necesariamente lo que el alumno va a encontrar en la realidad,
recordemos que un profesor de inglés también puede en el futuro desempeñarse en otro tipo
de situaciones y no solamente en un colegio de enseñanza media puede hacer clases en una
universidad, en un instituto, en una empresa quizás y otro tipo de materiales son con los que
se van a encontrar y en ese sentido creen que están preparados de toda forma con las
competencias
2. Haber es que tu hiciste ahí una gama de cosas que son bastante variety por que tú dices
una empresa ingles coloquial, o sea una empresa ya es ESP y eso es otro cuento por
ejemplo yo hablo inglés turístico y me tuve que estudiar el…
1. ¿Ustedes no entregan metodología para propósitos específicos?
2. Tenemos si ahora en la malla nueva. pusimos un optativo para ESP porque igual es
relevante yo hice un curso en la católica y no me sirvió para na’, o sea caché lo que es el
ESP, pero nada más, yo creo que en el fondo es tener una base de lo que es el idioma un
buen uso del idioma en cuanto al uso de las competencias lingüísticas básicas y lo demás lo
que tú vayas viendo in situ es lo que tú aprendes en el lugar que tú estás porque, por
ejemplo, aquí habían chicos que tenían acento British que ellos era lo que estaban
trabajando todo el tiempo y ellos viajan a Estados Unidos y tuvieron que cambiarlo porque
no les servia, la gente se reía yo les decía chiquillos con ese inglés la gente se va a reír de
ustedes tienen que tener un inglés Standard, Standarized English, no puede ser, además que
nosotros somos chilenos y de alguna forma nunca vamos a tener un acento a no ser que
estemos muchos años muchos años en Estados Unidos o en Inglaterra, nosotros siempre le
decimos “sácate ese acento hombre por Dios”, y ahora volvían y decían si profe que
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plancha y yo les decía, “garbage” oh “the trash”, la gente se reía y ese tipo de cosas que son
importantes, nosotros siempre les decimos este tipo de cosas a los chicos, pero nosotros
hemos tenido bastante situaciones complicadas con los hablantes nativos porque los
hablantes nativos no son como muy formales para sus cosas nosotros trajimos un hablante
nativo que hacia fonética y no sabia como categorizar las vocales, las consonantes nosotros
hablábamos de la vocal cuatro y los chiquillos ¿qué vocal cuatro? O sea el tipo no sabia ni
por ejemplo leer fonéticamente ……
1. O sea en este minuto no trabajan con profesores nativos.
2. En este minuto ……no,
3.Solamente para cosas de charlas, objetivos nada más, no porque hemos tenido muy malas
experiencias.
2. Nosotros tenemos una forma de evaluación y llega un gringo y les dice haber los que se
sientan y no hablan nada no tienen nota
3. O el que no ha venido nunca parte de un cuatro, entonces no poh, no podí, porque eso no
es evaluación.
2. Siempre les enseñamos que la evaluación no se puede mezclar con conductas dentro de
la sala, entonces llega un gringo y hace todo, entonces no.
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