La civetta di Atene: raccontare la storia attraverso le immagini

7/22/2019 La civetta di Atene: raccontare la storia attraverso le immagini

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SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE

PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA

SIS

CORSO PER IL CONSEGUIMENTO DELLA SPECIALIZZAZIONEPER IL SOSTEGNO ALL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

DEGLI ALLIEVI IN SITUAZIONE DI HANDICAP

A.A. 2008/2009

LA CIVETTA DI ATENE:

RACCONTARE LA STORIA ATTRAVERSO LE IMMAGINI

SPECIALIZZANDO: Barbara Geromel

SUPERVISORE: Anna Maria Crimi

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INDICE GENERALE

1. RUBRICA DI VALUTAZIONE pag. 3

1.1 Criteri di costruzione pag. 3

1.2 Griglia di valutazione pag. 4

2. FASCICOLO DEI PROCESSI E DEI PRODOTTI pag. 5

2.1 Motivazione della scelta tematica pag. 5

2.2 Mappa concettuale pag. 8

2.3 Diario di bordo pag. 9

2.4 Indice ragionato pag. 14

2.5 Schede sintetiche di tirocinio attivo pag. 17

2.6 Modello teorico di riferimento pag. 22

2.6.1 Premessa al modello teorico pag. 22

2.6.2 La teoria delle intelligenze multiple di Gardner pag. 22

2.6.3 Didattica attraverso le immagini pag. 24

2.6.4 Il linguaggio del fumetto pag. 28

2.6.5 La motivazione ad apprendere pag. 30

2.7 Autovalutazione del percorso di apprendimento pag. 322.8 Dossier di documentazione pag. 36

2.8.1 Unità didattica pag. 36

Allegato 1: Alcune pagine dal libro di storia pag. 44

Allegato 2: Il quaderno di Stefania pag. 50

Schede bibliografiche pag. 55

3. FONTI3.1 Bibliografia pag. 71

3.2 Sitografia pag. 73

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1. RUBRICA DI VALUTAZIONE

1.1 CRITERI DI COSTRUZIONE

Il portfolio non è una raccolta di materiali effettuata casualmente, per accumulo, né sulla base di

criteri personali, ma deve rispecchiare la ricerca, la rielaborazione, la riflessione dello studente in

merito alla pista di indagine prescelta.

Nella costruzione del proprio elaborato, i corsisti devono attenersi ai seguenti criteri che saranno

quelli adottati anche in fase di valutazione finale:

• collegare l’indagine ad una delle esperienze di tirocinio attivo;

• ricercare i materiali da più fonti;

• selezionare e riorganizzare in itinere i materiali reperiti e prodotti;

• mantenere una stretta attinenza tra i materiali e la pista di ricerca;

• collegare l’esperienza pratica ai quadri teorici di riferimento forniti dai docenti dei corsi, dei

laboratori e dalla ricerca effettuata;

• esplicitare la costruzione del portfolio attraverso la mappa concettuale, l’indice ragionato e il

diario di bordo;

• citare le fonti di reperimento dei materiali.

OBIETTIVI

L’obiettivo del portfolio è rendere esplicite le “competenze attese” al termine del percorso di

formazione per gli insegnanti di sostegno in merito a:

• Competenze osservative

• Competenze progettuali• Competenze di analisi, sintesi e selezione dei contenuti

• Competenze comunicative ed argomentative

• Competenze metacognitive e metariflessive

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1.2 GRIGLIA DI VALUTAZIONE

Corsista:

Titolo del portfolio:

1) Progettualità e documentazione dei processi0 0,5 1

La tematica è collegata all’esperienza pratica, la sua scelta è esposta edargomentataLa mappa del portfolio esemplifica i concetti e le relazioni logiche tra imateriali presentati e la tematica sceltaIl diario di bordo sintetizza il processo di costruzione del portfolio(Processo di costruzione)L’indice ragionato esplicita i criteri di organizzazione dei materiali reperitiMateriali autoprodotti (griglie di osservazione, unità didattiche, schedeoperative…)

Totale2) Ricerca, sintesi e selezione dei materiali

I materiali presenti sono coerenti alla tematica sceltaE’ stata effettuata una selezione significativa di materialiLa ricerca è personale e sistematica (testi, web, associazioni, ecc.)La schedatura dei materiali è completaE’ presente una corretta bibliografia e sitografia di riferimento

Totale3) Argomentazione ed esposizione

Relazioni di tirocinio attivoCapacità di organizzazione e coerenza testualeChiarezza espositiva ed efficacia comunicativaArgomentazione del proprio agire didattico

Totale4) Autovalutazione dell'agire pedagogico e consapevolezza metacognitiva

Collegamenti tra apprendimenti teorici, laboratori, attività di tirocinioAutovalutazione rispetto alle competenze acquisite nella costruzione del

portfolioAutovalutazione delle competenze acquisite nell’esperienza complessiva ditirocinio

Riflessioni critiche del proprio agire pedagogicoTotale

5) Dimensione relazionale "in situazione"

Valutazione del docente accogliente di scuola media di primo gradoValutazione del docente accogliente di scuola media di secondo grado

Totale

TOTALE VALUTAZIONE

NOTE:

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2. FASCICOLO DEI PROCESSI E DEI PRODOTTI

2.1 MOTIVAZIONE DELLA SCELTA TEMATICA

La scelta del tema del mio intervento didattico, e di conseguenza di questo portfolio, nascespontaneamente dall'unione di diversi fattori: l'esperienza del tirocinio con i suoi tempi e le sue

esigenze (la programmazione, il contesto, il caso di fronte al quale mi sono trovata), l'insieme delle

conoscenze e competenze accumulate nel corso di cinque anni di insegnamento in qualità di docente

di lettere, e, perché no, i miei personali gusti e interessi in quanto essere umano.

In questi primi anni come docente “principiante” nel mondo della scuola ho sempre lavorato

con classi del biennio delle scuole superiori, cosa che mi ha permesso spesso di affrontare discipline

da me poco approfondite durante l'università, come la storia e la geografia. In particolare la storiaantica mi ha sempre dato molte soddisfazioni, perché personalmente mi piace molto sia

approfondirla, sia trasmetterla ai ragazzi. Durante le lezioni della SIS per l'abilitazione nelle classi

di concorso A043-50 e A051 ci è sempre stato detto che se siamo in grado di trasmettere i contenuti

con passione gli studenti se ne accorgono ed è qualcosa di estremamente positivo; ciò si è

dimostrato sempre vero, nella mia esperienza di insegnamento.

La coincidenza – o la fortuna – ha voluto che per il tirocinio mi inserissi in una classe prima

del Liceo delle Scienze Sociali, in cui la collega di storia, seppur con materiali diversi, stava

svolgendo esattamente gli stessi argomenti che stavo trattando in una delle mie classi.

Naturalmente ero consapevole del fatto che il mio approccio con la disciplina sarebbe stato

completamente diverso, che le mie conoscenze sarebbero state poca cosa senza la giusta

metodologia, che è l'elemento che davvero conta per un insegnante di sostegno.

Quando ho conosciuto Stefania mi sono resa conto di ciò che si intende per didattica

speciale, cioè una didattica finalizzata non alla classe nel suo insieme ma alla singola persona, con

le sue capacità, le sue conoscenze, le sue peculiarità. Avevo ben chiare le parole pronunciate dal

Prof. Martinelli durante il corso di didattica speciale, parole per altro condivisibili e di cui si può

facilmente dimostrare la veridicità. Chi infatti, al giorno d'oggi, pensa ancora di applicare una

didattica che non tenga conto delle caratteristiche del singolo allievo, che sia in situazione di

handicap o meno? Un insegnante di buon senso non lo farebbe senza nemmeno pensarci. Inoltre,

quante volte ci è capitato di lavorare in un rapporto uno a uno? Attraverso gli sportelli, i corsi di

recupero, le lezioni private. A un docente standard, insomma, non dovrebbe risultare del tutto

sconosciuto questo tipo di didattica.

L'utilizzo di strumenti come l'immagine per la didattica della storia (anzi, per la didattica in

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generale) viene talvolta trascurato a favore di una didattica di tipo tradizionale. Sebbene nelle

scuole di specializzazione e nei corsi di aggiornamento si parli spesso di mappe concettuali, di

presentazioni e di computer, in generale nella scuola poi si applica ben poco, sia perché spesso non

sono presenti materialmente gli strumenti, sia perché ci sono ancora delle resistenze nei confronti di

queste metodologie: le tendenze conservatrici della scuola sono molto forti, e la classica lezionefrontale a volte ha la meglio. Tuttavia la didattica non tradizionale avrebbe il vantaggio di

avvicinarsi più facilmente al mondo giovanile, già abituato ad utilizzare i moderni mezzi di

comunicazione.

Ho incontrato la teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner diverse volte nel mio

percorso di apprendimento e insegnamento: alla SIS, durante i corsi dell'area trasversale; a scuola,

parlando ai ragazzi di metodo di studio e di come potenziarlo sfruttando le proprie peculiarità; di

nuovo durante la SIS di sostegno. Senza contare che si tratta di una teoria molto “di moda”, diquesti tempi, conosciuta spesso anche dai “profani”.

Dicevamo che l'insegnante deve tener conto delle potenzialità e delle diverse abilità degli

allievi, deve sapere che ognuno di noi ha un proprio stile di apprendimento che corrisponde a stili

cognitivi prevalenti (globale-analitico, verbale-visuale, sintetico-intuitivo, impulsivo-riflessivo).

Secondo Gardner, un aspetto significativo che non consente alla scuola di raggiungere

l'importante obiettivo di una comprensione profonda (l'apprendimento significativo), risiede nel

fatto che la scuola spesso considera che tutti gli individui acquisiscono gli stessi concetti attraverso

i medesimi stili cognitivi: gli studenti possiedono diversi e unici profili intellettuali e di

conseguenza apprendono, ricordano e operano in modi differenti. La scuola invece tende a

valorizzare soprattutto due tipi di intelligenze, quella linguistica e quella logico-quantitativa, con

conseguente discriminazione tra i successi di chi ha un'intelligenza “canonica” e i fallimenti di chi

non la possiede. Il profilo delle intelligenze può indicare quali sono le predisposizioni personali

dello studente e quali sono invece le aree in cui è più fragile e necessita di un supporto formativo

maggiore.

Ho considerato che il canale di apprendimento visivo poteva essere sfruttato efficacemente

in un caso di ritardo mentale lieve, in cui l'allieva tendeva a distrarsi molto facilmente tranne

quando le si proponevano attività grafiche e di disegno. Attività che però non erano intese come

esclusivamente ludiche o alternative, tanto per “far fare qualcosa all'allieva, dal momento che non

può apprendere come gli altri e fare ciò che fanno gli altri”. Assolutamente no. L'immagine, il

disegno, la schematizzazione sono intese come forme di comunicazione, veicoli di significato,

attivatori di processi cognitivi e comunicativi, da coltivare con impegno, in forma intenzionale e

programmatica.

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La scelta dell'argomento, infine, è stata subordinata allo svolgimento della programmazione

della classe che l'alunna segue in forma semplificata. Il mio intervento didattico, a causa dei vincoli

temporali, è stato svolto in modo piuttosto frammentario, ma credo che sia stato comunque utile e

significativo nell'esperienza di apprendimento di Stefania.

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2.2 MAPPA CONCETTUALE

LA CIVETTA DI ATENE:

APPRENDERE ATTRAVERSO LE IMMAGINI

la mia ricerca parte dalla

TEORIA DELLE INTELLIGENZEMULTIPLE DI GARDNER: L'IMPORTANZADELL'INTELLIGENZA VISIVO-SPAZIALE

mi interessano le applicazioni didattiche dell'

IMMAGINE

prendo in considerazione diversi aspetti:

PERCEZIONE VISIVA, DIDATTICA L'USOSEMIOTICA ATTRAVERSO DELL'IMMAGINE

E COMUNICAZIONE L'IMMAGINE NELLA DIDATTICASPECIALE

scopo:

SEMPLIFICARE CONTENUTI con un'allieva con RITARDO MENTALEDI STORIA LIEVE

al fine di:

MOTIVARE FACILITAREALL'APPRENDIMENTO L'APPRENDIMENTO

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2.3 DIARIO DI BORDO

Ottobre

Il primo incontro con i supervisori

Il 15 ottobre 2009 c'è stato il primo incontro con i supervisori SIS, presso l'Istituto “Primo Levi” di

Torino. Durante la prima parte del pomeriggio ci siamo raccolti tutti insieme, sia il gruppo di

Torino, sia quello di Vercelli, nell'aula magna dell'istituto, dove abbiamo ricevuto le prime

indicazioni sullo svolgimento del corso. Successivamente siamo stati divisi in gruppi, ciascuno

assegnato ad un dato supervisore, ognuno dei quali si è raccolto in una delle aule della scuola. Io e i

miei compagni di gruppo abbiamo conosciuto la nostra SVT, la professoressa Crimi, che insieme

alla professoressa Cazzoli ci ha dato le prime indicazioni sulle cose da fare. Entrambe hanno

insistito sul fatto che i tempi fossero molto stretti, quindi era necessario attivarsi fin da subito dal punto di vista del materiale (da scaricare dal sito della SIS) e dal punto di vista dei tirocini. Infatti,

già durante questo primo incontro, ciascuno di noi ha indicato le scuole dove avrebbe voluto

svolgere i moduli di tirocinio.

Nel giro di un paio di settimane sono stati trovati e contattati i docenti accoglienti per tutti i corsisti;

il 5 novembre ci sono poi state consegnate le nomine da portare alle scuole.

Novembre

Cercando un argomento

Ho svolto il primo tirocinio nei mesi di novembre e dicembre in una scuola secondaria superiore;

dopo aver conosciuto il docente accogliente, la ragazza disabile e svolto l'attività di osservazione in

classe, ho cercato un argomento su cui elaborare il mio intervento. Cosciente della mia inesperienza

nel campo della didattica speciale ho deciso di attingere alle mie conoscenze di insegnante

curricolare e successivamente di metterle in relazione ai contenuti della didattica speciale.

In classe, durante le ore di osservazione, ho seguito soprattutto la docente di Storia e ho deciso diformulare un intervento basato su questa materia, dato che contemporaneamente in una delle mie

classi stavo lavorando sugli stessi argomenti.

Solo successivamente ho pensato che il lavoro di semplificazione testuale potesse essere potenziato

e arricchito attraverso l'uso delle immagini. Per fortuna, devo dire, nel disegno me la cavo

abbastanza bene!

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Dicembre

Primi materiali per la costruzione del portfolio

Per reperire informazioni sulla disabilità dell'allieva, un ritardo mentale di tipo lieve, accompagnato

da dislessia e disgrafia, ho fatto riferimento alle nozioni ricevute durante i laboratori della Prof.ssa

Angeleri (psicolinguistica), della Prof.ssa Sclavo (disturbi dell'apprendimento) e della Prof.ssaBono (disturbi di lettura e scrittura). In particolar modo le lezioni di psicolinguistica sono state utili

per approfondire la nostra conoscenza del ritardo mentale, disturbo che non avevamo ancora trattato

nei corsi base; mentre il laboratorio della Prof.ssa Bono ci ha permesso di praticare in prima

persona le tecniche più usate ed efficaci nei casi di disturbi dell'apprendimento, per esempio la

semplificazione testuale, che ho subito applicato durante il tirocinio. Inoltre la Prof.ssa Bono ci ha

mostrato moltissimi materiali (soprattutto della casa editrice Erickson) e ci ha dato informazioni

utili sulle strutture presenti nel vercellese a cui possono rivolgersi gli insegnanti di sostegno (per reperire materiali o ausili). In quell'occasione ho scoperto che a Gattinara, la mia città, è presente il

“Centro Techa – centro provinciale tecnologie didattica formazione per l'integrazione degli alunni

disabili”. Dovevo andarci senz'altro.

Ho preso contatto con la Prof.ssa Fossati, una docente di Gattinara che conosco da anni e che lavora

al Centro Techa. Dopo una veloce visita di quanto può offrire questa struttura, ho dato un'occhiata ai

materiali della Erickson, fra i quali ho trovato un libro molto interessante per il mio tirocinio, Storia

facile per le scuole superiori. Unità didattiche semplificate dalla preistoria al XIV secolo, di

Bianchi, Farello e Scataglini.

Vacanze di Natale

E' ora di mettere giù qualcosa

Giunta al periodo delle vacanze natalizie avevo concluso il primo modulo di tirocinio e avevo in

mano i primi materiali prodotti per l'unità didattica. Dovevo approfittare della pausa lavorativa (e

dai corsi) per cominciare a scrivere il portfolio, o almeno a impostarne la struttura. Inizialmente non

avevo nessuna idea di come si dovesse strutturare: sapevamo che era una cosa completamente

diversa dalle relazioni di tirocinio della SIS di indirizzo, che doveva essere una raccolta di materiali

prodotti per il tirocinio, ma anche di riflessioni e autovalutazioni. Per fortuna io e altre colleghe

avevamo avuto qualche delucidazione proprio alcuni giorni prima, il 9 dicembre, durante un

incontro con la nostra SVT. In quell'occasione la Prof.ssa Crimi ci aveva mostrato dei modelli di

portfolio, ma ci aveva comunque avvertito che prima di mettere mano al computer era opportuno

cercare, documentarsi, leggere; insomma, dovevamo avere le idee chiare sull'argomento da trattare

prima di scrivere qualcosa. Era venuto il momento di andare a visitare la Biblioteca Pedagogica.

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Durante le vacanze comunque sono riuscita a impostare la struttura del portfolio (avvalendomi dei

materiali scaricati a ottobre, che solo adesso ai miei occhi cominciavano ad assumere un

significato!) e a scrivere la motivazione.

Gennaio

Visita alla Biblioteca Pedagogica

Il 5 gennaio, prima della ripresa degli impegni scolastici, io e altre mie colleghe abbiamo preso il

treno per andare a visitare la Biblioteca Pedagogica. Durante le vacanze avevo visto su Internet il

sito del Centro: l'avevo trovato molto ben strutturato, colorato, ma anche funzionale; infatti è

possibile lanciare la ricerca dei libri anche da casa propria, e farsi così un'idea dei volumi presenti.

Sono arrivata quindi alla Biblioteca con le idee piuttosto chiare su ciò che avrei potuto trovare. La

Biblioteca si trova a Torino, in Corso Francia, ed è costituita da un ambiente piuttosto ampio, conscaffali a vista. Amando i libri e il loro contatto diretto ho apprezzato subito la possibilità di poterli

consultare così, senza complicate procedure cartacee. Un addetto molto cordiale e disponibile, che

già ci aspettava, ci ha accompagnato tra gli scaffali per spiegarci la disposizione dei testi e i metodi

di ricerca. Ho deciso di procedere a una ricerca “manuale”, accostandomi agli scaffali che

trattavano gli argomenti oggetto del mio studio, nella fattispecie il ritardo mentale, l'uso

dell'immagine nella didattica e la didattica della storia.

Alla fine della giornata ho deciso di prendere in prestito un volume dal titolo un po' datato, ma dai

contenuti decisamente interessanti per il mio lavoro: La metodologia dei fumetti applicata ai

subnormali, di Zavalloni e Bertolini, edito da La Scuola nel 1973.

Il ritardo mentale

Durante la visita alla Biblioteca Pedagogica avevo anche cercato qualcosa sul ritardo mentale, ma la

cosa mi aveva spaventato un po'. Il problema è che il ritardo mentale è ancora un disturbo piuttosto

sfuggente e sfaccettato, quindi nel corso degli anni si è scritto davvero di tutto. All'interno della

Biblioteca i libri sul ritardo mentale sono moltissimi, si va dagli studi degli anni '70, in cui si parla

di “subnormali”, a quelli più recenti, ma comunque sempre troppo specifici per una profana che

aveva all'attivo solo qualche lezione della SIS. Cosa fare? Mi sentivo un po' persa... Ho deciso di

utilizzare esclusivamente le slides e gli appunti dei corsi e dei laboratori che avevano trattato il

ritardo mentale. Inoltre proprio a gennaio abbiamo cominciato a seguire il corso di Neuropsichiatria

Infantile, che finalmente avrebbe trattato il ritardo mentale in modo completo ed esauriente.

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Il modello teorico

Restava da decidere il modello teorico di riferimento da mettere in relazione al percorso affrontato

durante il tirocinio. Ripensando ai corsi seguiti, mi è venuto in mente che durante il corso di

Didattica Speciale e in molte altre occasioni (come ho spiegato nella motivazione) era stata citata la

teoria di Gardner sulle intelligenze multiple. Ho deciso di approfondire l'argomento, in modo da partire dalla teoria di Gardner e dall'importanza dell'intelligenza spaziale/visiva per giustificare

l'utilizzo dell'immagine nella didattica.

Febbraio

La scelta del titolo

Era arrivato il momento di decidere un titolo per il mio lavoro da sottoporre alla SVT. Si è trattato

di un momento un po' particolare per tutti: dovevamo tirare le somme, e nello stesso tempo eravamodistratti da mille impegni, la scuola la mattina, gli scrutini di fine quadrimestre, gli esami da

preparare, i tirocini da finire...

In realtà avevo ipotizzato un titolo fin dalle vacanze di Natale, una frase breve che però conteneva

in sé sia la metodologia sia la “musa ispiratrice”, ovvero la già citata civetta ateniese. Già la mia

bozza quindi si intitolava “La civetta di Atene: raccontare la storia attraverso le immagini”, con

l'aggiunta di un'immagine, la moneta ateniese che è stata il punto di partenza di tutto il mio lavoro

di tirocinio. E' un titolo un po' buffo, che oltretutto ha il difetto di non contenere riferimenti al

destinatario del mio intervento e alla sua disabilità, pensavo quindi che la SVT mi avrebbe suggerito

di cambiarlo; invece la Prof.ssa Crimi lo trovò soddisfacente, aggiungendo che la didattica per

immagini non è necessariamente didattica “speciale”, cosa su cui mi trovo perfettamente d'accordo.

La stesura del portfolio

Dopo aver fatto gli ultimi due esami per il corso SIS e dopo la fine delle lezioni ho finalmente un

po' di tempo per dedicarmi al mio portfolio. C'è ancora molto da fare: leggere i materiali raccolti

durante il percorso e trovati alla Biblioteca Pedagogica, consultarne altri, soprattutto sulla teoria di

Gardner, sulla didattica della storia e la didattica dell'immagine. Il tempo stringe e la scadenza si

avvicina. Per fortuna la SVT ci monitora costantemente e ci costringe a organizzarci il tempo,

esortandoci ad inviarle le nostre bozze entro date prestabilite in modo da poterle correggere entro la

consegna.

Anche i contatti con i colleghi, anche dopo la fine delle lezioni, rimangono frequenti: via email o di

persona, ci scambiamo opinioni, dubbi, ci sosteniamo a vicenda.

Una cosa però deve essere sottolineata: soltanto attraverso il processo di scrittura e di strutturazione

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dell'esperienza ci si può concentrare sul lavoro fatto in questi mesi; attraverso il portfolio attiviamo

un processo di metacognizione che ci permette finalmente di riflettere sulla nostra esperienza.

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2.4 INDICE RAGIONATO

Per una maggiore chiarezza ho deciso di presentare i testi non in base all'ordine di lettura ma

secondo un criterio tematico. I testi sono presentati attraverso delle schede sintetiche con le

indicazioni bibliografiche e la motivazione che ha determinato la mia scelta.

Le tematiche principali prese in considerazione nella costruzione del mio portfolio sono:

La teoria delle intelligenze multiple

La didattica dell'immagine

Il fumetto

La motivazione ad apprendere

Il ritardo mentale

1. LA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE

GARDNER H., Intelligenze multiple, ed. Anabasi, 1994

Testo utile per conoscere e approfondire la teoria di Gardner: viene sintetizzata nei punti salienti la

teoria delle intelligenze multiple formulata dall'autore.

2. LA DIDATTICA DELL'IMMAGINE

GIUSTINI A., Narrativa facile. Semplificazione e adattamento di testi narrativi, ed. Erickson,

2004

Si tratta di un testo che ho apprezzato molto in quanto presenta unità didattiche con

esemplificazioni di semplificazioni del testo concedendo differenti possibilità di applicazione a

seconda del grado di difficoltà di apprendimento degli allievi. È utile per formulare delle schede di

comprensione e semplificazione del testo da fornire agli allievi con ritardo mentale o disturbi

dell'apprendimento.

BIANCHI F., FARELLO P., SCATAGLINI C., Storia facile per le scuole superiori. Unità

didattiche semplificate dalla preistoria al XIV secolo, ed. Erickson, 2009

È il libro che avrei voluto utilizzare insieme a Stefania durante le lezioni di storia e nei momenti di

studio (se non l'avessi scoperto troppo tardi). Questo testo propone percorsi operativi per ragazzi

con livelli di difficoltà diversi, con l’obiettivo di creare un punto di contatto con la programmazione

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curricolare. E' diviso in dieci unità illustrate e semplificate a più livelli. Ciascuna di esse parte da

alcuni concetti chiave, che vengono ordinati in una mappa concettuale. Vengono poi proposti una

scheda di sondaggio sulle conoscenze pregresse, un testo base, contenente tutte le informazioni

essenziali, e uno sintetico illustrato, rivolto agli studenti con maggiori difficoltà. Seguono una

cronologia, un glossario, mappe concettuali espanse e una serie di verifiche.

FARNÉ R., Iconologia didattica, ed. Zanichelli, 2006

Si tratta di un'ampia trattazione che parte dall'Orbis sensualium pictus di Comenio, il primo

“sussidiario” illustrato pubblicato nel 1658, per arrivare a Sesame Street , programma educativo

televisivo nato nel 1969 per educare e comunicare attraverso l'immagine. Il testo mi è stato utile per

conoscere e approfondire la storia dell'iconografia didattica.

3. IL FUMETTO

BIANCHI F., FARELLO P., Lavorare sul fumetto, ed. Erickson, 2000

Si tratta di un libro che, in modo completo e analitico, presenta il linguaggio del fumetto e le sue

applicazioni nel campo didattico. Il libro si suddivide in dodici unità didattiche e propone esercizi e

spunti per stimolare le capacità cognitive dei ragazzi attraverso questo multiforme linguaggio.

Un prezioso ausilio per chi voglia costruire un'unità didattica incentrata sul fumetto, e fonte preziosa di materiale (anche iconografico) e di indicazioni metodologiche e bibliografiche.

PALUMBO VARGAS R., Fumettosofia, ed. Guerrini e Associati, 1989

Il testo propone agli insegnanti delle classi della scuola primaria e secondaria di primo grado una

serie di proposte didattiche per affiancare l'uso del fumetto alla didattica tradizionale. Si suddivide

in due parti: il fumetto come genere artistico-letterario e la didattica della lingua italiana attraversoil fumetto. Ho ritenuto utile ai fini della mia ricerca la prima parte del libro di carattere introduttivo

e metodologico sulla didattica del fumetto.

4. LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

MCCOMBS B. L., POPE J. E., Come motivare gli alunni difficili, ed. Erickson, 1996

Il testo si apre con una riflessione di carattere teorico sulla natura della motivazione nelle più recenti

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teorie psicologiche, che tendono a vedere il carattere innato di tale propensione. L'insegnante viene

visto come un motivatore che conosce le modalità per potenziare la motivazione, valorizzare gli

alunni e creare un ambiente sereno e stimolante per l'apprendimento.

5. IL RITARDO MENTALE

RAMAGLIA G., Slides e appunti del corso di Neuropsichiatria Infantile

Si tratta dei materiali utilizzati per la preparazione dell'esame di Neuropsichiatria infantile SIS

Sostegno; mi sono stati utili per orientarmi nell'ambito della disabilità e conoscere definizioni,

classificazioni e cause del ritardo mentale.

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2.5 SCHEDE SINTETICHE SUL MODULO DI TIROCINIO ATTIVO

Primo modulo

Scuola media inferiore (crocettare)

Scuola media superiore (crocettare) XTipologia di scuola (solo per la secondaria di

2°grado) Liceo delle Scienze SocialiCaratteristiche della scuola

Presenza di barriere architettoniche

No. All'esterno della scuola sono presenti degliscivoli per i portatori di handicap fisico, mentreall'interno è presente un ascensore.

Esistenza laboratori

Trattandosi di un complesso scolastico checomprende anche un Liceo Linguistico, un LiceoSocio-Psicopedagogico e un Liceo Artistico, nellascuola sono presenti due laboratori di informatica,un laboratorio multimediale, una sala audiovisivi

Esistenza di locali attrezzati per i disabiliE' presente un'aula di sostegno, uno spazio benattrezzato con armadi e materiale didattico ediversi pc.

Esistenza di risorse, sussidi, materiali

specifici per l’handicap

Nell'aula di sostegno vi sono libri e dispensesull'educazione speciale e ausili didattici comeDVD e CD-ROM. Sono presenti inoltre giochididattici e materiale artistico di vario genere(pennarelli, fogli, creta).

Presenza e funzionamento effettivo del

Gruppo H

Il gruppo H è piuttosto attivo e coeso. I docentisono quattro e si incontrano formalmenteseguendo il calendario degli incontri scolastici.

Esistenza di Funzioni Obiettivo specifiche No.Presenza di operatori (assistenti all’autonomia,

operatori comunali…)

Sono presenti degli operatori comunali che provengono da una cooperativa esterna alla scuola.

Progetti

Progetti specifici solo per allievi disabili(continuità verticale, laboratori, reti di sostegno…)

No.

Se sì, breve descrizione:

Progetti che coinvolgono anche i disabili(attività teatrali, laboratori)

Sì.

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Nell'ottica di una buona integrazione la scuola ricerca il coinvolgimento dei disabili in tutte le attività proposte alle classi. Durante il corso dell'anno vengono organizzate uscite didattiche, viaggidi istruzione, visite a mostre e musei, appuntamenti al cinema o a teatro, gare sportive.

Disciplina/e e argomento/i su cui si è svolto l’intervento del tirocinante:

Storia: La nascita della polis; la religione dei Greci; lo schieramento oplitico; la seconda grandecolonizzazione.

Presentazione del caso

Documentazione (crocettare la documentazione esaminata)

D.F X

P.D.F. X

P.E.I. X

Altri documenti esaminati.....- Tipologia di deficit: ritardo mentale lieve accompagnato da dislessia e disgrafia.- Tipo di programmazione adottata: l'allieva segue una programmazione differenziata, pertanto il

piano educativo individualizzato è diversificato in funzione di obiettivi didattici e formativi nonriconducibili ai programmi ministeriali.Breve descrizione del/degli ambiti in cui l’alunno presenta le maggiori difficoltà (relazionale,

comunicativo, cognitivo, ecc.)

L'alunna si presenta timida e introversa, ma al contempo mostra disponibilità alla comunicazione,generosità e capacità di adattamento. Esprime a fatica il proprio vissuto, che presenta ancora tratti disemplice vita domestica, raramente intervallati dai rapporti coi pari.Perfettamente autonoma da un punto di vista motorio, necessita comunque della presenza deldocente di sostegno durante lo svolgimento dell'attività scolastica.L'alunna comunica con espressioni limitate nella morfologia sintattica e nei contenuti espressi. E'apparentemente povero il vocabolario passivo, anche se in continuo arricchimento, mentre quelloattivo, a sua volta ancora più esiguo, è il risultato di una presunta disabitudine al dialogo. Uno deglieffetti derivati della sindrome prevalente è quello legato ad una profonda dislessia e disgrafia.L'asse cognitivo è compromesso in modo rilevante, le capacità di apprendimento dell'allieva sonoseriamente indebolite ed effimere. Sono evidenti le labili capacità mnemoniche, ancor di più quelle

di assimilazione dei concetti. Ridotte appaiono le capacità visuospaziali, di rielaborazione e digiudizio critico.

Indagine

Analisi delle modalità di intervento attuate: tipologia degli interventi educativo/didattici da

parte del docente accogliente, e/o degli insegnanti curricolari.

Gli insegnanti curricolari cercano di coinvolgere l'allieva durante le lezioni, chiedendo spesso il suointervento e un suo parere sugli argomenti svolti. Tuttavia la ragazza si deconcentra molto facilmentee si mostra molto dipendente nei confronti dell'insegnante di sostegno, il quale prende appunti inclasse, semplifica i contenuti e li rispiega per lei.Materiali, sussidi, strumenti utilizzati dal docente accogliente per favorire l’integrazione

dell’alunno e la sua partecipazione didattica e relazionale alla vita scolastica.

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L'alunna viene coinvolta in tutte le occasioni in cui l'argomento trattato sia ridefinibili e rapportabilealle sue capacità. Continuo rinforzo del grafema e approfondimento della morfologia lessicale.Studio delle operazioni elementari ed utilizzo di metodi compensativi.Il corsista, dopo la breve trattazione degli argomenti precedenti, indichi (nel caso sia coincida

con il tirocinio svolto presso questa scuola) quale è stata la tematica oggetto di indagine da cui è

partito per sviluppare il proprio Portfolio.

Tematica affrontata nel Portfolio: La civetta di Atene. Raccontare la storia attraverso le immagini.

Secondo modulo

Scuola media inferiore (crocettare) X

Scuola media superiore (crocettare) Tipologia di scuola (solo per la secondaria di

2°grado)

Caratteristiche della scuola

Presenza di barriere architettoniche

No. La scuola si sviluppa su due piani, ma è provvista di un montascale interno. L'entrata dalcortile non richiede l'uso della scala esterna.

Esistenza laboratori Sì, è presente un'aula di informatica.

Esistenza di locali attrezzati per i disabili

Sono presenti le aule di sostegno, attrezzate con banchi e armadi dove vengono raccolti diversimateriali: libri, quaderni, strumenti per il disegno,ecc.

Esistenza di risorse, sussidi, materiali

specifici per l’handicap

Le aule di sostegno offrono una grande quantità di

materiali: libri sull'handicap (soprattutto della casaeditrice Erickson), programmi, giochi didattici,ecc.

Presenza e funzionamento effettivo del

Gruppo H

Il Gruppo H è costituito quest'anno da 15 docenti, prendendo in considerazione l'intero istitutocomprensivo (quindi sommando i distaccamenti ela scuola primaria).

Esistenza di Funzioni Obiettivo specifiche Sì, la Prof.ssa Ghisio si occupa dell'ambitohandicap/difficoltà d'apprendimento ScuolaSecondaria: Coordinamento progetti specifici per allievi

diversamente abili; Coordinamento gruppo docenti di sostegno

della scuola secondaria Referente d'Istituto per h. secondaria Referente per i DSA secondaria Supporto ai docenti della secondaria per la

predisposizione di percorsi per allievi con DSA Referente progetto part-time con ENAIP

Presenza di operatori (assistenti all’autonomia,

operatori comunali…)

No.

19



Progetti

Progetti specifici solo per allievi disabili(continuità verticale, laboratori, reti di sostegno…)

No.


Progetti che coinvolgono anche i disabili(attività teatrali, laboratori)

Sì, tutte le attività e i laboratori offerti dalla scuola

sono aperti anche ai ragazzi disabili in un'ottica diintegrazione.

Se sì, breve descrizione

Disciplina/e e argomento/i su cui si è svolto l’intervento del tirocinante:

Durante il tirocinio ho avuto modo di seguire l'allieva in differenti discipline, tra cui italiano,matematica e geografia.

Presentazione del caso

Documentazione (crocettare la documentazione esaminata)

D.F X

P.D.F. X

P.E.I. X

Altri documenti esaminati.....- Tipologia di deficit: ritardo mentale lieve; disturbo specifico dell'articolazione dell'eloquio.- Tipo di programmazione adottata: l'allieva segue una programmazione differenziata, pertanto il

piano educativo individualizzato è diversificato in funzione di obiettivi didattici e formativi nonriconducibili ai programmi ministeriali.Breve descrizione del/degli ambiti in cui l’alunno presenta le maggiori difficoltà (relazionale,

comunicativo, cognitivo, ecc.)

Abbastanza integrata nel gruppo classe, partecipa più volentieri alle attività che la interessano ecoinvolgono in modo personale. Ha un rapporto positivo con alcuni compagni e anche con gliinsegnanti; cerca senza problemi l'aiuto dell'insegnante di sostegno.

Nelle prestazioni scolastiche necessita del continuo aiuto dell'adulto, a causa della scarsa autonomia. Non è in grado di portare avanti da sola attività che richiedono ragionamento e iniziativa personale.Ha notevoli difficoltà in ambito linguistico, possiede un bagaglio culturale molto povero e difficoltà

di comprensione del testo, a causa del lessico povero, di una lettura stentata e dell'enorme difficoltànel pronunciare suoni complessi.L'allieva presenta difficoltà nella motricità fine, nella coordinazione oculo-manuale e nel trattografico.Per quanto riguarda l'asse cognitivo necessita della costante guida e della continua stimolazionedell'insegnante; i tempi di attenzione sono brevissimi e le capacità di concentrazione scarse. Nelleattività scolastiche l'impegno è positivo anche se con ritmi di lavoro lenti e irregolari.

Indagine

Analisi delle modalità di intervento attuate: tipologia degli interventi educativo/didattici da

parte del docente accogliente, e/o degli insegnanti curricolari.

La docente di sostegno lavora sempre in classe svolgendo in modalità ridotta e semplificata

argomenti selezionati dai programmi curricolari. Il mercoledì pomeriggio la docente lavora con i tre

20



ragazzi che segue in un'aula a parte.

Materiali, sussidi, strumenti utilizzati dal docente accogliente per favorire l’integrazione

dell’alunno e la sua partecipazione didattica e relazionale alla vita scolastica.

L'insegnante utilizza prevalentemente materiali autoprodotti o tratti da libri semplificati, in particolar modo testi della casa editrice Erickson.

21



2.6 MODELLO TEORICO DI RIFERIMENTO E COLLEGAMENTO ALL'ATTIVITA'

PROGETTATA

2.6.1 PREMESSA AL MODELLO TEORICO

Attraverso l'attività di ricerca sono approdata ad un percorso che intende spiegare e motivare

l'utilizzo dell'immagine rispetto ad altri canali e la sua applicazione nella didattica speciale. Letappe di questo tragitto, esplorato solo parzialmente vista la vastità del tema, mi hanno condotta

attraverso alcuni passaggi fondamentali.

Intendo iniziare prendendo in considerazione la teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner

come presupposto per la personalizzazione della didattica: l'azione didattica può e deve far uso di

stili di insegnamento differenti e variare l'utilizzo di mediatori didattici in relazione alle differenze

individuali. Considerando l'intelligenza visivo/spaziale risulta primario educare alla percezione

dell'immagine e alla sua comprensione.La mia ricerca esplora i medium dell'immagine considerata in una prospettiva semiologica,

comunicativa e didattica. L'immagine possiede la possibilità di raccontare e narrare, e la sua

comprensione risulta, come dimostra l'utilizzo dell'immagine nelle epoche passate, immediata e di

facile fruibilità.

La mia osservazione approda a questo punto sull'utilizzo del fumetto, linguaggio di natura

fondamentalmente iconica, ma che si fonda sulla connessione tra linguaggio non verbale e verbale.

Questo sistema di comunicazione trova oggi nuovi spazi di applicazione nell'ambito scolastico

dove, anche grazie al suo carattere ludico, sembra concedere stimoli per motivare

all'apprendimento.

Rimando alla fase progettuale descritta nell'unità didattica per le modalità in cui questo intervento si

è svolto e per approfondire l'applicazione di tali principi metodologici.

2.6.2 LA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE DI GARDNER

Il termine “disabile” o “diversamente abile” sottolinea (in modo positivo rispetto al termine

“handicap” precedentemente in uso) come la “diversità” del soggetto non costituisca uno scarto

dalla normalità, ma sia un potenziale positivo da valorizzare.

Nell'ambito educativo la pedagogia speciale risponde considerando i bisogni educativi speciali

individualizzando e personalizzando l'azione didattica, considerando pertanto l'individuo nella sua

complessità e in termini di uguaglianza/diversità rispetto ad una supposta “normalità”.

I presupposti per la personalizzazione dell'educazione si possono trovare nelle teorie che hanno

esplorato la complessità dell'individuo, e tra di esse nella teoria delle intelligenze multiple di

Gardner.

22



Lo studioso Howard Gardner mette in discussione la concezione classica dell'intelligenza che

considera la mente umana oggettivamente misurabile attraverso un Q.I. e valutabile in un'ottica

monodimensionale. Lo studioso propone un'elaborazione pluralistica della mente nella convinzione

che “individui diversi hanno capacità cognitive differenti e stili cognitivi contrastanti”1.

Non esiste un solo tipo di intelligenza misurabile secondo un programma uniforme e rispondendo adeterminate competenze prefissate, bensì in ogni persona sarebbero individuabili sette tipi di

intelligenza: l'intelligenza logico/matematica, linguistico/verbale, visivo/spaziale, musicale,

corporeo/cinestetica, interpersonale, intrapersonale a cui si aggiungono successivamente un'ottava

intelligenza naturalistica e una nona intelligenza esistenziale.

Tali intelligenze agiscono in maniera armonica e interdipendente tra di loro, ma, afferma lo

studioso, possono essere sviluppate e presenti in un individuo in modo relativamente autonomo

l'una dall'altra: “Sebbene tutti gli esseri umani possiedano, in una certa misura tutte le intelligenze,si dice che alcuni individui sono “promettenti” riguardo ad una di esse”2.

Considerando l'ambito educativo, consapevoli quindi che non tutti impariamo allo stesso modo, la

scuola dovrà essere attenta alla predisposizione di ciascun allievo tanto da fornire uno stile

educativo adeguato allo stile cognitivo dell'allievo: “Scopo della scuola”, afferma lo studioso,

“dovrebbe essere quello di promuovere lo sviluppo delle intelligenze e aiutare l'individuo a

raggiungere obiettivi (professionali o ricreativi che siano) appropriati al suo particolare profilo di

intelligenze”3.

Nello stesso tempo l'insegnamento dovrà occuparsi di stimolare quelle aree e intelligenze meno

sviluppate e carenti in modo da determinare lo sviluppo armonico dell'individuo.

Sarebbe pertanto necessario che la scuola e gli insegnanti tenessero conto delle diversità e unicità

dei loro allievi al fine di proporre una personalizzazione dei percorsi didattici in relazione alle loro

reali capacità e bisogni educativi. Questa concezione, fortunatamente entrata nella modalità di

lavoro dell'insegnante di sostegno, trova per motivi di tempo, ma anche probabilmente a causa di

resistenze culturali e prassi educative, una difficile reale estensione alla globalità degli studenti.

Nel proporre il mio intervento didattico ho lavorato decidendo di favorire specialmente

un'intelligenza di tipo visivo/spaziale. Tale intelligenza implica la capacità di visualizzare e

immaginare, rappresentare idee in modo visivo e spaziale, rappresentare graficamente oggetti,

riconoscere relazioni nello spazio e così via.

La mia scelta è stata motivata sia dalla propensione di Stefania, l'allieva che ho avuto modo di

1Gardner H., Intelligenze multiple, Anabasi, Milano 1994, pag. 11

2 Ibidem, pag. 403 Ibidem, pag. 15

23



conoscere per qualche settimana, che si dimostrava interessata all'attività del disegno, sia dalla

volontà di potenziare un ambito di studi congeniale alle mie conoscenze che normalmente viene

trascurato negli anni della secondaria superiore. Materie come educazione all'immagine e

comunicazione visiva, infatti, a meno che non facciano parte del percorso specifico dell'allievo,

vengono promosse nell'infanzia e negli ordini scolastici inferiori, per poi soffrire di una generaledimenticanza negli anni dell'adolescenza. Credo che tale assenza costituisca una carenza in quanto

contribuisce a formare una scuola, così come afferma Gardner, fondata in prevalenza

sull'intelligenza di tipo linguistico e logico-matematico, in cui si esclude un campo di abilità in cui

molti ragazzi potrebbero esprimersi con piacere e interesse.

2.6.3 LA DIDATTICA ATTRAVERSO LE IMMAGINI

Che cos'è l'immagine: definizioni e premesseTrattando l'immagine è utile innanzitutto definire la sua natura e le sue proprietà in un'ampia

prospettiva che comprende la semiotica, la comunicazione e la teoria della percezione.

L'immagine è un segno che comunica per somiglianza, il segno iconico rappresenta l'oggetto, “sta

per” il referente, rapportandosi ad esso in una relazione di similarità. L'immagine è vicina alla

rappresentazione della realtà, ma non può riprodurla nella sua esattezza. Utilizzando la definizione

di Gillo Dorfles, possiamo affermare che “ogni immagine è quindi un modello della realtà, una sua

rappresentazione che si rapporta ad essa non solo e non tanto per somiglianza (grado di iconicità)

quanto per la proprietà di descrivere, sostituire, interpretare, tradurre la realtà stessa”4.

Si opera attraverso questa definizione un importante passaggio, quello che ci porta dal piano del

reale a quello della rappresentazione, sancito attraverso il meccanismo della percezione e, di

conseguenza, dall'atto di interpretazione da parte di un soggetto. La percezione indica il processo

attraverso cui le sensazioni provenienti dal mondo esterno vengono ricevute attraverso gli organi di

senso, elaborate dalla mente e riconosciute. La realtà viene percepita dal sistema visivo e

interpretata dalla mente del soggetto, delineando un primo scollamento e distanziamento tra quello

che Appiano chiama campo visivo, ciò che viene visto attraverso i sensi, e mondo visivo, la

significazione soggettiva dello stesso5. Il processo della percezione diventa pertanto fondamentale

in quanto crea significazione e una personale interpretazione del mondo fenomenico. Ancora

secondo Ave Appiano “la realtà «reale», oggettiva, passa attraverso il filtro della percezione,

modificando così la sua struttura grazie ad un complesso intervento di conoscenze, emozioni e

sentimenti, intenzioni e attese che orientano il momento percettivo, tanto da ricondurre il soggetto

4 Dorfles G., Pinotti A., Comunicazione visiva, Atlas, Bergamo 2007, pag. 425 Appiano A., Comunicazione visiva, UTET, Torino 1996, pag. 13

24



umano a riorganizzare l'esperienza sensibile”6.

Ammesso quindi che la rappresentazione è frutto dell'interpretazione da parte del soggetto,

chiediamoci ora quali siano i criteri che rendono conoscibile, nel rappresentato, i tratti del reale.

Una delle più antiche necessità che l'uomo ha dimostrato nel corso della storia è il bisogno di

rappresentare, raffigurare e riprodurre forme del reale, ma se consideriamo, ad esempio, alcune produzioni artistiche arcaiche ci rendiamo conto che il grado di iconicità, quindi somiglianza, è

spesso molto debole. Arnheim, nel suo celebre saggio Arte e percezione visiva, si interroga a lungo

sul rapporto tra reale e la forma che assume la sua rappresentazione arrivando a chiarire in maniera

puntuale i criteri attraverso cui si attualizza la similarità: la somiglianza non è basata sull'identità

scrupolosa, ma sulla selezione delle caratteristiche strutturali, sostanziali di un oggetto.

Lo studioso propone, come risposta al quesito su quante e quali caratteristiche bisogna selezionare,

un giocoso disegno (fig. 1), espressione grafica “indubbiamente della più semplice rappresentazione possibile d'un messicano che porti sul capo un grande sombrero”7.

Fig. 1

Tale rappresentazione risulta, dice Arnheim, inadeguata in quanto tradirebbe i criteri quantitativi e

qualitativi per arrivare ad una rappresentazione sufficiente del soggetto.

La rappresentazione si fonda pertanto sul principio della selezione di elementi, che devono essere

sufficienti da rendere riconoscibile il soggetto rappresentato. La selezione si basa su aspetti di

essenzialità, quindi i minimi termini per la riconoscibilità, e di ridondanza, la realtà perde le sue

qualità primarie per acquisirne di nuove e simboliche. Il disegno infantile esemplifica molto bene

questo processo: avviene una selezione e semplificazione degli elementi (le linee sono semplici e

stilizzate) e c'è un alto grado di simbolizzazione; una casa è rappresentata da un bambino con il tetto

spiovente e difficilmente somiglia ai condomini in cui la maggior parte dei bambini abita.

La funzione didattica dell'immagine

Mi preme approfondire a questo punto le possibilità comunicative dell'immagine concepita come

6 Ibidem, pag.37 Arnheim R., Arte e percezione visiva, Feltrinelli, Milano 2006, pag. 102

25



linguaggio dotato di autonomia, in grado quindi di portare contenuti e messaggi al fruitore,

possedendo proprietà e caratteristiche diverse rispetto al segno verbale.

Come già affermato l'icona si fonda sulla somiglianza con il soggetto rappresentato, per questo

motivo, a livello interpretativo, gode di un grado di riconoscibilità più immediato rispetto ai segni di

tipo verbale.La comprensione di un messaggio iconico richiede una decodifica di significati-simbolo, mentre la

lettura di un testo chiama in causa significati-segno.

La lettura delle immagini richiede, in genere, un unico passaggio (simbolizzazione di primo livello),

mentre la decodifica di una parola nuova chiama in causa almeno due passaggi: le lettere evocano

dei suoni, che formano una parola orale, poi quest'ultima evoca l'oggetto in questione

(simbolizzazione di secondo livello). La decodifica dell'immagine dipenderà ovviamente anche dal

grado di iconicità della stessa: un'immagine realistica a colori è sicuramente dotata di maggioreimmediatezza rispetto ad un pittogramma che richiede un maggior grado di astrazione dalla realtà.

Quando la maggioranza della popolazione era analfabeta si utilizzava il potenziale dell'immagine

per comunicare in modo più immediato e trasmettere messaggi a una vasta parte della popolazione;

l'icona diventava un mezzo per trasmettere la conoscenza, la religione, la politica. La storia dell'arte

è costellata di esempi che ci mostrano questo forte potere: i cicli pittorici, le decorazioni interne e

esterne delle chiese, le immagini celebrative di personaggi politici sono solo alcuni delle tante

prove.

L'immagine è un potente comunicatore e acquisisce, allo stesso tempo, una funzione didattica.

A tal proposito Roberto Farné nel suo ampio testo Iconologia didattica presenta un excursus sulla

funzione didattica dell'immagine, che prende avvio in modo rivoluzionario con l'opera Orbis Pictus

di Comenio, il primo “sussidiario” illustrato, pubblicato nel 1658, che utilizza l'immagine come

potente mezzo di trasmissione dei saperi: “Tutto ciò che colpisce la vista, l'udito, l'olfatto, il gusto, il

tatto. È per me come un sigillo, col quale si imprime nel cervello l'immagine dell'oggetto, in modo

che, una volta rimosso l'oggetto dagli occhi, dagli orecchi, dalle narici, dalla mano, resti in me la

sua immagine. (DM, V, 10, p.159)”8.

Le immagini si depositano nella memoria in modo duraturo diventando ausili fondamentali nel

campo della coscienza e della significazione del mondo.

Le illustrazioni cominciano ad entrare nei libri dove non sono semplici orpelli del testo, bensì

“costituiscono una lettura parallela a quella del testo scritto”9.

Proprio nel mondo dell'infanzia la mediazione attraverso l'immagine sembra essere particolarmente

8 Farné R., Iconologia didattica. Le immagini per l'educazione dall'Orbis Pictus a Sesame

Street , Zanichelli, Bologna 2002, pag. 59 Ibidem, pag. 115

26



utile, perché la comprensione iconica costituisce un passaggio indispensabile verso la conoscenza

del reale e un ausilio sull'acquisizione del linguaggio.

Come afferma lo studioso, “la capacità di leggere è il punto d'arrivo di un lungo processo di

simbolizzazione che dal disegno alla lettura del disegno perviene alla lettura vera e propria: il

mondo simbolico del bambino nei suoi contenuti e nel modo di esprimerli è visto dunque come uncontinuum che dal gioco e dal disegno giunge, attraverso l'analisi del disegno proprio e altrui, alla

maggior astrazione della lettura della parola scritta”10.

L'immagine nella didattica speciale

Dopo una premessa sulla natura dell'immagine e sulla sua funzione possiamo avventurarci nel

discorso sull'uso dell'immagine nella didattica speciale.

Angelo Vigo, nell'intervento dal titolo Le immagini nella didattica per alunni con disabilità,sostiene che il bisogno dell'immagine di uscire dallo scopo puramente decorativo per svolgere la

funzione di “strumento di crescita”.

L'utilizzo delle immagini per mantenere l'attenzione o per facilitare la comprensione di un concetto,

secondo lo studioso, è ormai entrato a far parte della prassi della scuola, sebbene sia necessario

interrogarsi sulle modalità di tali scelte.

Il docente, infatti, potrebbe rischiare di essere poco critico di fronte alla selezione dell'immagine e

non chiedersi se si tratta di un'immagine adeguata per lo scopo prefissato. Ogni caso richiede una

valutazione calibrata; potrà essere più appropriato, infatti, scegliere un disegno piuttosto che una

foto, un'immagine di grandi dimensioni piuttosto che piccola e così via.

Secondo Vigo, pertanto, si può peccare di leggerezza nella scelta di un'immagine e questo errore è

ancora più grave se a commetterlo è un insegnante di sostegno.

“D'altra parte, con tutti i problemi con cui si deve quotidianamente far fronte – soprattutto quando si

opera in attività di sostegno – certamente quello della scelta costante di immagini adeguate è un

problema che facilmente viene la tentazione di tralasciare. Eppure non è un problema di poco

conto.”11

Per evitare di incorrere in fraintendimenti o confusioni, lo studioso indica alcuni principi

fondamentali su cui si deve fondare la scelta delle immagini a scopo didattico.

Sintetizzando i principi proposti da Vigo, possiamo affermare che in primo luogo le immagini

devono soddisfare tre funzioni:

la stimolazione percettiva

10 Ibidem, pag. 11811 Vigo A., Le immagini nella didattica per alunni con disabilità, pag. 6, dal sito www.cstlodi.it

27



la memoria/recupero di sensazioni ed esperienze

la proposizione di informazioni

Per svolgere queste funzioni le immagini devono fungere da provocazioni per l'alunno, devono

essere capaci di coinvolgerlo a livello sensoriale, emotivo e cognitivo in modo da costituire delle

provocazioni ad apprendere. L'alunno dovrà essere coinvolto a livello percettivo attraverso il piacere di vedere, provando il fascino degli stimoli visivi. Occorre, per stimolare tale funzione,

recuperare l'abitudine a guardare, a percepire la realtà nei suoi aspetti caratterizzanti: la forma, il

colore, la superficie, eccetera.

Per essere coinvolto a livello emotivo l'alunno dovrà sentire l'intimità, cioè la vicinanza a sé e alla

propria realtà e la padronanza, il controllo di un oggetto o evento, percependo ogni situazione di

apprendimento come significativa per sé. Si promuove pertanto l'avvicinamento al soggetto e alle

sue motivazioni interiori per spingerlo ad una condizione di confidenza e sicurezza. A tal propositosi possono utilizzare immagini in grado di far ricordare e recuperare esperienze già vissute e

sensazioni provate, immagini di luoghi conosciuti o che fanno riferimento al contesto o alla realtà

stessa del soggetto.

L'ultima funzione che deve essere svolta dall'immagine è la proposizione di informazioni, cioè

proporre immagini in grado di sottolineare alcuni aspetti della realtà e dati solo parzialmente nuovi

che daranno all'alunno lo stimolo e la possibilità di agire. L'immagine in questo senso deve

richiamare dalla memoria e agire da stimolo capace di innescare un processo di comunicazione,scambio e apprendimento tra allievo e insegnante.

Il rapporto tra immagine e testo

Abbandoniamo ora l'ambito dell'immagine intesa nella sua singolarità per metterla in relazione al

testo.

L'immagine si trova spesso a dialogare con il testo in un rapporto talvolta sinergico e collaborativo,

altre volte in una situazione di conflittualità. Testo e immagine differiscono per le loro proprietà: il

testo è ridondante, necessita dell'attenzione e di un tempo maggiore per la fruizione; l'immagine

invece è caratterizzata dall'immediatezza, dalla rappresentazione dell'hic et nunc. La dimensione

prevalente nell'immagine è quella spaziale, mentre il testo è caratterizzato dalla dimensione

temporale.

Il rapporto tra testo e immagine, altro soggetto nel campo della didattica, diventa per noi di

particolare interesse in quanto fondamentale componente del linguaggio del fumetto.

28



2.6.4 IL LINGUAGGIO DEL FUMETTO

Il fumetto è un linguaggio che oggi, sempre più diffusamente, viene utilizzato nella didattica e trova

applicazione nella scuola di ogni grado. Negli ultimi anni moltissimi studiosi hanno infatti

approfondito le loro ricerche sul tema scuola-fumetto (tra i tanti nomi spiccano Palumbo, Vargas,

Dallari, Farné, Volpi e molti altri). Questo genere ha dovuto superare i pregiudizi di decenni per avvicinarsi lentamente al mondo dell'educazione; solo negli anni '70, attraverso una diffusa critica ai

mezzi educativi più convenzionali, cominciano, infatti, ad essere accolti metodi educativi

“alternativi” e tra questi il fumetto.

Ma in che cosa si evidenziano le sue potenzialità legate al mondo della scuola? E quali possibilità di

applicazione vi possono essere nella didattica speciale?

La fortuna del fumetto in campo didattico e le applicazioni al mondo dell'infanzia derivano

probabilmente dal fatto che questo medium è capace di veicolare contenuti molto diversi. Attraversola mediazione iconica il fumetto può rappresentare realtà diverse, trasportarci in epoche storiche o

in luoghi geografici lontani da noi. Un'altra potenzialità riguarda il fatto che il fumetto può facilitare

la comunicazione attraverso la rappresentazione iconica sequenziale. Un testo o un racconto

possono essere semplificati attraverso una suddivisione e traduzione in immagini. Il fumetto

racconta attraverso singole sequenze narrative, scompone una storia raccontandone i punti salienti.

Questi aspetti rendono il fumetto particolarmente adatto al mondo dell'infanzia o alla diversa abilità,

anche se la natura del suo linguaggio rischia di creare dei limiti alla sua applicabilità. Il fumetto

utilizza, infatti, codici differenti: il disegno, la parola, il linguaggio del cinema, eccetera. Questa

complessità lo rende potenzialmente difficile da comprendere e forse non sempre utilizzabile nel

campo didattico.

L'applicazione nel campo della didattica speciale implica pertanto alcune modifiche dal punto di

vista sia linguistico, sia creativo: gli aspetti relativi alla sua “grammatica” devono essere

semplificati per non rischiare di creare una confusione o un sovraccarico di informazioni; allo stesso

modo, la forte dimensione creativa e artistica che caratterizza questo linguaggio può essere portata

in secondo piano a favore della chiarezza comunicativa.

L'utilizzo del fumetto e la sua formulazione deve essere sicuramente messo in relazione con il tipo

di disabilità incontrata. Un ritardo di tipo lieve permette di utilizzare questo medium senza porre

troppe limitazioni dal punto di vista espressivo, cosa che probabilmente sarebbe necessaria in caso

di ritardo di tipo medio o grave.

Un altro motivo che può spingere a scegliere questo mezzo espressivo è la consapevolezza del

bisogno alla motivazione allo studio (fig. 1).

Il fumetto possiede una dimensione fortemente ludica e ciò spinge l'allievo ad accettarlo con

29



piacere; il lavoro con diversi codici espressivi permette inoltre di stimolare i processi cognitivi e di

incoraggiare la creatività degli alunni facilitando il recupero delle potenzialità di apprendimento.

Fig. 1:

un esempio di uso

didattico del fumetto:

Topolino... in latino!

2.6.5 LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

Giungiamo così al discorso sulla motivazione. La motivazione ad apprendere è importante ogni

volta che si parla di educazione, ma in questo caso specifico ho sentito in modo piuttosto urgente il bisogno di farne menzione in quanto la ragazza che ho avuto modo di seguire dimostrava di avere

un forte bisogno di essere motivata e incoraggiata allo studio.

La motivazione diventa pertanto lo stimolo verso il raggiungimento di una maggiore fiducia in se

stessi e nelle proprie capacità, nonché l'unica via per creare apprendimento significativo.

Una condizione necessaria, infatti, al fine di un apprendimento definito significativo (cfr. Novak), è

considerare gli allievi come soggetti attivi del processo, animati dalla motivazione ad apprendere.

Non si può verificare apprendimento se oltre allo sforzo del docente non abbiamo una

30



partecipazione attiva del soggetto che è motivato ad apprendere: “Come non basta «fare» per

apprendere, così non basta insegnare perché qualcuno apprenda. Non c'è alcuna relazione causale

tra le due coppie di concetti”12. Senza la partecipazione del soggetto pertanto non si parla ancora di

apprendimento, perché il suo carattere processuale presuppone che il soggetto non sia un

“contenitore vuoto” da riempire, ma un soggetto che “prende forma”, con cui costruire laconoscenza in modo consapevole.

La motivazione da parte dell'allievo risulta ancora essere alla base del processo di apprendimento,

in quanto il soggetto apprende più facilmente ciò che avverte come utile alla conservazione e

valorizzazione di se stesso. Valutare il fattore motivazionale risulta una componente utile per

l'insegnante, che può far uso di studi specifici nel campo delle scienze sociali, come la psicologia e

la sociologia. Tali studi concorrono nel dimostrare che la motivazione ad apprendere è il reale

discrimine che determina il successo o l'insuccesso scolastico, al di là delle differenze di genere,etniche e sociali13. L'insegnante deve pertanto considerare parte dell'insegnamento non solo la

trasmissione di contenuto, ma anche la motivazione all'apprendimento, considerando come fattore

di apprendimento la dimensione di coscienza e autocoscienza degli allievi nel “far propri” i saperi.

La motivazione ha però spesso radici intrinseche e latenti, quindi ciò che deve fare l'insegnante è

considerare come parte del proprio lavoro la relazione emotiva con l'allievo, attraverso cui

instaurare una relazione distesa e positiva, quindi favorevole all'insegnamento14.

12 Mariani A., La scuola può fare molto ma non può fare tutto, Editrice SEI, Torino 2006, pag.14

13 Cfr. Fischer L., Lineamenti di sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna 200714 Cfr. Blandino G., Quando insegnare non è più un piacere, Raffaello Cortina, Milano 2008

31



2.7 AUTOVALUTAZIONE DEL PERCORSO DI APPRENDIMENTO

Esperienze che si intrecciano: il lavoro come insegnante curricolare, il tirocinio e la SIS.

Da molto tempo provo interesse nei confronti della didattica speciale, ma prima di pochi mesi fa,

per differenti ragioni – tra cui la mancanza di tempo – non mi era mai capitato di avvicinarmi aquesto ambito. La dimensione della disabilità non mi era del tutto estranea: come molte persone ho

parenti, amici, conoscenti che vivono sulla loro pelle difficoltà anche gravi; ma non avrei mai

pensato di accostarmi, un giorno, al lato “didattico” di questa dimensione, tant'è che inizialmente,

dopo essermi abilitata nelle classi di concorso A043/50 e A051 non avevo minimamente pensato

alla possibilità di prendere la specializzazione nel sostegno.

Non voglio essere ipocrita: è chiaro che la spinta ad affrontare un nuovo corso è stata soprattutto la

necessità di avere un ulteriore titolo, per avere maggiori possibilità di lavoro. In tempi di tagli adanno della scuola spesso gli ideali si infrangono contro le necessità più triviali.

Però non nascondo che l'idea di arricchire il mio curriculum con nuove conoscenze mi ha sempre

attratto; probabilmente se non avessi dovuto intraprendere un percorso costellato di master e

specializzazioni mi sarei iscritta nuovamente all'università. Ma il destino ha voluto che affrontassi

questa nuova avventura, o forse questa vecchia “paura”, paura di affrontare la disabilità dal punto di

vista dell'insegnante, che è tutto un altro paio di maniche rispetto a ciò che faccio ora.

Sono cinque anni che lavoro nella scuola, e l'ho sempre fatto in qualità di docente curricolare. Dopo

un primo periodo fatto di ansie e timori, ma soprattutto di disperata preparazione – scagli la prima

pietra chi non ha delle lacune! - sono giunta a una certa confidenza e sicurezza in me stessa, ho

imparato ad avere a che fare con i miei studenti, ho imparato delle strategie di comunicazione.

Ora ci viene lanciata una nuova sfida: insegnare a dei ragazzi che hanno difficoltà molto più gravi

rispetto alle “normali difficoltà quotidiane” degli adolescenti di oggi; qualcosa a cui non siamo

affatto preparati.

Mi ricordo che all'inizio dei corsi SIS ero particolarmente entusiasta: i corsi mi piacevano

moltissimo, le nuove conoscenze che ci venivano trasmesse erano affascinanti, e sinceramente

tornare a studiare, a imparare, tornare ad ascoltare delle lezioni – nonostante il lavoro mattutino –

era qualcosa di molto gratificante ma soprattutto utile al fine di arricchire le nostre competenze.

Inizialmente facemmo una full immersion nelle materie del Prof. Longobardi, Psicologia Clinica e

Psicopatologia dell'età evolutiva, due corsi che ci hanno dato un'infarinatura più che utile sui

disturbi più diffusi nell'età adolescenziale. Fu durante questi corsi che mi resi conto di aver

incontrato, nella mia carriera di insegnante, diversi allievi con le patologie descritte ma non

riconosciute, e capii che questo tipo di formazione sarebbe utile, se non indispensabile, per tutti i

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docenti.

I corsi del Prof. Martinelli, Pedagogia Speciale e Didattica Speciale, ci hanno fatto capire che cos'è

veramente l'integrazione e come questa si realizza a scuola. Infatti, per me che non avevo mai avuto

esperienze sul sostegno, sono stati essenziali per comprendere il funzionamento del Gruppo H, dei

rapporti scuola – famiglia dell'allievo disabile, per capire anche soltanto come si compila un PEI.Inoltre, con l'approfondimento su Feuerstein, ci siamo convinti che anche nella situazione più grave

niente è perduto, c'è ancora un margine di miglioramento.

La Prof.ssa Moletto, tramite la lettura pedagogica della normativa vigente sull'integrazione

scolastica, ci ha fatto percorrere la strada dell'evoluzione della normativa, dagli inizi del Novecento

fino alla Legge Quadro (Legge 104 del 1992) con le successive integrazioni.

Voglio inoltre ricordare i laboratori, che finalmente hanno fatto emergere quel lato pratico di cui

sentiamo la necessità con più urgenza; mi riferisco soprattutto al laboratorio della Prof.ssa Bono, incui ci siamo accostati concretamente ai materiali didattici che si possono utilizzare nei casi di

difficoltà di apprendimento.

Come ho accennato prima, man mano che procedeva la mia formazione mi rendevo conto che

alcuni atteggiamenti o difficoltà dei miei studenti (attuali o degli anni passati) erano sintomi da non

ignorare. Alcuni allievi soffrono di forme lievi di dislessia e disgrafia e, più consapevole di prima

dei loro limiti, ho cercato di facilitarli, ad esempio adottando nei compiti in classe una serie di

norme grafiche per facilitare la comprensione del testo.

Ritengo pertanto che la formazione ricevuta nel campo del sostegno sia un prezioso bagaglio che

utilizzerò in futuro in qualità di docente di sostegno o come docente di classe. Anche il docente

curricolare si trova a convivere con le “diversità” dei propri studenti che, anche se non sono sempre

evidenti, creano i presupposti per un discorso sulla personalizzazione e sull'individualizzazione

della didattica.

Autovalutazione del tirocinio.

Sarà che sono una persona esigente, ma riflettendo sulle attività di tirocinio svolte durante la SIS

vedo più criticità che lati positivi. Osservando tutto l'apparato teorico che ho precedentemente

esposto e confrontandolo con l'unità didattica effettiva, sembra che “la montagna abbia partorito il

topolino”, cioè che a una così vasta e approfondita premessa non sia seguita un'applicazione

altrettanto valida.

Naturalmente ho una spiegazione, una giustificazione da offrire: la realtà del corso di 400 per la

specializzazione nel sostegno è che nella maggior parte delle volte l'apparato teorico viene

preparato a posteriori, quando il tirocinio di riferimento sta finendo o addirittura è già finito.

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Quest'anno, per motivi di tempo, il corso è stato configurato in modo tale da concentrare tutte le

attività in pochissimi mesi, costringendoci a cominciare l'attività di tirocinio prima di capire

effettivamente cosa fosse un portfolio, anzi, direi prima ancora di capire cosa dovessimo fare. Senza

contare che in molti casi alcuni corsi che sarebbero tornati utili per le informazioni trasmesse (per

esempio, nel mio caso, Neuropsichiatria Infantile) si sono svolti verso la fine delle lezioni, quandoormai non potevamo applicare concretamente più nulla.

Se dovessi cominciare ora il mio tirocinio, con tutto questo apparato teorico e le idee chiare su cosa

fare, sicuramente ne emergerebbe un bell'intervento, con molti più materiali prodotti da me, che non

si limiterebbero a pochi disegni su un quaderno. Purtroppo ciò non è stato possibile tra novembre e

dicembre, quando gli impegni lavorativi la mattina e i corsi di pomeriggio non mi hanno consentito

di preparare un intervento adeguato (e i restanti momenti liberi, le ore buche e il mercoledì

pomeriggio, erano impegnati nei tirocini).Il mio tutor è stato molto gentile e collaborativo, ma non ha saputo aiutarmi nel modo in cui avrei

voluto: dopo anni di esperienza immagino che sappia capire al volo quale metodologia applicare per

ogni singolo caso, ma io avrei avuto bisogno di indicazioni un po' più concrete.

Insomma, mi ritengo piuttosto insoddisfatta del mio intervento, soprattutto perché ora, alla fine di

tutto, saprei cosa fare e mi piacerebbe tornare indietro per potermi mettere all'opera. Peccato... Ma

sono sicura che se mi capiterà di mettermi in gioco nell'ambito del sostegno avrò un po' più di

consapevolezza e strumenti per lavorare come si deve e come io esigo da me stessa.

Il tirocinio nella scuola media inferiore.

È importante aver sperimentato, oltre al sostegno nelle scuole superiori, anche un'esperienza di

tirocinio in una scuola media.

In questo contesto ho lavorato in modo completamente diverso: mi incontravo con la tutor tutti i

mercoledì pomeriggio per due ore; lei passava a “raccogliere” i tre ragazzini che segue dalle loro

classi e tutti insieme svolgevamo le nostre attività nell'aula di sostegno o nell'aula di informatica.

Tra i tre studenti decisi di seguire Giulia, una ragazzina affetta da una forma lieve di ritardo mentale

e vari disturbi connessi, tra cui disgrafia e disturbo evolutivo dell'articolazione dell'eloquio. Tra me

è Giulia si è stabilita subito una grande simpatia: lei è molto dolce e volenterosa, si applica con

impegno a qualsiasi attività proposta, anzi, è lei stessa a chiedere del lavoro da fare. Ha accettato da

subito la mia presenza e mi considerava proprio come un'altra insegnante di sostegno a cui

rivolgersi per qualsiasi cosa. Insieme abbiamo lavorato su diverse materie: italiano, matematica,

scienze, geografia. Non mi sono mai staccata dal metodo di lavoro della tutor, la quale utilizzava

materiali già pronti posseduti da lei, spesso tratti da volumi della casa editrice Erickson.

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L'importanza del portfolio.

L'elaborazione del portfolio si è configurata come un'esperienza metacognitiva che mi ha permesso

di riflettere sul percorso svolto, focalizzandomi su alcuni aspetti del tirocinio, documentando e

presentando le mie scelte metodologiche e didattiche. Ho avuto modo di riflettere sull'azione svoltaanalizzando i successi e gli insuccessi.

Mi è stato utile strutturare il percorso svolto, documentare la sua costruzione attraverso il diario di

bordo e ricercare materiale per supportare il modello teorico e la metodologia utilizzata. Il portfolio

è stato uno strumento utile per avviarmi verso una maggiore consapevolezza di quanto ho vissuto

nel ruolo di insegnante di sostegno tirocinante.

Vorrei concludere l'esperienza svolta con una riflessione che contiene in sé i principi della fine di

un'esperienza formativa e dell'inizio di una professione, in cui il tirocinio e il portfolio stessodiventano un'occasione per osservare, attuare e riflettere su aspetti dell'insegnamento, avviando così

un processo di auto-riflessione che è caratterizzante della professione docente: “Se non vi è

consapevolezza di come ci si pone in rapporto all'altro, se non si sviluppa un processo di

autoriflessione e confronto comune è tutto inutile.”15

15 BLANDINO G., Quando insegnare non è più un piacere, Raffaello Cortina, Milano 2008

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2.8 DOSSIER DI DOCUMENTAZIONE

2.8.1 UNITA' DIDATTICA

PRIMA FASE: L'OSSERVAZIONE

Premessa per la costruzione dell'intervento didattico: la scuola

Ho svolto l'esperienza di tirocinio, nel periodo tra novembre e dicembre 2009, in una scuola

secondaria superiore della città di Vercelli. L'istituto comprende un Liceo Classico, un Liceo

Artistico e i licei derivati dall'ex Istituto Magistrale (Liceo Linguistico, Liceo Socio-

psicopedagogico e Liceo delle Scienze Sociali). Il bacino d'utenza della scuola comprende la città e

i comuni limitrofi fino a grandi distanze, si può dire buona parte della provincia di Vercelli. Per

questo motivo l'utenza è eterogenea dal punto di vista sociale ed economico; sono presenti diversi

allievi di origine straniera. Dal punto di vista didattico l'istituto ha da sempre un'ottima fama, èconsiderata una scuola seria che dà una buona preparazione culturale, specialmente in vista

dell'Università (con cui ha rapporti di collaborazione).

Incontro con il docente accogliente

Ho avuto modo di contattare il docente accogliente già prima della nomina da parte della Dirigente,

in quanto mi trovo a lavorare nella stessa scuola, dunque è mio collega. Si è dimostrato subito

disponibile e pronto a fornirmi tutte le informazioni utili per lo svolgimento dell'attività di tirocinio.

Il primo incontro, avvenuto in modo informale in sala insegnanti, fu l'occasione per metterci

d'accordo sull'orario di svolgimento del tirocinio (che necessariamente doveva adattarsi al mio

orario di lavoro) e sulle modalità; decidemmo che inizialmente avrei osservato la classe per alcune

ore e conosciuto l'allieva in modo da prendere confidenza l'una con l'altra, successivamente

avremmo elaborato un intervento specifico su un determinato argomento. Il primo passo fu quindi

entrare in classe per conoscere il contesto del mio intervento e Stefania.

Osservazione in classe

Stefania frequenta il primo anno del Liceo delle Scienze Sociali, la sua classe si trova al piano terra

dell'edificio che ospita i tre indirizzi derivati dall'ex Istituto Magistrale e il Liceo Artistico. Si tratta

di un edificio storico grande e luminoso, oggetto quest'anno di ristrutturazione. L'aula è grande (la

classe è numerosa) e Stefania occupa il primo banco nella fila centrale insieme a Simone, un

ragazzino disabile anch'egli seguito dal docente accogliente.

Sono entrata in classe per la prima volta un lunedì, dopo aver fatto un'ora di lezione, alla seconda

ora: Stefania e Simone erano appena arrivati dal loro paese accompagnati dal pulmino messo a

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disposizione dall'ASL.

Il docente accogliente mi ha presentato alla classe, a Stefania e Simone e alla docente curricolare.

Durante il primo incontro di tirocinio mi sono limitata ad osservare il contesto, la classe, il modo in

cui i ragazzi interagivano con l'insegnante e come il docente accogliente lavorava con i due ragazzi.

Ho svolto questa attività utilizzando un quaderno d'appunti per prendere nota delle mieosservazioni.

La classe è composta da 28 allievi, 25 ragazze e 3 ragazzi, in costante crescita (specialmente dopo

la valutazione infra-quadrimestrale molti ragazzi di altri indirizzi e addirittura di altre scuole si sono

trasferiti al Liceo Sociale, pratica piuttosto frequente). Si tratta quindi di una classe non facile,

proprio perché numerosa e caratterizzata dalla presenza di due ragazzini disabili seguiti da un unico

docente. Parlando con gli altri docenti è emerso che si tratta di una classe piuttosto debole, costituita

da elementi che hanno grosse difficoltà (e nel periodo del mio intervento è emersa una sospettadislessia).

Per conoscere il caso di Stefania, oltre all'osservazione diretta e all'interazione con il soggetto e con

il docente accogliente, ho provveduto a leggere la documentazione relativa, il PEI (in bozza), il PDF

e la Diagnosi Funzionale.

La conoscenza di Stefania

Stefania è una ragazzina minuta, con uno sviluppo fisico inferiore rispetto alla media della sua età;

presenta un ritardo di tipo lieve e diversi disturbi collegati, come dislessia e disgrafia, e segue una

programmazione differenziata. La ragazzina presenta anche un certo grado di immaturità dal punto

di vista relazionale, pur mostrando molta buona volontà; si presenta timida, ma una volta presa

confidenza parla volentieri; non ha molti rapporti con i propri compagni di classe e parla poco

anche con i docenti curricolari, si rivolge molto di più all'amico Simone e al docente accogliente, da

cui dipende molto.

Dal punto di vista linguistico presenta una compromissione lieve, produce frasi semplici, poco

articolate e dal lessico povero; anche i contenuti sono elementari, basati sulle esperienze di vita

quotidiana.

Dai colloqui con il docente accogliente e la lettura della documentazione emerge che Stefania

possiede margini di miglioramento e necessita di incentivi dal punto di vista relazionale per sentire

maggiore sicurezza nelle proprie capacità e migliorare la propria autostima.

SECONDA FASE: PROGETTAZIONE

Progettazione dell'intervento didattico

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TITOLO

LA CIVETTA DI ATENE: RACCONTARE LA STORIA ATTRAVERSO LE IMMAGINI

DESTINATARI

Scuola:

secondaria di secondo grado, Liceo delle Scienze Sociali

Classe:

prima

Soggetti coinvolti:

allieva disabile, insegnante di sostegno, insegnanti curricolari, la classe

COLLOCAZIONE CURRICOLARE

Periodo:

Primo quadrimestre

Disciplina:

Storia

SCHEDA SINTETICA SULL'ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

TEMPI METODOATTIVITA'

CONTENUTO MATERIALI ESTRUMENTI

VERIFICA

1° intervento(1 ora)

- Lettura guidatadel libro di testoinsieme all'allieva- Semplificazionetestuale

La nascita della

polis

- Libro di testo- Quadernodell'allieva


- Lettura guidatadel libro di testo

insieme all'allieva- Semplificazionetestuale

La falange

oplitica

Gli oracoli

- Libro di testo- Quaderno

dell'allieva


- Lettura guidatadel libro di testoinsieme all'allieva- Semplificazionetestuale

L'espansione

coloniale



- Lettura guidatadel libro di testo

insieme all'allieva

L'introduzione

della moneta

- Libro di testo- Quaderno

dell'allieva

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- Semplificazionetestuale- Produzione diicone (immagini)

per lacomprensione e la

memorizzazionedei concetti


- Lettura guidatadel libro di testoinsieme all'allieva- Semplificazionetestuale- Produzione diicone (immagini)

per la

comprensione e lamemorizzazionedei concetti

La religione dei

Greci



- Lettura guidatadel libro di testoinsieme all'allieva- Semplificazionetestuale- Produzione diicone (immagini)

per lacomprensione e lamemorizzazionedei concetti

Il concetto di

fonte o

documento



Azione di rinforzocon l'allievadisabile

Ripasso di tutti

gli argomenti




Verificasommativa(colloquio orale)da parte delladocente curricolare

OBIETTIVI

Conoscenze:

Conoscere in modo sufficiente gli argomenti oggetto della programmazione disciplinare;

Esporre in forma chiara e coerente fatti e problemi relativi agli eventi storici studiati;

Usare con proprietà alcuni fondamentali termini e concetti propri del linguaggio

storiografico.

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Competenze:

Ricavare le informazioni da una o più fonti.

Ritrovare ed utilizzare dati desunti dalle fonti per costruire quadri di civiltà.

Analizzare gli aspetti di un fatto storico.

Mettere in relazione i diversi aspetti di un fatto nei loro rapporti di causa-effetto.

Comunicare un fatto storico nei suoi elementi essenziali.

Individuare e ricostruire un fatto nei suoi elementi essenziali.

Collocare i fatti nello spazio e nel tempo.

Capacità:

La capacità di recuperare la memoria del passato in quanto tale;

La capacità di orientarsi nella complessità del presente; La capacità di riflettere, alla luce dell’esperienza acquisita con lo studio di società del

passato, sulla trama di relazioni sociali, politiche nella quale si è inseriti;

La capacità di razionalizzare il senso del tempo e dello spazio.

OBIETTIVI TRASVERSALI

Favorire il potenziamento delle capacità di sintesi e di organizzazione dei contenuti;

Favorire il potenziamento delle capacità mnemoniche; Favorire la padronanza del linguaggio specifico;

Rafforzare la fiducia nelle proprie capacità e l'autostima.

TEMPI

L'attività didattica in classe si è svolta nel corso di otto incontri e ha coinvolto la docente di Storia.

METODOLOGIA

In un rapporto di continuità con il lavoro dell'insegnante di sostegno ho deciso di lavorare sempre

all'interno della classe alternando momenti di lavoro dedicati all'allieva a momenti dedicati al

rapporto tra l'allieva e compagni e docenti in un'ottica di integrazione.

STRUMENTI E MATERIALI

In fase di programmazione dell'intervento didattico, seguendo la metodologia del docente

curricolare e del docente accogliente, ho deciso di utilizzare il libro di testo come punto di partenza

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e di lavorare sulla semplificazione e schematizzazione sul quaderno dell'allieva.

VERIFICA

La verifica sommativa di tipo orale sugli argomenti trattati nell'unità didattica è stata effettuata dalla

docente di storia al termine degli incontri di tirocinio.

TERZA FASE: L'AZIONE

Svolgimento dell'intervento didattico

L'attività di osservazione è stata molto importante per conoscere il contesto in cui avrei operato e

l'allieva disabile. Osservando l'interazione tra i vari elementi – la classe, l'allieva, il docente di

sostegno e i docenti curricolari – ho pensato che fosse meglio proporre un intervento che

coinvolgesse l'allieva in classe e la facesse sentire parte di essa.

1° incontro:

Durante il primo incontro mi dedicai esclusivamente a Stefania. La docente di Storia cominciò a

spiegare partendo dal libro di testo e aggiungendo materiali provenienti da altri volumi in suo

possesso. L'argomento che avremmo affrontato quel giorno era La nascita della polis.

Il docente accogliente mi aveva lasciato completa libertà nell'operare con Stefania, e ammetto di

essermi sentita un po' a disagio, inizialmente, dal momento che si trattava della prima esperienza e

non avevo idea di come aiutare l'allieva a seguire la spiegazione.

Fin da subito mi resi conto che Stefania si distraeva molto facilmente: da un lato continuava a

girarsi per vedere cosa facesse il suo amico Simone insieme al docente di sostegno, dall'altro era

chiaramente non in grado di capire cosa stesse spiegando la collega di storia.

Solo in quel momento mi resi conto di quanto fosse difficile la “didattica speciale” e quanto fosse

lontana dalla didattica generale. Inizialmente agii d'intuito: un po' chiedevo a Stefania di

sottolineare alcune frasi importanti sul libro, un po' le rispiegavo a mo' di favoletta le vicende

storiche raccontate dal libro . Su consiglio del docente accogliente le feci scrivere sul quaderno

alcune delle frasi che avevamo sottolineato, così potei accorgermi anche delle sue difficoltà di

scrittura.

Di una cosa mi resi conto subito: Stefania si dimostrava entusiasta di fronte a qualsiasi attività le

proponessi, persino la sottolineatura (“Prof, guardi! Questo l'ho sottolineato io!”). Mi rendevo conto

che il fatto che il docente di sostegno dovesse seguire contemporaneamente Simone e Stefania

giocava a svantaggio di quest'ultima, e la ragazza si sentiva necessariamente trascurata.

Posso dire con certezza che, nonostante la mia insicurezza, Stefania si sentiva finalmente coinvolta,

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e in un certo senso felice.

2° incontro e 3° incontro:

Durante queste ore la collega di storia andò avanti a spiegare seguendo il libro di testo, in

particolare si soffermò su alcune schede che approfondivano alcuni elementi del mondo greco: lafalange oplitica e gli oracoli.

Ritenendo il primo argomento troppo difficile per poter essere spiegato a Stefania (non che fosse

impossibile, ero io a non essere preparata per farlo), decisi di soffermarmi maggiormente sul

secondo argomento, procedendo a un lavoro di semplificazione testuale sul suo quaderno.

4° incontro:

Il quarto incontro fu quello dell'intuizione. La docente di storia, spiegando la seconda grandecolonizzazione, introdusse un approfondimento sulla moneta, strumento fondamentale che nacque

proprio allora, con il moltiplicarsi dei traffici commerciali. Sulla moneta di Atene c'era un'incisione

raffigurante una civetta, animale simbolo della città. Inizialmente non mi ero accorta che sul libro ci

fosse l'immagine della civetta, così mi accinsi a disegnarne una io sul quaderno di Stefania, un po'

per farle vedere com'è fatto questo uccello, un po' per coinvolgerla nella lezione.

Il disegno la rese incredibilmente entusiasta, tanto che il docente di sostegno, rallegrato dalla

reazione di Stefania, decise di disegnarne una anche lui sul quaderno di Simone. Sfogliando il libro

poi trovammo effettivamente un'immagine della moneta di Atene, così questa volta copiai dal libro

e venne fuori un disegno più bello. Poiché il disegno non doveva avere uno scopo puramente

decorativo, fui ben attenta a scrivere accanto che si trattava di una civetta, che era il simbolo di

Atene e che era raffigurata sulle monete della città.

Senza volerlo avevo dunque trovato una metodologia da applicare al lavoro di tirocinio.

5° e 6° incontro:

Durante gli incontri successivi proseguii in questa direzione, cioè continuando a semplificare il testo

aggiungendo delle immagini esplicative. Per quanto riguarda il lavoro di semplificazione mi basai

sulle nozioni apprese durante il laboratorio della Prof.ssa Bono: le frasi dovevano essere

naturalmente semplici e brevi, con una preferenza per la coordinazione rispetto alla subordinazione;

il testo doveva essere scritto in stampatello e a caratteri grandi, specialmente considerando la

dislessia di Stefania; il colore da utilizzare per sottolineare alcune parole doveva essere il verde,

perché a quanto pare aiuta nella lettura i ragazzi che soffrono di disturbi dell'apprendimento.

Nel corso di un approfondimento sulle fonti (argomento che era sicuramente difficile per Stefania)

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realizzai un altro disegno, la famosissima Venere di Willendorf dalle forme abbondanti. Approfittai

dell'ilarità di Stefania per attirare la sua attenzione e per cercare di farle capire la diversa percezione

della bellezza fra l'uomo primitivo e l'uomo moderno.

7° incontro:Questa lezione in realtà si svolse al di fuori della classe, all'interno dell'aula di sostegno. Tra l'altro

non mi trovavo da sola, bensì insieme all'educatrice che si occupava di Stefania e di Simone nelle

ore in cui non si trovavano con il docente accogliente. Io e l'educatrice facemmo un vero e proprio

lavoro d'équipe insieme a Stefania, lo scopo era quello di prepararla per l'interrogazione che

avrebbe dovuto sostenere durante la successiva ora di storia. Lavorammo molto sulla lettura e sulla

memorizzazione; mi resi conto che Stefania faceva molta fatica a fissare certi concetti, ma se aiutata

ed esortata riusciva a esprimere qualcosa.

8° e ultimo incontro (verifica):

Durante l'ultima lezione del mio tirocinio Stefania fu interrogata dalla collega di storia sugli

argomenti che avevamo fatto insieme. Si avvicinò alla cattedra e la docente fu molto gentile e

delicata nel porgerle le domande: lei stessa la esortava a non essere timida e cercava di aiutarla nel

dare le risposte. Stefania si girava spesso dalla nostra parte, specialmente verso il docente

accogliente, il quale, sorridendole, le diceva sottovoce: “Su! Rispondi! Dai che lo sai!”

Stefania fu giudicata sufficiente dalla collega di storia, e la ragazza tornò al posto raggiante, con una

voglia fortissima di condividere con noi l'esperienza positiva che aveva appena vissuto.

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Allegato 1

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49



Allegato 2

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SCHEDA BIBLIOGRAFICA

N° rif. 1(indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Autore: Gardner Howard

Titolo del libro: Intelligenze multiple

CASA EDITRICE: Anabasi

CITTA’: Milano

ANNO: 1994

Concetto:

Dopo dieci anni dall'uscita di Formae mentis, dove l'autore ha esposto la teoria delle intelligenze

multiple, il testo ha la funzione di riprendere in modo accessibile il pensiero dello studioso e di

rispondere a quesiti nati intorno alla teoria elaborata.

Il testo si divide in due parti: nella prima, intitolata “La teoria delle intelligenze multiple”, l'autore

riassume in modo sintetico la sua dottrina, risponde alle domande ricorrenti nate nel corso degli

anni intorno a tale pensiero e presenta, nell'ultima parte, la relazione tra l'intelligenza e le altre

capacità umane. Il pensiero di Gardner mette in crisi la concezione tradizionale di intelligenza

considerata come un insieme di abilità e capacità misurabili numericamente attraverso un QI.

Lo studioso suddivide l'intelligenza in sette tipi differenti che si manifestano negli individui

secondo gradi di sviluppo differenti; alcuni individui quindi possiedono livelli alti in tutte le

intelligenze, mentre altri hanno sviluppato in maniera più evidente solo alcune di esse.

Le intelligenze teorizzate non agiscono mai in modo autonomo, ma sono strettamente correlate le

une alle altre e possono essere sviluppate e incentivate da condizioni appropriate di

incoraggiamento ed istruzione.

Le sette intelligenze formulate sono l'intelligenza logico-matematica, linguistica, spaziale, musicale,

cinestetica, interpersonale e intrapersonale.

La seconda parte del libro, “La ricerca sulle intelligenze multiple nel futuro”, scritto con la

collaborazione di ricercatori con cui Gardner ha lavorato, si concentra sulle possibili evoluzioni e

applicazioni in campo pedagogico di tale teoria.

Definizioni e citazioni:

“Il progetto della mia scuola ideale nel futuro si basa su due assunti. Il primo è che non tutte le

persone hanno gli stessi interessi e le medesime capacità: non tutti impariamo allo stesso modo”,

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pag. 15.

Eventuali rimandi ad altri testi o autori:

La teoria di Gardner viene messa in relazione con la teoria delle tre intelligenze dello psicologo

americano Robert J. Sternberg. Secondo lo studioso, il pensiero umano si fonda su tre tipi diintelligenze fondamentali: quella analitica, quella pratica e quella creativa.

Il pensiero analitico si distingue per la capacità di scomporre, confrontare, esaminare, giudicare,

valutare, eccetera; l'intelligenza pratica si esplicita nell'abilità di usare strumenti, di saper

organizzare, attuare progetti concreti, dimostrare come si fa, eccetera; la dimensione creativa

dell'intelligenza umana è chiaramente caratterizzata dall'intuizione, dall'immaginazione, dalla

scoperta e dalla capacità di immaginare e inventare.

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TESTO ESAMINATO

Autore: Giustini Annalisa

Titolo del libro: Narrativa facile. Semplificazione e adattamento di testi

narrativi.

CASA EDITRICE: Erickson

CITTA’: Trento

ANNO: 2004

Concetto:

Il testo propone brani tratti dai più famosi classici della letteratura per l'infanzia (la favola Hänsel e

Gretel , il romanzo La gabbianella e il gatto che le insegnò a volare, Il piccolo principe, ecc.),

semplificati e adattati su vari livelli e stili di apprendimento, in modo da poter coinvolgere tutti gli

alunni, compresi quelli con gravi difficoltà. Il libro si suddivide in venti unità didattiche che hanno

la stessa struttura: il testo base, una definizione sintetica del contenuto e degli elementi essenziali (i

luoghi, i tempi, i personaggi), la trasformazione del racconto originale in testo semplice, la

schematizzazione del testo (elencando i personaggi e le azioni che compiono) e il testo illustrato.

Il testo presenta pertanto modalità diverse per strutturare e semplificare un brano che trovano

applicazioni a gradi di difficoltà di apprendimento differenti. Tale diversificazione degli strumenti

permette pertanto, che si possa lavorare includendo il disabile nell'attività della classe proponendo

esercizi diversificati.

La semplificazione attraverso il testo illustrato, ad esempio, è adatta agli alunni con difficoltà di

apprendimento medio-grave: il linguaggio è essenziale, le frasi brevi, il tempo verbale è sempre il

presente e le immagini, ricche di particolari, rivestono un ruolo fondamentale nella narrazione. Ogni

unità presenta prove di verifica strutturate in modo differenziato in relazione al livello di

semplificazione usato per ogni stile di apprendimento; sarà l'insegnante a stabilire quante e quali

prove presentare a ciascun alunno.


“Esistono testi ricchi di illustrazioni adeguate ai contenuti, altri, invece, riducono a poche immagini

la parte illustrata che non sempre risulta chiarificatrice. L'impostazione grafica dei testi va riferita

alle modalità percettive e agli stili cognitivi degli alunni, che, a seconda dei casi, privilegiano gli

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aspetti di verbalizzazione o di visualizzazione nell'approccio al testo stesso. Dunque anche chi non

ha rilevanti problemi di apprendimento, non sempre riesce a ottenere una buona comprensione del

testo a causa di un'inadeguata presentazione grafica dello stesso. Bisogna dunque riequilibrare il

rapporto tra testo scritto e le schematizzazioni o le illustrazioni di supporto.” Pag. 13.


SCATAGLINI C., GIUSTINI A., Adattamento dei libri di testo, Erickson, Trento 1998.

Eventuali note o commenti:

Si tratta di un testo molto utile in quanto presenta diverse modalità per scomporre un contenuto e

semplificarlo a seconda delle difficoltà di apprendimento dell'allievo. Il testo fornisce inoltre delle

unità didattiche già pronte per l'uso che possono essere utilizzate in altre occasioni e contesti.

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TESTO ESAMINATO

Autore: Bianchi Ferruccio, Farello Patrizia, Scataglini Carlo

Titolo del libro: Storia facile per le scuole superiori.


CITTA’: Trento

ANNO: 2009

Concetto:

Come si può rendere un capitolo di storia comprensibile e interessante per studenti solitamente

demotivati e poco coinvolti nello studio? Come è possibile far partecipare all’attività della classe un

alunno disabile che riesce a leggere solo brevi frasi? Nonostante il numero di studenti con disabilità

o Bisogni Educativi Speciali nella scuola secondaria di secondo grado sia in costante aumento,

mancano spesso materiali per l’inclusione specifici per questa fascia d’età. Storia facile per le

scuole superiori risponde a questa necessità proponendo percorsi operativi per ragazzi con livelli di

difficoltà diversi, con l’obiettivo di creare un punto di contatto con la programmazione curricolare e

di promuovere un approccio costruttivista e metacognitivo.

Il volume, dedicato al periodo dalla preistoria al XIV secolo, propone dieci unità illustrate e

semplificate a più livelli. Ciascuna di esse parte dalla dichiarazione dell’idea principale e dei

concetti chiave, che vengono ordinati in una mappa anticipatoria. Vengono poi proposti una scheda

di ricognizione delle conoscenze pregresse, un testo base, contenente tutte le informazioni

essenziali, e uno sintetico illustrato, rivolto agli studenti con maggiori difficoltà. Seguono un

approfondimento su alcuni aspetti dell’unità didattica particolarmente interessanti, una cronologia,

un glossario, mappe concettuali espanse e una serie di verifiche.


“Anche i libri di testo, nel momento in cui vengono utilizzati in maniera standardizzata per tutti gli

alunni senza richiedere una rielaborazione da parte degli stessi studenti, molto spesso si scontrano

con problemi di comprensione, poca motivazione allo studio, disinteresse e difficoltà a carico non

solo degli alunni con deficit e disturbi dell'apprendimento ma spesso anche di quelli considerati più

capaci.” Pag. 12.

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SCATAGLINI C., CRAMEROTTI S., IANES D., Fare sostegno nelle scuole superiori, Erickson,

Trento 2008

IANES D., CRAMEROTTI S., Il Piano educativo individualizzato – Progetto di vita (3 voll.),

Erickson, Trento 2009 NOVAK J., L'apprendimento significativo: Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza ,

Erickson, Trento 2001

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TESTO ESAMINATO

Autore: Farné Roberto

Titolo del libro: Iconologia didattica

CASA EDITRICE: Zanichelli

CITTA’: Bologna

ANNO: 2002

Concetto:

Roberto Farné studia e insegna presso l'Università di Bologna iconologia didattica, una disciplina

che nasce dall'ibridazione tra le scienze dell'educazione e le scienze della comunicazione. Il libro si

presenta come un ricco excursus sull'uso e le funzioni dell'immagine con finalità didattiche e

educative. Vengono esplorati tre secoli di storia dell'immagine, come recita il titolo, dall' Orbis

sensualium pictus di Comenio, il primo “sussidiario” illustrato pubblicato nel 1658, a Sesame

Street , educational televisivo nato nel 1969. Il repertorio esplorato dal testo è vasto e diversificato,

attinge sia dalla letteratura per l'infanzia, dalla psicologia, dalla pedagogia, dall'antropologia, sia

dalle discipline che studiano l'immagine, come l'iconografia, la storia dell'illustrazione, la

filmologia. Immagini di ogni tipo, cartoon, fumetti, abbecedari, immagini televisive, ecc., diventano

potenziali facilitatori didattici, veicolando contenuti culturali o ausili all'apprendimento.


“Dal punto di vista didattico, le immagini scontano una sorta di “peccato originale” che ha una

doppia connotazione: la prima fa riferimento al principio del piacere, al fatto cioè che guardare le

figure (leggere un fumetto, vedere un film o un programma televisivo ecc.) si costituisce

innanzitutto come esperienza per la fantasia e l'immaginazione, cioè la capacità (il bisogno) di

vedere oltre l'immagine che si vede. Come ogni esperienza piacevole provoca coazione a ripetere,

così il bisogno di immagini trova molteplici canali di soddisfazione e il soggetto crea, con

determinati repertori visivi, un rapporto di vera e propria fidelizzazione che dura per un certo

tempo. La didattica tradizionale non ha dimestichezza col principio del piacere, poiché opera

essenzialmente nella sfera del dovere o comunque sui dispositivi dell'insegnamento/apprendimento

che, senza essere necessariamente coercitivi, sono comunque non naturali, esterni al bisogno del

soggetto.”

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Si tratta di un testo denso di contenuti e nozioni, ma è anche un'utile panoramica per conoscere la

storia dell'immagine e la sua funzione da un punto di vista sia comunicativo, sia educativo nel corso

del tempo; è ricco di immagini ed esemplificazioni che lo rendono piacevole alla lettura; ècomposto da nove capitoli suddivisi per tematiche, tra le tante l'iconografia scientifica e didattica e

l'illustrazione di libri scolastici. Ogni sezione si conclude con un'ampia bibliografia utile per

reperire testi sull'argomento trattato.

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TESTO ESAMINATO

Autore: Bianchi Ferruccio, Farello Patrizia

Titolo del libro: Lavorare sul fumetto. Unità didattiche e schede operative.


CITTA’: Trento

ANNO: 2000

Concetto:

Il testo si presenta come un'introduzione all'uso del fumetto, esplorando in modo analitico i codici

linguistici di questo linguaggio e proponendo semplici spiegazioni ed esercizi applicativi.

Il linguaggio del fumetto viene scisso nelle sue componenti basilari e gli autori smontano tassello

per tassello un linguaggio di per sé estremamente complesso.

L'opera si articola in 12 unità didattiche: le prime otto si propongono di analizzare i codici del

fumetto trattandone un aspetto alla volta: il disegno, la parola, la caricatura, la prospettiva, il

movimento, l'impaginazione, ecc. Un interessante capitolo sul racconto spiega come avviene il

complesso passaggio dal testo narrativo al fumetto, focalizzando l'attenzione sullo studio del testo

attraverso le funzioni di Propp. Gli ultimi due capitoli si incentrano invece sull'allievo ed esplorano

aspetti metacognitivi e motivazionali; particolarmente interessante è la presenza di test di

autovalutazione per l'allievo e per valutare il livello di interesse e motivazione verso l'attività svolta.

Ogni unità didattica presenta una parte iniziale con le note metodologiche per l'insegnante, una

parte riguardante le attività integrative in laboratorio e le schede per l'alunno comprendenti esercizi

specifici sull'argomento trattato.

Il testo si colloca nel panorama di una recente revisione del fumetto, linguaggio utilizzato nella

didattica a scuola come mezzo per stimolare i processi cognitivi (ad es. la comprensione del testo) e

le potenzialità degli allievi (ad es. nella narrazione e nella visualizzazione grafica) e facilitare il

recupero delle difficoltà di apprendimento (ad es. nella lettura, scrittura, ecc.).

Il modello di riferimento a cui gli autori si ispirano riprende le recenti teorizzazioni in campo

cognitivista, che mettono in evidenza l'interazione tra processi cognitivi, metacognitivi e stati

personali di motivazione e attribuzione.


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Nelle dodici unità vengono presentati i seguenti concetti: il disegno (la linea, il tratteggio, il colore),

la parola (le nuvolette, il lettering, le didascalie), la caricatura (l'immagine realistica, l'immagine

deformata, la metafora), la prospettiva, la gestualità (il linguaggio non verbale: la mimica e la

postura dei personaggi), il movimento (la fotografia, le linee cinetiche), la polifonia (le

onomatopee), l'inquadratura (i differenti campi), il racconto (i personaggi, il testo narrativo, ilmodello di Propp), l'identità (autostima, attitudine, carattere e stile di attribuzione), il metodo (le

materie, le strategie, la motivazione e l'interesse).


Il testo è una fonte preziosa di materiali, definizioni e immagini per conoscere il linguaggio del

fumetto. L'introduzione è un utile strumento per evidenziare gli aspetti pedagogici, psicologici e

didattici del fumetto che ha finalità educative e la bibliografia può dare spunti interessanti per laricerca di altri testi.

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TESTO ESAMINATO

Autore: Palumbo Vargas Rossana

Titolo del libro: Fumettosofia

CASA EDITRICE: Guerini e Associati

CITTA’: Milano

ANNO: 1989

Concetto:

Il testo offre agli insegnanti delle classi della Scuola Elementare e Media una serie di proposte

didattiche per affiancare l'uso del fumetto alla didattica tradizionale. Il volume si suddivide in due

parti: Il fumetto come genere artistico letterario e La didattica della lingua italiana attraverso il

fumetto. Nella prima parte l'autrice racconta il genere artistico letterario del fumetto attraverso la

sua storia e genealogia, quindi si addentra nella “grammatica” del fumetto spiegando i concetti utili

per decodificarlo. Utilizzando il suo stesso lessico, l'autrice si propone di “smontare” il fumetto,

cioè di decodificarlo per poi “rimontarlo”, cioè costruirne uno nuovo, proponendo agli allievi di

utilizzare i codici espressivi per costruire fumetti.

La seconda parte del libro propone un utilizzo più sistematico dei fumetti nell'insegnamento della

lingua italiana. Dopo una parte descrittiva e teorica vengono proposte delle schede didattiche.

Le schede didattiche forniscono modelli ed esercitazioni sui contenuti trattati e si dividono in

schede di osservazione, con un messaggio di tipo descrittivo-informativo, e schede attive, con

proposte di completamento creativo da parte degli allievi.


L'autrice propone una sintetica, ma completa decodifica dei codici del fumetto spiegando il

significato della nuvoletta, delle cornici, dei piani, delle onomatopee, le metonimie, le metafore e la

resa delle parole e dei pensieri.


Il testo intende rivalutare l'uso del fumetto dal punto di vista didattico: la ricerca dell'autrice si

ricollega a quella di altri studiosi che hanno esplorato il rapporto scuola-fumetto (Volpi 1982 e

Dallari e Farné 1977).

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Ho apprezzato il libro nella parte introduttiva e metodologica, ma le schede operative risultano un

po' antiquate dal punto di vista iconografico e meno leggibili e chiare rispetto a quelle di altri testi.

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TESTO ESAMINATO

Autore: Mc Combs Barbara L., Pope James E.

Titolo del libro: Come motivare gli alunni difficili


CITTA’: Trento

ANNO: 1996

Concetto:

Un manuale dedicato agli insegnanti della scuola primaria e secondaria per motivare quegli allievi

che hanno perso l'interesse verso l'apprendimento o che mancano di motivazione.

Il testo si apre con una riflessione di carattere teorico sulla natura della motivazione nelle più recenti

teorie psicologiche, che tendono a vedere il carattere innato di tale propensione. L'insegnante viene

visto come un motivatore che comprende le modalità per potenziare la motivazione, valorizzare gli

alunni e creare l'ambiente sereno e stimolante per l'apprendimento.

Gli alunni vengono presentati come soggetti attivi di tale processo, dove è importante che,

attraverso un'operazione di presa di coscienza, riescano ad automotivarsi.

Il manuale fornisce indicazioni strategiche e attività pratiche per l'intervento in classe, e in una

modalità interattiva si propone di coinvolgere attivamente i lettori proponendo al termine di ogni

capitolo una serie di domande e riflessioni. Gli insegnanti sono pertanto invitati ad un

coinvolgimento personale attraverso un'autovalutazione che consideri prima di tutto la motivazione

e il benessere nel lavorare all'interno della scuola.


Vengono proposte cinque strategie motivazionali:

Lo sviluppo dell'autoconsapevolezza metacognitiva

La valorizzazione di se stessi

La personalizzazione degli obiettivi didattici

La facilitazione dell'assunzione dei rischi

La creazione di un clima relazionale positivo di sostegno

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Il discorso sull'automotivazione degli allievi e sulla consapevolezza di sé trova molti punti di

contatto con il volume La scuola può fare molto ma non può fare tutto di Anna Mariani, in cui

l'autrice lascia ampio spazio al tema dell'autostima e dell'autoefficacia come presupposti per un

buon andamento scolastico.


Ho apprezzato il saggio per il carattere estremamente pratico e operativo. Mi sono stati utili i

riferimenti alle teorie psicologiche e le strategie motivazionali esposte.

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TESTO ESAMINATO

Autore: Ramaglia Giovanna

Titolo del libro: Appunti e slides del corso di Neuropsichiatria Infantile

CASA EDITRICE: -

CITTA’: -

ANNO: -

Concetto:

Le slides fornite dalla professoressa per il corso di Neuropsichiatria Infantile hanno lo scopo di

fornire le informazioni più importanti sulle principali patologie che si presentano nel mondo

dell'infanzia e dell'adolescenza. Naturalmente si tratta di materiale rivolto principalmente agli

insegnanti che si specializzano nel sostegno tramite il corso SIS, tuttavia è facilmente utilizzabile

anche da chi non possiede specifiche nozioni in campo medico e psichiatrico.

L'esposizione è intervallata da immagini efficaci e da tabelle; vengono fornite spiegazioni circa il

significato di particolari termini o concetti del linguaggio medico e psichiatrico.

Ampio spazio è stato dedicato alle patologie tipiche dell'infanzia, alle patologie che si manifestano

nell'adolescenza, nonché ai problemi derivanti da situazioni ambientali patogene o “difficili”, che si

traducono in un disagio e in problemi di adattamento, con conseguenti riflessi sul comportamento

dei minori che vi si trovano coinvolti.

Un'intera presentazione è dedicata alla trattazione del “ritardo mentale”. La docente delinea in

primo luogo la definizione di intelligenza, per poi descrivere compiutamente cosa sono le

insufficienze mentali e classificarle. Una parte è poi destinata ad indagare le cause del ritardo

mentale (eziologia), mentre un'altra delinea i quadri clinici particolari di questa patologia.


Definizione di ritardo mentale: “Disabilità caratterizzata da limitazioni significative, sia del

funzionamento intellettivo che nel comportamento adattivo, che si manifestano nelle abilità

concettuali, sociali e pratiche. Tale disabilità insorge prima dei 18 anni”.

LIEVE (85%) Q.I. da 69 a 55-50.

E’ frequente che si presenti come disturbo dell’apprendimento. Molti adulti

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saranno abili al lavoro e potranno mantenere buone relazioni sociali.

MEDIO (10%) Q.I. da 55-50 a 40-35.

Quasi sempre presenti disturbi del linguaggio e impaccio motorio

più o meno grave. Gli adulti avranno bisogno di gradi variabili di sostegno.

GRAVE (3-4%) Q.I. da 40-35 a 25-20.Probabile necessità di sostegni continui.

PROFONDO (1-2%) Q.I. < 20.

Gravi patologie e/o danni neurologici associati.

No autonomia, scarsissima progettualità.

Necessità di programmi socioeducativi molto strutturati.

Eventuali rimandi ad altri testi o autori:Si fa riferimento alle vecchie definizioni di ritardo mentale proposte da Tredgold (1908) e

Grossman (1973).


Questi materiali sono stati molto utili per orientarmi nell'ambito della disabilità e, nello specifico,

per conoscere definizioni, classificazioni e cause del ritardo mentale.

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3. FONTI

3.1 BIBLIOGRAFIA

Testi di carattere generale sulla scuola e sull'educazione speciale

BLANDINO G., GRANIERI B., Le risorse emotive nella scuola, Raffaello Cortina, Milano 2002CALVANI A., Elementi di didattica, Carocci, Roma 2006

DAMIANO E., L'azione didattica, Armando, Roma 1993

DAMIANO E., L'insegnamento come azione, in SCURATI C. (a cura di), Realtà e forme

dell'insegnamento, La Scuola, Brescia 1990

DE MENNATO P., Saperi della mente saperi delle discipline, Ellissi, Napoli 2003

FAGIANI M.B., Lineamenti di psicopatologia dell'età evolutiva, Carocci, Roma 2004

FISCHER L., Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna 2003GARDNER H., Formae mentis, Feltrinelli, Milano 1987

GARDNER H., Intelligenze multiple, Anabasi, Milano 1994

GARDNER H., Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano 1993

MARIANI A., La scuola può fare molto ma non può fare tutto, SEI, Torino 2006

MARTINELLI M., L'handicap in classe. Tra programmazione e individualizzazione, La Scuola,

Brescia 1998

MARTINELLI M., Mediare le conoscenze. Formazione e apprendimento in Reuven Feuerstein,SEI, Torino 2006

MC COMBS B.L., POPE J.E., Come motivare gli alunni difficili, Erickson, Trento 1996

MORIN E., La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina,

Milano 2000

PAVONE M., Personalizzare l'integrazione, La Scuola, Brescia 2004

PFANNER P., MARESCHI M., Il ritardo mentale, Il Mulino, Bologna 2005

TRISCIUZZI L., GALANTI M.A., Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e

operatori della formazione, ETS, Pisa 2001

Testi per la costruzione dell'unità didattica

GIUSTIZI A., Narrativa facile. Semplificazione e adattamento di testi narrativi, Erickson, Trento

2004

SCATAGLINI C., GIUSTINI A., Adattamento dei libri di testo, Erickson, Trento 1998

CANTARELLA E., GUIDORIZZI G., L'eredità antica e medievale 1. Dalla preistoria al II secolo

71



d.C., Einaudi Scuola, Milano 2009

Il fumetto

BARBIERI D., I linguaggi del fumetto, Bompiani, Milano 1991

BIANCHI F., FARELLO P., Lavorare sul fumetto. Unità didattiche e schede operative, Erickson,Trento 1997

CAPRETTINI G.P., Ordine e disordine, Meltemi, Roma 1998

DETTI E., Il fumetto tra cultura e scuola, La Nuova Italia, Firenze 1984

DALLARI M., FARNÉ R., Scuola e fumetto, Emme Edizioni, Milano 1977

ECO U., Apocalittici e integrati, Bompiani, Milano 1995

FOSSATI F., Fumetto, Mondadori, Milano 1992

IMBASCIATI A., CASTELLI C., Psicologia del fumetto, Guaraldi, Rimini 1995VOLPI D., Didattica del fumetto, La Scuola, Brescia 1982

L'immagine

ARNHEIM R., Arte e percezione visiva, Feltrinelli, Milano 2006

DORFLES G., PINOTTI A., Comunicazione visiva, Atlas, Bergamo 2007

FARNÉ R., Iconologia didattica. Le immagini per l'educazione dall'Orbis Pictus a Sesame Street ,

Zanichelli, Bologna 2002

FUMAGALLI S.L., Educazione all'immagine. Programmazione, attività didattica, verifica,

valutazione per le prime classi della scuola elementare e per la scuola dell'infanzia , Edizioni

Junior, Bergamo 2001

GISLON M., Didattica dell'immagine. Fare per capire: pedagogia della creatività e della

comunicazione visiva, Giunti Lisciani, Teramo 1990

PINTO G., BOMBI A.S., CANNONI E., Imparare a disegnare, disegnare per imparare, in

«Psicologia e Scuola», 2009, nuova serie n° 3, pag. 18-25

SCHIAVO CAMPO R., I quaderni dell'arte. Le forme della comunicazione, DeAgostini, Novara

2000

SHAPIRO M., Per una semiotica del linguaggio visivo, Meltemi, Roma 2002

SICURELLI R., Tecniche per la creatività artistica visiva. Dal punto e la linea al ritratto, dal

fotomontaggio ai suoni del colore, Erickson, Trento 2004

VITTI E., FOLCHI M., Il meccanismo della visione. Saper leggere le immagini dell'arte e della

comunicazione, Italo Bovolenta Editore, Bologna 2007

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3.2 SITOGRAFIA

www.cstlodi.it

Sito del Centro di Supporto Territoriale di Lodi, è il riferimento provinciale per definire strategie e

favorire l'applicazione e l'utilizzo delle nuove tecnologie all'interno dei percorsi educativi

personalizzati degli alunni diversamente abili. Si rivolge a famiglie, operatori scolastici e a tutticolore che sono interessati al mondo dei diversamente abili. Nel sito ho trovato l'interessante

articolo di Angelo Vigo “Le immagini nella didattica per alunni con disabilità”.

www.psicologi-psicoterapeuti.com

Sito nato da un'iniziativa dell'AIPEP – Associazione Italiani Psicologia e Psicoterapia Onlus, è un

servizio che consente la ricerca di professionisti che operano nel campo della salute psichica. Oltre

a questo servizio offre consulenza on-line e articoli e forum. Nel sito ho trovato l'articolo “Psicologia e fumetti”.

www.erickson.it

Il Centro Studi Erickson è stato fondato nel 1984 sull'esperienza di un Centro Studi sui problemi

della riabilitazione e dell'inserimento sociale delle persone con disabilità mentale, promosso fin dal

1979 da due specialisti di questa materia, gli psicologi Dario Ianes e Fabio Folgheraiter. Il Centro

Studi si occupava di ricerca, consulenza, formazione di operatori e amministratori di servizi sociali

e scolastici. Le Edizioni Centro Studi Erickson si occupano di integrazione delle persone disabili,

difficoltà di apprendimento, sostegno, psicologia e lavoro sociale attraverso la produzione di libri,

riviste, software didattici e servizi on-line.

www.didattica-vc.it/tec_ha

Il Centro si occupa dei vari aspetti dell'integrazione scolastica, dalla documentazione alla

formazione al monitoraggio delle risorse territoriali, all'attività d'informazione, ricerca, consulenza,

nell'intento anche di proporre percorsi e soluzioni formative capaci di favorire l'integrazione e

l'autonomia degli alunni disabili.

L'obiettivo primario del Centro è seguire gli alunni in difficoltà lungo tutto il loro percorso didattico

dalla scuola dell'infanzia alla scuola superiore.

www.areato.org

Area Onlus è un’associazione di volontariato che dal 1982 opera a Torino. La sua mission è

occuparsi di bambini e ragazzi disabili e delle loro famiglie, secondo una metodologia di lavoro che

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http://www.cstlodi.it/

http://www.psicologi-psicoterapeuti.com/

http://www.erickson.it/

http://www.didattica-vc.it/tec_ha/

http://www.areato.org/

http://www.psicologi-psicoterapeuti.com/

http://www.erickson.it/

http://www.didattica-vc.it/tec_ha/

http://www.areato.org/

http://www.cstlodi.it/



dedica anche un’attenzione particolare alle dinamiche interne alla famiglia colpita da una situazione

di handicap. La Mediateca è un centro di documentazione che raccoglie software didattici, ausili

informatici e testi relativi alla disabilità. Svolge attività di informazione, consulenza, laboratori,

formazione e ricerca sull’uso delle tecnologie assistite con bambini e ragazzi disabili o con disturbi

specifici dell’apprendimento (DSA). Raccoglie più di 2700 software didattici e ausili informaticicatalogati. Dispone di una biblioteca specializzata di testi, riviste, articoli e tesi di ricerca sui temi

riguardanti la disabilità.

www.comune.torino.it/centromultimediale

Il Centro Multimediale di Documentazione Pedagogica della Città di Torino si propone come scopo

la ricerca educativa, la raccolta, la diffusione e la produzione di documentazione in ambito

educativo e didattico. Il progetto che lo sostiene prevede l'ampliamento, l'aggiornamento e ladiffusione di un patrimonio condiviso di esperienze e memorie nelle quali l'impegno quotidiano di

educatori, insegnanti, genitori trova riscontro, confronto e valorizzazione.

Il Centro è attualmente articolato in tre sezioni: Biblioteca Pedagogica, Multimedialità, Progetti

pedagogici.

www.atuttascuola.it/articoli/sostegno.htm

Il noto sito Atuttascuola, nato per permettere lo scambio di materiali didattici fra i docenti di tutte le

discipline, mette a disposizione una pagina che raccoglie articoli sul ruolo dell'insegnante di

sostegno e una serie di link che offrono materiale didattico e appunti.

www.anastasis.it

Anastasis opera in un particolare mercato dell'innovazione tecnologica, con l'obiettivo di contribuire

a eliminare il divario digitale e limitare l'impatto delle "barriere digitali", spesso presenti nei servizi

telematici e nei prodotti informatici, con lo scopo di facilitare l'integrazione sociale, scolastica e

lavorativa delle fasce di popolazione più svantaggiata. Le principali aree operative sono quelle

http://www.comune.torino.it/centromultimediale

http://www.atuttascuola.it/articoli/sostegno.htm

http://www.anastasis.it/

http://www.comune.torino.it/centromultimediale

http://www.atuttascuola.it/articoli/sostegno.htm

http://www.anastasis.it/

La civetta di Atene: raccontare la storia attraverso le immagini

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