LA CITOYENNETÉ EN EPS

« Transmettre des savoirs, apprendre à vivre ensemble, former à l 'exercice plein et entier de la citoyenneté sont,

depuis toujours, les missions de l 'École »*. Plusieurs démarches sont envisageables pour mettre en œuvre un projet d 'enseignement. L'auteur en propose trois.

PAR A. COUPEAU

Dans le 13e arrondissement de Paris, un travail est mené depuis 1W8. autour d'un bassin de formation ; six collèges sont regroupés et poursuivent comme objectif l'éducation à la citoyenneté. Ils expérimentent les moyens de sa mise en œuvre en EPS. Les collèges parti-cipant à cette action se situent sur le secteur de recrutement du lycée G. Fauré et s'intègrent au district UNSS!

Le contexte école et citoyenneté

Dans nos situations d 'enseignement nous avons caractérisé les élèves par ce que nous pourrions appeler un manque de citoyenneté ( compor tements , condui tes révélant une méconnaissance des droits et des devoirs au collège, des règles de vie en groupe, des règles de sécurité, d'hygiène ; non respect des autres, de leur travail, etc.). L'élève « difficile » s'ap-puie sur des règles ou des principes qu'il a fait siens et qu'il tente d'imposer aux autres, sans prise en compte des valeurs ou des règles communes à tous . Ce que nous voul ions essayer de changer, de transformer, était ce rapport qu'entretient l'élève à son corps, aux autres, à son environnement. Etre incapable de se référer à un code commun ne permet pas l 'actualisation de comporte-ments « sociaux » qui favorisent le « vivre ensemble » dans la classe. Nous nous sommes engagés sur la voie de la citoyenneté avec la volonté de développer un

nouveau rapport à la règle tel que la définit la « mora le civique » prônée par le minis-tère de l'Education nationale afin de prévenir l'incivilité et a violence : « réapprendre aux

enfants qu'il existe des inter-dits, qu'ils ont des droits mais également des devoirs. Il faut leur expliquer pourquoi nous devons respecter des règles, des principes qui correspon-dent aux valeurs de la démo-cratie, que la contrainte de la oi sert à garantir les libertés et a dignité de chacun ».

Les connaissances et les compétences sélec-tionnées

Ainsi, les thèmes d'études privilégiés par la majorité des enseignants se regroupent en deux domaines. • La connaissance, la construction d'un code de règles, l 'application des règles apprises permettant la communication dans la classe et un climat favorable aux apprentissages. • La prise de décisions, de responsabilités, la coopération en vue de concrétiser un projet commun. Cependant, si l'élève doit apprendre certaines règles minimales, une connaissance unique-ment informationnelle ou « déclarative », pour intéressante qu'elle soit, s'avère insuffi-sante. Une connaissance en acte doit être recherchée, surtout en EPS. Les acquisitions valorisées par l'enseignant sont celles qui vont permettre aux élèves d'exercer un jugement plus objectif, un regard critique sur l'activité. En ce sens, la capacité des élèves à faire émerger un certain nombre de règles pour organiser le groupe dans l'acti-vité sportive choisie, ou pour structurer les rapports des élèves entre eux et avec l'ensei-gnant pendant l'activité d'apprentissage paraît être l'axe prioritaire de notre mise en œuvre. • Trois démarches sont décrites pour une mise en œuvre en EPS. A cela s'ajoutent des élé-ments à l ' in ten t ion de ceux et cel les qui

seraient intéressés par un projet plus ambi-tieux de mise en œuvre pluridisciplinaire au sein de leur établissement. Chacune des trois démarches ne s 'attache qu'à un aspect du problème éducatif fort com-plexe que représente la participation du pro-fesseur d 'EPS à la formation d'un citoyen. C'est pourquoi, nous avons pris la peine d'in-diquer le caractère avantageux ou limitant de chaque proposition.

ENTRÉE PAR LES FINALITÉS OU LES VALEURS

Préoccupation de l'enseignant

Il s'appuie sur des valeurs ou des finalités édu-catives qu'il va devoir décliner pour proposer à ses élèves des situations d'apprentissage et favoriser des acquisitions spécifiques. Les programmes constituent un point d 'appui incontournable pour l'enseignant.

La démarche proprement dite

• Choix d'une finalité, d'une valeur : solida-rité, entraide par exemple. On trouve aussi au tonomie et ouver ture à l ' au t re comme valeur associée au fonctionnement démocra-tique. • Choix des compétences générales : identifier les points forts et les points faibles pour aider un camarade à apprendre en améliorant ses points faibles, coopérer en se répartissant les tâches, élaborer une stratégie collective face à une difficulté. • Choix des APSA supports : groupes des acti-vités duelles, gymniques et d 'opposi t ion-coopération. Les activités qui posent des pro-blèmes d'opposition ou de coopération, pour lesquelles le développement des compétences est lié (l'élévation du niveau de compétence de l'attaque en sports collectifs dépend forte-ment des compétences de la défense) seront plus adaptées. Selon le niveau de classe et ou les contraintes matérielles, on choisira de pro-grammer telle ou telle activité sur une durée plus ou moins longue. • Choix des compétences spécifiques et des connaissances à transmettre : il s'agit de rete-

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nir dans l'APSA. support de renseignement, ce qui doit être acquis par les élèves au terme du cycle. Ces acquisitions permettent d'actua-liser des comportements plus solidaires, d'en-traide, de production collective. Par exemple, placer et replacer le matériel, connaître les dif-férents matériels, placer ses mains pour l'aide en gymnastique, etc. En volley, se placer pour relayer le renvoi, différencier les rôles de réceptionneur et relayeur, etc. • Elaboration des situations de référence : elles permettent d'actualiser des comporte-ments révélateurs des acquisitions : situation de jeu en double au badminton, équipes hété-rogènes (fort + faible). Prévoir des indicateurs simples pour rendre compte à l'élève de son activité d'aide, de soutien (nombre et nature des interventions, placement, rapidité d'inter-vention, etc.). • Définition enfin des comportements attendus au terme du ou des cycles d'apprentissage. Par exemple, l'élève cherche à récupérer un ballon qui vient d'être perdu par un partenaire ; il accepte de jouer avec n ' importe quel autre élève de la classe, il utilise les critères donnés par le professeur pour renseigner son cama-rade sur sa prestation. On cherchera à appré-cier la modification des comportements dans des activités autres que celles qui ont servi de support d'enseignement.

Avantages : La démarche conduit à définir des contenus au regard d'une finalité éducative. Les APSA sont des moyens mobilisés à des fins éducatives.

Inconvénients : Risque de morcellement des tâches, de retrouver les effets pervers de la PPO (pédagogie par objectifs).

ENTRÉE PAR LES COMPORTEMENTS DES ÉLÈVES

Préoccupation de l'enseignant

« Cette classe est particulièrement difficile, de nombreux comportements déviants sont à no te r . . . ». « L ' in tégra t ion des nouveaux élèves de 6 e est à envisager avec beaucoup d'attention dans un contexte scolaire et social difficile ». Il s'agit de créer les conditions d'émergence d'une référence commune, de construire les conditions favorables du vivre ensemble.

La démarche proprement dite

• Analyse des comportements des élèves : nature de leurs rapports, (dominants/ dominés, leaders), connaissance des règles de vie du collège, rapport à l'autorité de l'enseignant. • Définition d'un certain nombre d'exigences comportementales qui sont référencées à des valeurs et à des règles (intégrité corporelle, respect des règles du jeu, du matériel, etc.). Pour chacune des exigences, une hiérarchie des c o m p o r t e m e n t s est p roposée (par exemple, pour «j 'aide un camarade » : j 'a ide spontanément quand je le perçois en difficulté, je l'aide s'il me le demande, je suis indifférent aux difficultés de mon camarade). Chaque élève possède une fiche comporte-mentale qu'il devra remplir à chaque séance pendant le premier cycle d'activité. Ceci per-met d'établir son profil comportemental.

• Établissement d 'un contrat : un échange entre l'enseignant et chaque élève permettra de valoriser certains comportements à trans-former pendant l'année scolaire. Un contrat est passé entre l'enseignant et l'élève pour la pr i se en compte de 5 e x i g e n c e s sur les 20 items présentés initialement. • Au cours des différentes séances une auto-analyse des comportements est réalisée par les élèves en référence à leur grille comportemen-tale. La fréquence de cette pratique réflexive est fonction du décalage entre ce que dit l'élève et ce qu'il fait. Plus il transgresse la règle, plus le retour sur son attitude sera fré-quent. Il lui sera demandé de tenir un cahier afin qu'il puisse prendre en compte le chemin parcouru.

• Les élèves sont conduits à s'interroger sur le pourquoi de leur diff iculté à p rendre en compte ces exigences, et quand cela est réa-

lisé, il leur est demandé de faire des proposi-tions de solutions pour améliorer la situation. • Le bilan porte sur la nature des améliorations et sur ce que l'élève a fait pour y parvenir. Les fautes sont rapportées à une échelle de sanc-tions qui sont ensuite appliquées. Avantages : Ce projet place l'élève au centre des préoccupations éducatives du professeur par l'individualisation des contrats et le travail réflexif demandé à l 'élève. Cela permet de faire remonter à l 'état de conscience qu ' i l existe un écart entre ce qui est dit et ce qui est fait réellement par l'élève. Inconvénients : On éduque plus q u ' o n enseigne. Cette démarche peut être réinvestie dans une autre discipline scolaire. La spécifi-cité de l'EPS risque d'être négligée si l'on ne s'appuie pas sur les exigences des APSA. et les sanctions qui découlent du non respect des règles constitutives de l'activité choisie.

ENTREE PAR LES APSA

Préoccupation de l'enseignant

« Celui-ci doit faire face à des contraintes matérielles importantes, à une programma-tion établie antérieurement à son arrivée dans l 'établissement. L'enseignant possède des compétences plus grandes dans certaines activités ». L'enseignant va chercher à analy-ser l'activité pour mettre en évidence l'inté-rêt de celle-ci pour participer à la construc-tion par ses élèves de certaines compétences générales.

La démarche proprement dite

• Mise en évidence des enjeux de formation : quel intérêt y a-t-il pour l'élève à se confron-ter à l'activité et favoriser ainsi son intégration sociale ? Par exemple, l'activité football favo-rise la construction de stratégies collectives, permet de lutter contre l'individualisme. L'ac-tivité escalade contr ibue à une meil leure connaissance de soi et de ses limites, elle oblige à faire des choix à partir d'indices rele-vés sur la paroi pour définir son trajet, elle impose l 'engagement d'un partenaire pour l'assurage. • Choix de ce que l'élève va devoir apprendre pour répondre aux enjeux retenus préalable-ment en fonction des contraintes de temps et des représentations des élèves. On proposera un règlement minimum à apprendre en fonc-tion du niveau de jeu. Les acquisitions tech-niques seront mises en relation avec les diffé-rentes règles du jeu pour donner aux élèves des nouveaux pouvoirs moteurs. Par exemple, dribbler pour contourner un obstacle et reculer pour défendre permettent aux joueurs de pou-voir éviter le contact avec l 'adversaire. La technique d'assurage est apprise pour per-mettre à l'élève d'être un vrai partenaire sûr et compétent . La compétence du joueur , de l'aide, comprend la mobilisation des connais-sances réglementaires et de savoir faire spéci-fiques. • Possibilité offerte aux élèves de reconstruire le code de jeu : c'est partir de quelques règles simples qui vont garantir l'intégrité physique à laquelle chacun a droit, puis faire émerger au fur et à mesure de l'évolution du jeu des règles qui permettent de maintenir le rapport équili-bré entre les différents joueurs (en attaque et en défense). L'apprentissage des règles s'ef-fectue par des présentations de comporte-ments révélateurs des infractions, l 'acquisi-tion d ' h a b i l e t é s pour ma î t r i se r ses déplacements et le ballon. Enfin, une place importante est accordée à l'arbitrage afin de permettre aux élèves d'avoir un autre point de vue, et de construire un jugement plus objec-tif et argumenté (repérer la faute et en expli-quer les raisons en se référant au code de jeu). • Définition des comportements qui serviront à apprécier les transformations attendues chez les élèves. Par exemple, sans arbitre, l'élève s ' a r rê te quand il commet une faute, il la nomme : l 'élève s 'arrête lorsque l 'arbitre siffle : l'élève accepte déjouer et d'arbitrer, etc. Avantages : Les acquisitions visées sont spé-cifiques et plus facilement évaluables. Les exigences de mise en œuvre des programmes

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sont ainsi prises en compte de façon priori-taire.

Inconvénients : Les acquisitions sont forte-ment contextualisées. le réinvestissement ne peut être envisagé qu'avec prudence. Si l'on s'appuie sur les APSA les plus représentatives s oc i a l emen t , l ' ac t ion de l ' é l è v e pour construire le code de jeu est moins importante.

Pour une mise en œuvre pluridisciplinaire

Le projet d'établissement et les divers projets d'enseignement peuvent induire une modifi-cation des comportements. Certaines proposi t ions de mise en oeuvre d'une éducation à la citoyenneté nous parais-sent de ce point de vue tout à fait pertinentes. « Les grands axes d'une mise en œuvre d'une éducation à une nouvelle forme de citoyenneté seraient un apprentissage à l'autonomie (indi-viduelle), à la coopération (sociale), et à la participation (publique) ». Cela conduirait chaque enseignant à proposer un projet d 'enseignement qui suppose une triple interrogation :

• D'une part, sur les contenus à retenir en réfé-rence aux programmes disciplinaires pour construire telle ou telle compétence générale (savoir juger, savoir travailler en groupe, savoir prendre des initiatives, s'engager en sécurité, savoir s'informer, savoir argumenter). • D'autre part, sur les démarches à effectuer pour dépasser l'instruction où le professeur donne à intégrer tel quel le savoir qu'il détient, et s 'engager vers l 'éducation qui nécessite qu'il guide l'élève sur le chemin de l'appro-priation de ce savoir par lui-même. Le travail de groupe, la pédagogie de projet, les situa-tions-problèmes qui visent à rendre l'élève plus participatif constituent des pistes à redé-couvrir.

• Enfin, sur l'évaluation des acquisitions pour mettre en évidence les transformations obte-nues et surtout pouvoir apprécier le possible réinvestissement, hors de notre classe, des comportements sociaux des élèves dévelop-pés dans un contexte particulier.

CONCLUSION

La citoyenneté en et par l'EPS ?

Qu'elle se limite à un projet disciplinaire ou qu'elle s'intègre à un projet pluridisciplinaire, une contribution de l 'enseignant d 'EPS à l 'éducation à la citoyenneté ne doit pas lui faire perdre de vue la spécificité (pertinence motrice) et les autres finalités de la discipline EPS. S'engager sur la voie de la citoyenneté peut conduire à une dérive majeure qui serait la perte du point de vue de l'élève. La mise en action motrice est première pour la majorité des élèves interrogés. L'enseignant apportera sa contribution dans un contexte particulier (le cours d'EPS) en mettant en œuvre un projet disciplinaire pour lequel il aura à mobiliser des compétences didactiques (connaissances de la discipline) et des compétences pédago-giques (connaissances des élèves, du contexte d 'enseignement) . Une telle approche nous engage à suivre les deux axes présentés dans le paragraphe précédent, à savoir l'apprentis-sage à l'autonomie et à la coopération.

Liaison avec le projet d'A.S.

La mise en relation de deux contextes diffé-rents, le cours d'EPS et la séance dans le cadre de l 'association sportive, est à établir pour rendre compte de la pertinence éducative de notre action d'enseignant d 'EPS. L'associa-tion sportive doit être le lieu de réinvestisse-ment des conna i s sances et compé tences acquises en EPS. Elle offre, en outre la possi-bilité de promouvoir la participation à la vie de l'association. Contrairement au cours, l'en-

gagement est volontaire et le programme peut être modifié en fonction des souhaits des membres de l'association. Le projet d'AS est alors le cadre de référence qui présente aux élèves les conditions de cette mise en œuvre valorisant l'apprentissage de la participation sociale.

Alain Coupeau Col lège G. Flauber t . Paris ( 1 3 ) .

* Supplément B.O n ' 5 - 9 avril 1998.

Pour en savoir plus

Textes réglementaires généraux - Loi d'orientation du 10 juillet 1989. - Nouveau contrat pour l'École. BOEN n° 23 du 23 juin 1994. - Charte des programmes BOEN n° 8 du 20 lévrier 1992. - Circulaire n° 97.123 du 23.05.97. BOEN du 30 mai 1997 -Mission du professeur exerçant en collège, lycée d'ensei-gnement général et technique ou lycée professionnel. - Initiatives citoyennes. Pour apprendre à vivre ensemble. S. Royal, ministre déléguée chargée de l'enseignement sco-laire. BOEN n° 40 du 13 novembre 1998. - Supplément BOEN n J 15-9 avril 1998 - Initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble.

Textes réglementaires disciplinaires - Programme de la classe de 6e. Arrêté et annexe du 18.06.96. BOEN n" 29 du 18.07.96. - Programme du cycle central des collèges. Arrêté du 10.01.1997. BOEN A° 5 du 30.01.97. - Programme de la classe de 3'. Arrêté du 15.09.98. BOEN n° 10 du 15.10.98.

Ouvrages et articles - l.eleux (Cl. Repenser l'éducation civique. Ed. Du Cerf. 1997. p. 7. - Éduquei à la citoyenneté. Cahiers pédagogiques. n° 340. Janvier 1996. - La démocratie à l'école. Entretien avec R. Rémond. Cahiers pédagogiques n" 319. Décembre 1993. - Le travail de groupe. Cahiers pédagogiques n" 356. Sept. 1997. - « Donner du sens aux savoirs et aux règles ». Article de J.-A. Méard et J. Morales in Cahiers pédagogiques n° 361, p. 54-56 (février 1998). - « Apprendre la loi ». Article de J.-P. Jolv in Cahiers péda-gogiques n" 361. p. 56-58 (février 1998)"

Les enseignants d'EPS engagés dans cette action sont : Nadine Debeauquesne, collège C. Claudel ; Claudie Cool. Bernadette De La Calle, Astrid Deryckx, Vincent Roubaud, collège G. Sand ; Christine Bérlard, Véronique Dauphin, Edouard Andréassian, collège E. Galois ; Alain Coupeau, collège G. Flaubert. Le groupe a été piloté par : Gérard Domalain. IPR-IA d'EPS. Alain Coupeau, professeur d'EPS.

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