La chanson : Une activité ludique au service de la...
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Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université de M’Sila
Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et Langue Française
Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme
de master
Option : Didactique du FLE et interculturalité
Intitulé :
Réalisé et soutenu par : Dirigé par :
Benatmane Khalissa Mme Rouabah Fatima Zohra
Membres du jury :
Président : M. Ameur Azzedine
Examinateur : Melle Amrouche Fouzia
Rapporteur : Mme Rouabah Fatima Zohra
Année académique : 2014/2015
La chanson : Une activité ludique au service de
la grammaire du FLE.
Cas des apprenants de 1e A.M. du collège Benmâamar Rabiê
Bordj Bou Arréridj
ii
Dédicaces
Je dédie ce modeste travail de recherche à :
- ma chère mère, en signe d’amour et de gratitude ;
- mon cher mari qui m’a accompagnée et m’a soutenue
tout au long de ma formation ;
- mes chers enfants : Sarah, Mehdi et Yahya, qui ont
supporté mes fréquentes absences et exigences ;
- mes chers frères et sœurs, qui n’ont pas cessé leurs
encouragements ;
- ma belle mère et mes belles sœurs et leurs familles ;
- mes enseignants et mes collègues, à qui je dois le grand
respect ;
- mes amis et tous ceux qui ont prié Dieu pour moi.
- tous les amoureux de la langue de Molière. Ceux qui
sont soucieux de son devenir partout dans le monde.
iii
Remerciements
Au terme de ce modeste travail de recherche, je remercie Allah,
le Tout puissant, pour toutes ses bontés et sa miséricorde.
Je tiens à exprimer ma profonde gratitude d’abord, à ma
directrice de recherche, Madame ROUABAH Fatima Zohra,
pour sa patience, pour sa vigilance et pour ses conseils,
combien précieux et féconds. Ses encouragements qu’elle n’a
cessés de me témoigner, tout au long de mon travail, étaient un
véritable moteur qui m’a poussée à aller de l’avant.
Je remercie les membres du jury qui ont accepté, sans réserve
aucune d’évaluer et de me faire part de leurs remarques
sûrement pertinentes.
Je remercie également tous mes enseignants du département de
français de l’université Mohamed Boudiaf de M’sila à qui je
dois tout le respect et toute la gratitude.
Je remercie tous mes amis de la promotion Master 2 pour
leur bonté, leur gentillesse et leur aide durant ce court
parcours passé ensemble.
iv
Résumé
L’enseignement-apprentissage de la grammaire persiste au centre des questions
constituant des problèmes en classe de FLE, notamment dans le cycle moyen. Enseignants
et apprenants continuent à croire que la grammaire n’est qu’un ensemble de règles et de
contraintes alors que cette dernière est « une chanson douce », comme l’a si bien démontré,
Erik Orsenna .Selon ce didacticien, enseignant-chercheur, c’est la manière dont on aborde
cette discipline qui en fait défaut.
Tout au long de notre travail de recherche, nous avons soulevé la méthode à suivre,
dans la classe de FLE, qui pourrait répondre aux exigences et aux objectifs actuels de
l’enseignement-apprentissage de la grammaire, en se lançant dans le domaine des activités
ludiques, en particulier, celui de la chanson, comme support didactique.
Mots-clés : grammaire, activités ludiques, chanson, FLE, apprenant, motivation, approches
non-conventionnelles.
Summary
Grammar teaching and learning still exists at the center of questions that create
problems in teaching french as a foreign language, mainly in Middle-School classes.
Teachers and learners continue to believe that grammar is simply a set of rules and
contraints whereas this latter (Grammar) is a "Smooth song" who already defined it "Erik
Orsenna". According to this didactician teacher-researcher, it’s the manner how to deal
whith it i.e Grammar, where lies the problem.
Along our research, we submited the method follow in french as a foreign language
classes which can respond to the requirements and objectives of the grammer teaching and
learning, by dealing whit ludic activities , particularly the one of the song as a didactic
support .
ملخص
ه العملية، إن عملية تعليم وتعلم قواعد اللغة الفرنسية ال تزال قائمة كمشكل من المشاكل المطروحة في صلب هذ
خاصة في الطور المتوسط.
تعيق عملية ويعتقد كل من المعلم والمتعلم بأن قواعد اللغة الفرنسية ما هي إال مجموعة من الضوابط والقيود التي
تيكا، األستاذ عالم الديداك "رسوناٲريك "إحسب تعبير "أغنية هادئة"تعليم لكنها في حقيقة األمر عبارة عن التعلم وال
ن اإلشكال يكمن في الطرق المعتمدة في التدريس وليس في القواعد في حد ذاتها .ٲالباحث الذي يرى
اللغة الفرنسية كلغة أجنبية محاولين إيجاد بعض وخالل مسار عملنا وبحثنا تناولنا الطريقة المتبعة في صف تعليم
الحلول عن طريق تغيير الطريقة المعتمدة من جهة واعتماد بعض النشاطات الترفيهية وبالتحديد األغنية كوسيلة
تعليمية.
v
Table des matières
Table des matières 2015
vi
Table des matières
Dédicaces ii
Remercîments iii
Résumé iv
Abstract iv
iv الملخص
Introduction générale 1
Chapitre 1 : La grammaire du FLE
1.1 Introduction 5
1.2 Mais, c’est quoi la grammaire au juste ? 5
1.3 À quoi sert la grammaire? 8
1.4 Comment la grammaire a-t-elle évolué à travers les méthodologies ? 11
1.4.1 Méthode grammaire-traduction : l’apogée de la grammaire. 11
1.4.2 La méthodologie directe 12
1.4.3 La méthodologie active 12
1.4.4 La méthode audio-orale 13
1.4.5 Méthodes audio-visuelles et méthodologie structuro-global audio-visuelle
(SGAV) 13
1.4.6 L’approche communicative dite fonctionnelle-notionnelle 14
1.4.7 Méthodes non- conventionnelles 14
1.4.7.1 La méthode communautaire 14
1.4.7.2 La méthode par le silence 15
1.4.7.3 La méthode par le mouvement 15
1.4.7.4 La suggestopédie 15
1.4.7.5 L’approche naturelle 15
1.4.8 L’éclectisme et la perspective actionnelle. 16
1.5 Comment enseigner la grammaire? 16
1.5.1 La Grammaire Implicite/La Grammaire Explicite 17
1.5.2 La Grammaire Déductive/La Grammaire Inductive 17
1.5.3 La Grammaire Contextualisée/La Grammaire Décontextualisée 17
1.5.5 La Grammaire normative 18
1.5.6 La Grammaire descriptive 18
Table des matières 2015
vii
1.5.7 La Grammaire pédagogique 18
1.5.7.1 La Grammaire d’enseignement 18
1.5.7.2 La Grammaire d’apprentissage 19
1.5.7.3 La Grammaire de référence 19
1.5.8 Grammaire interne/Grammaire externe 19
1.5.8.1 Grammaire interne 19
1.5.8.2 Grammaire externe 19
1.6 Qu’en est-il du contexte algérien ? 21
1.6.1 L’enseignement-apprentissage du français langue étrangère 21
1.6.2 L’enseignement de la grammaire au cycle moyen 22
1.6.3 La grammaire dans le programme de première année moyenne 22
1.6.4 Comment se déroule un cours de grammaire ? 23
1.6.4.1- Canevas type d’un cours de grammaire 24
1.6.4.2- C’est quoi la "conceptualisation" ? 25
1.7 État des lieux du collège algérien (1e AM) 26
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE
2.1 Introduction 28
2.2 C’est quoi le ludique ? 29
2.3 Types d’activités ludiques 30
2.4 Réalité du ludique dans le contexte algérien 30
2.4.1 Le nouveau manuel scolaire de 1e A.M. (2010) 31
2.4.2 Recensement des activités ludiques 32
2.4.3 La classe : cellule de base de la vie scolaire 32
2.4.4- Le portrait de l’élève d’aujourd’hui 34
2.5 La chanson, un domaine qui tient le haut du pavé de la didactique de l’oral ! 35
2.5.1 C’est quoi une chanson ? 35
2.5.2 Pourquoi chanter ? Pour apprendre une langue à l’école ? 36
2.6 La chanson dans les pratiques pédagogiques 37
2.6.1 La chanson et la mémoire 38
2.6.2 Chanson : langue, musique et phonétique 38
2.6.3 Chanson : compétence communicative 39
2.6.4 Chanson synonyme de motivation 39
2.7 La chanson comme nouvelle démarche pédagogique 40
Table des matières 2015
viii
2.7.1 Une démarche dynamique 40
2.7.2 Quelles chansons pour le collège algérien ? 42
2.8 La chanson en classe de FLE, quels inconvénients ? 42
2.9 Propositions méthodologiques : Richesse des ressources 44
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire
3.1 Introduction 47
3.2 Méthodologie 47
3.3 Recueil des données 47
3.4 Description du lieu de l’expérimentation 48
3.4.1 Description de l’espace classe 48
3.4.2 Description du corpus 49
3.4.2.1 Description du groupe expérimental 49
3.4.2.2 Les grilles d’observation 49
3.5 Les chansons supports 50
3.5.1 Chanson 1 : « Partons la mer est belle » 50
3.5.2 Chanson 2 :« Les couleurs » 51
3.5.3 Chanson 3 : « La fuite » 52
3.6 Fiche N°1 53
3.6.1 Déroulement de la séance 53
3.6.2 Descriptif de la séance 54
3.6.3 Commentaire 57
3.6.3.1-Démarche de l’enseignant 57
3.6.3.2-Rythme du cours et environnement de classe 58
3.6.3.3-Prise de parole et interactions 58
3.7 Fiche N°2 59
3.7.1- Déroulement de la séance 59
3.7.2 Descriptif de la séance 61
3.7.3 Interaction et prise de parole spontanée 65
3.7.4 Commentaire 68
3.7.4.1 Méthode d’enseignement 68
3.7.4.2 Rythme du cours et environnement de classe 69
3.7.4.3 Prise de parole et interactions 70
3.8 Fiche N°3 70
Table des matières 2015
ix
3.8.1 Déroulement de la séance 70
3.9 Fiche N°4 76
3.9.1 Déroulement de la séance 76
3.9.2 Descriptif de la séance 78
3.9.3 Commentaire : (de la 3e et la 4e séance) 82
3.9.3.1 Démarche de l’enseignant 82
3.9.3.2 Rythme du cours et environnement de classe 83
3.9.3.3 Interaction et prise de parole spontanée 83
3.10 Synthèse des résultats 84
Conclusion générale 92
Bibliographie 98
Annexes 104
Introduction générale
Introduction générale 2015
1
Introduction générale
Aborder la grammaire en classe de FLE est une question centrale qui suscite
depuis longtemps un vif intérêt chez les didacticiens d’abord, chez les enseignants, ainsi
que chez les apprenants qui sont ne l’oublions pas, les destinataires des apprentissages
grammaticaux. La grammaire représente donc une sorte de dénominateur commun de ces
trois communautés scolaires ne partageant toutefois pas les mêmes objectifs à l’égard de
cette discipline. Ceci-dit, dans tous les cas, il semble qu’elle soit un outil indispensable
pour dispenser un enseignement de qualité. Pour les apprenants, la grammaire est souvent
un exercice formel, difficile, et pourtant nécessaire. Cette idée n’est pas le fruit du pur
hasard. Elle est due d’une part, à la façon dont leur est enseignée la grammaire, leur propre
vécu d’apprenant. Et, d’autre part au vécu de leurs parents qui, encore plus qu’eux, ont
appris mécaniquement cette discipline sans y réfléchir. Quand les apprenants ont des
difficultés en grammaire, les attitudes des parents dans leur majorité traduisent bien cette
idée. Certains apprenants ont des représentations telles que « La grammaire y’a rien à
comprendre, il faut apprendre les règles par cœur ! », ou « …c’est comme les tables de
multiplication ! ». Toutefois, même si beaucoup d’entre eux ont des difficultés, ils ont plus
ou moins conscience de la nécessité de cet apprentissage.
L’apprentissage de la grammaire obéit aux mêmes lois que tout autre
apprentissage. On n’apprend véritablement que si on fait du sens et que si on réorganise
sans cesse les connaissances : le concept n’est jamais fini. L’enfant parle avec aisance sa
langue maternelle avant même d’entrer à l’école. Il ne pourra apprendre la grammaire que
parce qu’il a, à sa disposition un matériau riche et complexe qu’il peut constamment
analyser. Quant à la langue étrangère, ce ne sont pas les deux ou trois exemples fournis par
le professeur ou le livre de grammaire qui suffiront pour l’appropriation d’une langue
étrangère et de sa grammaire. Apprendre c’est donc organiser la complexité. Il faut mettre
de l’ordre dans ce désordre apparent qu’est la langue, la pensée. Apprendre c’est
réorganiser constamment : il faut savoir tricoter la langue, ne pas fixer trop tôt mais laisser
se renforcer les choses importantes, car la grammaire est une discipline vivante qui a une
histoire dont les notions ne sont pas figées. Les idées que l’on se fait sur la grammaire se
transforment, les pratiques d’enseignement évoluent, et c’est pourquoi, il faudrait savoir
choisir des techniques de classe privilégiant la créativité : enrichir, par exemple, une
séance de grammaire avec des activités ludiques qui seront au service de son
Introduction générale 2015
2
enseignement-apprentissage. Nous proposons, dans la présente étude, une approche
grammaticale axée sur la chanson, comme activité ludique. Pourquoi ce choix ?
La chanson fait partie du patrimoine d’un peuple, témoignant du ton et de
l’atmosphère d’une époque, de tous les grands événements historiques : guerres, conflits
sociaux, modes, grandes découvertes. Elle est le reflet précis et évocateur d’une culture et
d’une époque, nous permettant de les comprendre de l’intérieur. La simple écoute d’un
extrait de chanson a le pouvoir de faire surgir toutes les émotions liées à des souvenirs
personnels. À l’aube même de notre vie les premières berceuses et comptines se gravent
dans notre cœur et notre mémoire. La chanson fait partie intégrante de notre vie : elle nous
divertit, nous émeut et nous enseigne. Cette étude s’intéresse au rôle primordial que peut
jouer la chanson dans les programmes de français langue étrangère de façon générale, et
dans l’enseignement de la grammaire en particulier, en tant qu’outil pédagogique.
La première raison qui motive cette étude est le goût semble-t-il universel pour la
chanson, paroles et musique, rythmes et mélodies, et de ce fait la chanson peut apparaître
comme une matière susceptible d’intéresser tous les apprenants. La musique semble être
importante dans leur vie, on les voit partout, avec leur MP3, iPod, un appareil à l’oreille, à
l’écoute de leur musique favorite. Pourrait-on exploiter ce goût universel dans
l’apprentissage du FLE ? Pierre Dumont, auteur du livre Le Français par la chanson,
déclare que « qui dit motivation, dit chanson. » (1998, p.9)
Cette étude est aussi motivée par des raisons personnelles : en effet c’est à travers
la chanson que j’ai eu accès à un langage authentique et à la culture francophone dans mon
propre apprentissage de la langue française. Durant mes premières années d’études
universitaires, la chanson fut le support idéal pour rendre mon apprentissage plus vivant et
réel.
Quant aux raisons professionnelles : c’est suite aux nombreuses années que j’ai
passées dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE), au collège, dans le
contexte algérien, et où j’ai remarqué que les élèves éprouvent de sérieuses difficultés dans
l’apprentissage de cette langue étrangère et notamment dans le cours de grammaire. J’ai, à
maintes reprises, ouvert le débat avec mes élèves au sujet de ces cours, en vue de connaître
leurs représentations, leurs avis et leurs envies concernant l’apprentissage de la grammaire.
Alors, j’ai, d’une part, relevé la prédisposition de certains à apprendre, voire à maîtriser la
grammaire à l’oral comme à l’écrit, et ils le réclament très fort (Il s’agit de la minorité).
Introduction générale 2015
3
D’autre part, et cela concerne bien entendu, la grande majorité, ils ne trouvent dans ces
cours qu’ennui, découragement et inconfort. Ils ne cessent de répéter « La grammaire du
français est trop dure ! » ; « C’est trop compliqué !!! », « C’est inutile d’apprendre la
grammaire !! ».
Cet état des lieux, je l’ai bel et bien constaté avec chaque cours de grammaire.
Un comportement constant des apprenants en dépit de toute tentative de déclencher la
moindre envie chez eux et ceci, en opérant des changements à plusieurs niveaux :
stratégies d’enseignement, styles d’enseignement, les supports, …La leçon de grammaire
se déroule, la plus part du temps, semblable à une scène théâtrale dont les acteurs sont
l’enseignant accompagné de deux ou trois apprenants. Quant aux autres, ils jouent
merveilleusement leur rôle de spectateurs désintéressés.
Devant cette situation, et dans cette modeste recherche, je veux m’interroger sur
la démarche pédagogique adéquate à adopter et sur les outils à employer dans
l’enseignement de la grammaire en vue de faire du cours de grammaire une pièce théâtrale
où tous les apprenants seraient des acteurs actifs et enthousiasmés, et où il n’y aurait plus
de place pour les spectateurs passifs.
Pour répondre à cette interrogation, je pars des hypothèses suivantes :
- Mettre les activités ludiques au service de la grammaire, rendrait plus efficace et plus
attrayant son enseignement à l’oral, ces activités seraient le moyen le plus approprié
en mesure d’égayer la classe de langue, tout en apprenant la grammaire.
- Un cours éclectique serait efficace et donnerait des résultats positifs.
Mon objectif est de faire acquérir à l’apprenant une certaine autonomie dans ses
stratégies personnelles d’apprentissage. De ce fait, on peut attendre d’un apprenant qu’il
ressente une opinion personnelle sur le thème abordé, ou sur le style musical, ou encore
sur la rythmique particulière d’une chanson, et soit intéressé par le fait de pouvoir
partager ses sentiments avec ses camarades, car, lui donner l’occasion de parler de ce
qu’il aime est un aspect motivationnel non-négligeable dans la prise de parole en public.
En effet, La chanson, et la musique en général, est un facteur indéniable de motivation
intrinsèque, c’est-à-dire, relevant de l’intérêt personnel de l’apprenant face à
l’enseignement qui lui est proposé. En effet, la musique introduit une notion de plaisir, et
Introduction générale 2015
4
d’originalité, qui permet de « casser » le rythme d’un cours considéré comme «
classique ».
Afin de bien encadrer ce recueil de données et leur interprétation, je suivrai les
étapes suivantes.
Dans le premier chapitre, je définirai le cadre théorique de ma recherche. Tout
d’abord, je ferai le lien entre les recherches en grammaire et la didactique du FLE, mon
étude se situe à la charnière de ces deux disciplines. Ensuite, après avoir décrit les
processus mis en place lorsqu’on acquiert une langue étrangère, je définirai clairement la
grammaire, selon Besse et Porquier, Galisson et Coste, Cuq, Charaudeau, Dubois. Enfin, je
détaillerai les recherches empiriques antérieures sur la grammaire et qui motivent la
présente étude : rôle de la grammaire, évolution de la grammaire à travers les différentes
méthodologies, comment enseigner la grammaire, et l’enseignement de la grammaire dans
le contexte algérien.
Dans le deuxième chapitre, j’ai jugé indispensable de parler de l’enseignement-
apprentissage du ludique en classe de FLE, il était nécessaire de creuser la notion d’activité
ludique, en particulier la chanson, en mettant l’accent sur, la définition des activités
ludiques, leurs types, la réalité du ludique dans le contexte algérien, notamment dans le
cycle moyen. Dans ce même chapitre, je tenterai d’évoquer le rôle de la chanson dans une
classe de FLE, la chanson et les pratiques pédagogiques.
Pour ce qui est du volet pratique, mon travail sera axé dans un premier temps, sur
le cadre général et le déroulement de l’enquête : méthodologie, instruments de la
recherche et enfin la présentation et la description de l’échantillon.
Dans un deuxième temps, je traiterai de l’analyse des données que je resserrai
autour des idées les plus récurrentes dans les séances d’observations. Cet instrument
d’enquête, pour lequel j’ai opté, pourrait m’aider à identifier le rôle de la chanson dans une
classe de FLE, ce qui me permettrait, peut-être, d’élaborer un syllabus provisoire que je
souhaiterais appliquer à titre expérimental dans un travail de recherche plus approfondi.
Chapitre 1
La grammaire du FLE
« La grammaire rôde, qu’on le veuille ou non, autour de
la classe de langue. »
Jean-Pierre Cuq (1996)
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
5
1.1 Introduction La grammaire, depuis longtemps, joue un rôle central dans n’importe quelle
langue. Les premières recherches de la linguistique la tenaient toujours comme le point de
départ. En étudiant une langue, on doit, tout d’abord, chercher à savoir comment elle
fonctionne et selon quelles règles. À notre sens, il serait souhaitable de revenir un peu à l’origine du mot grammaire
avant même d’exposer ses différentes définitions. Etymologiquement, le mot
« grammaire » est un emprunt ancien du latin « grammatica » qui lui-même est un emprunt
du grec « grammatiké ». Ce mot est apparenté à « grammata » (lettre), et désigne l’art de
tracer les lettres. Les grammaires ont été inventées, en quelque sorte, pour faire apprendre
à écrire une langue qui était déjà parlée.
À entendre parler du mot « grammaire », notre réflexion s’oriente directement
vers deux sens :
1/-Les règles et les normes qui régissent une langue quant à la façon dont sont regroupés
les mots de manière à leur donner un sens.
2/-L’art de parler et d’écrire correctement une langue.
1.2 Mais, c’est quoi la grammaire au juste ?
Pour tenter de répondre à cette interrogation devenue célèbre et répandue dans le
domaine de la recherche en didactique des langues, en l’occurrence le français langue
étrangère, on fera référence aux didacticiens Henri Besse et Rémy Porquier qui
témoignent dans leur ouvrage "Grammaires et didactique des langues", de l’ambigüité du
mot "grammaire" et lui donnent différentes acceptions selon les contextes.
D’abord, le mot grammaire peut renvoyer à un certain fonctionnement interne
caractéristique d’une langue donnée. Il s’agit d’un principe d’organisation interne, propre à
cette langue et qui permet au sujet parlant de s’exprimer à l’oral comme à l’écrit sans être
conscient de la grammaire qu’il utilise. En outre, l’enfant qui commence à parler utilise
une grammaire en partie différente de celle d’un adulte, et quand il entre à l’école
primaire, cet enfant connaît déjà sa grammaire, qui est « un parasynonyme de langue,
entendu le plus souvent comme "langue maternelle". Il désigne une entité à la fois psycho-
génétique et psycho-sociale dont on postule l’existence au cœur des pratiques langagières
propres à une communauté donnée. » (1991, pp. 10-11)
La deuxième acception, toujours selon H. Besse et R. Porquier, renvoie à
l’explicitation plus ou moins méthodique de ce fonctionnement. Par exemple, la grammaire
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
6
est indispensable pour acquérir une bonne orthographe et pour s’exprimer correctement,
elle « renvoie alors à l’étude, à la connaissance réflexive des régularités, règles ou
normes caractéristiques d’une langue. » (Ibid.)
Enfin, la troisième acception renvoie à la méthode d’explicitation suivie. La
« Grammaire évoque un point de vue particulier sur le savoir grammatical propre à une
langue, une école de pensée particulière, une théorie sur le fonctionnement interne des
langues. » (Ibid.)
Quant à Robert Galisson et Daniel Coste ; dans leur Dictionnaire de didactique
des langues, ils reconnaissent que le mot "grammaire" est délicat à définir et ceci est dû à
ses emplois flous et multiples, et notamment en méthodologie de l’enseignement des
langues. Ils proposent de retenir six acceptions différentes. Cinq d’entre elles « sont
relatives à des entreprises d’ordre métalinguistique » :
1- Description du fonctionnement général d’une langue maternelle.
2- Description de la morphologie et de la syntaxe d’une langue naturelle.
3- Discipline étudiant les règles de fonctionnement ou d’évolution de toute langue
naturelle.
4- Ensemble de prescriptions normatives régissant certaines zones et certains détails
de l’usage linguistique, et jouant un rôle de discrimination sociolinguistique.
5- Système formel construit par le linguiste pour établir un mécanisme susceptible
de produire des phrases considérées comme grammaticales par les locuteurs
d’une langue.
Quant à la sixième acception, elle « réfère à la base même de ce que les grammairiens et
les linguistes cherchent à décrire, à codifier ou à simuler ». Elle est exprimée dans les
termes suivants :
6- Système intériorisé par le locuteur-auditeur d’une langue et lui permettant de produire et
de comprendre les phrases de cette langue. (1988, p.253).
Dans Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,
J.P.Cuq, propose la définition suivante pour la grammaire, pour lui, il s’agit d’: « une
activité pédagogique dont l’objectif vise, à travers l’étude des règles caractéristiques de la
langue, l’art de parler et d’écrire correctement. On parle parfois de grammaire
d’enseignement. » (2003, p.117)
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
7
Riegel, Pellat et Rioul donnent trois conceptions techniques concurrentes (mais non
indépendantes) du terme grammaire, dans La grammaire méthodique du français :
Toute langue présente un ensemble de régularités qui président à la construction, à
l’usage et à l’interprétation des énoncés. Les locuteurs apprennent, puis appliquent
ces principes d’organisation qui constituent la "grammaire immanente" à la
langue. Il s’agit donc de l’ensemble des propriétés intrinsèques d’une langue
comme instrument de communication et que l’on appelle aussi son "système".
Tout locuteur ordinaire dispose d’une grammaire intériorisée de sa langue. Il
s’agit donc de la connaissance qu’il a de la précédente, et qu’on appelle plus
techniquement sa "compétence".
La grammaire intériorisée, qui conditionne notre pratique langagière, ne se décrit
clairement qu’au terme d’observations et d’analyses minutieuses, qui sous leur
forme achevée et synthétique constituent une "grammaire-description" (ou
"grammaire théorie"). (1994, pp.22-23)
Patrick Charaudeau, lui, définit la grammaire, dans l’avant propos de son ouvrage
Grammaire du sens et de l’expression, en affirmant que la grammaire est responsable de la
vie de notre langage, du pouvoir de persuasion ou de séduction qu’il nous permet
d’exercer sur notre alter ego, qui en fait de même vis-à-vis de nous. D’après lui, il y a
Grammaire et Grammaire « On le sait maintenant il n’existe pas une grammaire, ni à
fortiori la grammaire d’une langue, mais autant de grammaires que de théories sur la
langue. Il ne faut pas oublier que c’est le point de vue théorique qui détermine la
description d’un objet, et non l’inverse. » (1992, p.3)
Parmi les définitions les plus probantes de certains linguistes, on peut citer celle donnée
par J.Bubois dans son dictionnaire de linguistique et des sciences du langage (1994,
p.226) :
La grammaire est la description complète de la langue, c’est-à-dire des
principes d’organisation de la langue. Elle comporte différentes parties : une
phonologie (étude des phonèmes et de leurs règles de combinaison), une syntaxe
(règles de combinaison des morphèmes et des syntagmes), une lexicologie (étude du
lexique) et une sémantique (étude des sens des morphèmes et de leurs
combinaisons).La grammaire est le modèle de compétence.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
8
Le linguiste Franck Neveu1, dans son dictionnaire des sciences du langage a
défini également, le mot grammaire dans les termes suivants :
À partir du grec grammatikê, « art de lire et décrire ». Le terme désigne tout à la fois
l’ensemble des particularités structurelles d’une langue, que permettent d’identifier
les régularités phonologiques, morphologiques et syntaxiques, et la représentation de
ces particularités […] Le terme grammaire est donc nécessairement ambigu puisqu’il
désigne à la fois un domaine d’observation et d’analyse (la description
grammaticale), et l’objet sur lequel porte ce domaine (la langue).(2011,pp,172-
173)
Les auteurs du CECR, parlent de « la capacité de comprendre et d’exprimer du
sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et
non de les mémoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites » (chapitre5
§5.2.1.2).
Toutes ces définitions se recoupent mais se nuancent. Elles nous mènent à dire qu’il
est pratiquement impossible de s’exprimer à l’oral comme à l’écrit sans recourir à l’usage
de la grammaire (tout en excluant, bien évidemment l’expression communicative liée à la
gestuelle).
En parcourant de façon diachronique les méthodologies d’enseignement des
langues, on voit que certaines d’entre elles ont donné à la grammaire les pleins pouvoirs et
la considèrent synonyme de langue. En revanche, d’autres la condamnent et la considèrent
la source de tous les maux, alors que d’autres encore, sont pour un usage raisonné de la
grammaire.
L’enseignement de la grammaire a constamment fait l’objet de débats intenses et
souvent polémiques. Certains apprenants engagés dans un processus d’apprentissage d’une
langue étrangère la réclament haut et fort, et à tout prix, pendant que d’autres la boudent.
De ce fait la question sur l’intérêt d’enseigner la grammaire d’une langue s’impose. De
multiples réponses sont données, dépendant souvent des idées qu’on a de l’apprentissage
de la grammaire et qui sont, selon J. Courtillon, des « …idées qui sont malheureusement, la
plus part du temps, des convictions plutôt que des points de vue raisonnée. » (2005, p.117).
1.3 À quoi sert la grammaire?
S’interroger sur l’utilité de la grammaire nous fait penser à la possibilité de faire
un choix entre faire de la grammaire ou ne pas le faire. Une autre question qui s’impose
d’elle-même : est-il possible d’apprendre une langue et de la pratiquer tout en ignorant sa
grammaire ? Ne s’agit-il pas là d’une volonté de dissocier l’indissociable, une sorte de
1 Franck Neveu est professeur de linguistique française à l’université de Paris-Sorbonne et directeur de
l’institut de linguistique français, fédération de recherche du CNRS.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
9
divorce forcé entre la langue et sa grammaire. Qui d’entre nous ne fait pas usage de la
langue, à l’oral comme à l’écrit ?
Dans son rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire, le linguiste
Alain Bentolila,2 a parlé d’une question de pouvoir. D’après lui « les langues exercent sur
les mots un pouvoir grammatical qui ne se contente pas de mettre en scène le spectacle du
monde. Ce pouvoir grammatical est libérateur : il permet à l’homme d’imposer son
intelligence au monde. » (2006, p.2). En effet, la langue puise sa force de la grammaire,
elle ne se contente pas de faire une sélection et de nommer tout ce qui est utile à nos
réflexions et nos actions, elle affirme, par la grammaire, les effets produits par une action
sur une autre action. (Bentolila, p.5). Ces propos du linguiste concernant l’utilité de la
grammaire correspondent à l’enseignement-apprentissage du français langue maternelle.
Étudier la langue française pour des natifs, c’est d’abord en étudier la grammaire, la
grammaire explicite. L’apprenant doit avoir une très bonne maîtrise de la langue. À l’oral
pour pouvoir dire des phrases compréhensibles mais aussi à l’écrit pour pouvoir
orthographier des phrases intelligibles et libérer des pensées sophistiquées.
Quand aux apprenants du français langue étrangère, ils doivent apprendre
simultanément à produire des phrases et à intérioriser les règles qui les régissent. Dans ce
cas, on ne parle pas de l’enseignement de la grammaire mais plutôt d’un enseignement
grammaticalisé. En évoquant l’intérêt de la grammaire pour un apprenant du français
langue étrangère, Cuq et Gruca affirment que
L’apprenant sera doté d’un moyen important qui lui permettra, dans la classe et hors
de la classe, de décompresser ses données, c’est-à-dire finalement de parler et de
comprendre. L’important pour les élèves c’est donc de considérer la grammaire
comme une sorte d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence
linguistique, et non comme un savoir tout fait, à régurgiter à la demande.(2003,
pp.385-386).
Selon Suzanne G.Chartrand3, didacticienne et professeure à l’Université de
l’Aval, la clarification des finalités de l’enseignement de la grammaire est incontournable,
car elle détermine les orientations et les dispositifs des futurs enseignants. Néanmoins, la
grammaire dans la tradition scolaire française en France, est réduite à la morphosyntaxe,
d’après une enquête faite par M.-L. Élalouf4 en 2012, qui a consisté en une recherche des
2 Alain Bentolila est un linguiste français. Il est professeur à l’université Paris Descartes. 3 L’article de S.G. Chartrand est paru dans la revue scientifique internationale en éducation : Formation et
profession, publiée par le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et profession enseignante
(CRIFPE) 4 Marie-Laure Élalouf , professeure des universités à l’IUFM, école interne de Cergy-Pontoise.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
10
occurrences du terme grammaire dans 20 ans de titres (1990-2010), dans les revues : Le
français aujourd’hui, Repères et Pratiques. Pour un bon nombre de francophone, la
grammaire est synonyme de, pensum, de bêtise et d’obsolescence. Plusieurs didacticiens
français préfèrent parler de « L’enseignement de la langue » ou des « Savoirs langagiers »
plutôt que de l’enseignement grammatical. Ce qui est intéressant à retenir, ce sont les trois
points de vue qui ont découlé de l’analyse de textes de didacticiens concernant les finalités
de l’enseignement grammatical : le point de vue utilitaire « L’enseignement grammatical
se devrait donc d’être utile pour la maîtrise des formes d’expressions longues, pour celle
des règles de l’orthographe grammaticale et pour l’acquisition d’un métalangage pour
l’étude des langues secondes. » (J.-P. Bronckart, 1988). Quelques années plus tard, en
2004, Bronckart écrira à propos du même thème que « la démarche de structuration doit
être conçue comme un appui instrumental à la réalisation de l’objectif premier de
l’enseignement du français : amener les élèves à développer leurs capacités d’expression
de la langue première. ».
Le deuxième point de vue est communicationnel. Cette fois-ci, c’est un
didacticien Belge, J.L.Dumortier5 qui a évoqué les conditions susceptibles de rendre les
« savoirs langagiers » utiles au développement des compétences communicationnelles des
élèves, en se posant la question suivante : « Quels instruments de réflexion sur les usages
de la langue et sur le système linguistique lui-même peut-on et faut-il mettre à la
disposition des jeunes élèves pour les rendre capables non de décrire ce système, mais de
juger de l’appropriation des énoncés aux situations de communication ? » (2012, p.7)
Le troisième et dernier point de vue est disciplinaire et culturel. La thèse de la
pertinence de l’enseignement grammatical6 relève de la pertinence des disciplines scolaires
pour « discipliner » l’esprit des élèves, à une conception du développement des
compétences langagières. C’est Bernard Schneuwly qui défend les disciplines scolaires
formelles comme l’est la grammaire, car elles sont, selon lui une condition de
« l’intellectualisation » des fonctions psychiques. D’après Chartrand,
Ces connaissances et pratiques grammaticales forgent une "culture grammaticale"7
qui est une pièce maîtresse d’une "culture de la langue", dont l’école doit assurer la
transmission et le développement, la langue n’étant pas que le véhicule de la
culture, comme les programmes scolaires la présente [sic]souvent, mais socle de
toute culture. (2012).
5 Jean-Louis Dumortier, spécialiste de littérature et de didactique du français. En poste au Service didactique
des langues romanes de l’Université de Liège, Belgique (en 2001) 6 La grammaire fait partie intrinsèque de la discipline français depuis deux siècles 7 Terme employé par J.L.Chiss en 2002, repris par Chiss et David (2011, p.136)
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
11
1.4 Comment la grammaire a-t-elle évolué à travers les méthodologies ?
L’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère exige l’utilisation d’une
« méthode » pour la faire présenter aux apprenants. Il s’agit d’une tâche complexe où le
fait grammatical représente la pierre angulaire. Les plus anciennes grammaires françaises
datent du XVIIe siècle. Le milieu intellectuel de l’époque classique marque la réflexion
grammaticale de deux tendances, l’une orientée vers la norme linguistique, l’autre vers un
raisonnement philosophique sur la langue. Les grammairiens français, désireux d’améliorer
leur façon de parler et d’écrire, ont élaboré des ouvrages qui ont marqué la réflexion
grammaticale de l’époque et qui ont pris position dans la définition de la norme. On peut
citer à titre d’exemple l’ouvrage intitulé « Grammaire générale et raisonnée » d’Arnaud et
Lancelot (1660), couramment appelé « Grammaire de Port-Royal ». Plus tard, les
méthodologies se sont développées, et se sont succédées en réponse aux problèmes
engendrés par l’enseignement de la grammaire.
La didactique du FLE a évolué, notamment, ces dernières années en ce qui
concerne les méthodologies, les contenus et la pratique grammaticale. Des changements
importants sont effectués à plusieurs niveaux : l’introduction de nouvelles descriptions de
la langue, le type de pratiques proposées à l’apprenant, la place de la grammaire dans
l’unité de travail et le rôle de l’enseignant.
1.4.1 Méthode grammaire-traduction : l’apogée de la grammaire.
La plus vieille des méthodologies est celle dite traditionnelle, basée,
essentiellement sur l’enseignement des règles grammaticales, la traduction et la
fréquentation de l’écrit littéraire. Elle est appelée aussi grammaire/thème ou
grammaire/traduction et a été utilisée dans l’enseignement de la grammaire latine. Le
latin, étant considéré comme langue étrangère puisqu’il n’était plus parlé à l’époque. Dans
cette méthodologie, la primauté est donnée à la grammaire qui est enseignée de façon
explicite, avec un métalangage lourd, centré sur l’écrit. On parlait de "Bon usage ", notion
inventée par l’Académie Française au dix-septième siècle, on parlait aussi de "bel usage",
en faisant référence à la beauté du style. Vaugelas, quant à lui, parlait de « La façon de
parler de la plus saine partie de la Cour, conformément à la façon d’écrire de la plus saine
partie des Auteurs du temps. ». Henri Boyer donne l’exemple de la méthode de Mauger,
parue en France en 1953
(…) la démarche de la leçon montre que la conception de la langue est réduite à la
grammaire : chaque leçon commence par un encadré présentant une description
grammaticale sur un point donné ; le texte de la leçon est conçu pour illustrer ce
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
12
point, et les exercices qui suivent portent sur le lexique, la morphologie et la syntaxe.
La relation entre grammaire et pratique de la langue se fonde sur une conception
déductive de la grammaire (l’apprenant applique les règles données), et est mise en
œuvre d’une manière explicite, déclarée, manifeste. La grammaire se retrouve ainsi
aux deux bouts de la chaîne, point de départ de la leçon et point d’arrivé des
exercices. (Boyer, 1999, p.203).
Mais ce qu’on a reproché à cette méthodologie est le fait qu’elle utilisait trop
l’enseignement grammatical.
1.4.2 La méthodologie directe
Venue en réaction contre la méthodologie traditionnelle. Elle est considérée
historiquement par C. Puren comme la première méthodologie spécifique à
l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est appelée directe parce que l’élève
doit utiliser directement la langue étrangère sans faire recours à la langue maternelle, et
cela dès la première leçon. Elle met l’accent sur l’apprentissage du vocabulaire courant. La
grammaire est présentée sous forme inductive et implicite. La primauté est donnée à l’oral,
l’étude de la prononciation repose sur une démarche analytique. La prédominance de
l’oral, dans cette méthodologie, place l’écrit au deuxième rang, et il est considéré comme
un auxiliaire.
Parmi les critiques faites à cette méthodologie, on peut citer l’incontrôlable
inflation lexicale, l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle et
l’insuffisance de la description grammaticale. On a reproché à cette méthodologie, à
l’inverse de la méthodologie traditionnelle, l’insuffisance de la description grammaticale.
En essayant d’être plus communicative, elle ne présentait même pas la grammaire
nécessaire pour parler.
1.4.3 La méthodologie active
Soucieux de trouver un équilibre entre ces deux méthodologies, en ce qui
concerne l’enseignement de la grammaire, la méthodologie active est venue faire la part
des choses. Sa caractéristique la plus apparente, selon C. Puren, est son éclectisme
technique. Elle a la qualité de créer la motivation dans l’ambiance de la classe en faisant
recours au travail de groupe qui représente une source de motivation pour l’apprenant.
Cette méthodologie dite aussi mixte a établi l’équilibre entre l’apprentissage mécanique de
la grammaire et son apprentissage raisonné. L’évolution du fait grammatical était
apparente.
La recherche de l’équilibre entre trop de grammaire et pas assez de grammaire
dans l’enseignement/’apprentissage de la langue étrangère, dans les autres méthodologies
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
13
qui vont suivre, est très visible. Quoique la grammaire soit toujours présente dans ces
méthodologies, la concentration est, incontestablement, sur la communication orale.
1.4.4 La méthode audio-orale
Elle s’appuie d’une part sur une théorie linguistique (le distributionnalisme) et
d’autre part sur une théorie psychologique de l’apprentissage par conditionnements (le
béhaviorisme), l’oral et les structures grammaticales de la langue courante sont les sujets
privilégiés. Les structures de la langue sont pratiquées dans des exercices structuraux
centrés sur la syntaxe, suivis de répétitions intensives et de la mémorisation des structures
modèles. Boyer explique que dans cette méthode
La langue étrangère est présentée à travers une mise en dialogues de structures
d’énoncés-modèles, sur la base d’une progression grammaticale guidée par la
préoccupation contrastive (confrontation de la langue maternelle et de la langue
étrangère). L’exercice structural et le laboratoire de langue sont les
instruments/auxiliaires privilégiés de l’acquisition et de la fixation d’automatismes
linguistiques. Cette méthode est très vite mise en cause, la critique visait,
particulièrement, le behaviorisme skinnerien. (1990, p.10)
1.4.5 Méthodes audio-visuelles et méthodologie structuro-global audio-visuelle
(SGAV)
La méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle dite (structuro-
globale audiovisuelle (SGAV) visaient à expliquer et à faire pratiquer des structures de la
langue dans l’enseignement de la grammaire. L’apprenant, qui était semi- actif
intellectuellement, devait effectuer une série de manipulations de répétition, de
transformation ou de substitution des structures à partir des modèles. Il s’agissait d’une
entrée didactique par la communication faisant appel à des documents audiovisuels
fabriqués mettant en scène des dialogues. Dans ces méthodes, fondées sur la linguistique
structurale, aucune description grammaticale n’est proposée à l’apprenant. Il s’agit d’un
enseignement inductif et implicite de la grammaire. Cette méthodologie a produit
plusieurs générations d’outils pédagogiques variés, et cela est dû à la diversité des
objectifs et des publics visés. L’un de ses principes méthodologiques les plus importants
est la focalisation de la perception auditive des énoncés et la compréhension globale. Elle
accorde la priorité à l’oral afin de procurer à l’apprenant une langue de communication en
utilisant « la parole en situation » pour enseigner et en travaillant sur des dialogues
élaborés à partir d’un contenu linguistique (structural et lexical) qui s’inscrit dans une
progression rigoureuse axée sur la grammaire et les structures. Cette notion de structure
couvre la totalité de l’activité langagière qui ne porte que sur l’énoncé, tout en excluant
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
14
tout ce qui relève de l’enchaînement des énoncés et de la grammaire textuelle. Ce qui
importe le plus dans cette méthodologie, c’est le vouloir et le pouvoir communicatif de
l’apprenant, on ne s’intéresse pas à la grammaire pour la grammaire, le seul but est de
permettre à l’apprenant de comprendre et de s’exprimer à son tour en situation de
communication.
1.4.6 L’approche communicative dite fonctionnelle-notionnelle
Au milieu des années soixante-dix, l’approche dite communicative, d’origine
anglo-saxonne, s’est imposée en France. L’intérêt de nombreux psychologues, sociologues,
pédagogues et didacticiens s’est porté sur les besoins d’un nouveau public composé
d’adultes, principalement de migrants. Un programme de langue « communicatif » a pour
objectif l’enseignement d’une compétence de communication et propose des inventaires
définis non plus en termes de structures mais en termes de fonctions de communication. La
méthode communicative fait la différence entre la compétence linguistique et la
compétence de communication avec ses composantes discursive, linguistique ; référentielle
et socioculturelle. La grammaire est utilisée de manière explicite centrée sur la
communication. Les pratiques proposées en grammaire se caractérisent par la diversité.
Les exercices grammaticaux proposés sont de plusieurs types, sous forme d’exercices
structuraux de type pragmatiques, syntaxiques, notionnels et qui visent tous la
communication.
1.4.7 Méthodes non- conventionnelles8
Pour ce qui est des méthodes non conventionnelles, nées dans les années soixante,
et qui se voulaient différentes dans l’apprentissage des langues étrangères. On peut citer :
1.4.7.1 La méthode communautaire
Elle s’appuie sur la théorie du psychologue américain Charles A. Curran (1961)
qui définit la langue cible comme un moyen d’interaction sociale qui aide le locuteur à se
réaliser soi-même, et ce sont les compétences orales qui sont privilégiées.
La méthode est dite communautaire parce que les élèves sont placés en cercle, le
professeur est derrière ce cercle où il chuchote à l’oreille ce que les élèves veulent dire.
L’accent est mis sur le sens approfondi de la communication personnelle.
8 À une seule exception près, elles sont la création de psychologues et non de linguistes. Elles sont fondées
sur la croyance que les facteurs affectifs et émotionnels jouent le rôle essentiel dans le processus
d’apprentissage.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
15
1.4.7.2 La méthode par le silence
Une méthode impulsée par Caleb Gattengno,. Il s’agit d’une philosophie vitale qui
cherche à ce que l’individu devienne plus conscient de son existence, donc augmenter son
niveau de conscience et de connaissance. L’apprenant est présent dans son propre
apprentissage et le silence est utilisé pour découvrir la langue étrangère. L’importance est
léguée au silence qui exige de l’apprenant une attention permanente. L’enseignant ne fait
pas recours aux manuels scolaires, il utilise plutôt des réglettes de couleur et des tableaux.
C’est une méthode qui reprend l’idée du professeur comme référence et celle de
l’importance des structures linguistiques à répéter. L’apprenant est très actif et autonome.
1.4.7.3 La méthode par le mouvement
En 1965 avec James Asher, professeur de psychologie en Californie naît la
méthode par le mouvement. Asher base sa théorie sur le fait que l’activité psychomotrice
rend plus facile l’acquisition d’une langue étrangère. On utilise le mouvement dans
l’apprentissage tout en lui assignant un aspect ludique. L’impératif est l’axe verbal sur
lequel s’appuient les actions à réaliser par les apprenants. Cette méthode met l’apprenant à
l’aise, ce qui le motive. Asher nomme l’impératif « le commandement » et il dit que tous
les phénomènes grammaticaux peuvent être enseignés à travers le commandement.
1.4.7.4 La suggestopédie
Elle est liée à l’enseignement d’une langue étrangère et son efficacité est
incontestable. C’est le Bulgare Georgi Lozanov qui développe cette méthode. Il affirme
que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait plus vite que la langue maternelle si nous
surmontions nos barrières psychologiques. Selon Lozanov, les élèves assimilent, en
moyenne, plus de 90% du vocabulaire qui comprend 2000 unités lexicales pour chaque
cours de 96 heures, plus de 60% du nouveau vocabulaire est utilisé activement et de
manière fluide dans la conversation de tous les jours et le reste du vocabulaire appris par la
traduction, les étudiants s’expriment en tenant compte de la grammaire fondamentale, et
peuvent lire n’importe quel texte.
1.4.7.5 L’approche naturelle
Elle est le résultat de la collaboration de Tracy Terrel et Stephen D.Krashen. Elle
se base sur la dichotomie chomskyienne entre « acquisition » et « apprentissage » et
montre que les adultes apprennent une langue étrangère naturellement en une ambiance
scolaire. Elle n’utilise ni l’enseignement de la grammaire ni la traduction. L’approche
naturelle donne des idées originales telles que l’idée du « filtre affectif », de « l’input », de
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
16
« l’output ». Krashen croit qu’il y a incompatibilité ou absence de relation entre un
apprentissage conscient de la grammaire et le processus d’acquisition. L’enseignement
grammatical est complètement absent dans l’approche naturelle.
1.4.8 L’éclectisme et la perspective actionnelle.
Qu’en est-il de l’enseignement de la grammaire à l’ère de l’éclectisme et de la
perspective actionnelle ?
Le Conseil de l’Europe a édité le CECRL en 2001. Un document qui est devenu
très dominant, sur la conception de l’enseignement des langues. Cet outil institutionnel
possède une grande autorité, pareille à celle des Niveaux seuils des années soixante-dix.
Alors que ces derniers avaient lancé l’approche communicative, le CECR précise la
définition des objectifs et des échelles de compétences. La perspective actionnelle y est
privilégiée. Il ne s’agit pas d’une nouvelle méthodologie mais il s’agit plutôt d’une
nouvelle façon d’envisager l’enseignement/apprentissage. Désormais, l’apprentissage
doit tenir compte de plusieurs facteurs pour pouvoir doter l’apprenant d’outils et de
compétences susceptibles de lui être utiles dans l’utilisation de la langue. On peut lire dans
l’ouvrage de Christian Puren, "Essai sur l’éclectisme" :
Répétons-le, la solution de l’avenir ne peut être qu’éclectique, au sens positif et non
péjoratif […] Ce que nous pourrions appeler un "éclectisme raisonné" doit
commander aussi bien le choix des théories linguistiques et psychologiques sur
lesquelles nous voulons appuyer nos expé-riences que le choix des moyens
techniques à mettre à l’œuvre pour produire l’expérimentation. (p.33).
Ceci dit, la grammaire qui a fait son retour avec l’approche communicative, conservera
donc sa légitimité. Donner la primauté à la communication et à l’action, n’empêcherait
guère l’enseignement de la grammaire, il faudrait seulement le repenser. L’objectif de
l’apprentissage de la grammaire n’est plus le même, ce qui implique le changement certain
de tous les acteurs de la scène pédagogique et des pratiques grammaticales en classe de
langue.
1.5 Comment enseigner la grammaire?
En classe de langue « Faut-il faire de la grammaire pour enseigner/apprendre à
communiquer dans une langue étrangère ? » (1991, p.71). C’est par cette interrogation
que H. Besse a commencé la deuxième partie de son ouvrage en parlant des pratiques
grammaticales en classe de langue. Dire que la grammaire représente un passage obligé
pour l’enseignement d’une langue étrangère est irrévocable. En revanche, enseignants et
apprenants sont appelés à trouver un équilibre entre l’étendue des activités de
communications et l’attention portée à la compétence linguistique. Désormais, l’option
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
17
pour une grammaire contextualisée semble acquise, toutefois, de nombreuses questions se
posent encore : L’approche choisie, sera-t-elle Inductive ou déductive ? Comment
travailler la grammaire de l’oral et celle de l’écrit ? Quand doit-on faire de la grammaire
implicite et quand faut-il recourir à la grammaire explicite ?
Dans de telles situations, il est impératif pour tout enseignant de langue de maîtriser toutes
ces notions grammaticales.
1.5.1 La Grammaire Implicite/La Grammaire Explicite
La grammaire implicite signifie un enseignement de la grammaire faisant
l’impasse sur toute explicitation des règles en classe qui est le procédé principal de la
grammaire explicite. Quoique la pratique de l’enseignement implicite soit longtemps
interprétée par les enseignants et les apprenants, comme un non-enseignement de la
grammaire, Besse et Porquier soulignent que la “grammaire implicite est en fait un
enseignement inductif [c’est l’apprenant qui déduit lui-même les contraintes d’emploi de
telle ou telle forme linguistique] non explicité [car l’enseignant fuit toute description ou
tout recours à une quelconque terminologie grammaticale] d’une description grammaticale
particulière de la langue cible” (1991: 86) car, les modèles sous-jacents à la confection des
exercices correspondent toujours à une description donnée de la langue (Boyer, Butzbach,
Pendanx 1990: 205).
1.5.2 La Grammaire Déductive/La Grammaire Inductive
La grammaire déductive désigne un enseignement de la grammaire allant des
règles aux exemples contrairement à la grammaire inductive qui va des exemples aux
règles, comme lorsque l’enseignant demande aux apprenants de découvrir une règle à
partir d’une série de phrases. Les exercices d’application correspondent à une phase
déductive de l’apprentissage de la grammaire.
1.5.3 La Grammaire Contextualisée/La Grammaire Décontextualisée
La grammaire contextualisée, c’est la grammaire enseignée dans un contexte qui
renvoie à une situation de communication, alors que la grammaire décontextualisée est
celle qui est enseignée en dehors de tout contexte ou situation de communication, comme
dans des exercices artificiels composés des phrases isolées. 1.5.4 La Grammaire
Active/La Grammaire Passive
La grammaire active ou “la grammaire de production” (Puren, Bertocchini,
Constanzo 1998:193) comprend l’ensemble des règles linguistiques que l’apprenant
maîtrise à un niveau de compétence active définie comme la capacité de l’apprenant à
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
18
réutiliser des éléments linguistiques ou culturels pour sa propre expression personnelle. Par
contre, la grammaire passive appelée aussi “la grammaire de reconnaissance” par ceux-ci
(1998:201) est l’ensemble des règles linguistiques maîtrisées par l’apprenant à un niveau
de reconnaissance.
1.5.5 La Grammaire normative
Il s’agit de l’ensemble des règles et des exceptions d’emploi, répondant à la norme,
inscrites dans les ouvrages de grammaire et qui sont conformes à l’usage convenu par ces
ouvrages de référence et dictées par la pratique quotidienne de son enseignement. L’usage
de ces règles et de leurs exceptions considère comme erronée toute forme déviante de ce
qu’elles préconisent. Toutefois, il arrive que des locuteurs aient recours, par souci
d’économie de mots, de comportements sociaux ou de fluidité orale, à des registres de
langue familiers et à des écarts syntaxiques, lexicaux ou orthographiques, sans pour autant
s’inscrire dans l’erreur par rapport à la norme.
1.5.6 La Grammaire descriptive
Cette grammaire s’intéresse à la description de la morphologie et de la syntaxe
d’une langue. La description répond à une démarche d’identification, de catégorisation des
unités de la langue ainsi que du sens de leur mise en relation dans la phrase. Cette
grammaire décrit la structure de chaque énoncé et de l’aspect fonctionnel de chaque
élément dans son contexte global.
1.5.7 La Grammaire pédagogique
Une grammaire pédagogique s’adresse à un publique prédéterminé, avec l’objectif
de faire apprendre un certain contenu grammatical de la langue cible. Elle doit donc
idéalement tenir compte du sujet apprenant comme tel, avec ses caractéristiques d’âge, de
style d’apprentissage, de degré et de type de scolarisation, ainsi que de sa L1et de son
niveau de connaissance de la L2.(C.Germain et H.Séguin, 1998,pp.87-88). Le rôle de
l’auteur d’une grammaire pédagogique est de fournir à l’élève un cadre théorique et
pratique de définitions, de schémas et d’exercices accessibles, lui permettant de
comprendre et de maîtriser le fonctionnement de la langue en question
De cette grammaire pédagogique découlent la grammaire d’enseignement, la grammaire
d’apprentissage et la grammaire de référence.
1.5.7.1 La Grammaire d’enseignement
Il s’agit d’un produit sous forme de propositions ou de suggestions pédagogiques
en vue de présenter la grammaire. Elle est souvent sous forme de recommandations
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
19
contenues soit dans un guide du maître, soit dans un programme (institutionnel) de langue.
Elle se base essentiellement sur les principes de sélection et de progression
grammaticales. (Ibid., p.53)
1.5.7.2 La Grammaire d’apprentissage
Selon les mêmes auteurs, une grammaire d’apprentissage représente un produit
concret, destiné à être directement utilisé par l’apprenant sous forme d’un manuel ou d’un
ouvrage indépendant orienté vers l’apprentissage de la grammaire. (Ibid.).
1.5.7.3 La Grammaire de référence
Elle renvoie à l’ouvrage de base qui vise à présenter la grammaire d’une langue soit
de manière prescriptive, soit de manière descriptive, soit les deux ; elle se situe donc au
point de jonction entre la grammaire pédagogique et la grammaire linguistique.
1.5.8 Grammaire interne/Grammaire externe
1.5.8.1 Grammaire interne
La grammaire interne est constituée de l’ensemble des règles de la langue étrangère
telles que l’apprenant les a construites à un moment donné grâce à l’utilisation et à la
réutilisation fréquente des mêmes structures langagières dans différents contextes. Elle est
implicite et non consciente. Cette grammaire est appelée aussi «grammaire intermédiaire»
ou «interlangue».
1.5.8.2 Grammaire externe
La grammaire externe, bien connue des enseignants de langue, réfère à l’ensemble
de règles données de l’extérieur à l’apprenant (telles qu’énoncées par l’enseignant, ou dans
le précis grammatical du manuel). C’est la grammaire utilisée dans les exercices
d’application, celle des tableaux grammaticaux et des traités de grammaire. Elle est
explicite et consciente.
Selon Claude Germain et Joan Netten, dans leur article paru dans Synergies
Mexique n°3 - 2013 p. 15-29, en se basant sur des recherches dans les neurosciences, la
grammaire interne relève de la mémoire procédurale. Elle est constituée d’un réseau de
connexions neuronales fréquentes, implicites, non conscientes. Elle est responsable de
l’habileté à communiquer et sous-tend la production orale. Quant à la grammaire externe,
elle relève de la mémoire déclarative, qui est le domaine du conscient. Elle est spécifique
au savoir métalinguistique (le vocabulaire, les règles de grammaire, la conjugaison des
verbes) couvrant ainsi tous les aspects écrits de la langue.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
20
Un point très important a été évoqué par les deux auteurs : ils se sont demandé s’il
fallait commencer par la grammaire de l’oral (interne) ou par la grammaire de l’écrit
(externe). Leur réponse était : « Dans cette perspective, l’oral doit précéder la lecture, et la
lecture doit précéder l’écriture (Germain et Netten, 2005). C’est pourquoi il faut d’abord
enseigner la langue orale, de manière à faire construire par les élèves leur grammaire
interne. » (2013, p.20).
Tableau récapitulatif
Types de Grammaire Explication
Contextualisée qui propose la règle à l’intérieur d’une
situation de communication ou d’un texte.
Décontextualisée qui étudie la règle pour elle-même, hors contexte
Déductive qui part de la règle pour aboutir à
l’exemplification
Inductive qui part de l’analyse d’exemples pour
remonter à la règle
Explicite qui verbalise les règles et emploie un métalangage
Implicite qui donne aux élèves la maîtrise du fonctionnement
grammatical sans expliciter les règles et sans utiliser
de métalangage
Descriptive
qui se limite à décrire les formes d’expression
communes au plus grand nombre possible d’usagers,
sans jugements de valeur
Prescriptive
qui règle l’usage de la langue sur la base de «
normes » tirées des écrits littéraires ou d’un bon
usage défini par référence à une classe ou à un
groupe social de locuteurs
Pédagogique de référence qui est proposée par la méthode ou le
matériel complémentaire
De reconnaissance qui part de la forme pour arriver au sens
(sémasiologique)
De production qui part du sens pour arriver à la forme
(onomasiologique)
Des apprenants qui prend en charge l’interlangue, système se
mettant en place au fur et à mesure.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
21
1.6 Qu’en est-il du contexte algérien ?
1.6.1 L’enseignement-apprentissage du français langue étrangère
L’enseignement-apprentissage du français langue étrangère en Algérie est l’une
des préoccupations majeures aussi bien dans le domaine de la formation scolaire que dans
la vie sociale. En matière de politique éducative, il a des objectifs généraux qui peuvent
être énoncés dans les termes suivants :
L’enseignement/apprentissage des langues étrangères doit permettre aux élèves
algériens d’accéder directement aux connaissances universelles, de s’ouvrir à
d’autres cultures, (…) Les langues étrangères sont enseignées en tant qu’outil de
communication permettant l’accès direct à la pensée universelle en suscitant des
interactions fécondes avec les langues et cultures nationales. (Document
d’accompagnement du programme de français 1re AM, 2010, p.5)
L’apprenant algérien, qui accède au collège, est sensé avoir bénéficié d’un
enseignement qui lui permettrait d’utiliser la langue française (orale et écrite) afin de
s’exprimer dans des situations de communication. Mais est-ce que ce profil d’entrée en
première année moyenne, tel que brossé par l’institution, est conforme au profil réel de nos
apprenants ?
C’est beau de répéter des phrases comme, à titre d’exemple : « L’élève est capable
d’adopter des stratégies adéquates de locuteur » ; « de réagir à des sollicitations verbales
par un énoncé intelligible et cohérent » ou encore « de produire des textes pour dialoguer,
raconter, décrire ou informer. ». Or, la réalité est tout autre. Le bilan des pratiques de
classe concernant l’enseignement-apprentissage du français aboutit à un constat
implacable.
Le cycle moyen est réparti en trois paliers : le premier palier (1e AM) dit
d’homogénéisation et d’adaptation, le deuxième palier (2e AM et 3e AM), celui du
renforcement et de l’approfondissement et enfin le troisième palier (4e AM) celui de
l’approfondissement et de l’orientation.
La compétence globale de ce cycle se résume dans la capacité de l’élève de
comprendre/produire des textes oralement et par écrit relevant de l’explicatif, du
prescriptif, du narratif et de l’argumentatif et ce, en adéquation avec la situation de
communication. On constate qu’il y a un passage des actes de paroles dans le primaire aux
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
22
types de textes dans le cycle moyen. Il s’agit, selon les textes officiels, d’un choix qui obéit
à un souci didactique car les types de textes représentent une transition incontournable.
1.6.2 L’enseignement de la grammaire au cycle moyen
Tout en s’inscrivant dans l’approche communicative et dans la pédagogie du projet,
le plus grand intérêt est octroyé à la compétence communicative. Le fait de communiquer
n’est pas seulement maîtriser la langue requise par la situation de communication, mais il
faut aussi développer d’autres savoirs et d’autres savoir-faire, autrement dit d’autres
compétences. Les théoriciens s’accordent sur quatre composantes citées par Christine
Tagliante dans son ouvrage "La classe de langue" :
La composante linguistique : elle comprend les quatre aptitudes linguistiques, ou
capacités, de compréhension et d’expression orales et écrites, dont la maîtrise est
régie par la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de
syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les
pratiquer. (2006, p.56).
Elle cite à la même page la composante sociolinguistique, la composante discursive
ou énonciative et aussi la composante stratégique.
Cependant, on constate que dans le contexte algérien, les besoins langagiers sont
marginalisés. Les objectifs pédagogiques retenus pour l’enseignement de la grammaire se
limitent à l’aspect descriptif et métalinguistique au détriment d’un entraînement à la
conceptualisation des faits de langue en voie d’appropriation. (Bahloul, 2008, p.140)9. Une
idée appuyée par les propos de Janine Courtillon, qui elle parle de
[…] favoriser l’apprentissage grammatical à travers des interactions et discussions
entre les élèves sur les règles de la langue […] cette démarche suppose qu’il y ait
découverte et réajustement des règles par les élèves eux-mêmes qui n’arrivent pas
tous nécessairement au même état de la règle en même temps. (1989) cité par
Bahloul
1.6.3 La grammaire dans le programme de première année moyenne
Les concepteurs de programme ont retenu le texte explicatif et le texte prescriptif pour
la 1e AM, et ceci, vu la simplicité des structures linguistiques qu’ils induisent. Pour le
premier type de texte, nous avons noté le contenu grammatical suivant :
9 Article paru dans Synergies Algérie N° 2-2008 pp. 137-144.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
23
Vocabulaire : le vocabulaire pour définir, dénommer, reformuler, expliquer,
comparer et illustrer.
Syntaxe : le type de phrase (déclarative), la phrase verbale et la phrase non
verbale, l’expansion du nom (Adjectif qualificatif, complément du nom), le
groupe verbal et ses constituants, l’expression de la cause (avec car, parce
que,…) et de la conséquence (avec donc, alors…), l’expression de la
chronologie.
Conjugaison : le présent de l’indicatif, les valeurs du présent de l’indicatif
(momentané, de vérité générale), le passé composé de l’indicatif, le futur
simple de l’indicatif.
Pour ce qui est du texte prescriptif, le contenu grammatical se résume comme suit :
Vocabulaire : les verbes de modalité (devoir, pouvoir…).
Syntaxe : les types de phrases (impérative/déclarative), l’expression de la
consigne, de l’ordre, de l’interdiction. L’emploi du mode impératif, la tournure
impersonnelle.
Conjugaison : le présent de l’impératif, le mode infinitif, le futur simple à
valeur d’impératif.
1.6.4 Comment se déroule un cours de grammaire ?
L’approche pédagogique dictée par les instructions officielles est fondée sur un
principe fondamental : la construction consciente des savoirs et des savoir-faire par
l’apprenant, qui est désormais responsable de son apprentissage. Il s’agit d’une démarche
qui s’appuie sur l’observation et l’analyse pour la mise en évidence de conclusions qui
seront validées par leur utilisation et réutilisation dans d’autres situations que celles
proposées lors du processus d’enseignement-apprentissage. En prenant conscience par le
biais des moments de verbalisation de ses stratégies d’acquisition, l’apprenant fera ainsi
l’expérience de l’autonomie intellectuelle et de la métacognition (réflexion sur ses propres
pratiques d’apprentissage).
Le cours de grammaire se fait à partir d’un support écrit. Un document qui sera
donné à comprendre et non expliqué. Sa compréhension doit être interactive et répétée.
Cette démarche prône la thèse de l’ « apprendre à apprendre » dans le cadre d’une
pédagogie de la découverte, donc d’une quête de l’autonomie.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
24
Afin d’atteindre la compétence visée, les concepteurs de programme proposent une
typologie d’activités qui couvre tous les niveaux et qui touche les trois domaines cognitif,
affectif et psychomoteur. Les points de langue sont présentés de manière à suivre une
progression pédagogique logique, allant du plus simple vers le plus complexe.
1.6.4.1- Canevas type d’un cours de grammaire
Un cours de grammaire, fait selon une démarche inductive, contextualisée et implicite
peut suivre les étapes suivantes :
Observation d’un texte choisit pour découvrir un fait grammatical.
L’étude systématique de la langue peut se distinguer de l’observation des textes en
s’appuyant sur des phrases construites en fonction de la notion à étudier.
Manipulation et réflexion :
Les opérations intellectuelles sollicitées sont : observer, analyser, classer,
catégoriser, comparer, inférer…
Cette phase peut être conduite comme suit :
- Après l’observation : collecter et organiser les réactions des apprenants.
- Au moment du questionnement : faire comparer et discuter les réponses.
- Au moment du classement : faire expliciter et justifier les critères de classement.
- Au moment de la catégorisation : faire émerger les points communs et
argumenter.
- Au moment de comparer : faire émerger les analogies et les différences.
- Au moment d’inférer : faire verbaliser les stratégies.
Structuration :
Moment de synthèse collective et d’élaboration de la règle qui fait apparaître les
régularités et les exceptions du fait grammatical étudié.
Les apprenants devront s’approprier et mémoriser ces règles.
Systématisation :
Proposer des exercices systématiques afin de faire maîtriser ce fait grammatical.
Ces exercices fixeront les procédures et les connaissances pour mettre en place des
automatismes.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
25
Manipulation et réemploi :
Prolonger par de courts exercices, faire des gammes grammaticales autour de la
notion étudiée.
Évaluation :
Proposer une batterie d’exercices variés en vue d’une compétence visée.
1.6.4.2- C’est quoi la "conceptualisation" ?
Il s’agit d’après le Dictionnaire de didactique du français de J.P.Cuq d’une notion
[…] fondée sur les principes du constructivisme (Piaget), la conceptualisation est
une activité de résolution de problème, particulièrement utilisée en grammaire
comme l’ont illustré les travaux de Besse et Porquier (1984). L’apprenant est amené
à construire des concepts à partir d’un corpus (lexical, grammatical, discursif, etc.) et
à tirer de son observation des règles de fonctionnement. Les méthodes
communicatives récentes utilisent fréquemment cette activité. (Op.cit., pp.50-51)
Cette activité n’est guère aisée, elle sollicite des capacités intellectuelles médianes et
supérieures : analyse, réflexion, déduction, synthèse. Elle caractérise l’approche
communicative et la démarche inductive notamment en grammaire. Ses principes se
résument selon Tagliante comme suit :
Examen ou écoute d’un corpus présentant un fait linguistique ou une structure dont on
souhaite faire découvrir le fonctionnement.
Le travail se fait en petit groupe de trois ou quatre personnes, l’enseignant passe dans
les groupes pour guider la réflexion et vérifier que la consigne est bien comprise.
Le groupe désigne un rapporteur.
L’examen est guidé par des consignes précises, explicites et très claires.
La démarche est guidée par l’enseignant.
Les explications des rapporteurs seront discutées.
La meilleure explication constituera la « règle » de fonctionnement de la structure et
cela jusqu’à la preuve du contraire, qui pourra intervenir quelques séances plus tard,
grâce à la fameuse « exception qui confirme la règle ». On élaborera ainsi peu à peu
la grammaire vivante de la classe, découverte par les apprenants. (2006, pp.158-159)
En pratique de classe, l’entraînement aux exercices de conceptualisation dans le cadre
d’une démarche heuristique favoriserait l’accès à une autonomie de l’apprentissage,
notamment celui de la grammaire.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
26
1.7 État des lieux du collège algérien (1e AM)
La réalité de l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère en général
et de la grammaire en particulier n’émane que du terrain. Car c’est sur le terrain que se
joue le devenir de n’importe quelle langue. Un terrain épineux dont les praticiens sont
appelés à cerner le modèle théorique adéquat susceptible de garantir des enseignements
fiables et efficaces. On est tous conscients des difficultés rencontrées dans les pratiques
pédagogiques dans le contexte algérien et qui sont en partie les causes de l’échec flagrant
dans l’enseignement-apprentissage du FLE. Un sujet qui a fait l’objet de débats
pédagogiques interminables et le thème de nombreuses enquêtes menées par- ci et par- là
afin de diagnostiquer le mal pour pouvoir prescrire le remède. On peut résumer les
contraintes qui justifient cet échec en quelques points :
Le terrain (le collège) ne permet pas l’application effective des
méthodologies de référence.
Les normes de l’enseignement sont transgressées dans la plus part des
établissements scolaires.
Suite aux derniers changements des programmes, on assiste à un réel
« bricolage pédagogique ».
Les pratiques de classe sont la plupart du temps douteuses et incertaines.
Le personnel (enseignant) est souvent non qualifié, chose qui remet en
cause la formation initiale des enseignants du FLE et leur niveau de
performance sur le terrain.
L’inadéquation entre le niveau réel des apprenants, notamment du collège,
et les programmes officiels.
Les enseignants de FLE ne garantissent que les délais arrêtés pour la
finalisation des programmes, et ne garantissent jamais un enseignement en
termes d’assimilation.
Les apprenants sont démotivés et n’éprouvent aucun engouement pour la
langue française et plus précisément pour la grammaire.
Les apprenants sont las à force d’être exposés à des pratiques
pédagogiques coutumières et monotones.
Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015
27
Il en reste encore à dire, le bilan est négatif sur toute la ligne et nécessite un
programme d’urgence. Il faudrait repenser l’enseignement du FLE et notamment celui de
la grammaire dans le contexte algérien.
De nombreuses interrogations s’imposent d’elles-mêmes :
Quels sont les moyens didactiques susceptibles de combler les déficits de
compétence en grammaire ?
Quels types de pratiques et de procédures pédagogiques doit-on adopter
en classe de langue ?
Quelles sont les ressources documentaires convenables pour la conception
et l’élaboration d’un cours de grammaire destiné à un collégien algérien ?
Quel type d’activités pédagogiques susceptible de rendre l’enseignement
de la grammaire plus attrayant et plus motivant ?
Chapitre 2
Le ludique en classe de FLE :
La chanson
« Voyez-vous dans la vie, il n’y a pas de solutions. Il y a
des forces en marche: il faut les créer, et les solutions les
suivent. »
Antoine de Saint-Exupéry
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
28
2.1 Introduction
L’enseignement-apprentissage du FLE en Algérie constitue un champ de recherche
très vaste et complexe pour les différents chercheurs (didacticiens, psychologues,
enseignants…), c’est ce qui explique, d’ailleurs, la multiplicité des études effectuées afin
d’améliorer les méthodes ainsi que les moyens d’enseignement. Notre expérience dans ce
domaine nous a permis de soulever des difficultés surtout d’ordre motivationnel chez les
enseignants et chez les apprenants dans leurs tâches respectives. Le constat alarmant de
cette situation nous donne la légitimité de nous interroger sur ses origines et de réfléchir
surtout sur le remède.
Les changements que connaît notre système éducatif résultant de l’imposition de
nouvelles méthodes (approche par compétences, approches communicative et actionnelle).
Tout cela encourage à revoir les pratiques éducatives actuelles en variant les modalités de
travail et les activités d’apprentissage en exploitant les différents supports : travail
individuel ou collectif, oral ou écrit, moment d’écoute ou de prise de parole...
L’état des lieux de l’enseignement-apprentissage du FLE en général, et de la
grammaire en particulier, dans le collège algérien, évoqué dans le chapitre précédent, nous
pousse à agir afin de trouver une quelconque solution susceptible de relancer tout le
processus d’enseignement-apprentissage et de redonner à la classe de langue la vie qu’elle
semble avoir perdue, il y a longtemps.
En tant qu’enseignante de français, depuis de nombreuses années, j’avais déjà tenté
d’introduire, mais en dehors des séances de cours officielles, deux outils pédagogiques qui
relèvent du ludique. Le premier, c’était le jeu de scrabble (les mots croisés), mais son
utilisation était pendant les séances dites de « soutien » ou de « rattrapage », durant
lesquelles on travaillait avec un groupe restreint (8 à 10 apprenants). Ces séances avaient
comme objectif d’enrichir le vocabulaire des apprenants. J’avais remarqué à l’époque,
combien cet outil les motivait et favorisait les interactions en classe. Quant au second,
c’était la chanson que j’utilisais avec le groupe classe (46 apprenants), mais dans un but
purement récréatif. Les apprenants avaient beaucoup aimé et avaient appris par cœur : « Le
petit navire » ; « Malbrough s’en va-t-en guerre », « Cadet Rousselle »…Et à la fin de
chaque séance, ils me demandaient de les chanter tous ensemble. J’étais comblée à les
entendre manier la langue avec autant de plaisir et de joie.
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
29
Cette petite expérience lointaine m’a encouragée à introduire un outil ludique pour
enseigner la grammaire. Un cours que les apprenants trouvent monotone, difficile, voire
même effrayant. Certains parlent même de la "hantise" de la grammaire.
Le sujet du ludique ne date pas d’aujourd’hui, et aussi loin que l’on remonte dans
l’histoire des idées pédagogiques, on peut relever « des prises de positions didactiques »
(Silva, 2009) qui, d’une part dénonce l’état des choses, d’autre part manifeste un souci de
définir des procédures d’enseignement adaptées aux capacités naturelles d’apprentissage
des apprenants. Nous pouvons citer quelques auteurs pour qui ce thème a été une source de
réflexion : Jean- Marc Caré, Francis Debyser, François Weiss.
2.2 C’est quoi le ludique ?
Le terme "ludique" renvoie dans les dictionnaires de langues au terme "jeu", qui lui,
connait un foisonnement de définitions dans différents domaines (linguistique,
psychologique, sociologique…).
Pour tenter de répondre à cette interrogation, on s’est penché vers la didactique. Dans le
Dictionnaire de didactique du français de J.P.Cuq, on peut lire :
Une activité d’apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et pratiquée
pour le plaisir qu’elle procure. Elle permet une communication entre apprenants
(collecte d’informations, problème à résoudre, compétition, créativité, prise de
décision, etc.). Orientée vers un objectif d’apprentissage, elle permet aux apprenants
d’utiliser de façon collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources verbales et
communicatives. (Op.cit., p.160).
Dans leur Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Cuq et
Gruca affirment que : « Les activités ludiques […] ont leur place dans l’enseignement :
elles permettent souvent d’instaurer une progression (lettre, phonème, mot, phrase,
paragraphe, texte), d’aborder différents domaines (grammaire, lexique, etc.), d’intégrer la
dimension plaisir dans l’apprentissage, en particulier dans la pratique de l’écrit. » (Op.cit,
p.456)
Quant à Haydée Silva, professeur de français à l’Universidad Nacional Autonoma
México, répond à la question posée sur la signification du mot "jeu", lors d’un entretien en
disant que :
[…] les significations que le mot « jeu »recouvre varient selon les contextes, les milieux,
les époques, les fonctions qui lui sont attribuées. Je dirai néanmoins que, parmi les
quatre grands pans du vaste réseau métaphorique qu’implique la notion de jeu, c’est
surtout celui de l’attitude qui intéresse les acteurs pédagogiques, dans la mesure où on
peut affirmer que le jeu en classe de langue fournit l’occasion de vivre la langue en
action et en relation. (2015)
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
30
2.3 Types d’activités ludiques
Vouloir dresser une liste des jeux exploitables en classe de langue s’avère difficile tant
leur variété est considérable. Il s’agit d’un outil pédagogique adaptable à diverses
situations de classe en réponse à divers objectifs. Cuq et Gruca distinguent quatre groupes :
les jeux linguistiques : qui regroupent les jeux grammaticaux, morphologiques
ou syntaxiques, lexicaux, phonétiques et orthographiques et qui permettent le
maniement de certaines régularités de la langue ou la découverte de ses
structures et caractéristiques ou la mémorisation de ses règles de
fonctionnement ;
les jeux de créativité : qui engagent une réflexion plus personnelle, orale ou
écrite, de la part de l’apprenant et sollicitent davantage sa créativité et son
imagination ; l’accent est mis sur le potentiel langagier du participant qui est
invité à créer des productions originales, insolites, voire même poétiques ;
les jeux culturels : qui font davantage référence à la culture et aux connaissances
des apprenants ;
les jeux dérivés du théâtre : qui transforment la salle de classe en scène théâtrale,
les apprenants en acteurs, et qui reposent sur l’improvisation […] la
dramatisation, les jeux de rôle, les jeux de simulation font partie de ce groupe et
il va de soi que la simulation globale est l’activité la plus complète. (Op.cit., pp.
457-458).
2.4 Réalité du ludique dans le contexte algérien
Notre première tentative consiste à retracer l’évolution historique du concept «
ludique » en nous basant surtout sur la place qu’il a occupée dans le système éducatif.
Cette évolution concerne le monde entier mais plus particulièrement la France dont son
système a influencé, d’une manière ou d’une autre l’école algérienne, comme en témoigne
cette citation extraite de la préface de Djedjelli (Cité par Boudalia Greffou, 1989 : 11): «
Notre système scolaire est, qu’on le veuille ou non, héritage du système scolaire français
[...] C’est sur le plan des méthodologies plus particulièrement où la dépendance se fait
moins voyante, plus discrète et peut même être voilée par des artifices de langage que les
deux systèmes peuvent s’imbriquer et dans certains secteurs être étroitement liés. » cité par
(Makhloufi, N., 2011, p.90)10
10 Citation tirée d’un article paru dans Synergies Algérie, n° 12- 2011 pp. 89-100.
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
31
Les nouveaux programmes de français pour le moyen, en Algérie, s’inscrivent dans
le cadre de la refonte du système éducatif et visent l’installation de « compétences »
précises au cours de ces différents niveaux. Ils viennent compléter ceux du premier cycle
de l’enseignement, à savoir le primaire. Le projet de réforme scolaire a introduit de
nouveaux manuels où l’on constate une certaine harmonisation des procédures
méthodologiques pour la concrétisation des projets pédagogiques constitutifs de l’ossature
de ces nouveaux programmes.
Pour ce qui est du programme de français de1e A.M., il se compose de trois
projets. Le premier traite de l’informatif, le deuxième de l’explicatif et le troisième du
prescriptif. Cette entrée par les types de textes dans le cycle moyen est justifiée par les
concepteurs de programmes et de manuels scolaires dans les termes suivants : « Les types
de textes sont d’autant plus importants dans le cycle moyen qu’ils représentent une
transition incontournable vers la forme de discours qui seront l’objet d’étude des
programmes du cycle secondaire. » (Document d’accompagnement 1e A.M., 2010, p.11)
2.4.1 Le nouveau manuel scolaire de 1e A.M. (2010)
En s’inscrivant dans l’approche par compétences préconisée dans le programme, le
manuel scolaire de français doit proposer dans une démarche de projet :
diverses situations d’enseignement-apprentissage ;
des activités variées pour travailler l’oral ;
des activités variées pour travailler l’écrit ;
des moments d’évaluation.
Quant à la structure du manuel, elle ne sera pas linéaire. Elle sera plutôt basée sur
les principes généraux du socioconstructivisme où l’apprenant est au centre du processus
d’enseignement-apprentissage. Le manuel se compose de trois projets. Le premier et le
troisième comportent trois séquences chacun, quant au deuxième, il en contient deux.
Chaque séquence se compose d’un certain nombre de séances réparties comme suit :
Séances Rubriques
Production orale J’observe, je découvre et je m’exprime.
Compréhension de l’écrit J’observe, je lis et je comprends.
Lecture entraînement Je m’entraîne à la lecture.
Lexique J’enrichis mon vocabulaire.
Grammaire Grammaire
Conjugaison Conjugaison
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
32
Orthographe Orthographe
Atelier d’écriture Activités
Production écrite J’écris
Lecture récréative Plaisir de lire
Évaluation Révision bonus
Vers la fin du manuel, on trouve deux pages intitulées : « Pages utiles » réservées à la
conjugaison des verbes "être" et "avoir" (au présent de l’indicatif, au passé composé, au
futur simple et au présent de l’impératif) et aussi à l’emploi de ces deux verbes. Suivies de
huit pages intitulées : « Pages récréatives » contenant deux fables et six textes poétiques.
Enfin, on trouve quatre pages intitulées : « Jeu de questions à choix multiples » qui
comportent cent questions sur des thèmes variés.
2.4.2 Recensement des activités ludiques
La première remarque générale que l’on peut faire, si nous nous en tiendrons, dans
notre examen du manuel de 1e A.M aux activités à caractère ludique, concerne la place
restreinte qu’occupe l’activité ludique. On peut noter que dans tout le manuel, nous avons
recensé une seule activité proposée en séance de conjugaison, page 17, et qui est sous
forme de mots croisés. Pour ce qui est des textes support, on a noté deux textes poétiques,
le premier est exploité en séance d’atelier d’écriture à la page 46, le second se trouve à la
page 67, il est exploité quant à lui, en séance de lecture entraînement. Il semble qu’une
certaine logique ait amené certains auteurs à négliger l’intérêt de l’approche ludique. Or,
la réalité du terrain témoigne du grand besoin des apprenants à une telle dimension, afin de
motiver et de relancer la vie dans la classe de langue.
2.4.3 La classe : cellule de base de la vie scolaire
En didactique, le concept "classe" est central. On peut noter trois catégories de sens :
Le premier donne à la classe le sens de résultat d’un rangement soit en fonction de
l’âge des apprenants, soit en fonction du degré de compétence supposé atteint par
les apprenants (débutants, moyens et avancés).
Le second sens, et c’est celui qui nous intéresse, a une valeur locative, il s’agit du
lieu où se déroule un enseignement.
Enfin, le troisième sens de classe est celui qui est synonyme de "cours". Par
exemple on dit : La classe de français a lieu l’après-midi.
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
33
Pourquoi évoquer le sujet de la classe en tant qu’espace ? Cet espace a-t-il un impact
quelconque sur le processus d’enseignement-apprentissage ?
L’apprenant passe une bonne partie de sa vie dans ce lieu social. C’est un lieu
spécifiquement dédié aux interactions entre un enseignant et des apprenants, et entre les
apprenants eux-mêmes. C’est pourquoi, ce lieu réservé à l’appropriation du savoir doit être
un lieu de responsabilité, un lieu d’apprentissage significatif.
Pour Raymond Toraille11, « La classe. C’est d’abord un local que l’on habite pendant
toute une année, où l’on a ses habitudes : une place, ce qu’on aperçoit par la fenêtre, le
soleil du matin, l’arbre de la cour, les armoires, les panneaux d’affichage, les images, de
petits animaux parfois. » (1985, p.160).
La classe peut présenter des configurations très variables, et ceci en fonction des
cultures scolaires, des moyens matériels ou des technologies mises en œuvre. On peut ainsi
distinguer selon Cuq et Gruca :
Une configuration traditionnelle : rangs de tables et chaises disposées les unes
derrière les autres ; le pupitre du maître se trouve devant souvent sur une
estrade.
Une configuration audiovisuelle : deux rangées de chaises en face à face
légèrement tournées vers le devant où est installé un écran, l’enseignant est
souvent au fond de l’espace, pour manipuler des appareils de projection et
d’audition.
Des configurations de laboratoires de langue, dans lesquels l’évolution des
matériels et des méthodologies laisse retrouver une évolution de la disposition
mobilière comparables aux précédentes. (Op.cit., pp. 125-126)
Qu’en est-il de la classe dans le contexte algérien ? Souvent, dans des moments de
contemplation de ce lieu, où j’ai passé moi-même, en tant qu’enseignante, une grande
partie de ma vie, me parvient à l’esprit la ressemblance frappante entre la classe de 2015
avec celle des années soixante-dix. La même disposition des tables et des chaises, le béton
est venu remplacer l’estrade en bois d’autrefois et le tableau, qui était noir, est devenu vert
puis blanc. En plus de tout ça, l’augmentation du nombre d’apprenants par classe
complique la situation aussi bien pour l’enseignant que pour les apprenants. Il est temps de
penser à faire de nouveaux aménagements matériels dans les établissements scolaires et en
11 Raymond Toraille, Inspecteur général de l’éducation nationale, décédé à l’âge de 93 ans le 26 février 2015.
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
34
particulier dans les classes puisqu’ « […] il est possible de faire des établissements des
lieux d’animation véritable. Il en est de même pour les classes. » (Op.cit., p.210).
2.4.4- Le portrait de l’élève d’aujourd’hui
Après avoir évoqué le point de l’espace classe, qui n’a pas changé depuis le
vingtième siècle, on aimerait bien parler de l’apprenant du vingt-et unième siècle.
L’apprenant d’aujourd’hui, est-il identique à celui d’hier ? Quelles sont les influences du
contexte socioculturel sur ses structures cognitives, sur sa manière de négocier
l’apprentissage, d’intégrer les informations et de s’approprier le savoir ?
Patricia Greenfield12 parle de l’ « instrument culturel et international » en nommant
le jeu vidéo, qui selon elle s’est transformé en phénomène social en raison de son caractère
de masse et qui influence les modes de pensée de manière croissante et significative et
engendre des effets notables sur toute une génération. (1994). Quant à Franck Veillon13, en
parlant de l’influence des nouvelles technologies sur les apprenants d’aujourd’hui, cette
nouvelle génération qui s’adapte facilement et naturellement à toutes les nouveautés
Alors que les adultes sont inhibés, les « kids » n’ont pas peur de se tromper. Notre
culture venant du livre, nous sommes des linéaires textuels. Les cyberkids, en
revanche, sont nés avec les télécommandes de PC, de TV, de jeux vidéo et sont des
globaux, des hypertextuels qui se promènent dans des arborescences. (2001)
Un autre point de vue sur le portrait de l’apprenant d’aujourd’hui, est celui du
spécialiste des TICE, l’Américain Mark Prensky14 qui est fermement convaincu qu’une
formation informatisée et ludique convient tout particulièrement aux apprenants
d’aujourd’hui. Il affirme que cette génération a un « style cognitif » différent de celui de
leurs aînés et qu’il serait très grave de ne pas en tenir compte pour l’apprentissage. Pour
Prensky, « formateurs » et « formés » viennent de nos jours de deux planètes différentes et
ont de plus en plus mal à communiquer, ce qui rend certains efforts de formation
totalement vains. (2000).
Quant à Hélène Trocmé-Fabre, affirme dans son ouvrage "Réinventer le métier
d’apprendre" que
Les technologies nouvelles, en particulier celles qui concernent ce qu’il est convenu
d’appeler la « communication » et « l’information », modifient de façon
spectaculaire la relation maître-élève et le rôle de l’apprenant. Elles participent en
effet à la création d’un nouveau type d’élève, plus autonome parce qu’il est contraint
d’apprendre sans la présence physique du maître. (1999, p.50).
12 Patricia Greenfield est Professeur de psychologie à l’Université de Californie, Los Angeles. 13 Enseignant du CELSA, Sorbonne Paris IV. Graphiste et auteur de jeux vidéo.
(CELSA: Combined English Language Skills Assessment.) 14 Prensky a créé le terme de "Digital native" (Les natifs du numérique), paru dans un article publié en 2001.
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
35
Ceci dit, il est donc difficile de dresser un portrait qui soit général et fidèle pour
l’apprenant d’aujourd’hui. En revanche, il est certain qu’il ne soit pas le même que celui de
l’apprenant d’hier.
Il s’agit, en effet d’une situation paradoxale, entre l’espace classe et le portrait de
l’apprenant d’aujourd’hui. Le changement s’avère toutefois indispensable et urgent.
2.5 La chanson, un domaine qui tient le haut du pavé de la didactique de
l’oral !
De nos jours, face à la mondialisation, la maîtrise des langues étrangères n'est plus
un apprentissage à mettre en second plan. Chacun sera amené, un jour, à être en contact
avec une langue autre que sa langue maternelle. Dès leur plus jeune âge, les enfants
utilisent un « langage musical » pour communiquer. Ainsi, les bruits, les murmures, les
pleurs, les chants, les mouvements sont des réflexes naturels. Les enfants baignent dans
leur langue maternelle qu'ils vont très vite développer en utilisant ces éléments musicaux
pré-verbaux.
La présente étude porte sur la question de mettre la chanson au service de
l’enseignement-apprentissage du FLE et notamment au service de la grammaire, comme
support didactique dans une approche communicative dont les lignes de force sont : «
enseigner une compétence de communication, appréhender le discours dans sa dimension
globale, privilégier le sens » (Bérard, 1991, p.31) nous voulons s’interroger sur les apports
de la chanson qui représente un des domaines authentiques de la didactique de l’oral.
2.5.1 C’est quoi une chanson ?
De nombreuses définitions ont été attribuées à la chanson. Nous en citerons
quelques unes. D’abord, celle de Calvet, tirée de son ouvrage intitulé "La chanson en
classe de français langue étrangère", cité par Poliquin, qui a dit à propos de la chanson :
C’est un micro-univers signifiant dont l’organisation textuelle est close et fortement
structurée. C’est un genre spécifique dans lequel les éléments linguistiques et
extralinguistiques sont étroitement liés et se combinent. Donc, c’est un mélange de
linguistique, de mélodique et de rythmique.[…] C’est le lieu d’un sens composé, le
lieu d’une convergence entre procédés mélodiques et procédés linguistiques. (1980,
p.18).
Caré et Demari15, cité par Dumont considèrent la chanson comme étant « un mode
de communication difficile à analyser parce que s’y conjuguent plusieurs ordres : la
15 Jean-Marc Care et Jean-Claude Demari ont écrit dans « Français dans le monde » n° 216, pp. 48-58 en
avril 1988, un article intitulé : « Chanson et profs : une histoire d’amour contrariée. » (Song and teachers: A
case of Star-Crossed Love).
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
36
langue, la mélodie, le rythme, l’orchestration, la voix, etc., tout cela se mêle et converge
pour établir un signifié qui procède de plusieurs signifiants. » (1998, p.49).
Une autre définition de Dumont, qui pour lui « la chanson est un moyen privilégié de
faire pénétrer l’apprenant étranger dans le labyrinthe de la société française. » (1998,
p.49)
Quant à Pratx16, il définit la chanson comme un « produit, aux multiples facettes
de la société contemporaine, elle est un puissant révélateur et peut même à l’occasion en
devenir un témoin conscient, souvent critique .Elle est surtout un extraordinaire objet de
communication aux confluents des arts, de l’univers médiatique, du business. » (1999,
p.38)
Cuq et Gruca considèrent la chanson comme un document qui possède des
caractéristiques qui lui sont propres et qu’il faudrait l’exploiter dans toutes ses dimensions
intrinsèques. « La rencontre d’une mélodie et d’un texte est productrice d’un sens qui se
perçoit plus aisément et certains éléments linguistiques s’offrent d’eux-mêmes, par leur
répétition ou leur mise en valeur, à la mémorisation. » (Op.cit., p.436).
La chanson est, une œuvre créative qui n’a pas été créée à des fins pédagogiques,
elle fait partie de la panoplie de documents authentiques. Admettons que le professeur
accepte la nécessité et le défi de créer du matériel didactique, pourquoi la chanson en
classe? Parce qu’elle est, Selon Calvet, la langue, parce qu’elle est la culture aussi, parce
qu’elle est la chanson surtout. Bien des arguments militent en faveur de la chanson en
classe de FLE, document authentique par excellence, c’est l’un des modes d’expression les
plus authentiques d’un peuple, de son humour et de ses préoccupations quotidiennes.
Les chansons sont en général un support populaire dans la classe. Boiron17 (1998)
nous rappelle que le terme «chanson» ne peut se résumer à l’idée d’une personne qui
chante un texte, accompagnée d’une orchestration de base pour souligner le texte. La
chanson est un support très varié: rock, rap, blues, reggae, valse, jazz, funk, World-Music,
java, rythmes africains ou antillais, techno, une production large et créative pour tous les
goûts.
2.5.2 Pourquoi chanter ? Pour apprendre une langue à l’école ?
L’utilisation des chansons dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école est
une évidence et peu d’enseignants sont capables de prouver l’inutilité d’une pratique
16 Pratx P. a écrit un article intitulé : « Des chansons pour des situations de communication » qu’il a publié
dans “Le français dans le monde”, n° 303 17 Michel Boiron, directeur du CAVILAM Vichy.
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
37
régulière. On peut en effet affirmer que chaque phase d’apprentissage permet le
développement de compétences des élèves :
• Lors de la phase de découverte, la curiosité de l’apprenant lui permet de découvrir
les nouveaux sons et la nouvelle langue. Cette phase est très importante et ne peut
pas être seulement envisagée comme une écoute passive.
• La phase d’identification développe la capacité d’écoute et de compréhension de
cet apprenant. Là encore, le nouveau son est repéré activement car l’élève sait qu’il
va devoir le restituer en chantant.
• La phase de restitution développe sa capacité à s’exprimer dans la langue étrangère. Les
nouveaux sons découverts vont être restitués et fixés pour être reproduits plus tard sans la
mélodie.
• La phase de plaisir joue un rôle majeur. Après avoir appris à chanter, on rechante. Les
élèves adorent rechanter des chants qu’ils aiment lorsqu’ils n’éprouvent plus aucune
difficulté de compréhension et de restitution des mots. Le chant permet alors de ne pas
oublier ce qu’on a appris pour pouvoir l’utiliser sans difficulté. Le chant est donc un
facilitateur de parole. L’enfant apprend, par cette activité, à combiner les sons de manière
agréable, ce qui ne l’empêchera absolument pas de réutiliser les mots et les expressions
appris, sans chanter… pour parler la langue vivante étrangère, tout simplement.
2.6 La chanson dans les pratiques pédagogiques
La chanson en tant que document authentique, fait d’un amalgame de musique, de
parole et d’interprétation, est capable de susciter la perception affective et permet une
première entrée dans sa compréhension, grâce à ses aspects sonores, aux redondances de
ses refrains. Les points linguistiques viendront s’y ajouter après plusieurs écoutes. La
chanson peut être exploitée sur divers plans : linguistique, didactique, …
Quelques caractéristiques avantageuses de la chanson pour une exploitation en
classe de FLE, énumérées par Kristin Lems18 (cité par Dantas Longhi19&Bulla)
[…] un document authentique, souvent avec un langage conversationnel, la
redondance des paroles pouvant aider la compréhension globale du texte oral et la
répétition facilitant la mémorisation du vocabulaire ou de certaines structures
grammaticales, les éléments rythmiques aidant à acquérir ou à renforcer la prosodie
de la langue. (2012, p.3)
Ainsi, Tous ces éléments pertinents, nous permettront de structurer un cours de FLE qui
soit à la fois efficace et ludique.
18 Kristin Lems a écrit un article intitulé “For a song: Music across the ESL Curriculum.”, présenté lors de
“L’annual Meeting of the teachers of English to the speakers of other languages, Chicago. 19 Simone Dantas Longhi est professeure de français à Sao Paulo au Brésil.
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
38
2.6.1 La chanson et la mémoire
La problématique de l’amélioration des capacités motrices, spatiales, temporelles et
cognitives des apprenants, à l’aide de la musique, a été le thème de nombreuses
recherches. Il a été noté que sous l’influence de la musique, le cerveau se modifie et
s’adapte. La pratique de la musique requiert et construit des conditions d’accompagnement
considérables, qui peuvent être utiles pour apprendre de nouvelles connaissances et de
nouvelles langues.
Pour expliquer comment l’écoute et l’apprentissage de la musique favorisent la
réussite scolaire et permettent une meilleure expression des émotions chez les enfants,
Jonathan Bolduc, spécialiste en éducation musicale affirme que :
Les bénéfices de l’éducation musicale sont nombreux. L’apprentissage de la musique
favoriserait notamment le développement des habiletés cognitives, langagières,
psychomotrices et sociales. Il a été démontré que l’étude de la musique améliorerait
la pensée abstraite dès la petite enfance. Les activités d’écoute, de discrimination
sonore et les jeux rythmiques aideraient également à stimuler le développement de la
conscience phonologique (pré-lecture). (2011).
Généralement l’apprenant arrive à assimiler et à retenir les mots, les phrases, voire
les expressions qu’il entend dans une chanson. Les répétitions, le retour régulier du refrain
et la mélodie favorisent l’ancrage de ces éléments dans la mémoire de l’apprenant. Ainsi,
l’envie d’apprendre croîtra car l’apprentissage sera pour ces apprenants, grâce à la
chanson, une réelle partie de plaisir.
2.6.2 Chanson : langue, musique et phonétique
L’apprenant débutant exposé à écouter des chansons, énoncés oraux authentiques,
sera en mesure de développer sa conscience et son aptitude phonétiques. Il aura, en effet la
possibilité de se familiariser non seulement avec la mélodie, mais aussi d’apprendre à
discriminer et à produire des sons qui, jusqu’à présent lui étaient inconnus. Grâce à cette
nouvelle stratégie d’apprentissage là où il s’agit de percevoir d’abord et de comprendre
après. L’apprenant s’exerce à percevoir une nouvelle langue sans pour autant s’attarder à
tous les détails et à tous les mots. Et c’est de cette manière qu’il s’habituera à la musicalité
de cette langue et cheminera pas à pas vers la compréhension fine et détaillée. (Pasquelin,
2012, p.60). Berri et Pagel (2005) disent que si l’on constate des problèmes de
prononciation chez les apprenants c’est très probablement parce que l’enseignant ignore
certains aspects de la phonétique corrective. Une bonne maîtrise phonétique est un facteur
décisif dans la levée des inhibitions, dans la classe de langue et ailleurs. Francis Debyser
dans sa « Lettre ouverte sur la chanson » dans le n° 66 de la revue FDLM a dit que la
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
39
chanson constitue « un précieux auxiliaire de phonétique corrective ». Dans une chanson,
l’intonation, le rythme et l’emphase d’une langue sont présentés en contexte. Il y a une
relation étroite entre «langage» et «chanson», celle-ci étant située dans une position
intermédiaire entre les disciplines de linguistique et de musicologie. La musique suit
naturellement les éléments phonologiques et la structure d’une langue. Il existe en effet
dans les langues du monde trois procédés qui ont leur contrepartie en musique : la longueur
vocalique, l’accent et le ton (Dumont, 1998). Des expériences effectuées par Shön et al
(2007) ont démontré, entre autres, que la musique améliore la discrimination
phonologique.
2.6.3 Chanson : compétence communicative
La chanson exploitée dans la classe de FLE, peut être présentée aux apprenants
sous différents supports : textuel (papier), sonore (CD, MP3) ou visuel (vidéo). Ce choix
dépend en grande partie des objectifs prédéfinis pour la séquence pédagogique. Ainsi, dans
une séance de compréhension de l’oral, l’enseignant ne fera usage que du document
sonore, quant à la production orale, il pourra utiliser le sonore et le visuel. Les activités
s’organiseront alors, autour de grilles d’écoutes, de débats, d’un commentaire au sujet du
thème traité. L’enseignant fera recours à la simulation et au jeu de rôles comme activités de
prolongement. En revanche, pendant les séances de compréhension et de production de
l’écrit, il sera davantage appelé à utiliser un support textuel, tel que les paroles de la
chanson à étudier. Pour les activités en classe, il pourra faire travailler les apprenants sur
des chansons à trous, des questionnaires à choix multiples, des activités de réécriture et
tout cela, appuyé bien entendu par le document sonore.
2.6.4 Chanson synonyme de motivation
Faire recours aux activités ludiques en général et à la chanson en particulier, permet
aux apprenants de passer du cours traditionnel, où tout est imposé : compréhension et
explication de textes suivies de batterie d’exercices interminables, les commentaires, les
dissertations, etc. Un enseignement où le rire est considéré comme un manque de sérieux et
où « le maître ne saurait sourire, rire ou proposer de s’amuser, tant l’autorité qui apporte
le savoir doit le faire avec la plus grande sévérité. On ne plaisante pas avec la
Connaissance, au point d’ailleurs que l’on ne doit jamais regarder le maître dans les
yeux en signe de déférence. » (Yaiche, 1996, p.90), à une exploitation pédagogique qui
transcende le linguistique par l’intégration de la musique, le rythme et la mélodie. Selon
Paradis et Vercollier « L’insertion de la chanson en didactique du FLE/FLS, s’avère un
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
40
moyen efficace de stimuler la motivation intrinsèque des apprenants, car elle convoque un
certain plaisir souvent absent de l’enseignement traditionnel » (2010, p.2). La chanson,
mélange harmonieux de poésie et de musique, plait à tous (ou presque), et donne le goût
de l’apprentissage aux petits comme aux grands. C’est un excellent moyen qui permet de
rêver, de réfléchir, de faire passer des émotions. La chanson est également un moyen
susceptible d’aider les apprenants les plus faibles à surmonter leurs difficultés en passant
par ce stade de « déconditionnement » selon (Holec20, 1981, p.22), qui leur permettra de
quitter leur état « d’impuissance acquise » (Tardif21, 1992, p.97). Pour ainsi « se
débarrasser de leurs préjugés négatifs et développer l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes »
(Besnard22, 1995, p.427). La chanson est donc un outil privilégié qui permet aux
apprenants de découvrir de nouvelles stratégies d’apprentissage propres à les remotiver et à
les guider sur la route du succès. (Paradis et Vercollier, 2010, p.2).
Skinner donne le sens du mot « étudiant » en faisant recours à son étymologie
latine en disant qu’il veut dire « zélé et diligent ». Nous voulons, en effet que nos
apprenants soient de mêmes. L’enseignant a une grande part de responsabilité dans la
formation du goût et du plaisir esthétique chez l’apprenant. Les propos de Skinner dans son
ouvrage " La révolution scientifique de l’enseignement" mettent en exergue ses objectifs et
ses souhaits : « Nous souhaitons que les élèves aiment la littérature, les arts, la musique,
c’est-à-dire qu’ils continuent à lire, à regarder des tableaux, à écouter de la musique […]
C’est là une visée éducative particulièrement importante dans une culture qui fait une
large place aux loisirs. » (1968, pp. 193-194).
2.7 La chanson comme nouvelle démarche pédagogique
2.7.1 Une démarche dynamique
À l’origine la chanson n’est pas faite pour être utilisée en classe. Sa fonction
première est d’amuser, de distraire, de dénoncer, de raconter une histoire, de faire danser.
Les pistes pédagogiques proposées ont été conçues avec la volonté d’enrichir la classe de
pratiques communicatives et de donner pleinement à la langue enseignée son statut de
langue vivante avec le souci du respect du travail accompli par les artistes. L’objectif
20 Henri Holec, pédagogue et membre fondateur de l’ASDIFLE, a publié en 1990, dans « Mélanges
Pédagogiques, "Des documents authentiques pour quoi faire ?" 21 Jacques Tardif, « Pour un enseignement stratégique. ».
22 Christine Besnard a écrit dans "La Revue canadienne des langues vivantes un article intitulé : « Les
contributions de la psychologie cognitive à l’enseignement stratégique des langues secondes au niveau
secondaire. »
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
41
pédagogique se résume en une seule phrase : donner envie d’apprendre. Dans la pratique
de la classe, l’enseignant est responsable de l’efficacité de l’exploitation de la chanson en
tant que document authentique, une source d’intérêt et de motivation pour les apprenants et
un outil facilement disponible. Ce moyen ludique et original permet l’accès à la langue
française dans toute sa diversité et aux cultures francophones et notamment favorise la
prise de parole dans un cours de grammaire. L’enseignant, responsable et conscient,
adoptera la méthodologie la plus appropriée à son contexte d’enseignement, voire à son
public. Son choix du support doit être bien fondé, et ses fiches pédagogiques doivent être
minutieusement préparées. Plusieurs entrées se présentent à lui:
Une entrée thématique : Il faudrait relever tous les thèmes traités dans la chanson en
répondant aux interrogations suivantes : quel est le thème traité dans cette chanson ?
Est-elle centrée sur un seul thème ou en aborde-t-elle plusieurs ? Ce thème, est-il
explicitement exposé ou de manière suggestive (ou allusive) ? Le thème est-il
spécifique à une époque bien déterminée ou plutôt universel ? Quels enjeux
interculturels ce thème implique-t-il ? Peut-on recensé d’autres chansons traitant le
même thème ?
Une entrée stylistique et compositionnelle :
- Au niveau textuel : le lexique, les registres de langue, le ton (sérieux,
provocateur, humoristique, etc.), option réaliste ou métaphorique,
l’énonciation et le jeu des pronoms, les temps et modes verbaux, la
syntaxe, la forme textuelle (structure : refrain, couplets ou pas), genre
particulier (exemple une lettre), la dominante discursive (descriptive,
narrative, injonctive, dialogale, explicative, etc.).
- Au niveau musical et interprétatif : la mise en musique permet de classer la
chanson selon un style bien déterminé : folk, rock, jazz, reggae, rap, etc.
Prendre aussi en considération les instruments de musique employés
(guitare, piano, violon…).
Une entrée pragmatique : Il convient à ce niveau d’appréhender la chanson à la
lumière de sa finalité, de l’objectif qui lui a été assigné et pour lequel elle a été
créée. Composer et diffuser une chanson n’est pas fortuit. Certes, il y a toujours
l’idée lucrative, mais la chanson consiste à transmettre un message, à agir sur un
destinataire. Il semble donc nécessaire de définir l’objectif de la chanson : divertir,
parodier, célébrer un évènement, faire apprendre (objectif purement didactique),
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
42
faire rire, etc. Il faut aussi chercher à identifier si elle est destinée à un public
spécifique.
2.7.2 Quelles chansons pour le collège algérien ?
La tâche de l’enseignant de français langue étrangère, désireux de faire recours à la
chanson française comme moyen pédagogique, ludique et motivant, est aussi délicate que
complexe. Il n’est guère aisé de choisir le type de chansons qui puissent correspondre au
public du collège dans le contexte algérien, notamment pour les apprenants de première
année moyenne dont l’âge se situe entre l’enfance et la préadolescence. Cependant, la
richesse du patrimoine français en termes de chanson est très encourageante, il suffit de
choisir ce qui peut convenir à un public hétérogène avec tout ce qu’il présente comme
variantes sur le plan culturel et idéologique, en se basant sur des critères bien définis.
D’autant plus, on trouve actuellement des auteurs-compositeurs qui œuvrent dans ce
domaine de la chanson destinée particulièrement à la classe de langue, et produisent un
nombre considérable de chansons qui traitent des thèmes purement didactiques. On peut
citer, entre autres, quelques exemples :
Par les paroles d’une chanson, on peut enseigner aux enfants des notions, des
concepts, des valeurs, etc. Par exemple les couleurs, les dimensions, les chiffres, les
directions, le corps humain, les vêtements, les saisons, le sport, les vacances, etc. Nous
pouvons, également exploiter la chanson pour apprendre des notions grammaticales avec, à
titre d’exemple « Conjuguons en chansons », un document sonore qui regroupes des titres
de chansons comme : "Le verbe, c’est superbe !" ; "Verbes sans pareil" ; "Le passé
composé" ; "Avoir l’auxiliaire" ; etc. Par la chanson, nous pouvons aussi, sensibiliser les
enfants à leur milieu (la protection de l’environnement, la nature, la sécurité routière, les
animaux, etc. Par la chanson, il est possible également d’activer le développement psycho-
moteur des enfants comme on peut aussi sensibiliser les enfants au positivisme face aux
personnes âgées ou handicapées. Le choix et le respect des métiers peuvent être aussi un
thème très intéressant pour les jeunes apprenants.
2.8 La chanson en classe de FLE, quels inconvénients ?
Nous avons vu jusqu’à présent comment la chanson, en tant que document
authentique, a été louangée par de nombreux auteurs. Ils ont parlé de détente, de
divertissement, d’apprentissage avec amusement. Pour eux, exploiter la chanson en classe
de langue génère la motivation, le bonheur, l’épanouissement, les interactions, les amitiés,
la convivialité, etc. Tout cela semble parfait, trop beau même ! Et du coup, nous nous
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
43
interrogeons sur la réalité de l’exploitation de ce document sur le terrain, et sur les
inconvénients qu’il peut présenter.
Nombreux enseignants de FLE évitent de recourir à la chanson comme outil pédagogique,
ils s’y montrent réticents pour de nombreuses raisons. On peut en citer :
Le problème de l’authenticité : travailler en classe en exploitant un document
authentique exige qu’il soit présenté dans son état original, sans le moindre
changement. Sinon, il se transforme en document didactisé. Or, ce genre de
documents sont produits pour transmettre des messages bien déterminés à une
population bien déterminée répartie sur une aire géographique également bien
déterminée ; les modifier, c’est porter atteinte à leur authenticité. La chanson,
miroir de la société, exprimant des réalités, des aspirations, des revendications
particulières en fonction du lieu et de l’époque dans lesquels elle naît, aura-t-elle la
même valeur une fois escamotée ? L’apprenant sera-t-il capable d’en « […]
renverser le sens codifier pour découvrir le sens profond, réel du texte chanté
[…] » lorsqu’elle sera écoutée en classe ? (Dumont, 1998, p.15), cité par (Kokoc-
Monnard, 2014, p. 43).
Le problème d’adaptabilité : l’usage des documents authentiques en classe n’est
pas toujours facile surtout pour des apprenants anxieux ou ceux qui ont subit une
éducation qui exclue de façon catégorique le recours à la chanson ou à la musique.
C’est donc à l’enseignant que revient la tâche de préparer le terrain avant
l’introduction de la chanson, ainsi que le moment le plus favorable pour en faire
usage. Un autre point qui est à l’origine de la réticence des enseignants vis-à-vis de
l’emploi de la chanson en classe de langue est le temps imparti à la séance de
cours. Ils pensent que le fait d’utiliser la chanson fait perdre du temps et qu’ils ne
sauraient jamais profiter des avantages assignés à ce document. En plus, certains
enseignants craignent les dérapages qui peuvent se produire en classe au cours de
l’utilisation des documents sonores ou visuels, notamment avec les grands groupes
où le nombre d’apprenants dépasse les quarante.
Le problème de péremption : La chanson en tant que document authentique
représente « un échantillon de français véritable », véhiculant une communication
réelle (ou naturelle). (Aslim-Yetis, 2010). Elle traduit l’évolution des mœurs, des
pratiques, de la culture et la langue de la société. Ainsi, elle donne une image
passagère dans le temps. Il sera donc impératif pour l’enseignant de FLE, de faire
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
44
attention à l’actualité et à l’immédiateté de ce type de document. Il optera pour des
chansons qui soient compatibles au vécu des apprenants dans toutes ses
dimensions.
2.9 Propositions méthodologiques : Richesse des ressources
Pour les enseignants de français langue étrangère, désireux de faire de la chanson
un outil exploitable en classe, nous proposons une liste de sites et de ressources qui est loin
d’être exhaustive. Toutefois, nous tenons à rappeler que c’est à l’enseignant de faire un
choix et une sélection basés sur des critères solides afin de présenter aux apprenants un
produit qui s’adapte à leurs niveaux, à leurs âges, à leurs goûts en vue de les sécuriser et de
les préserver de tout type de heurts.
L’article " La chanson d’expression française" de "Franc-Parler" disponible sur
http://www.francparler.org/parcours/chanson.htm#seprocurer est très détaillé avec
des liens directs à d’autres sites. Il contient des renseignements sur les portails
dédiés aux chansons, les revues, les blogues, les podcasts musicaux, les prix
musicaux, les radios francophones musicales en ligne, les fichiers de karaoké, les
plate-formes d’écoute en ligne, les clips, les paroles de chansons, les exploitations
pédagogiques etc. Nous nous contenterons de mentionner seulement deux choses :
d’une part, les deux collections de clips, avec fiches pédagogiques, qui ont été
créées spécifiquement pour les enseignants de FLE par TV5 (Paroles de Clips
disponible sur http://www.tv5.org/ ) et le CAVILAM (Clips pour apprendre
disponible sur http://leplaisirdapprendre.com/ ). Et d’autre part, le projet Brel entre
les lignes, initiative de Wallonie-Bruxelles International et l’association « Année
Brel à Bruxelles », qui propose un cahier de fiches pédagogiques consacrées à vingt
chansons de Jacques Brel. Ces trois collections, créées à des fins pédagogiques,
pourraient servir de tremplin pour élaborer un cours de FLE s’appuyant sur la
chanson.
Un autre site très utile http://www.lepointdufle.net/chansons.htm qui offre une
grande diversité de chansons, on peut citer à titre d’exemple : la chanson française
en cours de FLE, exercices de français en chansons, Karaoké FLE – Chansons à
compléter, apprendre le français en chantant, apprendre le français avec la chanson,
etc.
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
45
Un guide d’idées d’activités autour de la chanson francophone pour la classe de
français, disponible sur le lien suivant
www.roumanie.vizafle.com/…hodologicalfiles/guide. Il a été réalisé à partir de la
compilation « Génération française 6 » et du dossier pédagogique « Brel entre les
lignes » en mars 2011.
Conjuguons en chansons : Sara Jordan.
https://www.youtube.com/watch?v=qydQNznuPgY
Chansons thématiques pour apprendre les langues : Sara Jordan
<http://www.allmusic.com/album/chansons-th%C3%A9matiques-pour-apprendre-
la-langue-vol-1-mw0001360921 >
Chansons et FLE
Articles sur la pratique du chant en classe de FLE :
• http://www.faculty.umb.edu/brian_thompson/clef.htm
• http://www.european-mediaculture.org/fi leadmin/bibliothek/francais/demari
_chansonenclasse/demari_ chansonenclasse.pdf
Base de données de paroles :
• http://chansons-fr.com/
Exemples de chansons avec des exploitations :
• http://platea.pntic.mec.es/~cvera/hotpot/chansons/index.htm
• http://sauce.pntic.mec.es/~ede00000/pedagogie.html
• http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/paroles-clip.php?id=4
• http://www.alliance-us.org/Merlin/ChansonsT.htm
Comptines et chansons :
• http://www.iletaitunehistoire.com/genres/comptines-chansons/liste-complete
Clips comptines :
• http://www.youtube.com/user/comptines
Quelques titres de chansons :
Quelle est la chose la plus précieuse ? : www.youtube.com/watch?v=yASTIVlZzSI
Bonjour Monsieur : www.youtube.com/watch?v=oJ5zj3YQ0Tg
Les parties du corps : www.youtube.com/watch?v=bChrAwLzoSo
J’aime les fruits : www.youtube.com/watch?v=nJ03KjwiIVM
Dans mon école : www.youtube.com/watch?v=or5JRlH0_EY
Les couleurs : www.youtube.com/watch?v=D2o_E5gg2Y0
Café crocodile : www.youtube.com/watch?v=wlptx82SmxE
Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015
46
Le chat angora : www.youtube.com/watch?v=vhF64o_ato4
Le printemps : www.youtube.com/watch?v=yKKWNJ8qsss
Partons la mer est belle : www.youtube.com/watch?v=CyFyTK-
YOk4&list=RDCyFyTK-YOk4
La fuite : www.youtube.com/watch?v=RXnQPnHjJ_0
Chapitre 3
La chanson au service de la
grammaire
« Les enseignants sont les mieux à même de créer un
environnement de classe positif lorsqu’ils reconnaissent
les besoins affectifs et motivationnels fondamentaux des
élèves et s’efforcent d’y répondre plutôt que d’imposer
leurs propres vues aux élèves. » (Corinne Ardois,
2004)
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
47
3.1 Introduction
Après avoir parlé, dans un premier lieu, de la grammaire, de son utilité dans
l’enseignement-apprentissage des langues, et de son enseignement de façon générale et
notamment dans l’école algérienne. Dans un second lieu, on a évoqué la place des
activités ludiques dans le processus d’enseignement-apprentissage du français langue
étrangère et son impact sur la classe de langue, plus précisément le rôle de la chanson
comme outil pédagogique motivant, créatif et efficace.
L’introduction du jeu dans la classe de langue, en l’occurrence la chanson, non pas
comme un « bouche trou » selon les propos de Haydée Silva23, mais comme une activité
pédagogique bien structurée visant des objectifs bien déterminés et ciblant des
compétences langagières à atteindre.
3.2 Méthodologie
Le présent chapitre prendra en charge la partie pratique de ce modeste travail de
recherche. Il s’agit d’une partie expérimentale, analytique et interprétative. L’expérience
est menée au sein de l’établissement où j’exerce en tant qu’enseignante de français depuis
deux ans. Le public choisi est constitué d’apprenants de la première année moyenne.
Afin d’atteindre mes objectifs préétablis, des séances expérimentales ont été
réalisées pendant la période qui s’étale du 19 avril 2015, et jusqu’au 10 mai 2015. Les
deux hypothèses de cette recherche tournaient autour de la démarche pédagogique à
adopter dans l’enseignement de la grammaire et aussi l’utilisation des activités ludiques,
plus précisément la chanson comme moyen pédagogique.
3.3 Recueil des données
Pour éviter toute subjectivité, j’ai opté de travailler avec des apprenants qui ne sont
pas les miens. Le groupe choisi est pris en charge par un licencié en français, diplômé de
l’université de Béjaia. En ce qui me concerne, j’étais observatrice pendant les deux
premières séances. Le rôle a été inversé entre mon collègue et moi pour les deux autres
séances.
Le premier cours présenté par mon collègue s’est déroulé selon la méthode
préconisée par l’institution et en suivant la démarche pédagogique telle qu’elle est décrite
23 Dans un entretien à T’enseignes-tu ?
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
48
dans le manuel de première année moyenne. Quant au second, nous avons essayé
d’introduire la chanson comme support à exploiter. Autrement dit, nous avons travaillé la
leçon de conjugaison en s’appuyant sur un document oral à la place du document écrit.
Par la suite, nous avons échangé le rôle mon collègue et moi, et c’est lui qui est
devenu observateur. Concernant ces deux dernières séances, nous avons exploité les
séances de travaux dirigés. D’une part, nous voulions éviter de créer un déséquilibre dans
l’avancement des cours qui suivent une progression bien déterminée et d’autre part, nous
voulions travailler un groupe restreint, la moitié de la classe (16 ou 17 apprenants), chose
qui nous a beaucoup facilité la tâche.
3.4 Description du lieu de l’expérimentation
Le collège Ben mâamar Rabiê, situé dans la ville de Bordj Bou Arréridj, a été
inauguré en novembre 2008. Il accueille au total 834 élèves répartis en 22 groupes dont 8
en première année. L’équipe pédagogique est composée de 41 enseignants dont 6 prennent
en charge la langue française. Toutes les matières dictées par le système éducatif sont
enseignées à l’exception du dessin et de la musique là où nous avons noté un manque
d’enseignants. L’établissement met à la disposition des enseignants un matériel audiovisuel
composé de : deux micros portables, deux rétroprojecteurs et des hauts parleurs.
3.4.1 Description de l’espace classe
Le lieu de l’expérimentation n’est autre que la salle de classe réservée à ce groupe
d’apprenants pour cette année scolaire 2014/2015. C’est une salle assez vaste, mais vu
l’effectif des apprenants, elle parait saturée et encombrée. Le mobilier est un peu gâté,
l’estrade est en béton et le tableau est blanc. Elle est située au premier étage, et donne sur
la rue principale du quartier.
En revanche, ce qui embellit le lieu ce sont les décorations qui couvrent les quatre
murs, photos, affiches (élaborées par les apprenants eux-mêmes) et même une charmante
horloge accrochée au-dessus du tableau mais qui n’avait pas l’air de fonctionner. Un autre
facteur digne d’être évoqué, c’est que les fenêtres de cette salle de classe donnent
directement sur une rue à grande circulation, et le bruit du ronronnement des moteurs des
véhicules est vraiment insupportable.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
49
3.4.2 Description du corpus
3.4.2.1 Description du groupe expérimental
L’expérimentation a été faite avec un groupe classe de première année moyenne
composé de 33 apprenants dont 15 garçons et qui correspond à 45.4% et 18 filles
correspondant à 54.5 %. L’âge des apprenants varie entre 11et 15 ans répartis comme suit :
4 apprenants sont âgés de 11 ans, 20 apprenants âgés de 12 ans, 3 apprenants âgés de 13
ans, 5 apprenants âgés de 14 ans et un seul apprenant qui a 15 ans. Ils habitent tous la ville
de Bordj Bou Arréridj et sont issus d’un milieu social plus ou moins homogène. Ils font
partie de la classe moyenne. Les parents de la majorité d’entre eux n’ont pas dépassé le
niveau secondaire. Mais ce qui est intéressant à noter, c’est que le groupe d’apprenants qui
ont un bon niveau en français, sont tous issus de la même école primaire et étaient tous
dans la même classe, donc pris en charge par le même instituteur.
3.4.2.2 Les grilles d’observation
En se basant sur l’observation directe comme moyen de collecte d’informations,
nos grilles d’observation ont été réalisées lors de notre présence en classe. Leur élaboration
s’est faite en trois étapes. D’abord, nous avons relevé toutes les informations concernant un
cours de grammaire inscrit dans la séquence 1 du projet 3 du programme de première
année moyenne. Ce cours représente pour nous un pré-test, car il s’est déroulé exactement
selon la méthode et la démarche recommandées par l’institution.
La deuxième étape, et qui représente notre test, c’est un cours de conjugaison qui
s’inscrit dans la continuité de la même séquence du même projet. Mais où nous avons
introduit la chanson comme moyen pédagogique relevant du ludique. Ce cours a duré deux
heures de temps, donc deux séances. La même grille d’observation que la première a été
élaborée en tenant compte des mêmes éléments.
Pour ce qui est de la troisième étape, et qui est une sorte de post-test. Elle a été
réalisée en deux séances, mais cette fois-ci avec la moitié du groupe classe (17 apprenants).
Il s’agit des séances réservées aux travaux dirigés. Les deux séances portaient sur la
grammaire avec l’utilisation de la chanson comme support à exploiter.
Nos commentaires et notre analyse seront focalisés sur quatre points que nous avons
jugés pertinents : la démarche de l’enseignant, le rythme du cours et l’environnement de
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
50
classe24, la prise de parole et les interactions et, finalement l’évaluation des productions
orales des apprenants.
3.5 Les chansons supports
3.5.1 Chanson 1 : « Partons la mer est belle »
(www.youtube.com/watch?v=CyFyTK-YOk4&list=RDCyFyTK-YOk4 )
Chanteur : Groupe « La Virée ».
Chantée par : « Éric Haché », la voix principale du groupe.
Temps de la chanson : 4 min. 41 sec.
Présentation du groupe : « La Virée »
C’est un groupe acadien (du Nouveau-Brunswick, Canada) formé de cinq
musiciens : Éric Haché (chanteur principale et guitariste), Stéphane Basque
(percussionniste), Denis Surette (guitariste), Théo Brideau (violoniste) et Sébastien
Michaud (bassiste). La chanson « Partons la mer est belle » est sortie dans leur album
intitulé « L’ordre du bon temps » paru en 2005.
Thème de la chanson
Cette chanson représente un bel hommage aux pêcheurs qui ont péris en mer.
Certains disent qu’elle fait partie du chant typique et local de la côte vendéenne, elle est, en
effet chanté par tous les pêcheurs de La Vendée. D’autres, au Québec, disent qu’elle est
d’origine acadienne où elle est très populaire.
Parmi les nombreux commentaires faits à propos de « Partons la mer est belle », on
a préféré le suivant : «… "Là où le monde chante l’unisson, les paroles n’ont pas
d’importance"(Jaroslaw Lwaszkiewicz, écrivain polonais). Quelle soit d’origine
acadienne, française ou bretonne, il n’en demeure pas moins que cette « tourne », dont
l’auteur est anonyme, date de plusieurs siècles et demeure encore aujourd’hui la « Top des
Top ! » Essayez de ne pas fredonner pendant qu’elle joue ! » (Commentaire fait le 19 août
2013).
24 Concept emprunté aux deux auteurs de l’ouvrage original « Creating Responsible Learners. The Role of
Positive Classroom Environment », Dale Scott Ridley et Bill Walther, traduit en français par "Corinne
Ardois" sous le titre « Former des apprenants responsables. Pour un environnement positif en classe ».
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
51
Motifs du choix
Afin de pouvoir choisir une chanson qui soit adéquate avec les objectifs aussi bien
du cours que du projet en question, j’ai dû en écouter plusieurs. J’ai finalement opté pour
« Partons la mer est belle » pour les raisons suivantes :
Sur le plan linguistique : elle répond aux objectifs visés par le cours de
grammaire. Sa langue est facile tout en étant très riche sur le plan lexical et
sémantique.
Sur le plan thématique : Il s’agit d’une chanson qui traite plusieurs thèmes dignes
d’être enseignés à nos apprenants tels que : le respect et l’amour des métiers en
dépit des risques et des dangers qu’ils engendrent, la notion de l’amitié et aussi la
relation des enfants avec leurs parents.
Sur le plan interculturel : Cette chanson relate une histoire pareille à celle
racontée, dans la culture algérienne, par la chanson intitulée « Ya Bahr
Ettofane », qui elle aussi parle de ces marins algériens qui ont péri en mer.
3.5.2 Chanson 2 :« Les couleurs »
(www.youtube.com/watch?v=D2o_E5gg2Y0 )
Chanteur : Matt Maxwell
Temps de la chanson : 2 min. 52 sec.
Présentation du chanteur : « Matt Maxwell »
Matt Maxwell, un Canadien qui est à la fois chanteur auteur-compositeur et
enseignant. Sa grande variété de styles de musique et de chansons couvre un grand nombre
de thèmes des programmes de communication actuels. Sa riche production est excellente
pour les étudiants du français programme cadre et de classe d’immersion.
Thème de la chanson
La chanson choisie parle des couleurs de l’arc-en-ciel et à quoi ces couleurs
peuvent renvoyer dans la vie quotidienne.
Motifs du choix
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
52
Sur le plan linguistique : cette chanson constitue un support riche lexicalement et
sémantiquement pouvant travailler le cours de grammaire et atteindre les
objectifs assignés au préalable.
Sur le plan thématique : le thème des couleurs correspond à la saison du
printemps et aussi de l’été. D’autant plus que les belles couleurs sont un facteur
générateur de joie, d’espoir et de vivacité.
3.5.3 Chanson 3 : « La fuite » (www.youtube.com/watch?v=RXnQPnHjJ_0 )
Chanteur : Albin de la Simone
Temps de la chanson : 3 min. 08 sec.
Présentation du chanteur : «Albin de la Simone »
Albin de la Simone doit son nom à une rivière, la Simone, qui coule dans l’Aisne.
Fils et neveu de musiciens de jazz renommés en Picardie. Albin de la Simone est né le 14
décembre 1970 à Amiens. Il suit des études d’art plastique et se consacre précocement à la
musique et en particulier au jazz contemporain. Poussé par ses artistes-amis, le musicien
devient chanteur et dévoile avec son premier album « Albin de la Simone », sorti en 2003,
un univers tendre, fait de chansons drôles et mélancoliques dans une forme musicale
simple.
Thème de la chanson
Le titre de la chanson renseigne sur son thème, donc il s’agit de la fuite, de l’envie
d’ailleurs. Il y a une sorte de préparation pour un voyage en mer, où l’auteur doit ramer
pour passer la frontière.
Motifs du choix
Sur le plan linguistique : Les paroles de cette chanson répondent aux objectifs du
cours. Il s’agit de courtes phrases, dans une langue simple adaptée au niveau du
public cible.
Sur le plan thématique : Le thème de la fuite peut susciter un débat, une prise de
parole sollicitée ou spontanée de la part des apprenants étant donné qu’il est
d’actualité.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
53
3.6 Fiche N°1
3.6.1 Déroulement de la séance
La séance : Grammaire (5e séance de la séquence 1)
Niveau : 1e Année Moyenne
Projet : 3
Séquence 1
Durée : 1 heure (de 13 h30 mn à 14 h 30 mn)
Les objectifs pédagogiques du cours
Identification des deux types de phrases.
Distinction entre ces deux types de phrases.
Systématisation.
Applications.
Compétences langagières à développer
Compréhension de l’écrit.
Interaction orale.
Production écrite.
Matériel pédagogique, supports utilisés :
- Le manuel de l’élève et le tableau.
Méthode d’enseignement :
- Méthode inductive (grammaire textuelle)
Phase d’imprégnation :
Activité d’amorce : Phrases données en désordre, à remettre en ordre.
(Une phrase de chaque type)
Phase d’observation et compréhension de l’écrit : (page 81)
Texte support : « Conseils d’hygiène », d’après Virginie Dubois, "bien vivre
sans régime".
- Lecture et compréhension.
- Repérage et délimitation des phrases.
Phase d’analyse :
Exemples :
Cessez de manger.-----→ Verbe + C.O.D ( Phrase impérative)
Le verbe "Cessez" est conjugué au présent de l’impératif.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
54
La phrase n’a pas de "Sujet" exprimé. Elle exprime un "conseil".
Vous êtes rassasiés.-----→Sujet + Verbe + Adjectif . (Phrase déclarative)
La phrase a un sujet, son verbe "êtes" est conjugué au présent de l’indicatif.
Elle donne une information.
Phase de structuration : La règle à retenir.
Phase d’évaluation
Activité (1) page 81 : Activité orale
Identification du type de chaque phrase (4 phrases)
Activité (2) la même page : Activité écrite.
Activité de transformation : transformer 3 phrases du type déclaratif au type
impératif.
Activité de prolongement : Produire (à l’oral puis à l’écrit) trois phrases
impératives pour donner des conseils à un ami.
3.6.2 Descriptif de la séance
Phase d’imprégnation
Activité d’amorce :
Après l’instauration d’un climat favorable, l’enseignant a commencé son cours par
une activité d’amorce. Il a écrit au tableau quatre phrases dont les mots sont donnés dans
le désordre. Il demande aux apprenants de les remettre en ordre.
Un moment de silence, puis trois élèves lèvent le doigt (il s’agit des meilleurs élèves de
cette classe). L’élève interrogé répond correctement. Après, d’autres élèves ont réalisé ce
qui était demandé, et ils ordonnent les autres phrases. Il y avait une de chaque type :
déclaratif, interrogatif, impératif et exclamatif.
Phase de compréhension
L’enseignant demande aux élèves d’ouvrir leurs livres à la page [81].
Texte support : « Conseils d’hygiène ». D’après Virginie Dubois, "bien vivre sans
régime".
On peut lire à l’en-tête de cette page :
« Grammaire La phrase déclarative - La phrase impérative. »
En ouvrant les livres, les élèves profitent pour parler et prennent du temps pour le
faire. L’enseignant réclame le silence dans les deux langues (français et arabe).
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
55
L’enseignant demande s’il y avait un volontaire pour lire le texte.
Un moment de silence et d’hésitation, même les bons éléments ne se portent pas
volontaires.
L’enseignant attend quelque temps, puis passe dans les rangs (certains
élèves n’ont pas ouvert leurs livres, ils se précipitent à le faire de peur d’une
punition, d’autres les ont ouverts à une autre page, là où il y avait des
illustrations).
Les bons élèves se sentent visés par le regard de l’enseignant, alors deux
filles et un garçon lèvent le doigt.
L’une des filles lit, mais bute sur certains mots qui posent problème pour
l’ensemble de la classe. Il s’agit de : sobre, rassasiés, sains, épicés, la
tempérance, nuisibles, vigoureux,
Remarque :
Les autres élèves demandent l’explicitation de tous les mots du texte, du titre et
jusqu’au dernier mot. Devant cette situation, l’enseignant a tenté de donner des exemples
pour chaque mot, mais de peur de perdre beaucoup de temps, il préfère recourir à la langue
arabe.
L’enseignant pose les deux questions de compréhension qui figurent à
la même page.
Les élèves répondent (6 élèves lèvent le doigt, certains font des erreurs,
d’autres donnent les bonnes réponses)
Phase d’observation
Les bons élèves ont pu identifier les phrases impératives et les phrases déclaratives.
Ils savent faire la distinction entre les deux types.
Ces mêmes élèves (10 élèves) continuent à répondre à toutes les questions de leur
enseignant qui, désormais, ne cherche plus à consulter les autres élèves désintéressés. Il y a
ceux qui bavardent en langue maternelle, et ceux qui restent silencieux, pensifs et passifs.
Phase d’évaluation
Activité (1) page (81) : Activité à faire oralement
(Il s’agit d’identifier le type de chaque phrase)
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
56
Les bons élèves lèvent le doigt, ils veulent lire les phrases et répondre à la question
posée, or l’enseignant interroge les silencieux passifs. Il veut les inciter à prendre la parole
ne serait- ce que par une simple lecture.
Certains élèves ont d’anciens manuels où figurent les solutions de toutes les activités,
donc ils n’ont qu’à lire ce qui est écrit.
Activité (2) page (81) :
(Il s’agit de transformer au type impératif)
L’enseignant a demandé de transformer oralement les trois phrases de cette
activité.
Il nous demande de nous taire.
Aucun élève n’a levé le doigt. Il s’agit d’une phrase assez difficile à transformer.
Le verbe "se taire" présente deux difficultés : d’une part, il n’est pas fréquent (utilisé
rarement, à l’écrit surtout) et d’autre part, il s’agit d’un verbe pronominal, donc un cas
particulier des verbes.
Après quelque temps (parmi ceux qui avaient la solution dans le livre), deux (filles) ont
levé le doigt. L’une d’elles a donné la réponse.
Sa réponse était correcte bien entendu : "Taisez-vous."
L’enseignant a continué avec les deux autres phrases, ensuite, il a proposé cinq phrases à
transformer par écrit. On citera l’exemple de la première phrase.
La consigne de l’activité était : Transformez en phrases impératives.
La phrase (1) : Tu dois bien travailler.
Plusieurs réponses ont été données. On en donne quelques exemples.
*dois bien travailler. (1 apprenant)
*bien travailler dois. (1 apprenant)
*bien-moi. (1 apprenant)
*travailler bien. (8 apprenants)
Travaille bien. (7 apprenants)
Le reste des apprenants n’ont pas répondu, certains d’entre eux ont juste réécrit les phrases
telles qu’elles étaient. Le constat est presque pareil pour le reste des phrases.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
57
3.6.3 Commentaire
Avant de traiter les points focalisés en vue d’asseoir nos commentaires et notre
analyse sur des bases solides, nous aimerions rappeler que le cours de langue doit
nécessairement suivre une certaine logique. Cette dernière doit être perçue et ressentie de
tous. L’enseignant, actuellement dispose d’une certaine liberté de choix dans l’élaboration
de son cours, et de là, il est appelé à comparer des démarches et des pratiques
pédagogiques, en évaluer les résultats et en tirer des conclusions. (Courtillon, 2005, p.52).
Or, on remarque qu’il y a un bon nombre d’enseignants, réfractaires au changement et du
coup, ils subissent les facilités et considèrent le manuel scolaire et son contenu, du sacré
inchangeable que certains nomment le « prêt-à-penser ».
En parlant de "La méthode" à appliquer en classe de langue du français langue
étrangère, Janine Courtillon, toujours dans son ouvrage Élaborer un cours de FLE, précise
que : « Puisqu’il ne s’agit pas d’acquérir des "connaissances" mais d’être en situation de
"traiter la langue", le rôle du professeur n’est plus celui de pourvoyeur de connaissances,
mais d’attention, d’aide et de recherche des moyens les plus aptes à faciliter l’acquisition
de ce nouveau comportement linguistique qui doit être celui des élèves. » (2005, p. 111)
Après avoir assisté à ce cours de grammaire qui représente notre pré-test et qui
s’inscrit dans la progression pédagogique du programme de première année moyenne dans
le contexte algérien, nous pouvons noter quelques constatations qui nous ont semblées
pertinentes :
3.6.3.1-Démarche de l’enseignant
Il s’agit d’un cours, qui dans sa forme devrait se faire selon la pédagogie de la
découverte, où les apprenants seraient autonomes dans la construction de leurs savoirs. Le
cours s’articule autour de la compréhension d’un texte écrit. D’abord, nous assistons à un
jeu de questions-réponses qui devrait mener à la découverte de la notion de grammaire
ciblée. Après, les apprenants détermineraient les règles (c’est l’approche inductive). La
dernière phase du cours serait réservée à des activités visant l’évaluation des acquis des
apprenants.
L’enseignant a suivi à la lettre cette démarche, ou du moins, il a tenté de le faire,
mais nous avons remarqué que les quelques apprenants intéressés ont buté dans la
première phase, celle de la compréhension de l’écrit, alors que la grande majorité était en
dehors de ce qui se passait en classe. Ils étaient là, assis à leurs tables mais en réalité, ils
étaient absents du processus d’enseignement-apprentissage.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
58
Une fois la première phase dépassée (celle de la compréhension), les apprenants
n’arrivaient pas à structurer des règles mais par contre, les bons apprenants savaient
qu’elles étaient formulées dans leurs manuels, à la page même, dans la rubrique intitulée "
Je retiens". Alors, ils se portent volontaires pour les lire telles qu’elles étaient écrites.
Finissons par la phase d’évaluation, qui était réalisée comme prévu.
3.6.3.2-Rythme du cours et environnement de classe
En général, le cours était monotone et lent. En ce qui concerne la monotonie, nous
pouvons l’expliquer par le fait que nous avons remarqué les mêmes apprenants qui
levaient le doigt, et ce qu’ils disaient était en rapport avec les questions posées par
l’enseignant. Quant aux autres, ils étaient occupés à faire autres choses : feuilleter le
manuel en quête d’illustrations, dessiner sur des feuilles et même sur les pages de leurs
manuels, tripoter leurs affaires, et, bien entendu, ils n’hésitaient pas à bavarder entre eux
jusqu’à ce que l’enseignant réclamait le silence dans les deux langues. La lenteur, quant à
elle, s’explique par le temps exploité à chaque phase du cours. La première phase avait pris
plus qu’il n’en fallait. Les ruptures répétées pour demander le silence retardaient
l’avancement du cours, et c’est ce qui obligeait l’enseignant à être dur et coléreux.
Ce groupe de classe était démotivé, et cela du début et jusqu’à la fin. Les
apprenants comptaient les dernières minutes, certains n’hésitaient pas à demander l’heure
qu’il était et de façon à se faire entendre. Il faisait également chaud, la salle n’était pas
suffisamment aérée, et ça pesait lourd sur l’ensemble de la classe y compris l’enseignant.
3.6.3.3-Prise de parole et interactions
Approximativement, nous pouvons dire que l’enseignant a pris 80% du temps du
cours, réparti comme suit : (12 min) pour expliquer, (5 min) à écouter, (8 min) en
interaction avec les apprenants, (10 min) pour donner des consignes, (5 min ) pour
questionner, (5 min) pour corriger certaines erreurs, (5 min) à faire des jugements de
valeur, (5 min) comme temps de silence.
À partir de ces données, nous constatons que l’enseignant a monopolisé la parole. Quand
aux interactions Enseignant-Apprenants, elles étaient très limitées et souvent
accompagnant le jeu de Question-Réponses.
Pour ce qui est des apprenants, ils ont pris les 20 % restants du temps du cours,
réparti comme suit : (5 min) pour s’exprimer, (10 min) pour donner des réponses, (8 min)
en interaction avec l’enseignant, (3 min) à demander des explications, (16 min) à écouter,
(18 min) comme temps de silence.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
59
À partir de ces données, nous constatons que les apprenants étaient passifs, aucune
prise de parole spontanée n’a été signalée à l’exception des quelques répliques prononcées
pour demander des explications de la part des bons éléments de la classe. Nous avons
noté également, l’absence totale d’interactions Apprenant-Apprenant.
3.7 Fiche N°2
3.7.1- Déroulement de la séance
La séance : Conjugaison (6e séance de la séquence 1)
Niveau : 1e Année Moyenne
Projet : 3 Séquence 1
Durée : 2 heures
Les objectifs pédagogiques du cours
Identifier l’emploi et la formation de l’impératif présent.
Exprimer un ordre, un conseil, une prière, une invitation en conjuguant le
verbe au présent de l’impératif.
Identifier les trois personnes de l’impératif présent.
Étude morphologique.
Compétences langagières à développer
Compréhension de l’oral.
Interaction orale.
Production orale.
Matériel pédagogique, supports utilisés
Matériel audio : micro portable + haut parleur, MP3.
Une chanson : « Partons la mer est belle » Groupe "La Virée"
Des fiches.
Méthode d’enseignement
- Méthode inductive (Grammaire énonciative)
Première phase :
Activité d’amorce : Rappel des terminaisons des verbes au présent de l’indicatif.
Conjuguez le verbe " chanter" au présent de l’indicatif (avec toutes les personnes)
Conjuguez les verbes : réussir, sortir, prendre, prendre et ouvrir.
Phase d’imprégnation
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
60
- Compréhension orale : écoute de la chanson support
« Partons la mer est belle » Groupe "La Virée"
- Identification des mots :
Activité (1) : écoute sélective.
Les apprenants cocheront les mots qu’ils auront entendus dans une liste donnée
(d’autres mots étrangers aux paroles de la chanson y figurent).
- Compréhension globale de la chanson :
Questions de compréhension sur les personnages dont parle la chanson, que
font-ils dans la vie, à quoi les invite le chanteur (l’auteur),…
Activité (2) : classification des mots.
Les apprenants classeront les mots cochés dans un tableau de catégorisation
grammaticale contenant trois colonnes : Verbes– Noms– Adjectifs qualificatifs.
Phase d’analyse
Exemples :
- Guidons notre nacelle. -------→ Phrase impérative.
Verbe "guider", du 1er groupe : conjugué avec la 1e personne du pluriel.
Terminaison : "ons"
Guider : (guide – guidons – guidez)
- Ramons avec ardeur. ---→Phrase impérative.
Verbe "ramer", du 1ergroupe, Conjugué au présent de l’impératif
1e personne du pluriel, terminaison "ons".
Ramer : (rame – ramons – ramez)
Phase de structuration
Activité (3) :
Qu’exprime la chanson écoutée ? Cochez les bonnes réponses.
Les élèves choisiront parmi 6 réponses données :
Consigne – demande – ordre – invitation – conseil – prière.
Je retiens :
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
61
- Le mode impératif peut exprimer : une consigne, un conseil, une demande,
une prière, un ordre ou une invitation.
- Il s’emploie au présent sous trois formes :
2e personne du singulier et du pluriel.
1e personne du pluriel.
Exemples :
Chanter : (chante – chantons – chantez)
Finir : (finis – finissons – finissez)
Partir : (pars – partons – partez)
Phase d’évaluation
Activité (4) : Réécris le texte de la chanson en mettant les verbes à la 2e personne du
pluriel.
Activité (5) : Mets les verbes entre parenthèses au présent de l’impératif avec la 2e
personne du singulier.
(5 phrases avec les verbes : être – avoir – jeter – obéir – mettre)
Phase de prolongement
Activité (1) : Produisez oralement quatre phrases avec des verbes à l’impératif
présent (2 affirmatives, 2 négatives)
Activité (2) : Produisez des paroles de chanson en prenant comme modèle la
chanson écoutée, où vous allez inviter des amis à partir en
vacances.
3.7.2 Descriptif de la séance
Il s’agit d’une séance différente des précédentes. Les apprenants, en voyant
l’enseignant entrer avec le matériel audio, ont vite compris qu’ils vont écouter quelque
chose. Après avoir instauré l’ordre dans la classe et passé par le rituel habituel (salutations,
prise des affaires, écriture de la date au tableau,…), l’enseignant a commencé son cours.
Activité d’amorce
- Rappel du présent de l’indicatif : On va conjuguer le verbe "chanter" au
présent de l’indicatif : « Qui peut nous aider à le faire ? »
- Un apprenant lève le doigt et pose la question suivante : « Mais, avec quel
personne, monsieur ? »
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
62
- L’enseignant a répondu : « Commence par toi-même. »
- Alors l’apprenant a dit : « Je chante (e) »
Après la majorité des apprenants se portent volontaires pour continuer la
conjugaison. Donc pour les verbes du 1er groupe on a (e – es – e – ons – ez- ent)
L’enseignant a proposé un verbe du 2e groupe et quatre verbes du 3e groupe.
(grandir – sortir – rendre – vouloir et offrir), et ensemble ils ont résumé les terminaisons
comme suit :
Verbes du 2e groupe : (is – is – it – issons – issez –issent)
Verbes du 3e groupe : (s – s - t – ons – ez – ent)
(s – s – d – ons – ez – ent)
(x – x – t – ons – ez – ent)
(e – es – e – ons – ez – ent)
Phase d’imprégnation
a- Compréhension de l’oral : écoute de la chanson
L’enseignant a expliqué aux apprenants qu’il allait leur faire écouter une chanson,
et qu’ils allaient identifier certains mots entendus. Donc, il s’agit d’une écoute sélective
afin de pouvoir discriminer les mots existants ou pas dans la chanson.
Activité (1) : Écoutez la chanson puis cochez les mots entendus.
L’enseignant a distribué les fiches contenant l’activité en question. Il y avait une liste de
vingt mots, 15 d’entre eux sont pris dans le texte de la chanson. Les apprenants sont très
intéressés, chacun d’entre eux regarde sa feuille et essaye de lire les mots. L’enseignant a
préféré qu’ils fassent une lecture à haute voix. Les volontaires lèvent le doigt. Un lecteur
pour chaque rangée de mots.
Les apprenants étaient prêts, ils avaient chacun un crayon noir à la main, ils
attendaient l’écoute de la chanson. Ils ont montré un intérêt particulier pour cette activité.
L’enseignant a mis en marche le lecteur média. Un silence total règne dans la salle, les
apprenants écoutent attentivement et tentent de repérer les mots dans la liste. On a constaté
une réelle volonté de la part de l’ensemble du groupe à réussir cette tâche.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
63
Après une première écoute, ils ont demandé à réécouter la chanson. Ils en avaient besoin,
d’une part pour terminer l’activité, et d’autre part pour vérifier les mots qu’ils ont déjà
cochés.
L’enseignant a demandé aux apprenants s’ils avaient besoin de réécouter encore
une fois la chanson, mais apparemment, les deux écoutes étaient suffisantes. Avant de
corriger l’activité, on a assisté à des interactions entre les apprenants. Chacun veut savoir
ce que son camarade a répondu, ils voulaient vérifier également le nombre de mots
cochés. L’enseignant n’a pas essayé de les faire taire, bien au contraire, il les a encouragés
en leur demandant de comparer leurs réponses. Concernant le nombre de mots, on a eu des
réponses très variées. Les interactions entre les apprenants étaient très intéressantes.
Après quelque temps, l’enseignant est passé à la correction collective de l’activité.
Donc, on vérifie mot par mot. Les apprenants étaient du même avis concernant les mots : la
lune, la mer, partons, mon père, le ciel, ramons, guidons. Il s’agit de mots qui se sont
répétés plusieurs fois. Par contre, certains mots ont posé problème, tels que : amis (c’est le
premier mot de la chanson et il figure une seule fois), les voiles, pêcheurs, belle, cruel,
grand, chantait. Quant au mot "jeune", il a été confondu avec le pronom personnel "je" par
certains apprenants.
b- Compréhension globale de la chanson
Questions de compréhension :
- À qui s’adresse le chanteur ? (…à ses amis)
- Que leur demande-t-il ? (…partir sans bruit)
- Que feront-ils ? (Ils vont à la pêche)
- Ils iront la nuit ou le jour ? (Ils partiront la nuit et reviendront à l’aurore)
- Quel temps fait-il cette nuit ? (Il fait beau)
Activité (2) : une activité qui parait, de prime à bord facile. Les apprenants avaient à
classer les (15) mots cochés dans un tableau à trois colonnes (Verbes – Noms – Adjectifs
qualificatifs)
Ce qui est visé dans cette activité est la première colonne, celle des verbes. Il y a cinq
verbes : soyons – chantait – partons – ramons – guidons.
Phase d’analyse
Parmi les verbes relevés, quels sont ceux qui sont au mode impératif ?
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
64
Pour répondre à cette question, les apprenants ont essayé, pour chaque verbe, de voir s’il a
un sujet ou non.
- "Soyons", son sujet est "nous", « Il faut que nous soyons de retour. ».
C’est le verbe "être" au présent du subjonctif.
- "Chantait", son sujet est "mon père", il s’agit d’un sujet postposé dans « Ainsi
chantait mon père lorsqu’il quitta le port. », le verbe est à l’imparfait de l’indicatif.
- Il nous reste les trois verbes : partons – ramons – guidons, Qui n’ont pas de sujet
chacun, ils sont au présent de l’impératif.
Phase de structuration
L’enseignant écrit au tableau les deux exemples. Il procède à l’analyse des phrases.
Puis explique la morphologie des deux verbes (radical+terminaison).
Exemples :
- Guidons notre nacelle. -------→ Phrase impérative.
Verbe "guider", du 1er groupe : conjugué avec la 1e personne du pluriel.
Terminaison : "ons"
Guider : (guide – guidons – guidez)
- Ramons avec ardeur. ---→Phrase impérative.
Verbe "ramer", du 1ergroupe, Conjugué au présent de l’impératif
1e personne du pluriel, terminaison "ons".
Ramer : (rame – ramons – ramez)
Activité (3) :
Qu’exprime la chanson écoutée ? Cochez les bonnes réponses.
Les élèves choisiront parmi 6 réponses données :
Consigne – demande – ordre – invitation – conseil – prière.
Je retiens :
- Le mode impératif peut exprimer : une consigne, un conseil, une demande, une
prière, un ordre ou une invitation.
- Il s’emploie au présent sous trois formes :
2e personne du singulier et du pluriel.
1e personne du pluriel.
Exemples : (un verbe de chaque groupe)
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
65
Activité (4) : Réécris le texte de la chanson en mettant les verbes à la
2e personne du pluriel. (Les 2 premiers quatrains)
Activité (5) : Mets les verbes entre parenthèses au présent de l’impératif.
(À la 2ème personne du singulier).
Cinq phrases sont proposées avec les verbes : être, avoir, jeter, obéir et mettre.
Phase de prolongement
Activité (1) : Produisez oralement quatre phrases avec des verbes à l’impératif
présent (2 affirmatives, 2 négatives)
Activité (2) : Produisez des paroles de chanson en prenant comme modèle, la
chanson écoutée, où vous allez inviter des amis à partir en
vacances.
3.7.3 Interaction et prise de parole spontanée
Nous avons voulu consacrer une partie spécialement pour les interactions et les
prises de paroles qui ont été notées durant ce cours.
Les premières interactions dignes d’être évoquées sont celles produites avant la
première écoute. Certains apprenants n’avaient pas bien compris ce qui leur était demandé
de faire, alors, nous avons vu comment un apprenant pouvait transmettre à son pair
l’information dans peu de temps.
● A1 : Qu’est-ce qu’on fait ?
A2 : Tu écoutes la chanson, si tu entends un des mots qui sont sur
la feuille, tu mets une croix (x) ici dans le petit carré.
( Asmaâ la chanson, ki tasmaâ les mots li fi la feuille, dir une croix fel carré.)
Bien entendu, ces interactions sont faites dans une alternance codique entre français
et arabe dialectal. Par exemple, la question du premier apprenant (A1) est faite en langue
maternelle, quant à la réponse du deuxième apprenant (A2), on constate qu’il a prononcé
les mots : la chanson, les mots, la feuille, carré et une croix en français et il a donné les
verbes : écouter, entendre (les deux correspondent au même verbe en arabe) et mettre en
langue arabe.
● Pendant la deuxième écoute, juste au début de la chanson, l’un des apprenants a dit :
A1 : C’est la batterie. (En parlant de l’instrument de musique)
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
66
Un autre apprenant, en réaction à la remarque de son camarade et après avoir écouté
avec plus d’attention, a dit à son tour :
A2 : Moi, j’entends la guitare.
Un troisième a ajouté : A3 : C’est le violon !!!
À ce moment, l’enseignant a intervenu et leur a dit : Vous avez raison tous les trois, les
trois instruments de musique sont présents dans cette chanson.
● Après la fin de la deuxième écoute, et avant la correction de l’activité (1), nous avons
assisté également à un moment d’interaction qui avait comme objectif de vérifier et de
comparer les réponses.
Dans chaque petit groupe, on pouvait entendre les répliques suivantes :
A1 : Combien de mots tu as coché ?
A2 : 9 (les réponses données étaient très variées)
A3 : Moi j’ai trouvé 14.
A1 : Fais voir ta feuille.
L’enseignant a mis fin à ce climat de questionnement en proposant de corriger l’activité.
Un apprenant est passé au tableau pour noter les mots cochés.
Les apprenants étaient unanimes sur la présence ou l’absence de certains mots, par contre
d’autres ont suscité le débat. À titre d’exemple, on prendra le mot « jeune ».
A1 : J’ai entendu le mot.
A2 : Non, il n’existe pas.
A1 : Si, je l’ai entendu plusieurs fois !
Alors l’enseignant propose d’écouter encore une fois, afin que les apprenants puissent
vérifier.
Après l’apprenant A1, dit qu’il s’est trompé et accepte de bon cœur son erreur.
A1 : Oui," sah", j’ai confondu avec « je ».
Un autre apprenant prend la parole et dit : « Mais monsieur, on entend mal certains mots, il
(le chanteur) ne prononce pas bien. »
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
67
● Une autre prise de parole spontanée qui a attiré notre attention et qui nous a ravis,
c’était au moment où les apprenants faisaient leurs activités écrites, alors un apprenant a
demandé à son enseignant :
« Monsieur, vous pouvez laisser la chanson, et diminuer le son !!! »
L’enseignant a répondu : « Il n’y a aucun problème, mais il faut voir les autres apprenants
si ça ne les dérange pas en travaillant. ». L’ensemble de la classe était favorable à cette
idée.
● Lors de la première activité de la phase de prolongement il a été demandé aux apprenants
de produire oralement des phrases dont les verbes sont à l’impératif présent. L’enseignant a
donné des exemples, et il attendait la réaction des apprenants. En attendant, il continuait à
donner des conseils, alors à ce moment-là, une apprenante a pris la parole et a dit :
« Mais monsieur, vous nous parlez beaucoup à l’impératif : Levez-vous ; asseyez-vous,
prenez vos livres, arrêtez de parler, écrivez la leçon, …. » Tout ça c’est l’impératif !! »
● L’enseignant, au moment de faire écouter la chanson, durant la deuxième séance, a fait
exprès de leur faire écouter la même chanson, mais cette fois-ci chantée par une femme
(Lisiane Deblois) au lieu du groupe de La Virée. Alors, juste la chanson a commencé, on a
remarqué les regards de certains qui marquaient un étonnement. Alors, un apprenant a pris
la parole spontanément et a dit : « Monsieur, on veut écouter celle d’hier, elle est
mieux !!! ». À ce moment-là, d’autres camarades ont approuvé ce qu’il avait dit en disant
« Oui, oui, c’est vrai, l’autre est mieux et même la musique ce n’est pas la même !! »
Devant ce qui a été dit, l’enseignant a rétorqué : « Vous trouvez !! Ça sera comme vous
voulez ! »
● Un dernier cas à citer, c’était pendant la deuxième activité de la phase de
prolongement où les apprenants étaient appelés à produire les paroles d’une chanson en
prenant comme modèle celle qu’ils avaient écoutée.
Alors, quelques apprenants ont commencé à proposer de courtes phrases. Certains
parlaient de passer les vacances à la plage, d’autres ont choisi la montagne, alors que
d’autres encore, proposent de passer des vacances au Sahara.
Une apprenante a levé le doigt, elle a dit : « Monsieur, moi j’ai déjà ma chanson :
- Amis partons à la plage
- Ramassons les coquillages
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
68
- Et faisons de la nage.
L’enseignant l’a félicitée, et a demandé aux autres de faire un effort et de produire
quelques phrases.
3.7.4 Commentaire
Cette séance de conjugaison représente notre test. Elle s’inscrit dans la continuité
de la séance précédente qui portait sur les deux types de phrases déclaratif et impératif.
Afin de vérifier notre hypothèse de départ, celle, rappelons-le, consistait à introduire une
activité ludique en vue de rendre le cours plus attrayant et plus motivant. Cette leçon qui
porte sur le mode impératif a été réalisée en faisant recours à la chanson comme support
pédagogique. Autrement dit, au lieu de travailler sur un support écrit, le cours sera abordé
en exploitant un support oral.
3.7.4.1 Méthode d’enseignement
Étant donné que nous avons opté pour un outil pédagogique sonore et qui relève
de l’oral, nous nous sommes basés pour faire ce cours de conjugaison sur l’une des
stratégies de la compréhension de l’oral comme déclencheur, et par la suite nous nous
sommes inscrits dans la pédagogie de la découverte où l’apprenant va construire son
savoir par lui-même, et où l’enseignant n’est qu’un guide, un accompagnateur, voire un
médiateur.
Nous tenons à préciser que ce cours a duré deux heures de temps, et ceci est
justifié par sa richesse en activités. Notre objectif de départ était de donner le temps qu’il
fallait aux apprenants et de ne pas les presser car « En classe de langue, le facteur temps
représente une entrave au processus d’enseignement-apprentissage de la langue, car
toujours trop pressés, les élèves n’arrivent pas à assimiler ni à retenir les notions
grammaticales qui ne leur disent pas grand-chose. » (Bozon-Patard et Médioni, 2010,
p.91) C’est pourquoi, Nous voulions donner aux apprenants le temps suffisant pour parler
et manipuler la langue étant donné que « La langue doit être parlée, maniée, manipulée
pour qu’on puisse s’arrêter un moment pour la regarder. » (Ibid.)
Après le bref rappel du présent de l’indicatif, l’enseignant a entamé la phase de
compréhension de l’oral en faisant une activité basée essentiellement sur la discrimination
auditive et qui avait comme objectif l’identification des mots de la chanson, notamment les
verbes. Les quelques minutes (cinq minutes environ) consacrées à cette activité étaient très
intéressantes. Nous avons assisté à un moment rare dans les classes de langue. Les
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
69
apprenants ont montré de l’intérêt, ils étaient attentifs d’une façon remarquable. Le silence
qui y a régné était un silence volontaire, il n’était point question de contrainte. Après La
correction de l’activité (1), il y a eu un court jeu de questions-réponses en vue de
comprendre de façon globale de quoi parlait cette chanson.
Dans la phase d’analyse, deux phrases ont été relevées suite à l’identification du
type impératif, aussitôt écrites au tableau. Il s’agissait du mode impératif au présent.
L’enseignant procède à une systématisation, il explique comment chacun des verbes est
formé (racine +terminaison), il rappelle l’absence du sujet dans ce mode de verbe et aussi
le nombre limité de personnes avec lesquelles il se conjugue (trois personnes).
L’enseignant attire l’attention des apprenants sur la différence entre les types de verbes
(réguliers et irréguliers). Il procède alors à une classification (les 3 groupes de verbes).
Dans la phase de structuration, les apprenants avaient à formuler une règle. Avec
l’aide de l’enseignant, ils sont arrivés à parler d’abord des valeurs du présent de
l’impératif, après, ils ont donné les personnes avec lesquelles il se conjugue et enfin ils ont
donné les différentes terminaisons des verbes des trois groupes.
Le cours est clôturé par une phase d’application, où les apprenants sont appelés à
faire des activités ensuite, comme phase de prolongement, l’enseignant a demandé aux
apprenants à produire, dans un premier temps des phrases indépendantes à l’impératif
présent (oralement). Et dans un second temps, il leur a proposé de produire des paroles
d’une chanson dans une situation de communication précise.
En termes de techniques d’enseignement, nous pourrons dire que l’enseignant a
fait recours à l’identification, à la systématisation, à la généralisation et enfin à
l’application.
3.7.4.2 Rythme du cours et environnement de classe
Pendant ce cours qui a duré deux heures de temps (mais pas successives),
l’ambiance de la classe était bonne. Il y avait de l’enthousiasme traduit par les sourires
dessinés sur les visages des apprenants. Pendant l’écoute de la chanson, certains apprenants
faisaient des gestes avec la tête et avec les mains accompagnant le rythme de la musique.
Ils étaient en parfaite harmonie.
Nous avons remarqué aussi que pendant les activités, les bons apprenants se
mettaient à la tâche, alors que les autres qui, d’habitude, passaient leur temps à s’occuper à
autres choses en attendant la sonnerie annonçant la fin de la séance, n’ont pas cessé de
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
70
solliciter l’aide de leurs camarades pour qu’ils leur expliquent ce qu’ils n’arrivaient pas à
comprendre. Le cours était plutôt dynamique, avec des activités variées, les apprenants ont
pris la parole à maintes fois avec toute liberté. Personne n’a fait attention au temps et la
sonnerie les a réellement surpris.
3.7.4.3 Prise de parole et interactions
Durant cette séance, nous avons constaté qu’il y avait un certain équilibre dans la
répartition du temps entre l’enseignant et les apprenants.
L’enseignant a fait usage du temps de la manière suivante : (10 min) pour expliquer, (5
min) à écouter, (10 min) en interaction avec les apprenants, (5 min) pour donner des
consignes, (5 min ) pour questionner, (5 min) pour corriger certaines erreurs, (0 min) à
faire des jugements de valeur, (15 min) comme temps de silence.
De ces données, nous pouvons dire que l’enseignant a essayé de limiter ses
interventions en laissant faire les apprenants. Il n’a pas cessé de les stimuler et de les
inciter à prendre la parole et ça a marché quelque part mais pas à tous les coups. Pour ce
qui est des interactions (Enseignant-Apprenant), plusieurs ont été notées. Elles étaient à
l’extérieur du cadre du jeu des questions-réponses.
Les apprenants, se sont presque départagé le temps imparti à la séance avec leur
enseignant. Ils en ont fait usage comme suit : (15 min) pour s’exprimer, (10 min) pour
donner des réponses, (10 min) en interaction avec l’enseignant, (5 min) à demander des
explications, (10 min) à écouter, (5 min) comme temps de silence.
D’après ces données, nous remarquons que les apprenants étaient plus ou moins
actifs. Nous les avons sentis engagés dans leurs activités. Les interactions (Apprenant-
Apprenant) étaient présentes et elles avaient comme objectif la quête de sens, la
vérification et la compétition.
3.8 Fiche N°3
3.8.1 Déroulement de la séance
La séance : Grammaire (Séance de travaux dirigés)
Niveau : 1e Année Moyenne
Durée : 1 heure
Les objectifs pédagogiques du cours
Les adjectifs de couleur.
La comparaison avec « comme, ressembler à…)
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
71
Compétences langagières à développer
Compréhension de l’oral.
Interaction orale.
Production orale.
Élaboration de dessin.
Matériel pédagogique, supports utilisés
Matériel audio : micro portable + haut parleur, MP3.
Une chanson : « Les couleurs » Chanteur Matt Maxwell
Un dictionnaire de français.
Phase d’imprégnation
Activité d’amorce :
L’enseignante a apporté avec elle un bouquet de fleurs (de couleurs variées).
Elle demande d’en faire une description.
Compréhension de l’oral :
a. Première écoute : Compréhension globale.
De quoi parle la chanson ?
Connaissez-vous l’arc-en-ciel ? Quelles sont ses couleurs ?
b. Deuxième écoute : Compréhension détaillée
À quoi ressemble chaque couleur ? Donner d’autres exemples.
Phase d’analyse
a- À quoi correspond le jaune ? ----→ Il correspond au soleil.
(À quoi aussi ? Trouvez d’autres exemples.)
b- Et le bleu, à quoi correspond-il ? ---→ Le ciel, les fleurs, les yeux,
Exemple : (porté au tableau)
- Le jaune est comme le soleil. ---→ On compare la couleur jaune
au soleil.
(Le comparé – l’outil de comparaison – le comparant)
c- Correspondance avec le système da la langue arabe (oralement).
-Citez des exemples, et faites la correspondance.
Phase de structuration
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
72
Pour exprimer la comparaison entre deux éléments, on emploie des outils de
comparaison tels que : comme, pareil à, semblable à …
Le premier élément c’est : le comparé
Le deuxième élément c’est : le comparant.
Phase de systématisation
Production orale :
À deux, trouvez d’autres couleurs que vous connaissez, et à quoi elles peuvent
ressembler.
Exemples : « Le blanc est comme la neige. » ou « Le blanc ressemble à la neige. »
Phase d’interprétation par le dessin:
Écoutez la chanson puis faites un dessin correspondant au thème.
7.2- Descriptif de la séance
Cette séance représente la première partie de notre post-test. Elle était différente des
deux précédentes : il ne s’agit plus du même enseignant étant donné qu’il y a eu
inversement de rôles. Le cours est présenté par une enseignante (qui n’est autre que moi-
même). Les apprenants se sont habitués à ma présence dans leur classe en tant
qu’observatrice, ils étaient en effet curieux de me voir à l’œuvre. Aussi, le fait de travailler
avec la moitié du groupe modifie la situation d’enseignement-apprentissage. Les
apprenants se sentent plus à l’aise dans l’espace classe.
Phase d’imprégnation
Activité d’amorce
L’enseignante est entrée en classe avec le matériel audio (devenu habituel pour le
groupe classe), elle avait apporté également un bouquet de fleurs de couleurs variées
(certaines étaient naturelles, d’autres artificielles), elle l’a posé sur son bureau. L’objet a
suscité interrogations et exclamations parmi les apprenantes surtout. Alors on entendait
des phrases comme : « Elles sont jolies ! », « Elles sont belles ces fleurs !! ».
Ensuite une discussion a commencée dans une alternance codique, dominée par la
langue maternelle, sur la nature des fleurs. Certains ont dit qu’elles étaient naturelles (ils
étaient assis assez loin du bureau pour pouvoir faire une nette distinction) alors que
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
73
d’autres confirmaient qu’il y en avait un mélange. Alors l’enseignante les a invités à venir
vérifier de plus près.
L’enseignante leur a demandé aussitôt, s’ils connaissaient ces couleurs : il y en
avait le blanc, le jaune, le violet, le rouge, le rose, le bleu. Les apprenants les connaissent
toutes, ils ont cité toutes les couleurs et même celles qui n’y étaient pas.
Compréhension de l’oral : écoute de la chanson
Chanson support : « Les couleurs » Chanteur Matt Maxwell.
L’enseignante a expliqué qu’ils allaient écouter une chanson puis répondre à des questions
qu’elle avait notées au tableau.
Un apprenant demande s’ils répondent sur des feuilles, l’enseignante lui a répondu que
s’ils arrivaient à mémoriser, il serait inutile de faire recours à l’écrit, mais dans le cas
contraire, ils pouvaient noter sur un bout de papier.
1e écoute : Compréhension globale.
L’écoute est lancée, les apprenants étaient attentifs mais parlaient entre eux de
temps à autre, c’était pour vérifier les noms des couleurs entendus. Ils étaient gais et
dansaient sur leurs chaises en harmonie avec le rythme de la musique.
Une fois la première écoute terminée, tous les élèves lèvent les doigts en répétant :
« Monsieur, monsieur… ». Puis se rendent compte qu’ils se trompent, alors ils continuent,
en riant, mais cette fois, en disant : « Madame, madame… ». L’enseignante a organisé les
réponses des apprenants, elle voulait faire participer tout le monde.
Les apprenants ont donné des réponses variées qui étaient toutes en relation avec le thème
de la chanson.
Exemples de réponses :
- « La chanson parle des couleurs. »
- « Ça parle de l’arc-en-ciel. »
- « Ça parle du soleil. »
L’enseignante a demandé alors : « Vous connaissez l’arc-en-ciel ? », les apprenants
ont répondu collectivement : « Oui », et ils ont donné le nom en langue arabe.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
74
L’enseignante a demandé aussitôt de citer les couleurs de l’arc-en-ciel. Les apprenants
étaient unanimes sur : le rouge, le jaune ; l’orange, le bleu et sur le vert. Quant aux deux
autres couleurs restantes, elles étaient le sujet d’un débat assez chaud. On cite quelques
courtes répliques :
A1 : «Il y a le violet ou le mauve."
A2 : "Il y a le gris."
A3 : "Non le gris « makaneche »" (Il n’y a pas de gris.)
A4 : "Le rose, je crois."
Alors, les apprenants ont demandé de réécouter le morceau de chanson où il était
question des couleurs. Ils ont écouté et réécouté, mais ils n’arrivaient pas à discriminer les
deux premiers mots. En réalité, le chanteur n’a pas prononcé d’une manière claire.
L’enseignante, a fini par donner les couleurs en questions.
Le "violet" (un mot qu’ils connaissent déjà) et l’"indigo" (un mot qu’ils ignorent
complètement).
L’enseignante a demandé à un volontaire de chercher le mot "indigo" dans le
dictionnaire. Après quelques instants, l’apprenant prend la parole et lit l’explication : "un
bleu foncé, légèrement violacé".
2e écoute : compréhension détaillée.
Avant de réécouter la chanson, l’enseignante a rappelé la consigne, qui consistait à
trouver à quoi ressemblait chaque couleur.
Certains apprenants, très attentifs arrivaient à retenir plusieurs éléments cités dans la
chanson, alors que d’autres n’ont retenu que les choses qu’ils connaissaient
antérieurement.
Exemples :
Jaune comme le soleil. (les rayons du soleil)
Rouge comme le sang, la tomate, les fraises.
Bleu comme le ciel.
Après, concernant les productions des apprenants, on a relevé de nombreux
exemples. On peut citer quelques uns : "Le jaune comme le citron." Ou "Le jaune
ressemble aux bananes."
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
75
Ils ont pensé au melon mais ils n’ont pas trouvé le mot en français. Après, on a
assisté à des productions orales qui ressemblaient beaucoup plus à un jeu. Chaque
apprenant donnait un exemple en faisant allusion à ce que portaient ses camarades. On peut
citer quelques exemples de productions :
" Le jaune comme le pull de Ahmed." Ou "Le rouge comme la robe de Meriem."Ou
encore : "Le bleu ressemble au jean de Youcef".
Phase d’analyse
L’enseignante a écrit au tableau une seule phrase comme exemple.
« Le jaune est comme le soleil. » Elle a procédé à son analyse en décomposant la phrase
en "Groupe nominal" et "Groupe verbal".
Elle a demandé aux apprenants ce qu’ils ont compris de cette phrase. La réponse
était :" On compare la couleur jaune au soleil."
Alors, elle a ajouté que le jaune est appelé " le comparé", Le soleil est appelé "le
comparant" et "comme" c’est l’outil de comparaison.
Ensuite elle a demandé aux apprenants s’ils avaient les mêmes notions en langue
arabe. Leur réponse était positive.
Pendant quelques instants, les élèves ont donné eux-mêmes la correspondance entre les
deux systèmes linguistiques :
La comparaison c’est "Attachbih".
Le comparé c’est "Elmouchabah".
Le comparant c’est "Elmouchabah bihi".
L’outil de comparaison c’est "Adat Attachbih".
Comme c’est "Mithla" et ressembler à c’est "Youchbihou".
Phase de structuration
Ensemble les apprenants et l’enseignante ont écrit la règle au tableau.
Pour exprimer la comparaison entre deux éléments, on emploie des outils de comparaison
tels que : comme, semblable à …
Le premier élément c’est : le comparé
Le deuxième élément c’est : le comparant.
Phase de systématisation
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
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Pour cette activité proposée par l’enseignante, les apprenants ont travaillé en
binôme et un seul trinôme. Ils ont donné des réponses très variées et très intéressantes, on
peut citer à titre d’exemple : "Le noir ressemble à la nuit." Ou "Le blanc comme le lait."
Ou encore : "Le marron comme le café."
Phase d’interprétation par le dessin
L’enseignante a dit ; « Maintenant vous allez réécouter la chanson une dernière
fois, puis vous allez faire un dessin qui correspond à cette chanson. »
Les apprenants, en entendant parler de dessin, se sont exclamés : « On dessine !! ». L’idée
de dessiner les a égayés, ils étaient si contents. Et, aussitôt, ils se sont mis à la tâche.
Certains avaient tout ce qu’il fallait : crayons de couleurs, gomme… les autres n’avaient
que le crayon noir. Alors, sous le rythme de la musique, ils se sont mis au travail, ils
s’échangeaient les crayons de couleurs, ils comparaient leurs dessins, ils rigolaient. Bref,
ils étaient beaux à voir
3.9 Fiche N°4
3.9.1 Déroulement de la séance
La séance : Grammaire (Séance de travaux dirigés)
Niveau : 1e Année Moyenne
Durée : 1 heure
Les objectifs pédagogiques du cours
Compréhension globale.
Formes de phrases (affirmative, négative)
Pronoms personnels de l’interaction verbale
(Je/Tu (Vous)) ----→ forme atone
(Moi/Toi) -------→ forme tonique
Production orale (prise de position).
Compétences langagières à développer
Compréhension de l’oral.
Interaction orale.
Production orale.
Matériel pédagogique, supports utilisés
Matériel audio : micro portable + haut parleur, MP3.
Une chanson : « La fuite » Chanteur Albin de la Simone.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
77
Des fiches (Activité)
Première phase
Activité d’amorce : Proposition d’une situation de communication.
En rentrant de l’école, tu es face à un danger (un chien par exemple), que fais-tu ?
→ (se sauver, s’enfuir…)
Phase d’imprégnation
Compréhension de l’oral
Première écoute : Compréhension globale.
- De quoi parle la chanson ?
- Identification de la situation de communication : Qui parle ? À qui ? De
quoi parle-t-il ?
Deuxième écoute : Compréhension détaillée
Ils seront combien à partir ?
Quel est le lieu du rendez-vous ? À quel temps ?
Par quel moyen vont-ils voyager ?
Que prendront-ils avec eux ?
À votre avis, ce voyage est-il légal ou clandestin ?
Activité : Écoutez la chanson puis classez les phrases suivantes.
(Dix phrases données dans le désordre sur des fiches)
Phase d’analyse et de structuration
Exemples : Quel type ? Quelle forme ?
Retrouvez-moi au bord du lac.
Ne décrochez pas.
Avec ou sans vous, j’embarque.
a. Classification des phrases par le type puis par la forme.
Activité orale : Donnez des phrases de la chanson, identifiez le type et la forme.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
78
Activité écrite (sur des fiches) : Écoutez la chanson puis classez les phrases dans l’ordre
entendu.
b. Quels sont les pronoms personnels présents dans la chanson ?
(Je – moi)- Nous – Vous- Il (impersonnel)
(Je/Tu (Vous)) ----→ forme atone
(Moi/Toi) -------→ forme tonique
Phase de systématisation et production orale
Débat autour du thème de "La fuite" (En rapport avec le contexte algérien)
Répartition des apprenants en deux groupes (partisans et détracteurs de l’immigration
clandestine)
Emploi des verbes d’opinion : je pense, à mon avis, pour moi…
Emploi des pronoms personnels de l’interaction verbale : je/moi – tu/toi.
3.9.2 Descriptif de la séance
Cette séance est la deuxième partie de notre post-test. Elle s’est déroulée
exactement dans les mêmes conditions que la précédente. Le travail est fait avec un groupe
de 17 apprenants, correspondant à la moitié du groupe classe.
Avant de monter en salle de cours, quelques apprenants, en voyant les deux
enseignants venir vers eux, ont proposé à l’enseignante de l’aider à porter le matériel audio
et le reste de ses affaires. Ils ont compris qu’ils vont entendre quelque chose et
probablement une chanson. En arrivant devant la porte de la classe, l’enseignante a trouvé
la date écrite au tableau et le matériel audio déjà installé, elle en était contente. Après les
salutations, elle a demandé aux apprenants de disposer les tables en U. Le mouvement et le
bruit étaient inévitables pour quelques instants. Une fois les apprenants installés, une
apprenante a pris la parole : « On va écouter quelle chanson ? ». Une autre a dit « Les
couleurs », un garçon a ajouté « Partons la mer est belle ! ».
Devant ces propositions de la part des apprenants, l’enseignante leur a demandé
d’oublier un instant les chansons et de l’écouter attentivement.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
79
Phase d’imprégnation
Activité d’amorce
L’attention était à l’extrême, et l’enseignante a dit : « Imaginez qu’en rentrant chez
vous, après l’école, juste au tournant, vous êtes face à face avec un gros chien qui a l’air
méchant, que faites-vous ? ». Cette question a provoqué un brouhaha d’où on pouvait
entendre en français et en arabe dialectal, quelques phrases comme :
«" Moi j’aime les chien ! ", "Moi, ça me fait peur ! ", " Nous avons un berger allemand à
la maison, il est gentil !"…. »
L’enseignante a demandé le silence, et a dit qu’elle veut entendre des réponses
individuelles.
L’enseignante : « Alors, que feras-tu Meriem ? »
Meriem : « Madame, moi j’ai peur des chiens, alors je vais courir très vite ! »
L’enseignante : « Et toi Abderahim, que feras-tu ? »
Abderahim : « Moi, j’aime les chiens, mais je vais continuer à marcher en le regardant, s’il
va aboyer et viens vers moi, je vais me sauver. »
L’enseignante : « Et toi, Houda ? »
Houda : « (en posant sa main sur son cœur), moi, je vais mourir, je vais tomber par
terre ! »
Après avoir écouté la majorité des apprenants, l’enseignante a annoncé le titre de la
chanson qu’ils allaient écouter : « La fuite »
1e écoute : Compréhension globale.
Avant cette première écoute, l’enseignante a donné la consigne et l’a bien
expliquée. Les apprenants sont prêts à écouter cette histoire de « fuite », par une chanson.
Ils étaient curieux, et ça se voyait dans leurs regards.
Avec les premières secondes ; avant les premières paroles de la chanson, deux
apprenants, en suivant le rythme de la musique, ont commencé à jouer avec leurs doigts,
puis ils ont dit en même temps : « C’est le piano ! ». Le piano était le seul instrument de
musique utilisé dans cette chanson.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
80
Une fois la chanson terminée, il y a eu un silence, aucune réaction de la part des
apprenants. L’enseignante a dit : « Alors, pourquoi ce silence ? », un apprenant a pris la
parole et a répondu : « Madame, on peut écouter une autre fois ? »
L’enseignante a répondu qu’ils vont réécouter la chanson, mais avant elle va donner
l’explication de certains mots : (écrits au tableau)
Déconner : (familier) faire une erreur, une bêtise.
Pagayer: se déplacer à l’aide de rames, de pagaies, sur un bateau.
Un ponton : plateforme flottante qui permet d’accéder aux bateaux.
Embarquer : monter à bord d’un bateau.
Après l’écoute, et avec l’explication des mots difficiles, les apprenants (pas tous) ont pu
construire du sens.
Qui parle ? -------→ Le chanteur (l’auteur)
À qui ? ------------→ À un ami (à des amis "vous")
De quoi ? ---------→ …de partir, …de voyage, …de fuite par bateau.
2e écoute : compréhension détaillée.
Après cette (3e écoute), les apprenants ont pu comprendre les détails de la chanson :
Le rendez-vous (lieu et temps)
Le voyage par bateau (pagayer, le ponton, embarquer, le lac)
Les bagages (Rien à part l’or et les bijoux)
On pense que ce voyage est clandestin, ça ressemble à la "Harga" des jeunes
algériens qui veulent aller en France, en Italie ou en Espagne dans des bateaux.
Activité : les apprenants avaient à ordonner des phrases selon l’ordre entendu dans la
chanson. (Le travail s’est fait sous écoute)
Les réponses des apprenants étaient comme suit : Sur 17 apprenants, (3) ont répondu
correctement, (3) ont donné huit réponses justes sur dix, (3) apprenants ont donné six
réponses justes, (4) ont donné cinq réponses justes, alors que les (4) derniers n’ont
donné que deux réponses correctes sur dix.
Phase d’analyse et de structuration
L’enseignante a écrit trois phrases prises des paroles de la chanson, elle a demandé
d’identifier le type et la forme de chacune d’elle.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
81
Retrouvez-moi au bord du lac. (Type impératif, forme affirmative)
Ne décrochez pas. (Type impératif, forme négative)
Avec ou sans vous, j’embarque. (Type déclaratif, forme affirmative)
Même travail avec presque toutes les phrases de la chanson.
Activité faite par écrit : les apprenants avaient à réécouter la chanson et à classer les
phrases dans l’ordre entendu.
Les pronoms personnels sujets :
(Je – moi)- Nous – Vous- Il (impersonnel)
"Je " désigne le locuteur (celui qui parle), il peut être masculin ou féminin.
"Tu" désigne l’interlocuteur (celui à qui on parle), il peut être masculin ou féminin.
"Vous" peut désigner : - une seule personne à qui l’on parle (forme de politesse).
-plusieurs personnes à qui l’on parle.
(Je, Tu et vous) sont à la forme atone.
(Moi, Toi) c’est la forme tonique.
Phase de systématisation et production orale
Les apprenants ont déjà fait la relation entre cette « fuite » et la « Harga » des
jeunes algériens. L’enseignante, a exploité ce point afin d’initier les apprenants à débattre
un sujet quelconque. Alors, elle a reposé le problème et a demandé qui est-ce qui est pour
« la fuite de nos jeunes algériens » et qui est-ce qui est contre.
Elle a obtenu deux groupes : cinq apprenants étaient pour (tous des garçons) et
douze apprenants contre (9 filles et 3 garçons). Les deux groupes se sont mis face à face, et
chaque groupe avait à donner un point de vue en employant un verbe d’opinion (une liste
était portée au tableau). La parole est donnée de façon équitable aux deux groupes et pour
chaque phrase donnée, le groupe marque un point.
Les apprenants étaient motivés surtout que l’enseignante avait souligné qu’elle
accepterait toutes les réponses qui comporteront un verbe d’opinion et une idée juste
(même si l’apprenant fait recours à une alternance codique).
Les idées (prises de positions) des apprenants étaient intéressantes et l’esprit de
compétition a vraiment régné.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
82
Quelques exemples de phrases données par les deux groupes :
Moi, je pense que la « harga » c’est pas bien. »
Je crois que l’étranger c’est mieux qu’ici. »
Moi je pense "fi" l’Algérie "makanech l’avenir. »
À mon avis "haram" mourir dans la mer. »
À mon avis "kayen" des Algériens qui ont réussi, "w rahoum" bien. »
Moi je crois, nous sommes Algériens, nous restons en Algérie. »
À mon avis, "Elharba tselek".
3.9.3 Commentaire : (de la 3e et la 4e séance)
Ces deux séances représentent notre post-test. Elles ont été réalisées dans les
mêmes conditions et avec le même groupe d’apprenants. Travailler avec un nombre
restreint (17 apprenants) est un facteur favorable pour mener à bien n’importe qu’elle
activité pédagogique en classe de langue.
3.9.3.1 Démarche de l’enseignant
L’enseignante a suivi les mêmes phases que pour le cours précédant mais avec une
légère orientation vers la grammaire de l’oral. Elle a focalisé la production orale et les
interactions verbales. Elle s’est mise dès le début dans une situation de communication
avec les apprenants en quittant l’estrade et en se mêlant au groupe classe. En outre, elle a,
tout au long de ces deux séances, incité les apprenants à prendre des initiatives recouvrant
aussi bien le verbe que le geste, en prenant du recul et en les laissant faire avec liberté,
sans pour autant les perdre de vue.
Dans les deux cours présentés, l’enseignante a exploité la chanson comme support
pédagogique en faisant recours à une compréhension interactive et à une stratégie
d’inférence par lesquelles les apprenants ont pu construire du sens progressivement. Elle a
d’abord fait recours à la didactique intégrée au moment où elle a fait correspondre les deux
systèmes linguistiques (français et arabe). Il s’agit de s’appuyer sur les acquisitions de la
langue maternelle, pour accéder à la langue étrangère. Puis elle a intégré le dessin comme
technique d’interprétation du sens et le débat comme technique favorisant la libération de
la parole en allant vers une production orale spontanée. En effet, cette démarche
pédagogique semble stimulante et fructueuse sur divers plans.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
83
3.9.3.2 Rythme du cours et environnement de classe
Durant le premier cours, nous avons noté un dynamisme et une gaieté
exceptionnels. À notre sens, c’était relatif aussi bien au rythme de la chanson qu’à son
thème. Quant au moment le plus fort de la séance, c’était l’activité où il était question
d’interpréter la chanson par un dessin. Plaisir et motivation étaient au rendez-vous.
Pendant le deuxième cours, nous avons assisté à des attitudes variées de la part du
groupe classe. Au début, les apprenants étaient curieux de savoir ce qu’ils allaient écouter
comme chanson. Or, l’exemple qui a servi d’activité d’amorce a bouleversé la situation.
L’histoire de chien et de peur a accentué la curiosité des apprenants et les a déroutés en
quelque sorte. Et ce n’est qu’après la deuxième écoute, qu’ils ont pu faire le lien entre cette
histoire et la chanson. Notant aussi que le rythme mélancolique de la chanson a pesé sur
l’atmosphère de la classe. En revanche, nous avons assisté à une bonne ambiance lors du
débat mené au sujet de l’immigration clandestine des jeunes algériens. La disposition des
tables en U a donné un aspect vraisemblable à l’activité (le débat) et a favorisé les
interactions entre apprenants et avec l’enseignante.
3.9.3.3 Interaction et prise de parole spontanée
Durant les deux cours, l’enseignante a essayé de jouer son rôle de médiatrice, de
guide, voire d’animatrice. Elle a laissé parler et agir les apprenants en limitant son temps
de parole (30% du temps imparti) qui a été exploité comme suit : (5 min) pour expliquer,
(10 à 15 min) à interagir avec les apprenants, (5 min) à donner des consignes, (5 min) à
poser des questions, (5 min) à faire une évaluation, (15 min) à écouter et (5 à 10 min)
comme temps de silence.
Quant aux apprenants, ils étaient les maîtres de la scène en parole et action (80% du
temps imparti). Certains ont parlé correctement, d’autres ont fait recours à une alternance
entre le français et l’arabe dialectal, d’autres encore (une minorité) comprenaient ce qui se
disait autour d’eux, mais prenait la parole dans la langue maternelle. Leur usage du temps
était comme suit : (15 min) à s’exprimer, (10 min) à répondre aux questions posées, (10
min) en interaction, (5 min) à demander des explications, (5 min) à écouter et (5 min)
comme temps de silence.
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
84
3.10 Synthèse des résultats
À l’instar de Haydée Silva25, ma première tentative de tracer une voie dans la
sphère du ludique était encourageante. Mon objectif de départ était de dissiper ce climat de
monotonie, de lassitude, voire de dégoût ressentis au cours des séances de grammaire. Les
propos de cette didacticienne lors d’un entretien étaient un véritable déclencheur de ma
volonté d’emprunter cette voie.
La voie ludique par l’effet même de sa mobilité, de sa marginalité, et de sa
transversalité disciplinaire offre à tout enseignant l’occasion de prendre en main sa
pratique, de l’interroger, de l’enrichir, de la transformer et d’atteindre plus
facilement son vrai but, qui comme on sait aujourd’hui, n’est nullement celui
d’enseigner mais de mieux contribuer à l’apprentissage. Pour y parvenir, il n’y aura
jamais de recette qui vaille fort heureusement.
Si l’évaluation m’était un peu difficile, l’enthousiasme que montraient les
apprenants, à chaque séance, a été un véritable moteur dans ce travail. Lors de mes
interventions, j’ai remarqué un dynamisme important de la part de chaque apprenant, ils
attendaient ma venue, paraissaient joyeux, motivés. Quand ils me voyaient entrer en classe
avec mon PC, ils savaient pertinemment que la séance serait une séance de plaisir,
d’amusement, de défoulement, et d’apprentissage. Nombreux sont ceux qui ont pris la
parole spontanément pendant ces séances et n’ont pas hésité à s’exprimer à un moment ou
à un autre. L’une des prises de parole qui m’a vraiment ravie, est celle faite par un
apprenant qui, timide d’habitude, et qui voulait travailler l’activité écrite mais en écoutant
toujours la chanson (la musique) en disant : « vous pouvez laisser la chanson, et diminuer
le son !!! ». Ou l’apprenante qui, lors de l’activité où il était question de produire une
chanson oralement et qui a fait preuve de créativité, et en quelques minutes a pris la parole
avec une telle aisance et a déclaré : « Moi, j’ai déjà ma chanson ! » (Voir annexe)
Le succès qu’ont rencontré ces activités prouve une fois de plus l’intérêt qu’ont
porté les apprenants à ce travail de recherche. Et me fait penser aux propos de Silva
concernant « […] le joueur-apprenant […] qui va s’engager pleinement, qui va
s’appliquer, qui va être motivé, enthousiasmé, mais en même temps, qui va être capable de
25 Dans le même entretien, Silva dit aussi : « Nous sommes des professeurs et donc nous sommes des
créateurs. Nous créons des situations d’apprentissage, nous créons des outils, nous créons beaucoup de
choses […] Le jeu offre aux professeurs cette occasion merveilleuse d’être pleinement acteurs, créatifs et
d’accompagner les apprenants. »
Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015
85
prendre de la distance, d’avoir un esprit critique, de s’observer jouer et d’en tirer un
apprentissage. ».
Cette démarche, avec la chanson comme support pédagogique, a été réinvestie lors
de productions orales, et mêmes de courtes productions écrites (voir annexe), il s’avère que
même si les apprenants font des erreurs d’accord, de conjugaison, etc., celles-ci sont
reprises lors des corrections. S’il s’agit d’un cas simple que l’apprenant est en mesure de le
régler lui-même, ou en collaboration avec ses pairs, l’enseignante lui demande alors de
faire référence aux activités effectuées à travers les chansons précédentes. Mais, si le cas
est plus compliqué, la phrase à corriger est notée au tableau, puis soumise à l’ensemble de
la classe. Dans la plus part des cas, les apprenants trouvent eux-mêmes la correction.
Grâce au travail par le biais de la chanson, certains apprenants en difficulté, ont pu
participer aux diverses activités et ont pu produire. Le moment le plus fort pour eux, c’était
lors de cette activité où il leur était demandé d’interpréter la chanson (Les couleurs) par un
dessin. Ils s’étaient mis à la tâche avec un enthousiasme et une joie incomparables.
Il est vrai que dans ces cas, un bon nombre d’apprenants n’est pas encore en mesure
de formuler des phrases courtes, ayant un sens, mais il y a chez eux de véritables progrès,
car grâce au support ludique, ils prennent plaisir à travailler la langue.
Conclusion générale
Conclusion générale 2015
86
Conclusion générale
la problématique de l’enseignement- apprentissage de la grammaire de FLE
s’inscrit dans l’interdisciplinarité en préoccupant non seulement l’intérêt des linguistes et
des didacticiens mais aussi des pédagogues, des sociologues, des psychologues, etc.
Malgré tous ces efforts qui ne datent pas d’aujourd’hui, la question demeure
récurrente et la réponse est non définitive. Même si la lumière est focalisée sur un seul
aspect, cette question fait surgir une variété de problèmes. Ainsi, le fait de chercher la
manière avec laquelle se procède l’enseignement– apprentissage de la grammaire de FLE,
tout en se préoccupant de la quête d’une solution à la question-problème introduite par
"comment ?" Il s’agit de mettre en valeur une question dont les origines remontent à
l’antiquité26. Cela justifie la pluralité des hypothèses traitant le problème de la méthode à
suivre pour enseigner et/ou apprendre la grammaire de FLE ; comme il sert à légitimer
notre intense et perpétuel intérêt accordé à ce champ d’investigation : ayant déjà avancé
une hypothèse traitant cet aspect de problème à travers ce mémoire de master.
À travers cette recherche, nous avons avancé une étude descriptive, expérimentale
et analytique portée sur l’approche ludique de la grammaire française : nous avons, donc,
voulu vérifier si le fait de proposer des activités ludiques, la chanson comme exemple,
rendrait les apprenants plus motivés. Après un travail expérimental, qui a duré au moins
deux mois, notre recherche a abouti aux résultats souhaités. Nous pouvons conclure que
l’hypothèse émise dans la présente étude a été confirmée.
L’acquisition d’une compétence linguistique grammaticale est une condition
nécessaire, mais non suffisante pour pouvoir communiquer en langue étrangère. Nous
reconnaissons volontiers que la capacité à produire des phrases est un élément essentiel
dans l’apprentissage d’une langue. Toutefois, il est important d’admettre que ce n’est pas
la seule aptitude à acquérir par les apprenants. Connaître une langue ce n’est pas
seulement comprendre, lire et écrire des phrases. C’est aussi savoir comment les phrases
sont utilisées à des fins de communication. Ce qui revient à dire que la méthode
traditionnelle, ainsi que les manuels qui l’adoptent, ne fournissent pas à l’apprenant la
connaissance nécessaire qui sert à assurer la transmission appropriée du message
linguistique sans malentendu et sans quiproquo: «l’utilisation de la langue de façon
26 Les débuts de ces recherches faites sur la méthode d’enseignement des langues remontent à la Grèce
Antique dont les idées ont été reprises au XVIIe siècle, ce dernier a été couronné par la méthode traditionnelle
constituée sur le calque de l’enseignement des langues anciennes (le grec et le latin). Voir C.Germain,
Évolution de l’enseignement des langues : 500 ans d’histoire. Cle International, 1993.).
Conclusion générale 2015
87
appropriée contribue à l’amélioration de la communication et au maintien de bonnes
relations sociales», comme l’affirme D. M. Riegel. (1990. P.136)
Notre projet de recherche, a été généré d’un constat fait suite à de longues années
de dur labeur sur le terrain de l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. Il
s’agit de la situation que connait actuellement la classe de langue, en particulier lors de
l’enseignement de la grammaire. De plus en plus, nous faisons face à un public démotivé,
accablé par un enseignement qu’il trouve, la plus part du temps, insignifiant et fastidieux.
Notre problématique tournait autour de la démarche pédagogique appropriée et des
outils adéquats à mettre en œuvre, dans l’enseignement de la grammaire afin de redonner
la vie à ce cours qui semble l’avoir perdue il y a bien longtemps. Il est connu de tous, que
le système éducatif algérien, à l’instar de tous les pays francophones, adopte dans
l’enseignement du français, les approches dites communicatives en plus de l’approche par
les compétences. Or, on constate que les enseignants, fidèles à l’ancienne tradition et
réfractaires au changement, n’y prêtent aucune attention. Chartrand confirme que c’est le
cas aussi pour le Canada.
[…] la tradition de l’enseignement grammatical vieille de deux siècles continue de
s’imposer au 21e siècle (2011). Car pour changer ladite tradition, il faut plus que les
prescriptions ministérielles, de nouvelles grammaires et du nouveau matériel
didactique. Il faut que le corps enseignant soit convaincu de la nécessiter [sic] de
changer, qu’il en comprenne les raisons et qu’il sache comment opérer
progressivement des transformations sans vouloir tout bouleverser. (Chartrand et
Paret, 2010)
Ceci dit, la balle est, désormais dans notre camp, nous les enseignants de français
et c’est ce qui nous a amené à œuvrer dans ce sens dans notre travail de recherche dont
l’hypothèse centrale était d’une part d’adopter une démarche active au cours de
l’enseignement de la grammaire et d’emprunter la voie ludique, en particulier la chanson,
en vue de motiver les apprenants du cycle moyen. François Weiss, spécialiste du jeu
s’adresse aux enseignants dans les termes suivants : «Il est indispensable de créer en classe
un contexte favorable, à un entraînement verbal et motivant, pour communiquer et
réemployer de façon personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques
appris dans vos cours, et grâce au matériel didactique utilisé en classe. » (2002, p.8), cité
par S.Achouri (2007, p.98).
Nous avons mené notre expérimentation au sein d’un collège, avec un groupe de
classe de première année moyenne dont le portrait réel est loin de correspondre à celui
brossé par l’institution. Il s’agit d’un palier où on vise, non seulement une compétence
Conclusion générale 2015
88
linguistique par l'installation des mécanismes de base de la langue, mais aussi une
compétence communicative, où la langue aura un double rôle : utilitaire et culturel.
C'est en première année moyenne qu'on doit aider l'apprenant à devenir plus
autonome dans l'utilisation de la langue tant à l'oral qu'à l'écrit. Mais la situation sur le
terrain est malheureusement tout à fait autre, car comme le soulignait : FATIHA, TABTI,
KOUIDRI
Il y a incontestablement un décalage observé entre les intentions telles qu'elles
apparaissent dans les directives officielles, et les réalités du terrain, entre les objectifs
définis par les textes et les mises en pratique, des écarts entre les principes
méthodologiques adoptés et les différentes mises en œuvre. (2009)
Nous nous sommes basés pour la collecte de données sur l’observation directe de la
classe. Les informations sont portées au fur et à mesure sur des grilles destinées à cet effet.
Durant le premier cours de grammaire (pré-test), j’ai joué le rôle d’observatrice, en vue
d’esquisser le canevas du cours de grammaire conforme aux étapes habituelles, telles que
mentionnées dans le manuel scolaire et dictées par l’institution. Ce cours était, de façon
générale, monotone, lourd et insipide. Il s’est déroulé entre l’enseignant et quelques
apprenants (six ou sept) qui jouaient le jeu de questions/réponses, quant aux autres ; ils
étaient blasés, silencieux sous la contrainte. Ils n’attendaient que la sonnerie annonçant la
fin du supplice.
Quant au deuxième cours (test), par lequel a commencé notre expérimentation,
nous avons intégré la chanson comme outil pédagogique au service de l’enseignement de
la grammaire. Nous avons ainsi focalisé notre attention sur la grammaire de l’oral, sans
toutefois négliger l’écrit. Ce cours, avec tous ses détails, nous a donné satisfaction,
notamment sur le plan motivationnel et interactionnel. Les apprenants ont pu participer
efficacement à toutes les activités proposées, certains d’entre eux, ont fait preuve de
créativité, en produisant à l’oral comme à l’écrit.
Au cours des séances qui nous ont servi de post-test, nous avons constaté, d’une
part que les apprenants, commençaient déjà à se familiariser avec ce support qui leur a
permis de baigner dans un univers musical et poétique, et d’autre part, la chanson a
favorisé en grande partie leurs interactions et leurs prises de parole spontanées.
L’intérêt et les atouts que présente la chanson en tant que document authentique,
motivant et efficace dans l’enseignement- apprentissage du FLE semblent incontestables,
cependant, certains obstacles pourraient émaner du terrain d’investigation. Paradis et
Conclusion générale 2015
89
Vercollier disent dans leur conclusion qu’ « Il ne faudrait pas croire toutefois que le
recours à la chanson […] aille de soi. (Re)découvrir le simple plaisir du texte agrémenté
par une mélodie ne devrait pas masquer la complexité inhérente à toute chanson »
(Op.cit., p.6). En effet, un certain nombre de contraintes ont été recensées, nous pouvons
en citer à titre d’exemple :
L’enseignant qui opte pour l’intégration de la chanson dans ses cours, risque d’être
confronté au désintérêt des apprenants pour la chanson choisie qui, peut ne pas
correspondre à tous les goûts.
Certains enseignants (certains parents aussi) stigmatisent le chant et la musique,
qu’ils considèrent interdits par la religion.
En classe, et avec les grands groupes, l’enseignant est appelé à doubler d’efforts
pour pouvoir gérer la situation et éviter les dérapages.
Le nombre restreint des séances qui ont servi à notre expérimentation ne nous
permet en aucun cas de généraliser les résultats obtenus. Il est impératif de multiplier les
essais en variant les groupes d’apprenants afin d’aboutir à de meilleurs résultats.
Nonobstant ces limites, il serait intéressant de poursuivre la recherche dans le
même domaine, dans les futures applications, afin de savoir si, effectivement les données
recueillies dans cette humble étude y seront de même nature. Nous pourrions alors, tracer
un portrait plus fidèle des activités ludiques en général et plus particulièrement de la
chanson exploitées dans l’enseignement- apprentissage de la grammaire du français langue
étrangère, et proposer des formules d’intervention pédagogique qui prendrait en compte les
forces et les limites de ce support didactique.
Notre enquête va, peut-être, permettre l’émergence d’une nouvelle compétence et à
son adhésion comme une compétence à développer par les enseignants au terme de leur
formation. Nous croyons que notre système éducatif devrait en tenir compte et nous
proposons qu’une approche non-conventionnelle (théâtre, activités ludiques,…) puisse être
adoptée pour remédier à ces maux dont souffre l’enseignement de la grammaire dans le
cycle moyen.
Nous proposons également, l’élaboration de livrets pédagogiques, destinés aux
quatre niveaux du cycle moyen, contenant un programme basé essentiellement, sur
l’exploitation de la chanson française et les activités ludiques. Ces livrets pourraient être
Conclusion générale 2015
90
exploités pendant les séances de travaux dirigés où les enseignants, vu le nombre restreint
des apprenants, pourraient en tirer profit.
Nous pouvons conclure que l’approche ludique préconisée par les nouvelles
méthodes, surtout non-conventionnelles (jeux ludiques, théâtralisation….) s’inscrit dans le
prolongement de l’esprit communicationnel, amorcé dès les années 80 dans l’enseignement
des langues. La nouveauté est de mettre l’apprenant en situation de tâche, pour qu’il soit
acteur de son apprentissage. L’enjeu est de rendre les apprenants aptes à communiquer. Ce
changement de paradigme n’implique pas pour autant que l’on exclue l’enseignement de la
grammaire. Elle reste bel et bien présente dans l’approche communicative. Ce qui change
en fait, c’est qu’elle devient un outil au service de la communication et de nos actions. Ce
point de vue entraine évidemment des changements dans nos pratiques de classe. Nous
devons désormais proposer un travail sur la grammaire à partir d’activités qui motivent.
Toutes les activités de grammaire doivent être orientées vers ce qui pourrait faire plaisir à
l’apprenant, et non pas seulement vers l’indication d’une structure formelle. De plus, les
différents exercices de grammaire doivent s’inscrire dans une démarche où la forme
travaillée est indissociable du contexte. Dans cette approche les apprenants sont sollicités
dans le but d’élaborer eux-mêmes, à partir de leurs observations et de leurs déductions, les
règles de grammaire de façon à pouvoir les réemployer en contexte à l’écrit et à l’oral. Est-
il donc bien légitime de continuer à douter du fait que l’approche ludique soit une
méthodologie compatible avec l’enseignement de la grammaire? Il semble que faire de la
grammaire autrement ne soit pas nocif à un apprentissage efficace de cette discipline.
Bibliographie
1- Ouvrages
ANGERS, M. 1997 : Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines. Alger :
Casbah Université.
ARDOIS, C., 2004 : Former des apprenants responsables. Paris : De Boeck, 143pages.
BESSE, H. et PORQUIER, R. 1991 : Grammaires et didactique des langues. Paris :
Hatier, Didier, 286 pages.
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Chronique Sociale, 300 pages.
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exploiter les compétences, Genève : Presses Universitaires du Septentrion, 227 pages.
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SKINNER, B.F. 1968 : La révolution scientifique de l’enseignement. Bruxelles : Charles
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Manuel scolaire de Français 1ère Année Moyenne (2012/2013)
TORAILLE, R., 1985 : L’animation pédagogique aujourd’hui. Paris : Les éditions ESF,
255 pages
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d’Organisation, 270 pages.
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2- Revues et articles
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BUISSON, H., La chanson contemporaine en classe de FLE, un document authentique
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quelques propositions pour entrer dans le rythme. [en ligne], Acte du XIIIe colloque
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3- DICTIONNAIRES
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Paris : éditions du seuil.
DUBOIS, J. et Al. 1999 : Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage. Paris :
Larousse-Bordas, 514 pages.
CUQ, J.P., 2003 : Dictionnaire de didactique du français. Paris : CLE International, 303
pages.
FERRÈOL, G et Al. 2004 : Dictionnaire de sociologie. Paris : Armand Colin.
GALISSON, R. et COSTE, D., 1988 : Dictionnaire de didactique des langues. Paris :
Hachette, 611 pages.
NEVEU, F., 2011 : Dictionnaire des sciences du langage. Paris : Armand Colin, 390
pages.
REUTER, Y et Al. 2007 : Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques.
Bruxelles : De Boeck université.
ROBERT, J.P. 2008 : Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris : ophrys, 2eme
édition.
Le Petit Larousse illustré, Paris : Larousse, 2014, 2016 pages.
4- Thèses et mémoires
ACHOURI S., DAKHIA A. (dir.). Compétences langagières et activités ludiques en
classe de FLE. 114 p. Mémoire de magistère, didactique. Batna : Université Colonel Hadj
Lakhdar, 2006/2007. Disponible sur : < theses.univ-
batna.dz/…hp?option=com_docman&task=...> consulté le 27/05/15.
ANSELMI S., FAVRIAUD M. (dir.). Enseigner la grammaire en classe de FLE…Oui,
mais comment ?, 69 p. Mémoire de master 2. Toulouse : Université de Toulouse, juin
2014. Disponible sur : <data.over-blog-kiwi.com/…6/46/20140610/ob_ee1f13...> cons11/05/15
AZZOUG Leila, BENMOUSSAT B. (dir.). L’impact d’un cours éclectique de la
grammaire sur les expressions écrites des élèves algériens au collège. 170 p. Mémoire de
magistère, didactique, Tlemcen : Université Abou Bakr Belkaid, 2011. Disponible sur : <
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BEKKER J., EVERSON V. (dir.). La chanson dans la classe de français langue
étrangère. 89 p. Mémoire de licence, Cap Town : Université du Cap, 2008. Disponible
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FRÉTÉ, C., SCHNEIDER, D. (dir.). Le potentiel du jeu vidéo dans l’éducation. Mémoire
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2011/2012. Disponible sur : < theses.univ-batna.dz/…hp?option=com_docman&task=...>
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KHADEMALLAH Ismail, METATHA, M.K. (dir.). Pour une typologie des exercices
grammaticaux dans le manuel scolaire du FLE : application grammaticale. Cas de la 2e
A.S. en Algérie. 125 p. Mémoire de magistère, didactique, Ouargla : Université Kasdi
Merbah, 2008/2009. Disponible sur :
< bu.univ-ouargla.dz/…ADEMALLAH_Ismail.pdf?idthese=68> consulté le 27/05/15
KOKOC MONNARD, M., CAVALLA C. (dir.). De la chanson à l’action ou la chanson
et la perspective actionnelle en classe de FLE. 389 p. Mémoire de master 2 professionnel,
sciences du langage. Grenoble : Université Stendhal 3, 2013/2014. Disponible sur : <
dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01016819> consulté le 27/05/15.
PASQUELIN, L., CAVALLA C. (dir.). La chanson contemporaine francophone en classe
de FLE. Un projet au brésil. 142 p. Mémoire de master 2 professionnel, sciences du
langage. Grenoble : Université Stendhal 3, 2011/2012. Disponible sur :
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5- Manuels pédagogiques
Français 1ère Année Moyenne, éd. O.N.P.S. Alger, 2012/2013.
Programme de français, 1ère Année Moyenne, Commission Nationale des Programmes,
Groupe Disciplinaire de Français, 2010.
Document d’accompagnement du programme de français, 1ère A.M., 2010.
Annexes
Annexes 2015
Annexe 01
Grille d’observation N°1
Date de la présente observation : Le 19 avril 2015
Ecole : Collège Benmâamar Rabiê à Bordj Bou Arréridj.
Enseignant : Un licencié en français (système classique)
Classe : 1e AM4 effectif : 33 élèves Garçons : 15 Filles : 18
Âges des élèves : entre 11ans et 15 ans.
Niveau : débutant (correspond au A1 ou A2 selon le CECR)
Durée de la séance : 1 heure
1-Variété des supports utilisés : □ oui ■non
■ Autres supports à préciser : Le manuel de l’élève (Première année moyenne)
2-Contenu du cours: Grammaire
2.1 - Le sujet du cours: La phrase impérative et la phrase déclarative
2.2- Les objectifs pédagogiques du cours
Identification des deux types de phrases.
Distinction entre ces deux types de phrases.
Systématisation orale.
Applications.
2.3-Compétences langagières à développer
Compréhension de l’écrit.
Interaction orale.
Production écrite.
2.4-Savoir-faire, aptitudes visés
L’apprenant sera capable :
d’identifier une phrase déclarative et une phrase impérative dans un énoncé donné ;
de reconnaitre les deux types de phrases dans un énoncé donné oralement ;
de réemployer les deux types de phrases à l’oral et à l’écrit ;
de transformer (à l’oral et à l’écrit) des phrases déclaratives en phrases impératives.
Le manuel de l’élève et le tableau.
Annexes 2015
3-Variété des activités proposées ■oui □ non
Lecture et compréhension de l’énoncé proposé.
Délimitation des phrases.
Identification des types de phrases.
Systématisation orale.
Systématisation écrite.
Transformation (à l’écrit).
4- Les élèves
Sont intéressés.
Oui Non Commentaires
À l’exception d’une minorité, le reste
travaille sous la contrainte.
X
comprennent ce qu’ils
entendent.
X Énoncé présentant des mots difficiles, que
même les bons élèves n’ont pas compris.
posent des questions.
X
Ils veulent connaître le sens des mots
difficiles (Ce sont les bons élèves qui posent
ces questions, mais la grande majorité est
complètement désintéressée.)
prononcent correctement. Plus ou
moins
Ceux qui prennent la parole, font usage d’un
français correct.
s’expriment oralement dans
la langue.
X À part quelques uns.
5-L’enseignant
Oui Non Commentaires
Les explications de
l’enseignant sont:
- justes, très claires, logiques.
X
L’enseignant emploie une langue simple.
Le comportement, l’attitude
de l’enseignant :
sympathique, compréhensif,
sait stimuler, disponibles.
X
Parfois, il se montre dur avec les apprenants
désintéressés et qui perturbent le cours.
Annexes 2015
situe la séance dans une
progression des
apprentissages.
X
C’est le projet N° 3 du programme.
La séquence N° 1.
(La 5e séance)
réactive les acquisitions
antérieures.
X Quand la situation l’exige.
structure sa leçon (respect
des différentes phases).
X Il suit parfaitement les étapes proposées
dans le manuel.
réagit de façon pertinente
aux erreurs des élèves et
utilise des techniques de
correction adéquates.
X
- Certaines erreurs sont corrigées
immédiatement, d’autres en différé.
- D’autres erreurs sont corrigées par les
élèves.
donne du travail personnel X -Une activité orale. (travail individuel)
-Une activité écrite. (travail individuel)
évalue les acquisitions des
élèves
X
6-Déroulement du cours
6.1- Le rythme du cours
□dynamique _ □trop rapide, pressé _ ■ trop lent, monotone _ □ autre :
6.2- Structuration du cours
Bien structuré, varié, équilibré. ■ oui □ non
6.3- Programmation
Moments programmés 45 minutes / 75 % ;
Moments spontanés 10 minutes / 16 %
6.5- Utilisation de la langue cible et de la langue maternelle
Langue cible : 30 minutes
Langue maternelle: 15 minutes
Alternance codique : 10 minutes.
6.5.1- Utilisation de la langue maternelle:
Plutôt justifiée ■
Excessive □
6.5.2-Utilisation de la langue maternelle pour
Annexes 2015
donner des ordres et des consignes
- souvent □ - de temps en temps ■ -rarement □
évaluer :
-souvent □ -de temps en temps □ - rarement ■
traduire :
-souvent □ -de temps en temps ■ -rarement □
6.5.3-Temps de parole prof - élèves
30 % - 70 % □ 50 % - 50 % □ 80 % - 20 % ■
Enseignant Apprenants
- Explications 12 minutes. - S’expriment 5 minutes.
- Ecoute 5 min. - Réponses 10 minutes
- Echange, interaction. 8 min. – Échange, interaction 8 minutes
- Consignes 10 min. – Demandes d’explications 5 min.
- Questionnement 5 .min. – Écoutent 17 min.
- Correction des erreurs 5 min.
- Jugement de valeur, évaluation 5 min. – Temps de silence 10 min.
- Temps de silence 5 min.
Annexe 02
Grille d’observation N°2
Date de la présente observation : Le 22 avril 2015
Durée du cours : 2 heures (en deux séances)
1-Variété des supports utilisés ■ oui □non
Matériel audio : micro portable + haut parleur.
Une chanson : « Partons la mer est belle » Groupe "La Virée"
Des fiches (pour les activités)
2-Contenu du cours: Conjugaison
2.1 - Le sujet du cours: Le présent de l’impératif
2.2- Les objectifs pédagogiques du cours
Annexes 2015
Identifier l’emploi et la formation de l’impératif présent.
Exprimer un ordre, un conseil, une prière, une invitation en conjuguant le verbe au
présent de l’impératif.
Identifier les trois personnes de l’impératif présent.
Étude morphologique.
2.3-Compétences langagières à développer
Compréhension de l’oral.
Interaction orale.
Production oral.
Production écrite.
2.3-Savoir-faire, aptitudes visés
L’apprenant sera capable :
d’identifier des mots à partir d’un document sonore.
de classer des mots par catégorie grammaticale.
d’identifier les verbes à l’impératif présent.
de conjuguer au présent de l’impératif les verbes fréquents.
de produire des phrases impératives exprimant une invitation, une demande, un
ordre, une interdiction,…(oralement)
de produire les paroles d’une chanson (2 ou 3 répliques)
3-Variété des activités proposées : ■oui □ non
Écoute et compréhension d’une chanson.
Identification des mots, des verbes à l’impératif présent.
Systématisation orale.
Application.
Production orale (et écrite)
4- Les élèves
Sont intéressés.
Oui Non Commentaires
Ils étaient attirés par le matériel audio, la
variation des activités, la chanson.
X
comprennent ce qu’ils
entendent.
Plus ou
moins
Il s’agit d’un groupe hétérogène, donc il y a
ceux qui comprennent bien, ceux qui
comprennent moins bien et enfin ceux qui
n’arrivent pas à construire le moindre sens.
posent des questions. X Ils posent des questions à l’enseignant et
aussi à leurs camarades.
Annexes 2015
prononcent correctement. Plus ou
moins
Ceux qui prennent la parole prononcent
correctement. Parfois, ils se trouvent en
déficit lexical, ils ont l’idée mais ne trouvent
pas les mots.
s’expriment oralement dans
la langue.
X
Ils font appel à l’alternance codique, quand il
s’agit d’une prise de parole spontanée.
5-L’enseignant
Oui Non Commentaires
Les explications de
l’enseignant sont:
- justes, très claires, logiques.
X
Il utilise plusieurs moyens : métalangage,
gestuelle, traduction.
Le comportement, l’attitude
de l’enseignant :
sympathique, compréhensif,
sait stimuler, disponibles.
X
Parfois sévère, pour la bonne gestion de la
classe (33 apprenants), mais souvent
sympathique.
situe la séance dans une
progression des
apprentissages.
X
C’est le projet N° 3 du programme.
La séquence N° 1.
(La 6e séance)
réactive les acquisitions
antérieures.
X Parfois, si c’est nécessaire.
structure sa leçon (respect
des différentes phases).
X Respect des étapes du cours avec
introduction du document sonore (chanson)
réagit de façon pertinente
aux erreurs des élèves et
utilise des techniques de
correction adéquates.
X
- Certaines erreurs sont corrigées
immédiatement, d’autres en différé.
- D’autres erreurs sont corrigées par les
élèves.
introduit des éléments
linguistiques nouveaux et les
X Exploitation d’un support oral au lieu du
support écrit.
Annexes 2015
fait pratiquer.
donne du travail personnel X -Une activité orale. (travail individuel)
-Une activité écrite. (travail individuel)
évalue les acquisitions des
élèves
X
6-Déroulement du cours
6.1- Le rythme du cours
■ dynamique _ □trop rapide, pressé _ □ trop lent, monotone _ ■autre : attrayant
6.2- Structuration du cours
Bien structuré, varié, équilibré. ■ oui □ non
6.3- Programmation (par séance d’une heure)
Moments programmés 40 minutes / 75 % ;
Moments spontanés 15 minutes / 16 %
6.5- Utilisation de la langue cible et de la langue maternelle
Langue cible : 30 minutes
Langue maternelle: 15 minutes
Alternance codique : 10 minutes.
6.5.1- Utilisation de la langue maternelle
Plutôt justifiée ■
Excessive □
6.5.2-Utilisation de la langue maternelle pour
donner des ordres et des consignes
- souvent □ - de temps en temps ■ -rarement □
évaluer :
-souvent □ -de temps en temps □ - rarement ■
traduire :
-souvent □ -de temps en temps ■ -rarement □
6.5.3-Temps de parole prof – élèves (pour une séance d’une heure)
30 % - 70 % □ 50 % - 50 % ■ 80 % - 20 % □
Annexes 2015
Enseignant Apprenants
- Explications 10 minutes. - S’expriment 15 minutes.
- Ecoute 10 min. - Réponses 10 minutes
- Echange, interaction. 10 min. – Échange, interaction 10 minutes
- Consignes 5 min. – Demandes d’explications 5 min.
- Questionnement 5 .min. – Écoutent 10 min.
- Correction des erreurs 5 min.
- Jugement de valeur, évaluation 0 min. – Temps de silence 5 min.
- Temps de silence 10 min
Annexe 03
Grille d’observation N°3
Date de la présente observation : Le 29 avril 2015
Classe : 1e AM4 (un groupe) effectif : 17 élèves Garçons : 8 Filles : 9
Durée de la séance : 1 heure
1-Variété des supports utilisés : ■ oui □non
Matériel audio : micro portable + haut parleur.
Une chanson : « Les couleurs » Chanteur : Matt Maxwell
Des fiches (texte de la chanson)
Un dictionnaire de français.
2-Contenu du cours: Grammaire
2.1 - Le sujet du cours: Étude de la comparaison
2.2- Les objectifs pédagogiques du cours Les adjectifs de couleur.
La comparaison avec « comme, ressembler à…)
Correspondance avec la grammaire de la langue arabe.
2.3-Compétences langagières à développer Compréhension de l’oral.
Interaction orale.
Production orale.
Élaboration de dessin.
2.3-Savoir-faire, aptitudes visés L’apprenant sera capable :
de comprendre un document sonore (construire du sens)
de produire à l’oral (prise de parole spontanée).
D’établir des comparaisons entre deux éléments.
de produire un dessin relatif au thème de la chanson.
Annexes 2015
3-Variété des activités proposées : ■oui □ non Écoute et compréhension d’une chanson.
Compréhension globale.
Production orale.
Élaboration de dessin.
4- Les élèves
Sont intéressés.
Oui Non Commentaires Ils étaient très intéressés par toutes les
activités proposées. X
comprennent ce qu’ils
entendent.
Plus ou
moins
En dépit de quelques mots difficiles.
posent des questions.
X À propos des activités réalisées, et le sens de
quelques mots difficiles.
prononcent correctement. Plus ou
moins
Une langue correcte la plus part du temps.
s’expriment oralement dans
la langue.
X
Ils font appel à l’alternance codique, quand il
s’agit d’une prise de parole spontanée.
ont un cahier et l’utilisent.
X Tous les apprenants ont au moins un cahier.
5-L’enseignant Oui Non Commentaires
Les explications de
l’enseignant sont:
- justes, très claires, logiques.
X Il utilise plusieurs moyens : métalangage,
gestuelle, traduction.
Le comportement, l’attitude
de l’enseignant :
sympathique, compréhensif,
sait stimuler, disponibles.
X
Étant donné qu’il ne s’agit que d’un groupe
(17 apprenants), la maîtrise de la classe était
aisée. L’enseignant n’a pas fait du tout
recours à la sévérité.
situe la séance dans une
progression des
apprentissages.
X Il s’agit d’une séance de travaux dirigés,
exploitées dans des activités hors séquence.
réactive les acquisitions
antérieures. X Parfois, si c’est nécessaire.
structure sa leçon (respect
des différentes phases). X Respect des étapes du cours avec
introduction du document sonore (chanson)
réagit de façon pertinente
aux erreurs des élèves et
utilise des techniques de
correction adéquates.
X Il laisse l’initiative aux apprenants.
Annexes 2015
introduit des éléments
linguistiques nouveaux et les
fait pratiquer.
X
- Exploitation d’un support oral au lieu
du support écrit.
- Introduction du dessin comme moyen
d’interprétation.
donne du travail personnel X -L’élaboration du dessin.
évalue les acquisitions des
élèves X L’évaluation s’est faite au fur et à mesure
avec les activités.
6-Déroulement du cours
6.1- Le rythme du cours
■ dynamique _ □trop rapide, pressé _ □ trop lent, monotone _ ■autre : attrayant
6.2- Structuration du cours
Bien structuré, varié, équilibré. ■ oui □ non
6.3- Programmation Moments programmés 50 minutes / 90 % ;
Moments spontanés 5 minutes / 9 %
6.5- Utilisation de la langue cible et de la langue maternelle Langue cible : 35 minutes
Langue maternelle: 10 minutes
Alternance codique : 10 minutes.
6.5.1- Utilisation de la langue maternelle
Plutôt justifiée ■
Excessive □
6.5.2-Utilisation de la langue maternelle pour donner des ordres et des consignes
- souvent □ - de temps en temps ■ -rarement □
évaluer
-souvent □ -de temps en temps □ - rarement ■
traduire
-souvent □ -de temps en temps ■ -rarement □
6.5.3-Temps de parole prof - élèves
30 % - 70 % ■ 50 % - 50 % □ 80 % - 20 % □
Enseignant Apprenants
- Explications 5 minutes. - S’expriment 15 minutes.
- Ecoute 15 min. - Réponses 10 minutes
- Echange, interaction. 10 min. – Échange, interaction 10 minutes
- Consignes 5 min. – Demandes d’explications 5 min.
- Questionnement 5 .min. – Écoutent 10 min.
Annexes 2015
- Correction des erreurs 5 min.
- Jugement de valeur, évaluation 0 min. – Temps de silence 5 min.
- Temps de silence 10 min.
Annexe 04
Grille d’observation N°4
Date de la présente observation : Le 6 mai 2015
Classe : 1e AM4 (un groupe) effectif : 17 élèves Garçons : 8 Filles : 9
Durée de la séance : 1 heure
1-Variété des supports utilisés : ■oui □non
Matériel audio : micro portable + haut parleur.
Une chanson : « La fuite » chanteur : Albin de la Simone.
Des fiches (pour l’activité)
2-Contenu du cours: Grammaire.
2.1- Les objectifs pédagogiques du cours : Compréhension globale.
Formes de phrases (affirmative, négative)
Pronoms personnels de l’interaction verbale
(Je/Tu (Vous)) ----→ forme atone
(Moi/Toi) -------→ forme tonique
Production orale (prise de position).
2.2-Compétences langagières à développer Compréhension de l’oral.
Interaction orale.
Production orale.
2.3-Savoir-faire, aptitudes visés L’apprenant sera capable :
de comprendre un document sonore (une chanson) ;
de prendre la parole de façon spontanée pour prendre position;
d’interagir avec ses pairs en débattant un sujet d’actualité.
3-Variété des activités proposées : ■oui □ non 1e et 2e écoutes (suivies de questions de compréhension)
Débat sur le thème de la chanson.
Activité (évaluation de compréhension et de mémorisation).
4- Les élèves
Sont intéressés.
Oui Non Commentaires Tout le groupe est intéressé. X
comprennent ce qu’ils
entendent. X Une bonne compréhension globale.
posent des questions. X Les questions portent sur les mots non
compris ou mal entendus.
Annexes 2015
prononcent correctement. Plus ou
moins
Ceux qui prennent la parole, font usage d’un
français correct.
s’expriment oralement dans
la langue. X
Il y a ceux qui s’expriment bien (les filles
surtout)
Les autres font recours à l’alternance
codique.
5-L’enseignant
Oui Non Commentaires Les explications de
l’enseignant sont:
- justes, très claires, logiques.
X L’enseignant emploie une langue simple.
Le comportement,
l’attitude de l’enseignant :
sympathique, compréhensif,
sait stimuler, disponibles.
X L’enseignant est plus à l’aise avec la moitié
du groupe classe qu’avec la totalité.
situe la séance dans une
progression des
apprentissages.
X Il s’agit d’une séance de travaux dirigés.
(Une séance hors séquence)
réactive les acquisitions
antérieures. X
Quand la situation l’exige.
structure sa leçon (respect
des différentes phases).
X Il suit parfaitement les étapes proposées
Pour la compréhension de l’oral.
réagit de façon pertinente
aux erreurs des élèves et
utilise des techniques de
correction adéquates.
X
Il laisse l’initiative aux apprenants.
introduit des éléments
linguistiques nouveaux et les
fait pratiquer.
X Le document sonore : la chanson.
donne du travail personnel X -Une activité écrite. (travail individuel)
évalue les acquisitions des
élèves X
6-Déroulement du cours
6.1- Le rythme du cours
■ dynamique _ □trop rapide, pressé _ □trop lent, monotone _ ■ autre : motivant
6.2- Structuration du cours
Bien structuré, varié, équilibré. ■ oui □ non
6.3- Programmation Moments programmés 50 minutes / 90 % ;
Moments spontanés 5 minutes / 9 %
Annexes 2015
6.5- Utilisation de la langue cible et de la langue maternelle Langue cible : 35 minutes
Langue maternelle: 10 minutes
Alternance codique : 10 minutes.
6.5.1- Utilisation de la langue maternelle
Plutôt justifiée ■
Excessive □
6.5.2-Utilisation de la langue maternelle pour donner des ordres et des consignes
- souvent □ - de temps en temps ■ -rarement □
évaluer
-souvent □ -de temps en temps □ - rarement ■
traduire
-souvent □ -de temps en temps ■ -rarement □
comparer
-souvent □ -de temps en temps ■ -rarement □
6.5.3-Temps de parole prof - élèves
30 % - 70 % ■ 50 % - 50 % □ 80 % - 20 % □
Enseignant Apprenants
- Explications 5 minutes. - S’expriment 15 minutes.
- Ecoute 15 min. - Réponses 10 minutes
- Echange, interaction. 15 min. – Échange, interaction 15 minutes
- Consignes 5 min. – Demandes d’explications 5 min.
- Questionnement 5 .min. – Écoutent 5 min.
- Correction des erreurs 0 min.
- Jugement de valeur, évaluation 5 min. – Temps de silence 5 min.
- Temps de silence 5 min.
Annexes 2015
Annexe 05
La chanson française en FLE
Chanson 1
Partons la mer est belle
Amis partons sans bruit, la pêche sera bonne
La lune qui rayonne éclairera la nuit
Il faut qu’avant l’aurore nous soyons de retour
Pour sommeiller encore, avant qu’il soit grand jour.
Partons la mer est belle, embarquons nous pêcheurs
Guidons notre nacelle, ramons avec ardeur
Au mât hissons les voiles, le ciel est pur et beau
Je vois briller l’étoile qui guide les matelots.
Ainsi chantait mon père lorsqu’il quitta le port
Il ne s’attendait guère à y trouver la mort
Annexes 2015
Par les vents, par l’orage, il fut surpris soudain
Et d’un cruel naufrage, il subit le destin.
Je n’ai plus que ma mère qui ne possède rien
Elle est dans la misère, je suis son seul soutien
Ramons, ramons bien vite, je l’aperçois là-bas
Je la vois qui m’invite en me tendant les bras.
Groupe" La Virée"
Chanson2
Les couleurs Je vois les couleurs, toutes les couleurs, de l’arc-en-ciel. Violet, indigo, bleu, vert et jaune, orange, et rouge. Sont les couleurs ! Jaune est la couleur, des rayons dorés, De notre beau, grand soleil. Qui donne à tout le monde, sa chaleur. C’est une…des couleurs ! Bleu c’est le ciel, peuplé des nuages. C’est la couleur de la mer, qui embrasse la plage. C’est la couleur de mes yeux, la couleur des fleurs. C’est une…des couleurs ! Je vois les couleurs, toutes les couleurs, de l’arc-en-ciel. Violet, indigo, bleu, vert et jaune, orange et rouge. Sont les couleurs ! Rouge est la couleur, du soleil couchant C’est la couleur de mes lèvres, et de mon sang C’est la couleur des tomates, la couleur des fraises. C’est une, des couleurs ! Je vois les couleurs, toutes les couleurs, de l’arc-en-ciel. Violet, indigo, bleu, vert et jaune, orange et rouge. Sont les couleurs ! Toutes les couleurs, de l’arc-en-ciel.
Matt Maxwell
Chanson3
La fuite
Retrouvez-moi au bord du lac
La nuit tombée,
Fuyez le palais par le parc,
Il faut y aller.
Annexes 2015
N’emportez que le nécessaire,
L’or et les bijoux,
Abandonnez nos affaires.
Oubliez tout.
Laissez sonner le téléphone,
Ne décrochez pas,
Ne parlez surtout à personne d’autre que moi.
J’ai déconné.
Ne me demandez pas.
Ne me demandez pas.
Je pagaierai la nuit entière,
Tout ira bien,
Nous aurons passé la frontière au petit matin.
J’ai des amis là-bas derrière
Prêts à nous aider.
Nous reviendrons quand la poussière sera
Retombée.
J’ai déconné.
Ne me demandez pas.
Ne me demandez pas.
Par le ponton du bout du lac
La nuit tombée,
Avec ou sans vous,
J’embarque.
Mais s’il vous plaît,
S’il vous plaît, venez.
Albin de la Simone
Chanson 4
Le verbe, c’est superbe !
Dans une phrase, qu’est-ce qui nomme l’état ?
Qu’est-ce qui nomme l’action, qu’est-ce qui nomme le temps ?
Nous le savons, ce mot superbe !
Annexes 2015
C’est très utile, ça s’appelle le verbe.
Verbe, verbe, dis-nous l’état, dis-nous l’action, dis-nous le temps.
Verbe, verbe, on sait pourquoi, on est presque rien sans toi.
Si le verbe parle de maintenant, on dit que l’action est au présent.
Si l’action est accomplie, le verbe au passé ou que c’est fini.
Verbe, verbe, dis-nous l’état, dis-nous l’action, dis-nous le temps.
Verbe, verbe, on sait pourquoi, on est presque rien sans toi.
Quand l’action va bientôt arriver, le futur proche dit ce qui va se passer.
Au passé, au futur, ou au présent, le verbe l’exprime tout simplement.
Verbe, verbe, dis-nous l’état, dis-nous l’action, dis-nous le temps.
Verbe, verbe, on sait pourquoi, on est presque rien sans toi.
Si vous voulez communiquer, par une phrase ou bien de bonnes idées.
Pour que votre message soit clair, le verbe vous aidera à le faire.
Le verbe vous aidera à le faire.
Conjuguons en chansons, Sara Jordan.
https://www.youtube.com/watch?v=qydQNznuPgY
Annexes 2015
Annexe 06
Productions des élèves
Annexes 2015
Annexes 2015
Annexe 07
Annexes 2015
Annexe 08
Annexes 2015
Annexe 09
Annexes 2015
Annexe 10