UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

(UNIDAD 094 CENTRO)

MAESTRIA EN EDUCACIÓN BÁSICA

ESPECIALIDAD EN ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y RECREACIÓN LITERARIA

LA APLICACIÓN DE LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS PARA EL

FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE

PRIMER SEMESTRE DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ESPECIALIDAD EN ENSEÑANZA DE

LA LENGUA Y RECREACIÓN LITERARIA

PRESENTA:

NANCY ELIZABETH ZAMUDIO PÉREZ

DIRECTORA:

DRA. TEODORA OLIMPIA GONZÁLEZ BASURTO

MEXICO D.F. MARZO DE 2016

2

ÍNDICE

INTRODUCCION 5

I. EL COSMOS DE LA COMPETENCIA 8

A. La cosmología de la Política Educativa 8

1. Miradas al mundo 9

2. ¿Vivimos y desarrollamos competencias? 18

3. CONALEP y las competencias 20

B. La RIEMS hace historia para las competencias 25

1. El nivel medio superior y sus competencias genéricas 30

2. Campos disciplinares de la RIEMS 31

C. La relación de la RIEMS con la Educación Básica 33

1. De preescolar a secundaria , reforma en educación secundaria

(2006)

39

2. El recuento de los daños (Reforma en Educación Primaria (2009) 42

3. Campos de formación en la Educación Básica 43

4. Los temas de relevancia social en la RIEMS 48

II. UN CAMINO HACIA LA INVESTIGACIÓN 50

A. Trabajando en el marco de la investigación cualitativa 50

B. Enfoque biográfico narrativo 52

C. Diagnosticando la comprensión lectora en el campo de la

intervención

56

1. Conociendo a la comunidad escolar para intervenir en ella 58

D. Planteamiento del problema 67

1. Preguntas 68

2. Supuestos de intervención 68

III. VOCES TEÓRICAS (ESTADO DEL ARTE Y SUSTENTO TEÓRICO) 70

A. Antecedentes de la Comprensión Lectora 70

1. ¿Cómo desarrollar la lectura crítica? 71

2. La comprensión lectora y sus parámetros de evaluación 73

3. El tratamiento didáctico de los textos argumentativos 74

4. El proceso lector en los 9-14 76

5. Las pruebas estándar como apoyo para diagnosticar el grado de 77

3

comprensión lectora

B. Incursión en una nueva sistematización de proyectos 78

1. Aprendizaje cooperativo 79

2. La Pedagogía por Proyectos 80

3. Herramientas de planeación del proyecto 89

C. El constructivismo y la Pedagogía por Proyectos 90

1. El papel del estudiante y el aprendizaje dentro del enfoque

constructivista

90

2. La enseñanza y el profesor en una visión constructivista 92

3. El docente dentro de la Reforma integral a la Educación Media

Superior

93

D. La dimensión sociocultural dentro del marco constructivista 95

1. El lenguaje desde la perspectiva sociocultural 96

2. Metas para la enseñanza dentro del enfoque sociocultural 97

E. Evaluación 97

1. ¿Qué implica la evaluación en esta nueva era? 99

F. La comprensión lectora 100

1. La dimensión sociocultural de la expresión oral, la lectura y la

escritura

100

2. Modalidad de procesamiento de lenguaje: la lectura 102

3. El lector 103

4. Desarrollo de la comprensión lectora a partir de la Pedagogía por

Proyectos

104

G. La comprensión lectora desde los textos literarios y humorísticos 108

1. Los textos literarios 108

2. Los textos humorísticos 111

IV. EL CAMINO DE LA INTERVENCIÓN 113

A. Trayectoria del camino 113

1. El tesoro a encontrar: Propósitos 114

2. El mapa del tesoro 114

4

B. Contrato colectivo de aprendizaje de los alumnos 117

C. ¿Cómo evaluar la intervención? 119

1. Técnicas e instrumentos 120

2. Forma de evaluación 121

V. EL VIAJE DE INTERVENCIÓN RESULTADOS 122

A. Informe general 122

1. Contexto general 122

2. Sustento teórico pedagógico 123

3. La metodología de la intervención 124

4. La intervención 127

5. La evaluación y resultados 128

B. Informe biográfico- narrativo 144

1. Un cuarto de siglo expresado en palabras (Autobiografía) 144

2. Haciendo maletas para salir de viaje 150

3. El arribo del barco 157

4. Detrás de aquellos rostros del lugar 158

5. ¿Dividir al grupo? 166

6. Bajo la lluvia 169

7. Interroguemos un mito 174

8. Qué odisea 190

9. El acondicionamiento del salón 193

10. Un viernes de condiciones facilitadoras 197

11. De lo práctico al terror 199

12. La risa en letra 206

CONCLUSIONES 210

REFERENCIAS 214

ANEXOS 221

5

INTRODUCCIÓN

A lo largo de nuestra trayectoria escolar y profesional, somos parte de las

grandes transformaciones que han implementado en la educación los diferentes

países, tanto en el ámbito internacional como en el nacional. Acciones que influyen

en el desarrollo educativo de todo estudiante en los diferentes niveles que son

influenciados por las reformas.

Esta investigación aporta elementos tanto de reflexión como de la práctica

que contribuye a la modificación de las conductas tradicionales que obstaculizan la

comprensión de textos y por consiguiente hacen que los estudiantes lejos de verlo

como un beneficio, se muestren en algunos casos indiferentes y apáticos.

La situación que expreso, implica el impulso del lenguaje en sus dos funciones

que son: cognoscitiva y la comunicativa, la primera referente al uso del raciocinio y la

adquisición del conocimiento y la segunda dividida en dos: codificar (hablar y

escribir), decodificar (escuchar – leer). El aprender a leer, hasta hace poco, era

considerado como la capacidad del individuo para decodificar los símbolos escritos,

por ello la educación era centrada en aspectos gramaticales, a través de síntesis,

resúmenes o trascritos se aprendía a comprender, actualmente se ha hecho una

reflexión sobre todas estas acciones debido a que la mayoría de los textos se

encontraban desfasados del contexto del estudiante, es decir no se vinculaban a su

vida real o necesidades e inquietudes demeritando la opinión de los educandos

(Berlo, David K, 2012).

Por estas razones parto de la idea de que la lectura permite ampliar los

horizontes del individuo, abrir puertas inimaginables, debido a que optimiza ponerse

en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas o cercanas a él en el tiempo o

en el espacio a través de su imaginación. Se aprende a diferenciar los diversos tipos

de texto, así como también a emplear esta comprensión de tal manera que sirva para

la solución a una problemática de la vida cotidiana. El leer, contribuye a la mejora del

vocabulario, y no solo eso, es fundamental para cualquier acción formal o informal. Si

6

se lee en conjunto, podremos crear vínculos estrechos, cuando sonreímos ante

alguna situación graciosa que le sucede al personaje o bien nos encontramos

intrigados ante el suspenso, el terror o el amor. Pero lo anterior no puede ser

forzado, porque de lo contrario sería tedioso, aburrido, por ello considero que el

estudiante, debe ser partícipe de la toma de decisiones en cuanto a que leer, cuando

y donde de acuerdo a los gustos y preferencias del momento. Un libro, siempre será

nuestro aliado más poderoso en tiempos de soledad y de compañía.

Mi desafío, es hacer que cada estudiante que se cruza en vida, lleve un

pedacito de curiosidad e iniciativa de lectura, sepa buscar y encontrar respuestas a

sus problemas a través de las experiencias que otros comparten, y por qué no,

también encontrar momentos de ilusión, paz y felicidad que nos hacen sentir los

autores a través de sus líneas escritas en un papel.

En el presente trabajo se realizó el diseño de una estrategia didáctica

retomada de la autora Josette Jolibert (2009) llamada “Interrogación de texto” con la

finalidad de incidir en el grupo 1° II de la Escuela Preparatoria Oficial No. 142,

ubicada en la localidad de Nexquipayac, municipio de Atenco, dentro de la

asignatura Orientación, en la que basándome en el Plan Maestro de dicho módulo y

la Pedagogía por Proyectos, se fortalece la comprensión lectora. Todo ello tienen

relación con lo que hoy llamamos pilares de la educación: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (UNESCO, 1996). De ello

desprendo que la lectura y la comprensión de la misma son de suma importancia en

la vida del estudiante.

A través de la intervención se buscó propiciar ambientes de aprendizaje

favorables para el fortalecimiento de la comprensión lectora, así como el contacto

con diversos tipos de texto acordes a las necesidades e intereses de los educandos.

En el capítulo I, se da conocer el enfoque por competencias, explicando cómo

pasó del ámbito laboral al educativo y a su vez se ha trasladado desde el continente

Europeo hasta los países de América Latina entre los cuales está México. Así mismo

abordo la influencia y trasformación de este enfoque en las políticas educativas, que

7

dieron lugar a la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) y a la

Reforma integral a la Educación Básica (RIEB).

En el capítulo II presento la metodología empleada, así como los motivos que

me llevaron a realizar una investigación biográfica- narrativa en el ámbito lector.

En el capítulo III, desarrollo el estado del arte en el que se establecen los

fundamentos teóricos que sustentan la acción educativa, en el proceso de

investigación. Así como los antecedentes y estrategias empleadas por otros

investigadores.

Dentro del capítulo IV, expreso cómo se llevó a cabo la intervención

presentando los propósitos y el diseño de la propuesta.

Finalmente en el capítulo V, se presenta una autobiografía, en la que a través

de las palabras expreso mi historia de vida, indagando en los motivos que me

llevaron a realizar una maestría y ser lo que hasta hoy represento. Ahí mismo se

establece detalladamente cada una de las circunstancias que dieron origen a los

resultados obtenidos, estableciendo un panorama amplio sobre el sentir cotidiano

como docente en el trascurso de ésta investigación.

8

I. EL COSMOS DE LA COMPETENCIA

A. La cosmología de la Política Educativa

Una mañana los docentes despertamos con el propósito de desarrollar

competencias en los alumnos; en el escenario educativo, se oían diversas voces al

respecto, grupos en contra, personas a favor, una cantidad significativa de dudas, y

cierta incertidumbre sobre la raíz de tal acontecimiento. A lo largo del presente

capítulo presento un bosquejo sobre el origen del enfoque por competencias,

explicando cómo se inserta desde el ámbito laboral al educativo y a su vez se ha

trasladado desde el continente europeo hasta los países de América Latina, entre los

cuales está México.

Las necesidades económicas de México, así como el interés por querer formar

parte de los países primer mundistas pertenecientes a la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), incidieron en toda la política y vida

laboral, lo que conllevó a la aplicación de una reforma educativa, basada en las

demandas laborales estándar, acordes con los países desarrollados. La reforma, que

va desde el nivel preescolar hasta el nivel superior, se rige bajo un enfoque por

competencias en donde lo que impera es la operatividad, es decir, a través de ella

los alumnos aprenderán sobre los procedimientos, habilidades, actitudes,

conocimientos y destrezas, que le permitan desenvolverse en los ámbitos laborales

(Torres, 2010:33).

9

1. Miradas al mundo

Actualmente, el término competencias ha trascendido en todos los niveles

educativos progresivamente. A partir de su implementación se comenzó a buscar el

sustento teórico, mismo que se fundamentó desde el discurso, en el constructivismo

y que sin embargo, autores como Torres (2010) y Hernández (2013), han criticado y

dado cuenta del carácter conductista y oscuro que el enfoque guarda, además de

que aplicarlo significa que los que desarrollen las competencias exigidas serán los

que sobrevivan, manifiesto en los exámenes al magisterio para el ingreso y

permanencia en las plazas docentes, de esta forma Torres (2010), lo relaciona con el

darwinismo cuando se refiere a la supervivencia de la especie. Estos son los

fundamentos a los que se acoge la visión fría para el desempeño empresarial: el

mejor preparado será contratado, eliminando la intervención e incluso la desaparición

de toda vida sindical. Como ejemplos de ello, tenemos lo sucedido a los trabajadores

y sindicato de Luz y Fuerza del Centro de México1 a quienes se les despidió

injustificadamente por no cumplir aparentemente con los requisitos de contratación y

rendimiento laboral, aunado a ello se modificó el nombre de la empresa a Comisión

Federal de Electricidad (CFE). Recientemente, bajo ese mismo camino se han

impuesto las pruebas de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros

Escolares (ENLACE) y Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos

(PISA), o bien, el concurso anual para otorgar plazas y estímulos docentes en el

ámbito educativo.

Por tanto, es de reconocer que el origen de las competencias en la

educación es una respuesta a una demanda económica, y por ende laboral, con el

1 Luz y fuerza hasta el 2009, fue un organismo público descentralizado , que proporcionaba energía eléctrica a

la Ciudad de México, Estado de México, Morelos, Puebla e Hidalgo, por decreto presidencial se promulgo su extinción, despojando a miles de trabajadores a los cuales se les liquidándo de forma administrativa. Como consiguiente a partir de ese momento comenzó a operar La Comisión Federal de Electricidad con personal completamente nuevo. Fue un momento histórico en el que un sindicato tan fuerte, no pudo hacer nada ante tal atropello.

10

propósito de formar educandos que potencialicen sus capacidades, aptitudes y

talentos acordes a la realidad, y a las necesidades empresariales comprendidas por

la Organización para la Coperación y el desarrollo Económico (OCDE), (Pérez,

2009).

Trasladado al ámbito educativo la competencia es entendida en los diferentes

niveles como el conjunto de capacidades, conocimientos, habilidades actitudes y

destrezas que un individuo pone en juego, y que se pretende se vean reflejadas en la

interacción con los demás, a través de la solución de una problemática específica

(Zabala, 2007).

En 1945, surge la Organización Internacional para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO), la cual promueve en 1973 una educación permanente, a

través del informe “Aprender a aprender, Aprender a ser y Aprender a hacer”, tuvo

como finalidad elevar la calidad de vida individual y colectiva. Su máxima inquietud

fue relacionar la educación básica con la profesional y el trabajo. Así mismo tenía la

intención de destacar la relación entre la educación, la vida, la ciencia y la tecnología,

con la finalidad de que los individuos tuvieran su desarrollo bajo tres destrezas:

aprender a aprender, el autoaprendizaje y dos destrezas sociales: lectura y escritura.

Sin embargo, no pudo llevarse a todos los países debido a que la mayoría se

encontraban en vías de desarrollo y contaban con poco presupuesto para invertir en

su educación. Los países que sí pudieron implementar lo que se conoce como inicio

de las competencias fueron Alemania, Australia, Canadá, Francia, Inglaterra, Italia,

Japón, Nueva Zelanda y Estados Unidos, (Pérez, 2009).

El propósito del proyecto Aprender a aprender, partía de la idea de crear

estándares profesionales, facilitando su acomodo una vez egresados de las

universidades, debido a que eso significaba que cumplían con los niveles de calidad.

De esta manera lo que se conocía como educación permanente, pasó a ser

capacitación para el trabajo y actualmente la conocemos como educación por

competencias.

11

Es entre 1980 y 1989, con apoyo de organismos internacionales, países

subdesarrollados como México, reciben el apoyo del Banco Mundial y del Banco

Internacional de Desarrollo, recibiendo la “recomendación” para introducirse al

proyecto y con ello pretender o ser parte de los países desarrollados, (Torres, 2010).

Como todo proyecto inicial, menciona Pérez (2009), tenía algunas deficiencias.

Estados Unidos detecta que hacían falta habilidades que incorporaran con mayor

eficiencia al trabajo a quienes terminaran sus estudios, manifestando su inquietud en

el documento Una educación en riesgo (Pérez, 2009).

“En 1990, La Secretary´s Comisión on Archivig Necessary Skills, U. S. (SCANS),

Departament of Labor, Washington, D. C; definió las competencias laborales con las

que el estudiante debería construir las competencias en la educación: manejo de

emociones, avance de la autonomía a la independencia, madurez en las relaciones

interpersonales, establecimiento de la propia identidad, desarrollo de objetivos

personales y desarrollo de la integridad” (Pérez, 2009:33).

En noviembre de 1991, la conferencia nacional de la UNESCO en París, invita a

la Dirección General de la misma a convocar una comisión de carácter internacional

para que juntos reflexionaran sobre la concepción del aprendizaje hacia el siglo XXI.

Jaques Delors dirige las sesiones de la comisión en la cual participan catorce

representantes del mundo, provenientes de diversas culturas y profesiones, para

realizar dicho trabajo.

En 1992, Estados Unidos sustentado en su escrito “Una educación en Riesgo”

solicita a la Comisión de la Secretaria para la Adquisición de las Habilidades

Necesarias, retomar los requerimientos de las empresas, y a través de la Educación

se desarrollarán las competencias acordes al mercado laboral. Como resultado de

las investigaciones llevadas a cabo por esta Comisión se llegó a la detección de las

necesidades siguientes:

Fomentar conciencia de los valores y habilidades.

Desarrollar competencias genéricas en educación y el trabajo a través

de la base Aprender a aprender, pensar y crear.

12

Lo que se aprendía hoy era obsoleto en el futuro. Por tanto se debía

favorecer el desarrollo de habilidades debido a que éstas lejos de

desaparecer, aumentaban.

En años posteriores, dan a conocer los resultados en un informe que es

publicado en el año de 1996: “Informe Delors”. En él se establece el cómo se

visualiza la trasformación de la educación a futuro, en un sentido cualitativo e

integral.

En octubre de 1998, la UNESCO reunió en París a representantes de la

educación superior de 182 países, dando lugar a la Primera Conferencia Mundial

sobre la Educación Superior. La cual estableció las funciones de la Educación

Superior que consistían en: formación docente, generación de nuevos

conocimientos, proporcionar servicios a la sociedad y aplicar funciones éticas.

(Pérez, 2009).

La Unión Europea ha buscado nuevas alternativas para la educación que

ayuden a que los individuos plasmen sus conocimientos en el saber hacer con la

finalidad de mejorar el empleo y la competitividad. Para ello toman en cuenta, tanto

las bases generales que se deben cubrir como el desarrollo de competencias que

impulsen el empleo en esta sociedad de la información, de tal manera que el

individuo acumule conocimientos indelebles que le ayuden en el contexto y era

cronológica a la que pertenece, (Eurydice, 2002). Ello originó un Libro Blanco en el

que se dejan constancia de cómo se puso en marcha este proyecto desde 1996

señalando “El año Europeo de la educación y la formación permanente” siendo sus

principales problemáticas a resolver: La adquisición de nuevos conocimientos,

acercamiento de la escuela a la empresa, combate contra la exclusión, el

conocimiento de tres lenguas europeas y la equidad entre inversión material y en

formación. (Eurydice,2002).

Lo anterior derivó en el diseño de competencias clave que tienen la finalidad

de propiciar en los individuos la apertura al uso de conocimiento en el ámbito social,

13

político y económico. De acuerdo Con la Unión Europea de (Eurydice, 2002), son

consideradas competencias clave “aquellas que se consideran indispensables para

una participación satisfactoria en la sociedad a lo largo de la vida” la expresión de

estas competencias clave se perfilan a la mejora del desempeño en el empleo desde

su definición; como ejemplo la siguiente:

- Bunk, (1994): “Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias

para ejecutar una profesión y resolver problemas profesionales”.

- Belisle y Linard (1996): “Capacidad para realizar una tarea profesional según

criterios estándar”.

- Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (2003): “Conocimientos

capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra un empleado en

el cumplimiento de su trabajo”.

- Ceneval (2004): “Integra las capacidades para desarrollar funciones y

situaciones de trabajo en el nivel requerido por el empleo e incluye la

anticipación de problemas, la evaluación de consecuencias y la posibilidad de

participar activamente en la mejora de su trabajo”.

Como vemos, impera en todas estas concepciones la relación con la vida

profesional–laboral-empresarial (Torres, 2010) donde el individuo es capaz de

ejecutar una profesión y resolver problemas profesionales, realizar una tarea

profesional, demostrar el cumplimiento del trabajo con el nivel requerido y participar

activamente en la mejora del mismo.

Estas competencias clave, en realidad dirigidas al desempeño laboral, son las

que pruebas educativas como toman en cuenta PISA (1997). La cual es una

propuesta de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) hacia los países que la conforman. Su objetivo es monitorear los

conocimientos y destrezas que se adquieren al final de la escolaridad obligatoria que

convienen a la sociedad a la que pertenecen. Este organismo es el que toma las

decisiones basadas en las carencias del capital mundial, (Torres, 2010).

14

Esta evaluación se realiza cada tres años, y contempla la lectura, las

matemáticas y la ciencia, sin ubicarse en un contexto específico, y a raíz de su

aplicación México ha quedado en el último lugar de treinta países, debido a que

evalúa la solución de problemas y la capacidad de identificación de ideas ( Navarro,

2011:163).

La OCDE influencia el proyecto de Definición y Selección de Competencias

Clave (DeSeCo) para medir el nivel de competencia entre jóvenes y niños, el

proyecto clasifica las competencias clave en tres categorías (OCDE, 1997):

Usar herramientas de manera interactiva

Actuar de forma autónoma

Interactuar en grupos

A través de las reformas educativas basadas en competencias los países de la

Unión Europea establecieron el conocimiento como fuente de incremento económico.

El desarrollo de la producción, la distribución y la aplicación de los conocimientos,

para el bienestar económico y cultural (Eurydice, 2002).

Se considera el conocimiento como el promotor del desarrollo personal y

profesional. Por tanto, una persona que consigue conocimientos obtiene destrezas

que se ven reflejadas en las competencias que incitan a la mejora económica política

y tecnológica. Sin perder de vista que una persona exitosa en su vida muestra

satisfacción porque ve el producto de sus esfuerzos (Eurydice, 2002).

Contrastando a las anteriores reformas en las que los alumnos eran dotados

de conocimientos mismos que tenían poca utilidad en su vida en sociedad. Por

tanto, la actual reforma desde su inicio pretende subsanar los huecos de las

anteriores reformas de tal manera que los alumnos no memoricen los conocimientos

sino que adquieran competencias que puedan ser utilizadas en el momento

adecuado.

15

Bajo este enfoque basado en competencias, se crea el Proyecto Tuning

Europeo que fue originado para el nivel superior, con el propósito de dar respuesta al

perfil que el egresado debe tener una vez que concluye su universidad.

A través de Tratados Internacionales, se toma como referencia Tuning Europeo

adaptado a las condiciones del continente Americano en el 2010 y dando origen al

Tuning América Latina. El proyecto busca iniciar un debate para identificar e

intercambiar información y mejorar en la educación superior para el desarrollo de la

calidad, la efectividad y la trasparencia (González, Waggenarr, Beneitone 2004) tiene

cuatro líneas: una titulación basada en competencias compartidas, métodos de

enseñanza-aprendizaje y evaluación idóneos de competencias, relación con el

desarrollo del estudiante, y como eje fundamental la calidad al momento del diseño

de la currícula. Como vemos, estos aspectos son la base de la actual reforma

educativa que se aplica en México. Por tal motivo, señalan que esta uniformidad ha

de permitir que se establezcan estándares de evaluación a nivel superior entre

países que convengan al bien de América Latina.

Entre los países que participan en el proyecto Tuning América Latina se

encuentran Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El

Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, y

Venezuela, los cuales abordan temas a partir de doce áreas que son: Administración

de Empresas, Educación, Historia, Matemáticas, Arquitectura, Derecho, Enfermería,

Física, Geología, Ingeniería, Medicina y Química (Tuning, 2007) .

Tuning, proviene del inglés tune, que significa afinar instrumentos, sintonizar

una emisora de radio (Flores, 2007). Si lo trasladamos al ámbito educativo nos

damos cuenta de que lo que se pretende es estandarizar la educación superior de tal

manera que el egresado sepa responder a las problemáticas de la vida laboral en el

país en el que se encuentre. Desde esta perspectiva Tuning pretende sintonizar en el

ambiente educativo a nivel superior, que permita la calidad de la efectividad, y la

trasparencia tanto en el proceso de enseñanza aprendizaje como en la titulación de

los jóvenes universitarios a partir del desarrollo de competencias, entendidas estas

16

últimas como la adquisición de una serie de cualidades que los individuos utilizan y

que contribuyen en su vida y el empleo. Las competencias son definibles en relación

con el saber y con el saber hacer de acuerdo a las problemáticas que se presenten

siendo su expresión el proceso de la resolución junto con el éxito requerido (Flores

2007).

De acuerdo al propio proyecto Tuning América Latina (2009), sus objetivos

son: auxiliar en la titulación, elevar la tendencia de la educación superior (en

Administración de empresas, arquitectura, derecho, educación, enfermería, física,

geología, historia, ingeniería civil, matemáticas, medicina y química),desarrollo de

perfiles profesionales acordes al nuevo enfoque por competencias, compartir entre

docentes estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias, creación de

redes educativas e instauración de puentes entre las universidades.

En consecuencia las competencias van a ser aquellas que ayudan al alumno a

enfrentarse a la vida de una manera autónoma e independiente pero a la vez social

que satisfaga las necesidades básicas. Para Badilla (2000), las necesidades básicas

son primordialmente la lectura, la escritura y la educación así como el dominio en el

desempeño de ocupaciones.

El concepto de competencias es polisémico, por lo que debido al ámbito en el que

se aplique, será su significado.Retomo a tres precursores de la competencia en el

ámbito educativo en los que la Secretaría de Educación Pública se basó, para

explicar las nuevas tendencias educativas a través de los Cursos Básicos de

Formación Continua, impartidos de manera posterior al comienzo de la reforma.

Antoni Zabala (2007), ve a la competencia, como el conjunto de acciones que se

ponen en juego para responder a las dificultades que enfrentará a lo largo de su vida.

Para él es la intervención eficaz a través de la actuación en la que se mueven, al

mismo tiempo y de manera interrelacionada, dispositivos actitudinales,

procedimentales y conceptuales. Toma en cuenta cuatro aspectos para su desarrollo

que considero fundamentales:

17

Su significatividad: es decir, que los aprendizajes que se den deben tener una

razón para el alumno un por qué de que existan, debe surgir de ellos la

necesidad de aprendizaje.

La complejidad de la situación en la que están. A pesar de que la vida siempre

es diferente, y se van a dar circunstancias nuevas. Nuestro deber es dotar al

alumno de bases sólidas para que a partir del uso de su raciocinio y juicio

actué de la mejor forma ante lo complejo que se le pueda presentar.

Carácter procedimental. Los aprendizajes deben ser significativos y

asimilables para los alumnos de tal manera que sepan en qué momento

utilizarlos. Por eso es conveniente que el docente diseñe estrategias a partir

de secuencias didácticas creando un orden mental.

Por otro lado, Xavier Garagorri (2007), coincide con Antoni Zabala al referir que

una persona competente es aquella que emplea de forma conjunta y ordenada

conocimientos teóricos conceptuales, procedimientos (aplicativos), y actitudes

(disposiciones motivacionales), que en conjunto permitirán llevar a cabo una labor,

para él las competencias debe tener las siguientes características:

Carácter integrador: Porque las competencias son la base que les va a

permitir desarrollarse tanto en lo actitudinal como en lo conceptual para

enfrentarse a todos los ámbitos en que se desenvuelva

Transferibles y multifuncionales. Porque al hacer uso de una competencia no

quiere decir que sólo va a servir para una materia sino que se puede utilizar

de forma transversal para el cumplimiento de otras.

Carácter dinámico e ilimitado. Porque muestran el saber hacer en cualquier

lugar

Evaluables: Hay que entender en este aspecto que nosotros no vamos a

poder evaluar capacidades pero si vamos a poder evaluar competencias en

su grado de desempeño y a través de evidencias presentadas por el alumno

en el que manifieste sus saberes.

18

Finalmente Cesar Coll (2007), al igual que los dos autores anteriores, define las

competencias como una mezcla de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes.

Los tres coinciden en que las competencias son la base que todo educando debe

tener para poder afrontar las situaciones a las que se pueda ver involucrado, tanto

en su vida personal como profesional, por tal motivo, es indispensable que se

desarrollen éstas, considerando los siguientes aspectos como fundamentales:

conocimientos, actitudes, procedimientos, destrezas y aptitudes para solucionar una

problemática.

Es fundamental el desarrollo de prácticas educativas en las que el conocimiento

sea construido por el estudiante en un ambiente de uso dentro del contexto cotidiano,

reflejo de un trabajo colaborativo en el que los valores sean empleados para el

fortalecimiento de la convivencia y la puesta en común de las problemáticas

empleadas.

Debemos tomar en cuenta que las modificaciones educativas, denotan la

visión que tiene la gente en el poder a lo largo de su mandato, lamentablemente no

todas recaen en una base sólida en la que se investigue a fondo la historia del país

en su cultura por tanto, se toman modelos extranjeros que han dado resultado en

contextos completamente diferentes al nuestro y se pretende llegar a ser algún día

como estas naciones en las cuales la inversión a la educación es lo suficientemente

basta, a diferencia de las condiciones en las que laboramos la mayoría de los

docentes mexicanos.

2. ¿Vivimos y desarrollamos competencias?

Hagamos un poco de memoria, como antecedentes a la aplicación del

enfoque por competencias en la Educación Básica y la Educación Media Superior de

1982 a 1988, México se encontraba gobernado por Miguel de la Madrid, fue en este

sexenio que se le dio auge a las universidades y bachilleratos terminales,

instituciones como el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), la Universidad

19

Autónoma Metropolitana (UAM), el Colegio de Bachilleres y el Colegio Nacional de

Educación Profesional Técnica (CONALEP) surgido en 1978. Por tanto existía en el

país la necesidad de contar con mano de obra calificada acorde a las necesidades

laborales, dando lugar a las fuerzas del mercado (Neoliberalismo y globalización)

Pérez (2009).

Marveya Villalobos (2009), menciona al respecto que las competencias se

insertan en México a través de un proyecto piloto financiado por el Banco Mundial,

siendo la primera institución regida bajo el enfoque por competencias el Colegio

Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Además agrega que en

1994, bajo el mandato de Carlos Salinas de Gortari, solicita asesoría a Estados

Unidos, Canadá e Inglaterra por su experiencia previa bajo este enfoque, con la

finalidad de elevar su calidad educativa respondiendo a las demandas

internacionales con respecto al trabajo. En consecuencia, manda a académicos a

formarse en otros países, dando cabida al Proyecto de Modernización de la

Educación Técnica y la Capacitación (PMERYC)2 que fue iniciado por la Secretaria

de Educación Pública (SEP) y por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social

(STPS). Este proyecto estaba destinado a las instituciones que impartían educación

técnica propiciando el establecimiento de parámetros estandarizados que debían

lograr el educando al egresar de su formación, (Villalobos, 2009). La realidad es que

el nivel de vida de los mexicanos no aumentó. La gestión presidencial en curso hizo

más dependiente a México de Estados Unidos a través del Tratado de Libre

Comercio y con ello el país tuvo en detrimento, menos bienes y riquezas y más

aumento de pobres ( Torres , 2010).

2 En 1994 las Secretarías de Educación Pública y del Trabajo y Previsión Social concluyeron una investigación sobre

la educación técnica y la capacitación en México. Mediante ella se destacó que muchos trabajadores habían tenido una

educación y capacitación técnica, por ende había poca respuesta al cambio laboral y a la calidad ejecutada, así como una falta

de instalaciones adecuadas para el desarrollo de alumnos competentes (CONALEP, 2010:1).

20

Todo este panorama dio lugar al Consejo de Normalización y Certificación de

Competencias Laborales en 1995, integrado por el Sector Público, privado y social

quienes dependen de la SEP. Este Consejo, considerando que en la escuela y en la

vida profesional sólo eran conocidas las habilidades técnicas especializadas, impulsa

el diseño de programas a base de competencias laborales a nivel técnico (Villalobos,

2009). La decisión da lugar a los diversos procesos que ha generado el actual diseño

curricular por competencias en CONALEP, cuestión que trato en el siguiente

apartado, debido a que fue uno de los orígenes de la RIEMS, aplicado en el país.

3. CONALEP y las competencias

El CONALEP ha ido perfeccionando en su currículo, el enfoque por

competencias. Ha realizado dos reformas sucesoras a la de 1998, en la que si existía

la certificación, sin embargo, las formas de evaluación y los contenidos se seguían

llevando de forma tradicional. Sólo que en lugar de objetivos se tenían competencias,

como a continuación lo menciono

En el 2003, se llevó a cabo una nueva Reforma Académica, con la cual se

innova y consolida la metodología de la Educación y Capacitación Basada en

Competencias Contextualizadas (ECBCC). Para ello, incorpora de manera

generalizada en los programas de estudio el concepto de competencias

contextualizadas, como metodología que refuerza el aprendizaje, lo integra y lo hace

significativo. Se construye así un nuevo modelo curricular flexible y multimodal, en el

que las competencias laborales y profesionales se complementan con competencias

básicas y competencias clave que refuerzan la formación tecnológica y fortalecen la

formación científica y humanística de los educandos (CONALEP, 2010).

El enfoque a base de competencias llega a las currículas de nivel básico

por primera vez en el 2004 con preescolar, continua con secundaria en el 2006 y

en el 2009 comienza la reforma con primaria en forma gradual siendo su principal

instrumento de evaluación estandarizada la Evaluación Nacional del Logro

Académico en Centros Escolares (ENLACE), aplicado cada ciclo escolar a

21

estudiantes de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y

tercero de secundaria. La evaluación se basa en los planes y programas de

estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas. Cada año se

anexa una tercera asignatura a evaluar por ejemplo, en 2008 fue Ciencias, en

2009 Formación cívica y ética, en 2010 Historia, en 2011 Geografía, en 2012

Ciencias y en 2013 nuevamente Formación Cívica y Ética). En el nivel Medio

Superior es aplicada a estudiantes del último grado de bachillerato para evaluar las

competencias disciplinarias básicas de los Campos de Comunicación

(Comprensión Lectora) y Matemáticas.

. El propósito perseguido era articular la educación a través de fines comunes,

empleo de una pedagogía adecuada al desarrollo del educando y a su vida en una

sociedad democrática.

Se comenzó su empleo contra corriente, ante las inconsistencias que la

Comisión de Cultura de la Cámara de Diputados, y la Coordinadora Nacional de

trabajadores de la Educación (CNTE) no tardaron en detectar, debido a la rapidez

con la que se adoptó el proyecto y el escaso material didáctico para su aplicación(

Navarro, 2011).

Las competencias llegan a México con base en la Comisión Internacional

formada por la UNESCO, por la necesidad de responder a un contexto globalizador,

en el que el ideal orientador reside en lograr que las personas tenga como eje una

mayor comprensión entre sí, hacia un aumento del sentido de la responsabilidad y de

la solidaridad, sobre el entendido de aceptar las discrepancias espirituales y

culturales, (UNESCO, 1996).

Para 1998, el CONALEP como producto de su experiencia en el desarrollo de

programas de capacitación, inicia un proyecto para la acreditación de planteles

como Centros de Evaluación de Competencias Laborales con el propósito de

promover la evaluación de competencias adquiridas a lo largo de la vida, con el

referente en Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) (CONALEP, 2010:1).

22

Por tanto y de acuerdo a las necesidades del país establecidas por el Banco Mundial,

el CONALEP adopta el esquema de Educación Basada en Normas de Competencia

(EBNC), iniciando la reforma de su modelo educativo en congruencia con dicho

enfoque.

Ante esta nueva Educación basada en Competencias, los docentes y las

autoridades, nos hemos dedicado a estar en indagación y preparación constante

sobre el desarrollo de competencias, a través de programas en línea, diplomados

presenciales, cursos de formación continua, etc. Con la finalidad de crear mejores

seres humanos que tengan desarrolladas capacidades, habilidades, actitudes y

destrezas tanto específicas como generales que les sirvan para enfrentar la realidad

del país así como elevar la economía, dentro del ámbito empresarial.

El actual enfoque tiene como intención que los educandos se desarrollen de

forma integral, mediante él se pueden “formar personas con valores para poder

convivir en sociedad, saber- ser, que además tenga conocimientos en áreas

especificas es decir, saber pero que también puedan ser capaces de hacer tareas o

labores para sí mismo y para los demás, es decir saber hacer, así como ser creativo-

saber emprender (Pinilla, 2005).

Anteriormente los educandos eran receptores pasivos dentro de la clase

imperando lo que el docente decía y decidía, actualmente el enfoque parte de las

necesidades de los alumnos, se adecua a los contextos, es flexible sin dejar de lado

que exige resultados que deberán ser evaluables a través de cualidades del sujeto

donde ya no importa la calificación sino lo que demuestren tanto en el saber, como

en el hacer del alumno. De acuerdo a los conocimientos adquiridos.

No hay que dejar de lado que los materiales que solicitan en los libros de texto

no son pensados desde las enormes carencias que viven en sus hogares los jóvenes

y que probablemente sean uno de los factores primordiales para la deserción

escolar.

23

El enfoque por competencias ha llegado a ocupar los diversos espacios de

nuestra vida laboral, académica, educativa, y política entre otras, la cual nos

involucra en una dinámica que exige diversos comportamientos, actitudes,

habilidades, conocimientos, afectos y básicamente resultados que dependerán del

ámbito laboral que se quiera ejercer.

La Educación del país se rige con base en cuatro pilares: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser (UNESCO, 1996).

Reflexivamente hay que preguntarnos si México está preparado para implementar el

enfoque, si contamos con la infraestructura adecuada, las herramientas necesarias,

tecnologías a la vanguardia que permitan en verdad una educación para todos en

forma equitativa y ajustada a las necesidades del país.

Hay que tomar en cuenta que la reforma bajo el enfoque por competencias

primero se comenzó a aplicar y después se preparó “pedagógicamente” a los

docentes a través de tres días a inicio del curso escolar por medio de los Talleres

Generales de Actualización TGA, que en el mejor de los casos lo imparten

compañeros capacitados por la Secretaría de Educación Pública, en otros casos es

impartido por el director y el colectivo de la institución; en otros el interés propio nos

hace prepararnos bajo nuestro costo.

Se visualiza que hasta el 2012, se trabaja plenamente con las competencias

en todos los niveles educativos de México, realizando convenios Internacionales,

puesto que una de las finalidades de las competencias es precisamente que el

individuo muestre el grado de competencia a través de los estándares establecidos

en cualquier lugar del mundo al que asista, realizando con éxito su labor.

Lamentablemente la realidad sigue dominando los espacios educativos debido

a que el gobierno no brinda los elementos suficientes para poder realizar una labor

que sea equitativa a las naciones pertenecientes a este proyecto, ejemplo de ello es

el uso de las tecnologías primordiales para el enfoque y carentes en los salones de

clase, así como en los hogares de los educandos, que deben asistir a ciber cafés

24

para poder hacer las tareas y en ocasiones debido a la escaza economía ni siquiera

a estos lugares pueden asistir, se han creado espacios donde se prestan las

instalaciones sin costo alguno pero solo es en el Distrito Federal. Por lo tanto no

satisface la demanda actual.

Por otro lado se prepara a los jóvenes para la vida laboral en un país donde no

existe la capacidad para proporcionar un salario acorde a los nuevos requerimientos

o bien no hay cabida para contratar a tantos empleados (Torres, 2010).

En el enfoque se tiene la intención, de que los educandos se desarrollen de

forma integral debido a que permite formar personas con valores para poder convivir

en sociedad, saber- ser, que además tenga conocimientos en aéreas especificas del

conocimiento, saber pero que también sepa hacer tareas o labores para sí mismo y

para los demás, es decir saber hacer, así como ser creativo- saber emprender

(Pinilla, 2005).

Este enfoque pretende insistir en que los educandos sean receptores pasivos

del conocimientos imperando lo que el docente decía y decidía. Actualmente el

enfoque parte de las necesidades de los alumnos, se adecua a los contextos, es

flexible sin dejar de lado que exige resultados que deberán ser evaluables a través

de cualidades del sujeto donde ya no importa la calificación sino lo que demuestren

tanto en el saber, como en el hacer del alumno. De acuerdo a los conocimientos

adquiridos, (Palacios, 1978).

Es así, como el enfoque por competencia ha llegado a ocupar los diversos

espacios de nuestra vida laboral, académica, educativa, y política entre otras, la cual

nos involucra en una dinámica que exige diversos comportamientos, actitudes,

habilidades, conocimientos, afectos y básicamente resultados dependiendo de las

labores que realicemos.

Como mexicanos debemos realizar un doble esfuerzo, trabajar en espacios

carentes de condiciones mínimas de habitabilidad y seguridad, contando con el 80%

de las escuelas sin reunir las normas vigentes donde los baños no sirven, las

25

lámparas están fundidas, la temperatura es hasta de 40º o lo contrario, en invierno

los espacios son muy fríos, falta de dinero, existe negligencia de las autoridades y

pocos recursos ya sea porque no se aplican o se encuentran mermados (Torres,

2010).

B. La RIEMS3 hace historia para las competencias

La principal encomienda de la Educación Media superior, es combatir el rezago

educativo con base en un enfoque por competencias, con él, el educando adquiere

conocimientos habilidades, actitudes y destrezas dentro de la las escuelas. Con la

finalidad de propiciar que el estudiante al salir del bachillerato se pueda integrar

fácilmente al campo laboral si así lo desea o por el contrario estudiar la carrera de su

elección (Vásquez, 2009).

Esta reforma pretende hacer frente a través de tres principios que tiene que ver

con la ampliación de la cobertura educativa, la elevación de la calidad, el

fortalecimiento de la pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio

y el perfeccionamiento de la equidad, es decir, el tránsito de estudiantes entre

subsistemas, a través del reconocimiento universal de todas las modalidades y

subsistemas de bachillerato. La RIEMS hace énfasis en los valores inculcados en

los alumnos para que al integrarse al campo laboral sean personas que puedan

trabajar en equipo y en armonía (Vásquez, 2009).

Previo a la reforma, el gobierno mexicano dio a conocer la existencia de más de

200 programas para estudiar la Educación Media Superior y que no tenían nada que

ver uno con el otro, es decir, dependiendo de la escuela en la que estudiaras era la

calidad y conocimientos independientes que adquirías. Dados sus diversos

bachilleratos impartidos en las currículas, era imposible cambiar de subsistema al no

tener elementos en común.

3 Reforma Integral a la Educación Media Superior 2009

26

A través de RIEMS se busca estandarizar la educación unificando

competencias básicas a cubrir basadas en la Asociación Nacional de Universidades

e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la cual aporta once competencias

genéricas base, expresadas en el diseño del Perfil de Egreso de la Educación Media

Superior las cuales se enlistan posteriormente, (Vásquez, 2009).

Se pretende avanzar en el desarrollo Nacional a través de la educación

generando un nivel económico superior, formando a seres capaces de integrarse a la

vida laboral y a grados superiores llevando bases sólidas que le permitan vivir en un

ambiente competitivo.

Sus objetivos a implementar son:

Construcción de un Marco Curricular Común. Definición y reconocimiento de las opciones de la oferta de la Educación Media Superior. Profesionalización de los servicios educativos. Certificación Nacional Complementaria.

Por otro lado, con respecto a los mecanismos de gestión de la reforma, se

agregaron a través de la RIEMS como componentes indispensables los siguientes:

Formación y actualización de la planta docente.

Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos.

Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento.

Profesionalización de la gestión escolar.

Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas... Evaluación para la mejora continua.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) , en relación con

el diario oficial en su acuerdo 442 (2008), establece la necesidad de la educación por

crear alumnos productivos, competitivos y que se puedan insertar en la vida

económica , por medio de la trasformación de la educación en nuestro país, a través

de la modificación de los programas, contenidos, materiales y métodos ; con el

27

propósito de brindar una educación de calidad a las próximas generaciones bajo el

enfoque por competencias.

Se visualiza un perfil básico de egreso que sea compartido en todas las

instituciones de educación media superior, considerando que para su diseño fue

indispensable la participación de la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

Se entiende por competencia al conjunto de capacidades, conocimientos,

habilidades actitudes y destrezas que un individuo adquiere, y que se van a reflejar

una vez que se ponen en juego en interacción con los demás, a través de la solución

de una problemática específica.

Este nuevo enfoque permite ligar el contexto a los contenidos tomando en

cuenta los intereses de los alumnos. De tal manera que se encuentre sentido a lo

que se aprende dentro de las instituciones. Desde esta perspectiva, cuando el

alumno le descubre utilidad en su vida y en su interacción con los demás adquiere un

aprendizaje significativo.

Por medio de la actual Reforma a la educación se rompe con el paradigma

tradicional en el que los conocimientos eran lo más importante, si el alumno tenia

buena memoria quería decir que tenía éxito en la vida. Sin embargo lo que importa

es que esos conocimientos los sepa aplicar en el momento adecuado.

El rol de todos los involucrados (docente, autoridades, alumnos) se transforma

al llevar a cabo una educación integral donde lo que importa no es una calificación,

sino todo el proceso, que se llevó para dicho resultado. Esto implica que la

evaluación se va a regir por grados de competencia expresados en las matrices y

rubricas de evaluación, en el seguimiento a través del diario, la lista de cotejo, guías

de observación y evidencias a recopilar. Así mismo, el diseño de mecanismos de

acompañamiento dentro de las instituciones que propicien el desarrollo del alumno.

El diseño de un Marco Curricular Común (MMC), permite que la diversidad de

subsistemas de bachillerato no sea un motivo de desigualdad, establece los

28

elementos indispensables que todos los alumnos deben tener al término de su

Educación Media Superior a través de sus competencias.

Existen tres tipos de competencias en la Educación Media Superior dentro del

MMC, las cuales enlisto a continuación:

Genéricas: Son las que el educando adquiere una vez que culmina su

bachillerato es decir, el perfil de egreso.

“Son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de

desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les

capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus

vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así

como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político.

Dichas competencias se identifican también como competencias clave”

(Vásquez, 2009:2).

En la siguiente figura se enlistan:

Figura 1 Competencias genéricas

Se auto determina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

29

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Fuente: Diario Oficial Acuerdo 444 (SEP, 2008:2)

Disciplinares: Matemáticas, C. Experimentales, Humanidades y

Ciencias Sociales y Comunicación.

“construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que

tradicionalmente se ha organizado el saber, y por las competencias

profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de

formación para el trabajo” (Vásquez, 2009:2)

Se dividen de la siguiente manera:

Básicas: Son las usuales a todos las escuelas que imparten Educación Media Superior. Representan la plataforma común.

Extendidas: Son aquellas competencias que tiene características propias de cada subsistema. Profundizan de acuerdo al tipo de bachillerato. Son las que le dan el carácter institucional conforme a la modalidad.

Profesionales: Únicamente son para las instituciones que proporcionan

carrera técnica a sus egresados (CONALEP, COLBACH y Bachillerato

Tecnológico). Permiten la obtención de habilidades para el ámbito laboral. Se

dividen en :

Básicas: Proveen formación esencial para la vida laboral. Extendidas: Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel

técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

Son las siguientes:

1) Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos.

30

2) La construcción de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e institucionales, según sea conveniente.

3) Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles.

4) Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño y, dentro de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados.

De acuerdo con el discurso al adquirir el estudiante las competencias antes

mencionadas tendrá las bases sólidas acordes a la realidad que vive para enfrentar

cualquier circunstancia de la realidad.

A través del aprendizaje por proyectos, estudio de casos o bien el aprendizaje

colaborativo se intenta que los estudiantes al ser miembros de una sociedad se

desenvuelvan en armonía y contribuyan al desarrollo laboral y a la mejora del nivel

económico del país. A su vez al fortalecimiento de la autonomía.

El enfoque por competencias permite que el alumno trascienda como

anteriormente lo mencioné de lo memorístico y del aprendizaje mecánico sin

comprensión a un aprendizaje activo, constructivista a través del andamiaje, donde él

sea el protagonista y el centro más importante. Donde sus opiniones cuentan, debido

a que se privilegia su participación. Proyecta que el educando mismo se dé cuenta

del grado de competencia con el que ingresó y el grado con el que egresa.

1. El nivel medio superior y sus competencias genéricas

En Preparatorias Oficiales a través de la Reforma Integral a la Educación

media superior en su modalidad de bachillerato general se busca una articulación

con las demás instituciones que imparten educación media con el fin de que los

educandos independientemente del lugar donde estudien salgan con el mismo perfil

de egreso con base en su mapa curricular común.

La currícula del bachillerato general se centra en el conjunto de habilidades,

conocimientos y actitudes que el educando adquiere a través de las 31 asignaturas

que se imparten. En ellas se busca reforzar el uso de las tecnologías de la

31

información y comunicación (TIC), así como el desarrollo de capacidades que

posibiliten la generación de aprendizaje a lo largo de la vida (Vásquez, 2009).

En el anexo 11 podemos visualizar el mapa curricular perteneciente a las

escuelas preparatorias oficiales (bachillerato general).En éste espacio es donde

continúa la comunicación y el lenguaje ya no propiamente con el nombre de Español

como sucede en primaria y secundaria , sino como Comprensión lectora y redacción

I y II Literatura y contemporaneidad I y II así como inglés, comunicación en sociedad

y etimologías.

Se ha diseñado un plan maestro de orientación educativa (SEP, 2011) que

vincula a las diversas asignaturas a lo largo de su implementación. El plan contiene

el perfil del orientador como un ser que organiza las actividades del colegiado,

poniendo en marcha los siguientes proyectos a lo largo del semestre:

Figura 2 Esquema que muestra los programas institucionales

2. Campos disciplinares de la RIEMS

Por otro lado, cabe destacar que la Educación media superior establece cinco

campos disciplinares, lo que me permitió desde mi función de orientadora incidir en el

primero de ellos: Comunicación y lenguaje. A continuación se mencionan.

Comunicación y lenguaje

Matemáticas y razonamiento complejo

Programas institucionales integradores

Mediación

Valores

Acoso escolar

Equidad de género

Escuela para padres

Prevención de adicciones

Tutorías Activación física

Lectura

Cuadro 1: Proyectos pertenecientes al Plan Maestro de Orientación Educativa, (SEP,2011)

32

Ciencias sociales y humanidades

Ciencias naturales y experimentales

Componentes cognitivos y habilidades del pensamiento

El campo disciplinar de comunicación y lenguaje tiene la finalidad de

desarrollar competencias comunicativas a través de aspectos discursivos,

gramaticales, sociológicos, referenciales, literarios y socioculturales mismos que

buscan su consolidación en la comprensión y producción de textos (DBG, 2009). Por

esta razón vinculé este campo con las acciones que se desarrollan dentro de la

orientación educativa, como es el caso de la lectura y su comprensión.

La operación didáctica en la RIEMS se establece a través de seis cuadrantes

de los cuales los alumnos desarrollarán competencias y que se enlistan a

continuación:

Figura 3 Esquema de operación didáctica

Fuente: Extraído del Programa de estudios de todas las materias del Departamento de Bachillerato

General llamada Modelo Didáctico Global (2009)

Los campos formativos son la base estandarizada sobre la que se desarrolla

la educación, éstos permiten clasificar las competencias, que se desarrollarán a lo

largo de la formación de los alumnos. En la educación media el único que se a

diferencia de la educación básica es “Componentes cognitivos y habilidades del

pensamiento.”

33

Lamentablemente los estudiantes mexicanos están sujetos a estándares de

países desarrollados, y compiten en los exámenes del Centro Nacional de

Evaluación (CENEVAL) Y Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros

Escolares (ENLACE), este último en el 2015 es conocido como Plan Nacional para

las Evaluaciones de los Aprendizajes (PLANEA), colocándose en los últimos lugares,

debido a que la implementación aparentemente tomó en cuenta las condiciones

reales en las que las escuelas del país se encontraban, sin embargo es de

reconocerse que las carencias de las escuelas, y el nivel socioeconómico de la

mayoría de la población es bajo aunque los números nos digan otras cosas, la

economía aplicada a la educación es mal distribuida y en la mayoría de los casos las

instituciones reciben poco a poco los recursos que por derecho les corresponden,

aunado a ello, nuestro país es rico en diversidad cultural y por ello considero difícil

ser evaluados por igual, cuando en algunas comunidades indígenas no existen los

recursos suficientes como lo son las computadoras y el internet.

Un ejemplo de ello es la Preparatoria Oficial No. 142 en la que laboro, donde

no existe aún un salón de computación e internet, los lugares que brindan el servicio

en la comunidad no son bastos, y para algunos de los estudiantes es un sacrificio

pagar una hora de internet para completar sus tareas. Por otro lado dentro de los

salones de clase hacen falta pizarrones acordes a las nuevas tecnologías.

C. Relación de la RIEMS con la educación básica

En el apartado anterior hemos podido percatarnos del origen de las

competencias así como los múltiples cambios que ha tenido que pasar para llegar a

ser lo que hasta hoy se conoce como RIEMS. Ahora es importante resaltar que los

estudiantes que llegan a este nivel desarrollan competencias con base en la Reforma

Integral a la Educación básica (RIEB). La base bajo la que se sustenta la RIEB, se

encuentra en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, Programa Sectorial de

Educación 2007-2012 (Prosedu),en donde se establece la necesidad de crear una

educación de calidad acorde a los nuevos tiempos:

34

“Con base en el artículo 3º constitucional y en apego a las atribuciones que

le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública

propuso como uno de los objetivos fundamentales del Prosedu, “elevar la

calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro

educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y

contribuyan al desarrollo nacional” (SEP, 2010:.11)

Su principal desafío es atender a las necesidades del siglo XXI, mediante la

formación de ciudadanos íntegros (SEP, 2010:1).El perfil de egreso en la educación

básica establece una estandarización de los saberes nacionales que de manera

general se esperan por ello su propósito fundamental es brindar a los educandos de

México un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo con

sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la

sociedad del país del futuro ciudadano (SEP, 2010).

En el acuerdo 592 (2011) se establece la articulación de la educación básica,

para el fortalecimiento de la conciencia internacional, así como del desarrollo político,

económico y social en un país, multicultural plurilingüe, democrático y solidario. Se

sujeta a una base integral que atiende las diversas necesidades de los alumnos

colocándolos en el centro de todo aprendizaje.

Señala que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida estableciendo los

aprendizajes esperados en la currícula 2011, brinda una complejidad de acuerdo a la

edad del educando. Su campo curricular se organiza en cuatro campos formativos y

se puede observar la secuencia en forma horizontal.

La Reforma a la Educación Preescolar, surge por la necesidad de atender los

cambios sociales que México ha atravesado en la última década. Promovido por

medio del Programa de Educación Preescolar el cual hace frente al constante

cambio como es el proceso de urbanización, las bases de la estructura familiar

actual, la pobreza, la desigualdad y el criterio sustententado ante los medios de

comunicación masiva (SEP,2004).

35

Siendo el preescolar la primera relación que el educando tiene con el medio

educativo, a través de sus campos formativos y sus competencias apoya a la

diversidad y la cultura. El nivel se vuelve obligatorio en el año 2002 dentro del

artículo 3ro y el 31º de la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos.

Desde ésta fecha cumplió con las siguientes características hasta el 2011: es de

índole nacional, dentro de los contenidos el Programa de Educación Preescolar se

establecen doce propósitos, se encuentra organizado a partir de competencias y es

de carácter abierto.

En este programa se pasó de un aprendizaje por proyectos a una educación

centrada en competencias siendo los proyectos una estrategia de aprendizaje, así

como los rincones, trabajo por áreas, talleres, etc., debido a su carácter flexible y

adaptable a las necesidades de los educandos. En la educación media superior

estas estrategias también son viables para el desarrollo de las competencias

genéricas. El trabajo por proyectos contribuyó a que esta intervención se pudiera

realizar.

Actualmente basándose en la diversidad social, lingüística y cultural del país,

se espera responder a la articulación del perfil de egreso en el nivel básico

reduciendo sus propósitos a ocho los cuales son (SEP, 2011):

El primero de ellos parte de la idea de crear educandos que controlen

emociones, aprendan a trabajar de manera colaborativa, y en ésta interacción

resuelvan conflictos, respeten reglas de convivencia y sobre todo, se formen como

personas con iniciativa, autonomía y disposición para aprender. Este aspecto se

continua fortaleciendo en preparatoria dentro del aspecto “Se auto determina y

cuida de si” (Competencias genéricas).

El segundo se centra en el desarrollo de competencias orales, es decir, que

adquieran a través de las situaciones didácticas habilidades para expresarse,

dialogar, conversar y mejorar su capacidad de escucha. En las Competencias

genéricas se determina como “Se expresa y comunica”.

36

Para lograr la habilidad oral es necesario que de la mano se desarrolle el

tercer propósito que refiere la importancia de educar en un ambiente lector, base

que se retoma para el diseño de ésta intervención. En preescolar se tiene la

encomienda de despertar el gusto e interés por la lectura basados en la

implementación de los diversos tipos de texto con los que el educando interactúa

en su vida cotidiana. Y que a su vez le permitirán involucrarse en el mundo de lo

escrito, sustentado en la necesidad y conciencia tanto del docente como del

alumno de la finalidad comunicativa que impera en este ejercicio de lectura y

escritura. Sin embargo no es suficiente la labor que se hace por ello se han

implementado programas de lectura como “Leer para crecer”. Es evidente que los

estudiantes con los que realicé la intervención no llevaban esta formación

preescolar puesto que en primer lugar, no les tocó recibir los cambios por que aun

no se implementaba y en segundo lugar por que si se aplicara la reforma como tal,

todo la sociedad mexicana seriamos personas cultas, con un amplio vocabulario,

con un gusto primordial por la lectura y sobre todo seríamos personas críticas y

reflexivas. Con lo anterior, se comprende que aún no vemos los frutos de la

reforma, nos encontramos en pañales ante ello, sin embargo no es imposible

llegar a los ideales propuestos, claro que todo está en tener los recursos e

infraestructura necesarios así como la disposición y tiempo completo al trabajo por

parte de los docentes, para tener un equilibrio entre el discurso y la práctica.

El cuarto propósito, se refiere a la implementación de situaciones en las que

se desarrolle el razonamiento matemático y donde se pongan en juego

situaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar,

estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan relaciones entre los

datos de un problema. Se parte de la idea de que los educandos sean seres

autónomos al crear estrategias para la solución de problemáticas de esta índole.

El propósito quinto persigue el desarrollo de la observación de fenómenos

naturales, el despertar del interés por la variedad de seres vivos que habitan

37

nuestro planeta, realicen experimentos en los que descubran cosas nuevas,

aprendan a preguntar, a predecir para que posteriormente puedan contribuir con

hipótesis, aprenda a comparar y a registrar cada uno de esos descubrimientos,

fomentando a su vez a seres que cuiden su medio ambiente.

En el sexto propósito se parte del concepto que se tiene de las personas en la

sociedad, a través de la interacción en los preescolares los educandos se

apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,

reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, respeten a los

demás, sean responsables, justos, toleren y disfruten de la diversidad lingüística,

cultural, étnica y de género de nuestro país.

El séptimo propósito tiene la finalidad de crear seres artísticos, creativos, que

se proyecten a través de aspectos visuales, musicales, dancísticos y que valoren

el arte de otras personas. Un aspecto importante es también el desarrollo de

habilidades teatrales.

El último propósito que complementa este perfil integral de los educandos de

preescolar es desarrollar habilidades de coordinación, control, manipulación y

desplazamiento; sean partícipes y consientes de la importancia de vivir de manera

saludable y cuiden de su cuerpo evitando acciones que pongan en riesgo su

integridad.

En el Programa de educación Preescolar (PEP 2004), se dieron a conocer los

campos formativos que lo conformaban (Anexo 12), actualmente con el PEP 2011,

contempla los mismos campos formativos, con sus respectivos aspectos en los que

se organiza, sin embargo se muestra el desarrollo de una segunda lengua: el inglés y

el uso de las tecnologías. Además de incluir un apartado en el que se enlistan los

aprendizajes esperados, bajo el sustento del saber, saber hacer y saber ser lo que

anteriormente tenía el nombre de “se manifiesta cuando”. Este aprendizaje permite

38

que los educandos sean conscientes del grado de logro que han adquirido

estableciendo parámetros para la evaluación.

En este programa se evalúan los aprendizajes a través de los procesos y

resultados educativos, tanto del docente como del alumno, con la finalidad de

identificar los factores que afectan y mejoran la acción educativa, todo esto se sabe a

través de la observación constante el dialogo permanente y la entrevista a los

miembros de la comunidad escolar, así como también se puede hacer uso de los

instrumentos como son: el expediente del alumno , el diario de la educadora o bien el

portafolio de evidencias al inicio desarrollo y cierre del ciclo escolar.

Figura 4 Cuadro que establece la forma de evaluación del programa de educación preescolar

Fuente: Programa de Educación Preescolar (PEP04),(SEP, 2004).

Una de sus características es el diseño de entrevistas tanto con padres de

familia, como con los alumnos así como la observación constante de las actividades

plasmado en el diario de la educadora. Como van surgiendo las actividades se

recopilan evidencias, mismas que deben plasmar el grado de competencia que ha

Evaluación

¿Qué? ¿Para qué? ¿Cómo?

Aprendizajes

Procesos educativos del grupo/ organización del aula

Práctica docente

Organización de la escuela

Constatar aprendizajes

Identificar factores que afecten

Mejorar la acción educativa

Observación

Dialogo

Entrevista

¿Qué instrumentos? Momentos de evaluación ¿Quiénes?

Expediente personal del niño

Diario de la educadora

Portafolio de evidencias

Lista de cotejo

inicial o diagnóstica. intermedia final. Permanente

Educadora

Niños

Madres/Padres de familia

Personal directivo

39

desarrollado el alumno. Es importante destacar que esta evaluación tal como se

muestra en el cuadro anterior es meramente cualitativa

El PEP 2011, incluye un apartado en el que se da muestra de diversas

estrategias didácticas para que a partir de ellas las docentes desarrollen las propias

con base en las necesidades de los educandos.

Pretende ser base para el desarrollo y consolidación de los perfiles estándar de la

educación básica articulándose con primaria y secundaria que se encontrará vigente

hasta el 2030 (Acuerdo 592: 4).

1. De preescolar a secundaria. Reforma en educación

secundaria (2006)

El Programa de Educación Secundaria al igual que los anteriores está sustentado

en el Artículo 3o constitucional. en la Ley General de Educación , Reglamento

Interior de la SEP (21/ENE/2005) Decreto por el que se reforma el Reglamento

Interior de la Secretaría de Educación Pública. (11/OCT/2006) , Circular 720

(5/JUN/1996) en los que se establece la necesidad que los tres programas

(preescolar, primaria y secundaria) intencifiquen la calidad educativa. (SEP, 2010).

Se encuentra basado en el acuerdo 592, en el que se busca elevar la calidad

educativa a través de la articulación de la educación básica.

En 1993, la educación secundaria se consideró como un componente

fundamental debido a que era la etapa de cierre de la educación básica obligatoria

en nuestro país. Brinda oportunidad de desarrollar conocimientos, habilidades,

valores competencias básicas para enfrentarse a la vida o en su caso a un nivel

superior de aprendizaje (SEP, 2006).

El programa de educación secundaria 2006 pasa a sustituir el plan y los

programas de 1993 de la siguiente manera:

40

Figura 5 Cuadro Basado en el programa de educación secundaria 1993 y el programa de educación secundaria 2006 en

el que se observa de manera general los cambios a este nivel

PLAN 1993 2006

ENFOQUE Resolución de problemas, desarrollo de

habilidades operatorias, comunicativas y

de descubrimiento.

Reconocimiento, planteamiento y

resolución de problemas, desarrollo de

competencias: manejo de técnicas,

curiosidad, creatividad, comunicación,

flexibilidad, autonomía confianza en su

capacidad, crítica y argumentación

DISTRIBUCIÓN DE

CONTENIDOS

5 Áreas

1. Aritmética

2. Algebra

3. Geometría

4. Presentación y tratamiento de

la información

5. Nociones de probabilidad

3 Ejes

1. Sentido numérico y pensamiento

algebraico (aritmética y álgebra)

2. Forma, espacio y medida

(geometría)

3. Manejo de información

CARGA-HORARIO 200 sesiones 123 sesiones (77 a criterio del docente)

PAPEL DEL DOCENTE Expositivo, dador del conocimiento Facilitador, guía, mediador del aprendizaje

ROL DEL ALUMNO Receptor y multiplicador de

procedimientos matemáticos

Protagonista, autodidacta y descubridor de

procedimientos matemáticos

APRENDIZAJE Método basado en procedimientos rígidos

de poca vinculación contextual

Deductivo, basado en la resolución de

problemas vivenciales que implican la

modificación de sus conocimientos previos

PLANEACIÓN Cumplimiento de objetivos Alcance de aprendizajes esperados

ORGANIZACIÓN DE

CONTENIDOS

Ocho núcleos básicos Cinco bloques

Fuente: Programas de educación secundaria (SEP, 1993)(SEP, 2006).

El acuerdo 592(SEP, 2011), sustenta el programa de educación secundaria que

contiene el perfil de egreso de los educandos formados, el cual está integrado por los

siguientes rasgos.

Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito, para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés.

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

41

Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

Figura 6 Cuadro que muestra mapa curricular de la educación secundaria

Primer grado Horas Segundo grado Horas Tercer grado Horas

Español I 5 Español II 5 Español III 5

Matemáticas 5 Matemáticas 5 Matemáticas 5

Ciencias I

Enfasis en biloogía

6 Ciencias II

Enfasis en física

6 Ciencias III

Enfasis en Quimica

6

Geografía de México y el mundo

5 Historia I 4 Historia II 4

Formación Civica y Etica I

4 Formación Civica y Etica II 4

Lengua extranjera I 3 Lengua extranjera II 3 Lengua extranjera III 3

Educación Física I 2 Educación Física II 2 Educación Física III 2

Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3

Artes (musica, danza, teatro, artes visuales).

2 Artes (musica, danza, teatro, artes visuales).

2 Artes (musica, danza, teatro, artes visuales).

2

Asignatura Estatal 3

Orientación y tutoría 1 Orientación y tutoría 1 Orientación y tutoría 1

Fuente: Planes y programas Secundaria en el que se muestran las materias y su carga horaria 2006(SEP, 2006)

42

El enfoque por competencias que plantea el programa de estudios se centra

sobre las Competencias:

para la vida

para el aprendizaje permanente

para el manejo de la información

para el manejo de situaciones

para la convivencia

para la vida en sociedad

El plan de estudios plantea las siguientes características:

1. Continuidad del plan 2003 2. Realizar articulación con primaria y preescolar así como con la Educación media superior. 3. Retoma la realidad de los estudiantes 4. Desarrolla competencias y define aprendizajes esperados. 5. Enfatiza en contenidos fundamentales 6. Temas desde diversas asignaturas

2. El recuento de los daños (Reforma en Educación Primaria (2009)

La Secretaría de Educación Pública (SEP), posterior a la reforma en secundaria,

comenzó a implementar éste programa a partir del ciclo escolar (2009-2010)

reformando al Programa de 1993 en el que se establece un aprendizaje por medio de

proyectos para el desarrollo de competencias. Mismos que se encuentran en los

nuevos libros. En el ciclo escolar 2010-2011 se implementó la reforma a 2º y 5º. Y

posteriormente se incorpora al enfoque por competencias 3° y 4° grado.

Se encuentra sustentado en Artículo 3° Constitucional, Ley General de

Educación, Plan nacional de desarrollo 2007-2012, Programa Sectorial de Educación

2007-2012. (SEP, 2010). También se encuentra sustentado en el artículo 592 en el

que se establece la necesidad de la articulación de la educación básica.

El actual enfoque parte de los cuatro campos formativos que rigen a la educación

básica los cuales son:

Lenguaje y comunicación

43

Pensamiento matemático

o Exploración y conocimiento del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia

La actual reforma involucra como segunda lengua el idioma inglés y se divide

en dos niveles: el correspondiente a primero, segundo y tercero, y el que involucra a

cuarto, quinto y sexto.

El plan y los programas de estudio de educación primaria dan continuidad a los

planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria 2006

en relación con tres elementos sustantivos:

a) la diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias y c) la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura Su principal finalidad es favorecer que los alumnos muevan sus saberes dentro y

fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas

y consideren, cuando sea el caso, las posibles consecuencias personales, sociales o

ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende

favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, así como fomentar

actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el

ambiente.

Las actividades se encuentran diseñadas a través de proyectos en cada una de

las materias para abordar los contenidos. Dichos proyectos están contemplados para

desarrollarse en un periodo de un mes cuando mucho. Estos no surgen de los

estudiantes, más bien ya se encuentran en los libros de texto.

3. Campos de formación en Educación Básica

En la RIEB, el desarrollo infantil busca promover un carácter integral donde se

mezclan factores internos y externos, es decir, lo biológico - psicológico y lo social-

cultural, los campos formativos articulan estos campos curriculares, llevando una

relación entre sí, así mismo representan las cuatro vertientes básicas. Es a través de

44

ellos que se agrupan las competencias en aspectos manifiestos. Los campos de

formación son muestra de los procesos graduales por los que debe trascender el

educando desde su primer día de clases, hasta lograr el perfil de egreso de la

educación básica (Acuerdo 592).

Los cuatro campos formativos para la educación básica son:

Lenguaje y comunicación

Pensamiento matemático

Exploración y conocimiento del mundo natural y social

Desarrollo personal y para la convivencia

a. Organización Pedagógica de las asignaturas

En el 2011, se establece el Acuerdo 592, en el que se reformula la articulación

de la educación básica, sustentado en el desarrollo integral del educando, su

propósito fundamental es formar seres humanos con valores, conocimiento de

derechos humanos y amor a la patria. Se parte del rescate de la pluriculturalidad con

la que cuenta México.

La articulación establece los aprendizajes esperados en los diversos niveles y

que deben ser cubiertos para lograr el perfil de egreso. Se da atención a los

programas de estudio vigentes estableciendo los estándares curriculares, propósitos

específicos y criterios junto con los procedimientos para evaluar las competencias.

Las modificaciones van en el sentido de impulsar la reforma, enseñar inglés,

desde preescolar y a su vez promover la interculturalidad, atender educandos con

necesidades educativas especiales y articular el sistema nacional de evaluación.

Establece criterios estandarizados de desempeño para la evaluación de todos los

que participamos en el ambiente educativo.

Por tal motivo el mapa curricular vigente queda de la siguiente manera:

45

Figura 7 Mapa curricular de la educación básica

Fuente: Programa de estudios(SEP, 2011)

En el esquema anterior se puede visualizar esta articulación en periodos

escolares comprendidos por tres años. Proyecta una vigencia de 20 años a través de

la creación de alumnos con competencias políticas, económicas, sociales, culturales

que requiere el país. Se fomenta una educación bajo un ambiente colaborativo

La actual reforma plantea una trayectoria congruente para que los educandos

desarrollen competencias que sirvan al educando para resolver problemas de la vida

46

cotidiana a cada vez más complejos a lo largo de su permanencia en preescolar,

primaria y secundaria y por ende se pueda insertar en la educación media superior y

superior.

La figura 6 al igual que la anterior, se encuentra basado en cuatro campos

formativos, de forma horizontal se puede observar la secuencia entre las asignaturas.

El mapa curricular de la educación básica (Ver Anexo 10) está organizado en cuatro

periodos escolares. El primero comprende los tres años de preescolar, el segundo,

los primeros tres años de primaria y el tercer periodo se encuentra conformado por

4º, 5º y 6º , finalmente los tres grados de educación secundaria vendrían siendo el

último periodo de la educación básica.

Esto se debe a que en cada periodo existen rasgos a valorar a través de la

evaluación.

b. Operación didáctica.

En la Educación preescolar las competencias se desarrollan a través de

situaciones didácticas, mismas que son diseñadas por las docentes conforme a un

diagnóstico inicial y de acuerdo a su Programa de Educación Preescolar 2004.

El español en éste nivel se basa en los siguientes aspectos estandarizados:

Procesos de lectura e interpretación de textos

Producción de textos escritos

Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos

Conocimiento de las características de la función y del uso del lenguaje

Actitudes hacia el lenguaje

47

Con respecto al ámbito literario los estándares4 establecen la selección de textos

de acuerdo a los intereses de los educandos, interpretación de la lectura,

identificación de propósitos, tipificación de las diversas informaciones que se pueden

encontrar en un texto, reconocimiento de las partes de un libro, comparación de

información, comprensión de instructivos e identificación de los números.

En la educación primaria y secundaria se desarrolla la asignatura de español

sustentada en el campo formativo de lenguaje y comunicación y la enseñanza es

centrada en la práctica social del lenguaje, comprender la lectura, interpretarla,

emplear diversas estrategias, estudiar y compartir textos

A diferencia, dentro de la educación Primaria la modalidad que se utiliza para el

desarrollo de competencias es el trabajo por proyectos en el que los alumnos con

base en las tareas establecidas en los libros de texto gratuitos distribuidos por la

Secretaría de Educación Pública. Crean un cronograma para la distribución de los

tiempos y la ejecución de las actividades finalizando con un producto o mejor dicho

evidencia, en la que se plasma el dominio de los conocimientos de los alumnos,

dentro de este trabajo por proyectos es muy importante el proceso del mismo por tal

motivo al finalizar las tareas establecidas los educandos se autoevaluan con base en

rubricas de valoración.

Se retoma lo anterior debido a que es fundamental que se conozca cuáles son las

bases por que trasciende el educando hasta llegar al nivel medio superior.

En la educación secundaria la asignatura de Español es el eje rector del resto de

las mismas debido a que se encuentra planeada con base en proyectos, diferencia ,

el resto está diseñado para el trabajo por temas.

4 Los estándares curriculares , sirven de base para conocer cuáles son los aprendizajes esperados que un

estudiante debe dominar, la valoración se hace a través de una evaluación . están divididos en cuatro bloques de tres grados cada uno (SEP, 2011)

48

4. Los temas de relevancia social y su propio tratamiento

didáctico

La transversalidad es conocida como aquel aprendizaje que se da de manera

integral hacia una meta o propósito común a través de una situación didáctica o

proyecto que incorpore competencias establecidas en las diferentes asignaturas. De

esta manera el colegiado realiza su labor con la finalidad de incorporar las diversas

esferas del conocimiento para mejores resultados. (SEP, 2010).

Los programas están diseñados para trabajar por proyectos en cada una de

las materias que a su vez puedan servir de transversalidad a otras materias.

Permitiendo hacer un enlace o relación entre el equipo de trabajo. Tal vez no sólo de

los contenidos de la currícula sino mejor dicho de los proyectos institucionales,

contribuyendo desde cada asignatura en enriquecimiento del trabajo. Recordemos

que el ser humano no tiene fragmentado su conocimiento al momento de ejecutar

una acción, y que es a base de conjuntar varios conocimientos como se responde a

cierta problemática.

En la educación secundaria la asignatura de Español juega un papel

fundamental, debido a que en sus libros se encuentra plasmado el trabajo por

proyectos, mismo que requiere de la consulta y participación de otras asignaturas

para ser desarrollado en forma integral, así vemos que se puede hacer uso en primer

año, de la geografía, las matemáticas, la historia, etc.

En el acuerdo 592, la transversalidad es denominada como temas de

relevancia social, que se desarrollan en todas las asignaturas a través de tutorías u

orientación educativa y que tienen un aprendizaje y empleo permanente:

“Se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía” (Acuerdo 592:2011:19).

49

En la educación media superior la transversalidad se da a través del

funcionamiento del Plan Maestro de Orientación Educativa (MOE) bajo los proyectos

antes mencionados, y que se planifica con ayuda del colegiado a principio del

semestre y coordinado por los orientadores del plantel. .

Cada uno de los docentes colocamos dentro de las aulas de clase un granito

de arena para la construcción de nuevos seres, que puedan vivir en armonía con el

mundo que los rodea. Las competencias forman parte de nuestra vida y es un

término que tiene un propósito bien definido como lo pudimos ver en lo expuesto con

anterioridad. En el siguiente capítulo describiré como fue el camino de la

investigación, los obstáculos y los motivos que me llevaron a la búsqueda de

alternativas didácticas en el desarrollo de la competencia lectora.

50

II. EL CAMINO HACIA LA COMPRENSIÓN

LECTORA

En este capítulo abordo en primer término elementos metodológicos que

dirigen esta investigación en donde se parte de la aplicación de un diagnóstico

específico que contribuye a delimitar el problema de atención a la comprensión

lectora.

A. Trabajando en el marco de la Investigación cualitativa

La investigación cualitativa es una alternativa metodológica empleada de

manera frecuente en investigaciones de índole social, donde el comportamiento

humano es uno de los ejes fundamentales. El motivo por el cual la retomo es porque

tiene una mirada subjetiva que parte de la comprensión de las acciones del ser

humano, por ello es fundamental que se lleve a cabo en comunidades pequeñas o

bien salones de clase como fue el caso del grupo de Primero Dos (1°II) en la

Preparatoria Oficial No. 142 en donde se muestra como algunos jóvenes de

bachillerato no muestran interés por leer, o por entregarse a descubrir lo que hay de

tras de un texto. (Buendía, Colás, Hernández, 2004).

El mayor motivo que me llevó al empleo de una investigación cualitativa es que

me permitió realizar una intervención en mi propia práctica docente, donde se

aprende de lo observado y no únicamente de los resultados numéricos que arrojarían

51

otro tipo de investigaciones. Este tipo de investigación permite observar a los seres

humanos como tal, con sentimientos, confusiones, acontecimientos , que los orillan a

responder de diversas formas ante los problemas que se les planteen. Como fue el

caso de la comprensión lectora. Que mejor manera de entender al educando que

viviendo junto a ellos una experiencia lectora, donde las dificultades, y las

satisfacciones salgan a flote.

Entre los elementos de los que hago uso durante la investigación cualitativa

están:

Observación directa: Es una técnica de campo en la que el docente tiene

contacto directo con los estudiantes y con la problemática en la que se ve

involucrado, permite vivir la experiencia de estar en contacto con el problema y

su solución, por que el mismo va diseñando poco a poco como llegar a la

solución. Estos resultados son considerando como originales, a este tipo de

observación también se le conoce como Primaria..

Etnográfica: Este tipo de investigación puede ser participante, sin embargo, no

es fundamental debido a que se estudia la comunidad a través de lo que se

observa a distancia analizando el contexto.

Investigación-acción: Es aquella en la que a través de la observación se busca

una problemática y se crean líneas de acción, se observan los efectos,

analizan y evalúan para modificar o continuar en la misma estrategia.

Observación Participativa: en donde el investigador se hace parte de la

comunidad para lograr comprender el fenómeno que se investiga

Enfoque Biográfico narrativo: Es una alternativa de investigación que permite

ver los sucesos que acontecen en forma de texto, donde el investigador pone

de manifiesto su personalidad, subjetividad, problemas, posibles soluciones a

partir de la implementación de una metodología ante la realidad que impera

dentro de su quehacer educativo.

Hago uso de elementos de distintos enfoques cualitativos debido a que fue

necesario realizar un diagnóstico específico que me permitiera precisar el

52

objeto de estudio, así como conocer más a fondo los posibles participantes en

donde aplicaría la intervención. De igual manera tomar en cuenta como

abordaría los datos que obtuviera de dicha investigación.

Debo reconocer que la relación con los métodos de investigación ha

sido muy limitada, si bien tuve acercamientos con la etnografía educativa, la

investigación-acción y la observación participativa, sin embargo ha sido nuevo para

mí, construir la realidad a partir del enfoque biográfico-narrativo eje metodológico que

atiende la Especialidad de la Enseñanza de la Lengua y la Recreación Literaria.

B. Enfoque biográfico-narrativo

En éste apartado se encontrarán los elementos que componen la presente

investigación ilustrando a los lectores sobre las características que permitieron fuera

posible el surgimiento de los relatos, testimonio verídico de la intervención.

La investigación biográfico-narrativa es una alternativa en la que los

informantes tienen la oportunidad de hablar de sí mismos sin hacer de lado su

subjetividad. Este tipo de investigación contiene una base específica para la

construcción de conocimientos en el ámbito educativo que sustentan su credibilidad y

legitimidad. Permite ver la vida en forma de texto, de tal manera que se redacta en

primera persona con un carácter interpretativo donde la idea central de la

investigación es el sujeto mismo dentro de una temporalidad y un contexto

determinado. La antropología etnográfica es una de las ciencias auxiliares que se ha

encargado a lo largo de los años en ver la cultura como texto basándolo en

narraciones de las vivencias de los pueblos, y la investigación biográfico- narrativa la

retoma exclusivamente para el estudio del ámbito educativo.

Suárez (2006), la ha definido como Documentación Narrativa de Experiencias

Pedagógicas la cual consiste en un modo de investigación cualitativa interpretativa

cuya finalidad es reconstruir el sentido pedagógico que cada docente realiza cuando

53

escribe, lee, reflexiona y lo comparte con otros colegas estableciendo una

conversación sobre sus propias prácticas educativas.

La metodología que se sigue para poder realizar este proceso de

documentación narrativa es el siguiente:

a) Identificación de las prácticas pedagógicas relevantes que tengan un

sentido y un significado.

b) Escribir y reescribir hasta llegar a una versión publicable.

c) Editar pedagógicamente es decir leer y releer tanto por parte del autor

como por parte de los colegas de las versiones parcialmente finalizadas

siendo clínicas de edición como lo refiere Suarez, (2006).

d) Publicar, trasciende a los pares. En cierta medida se deja de tener el

control sobre el escrito porque ya es público.

e) Hacer circular a través de formatos electrónicos, gráficos y fílmicos

expuestos a la opinión pública, al debate y a la crítica.

Es válido en la medida en la que los docentes son investigadores desde el

inicio, cumplen con un proceso de capacitación en el ámbito narrativo, a través del

relato se da voz a padres de familia, comunidad, historia, alumnos y autoridades.

Busca su documentación en teorías citando teóricos que den sustento a su

experiencia. Formulan problemas pedagógicos. Se reflexiona sobre la práctica. Se

reconstruyen estrategias pedagógicas y didácticas, permite la recreación de

imágenes explicita saberes y aprendizajes profesionales (Suarez, 2006).

Por otro lado el autor Antonio Bolívar, et al, (2001) parte de que la narrativa es

una forma de construir la realidad, priorizando un yo dialógico en forma de relato, a

través de la descripción y el análisis. Permitiendo que el docente reflexione con base

en experiencias vividas. Éste tipo de investigación tiene la cualidad de basarse en

evidencias originales. Debido a que es el propio docente inmerso en su realidad

54

quien realiza la narración. Permite recopilar experiencias significativas que se

encuentran en la vida diaria del sujeto.

La investigación biográfico narrativa es una nueva metodología humanizada,

dirigida a la naturaleza contextual, específica y completa de los procesos educativos,

importando el juicio del profesor bajo tres dimensiones: técnico, moral, emotivo y

político. Las narraciones son expuestas en forma de relato en donde está presente la

voz del autor y deja relucir el sentido del trabajo de los profesores en forma de

paisaje.

Para esta investigación consideré a Bruner (1988) debido a que destaca el

carácter popular, el relato como método de verificación, el discurso de la práctica, el

conocimiento práctico y la forma narrativa, como se destaca en el siguiente cuadro:

Figura 8 Cuadro sobre Enfoque biográfico narrativo

Narrativo

Carácter Saber popular, construido de modo biográfico-narrativo

Métodos de verificación

Relato: Hermenéuticos, Interpretativos, narrativos, etc.

Discursos Discurso de la práctica: expresado en intenciones, deseos, acciones, historias particulares

Tipos de conocimiento

Conocimiento práctico, que representa intenciones y significados, verosímil, no transferible

Formas Narrativo: particular y temporal, Metáforas, imágenes. Representadas las voces de actores e investigador.

Fuente: Basado en enfoque Biográfico Narrativo en Bolivar et al (2001)

Parte de la idea de que las acciones humanas son únicas y no repetibles, a

través de descripciones anecdóticas de incidentes particulares. En este tipo de

investigación que desarrolla Bolívar et al (2001) se retoma en el texto “La

55

investigación biográfico narrativa en educación” a los siguientes autores que aportan

a la narrativa.

Dithey: “Sitúa las relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la

interpretación hermenéutica” (Bolívar,2002:2).

Ortega y Gasset: “Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia” (Bolívar,2002: 02).

Husserl (1991): se “hace abstracción de los sujetos en cuanto personas con una vida personal” (Bolívar,2002: 3).

Hans-Georg: afirmaba que “la sociedad humana vive en instituciones que aparecen determinadas por la auto comprensión interna de los individuos que forman la sociedad. [...] No hay ninguna realidad social, con todas sus presiones reales, que no se exprese en una conciencia lingüísticamente articulada” (Bolívar,2002:1).

Charles Taylor (1996): señalaba que somos esencialmente unos “self-interpreting animals” –animales que se auto interpretan(Bolívar,2002:55).

Polkinghorne (1988): la narrativa es “la forma primaria por la que le es dado sentido a la experiencia humana” (Bolívar,2002:101).

Hunter McEwan(1998): la narrativa es “la forma propia para caracterizar las acciones humanas” (Bolívar,2002:101).

El análisis narrativo se basa en casos particulares a través del relato su

credibilidad recae en que se toman las palabras de los participantes tal y como

acontecieron.

Figura 9 Cuadro Análisis Narrativo

Análisis narrativo Modos de análisis

Conjuntar datos y voces en una historia o trama, configurando un nuevo relato narrativo

Interés Elementos distintivos y específicos. Revelar el carácter único y propio de cada caso. Singularidad

Criterios Autenticidad, coherencia, comprensible, carácter único.

Resultados Generar una nueva historia narrativa conjuntada –a partir de las distintas voces– por el investigador.

Ejemplos Informes antropológicos, buenos reportajes periodísticos o televisivos.

Fuente: Análisis narrativo (Bolivar,2001)

56

La forma en la que se rescatan los datos es mediante el diario autobiográfico

en donde se recogen los sucesos que fueron aconteciendo conforme avanzaba la

intervención. En el plasmé en forma narrativa mis experiencias o vivencias como

docente. Informé sobre la vida en el aula. Registré observaciones, analicé

experiencias e interpreté mis prácticas. La forma de dar voz a mis alumnos fue a

través de la escritura de sus diálogos. Para una mayor efectividad me auxilié del

video. La narración de las vivencias permitió expresar mi sentir y mis emociones,

darme cuenta de diversas fallas, volcarme en críticas acerca de mi propia práctica

para mejorarla. Esta forma de hacer investigación hace que uno se mire desde sí

mismo.

El tipo de relato que de acuerdo con Bolívar (2001), se empleó para

reconstruir las experiencias fue biográfico único, éste tipo de relato permite visualizar

la trayectoria del proyecto a través de la narración de escritos dando voz a los

participantes mostrando la realidad. Mostrar la realidad de la intervención de una

forma natural y como ya se ha dicho interpretativa.

El haber empleado este tipo de investigación fue una experiencia, grata al

poder escribir sobre mi entorno laboral, verme, observarme y autocriticarme no fue

nada fácil, sin embargo debía hacerlo si lo que buscaba era enriquecer mi trabajo y

sobre todo expresar las necesidades de los estudiantes, el trabajo por proyectos, las

satisfacciones y sinsabores fueron el eje que ayudó a incitar a esos alumnos a ser

cada día mejores, y superar lo que por un momento parecía un obstáculo. Los relatos

son el mayor sustento de esta investigación, debido a que contiene sucesos tal cual

sucedieron, palabras que marcaron y denotaron el mundo de los adolescentes dentro

de la experiencia interrogación de textos en un espacio y un tiempo definido.

C. Diagnosticando la comprensión lectora en el campo de la

intervención

Estas ideas cobran fuerza al llevar a cabo un diagnóstico específico que me

permitiera indagar con mayor precisión de que fortalezas carecían los estudiantes de

57

primer semestre de nivel medio superior. Universo en el que se encontraban los

jóvenes con los cuales realicé la intervención. Para ello ocupé elementos de la

investigación acción que me permitieran iniciar en la práctica reflexiva. Donde el

primer paso es revisar nuestra práctica, iidentificar un aspecto que queremos

mejorar, Imaginar la solución, implementarla, registrar lo que ocurre y modificar el

plan a la luz de los resultados en un proceso de evaluación permanente (La torre,

2007).

Es evidente que desde principios de la humanidad el ser humano ha buscado

múltiples alternativas de comunicación para interactuar con el mundo que le rodea,

siendo el lenguaje el principal factor de intercambio, ya sea en su forma verbal o en

su estándar escrito.

A través de éste conducto el ser humano ha podido expresar, ideas,

sentimientos, anécdotas, conocimientos, descubrimientos, etc.

Dentro de la tradición escolar el enseñar a leer ha recaído en los primeros

años de educación primaria y los métodos empleados por los docentes son diversos,

sin embargo el decodificar signos y respetar puntuación no es sinónimo de que el

estudiante comprende lo que lee.

Por ello cuando nos referimos a la adquisición de la lectura, la mayoría de las

veces viene a nuestra mente la imagen de un niño de cinco o seis años aprendiendo

sobre las letras, pocas veces nos ponemos a pensar en el proceso de lectura que

tiene un joven de educación media superior. Pensaríamos que a este nivel ya se ha

consolidado, sin embargo, en escuelas como la que realicé mi intervención, nos

damos cuenta, de la triste realidad en la que vivimos, donde los alumnos lo menos

que desean es saber de lectura.

El espacio en el que nos desenvolvemos se encuentra saturado de mensajes

sin hacerlo conciente, se podría decir que las personas somos lectores en todo

momento, así podemos vernos en la vida cotidiana buscando el nombre de alguna

calle, leyendo el título de alguna revista, observando los letreros del trasporte

58

público, buscando un establecimiento, comprando algún producto o bien leyendo un

libro.

Lamentablemente el valor de la lectura no es apreciado por todos, debido a

que podemos llegar a niveles superiores con un interés bajo, convirtiéndose en un

momento tedioso y sin sentido.

No sólo estos elementos consideré, sino también el referente de la prueba

ENLACE. Dichos exámenes podrían ser un claro ejemplo del resultado del impacto

de la lectura en los adolescentes, momento en el que se demuestran de manera

estandarizada los niveles de comprensión de los educandos.

Es preocupante el desinterés que presentaron los estudiantes ante el empleo

de la lectura como fuente de enriquecimiento cognitivo y como medio para solucionar

sus problemáticas cotidianas.

Con base en lo anterior la intervención, surgió de la necesidad de formar

jóvenes dotados de elementos que la Pedagogía por Proyectos nos brinda para

comprender el lenguaje escrito, e ir más allá del texto empleando la imaginación, la

inferencia, la extracción de ideas y la postura del autor. Darles elementos para que

fortalezcan su capacidad de toma de decisiones y de autonomía.

Comenzaré por dar elementos generales del contexto específico y de los

participantes que se observaron a través de un estudio socioeconómico en una Ficha

Diagnóstica (ver Anexo3)

1. Conociendo a la comunidad escolar para intervenir en ella

La Escuela Preparatoria Oficial N. 142 que imparte bachillerato general, se

encuentra ubicada Ejidos de San Cristóbal, Nexquipayac, Municipio de Atenco en el

Estado de México. Pertenece a una comunidad Antorchista, de bajos recursos; es

considerada zona rural, en este pueblo aún existen tradiciones muy arraigadas como

lo es el Baile de Carnaval que se lleva a cabo en los meses de Noviembre y Marzo,

con el inicio de la cuaresma, y los estudiantes se ausentan por la participación en

59

bailes y cuadrillas, lo que llevó a tomar en cuenta en la planeación del cronograma

académico, para no afectar la intervención del proceso.

Fotografía 1 Espacios de la escuela Preparatoria Oficial No. 142 en el año 2010

Los espacios culturales y de esparcimiento son mínimos y se encuentran

ubicados hasta el centro de Texcoco, es decir a unos 20 minutos de la comunidad.

Los habitantes de esta región son personas muy apegadas a las ideologías

antorchistas y se distribuyen volantes y revistas que expresan su sentir contra el

gobierno así como los logros que va a obteniendo esta organización.

La institución cuenta con más de 18 años de su fundación. Hay

aproximadamente 16 docentes con nivel licenciatura afines a las asignaturas que

imparten, estos docentes han permanecido en la institución en su mayoría por más

de seis años, sin embargo, su empleo se encuentra sujeto a la participación en

60

eventos políticos a sabiendas de que de no cumplir con la organización el trabajo es

quitado sin importar del todo el desempeño dentro de las aulas de clase. Se tienen

cuatro grupos de primer año, tres de segundo año y dos grupos de tercero, las clases

comienzan a las 7:00 a.m. y terminan a las 2:00 p.m., por las tardes se realizan

reuniones con los representantes de la organización con fines meramente políticos.

Tenemos la particularidad de contar con un director como parte representativa

máxima de la institución asignado por la organización antorchista y un director

administrativo encargado de supervisión escolar y ejecución de los aspectos

oficiales, además de ser el orientador de terceros años, después de ahí continuamos

tres orientadores más, uno de primero, dos de segundo y uno de tercero, que

coordinamos el cuerpo docente, alumnos y padres de familia. En dirección hay dos

secretarias, y por los patios se puede ver a un jardinero y una persona de

intendencia.

A inicios del semestre se realizaron pruebas por parte del departamento de

orientación para identificar quiénes eran nuestros jóvenes, cada orientador realiza el

análisis de sus grupos, sin embargo en este caso me limitaré a primer semestre que

es el que me corresponde, donde de manera general se encontraron los siguientes

hallazgos y se obtuvieron los siguientes resultados dentro de la ficha de datos y el

cuestionario Biopsicosocial (Ver Anexos 13) de cada expediente:

De acuerdo con la prueba diagnóstica y la observación participativa la

población que se atiende es de bajos recursos, la mayoría de los

estudiantes asisten a la escuela sin haber pagado una colegiatura, o

bien les cuesta mucho trabajo comprar un libro, un uniforme, o una

libreta.

Los alumnos que ingresan a esta instrucción obtuvieron en el nivel

secundario entre seis y ocho de promedio.

Provienen de los pueblos cercanos (Chiconcuac, Santa Rosa, Ixtapa,

Ecatepec). En su mayoría son de la misma Región “Nexquipayac”.

61

Un 23% de la población provienen de familias donde los papás son

divorciados.

10% son alumnos que viven con los abuelitos o tíos o bien se

mantienen solos.

A inicio de semestre se llevó acabo un diagnóstico que comprendía un

cuestionario de preguntas cerradas enviado por la supervisión escolar y que debía

ser contestado con base en la lectura ¿Qué es el color?. Este instrumento fue

diseñado por la academia de comprensión lectora de ese entonces y contestado por

cada uno de los estudiantes de la institución sin distinción de nivel. El diagnóstico,

correspondía a un proyecto de zona derivado del Plan Maestro de Orientación

Educativa y se había mostrado tal preocupación con la finalidad de preparar a los

estudiantes para los exámenes de ENLACE en futuros momentos. Los resultados de

primer año aparecen en el siguiente cuadro, aunado a el la gráfica para su mejor

apreciación:

Figura 10 Cuadro sobre promedio alcanzado en el diagnóstico inicial en primer grado con base en la lectura ¿Qué es el color?

Grupo Promedio alcanzado

1°1 5.4

1°2 3.8

1°3 4.6

1°4 4.8

Figura 11: Gráfico sobre promedios alcanzados en el diagnóstico inicial con base en la lectura ¿Qué es el color?

0

1

2

3

4

5

6

Primero 1 Primero 2 Primero 3 Primero 4

62

En general podemos apreciar en la gráfica anterior que tenemos un fuerte

problema de lectura en primeros años debido a que de las diez preguntas eleboradas

para la lectura “¿Qué es el color?” los alumnos resultaron con un promedio menor a

5 como grupo por ello decidí comenzar con un proyecto que contribuyera a elevar

estos resultados empezando por el grupo mas bajo “Primero II” a la par del proyecto

que llevaría acabo la supervisión al observar estos números rojos.

El grupo de 1°II se encuentra conformado por 36 alumnos de los cuales 15

son hombres y 21 son mujeres. Como se muestra en la gráfica 2:

Figura 12 Gráfico en el que se muestra la cantidad de hombres y de mujeres que conforman al grupo de 1°II de la EPO 142

Lo elegí debido a que por azares del destino su profesor de proyectos

institucionales no estaría con ellos la mayor parte del ciclo escolar, además de ser el

grupo que tendría una hora conmigo de orientación educativa a la semana y ser el

grupo más bajo en su prueba de comprensión lectora, posteriormente me quede con

el grupo desarrollando la comprensión lectora a la que los orientadores debemos

atender como parte de nuestras funciones establecidas en el Plan Maestro de

Orientación Educativa y porque como es evidente era parte de las carencias que

manifestaban los educandos, expresados en el diagnóstico que a continuación se

describe y que se diseñó exclusivamente para el grupo:

En el cuestionario abierto que consiste en una serie de preguntas (Ver anexo

3), a inicio del semestre, en la que participaron 18 alumnos de los 36 debido a que el

resto de la clase aún no se incorporaba, se manifestaron los siguientes aspectos:

0

10

20

30

Títu

lo d

el e

je

Número de estudiantes

63

Horas diarias de sueño: El 44% de los alumnos manifestó dormir entre 8 y 12

horas, lo cual no es del todo favorable al aprendizaje debido a que el resto manifestó

dormir menos por lo tanto fue evidente que en varias ocasiones los estudiantes

llegaran con sueño a sus clases, y con pocas ganas de aprender .

En la pregunta ¿Qué desayunas? no se trataba tanto de saber cuál era el

desayuno de los alumnos sino más bien que expresaran si ingerían algún alimento

antes de venir a la escuela. En esta cuestión el 90% de los alumnos manifestaron

desayunar lo básico leche y pan o café, cuestión favorable. Una alumna asiste a

terapia, debido a que tiene un atraso mental de 5 años en relación a su edad

biológica y manifiesta sentirse mal muy seguido, es una alumna con problemas de

salud en cuanto a su desarrollo neuronal, sufre de migrañas constantes. El 100% no

manifestó problema alguno en cuanto a temores hacia algún suceso.

Sus entretenimientos se encuentran enfocados hacia los deportes, el baile y

estar con los amigos. Así mismo 15 de los 36 alumnos manifestaron ayudar en casa

con los quehaceres. Manifestaban el 90% les pegaban cuando no se apuraban y el

resto que les llamaban la atención.

El grupo se encuentra conformado con alumnos entre 15 y 16 años. En

cuestión a los espacios específicos para hacer la tarea en su mayoría comentaron

que en una mesa o en su cuarto, solo uno dijo que hacia su tarea en la cama por lo

tanto existe en su mayoría una tarea activa y no pasiva como da del alumno que

realiza en la cama su tarea, hacen solos sus tareas. Se llegan a distraer con los

amigos o con la televisión. Los chicos no tienen actividades extracurriculares, en su

mayoría, solo una de ellas tiene círculo de estudio en la organización, debido a que

es activista. No van a regularización así es que lo que aprenden en la escuela es lo

único que adquieren. 5 de los 36 alumnos manifestaron que sí les gustaba la lectura,

el resto manifestó que “poco”, que sean textos cortos y 3 de los 18 manifestaron que

no. Lo que les gusta leer, en su mayoría resaltó la literatura. Los textos fueron:

Artículos del profesor Aquiles Córdoba Morán y el Quijote, poesía terror y suspenso,

64

novelas, ficción, libro “Un grito desesperado”, “Amor”, “Pacto con el diablo”, “Los no

muertos”,”Cuentos y leyendas”.

Los libros que recordaron fueron: La reina del sur, La muerte, Poemas,

Crepúsculo, Amanecer, etc., en su totalidad literatura. En cuanto a lo que sentían al

leer puedo decir que ésta fue preocupante pues solo 2 dijeron que sentían emoción y

el resto dijo que le aburría. La respuesta más común fue que les costaba trabajo

comprender y tenían que volver a leer más de una vez. Para ellos la lectura es muy

importante porque con ella aprendes, sin embargo a pesar de saber que la lectura es

importante no les es del todo grata. En la cantidad de libros que hay en casa,

variaron desde los que dijeron que dos hasta los que dijeron que 50.

Posteriormente se le pidió al grupo que realizara un relato en el que escribiera

su relación con la lectura, les di una guía de interrogantes para que lo pudieran

realizar. Narraron la forma en la que aprendieron a leer rescatando su infancia en

preescolar y los primeros años de primaria, después de ahí se perdió el interés en la

primaria y la secundaría, pues manifestaban que lo que leían era porque los

maestros se los dejaban y no porque a ellos les interesara. La lectura es importante

para aprender todo tipo de conocimientos, y no identifican que existen diversos tipos

de textos

Como instrumento para explorar la lectura de comprensión, se solicitó a los

alumnos un escrito narrativo con base en preguntas orientadoras:

¿Cómo me he involucrado con la lectura?

¿Cómo aprendí a leer?

¿Qué es leer?

¿Cuáles son los textos que me llaman la atención?

¿Cómo clasificarías los textos?

¿Por qué es importante la lectura?

65

Es de reconocerse que la lectura se encuentra no solo en las escuelas, pues se

utiliza en todos lados, pues hasta para buscar una calle se necesita leer y que mejor

que este represente algo grato y no una frustración.

Recordemos que el enfoque por competencias viene respondiendo a una

necesidad empresarial en la que es importante que los alumnos desarrollen

conocimientos en el saber el saber hacer y saber convivir por tanto es indispensable

que se adquieran habilidades para que los alumnos por si mismos busquen

respuestas a sus problemáticas cotidianas a través de la consulta de textos.

Para indagar sobre la comprensión lectora utilicé como instrumento un texto

retomado de la prueba ENLACE (Ver Anexo 6), clasificado dentro de los textos

apelativos. Que contenía una carta de la cual debían responder tres interrogantes de

opción múltiple.

Se obtuvieron los siguientes resultados con base en respuestas correctas.

Figura 13 Cuadro y Gráfico que muestra los resultados del diagnóstico “La carta” con los estudiantes de 1°II de la Preparatoria 142 de la zona escolar 039

Con base en la figura anterior se puede decir que los resultados fueron

negativos en su mayoría.

17%

56%

22%

5%

Prueba la carta

0 1 2 3

Cantidad de respuestas

correctas

Cantidad de alumnos

0 6

1 20

2 8

3 2

66

Al retomar la prueba ENLACE, busqué los resultados obtenidos de la

institución en el 2010 en habilidad lectora, con base en la siguiente clasificación se

encontraban los resultados:

Figura 14 Resultados anteriores de ENLACE

Rango Cantidad de preguntas

Preguntas que contestaron incorrectamente

menos del 40% de los alumnos de la escuela

13

Preguntas que contestaron incorrectas entre

el 40% y el 60]% de los alumnos de la

escuela

17

Preguntas que contestaron incorrectamente

más del 60% de los alumnos de la escuela.

19

Total 49

Fuente: resultados de ENLACE en 2010, (SEP, 2010).

En el siguiente cuadro se aprecia que el 26% de los estudiantes, contestaron

el 40% del examen con respuestas incorrectas, el 35% de 40% a 60% de respuestas

incorrectas en su examen y el 39 % obtuvo más de el 60% de respuestas

incorrectas. Por tal motivo nos damos cuenta de que el porcentaje mayor se

encuentra por debajo de la media, denotando que existen graves problemas de

comprensión lectora.

67

Figura 15 Gráfico basado en el cuadro anterior sobre los resultados de ENLACE

Fuente: resultados de ENLACE en 2010, (SEP, 2010).

En la tabla predominan 19 preguntas incorrectas por más del 60 % de los

Esto me lleva a indagar sobre cuál es la estrategia idónea para atacar la

problemática tan presente en ésta institución.

D. Planteamiento del problemática

Con base en el diagnóstico realizado a inicio del semestre correspondiente al

ciclo escolar 2011-2012 en la Escuela Preparatoria Oficial No. 142, dentro del grupo

1º2 se plantea la siguiente problemática:

En la prueba enlace realizada en el ciclo escolar anterior el 60% de los

alumnos de tercer grado obtuvieron 19 preguntas erróneas. Específicamente en el

grupo de 1°2 pertenecientes al pueblo de Nexquipayac, correspondiente a un nivel

económico bajo, muestran dificultad para comprender los textos, al responder

erróneamente ante las pruebas realizadas, donde las preguntas solicitaban la

búsqueda de información específica dentro de una lectura. Muestran apatía ante la

26%

35%

39%

0%

ENLACE

Preguntas que contestaronincorrectamente menos del40% de los alumnos de laescuela

Preguntas que contestaronincorrectas entre el 40% y el60]% de los alumnos de laescuela

Preguntas que contestaronincorrectamente más del 60%de los alumnos de la escuela.

68

lectura, denotando su desinterés al puntualizar el aburrimiento que sienten al estar

en contacto con un texto, unos cuantos alumnos han leído libros, sin embargo no

recuerdan los contenidos debido a que fueron textos obligatorios en su educación

secundaria. Por otro lado les cuesta trabajo expresar la esencia del texto así como

también realizar la lectura de manera fluida en voz alta propiciando la dificultad para

atender al contenido, no muestran contar con estrategias que les permitan la

comprensión lectora.

Este problema me llevó a plantear tanto preguntas de indagación como

supuestos de intervención:

1. Preguntas

¿Cuáles estrategias didácticas basadas en la Pedagogía por Proyectos ayudan al fortalecimiento de la competencia lectora en los alumnos de primer semestre de Educación Media Superior?

¿Cómo aplicar la Pedagogía por Proyectos para el desarrollo de la comprensión lectora?

¿Qué tipo de ambiente desde la Pedagogía por Proyectos propicia curiosidad y gusto por la lectura?

¿Qué tipo de textos interesan a los alumnos de Primer Semestre de Educación Media Superior?

¿Cómo evaluar la comprensión lectora dentro de la Pedagogía por Proyectos?

2. Supuestos de intervención

La comprensión lectora desde la Pedagogía por Proyectos, es la base para

elevar la calidad educativa en los alumnos de primer semestre grupo II de

nivel medio superior.

69

Al crear un ambiente facilitador y eficaz desde la Pedagogía por Proyectos

se, impulsará en los estudiantes el placer por la lectura.

Al emplear la Interrogación de textos se fomenta el hábito de la lectura e

interpretación de textos en los estudiantes de primer semestre de educación

media superior, se propiciará la consolidación de la comprensión lectora.

Al emplear textos con base en los gustos y preferencias de los alumnos se

logrará al final la comprensión de los diversos tipos de texto.

En éste capítulo se dieron las razones y la situación real en la que se

encontraban los alumnos antes de la intervención y los alcances a los que se

pretendió llegar, a partir de ello, se llevó acabo la indagación conceptual que permitió

el diseño de la intervención. En el siguiente capítulo abordaremos los términos que

dan sustento a la consistencia de la Pedagogía por Proyectos y la investigación

biográfico-narrativa, donde se comienza con las investigaciones previas realizadas

por otros docentes involucrados en el desarrollo de la comprensión lectora, desde su

quehacer educativo.

Retomo el enfoque metodológico que guió la construcción de la intervención,

incorporo en este apartado la forma en la que se hizo la recogida de datos y el cómo

se atendieron además de dar a conocer la forma de evaluación.

70

III. VOCES TEÓRICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

ESTADO DEL ARTE Y SUSTENTO TEÓRICO

Para atender el problema planteado en el capítulo anterior sobre las deficiencias

en comprensión lectora de los alumnos de la preparatoria No. 142, revisé diferentes

antecedentes de investigaciones que me aportaron elementos que apoyaron la

intervención. También especifico el sustento teórico-pedagógico de la Pedagogía por

Proyectos, propuesta que está basada en el enfoque constructivista, en la

educabilidad cognitiva y metacognitiva, la comunicación y la lectura de textos en

situaciones reales, en la concepción de una cultura escrita funcional y en una

permanente evaluación. De ahí que fortalezca esta postura teórica pedagógica con

los aportes de autores como Gómez (2009), que nos comparte su experiencia con

los grupos 9-14 para desarrollar la lectura, Benítez (2009), quien describe una

secuencia didáctica para explorar textos argumentativos, Fuentes (2009), que por

su parte realiza un estudio estándar en escuelas primarias para medir el rendimiento

académico , entre otros.

A. Antecedentes de la Comprensión Lectora.

El desarrollo de la comprensión lectora ha estado presente a lo largo de la

trasformación educativa, diversos teóricos han dedicado su tiempo a indagar sobre

las formas bajo las cuales los alumnos pueden llegar a ser grandes lectores. Se han

establecido programas para difundir tanto en la escuela como en los medios la

importancia del fomento a la lectura. Ejemplo de ello son las indagaciones llevadas a

cabo por investigadores como Morales y López (2002), Carbonó, Miranda (2008),

71

Alcides Jiménez (2009), Gómez (2009), Gómez (2009), que a continuación se

retoman como referente para la intervención presente.

1. ¿Cómo desarrollar la lectura crítica?

Bilian Alcides Jiménez Rendón (2009), en su relato “Lectura crítica en la

educación media”, aporta su visión sobre las investigaciones llevadas a cabo por

Cassany (Pulido, Nakasone, Ruiz, Chona y López, 2009:218-227), para conocer

estrategias que le permitieran contribuir a que sus alumnos de la Escuela Normal

Superior de Envigado en Colombia elevaran el grado de análisis para dar pie a la

lectura crítica. Las fases de su investigación fueron las siguientes:

a. Diagnóstico de la lectura crítica: Emplea un instrumento cualitativo en cuanto

al concepto y la ocupación de una lectura crítica.

b. Desarrollo de la intervención: Se realizaron sesiones en las que se expresaba

en forma verbal el análisis del texto.

c. Pruebas finales de resultados: Se realizó una prueba que incluía aspectos

conceptuales y aspectos prácticos en los que se ponía en juego lo aprendido.

Y a pesar de no haber obtenido óptimos resultados al realizar las

comparaciones entre la prueba inicial y la final, al momento de tomar al azar a

alumnos después de la prueba, se pudo percatar de que las practicas fueron

significativas, el conocimiento de términos referentes a la lectura crítica y

avance de los que estuvieron en todas las sesiones a diferencia de los que no

tomaron tanta importancia.

La meta de Jiménez (2009), fue hacer de los educandos personas críticas que

supieran diferenciar entre lo verídico y lo falso en los textos, a través de tres planos

de lectura:

- leer las líneas (Entender lo que se dice) - leer entre líneas (Inferir) - leer tras las líneas (ideología, punto de vista).

72

Jiménez (2009), refiere la importancia de situar los textos, el reconocer al autor y

la época. Aspectos que retomé en la intervención al hacer hincapié en la búsqueda

de los autores de cada texto literario analizado.

De Daniel Cassany (Pulido, et al. 2009), se retomó las veintidós técnicas para

hacer una lectura crítica, mismas que el autor separa en tres momentos:

a) El mundo del autor: Propósito de la lectura, conocimiento del autor a través de

su ideología y es capaz de dibujar el mapa sociocultural de la época en la que

el texto fue elaborado.

b) El género discursivo: Identificación del tipo de texto, los autores, analiza su

voz a través de la solidez y la fuerza.

c) Las interpretaciones: Análisis de las coincidencias y discrepancias con el

discurso del autor elige con qué opinión quedarse.

Cassany (2002), define a una persona crítica como aquella que tiene la capacidad

de comprender el propósito lingüístico, la conciencia del contexto, la construcción de

discursos alternativos y la utilización de recursos lingüísticos a partir de la lectura,

aspectos presentes en los proyectos llevados a cabo en la Escuela Preparatoria

Oficial (EPO) No. 142 con el grupo de primero II, los cuales permitieron mayor

vocabulario, comparación entre textos como lo fueron los mitos o las leyendas y

conocer el mundo del autor como fue el caso de la novela Sin permiso del autor

Enrique Aguilar .

Los aportes brindados a la intervención que posteriormente presento fueron el

hacer de los educandos personas críticas que al momento de encontrarse frente a

una lectura pudieran analizar las tres líneas que nos comparte: entender, inferir y

establecer una propia ideología expresando un punto de vista.

73

2. La comprensión lectora y sus parámetros de evaluación

En la investigación titulada “La comprensión lectora en los estudiantes

universitarios” que llevaron a cabo Vicenta Carbonó y Rosaura Miranda en el 2008,

en la Universidad del Atlántico, en Barranquilla Colombia realizaron un estudio

basado en la comprensión lectora a partir de ello diseñar estrategias que propiciaran

elevar la calidad educativa a si mismo hacer frente a través de lo que se lee y se

produce.

Los sujetos de estudio fueron estudiantes universitarios pertenecientes a

diversas áreas de estudio que imparte la universidad, pero con la característica en

común, de pertenecer al curso de Comunicación. Toman como base los resultados

de la prueba ECAES5 estos exámenes son instrumentos para evaluar el nivel del

estudiante y por otro lado el reconocimiento de los docentes sobre el

desconocimiento de la enseñanza sobre la comprensión, propiciación, desarrollo e

iniciativa sobre las competencias tomadas como eje rector (Interpretación,

argumentación, y propósito).

El estudio se realizó en un solo momento a través de una prueba dividida en la

evaluación de las macro estructuras (el texto en forma global), las superestructuras

(orden) y las microestructuras (coherencia y organización de la información). El texto

empleado para dicha prueba fue: “La lectura una fuente de felicidad” del autor Jorge

Luis Borges, con base en dos facetas: la lectura y la producción de un escrito.

Los parámetros bajo los cuales se evaluó fueron: correcto (significaba que el

estudiante no cometió ningún error, al momento de escribir ideas a partir de lo leído),

parcialmente correcto (el alumno presentó errores en el manejo de conceptos) e

incorrecto (sólo fue implementada para los alumnos que cometían errores muy

graves en la ubicación y manejo de conceptos).

5 Exámenes de Calidad de Educación Superior, es una prueba que se realiza en Colombia para los estudiantes de

último grado en la universidad.

74

Lo anterior incidió en la necesidad de implementar estrategias emergentes que

posibilitaran la construcción de conceptos propios en los estudiantes.

Estos elementos me permitieron poner atención en cuanto al logro de la

inferencia de los textos a partir de la observación global e implementar parámetros

de evaluación como son lo correcto, parcialmente correcto e incorrecto que yo

trasforme a E: Excelente, S: Suficiente y D: Debe mejorar en las rúbricas de

valoración que al término de cada proyecto nos servían para valorar el avance

adquirido, y que son palabras que nos denotan si el estudiante ha logrado el

aprendizaje o está en proceso .

3. El tratamiento didáctico de textos argumentativos

La autora Sonia Gómez Benítez (2009), en su texto “Secuencia didáctica para

la lectura de un texto argumentativo6”, comparte una investigación sobre estrategias

que posibiliten la lectura de textos argumentativos para que los educandos se

desenvuelvan en cualquier área, dentro de la universidad Industrial de Santander

Bucaramanga, Colombia. Así mismo refiere el roll del docente como un ser mediador.

Con base en ello propone un modelo de secuencia didáctica para llegar a tal objetivo.

Las fases de la secuencia didáctica propuesta son las siguientes:

Comenzaron por una actividad inicial en donde los alumnos diferenciaron los

tipos de texto (narrativo, poético y argumentativo). Con base en temáticas

planteadas, los alumnos debían escribir un artículo de opinión pero para ello era

necesario realizar lecturas previas.

Posteriormente continuaron con la primera fase, en la que se empleó la

lectura de imágenes extraídas del “Principito”, a partir de ellas se comentó, después

6 El texto se encuentra en la menoría inextensa que fue producto del Seminario Taller Latinoamericano para la

Trasformación Docente en el Lenguaje, donde participan redes de diversos países entre ellos Chile, Colombia y México. Producto de ello fue el libro LEO (Lectura, Escritura, Oralidad) dado a conocer en el 2009 donde se hace un recuento de voces docentes en las que se plasma la vida en el aula a través del empleo de Pedagogía por Proyectos.

75

se le entregó a cada estudiante el texto que correspondía a las imágenes realizando

una lectura en voz alta y finalmente de forma individual.

En la segunda fase la docente jugó con los estudiantes a armar poemas

primero leía uno y tomaba como ayuda una cajita de fósforos para motivar a los

alumnos a crear su propio poema.

En la tercera fase se hizo uso de un texto donde el autor da su punto de vista

sobre un refrán.

Después de lo anterior se le entregó a los alumnos el texto titulado “El espejo

del alma” de Héctor Abad Faciolince. Ella interrogó con base en los siete niveles de

Josette Jolibert, señalado en el libro “Niños que construyen su poder de leer y

escribir”.

Después de ello, continuó con la comparación entre lo extraído de “El

principito” en la parte argumentativa y lo extraído del texto “El espejo del alma”, para

incitar a la reflexión sobre la estructura de los textos argumentativos y los elementos

que lo componen colocando en el pizarrón las deducciones de los alumnos, de ahí

ellos mismos extrajeron palabras y reflexionaron con el apoyo de la maestra sobre

diversas frases.

En la actividad de cierre se recordaron los títulos expuestos en la fase inicial

para que cada alumno eligiera sobre qué quería hablar.

Esta intervención fue un aporte importante para la presente tesis debido a que

emplea esta experiencia los siete niveles7 de la Pedagogía por Proyectos (Josette

7 Los siete niveles que se enuncian en ésta investigación, están conformados de la siguiente manera: Nivel 1-Contexto

situacional de un texto , es decir, en el nivel de los parámetros de la situación inmediata, Nivel 2 Distintos contextos culturales , Nivel 3 Tipos de escritos leídos o producidos, Nivel 4 De la súper estructura de los textos, Nivel 5 Coherencia del discurso y de la cohesión del texto, Nivel 6 Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de las frases y finalmente Nivel 7 que se refiere a actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de la palabra y de las micro estructuras que la construyen.

76

Jolibert y Jacob,2003)( Jolibert y Sraiki, 2009) , misma que está presente en la

interrogación de texto, aunque la docente trabajó la lectura en voz alta. Coincido más

con la propuesta de la estrategia original que es hacer la lectura en silencio, debido a

que en ocasiones los alumnos piensan más en la pronunciación que en el contenido

del texto y puede verse estropeado. Por el contrario, si el alumno realiza una lectura

silenciosa desde el principio, le es más fácil realizar una segunda lectura en voz alta,

empleando el énfasis necesario porque ya tiene idea de lo que trata el texto y se

puede llegar a la comprensión lectora.

4. El proceso lector en los 9-14

Con base en su nuevo papel dentro de la escuela primaria “El amo Torres”, en

Iztapalapa, México D.F, Irma Gómez Rosales (2009), se encontró frente a la

dirección donde propone un proyecto de lectura plasmado en el relato “De regreso a

casa me encontré con el grupo de 9- 14” y le es entregado un grupo de cuatro niños

9-14 de primer año, este tipo de alumnos cursan dos ciclos escolares en un año, se

caracterizan por tener fuertes problemas emocionales y por algún motivo se vieron

obligados a dejar la escuela, sus edades oscilan entre 9 y 14 años.

Este proyecto está dirigido a alumnos extra edad provocado por ingreso tardío,

deserción temporal o bien reprobación y fue un proyecto implementado para reducir

la población extra edad en la Educación Básica. Lo que caracteriza a estos alumnos

en su mayoría son las necesidades económicas, el espacio geográfico carente de

medios para estudiar, el abandono de los padres enfocando su atención hacia el

trabajo, la necesidad de aportar ingresos desde pequeños para el sustento familiar y

el poco valor, así como una apatía hacia la educación.

77

La docente comenzó su travesía alargando el horario de salida de sus

alumnos de 4:30 a 6:30 para que pudieran convivir con el resto de los educandos de

la institución. Debía enseñarlos a leer y escribir en dos meses pues en enero

pasarían a segundo grado.

Para poder introducirlos en la lectura, inició contando un cuento a sus

alumnos, en la hora de la merienda, posteriormente implementó material didáctico

para la comprensión de lo leído, dibujando personajes y realizando una lotería. Con

ello logró que sus alumnos se sintieran identificados con la lectura al grado de que

preguntaban cuál sería el cuento que la docente leería.

Una de las estrategias que más me llama la atención sobre su intervención

docente fue el escuchar dos versiones de un mismo cuento, mismo que

posteriormente fue analizado para que los alumnos observaran y esquematizarán

cuáles eran las palabras que habían cambiado. Finalmente recurrieron a la

construcción de cuentos, mismos que compartieron con el grupo.

Dentro de esta investigación los alumnos tuvieron que realizar la misma

actividad con leyendas donde a partir del intercambio eligieron una, para poderla

representar, de esta manera de las versiones que tenían construyeron una sola

versión. La profesora Irma es un gran ejemplo a seguir porque, a pesar de trabajar

en pésimas condiciones materiales logró su propósito con sus alumnos, lo mismo

que pasaba en la preparatoria, dónde no contábamos con recurso alguno ni

economía suficiente para poder adquirir libros o simplemente ir a internet para

consultar algunos textos.

5. Las pruebas estándar como apoyo para diagnosticar el grado de

comprensión lectora

Liliana Inés Fuentes Monsálves doctora en Lingüística, realiza una investigación

en Chile en el 2009, en escuelas primarias para conocer el rendimiento de 2

277estudiantes, tomando como base una prueba estándar en Villarrica y Loncoche,

Chile, la intervención verifica el bajo rendimiento nacional, al señalar que menos del

78

50% de los alumnos superan el nivel superficial de la prueba y sólo el 20 % llegó a

niveles de comprensión profunda, esto lo expresa en su tesis doctoral inedita titulada

“Diagnóstico de comprensión lectora”.

El argumento para realizar el diagnóstico se fundamenta en la lectura como

base para el éxito académico, laboral y social, el instrumento empleado para realizar

el diagnóstico es el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), se

basa en dos niveles que son global (identificar el propósito del texto y deducir de que

trata a partir de la silueta) y local ( localizar conceptos explícitos, comprensión del

texto, uso de las palabras de acuerdo al contexto e identificación de causas y

consecuencias de actos).

La información de este diagnóstico me permitió establecer que los resultados

de las pruebas estandarizadas son un referente, que si bien no define las estrategias

de la intervención aporta indicadores en los niveles de lectura, lo cual fue útil para

tener presentes los resultados de las pruebas estandarizadas aplicadas en nuestro

país como lo es ENLACE. También rescató que en cada una de las sesiones se

interrogaba un texto donde pudimos pasar de la lectura global a la lectura local, a

través de las fases que establecen las autoras Josette Jolibert y Christine Sraiki

(2009).

Cada una de las aportaciones anteriores me permitió llegar a definir elementos

que consideré para el diseño de la intervención como expreso en cada uno de ellos,

y dar pie al enfoque teórico que a continuación presento.

B. Incursión en una nueva sistematización de Proyectos

En las instituciones de nivel básico y medio superior se ha venido trabajando

la metodología por proyectos, la forma de trabajo se encuentra en los libros de texto;

la Pedagogía por Proyectos es una nueva alternativa en la cual los contenidos de

lenguaje y su articulación con los contenidos de otras asignaturas no se imponen; y

donde prevalecen las opinión e intereses de los educandos como base para construir

79

los proyectos que les hacen vivir el aprendizaje. A continuación presento el sustento

teórico que apoya la propuesta de intervención que presento en el siguiente capítulo

y que soporta el informe biográfico-narrativo.

1. Aprendizaje cooperativo

La Pedagogía por Proyectos tiene sus orígenes en la pedagogía impartida por

Celestìn Freinet (2008), quien implementó el trabajo cooperativo en Francia; dicha

pedagogía ha perseverado debido a que buscaba que los docentes impartieran

clases con un sentido, función y utilidad; es decir, los educandos logran adquirir los

conocimientos si se parte de las experiencias y se toma en cuenta el contexto.

Celestin Freinet (2008), establece el principio de cooperación, como medio

para compartir experiencias y establecer un diálogo entre pares y en forma

bidireccional docente-alumno. Donde se establecen en conjunto problemáticas en

común y las líneas de acción para su posible solución buscando ser cada día

mejores. En este principio, el alumno es el centro y eje de la educación, por qué se

toma como referente el contexto, y la búsqueda de estrategias para que cada uno de

los educandos aporten elementos que enriquezcan el acervo personal, y esto solo se

logra con el granito de arena que aporta cada uno a la clase.

Una de sus aportaciones más importantes al principio de cooperación, es que

“nadie sabe más que todos juntos”, considero que es una frase que debería

colocarse como lema en todas las instituciones que realicen el trabajo por proyectos.

El ocuparse en conjunto, contribuye a establecer diversos puntos de vista y llegar a

los objetivos perseguidos gracias al esfuerzo de todos, y sobre todo, gracias a la

repartición de tareas específicas.

Las aportaciones de Freinet son una de las bases para que Josette Jolibert

comenzara a diseñar su propuesta en donde todos los alumnos trabajan juntos para

construir el propio conocimiento, a través de acuerdos.

De acuerdo con Díaz Barriga (2006) el aprendizaje cooperativo es aquel en el que

los educandos trabajan en conjunto para lograr un objetivo en común. A través del

80

trabajo en equipo se logra establecer vínculos, así como también compartir los

recursos y finalmente una vez realizados las tareas, celebrar juntos el éxito.

El hecho de que los jóvenes realicen una interacción cara a cara propicia su

enriquecimiento en el razonamiento, así como también la búsqueda de conclusiones.

En conjunto se puede valorar el avance grupal y a través de la evaluación el

aprendizaje individual. Una de las ventajas de la vida cooperativa es el constante

juego del empleo de valores y la modificación de actitudes ante la negociación e

intercambio de ideas.

2. La Pedagogía por Proyectos

Desde los años 70´s la autora Jolibert (2009) ha logrado ser una profesora-

investigadora en Didáctica de la Lengua Materna en Francia. Actuó durante 10 años

en el marco de una misión de cooperación educativa en América Latina (2009). Ha

implementado el trabajo por proyectos con educandos de seis a once años. Sus

obras comparten una estrategia formativa para niños y maestros que afianzan su

personalidad, donde los estudiantes construyen su poder de leer y escribir y las

competencias para ello. La presente intervención se encuentra basada en ésta

autora a partir de la implementación de la Pedagogía por Proyectos y de los diversos

elementos que contribuyen a la educación.

Pedagogía por Proyectos propicia un ambiente afectivo, a través de una vida

cooperativa, con base en los intereses de los educandos. Pretende impulsar el

desarrollo de la autonomía y la autorregulación del aprendizaje a través de

contratos colectivos e individuales. Los aportes a la educación parten de la idea de

enseñar a leer y escribir a través de textos completos y contextualizados, en

situaciones reales de uso, (Jolibert y Sraïki, 2009).

Se apoya de la implementación constante de condiciones facilitadoras del

aprendizaje (acomodo de sillas según se requiera, rincones y paredes textual izadas,

la pared de la meta cognición), el papel del docente como mediador, etc.

81

Los propósitos que persigue se pueden resumir de la siguiente manera:

Formación de educandos con capacidad para la comprensión de textos

completos implementando la estrategia de interrogación de textos.

Establecer la educación basada en un contexto.

Propiciar el trabajo por proyectos

Formar niños preparados para autoevaluarse continuamente.

Contribuir al desarrollo de la meta cognición.

Efectuar la práctica comunicativa oral y textual de lo escrito.

Esta propuesta contempla la existencia de condiciones facilitadoras que permitan

la realización de proyectos de acción con y para los estudiantes en cinco fases,

donde se señala con claridad los elementos a tomar en cuenta por el docente para

mediar las acciones del aula. Cada una de las fases permite construir un proyecto

por medio de pasos a seguir a partir de un contrato colectivo e individual (fase uno),

realización de tareas (fase dos), presentación de la culminación del proyecto (fase

tres), evaluación meta cognitiva (Fase cuatro) y la fase cinco sobre la sistematización

de lo aprendido.

Figura 16 Cuadro que muestra las etapas para diseñar un proyecto de acción

Fuente: Basado en la dinámica general de un proyecto de aula ( Jolibert, Jacob

2003:244).

La fase uno correspondiente a la planificación del proyecto, comprende la

formulación de propósitos, la definición de tareas a realizar para poder alcanzarlos, la

ETAPAS PARA DISEÑAR UN PROYECTO DE ACCIÓN

Fase Nombre

I Planificación del proyecto

II Realización de las tareas necesarias

III Culminación del proyecto

IV Evaluación del proyecto mismo

V Evaluación de los aprendizajes y sistematización.

82

elección de grupos responsables, calendarizados y contemplación de los recursos a

implementar, es decir “Contrato colectivo”(Ver anexo 7). Es por ello que el docente

debe estimular la propuesta, argumentación e intercambio de ideas para que los

estudiantes puedan expresarse de manera concreta y todo lo acordado se pueda

plasmar en un papel que deberá ser pegado a la vista de todos dentro del aula. El

alumno en esta etapa funge como un estudiante que propone, argumenta, opina y

establece su papel dentro de la asignación de tareas de acuerdo a su preferencia.

En la siguiente fase que comprende la realización de tareas en grupo o

individual, el docente es un mediador que contribuye a facilitar, organizar, estimular,

proponer, verificar plazos, mostrar afecto para mantener los esfuerzos y contribuir a

resolver problemas. Por su parte el estudiante lee y produce textos, busca el cumplir

a tiempo, apoya a los demás grupos, da soluciones a los problemas que se vayan

enfrentando y sobre todo organiza con precisión el trabajo. En esta fase hay

momentos de evaluación que se construyen con las preguntas: ¿Cómo vamos?,

¿Qué nos falta por hacer? Y ¿Cuál grupo necesita apoyo?

La fase tres, comprende la culminación del proyecto, esta etapa es una de las

más importantes, debido a que los estudiantes después de un arduo trabajo

muestran resultados y socializan sus hallazgos, el docente propicia un respaldo

afectivo para que los alumnos se sientan tranquilos y se respeten entre ellos al

momento de compartir lo conseguido. Los jóvenes preparan sus materiales, arreglan

el espacio a ocupar y se encargan de presentar lo mejor posible su trabajo.

Pareciera que todo ya está terminado, sin embargo, comienza la fase cuatro,

después de la socialización “Evaluación del proyecto” en ella estudiantes y docente

revisan paso a paso los aspectos que funcionaron y los que no tuvieron el impacto

que esperaban, se lleva a cabo el bosquejo de los logros obtenidos hasta el

momento, y se proponen alternativas para ser mejores en el proyecto próximo. Es el

docente quien se encarga de dirigir la evaluación y plasmar las ideas en papel

mientras que los alumnos reflexionan, escuchan, opinan y proponen.

83

En la última fase que comprende la sistematización de los aprendizajes se

elaboran herramientas en las que se especifican los conocimientos descubiertos, las

competencias de comportamiento social, y los procesos de aprendizaje como

referentes. En la figura se muestra de forma esquemática cada una de las fases y

los roles del docente y el estudiante (Jolibert y Skaïki, 2009:50-51).

Figura 17 Roles del docente y el estudiante por fase

Fase Actividades Organización del curso

Roll del docente Roll del alumno

I Planificación del proyecto:

Objetivos Tareas necesarias ¿Quién es responsable? ¿Cuándo? Calendario ¿Con que o quiénes? Recursos disponibles

Colectivo Estimular las propuestas Argumentación Los intercambios entre alumnos Opinar Ayudar a tomar decisiones Registrar en un pizarrón, el contrato,

la planificación del proyecto(tareas, responsable, calendario)

Proponer Argumentar Opinar Ofrecerse para hacer las tareas

II Realización de las tareas en grupo

Grupo o individuos

Promover o ayudar a conseguir Apoyar la organización del trabajo

de los grupos Organizar actividades

metalingüísticas necesarias Apoyar la resolución de conflictos Verificar plazos y cumplimientos de

tareas Entregar apoyos afectivos para

sostener esfuerzos Ayudar a resolver problemas

Resumir material necesario Organizar con precisión el trabajo

de grupo Leer y producir los textos Recurrir a otras asignaturas Cumplir a tiempo Apoyar a los demás grupos Buscar solución a problemas

III Culminación del proyecto

Grupos Colectivo

Entregar un respaldo afectivo para dar seguridad

Apoyar eficientemente para compartir las lagunas de último minuto en sus conocimientos

Cautelar la excelencia en las presentaciones

Preparar las condiciones materiales, documentos.

Arreglo del espacio Repartición de los roles Presentar a los demás el producto

del trabajo de su grupo enfocando su atención en los destinatarios

Escuchar y acoger el trabajo de los demás

IV Evaluación terminal de proyecto

1. Del grado de logro de los objetivos de proyecto.

2. De la planificación y realización de las tareas lo que funciono o no tanto a nivel de los alumnos como del propio docente

Colectivo (Evaluación individual y/o grupal hecha anteriormente

Dirigir evaluación: Identificando los índices de logro Clasificando los argumentos. Suscitando la reflexión sobre lo que

habría que mejorar. Hacer notar resoluciones en vista de

próximos proyectos en un espacio del aula.

Reflexionar y opinar Escuchar y considerar la opinión

de los demás

Proponer mejoramientos para el próximo proyecto.

Anotar en su carpeta

V Evaluación de los aprendizajes realizados durante el proyecto a nivel de :

- Comportamientos sociales

- Competencias lingüísticas

Colectivo (Previamente preparado el trabajo individual y /o grupal)

Hacer identificar los aprendizajes. Ayuda a sistematizarlos Estimular la elaboración colectiva de

un instrumento de referencia utilizando lo aprendido.

Hacer una reflexión meta cognitiva individualmente y con sus compañeros.

Insertar este instrumento de referencia de su carpeta.

84

Fuente: Fases y roles del docente y los estudiantes con base en Pedagogía por Proyectos

(Jolibert y Skïiki, 2009:50-51).

A través del cuadro anterior se puede vislumbrar que los docentes al formar

parte del proyecto debemos ser guías, facilitadores, mediadores de los acuerdos y

avances de los proyectos en compañía de los alumnos quienes son seres activos,

con voz, conocimientos, y habilidades manifiestas.

Esta Pedagogía por Proyectos sustenta la interrogación de textos, en donde

se pretende que los alumnos lean textos auténticos no escolares, múltiples que

funcionen en situaciones reales correspondientes a la vida actual y que partan de sus

intereses con base en siete niveles:

El primero es el “contexto situacional del texto”, que se encuentra dentro del

contexto general del texto, es decir, cuál es la causa por la cual el texto llega a ser

leído y si es un fragmento o es un texto completo.

Figura 18 Nivel 1Contexto situacional de un texto

Clasificación Nivel 1 Contexto situacional de un texto , es decir, en el nivel de los parámetros de la situación inmediata

En el nivel del contexto general de texto

En el nivel del contexto general de texto • Contexto a) Contexto cercano b) Contexto lejano

“Para que el lector comprenda debe saber identificar en el texto, y sobre todo interpretar los indicios que testimonian ese contexto ya sea que este implícitos o que haya que inferirlos”(Jolibert, Sraiki, 2009:185) Contexto general: es el conjunto de conocimientos, de experiencias, de esquemas de aprehensión del mundo que el lector o el productor del texto convoca en su memoria de trabajo para interpretar o producir un texto dado, o un elemento de ese texto. Dificultades:

• Dificultad para identificar y extraer el sentido del texto. • Impacto sobre el texto mismo (leído o producido) • Ignoran el referente es decir la existencia o el contenido.

Competencias para construir • Construir conceptos y terminología

Contexto situacional: Conjunto de los datos comunes emisor y el receptor m, sobre condiciones circunstanciales de producción de un texto.

• Elementos a identificar: a) Emisor (autor) b) Destinatario o receptor c) Objeto o contenido del mensaje d) El fin que determina la intención e) Desafío del éxito o el fracaso de la comprensión o de la producción de textos.

Comprensión Identificar al autor conocer el contenido de una carta que reciba Leer un cartel publicitario con una conciencia aguda de las apuestas comerciales o un

cartel de prevención. Producción

Contexto de un texto y no de una palabra Contexto situacional:

- ¿Por qué vías concretas un texto preciso ha llegado o llegara al lector? Texto textual ¿Es autónomo? ¿O es parte de un escrito complejo?

85

Fuente: Contexto situacional de un texto (Jolibert, Sraïki, 2009:185)

El siguiente nivel hablando exclusivamente de interrogación de textos viene

siendo el referente de “distintos contextos culturales”, también se encuentra en el

primer eje “Contexto general del texto”, en donde es importante que los educandos

deduzcan quien escribe el texto, a quien está dirigido propósitos para los que fue

escrito, los efectos que se esperan y el propósito del mensaje.

Figura 19 Nivel 2Contexto cultural

Fuente: Distintos contextos culturales (Jolibert, Sraïki, 2009:185)

Posteriormente, en el nivel del texto en su conjunto contiene el nivel tres

referente a los tipos de escritos leídos que permite desarrollar en el alumno la acción

discriminaría para clasificar el texto, la autora nos comparte dos tipos los funcionales

y los literarios.

Vías posibles para encaminar el texto al destinatario. Ver el texto como necesidad y ayuda.

Una ida y vuelta regular entre comprensión y producción Se construyen poco a poco gracias a la reflexión meta cognitiva de los conceptos relativos a los parámetros, la terminología y las estrategias y procedimientos que permiten utilizarlos regularmente y de manera pertinente.

Clasificación Nivel 2 Distintos contextos culturales

En el nivel del contexto general de texto

Contextos culturales: Lo más alejado de la experiencia inmediata del niño (Contextos literarios, sociológicos, tecnológicos, ecológicos, historia, ciencias de la vida, etc. Ejemplo: Revistas especializadas, novelas históricas y la crítica literaria. Papel de éste nivel en la compresión y producción

Comprensión Producción

- Identificar y aclarar el vocabulario especializado. - Establecer red entre palabras o expresiones

Buscar las palabras posibles ( sustantivos, verbos, adjetivos, conectores)

- Utilizar sinónimos o hiperónimos

- Utilizar términos de manera coherente

Emisor; Quien lo escribe Destinatario: A quien está dirigido Propósito: Para que fue escrito Desafío: ¿Qué efectos se esperan? ¿Qué pasa si el texto no es pertinente? Objeto del mensaje: ¿Qué se comunica?

86

Figura 20 Nivel tres tipos de escritos leídos y producidos

Fuente: Tipos de escritos leídos o producidos (Jolibert, Sraiki, 2009:207)

Dentro del texto en su conjunto también se encuentra el nivel 4 “De la

superestructura de los textos”, sugiere la observación de la silueta, evidenciar la

cronología el tipo de dinámica interna. Esta etapa permite comprender la

organización del texto, identificar marcas, establecer esquemas y a través de ello

clasificar el texto de acuerdo a su género.

Figura 21 Nivel 4 De la super estructura de los textos.

Fuente:Súper estructura de los textos (Jolibert, Sraiki, 2009:206)

Ejemplo de silueta de un texto narrativo basado en las siluetas que Jolibert y

Jacob (2003) mencionan:

Clasificación Nivel 3 Tipos de escritos leídos o producidos

En el nivel del texto en su conjunto

El lector/productor dispone de capacidades de identificación del tipo de texto Comprende la finalidad y objetivos de los tipos de texto Competencias necesarias:

- Comprender y conocer escritos sociales, funcionales y literarios. - Identificar funciones de los diferentes escritos - Identificar los tipos de escrito apoyándose en su organización particular. -

Textos funcionales: cartas, afiches, fichas técnicas(recetas, reglas de juego, fichas de fabricación), noticias Textos de ficción o literarios: Cuentos leyendas novelas poemas, chistes, adivinanzas

Clasificación

Nivel 4 De la súper estructura de los textos

En el nivel del texto en su conjunto

- Reconocer la organización general de un texto y su dinámica interna

- Identificar marcas de superficie - Utilizar indicios paralingüísticos y

lingüísticos - Utilizar en el momento oportuno criterios

para leer, clasificar o producir textos. - Saber encontrar las categorías de

informaciones en un texto. - Saber localizar y jerarquizar la

información.

Organización espacial de la diagramación (Silueta grafico del texto) y la articulación de la lógica de los bloques del texto (Cronológica) Dinámica interna: Inicio y cierre, progresión del uno al otro Esquema narrativo: Especifica una narración de ficción (Cuento, leyenda, novela o una noticia)

87

Figura 22 Silueta de un texto narrativo

Fuente: Estructura general de textos narrativos (leyendas, mitos, cuentos) (Jolibert y Jacob

2003:157)

El nivel 5 sobre coherencia del discurso y de la cohesión del texto nos permite

conocer las funciones lingüísticas entre ellas encontramos las reglas de repetición,

de progresión, empleo de conectores, tiempos verbales y la cohesión del texto.

Figura 23 Nivel 5 Coherencia de discurso y de la cohesión del texto

Fuente Coherencia del discurso y de la cohesión del texto (Jolibert, Sraiki, 2009:218)

El nivel número seis, nos ayuda a través de actividades de sistematización a

poder identificar la sintaxis, aumentar el vocabulario, mejorar la ortografía, identificar

el sentido de la frase dentro del texto y la jerarquización de ideas.

Clasificación Nivel 5 Coherencia del discurso y de la cohesión del texto

Nivel de las frases

Coherencia: Propiedades del discurso. Cada frase debe articularse

- La regla de la repetición: Elementos que repiten de una frase a la otra para construir un hilo conductor que asegure continuidad temática.

- Reglas de la progresión: En el curso de su desarrollo, el texto debe comportar elementos que aporten una nueva información. Cohesión: Propiedad del texto. Elementos:

A) Sustitutos anafóricos B) Utilización de conectores C) De la progresión temática D) De las marcas no lingüísticas del texto E) De las elecciones enunciativas

Las competencias necesarias: 1. Haber automatizado el conocimiento de las anáforas tanto en producción como

en recepción 2. Establecer las relaciones entre las distintas partes de un texto 3. Comprender la progresión de las ideas de un texto. 4. Interpretar los elementos de segmentación y de puntuación del texto. 5. Reconocer e interpretar las elecciones enunciativas del autor.

Se refiere a funciones lingüísticas Opciones de enunciación (Elección de las personas, Tiempos verbales)

- Los sustitutos (Sustantivos, pronombres)

- Nexos y conectores - Temas semánticos - Significado del texto

Titulo

Planteamiento del problema y presentación de personajes

Desarrollo

Desenlace

Nudo

88

Figura 24 Nivel 6 Actividades de sistematización metacognitiva y metalingüística

Fuente: Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de las frases(Jolibert, Sraiki, 2009:233)

Por último, en el nivel de las palabras y de las microestructuras encontramos

el espacio de sistematización meta cognitiva y metalingüística que comprende el

número 7, dentro del cual se esquematizan las palabras conocidas y las palabras

nuevas.

Figura 25 Nivel 7 actividades de sistematización

Fuente: Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de la palabra y de las micro estructuras que la construyen (Jolibert, Sraiki, 2009:250)

Clasificación Nivel 6 Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de las frases

-

Nivel de las frases

Tratamientos lexicales: Identificación de palabras y comprensión de significado de los grupos de las palabras. Tratamientos sintácticos: Orden sobre los grupos de palabras, el corte sintagmático que es el reconocimiento de las palabras y los grupos de palabras. Tratamientos semánticos: Identificación de proposiciones, jerarquización de ideas y su interacción en el contexto del texto. Competencias:

- Identificación del grupo de sentido que delimita el tema (De quien o de que habla el autor)

- Propósito; Lo que el autor quiere decir del tema. - Seleccionar la información que permita contextualizar una frase,

establecer una o más relaciones con las que procede. - Reutilizar en situaciones de escritura reconocimientos sobre roles de los

diferentes grupos de la frase. - Completar una frase para enriquecer el tema ( adjetivos, grupos

nominales, preposicionales, complementos del sujeto) o propósito: como caracterizar a tal personaje como describir tal lugar

- Seleccionar la información esencial para dar a leer al lector - Producir una frase empleando los sustitutos pertinentes - Apoyarse en indicios morfológicos.

- Sintaxis - Vocabulario - Ortografía

Clasificación Nivel 7 Actividades de sistematización meta cognitiva y metalingüística en el nivel de la palabra y de las micro estructuras que la construyen

En el nivel de la palabra y de las micro estructuras que las constituyen. 7

-

Leer y escribir una palabra aislada Leer y escribir una palabra nueva Realizar manipulaciones silábicas

Palabras y micro estructura que lo constituye Para la lectura: Palabras ya conocidas, palabras nuevas Grafemas más frecuentes:

- Silabas que constituyen el prefijo - Grafemas con un mismo sonido - Consonantes más corrientes.

89

3. Herramientas de planeación del proyecto.

De acuerdo con la Pedagogía por Proyectos, leer es construir activamente un

texto, en función de un proyecto y las necesidades del momento, para ello emplea un

cuadro representativo de un contrato de aprendizaje.

Figura 26 Esquema del contrato de aprendizaje

Proyecto:

Tareas Responsables Material Fecha/pazo

Fuente: Contrato de aprendizaje (Jolibert y Jacob, 2003:50-51)

A la par se implementa un contrato individual en el que los alumnos

establecen sus tareas personalizadas, este esquema permite que los alumnos

tengan memoria de sus conocimientos adquiridos y lo que está por superarse, es

decir la meta cognición.

No hay que perder de vista que la META es comprender el texto por

información y por placer. Y para comprenderlo hay que aprender a interrogar un

texto.

En el contrato individual podemos darnos cuenta de un aspecto muy

importante que en ocasiones dejamos de lado y que permite que los educandos y el

docente nos tomemos un momento para recapitular que fue lo que hicimos y cómo

logramos llegar hasta aquí, reconocer qué fue lo que aprendimos y lo que aún nos

cuesta trabajo y que por tanto debe continuar reforzándose. Es un espacio de

honestidad individual que contribuye a observar los avances y realizar una

autoevaluación, y una evaluación colectiva que se rige por el propósito perseguido y

las competencias a desarrollar, establecidas desde la primera fase en donde

realizaron su contrato colectivo.

90

Figura 27 Esquema del Contrato de aprendizaje individual

Contrato individual

Nombre del alumno:

Lo que tengo que hacer Lo que sé

Lo que logré Lo que aprendí

Lo que me costó trabajo

Como lo logré

Lo que debo reforzar

Fuente: Contrato de aprendizaje individual (Jolibert, Sraiki, 2009:34)

En los siguientes apartados presento otros aportes teóricos coincidentes con

el marco teórico de esta propuesta, cuyos aspectos constituyen a la aplicación de la

intervención que se realizó, como son abordar aspectos del constructivismo en la

dimensión sociocultural.

C. El constructivismo y la Pedagogía por Proyectos

La Pedagogía por Proyectos se caracteriza por tener una visión

constructivista, su propósito es educar cognitivamente a los integrantes del grupo y

enfatizar en la reflexión meta cognitiva. A través del desarrollo de los proyectos se

pretende el progreso del lenguaje estableciendo situaciones de comunicación con

textos basados en las diversas dimensiones lingüísticas funcionales y ficcionales

dentro de un contexto.

1. El papel del estudiante y el aprendizaje dentro del enfoque

constructivista.

Hernández (2002), ha definido el papel del alumno como un ser social

producto y protagonista de la interacción escolar y extraescolar. Desde ésta

perspectiva el educando es visualizado como un ser activo por naturaleza, con un

91

amplio bagaje para compartir con sus iguales y a la vez elevar con la interacción el

intelecto. De ahí que como estudiante desde la Pedagogía por Proyectos sean una

constante de las actividades de intercambio verbal que va marcando la toma del

poder con la palabra oral y escrita.

La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) dentro del Marco

Currricular Común (MCC), establece un perfil de egreso basado en competencias

enunciado en el primer capítulo de esta tesis. Dichas competencias reflejan el tipo de

jóvenes deseados al término de su educación media superior. El estudiante se debe

desarrollar en un marco integral a lo largo de su estancia dominando once atributos

dentro de sus competencias genéricas como son: se auto determina y cuida de si, se

expresa y comunica, piensa crítica y reflexivamente, trabaja en forma colaborativa,

participa con responsabilidad en la sociedad.

En la presente investigación, se hizo énfasis en la expresión y la

comunicación, sin embargo de manera trasversal se contribuyó a desarrollar

competencias como la participación colaborativa y fomento de una actitud

respetuosa.

El aprendizaje del estudiante se encuentra basado en un proceso interactivo

entre los que aprenden y los que enseñan. Este aprendizaje se da necesariamente

de afuera hacia dentro, lo cual quiere decir que se propicia del contexto hacia la

escuela (Hernández, 2002).

Rogoff (2001) ha coincidido con esta perspectiva al afirmar que el aprendizaje

se da en la medida en la que el novato y el experto interaccionan para ampliar el

conocimiento.

Las líneas de acción para lograr el aprendizaje en los alumnos de acuerdo con

Hernández (2002), son el análisis de conceptos a través del aprendizaje cooperativo,

propiciando la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en la que los alumnos se den

cuenta de cuáles son los conocimientos previos y cuáles son los conocimientos que

adquieren con ayuda de todos.

92

Otra de las estrategias empleadas en el constructivismo, es propiciar

dinámicas grupales con un objetivo claro, que tenga sentido y sea aplicable en la

vida del alumno. Establecer un diálogo de confianza y cordialidad, promoviendo un

uso autónomo de los contenidos (Rojas, 2002).

Al respecto Lozano (2003), agrega que es fundamental que el alumno exprese

sus conocimientos previos y aquellos que ha adquirido a lo largo de su vida con la

finalidad de enriquecerlos en la escuela al estar en contacto con otros y con el

experto (docente).

En concordancia con lo anterior Rogoff (2001), nuevamente señala la

importancia de realizar acciones en la escuela que se encuentren inmersas en la

cultura, y que sean sociales en la medida en la que interactúan unos con otros y

construyen el conocimiento acompañados por el docente.

Con base en los argumentos anteriormente expuestos, concluyo que la

estrategia principal es elaborar dinámicas grupales acordes a la realidad y en las que

se fortalezca el conocimiento y el uso de ese conocimiento en compañía de los

iguales.

2. La enseñanza y el profesor en una visión constructivista

El papel del docente es de suma importancia para la sociedad, fundamental

para el proceso de enseñanza aprendizaje entre lo que el alumno sabe por

experiencia y lo que el curriculum oficial pretende desarrollar en la educación a

través de sus instituciones. El hecho de instruir implica interacciones muy complejas

las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de

valores éticos, etc. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de

ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse

como persona (Diaz-Barriga, 2001:2).

La reforma educativa sustentada en el enfoque por competencias convierte al

docente en un mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel

cultural, por la significación que asigna el curriculum en general y al conocimiento

93

que transmite en particular y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento. (Diaz-

Barriga, 2001:3).

De acuerdo con Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo (Prieto, 2010:2) se

entiende por mediación pedagógica a la intervención que realiza el docente para el

desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje a través de la construcción y

apropiación tanto de ellos como de su contexto.

Para que exista la mediación es fundamental contar con una adecuada

comunicación entre docentes, alumno-docente, alumno- alumno y docente alumno,

ya sea en forma presencial o a través de medios tecnológicos, donde intervienen: la

fuente, el mensaje, el medio o canal, el destino y la retroalimentación (Prieto,

2010:1).

El proceso de comunicación da cabida a la presencia del lenguaje analógico a

través del cual nos expresamos al comunicarnos y que en muchos de los casos, es

el medio que predomina para la obtención de una respuesta. Todas las expresiones

faciales, corporales y el manejo del espacio y el tiempo, determinan la dinámica de

trabajo en el aula.

3. El docente dentro de la Reforma Integral a la Educación

Media Superior.

Dentro de la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), el

docente debe estar en constante crítica e investigación y reflexión sobre la labor

propia con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, elevando la

calidad educativa y estableciendo estrategias que ayuden al alumno a adquirir el

conocimiento.

Nuestro reto es dejar atrás el bagaje tradicional que la educación ha

arrastrado durante siglos en los que no existía la bidireccionalidad del aprendizaje.

Ante esta era, es enriquecedor tomar como estrategia la implementación de

tecnologías. Nuestro papel consiste en crear ambientes que favorezcan éste

94

acompañamiento y generar en los estudiantes problemáticas en las que se vean en

la necesidad de buscar soluciones a través de la ejecución de sus competencias.

Se entiende por competencia la movilización de conocimientos y capacidades

para la solución de una problemática (Perrenoud, 2004:1), el cambio docente se

sustenta en la modificación de la dinámica de trabajo al desarrollo de proyectos de

índole activos y cooperativos entre los involucrados. De acuerdo con Díaz Barriga

(2002:5) el docente tiene diversas cualidades como son:

Conocer su materia

Conocer y cuestionar el pensamiento del docente.

Adquirir conocimientos teóricos prácticos sobre la enseñanza de la materia

Critica fundamentada en la enseñanza habitual

Saber, planificar, preparar actividades, diseñar apoyos y crear climas favorables al aprendizaje

Enseñar estratégicamente contenidos y habilidades de dominio

Saber evaluar

Por su parte Philippe Perrenoud (2004), establece las siguientes

competencias que todo docente debe tener para que se lleve a cabo la mediación

pedagógica en el desarrollo de competencias en el estudiante:

Saber administrar la clase como una comunidad educativa.

Saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación

(ciclos, proyectos de escuela) .

Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos.

Saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos.

Saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo

regular.

Saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a

las actividades escolares.

Saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstáculos,

analizar y re encuadrar las tareas.

95

Saber observar a los estudiantes en el trabajo.

Saber evaluar las competencias en proceso de construcción.

El ser docente implica un enorme compromiso ético por que se trabaja con seres

humanos, por ello tenemos la enorme tarea de fungir como facilitadores de las

discusiones, planteando preguntas, promoviendo el dialogo, encaminando

respuestas y llegando a acuerdos con los alumnos.

D. La dimensión sociocultural dentro del marco constructivista

La educación mundial, ha centrado su atención en el desarrollo de competencias

en los educandos. En este apartado nos dedicaremos a conocer algunas teorías que

originan la modernización en el desarrollo de la educación lingüística y literaria junto

con la competencia comunicativa para llegar al logro de la comprensión lectora ante

las nuevas tendencias.

La educación lingüística a través de los años ha tenido una característica

primordial, que es el desarrollo de las capacidades expresivas y comprensivas del

alumno. Su objetivo fundamental es logar que los educandos adquieran todo el

conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que le permitan interactuar con el

contexto al que pertenece de una forma adecuada a las circunstancias que se viven.

De nada sirve tener los conocimientos si no se sabe en qué momento emplearlos

(Lomas, 1999).

La educación lingüística contribuye en gran medida al desarrollo de la

competencia comunicativa. Lomas (1999), refiere que la competencia comunicativa

debe ser el eje rector actual de toda enseñanza, debido a que permite el

desenvolvimiento eficaz de la persona.

La primera persona que dio a conocer el término competencia lingüística fue

Noam Chomsky en el año de 1957, ilustrando que los seres humanos por el sólo

hecho de serlo desarrollamos competencias lingüísticas:

96

“La competencia lingüística es la capacidad innata de un hablante

oyente ideal para emitir y comprender un número

identificablemente grande de oraciones en su lengua en una

comunidad de habla homogénea” (Citado en Lomas ,1999).

Sin embargo en la actualidad este conocimiento ha sido complementado por la

competencia comunicativa, que nos refiere que no sólo importa el conocer los

códigos, lo importante es implementarlo en el contexto.

Los etnógrafos de la comunicación a diferencia de Noam Chomsky señalan que

el desarrollo se da en la medida en la que se interactúa con otros. Al pensar en qué

decir, cómo, cuándo, dónde, respetando las intenciones comunicativas por las cuales

se entabla comunicación con los demás (Lomas, 1999).

Para que exista esta competencia es fundamental que el alumno cuente con

las cuatro esferas básicas, incorporadas por la competencia lingüística, la

sociocultural la discursiva textual y la estratégica. Todas son complemento. La

primera se refiere a esa capacidad innata (biológica), la segunda a la interacción con

otros, la tercera esfera se basa en la comprensión y producción y la cuarta y última a

la persuasión, negociación y mal entendidos.

El paradigma sobre la enseñanza de la gramática se ha fracturado y no porque

no sea importante, sino porque la actualidad requiere alumnos que comprendan,

interpreten y emitan mensajes a través de la enseñanza de la literatura y muchas

otras herramientas. Lo importante es que el aprendizaje se vuelva significativo y no

que se olvide en los cuadernos de uso diario, sin perder de vista que es en la

ejecución en la que se aprende.

1. El lenguaje desde la perspectiva sociocultural

Vigotsky ha sido en el trascurrir de los tiempos el principal precursor del

paradigma sociocultural, mismo que dio a conocer a través de su ya afamada Zona

de Desarrollo Próximo ZDP, en las que el educando pasa de niveles inferiores a

niveles superiores haciendo conciencia de este proceso (Hernández, 2002).

97

Al respecto la ZDP, es el abismo que se encuentra entre lo que el educando

realiza por sí mismo con base en su nivel real de conocimiento y lo que realiza con el

apoyo de alguien más (Lozano 2003).

2. Metas para la enseñanza dentro del enfoque sociocultural

La finalidad que persigue Vigosky es considerar las metas educativas acordes

a lo que la sociedad ha establecido como valioso y relevante. En la actualidad el

enfoque por competencias es el que impera dentro de la educación mexicana, donde

lo fundamental es que el alumno haga uso del bagaje conceptual en el momento

adecuado (Hernández, 2002).

Las metas están establecidas en función de lo que el contexto demanda, por

ejemplo el uso de instrumentos y tecnologías vanguardistas.

E. Evaluación

Actualmente el enfoque basado en competencias dentro de la Reforma

Integral a la educación media superior ha imperado en todos los sistemas de

bachillerato de nuestro país. Se han dejado atrás algunas prácticas conductistas y

constructivistas en las que la evaluación era vista como una medición bajo los

criterios estímulo respuesta simplemente cuantitativo (Ríos, 2008).

Específicamente en el paradigma conductista la evaluación es abordada

desde la concepción sobre el educando como máquina por basarse en la medición,

observación y cuantificación (Blanco, 2004).

A diferencia del enfoque por competencias, el paradigma conductista ha sido

criticado debido a que se basaba en objetivos específicos a través de la trasmisión

de información docente-alumnos y espera del resultado en el alumno. En éste

modelo como podemos darnos cuenta el alumno era un ser receptor cuyo

compromiso era aprenderse lo que el profesor le ofrecía, por tanto la evaluación se

viene dando al termino del proceso enseñanza-aprendizaje, donde todos los alumno

98

se sujetan a la misma forma de evaluación cuantificable, es decir, impera la

evaluación sumativa (Blanco, 2004).

Lamentablemente este tipo de evaluación en la que el aprendizaje era

plasmado en un examen de conocimientos no logra reunir las expectativas integrales

actuales. Es necesario evitar que el docente sea el único que decida sobre los juicios

de valor en el desarrollo de la competencia, y se permita dar voz a los educandos a

través de su participación y observaciones con respecto a su propio desempeño.

También es indispensable que la evaluación sea basada en la solución a problemas

acordes al contexto y realidad en la que se vive, donde importen habilidades y

actitudes. Y donde la evaluación no sea el producto final si no una etapa de meta

cognición permanente para la mejora individual y social (Ríos, 2008).

El paradigma cognitivo contradice al conductismo, Román M y Diez, E

(Blanco, 2004). Refiere que la mente es el punto de dirección de la persona y no los

estímulos que se le den, en éste modelo de enseñanza el personaje principal es el

alumno, donde el docente es mediador. Su característica es encontrarse como centro

los procesos de aprendizaje del alumno. Con base en la ZDP (Zona de desarrollo

Próximo), en la que el alumno es consciente de los conocimientos reales que tiene

gracias a su experiencia y trascurrir en el sistema escolar mismos que deben ser

potencializados a través de la interacción con los pares y con el experto. Desde ésta

esfera la evaluación gira en torno a la valorización del proceso y los resultados,

mismos que es punto de reflexión crítica y formativa. Los exámenes son vistos como

productivos y no como reproductivos de lo que se enseña además pueden incluir

actividades aplicables donde se refleje el aprendizaje significativo.

Sin embargo al paradigma cognitivo le faltaba algo, “el contexto”, a través del

enfoque ecológico considera a la escuela como un ecosistema social humano, donde

la población, los ambientes, las interrelaciones y las tecnologías son vistas en

consideración con su contexto. Los contenidos escolares ahora son basados en la

conducta, modos de pensar y la actitud que asume cada miembro del grupo. El

currículo es percibido como abierto y flexible adaptable a las problemáticas, intereses

99

y necesidades de los alumnos. El entorno no se limita al aula, se puede realizar en

ambientes diversos. (Blanco, 2004).

La evaluación integradora es donde el enfoque ecológico tiene mayor peso en

lo cualitativo y formativo, forma parte de las actividades rechazando la idea de que la

evaluación es uno de los productos finales, el educando y el docente forman un

equipo de trabajo en el que ambos toman decisiones sobre la evaluación.

“Entre los medios de evaluación que puede utilizar el docente para

recoger informaciones sobre los alumnos, tenemos: portafolios, socio

gramas, observaciones, entrevistas, registros de actuación, diario del

profesor, mapas conceptuales, producciones del alumno (escritas,

orales o prácticas), etc.”(2004:6).

En este enfoque se realiza énfasis en la observación participante, la

autoevaluación, los estudios de caso y las entrevistas con todos los miembros del

ecosistema (Blanco, 2004).

1. ¿Qué implica la evaluación en esta nueva era?

La evaluación implica la recopilación constante de evidencias que den pauta a la

acentuación de un valor, donde el educando plasme la adquisición de conocimientos

y no solo eso, además demuestre en colaborativo las actitudes y valores adquiridos

dentro y fuera de la escuela, que den testimonio.

También implica que la evaluación sea un proceso de constante reflexión en el

que el alumno se dé cuenta de los conocimientos que traía antes de realizar el

proyecto y lo que el alumno ha logrado adquirir solo y en colaboración con otros

aplicando el constructivismo de Vigotsky. Con la única finalidad de mejorar en el

proceso de adquisición del conocimiento (Ríos, 2008).

La evaluación que implementemos en nuestras aulas debe llevar a una

revalorización de lo que se hace para la mejora del propio educando y el docente.

Permite detectar deficiencias y crear líneas de acción para superarlas, con base en

los propósitos establecidos, evita el autoestima negativo, evaluando el rendimiento

100

con base en tres vertientes: lo conceptual, lo actitudinal y lo procedimental como se

muestra en el siguiente esquema, con base en la autoevaluación, la coevaluación y

la heteroevaluación .

Figura 28 Esquema sobre la evaluación por competencias

Fuente: Forma de evaluación en la RIEMS (Ríos, 2008)

F. La comprensión lectora

Es importante conocer cuáles son los fundamentos de la comprensión lectora,

debido a que permiten tener un significado amplio que contribuya al desarrollo de la

problemática específica, es decir la comprensión lectora a través de autores como

Cairney (2002), Casanny (2002) y Ruffinelli (2007).

1. La dimensión sociocultural de la expresión oral, la lectura y la escritura

El lenguaje es un factor de comunicación primordial entre las sociedades,

manifestado en forma oral, escrita, simbólica o gestual. De acuerdo a la región son

los modismos que adoptamos y con base en la circunstancia se adoptan lenguajes.

Evaluación

¿Para qué?

¿Qué?

¿Cómo? ¿Cuándo?

¿Quiénes?

- Crecimiento personal - Valorar el avance de los educandos con base en el

currículo. - Estimar el cómo se lograron los objetivos - Visualización de complicaciones o dificultades - Mejora de la mediación pedagógica

Conceptual

Procedimental

Lo actitudinal

Conocimientos Comprensión de

conceptos Relación de hechos

Métodos y técnicas

Capacidad de análisis y síntesis

Hábitos

Habilidades

Valores

Autonomía

Comunicación

Pruebas

Análisis de tareas

Observación

de la solución de problemáticas de la vida cotidiana donde se emplee el conocimiento

Inicial Formativa

Sumativa

Profesores alumnos

Autoevaluación (alumno)

Coevaluación (Equipos de trabajo)

Heteroevaluación (Docente])

101

Los humanos desde los primeros años de vida recibimos influencia de ésta

herencia cultural, crecemos con ella a través de las múltiples actividades que

desempeñamos.

El desarrollo del lenguaje en los niños pequeños se puede estudiar desde

diversos enfoques. Uno de ellos parte de la base de observar a un pequeño, nos

podemos dar cuenta de la cantidad de vocabulario que van adquiriendo antes de

entrar a la escuela. Este aspecto ha salido a relucir debido a que dentro de las

instituciones escolares por muchos años se descuidó este conocimiento previo

construido de la experiencia para enfocarlo a conocimientos en la estructura del

español, realizando una parcelación entre la vida cotidiana y la escuela (Halliday,

2001).

El educando es visto en sociedad, desde su nacimiento y como tal se le debe

tratar en las instituciones escolares. Los docentes debemos estar muy alerta del

lugar en el que laboramos porque esa será la base de la que partirán los proyectos

de acción.

La escuela es una institución en la que educandos de diversas costumbres

interactúan con base en un bagaje de conocimiento empírico, por ello es

considerada como una red de comunicación donde el lenguaje es perfeccionado y

ampliado con ayuda del docente, es decir la escuela le va a hacer consiente al

alumno de los conocimientos que trae y como se pueden perfeccionar hasta llegar a

emplearse en los momentos precisos. (Halliday, 2001).

El lenguaje total sustentado en Vigosky en el año de 1993, es un antecesor a

lo que hoy conocemos como competencias, desde entonces se ha fundamentado la

idea de que el individuo aprende en situaciones auténticas, y que éste conocimiento

es mayor cuando se aprende con base en una necesidad surgida por los mismos

educandos (Goodman, 1993).

Como se mencionó en el apartado anterior, la Zona de Desarrollo Próximo se

da una vez que el educando parte de sus experiencias, interactúa con otros y hay un

102

experto “El docente” el cual tiene múltiples roles dentro de ésta perspectiva de

aprendizaje, una de ellas es el propiciar dentro de las aulas de clase experiencias en

las que se emplee el lenguaje en forma auténtica. El docente por tanto se convierte

en un observador, iniciador, mediador y liberador de la enseñanza (Goodman, 1993).

Otro aspecto es la escritura, hoy en día decimos la escritura es un medio de

comunicación que se adquiere desde etapas tempranas pero que no es el solo hecho

de crear grafías sino el hecho de adquirir coherencia dentro de los escritos, cubrir las

necesidades de uso (Cassany, 2002).

De acuerdo con Cassany (2002), un buen escritor es aquel que ha leído, toma

como punto de partida a la audiencia, tiene una estructura mental de lo que va a

escribir, escribe y reescribe hasta lograr el conocimiento a través de la reflexión.

2. Modalidad de procesamiento de lenguaje: la lectura.

La lectura es uno de los puntos específicos del lenguaje, debido a que contiene lo

redactado por los seres humanos. A donde quiera que el ser humano vaya siempre

tendrá presente la lectura convirtiéndose en un lector activo por que se encuentra en

contacto con noticias, periódicos, avisos, cartas, anuncios, direcciones, etc.,

lamentablemente este mecanismo es inconsciente y cuando en la escuela se desea

hacerlo consiente comienza un rechazo total, se piensa que es lo más difícil que

existe como sucedió en la EPO 142 (Lomas, 1999) 8.

Esta lectura se hace sencilla una vez que los educandos desarrollan micro

habilidades orales cognitivas para utilizar ese conocimiento adquirido a partir de la

lectura en la vida cotidiana (Cassany, 2002). Ruffinelli (2007) menciona que los

elementos involucrados en el desarrollo de una lectura son tres: el escritor (emisor,

autor), el texto (mensaje, obra impresa) y el lector (receptor, intérprete).

8 Escuela Preparatoria Oficial No. 142

103

Debemos entender que la lectura es un medio de comunicación y de acuerdo a

su intención comunicativa es el tipo de texto. Por ello cuando ejercemos esta

habilidad es fundamental conocer el propósito perseguido.

3. El lector

Podríamos decir que toda persona que es capaz de descifrar los códigos y emitir el

sonido es un lector, sin embargo, este aspecto va más allá de ello, es decir, en

captar el contenido, desmenuzarlo, analizarlo, identificar la postura del lector y crear

una postura crítica. La lectura ayuda a encontrar problemáticas de vida cotidiana y

sus posibles soluciones, así como una postura crítica ante el empleo de valores

(Ruffinelli, 2007).

De acuerdo con Ruffinelli (2007), existen tres momentos del lector:

- Analfabetismo: Etapa en la que nacemos y no conocemos del sistema de

escritura.

- Alfabetos de hecho: Es cuando entramos en el mundo de las letras, cuando

aprendemos a leer.

- Lectores: Cuando adquirimos hábitos de lectura, habilidades y destrezas.

A pesar de que todos podemos convertirnos en lectores potenciales, autores como

Ruffinelli, comparten que a partir de la experiencia y las investigaciones sociales

realizadas, las personas que tienen más probabilidades de convertirse en lectores

son los de clase media, debido a que este nivel se encuentra conformado en su

mayoría por profesionales, (abogados, maestros, médicos, etc.) que se vieron en la

necesidad de estar en contacto con los libros para su titulación o bien para la entrega

de trabajos que requería dicho nivel.

Los niveles de comprensión que un individuo desarrolla son los siguientes:

- Informativo: Es aquel que responde a la pregunta ¿Qué? Para dar a conocer

los hechos, palabras e imágenes empleadas de alguna temática o asunto.

104

- Estilístico: Responde al ¿cómo?: Es decir el modo en el que se presenta la

información.

- Nivel ideológico: El cual nos responde el por qué y para qué se escribió el

texto.

4. Desarrollo de la comprensión lectora a partir de la Pedagogía por

Proyectos.

La Pedagogía por Proyectos contempla y desarrolla dos aspectos fundamentales:

lectura y escritura. A través de la interrogación de textos, la escritura de textos

auténticos, el uso de la meta cognición, la atención a la lingüística y la gramática a

través de los siete niveles lingüísticos y finalmente la evaluación formativa de manera

preferente.

La interrogación de textos, contribuye a que los educandos sigan una serie de

pasos para poder llegar a comprender el texto en su totalidad, se basa en el

constructivismo, debido a que se concibe al educando como parte de una sociedad

tomando en cuenta su zona de desarrollo real y llevándolo a la zona de desarrollo

potencial.

Se pretende que los alumnos lean textos auténticos y reales correspondientes a

la vida actual y que partan del interés de los alumnos.

De acuerdo con Jolibert, Jacob (2012) leer es construir activamente un texto, en

función de su proyecto y las necesidades del momento.

La META es comprender el texto por información y por placer. Para

comprenderlo hay que aprender a interrogar un texto. Las etapas que se llevaron en

la presente investigación para la comprensión de textos ajustado a los proyectos fue:

105

Figura 29 Cuadro Etapas de la Interrogación de textos

ETAPAS DE LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS

I. Construcción de la comprensión del texto

II. Situación del texto en el proyecto del curso y en su contexto

III. Lectura individual silenciosa

IV. Confrontación

V. Síntesis del significado del texto

VI. Sistematización meta cognitiva y metalingüística

VII. ¿Cómo logramos entender el texto?

VIII. Herramientas de sistematización de lo aprendido

* Fuente: Etapas de la Interrogación de textos (Jolibert, Jacob, 2012:218)

La competencia genérica que se desarrollo fue la competencia lectora.

“Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la utilización de medios, códigos y

herramientas apropiados (Vásquez, 2009).”

La competencia se manifiesta a través de la expresión de conceptos, la

aplicación de las distintas estrategias comunicativas acordes a los destinatarios”, es

decir, que los alumnos van a interrogar textos de la vida cotidiana así como también

expresarán lo adquirido con las propias palabras y tomando en cuenta a los

interlocutores. El interrogar textos le permitirá identificar ideas clave, inferir

conclusiones y hacer uso de las tecnologías de la información, para obtener y

expresar ideas (Vásquez , 2009).

Se entiende por estrategia a todo el conjunto de actividades sistematizadas

que se tienen planeadas para el logro de la comprensión lectora, bajo el enfoque de

Josette Jolibert (2009) las actividades estuvieron diseñadas bajo un contrato

colectivo sustentado en Pedagogía por Proyectos .

106

Dentro de la interrogación de textos existen etapas fundamentales para que se

logre el propósito de formar alumnos lectores competentes, en su primera etapa los

alumnos indagan sobre lo que ya saben con respecto a la temática , título de la

lectura o libro, en un segundo momento lo comparten con los miembros del grupo y

llegan a adquirir mayor comprensión de la lectura.

La comprensión lectora se da en la medida en la que aprende, interpreta e

infiere el contenido de un texto , es decir no sólo se queda con el conocimiento si no

que satisface una necesidad, y se fortalece mediante la exteriorización en el

contexto.

Dentro de la interrogación de textos se hace un énfasis afanoso por el diálogo

e intercambio de opiniones que el docente propicia a través de preguntas.

La lectura y la escritura son la herramienta básica para la conservación de la

lengua y la cultura, debido a que nos permite trasportarnos hacia otros lugares o bien

conocer los escritos de personas que han plasmado su pensamiento en el papel

(Neira, 1999).

Cada texto tiene un significado basado en la intención bajo la cual fue hecho,

nuestro papel cono docentes es contribuir a que los educandos encuentren ese

sentido del texto, es decir, la finalidad para la cual fue elaborado. De ésta manera el

comprender un texto implica un dialogo entre el lector y el escritor y además de ello

contrastar lo que ya se sabe con la nueva información (Neira, 1999).

Neira (1999), refiere al respecto que para leer o escribir debemos fijarnos un

propósito basado en la solución de una problemática, debido a que nos ayudará a

aprender e incorporar a nuestro saber la información presente.

El comprender e interpretar un texto se puede realizar por medio de técnicas

tales como: elaboración de esquemas, resúmenes y mapas conceptuales a lo cual

agrego la Pedagogía por Proyectos a través de la escritura e interpretación de textos

de la autora Jollibert.

107

Ante las circunstancias actuales se pretende que la escuela funcione como

una micro comunidad de lectores y escritores que respondan a problemáticas del

contexto a partir de la búsqueda de información y el sustento de argumentos que

sostengan puntos de vista, identificándose con los autores.(Lerner,2001).

Lo posible es lograr que a través del aprendizaje sustentado en la Pedagogía

por Proyectos con base en la interrogación de textos, los alumnos adquieran un

hábito y un interés por leer así como el escribir sus deducciones.

En concordancia con Lerner (2001), lo posible es propiciar condiciones

didácticas acordes a la vida en sociedad. Que cumplan con aspectos lingüísticos,

anticipaciones al texto, acudir a diversas fuentes sobre un mismo tema y crear el

propio pensamiento, tomar notas, escribir cumpliendo con propósitos revisar lo que

se escribe y hacer correcciones.

Por tal motivo lo vuelvo a reiterar es indispensable:

- Utilizar textos auténticos acordes a la realidad que se vive.

- Los textos deben ser utilizados para resolver una problemática.

- Enseñar a los alumnos los diferentes tipos de textos existentes e inferir a partir de la estructura el contenido.

- Que los docentes se comprometan a estar actualizados y desarrollar competencias comunicativas en los alumnos.

Se logra a través de la modalidad por proyectos, basado en las necesidades e

intereses de los educandos, destacando el papel de cada uno dentro de una

organización que se plantea surgida por ellos y guiada por el docente a través de

diversas secuencias didácticas encaminadas a lograr un proyecto y así desarrollar la

competencia a perseguir. En este proceso el docente juega el papel de generador de

intereses en los educandos (Nemirosky, 1999).

108

G. La comprensión lectora de los textos literarios y humorísticos

Estar en contacto con los textos permite entrar a un mundo en el que podemos

imaginar la vida desde los ojos de otros que se atreven a contar y adelantarse en

este gran bagaje de caminos.

Para no perdernos en este recorrido existe una clasificación de los textos basada

en su intención comunicativa, establecida a partir del propósito que persiguen en el

lector. Los seres humanos nos expresamos por medio del lenguaje, siempre con una

intención, de ello deriva que nos podamos encontrar con textos literarios, expositivos,

argumentativos, humorísticos, informativos, de advertencia, persuasivos, entre otros.

1. Los textos literarios

Los textos literarios, persiguen fines estéticos, en ellos los autores buscan

recursos gramaticales, semánticos y fonéticos.

La forma en la que se clasifica el texto literario es el verso y la prosa, el primero

es una forma caracterizada por conservar métrica y ritmo y la prosa se caracteriza

por contener enunciados y párrafos.

Los tipos de discurso literario se clasifican en poema y relato. Roland Barthes

(2004), refiere que el relato es cualquier exposición coherente de acontecimientos

en ellos se encuentra el cuento, la novela y las obras dramáticas o teatro.

Cualquiera de los tipos de discurso se pueden expresar en el género lírico

(poemas), épico (novela, cuento, epopeya y la leyenda), dramático (tragedia, drama,

comedia) y didáctico (ensayo y la fábula).

Para trabajar la comprensión lectora con los estudiantes de bachillerato se

estudiaron dos tipos de formas literarias que fueron elección de los participantes

durante la intervención: mitos y leyendas y un tipo de texto humorístico: el chiste.

109

El mito y la leyenda son producto de la oralidad que se establece de una

generación a otra entre las razas y los pueblos, en ambos participan seres y

acontecimientos sobre naturales, quizá ese fue el motor que cautivo a los estudiantes

con los que se realizó la intervención.

Cada uno de estos tipos de texto tiene cualidades particulares, a continuación

expongo las características lingüísticas de estos textos relacionados con los

aspectos estudiados por la gramática textual y elementos micro estructural detallado

por la gramática oracional.

a. La leyenda

La Real Academia Española (2012), ha definido las leyendas como “Relación de

sucesos que tienen más de tradicionales o maravillosos que de históricos o

verdaderos”. Son relatos presentes en la tradición oral, éstos hablan de lugares con

exactitud están en concordancia con los antecedentes históricos. Por tanto, la

leyenda es una narración ficticia, basada en héroes de la patria, almas, santos, entre

otros.

En ella se expresan las necesidades humanas, los deseos y anhelos, los

temores las ideas y los sueños (Profesores, 2012). No persiguen explicar, solo relatar

un suceso.

Suelen clasificarse en leyendas de carácter etiológico (naturaleza) y

escatológicos (creencias de ultratumba), por ello existen las leyendas históricas,

culturales, míticas, religiosas y urbanas.

En su estructura se caracterizan por tener un inicio, un desarrollo, un nudo y un

desenlace.

b. El mito

Un mito, es una narración ficticia en la que se encuentran personajes divinos y

heroicos, o bien son construidos por las creencias del pueblo desde la edad arcaica y

110

van pasando de generación en generación, antiguamente a través de el, los seres

humanos intentaban dar una explicación del origen de la vida y la realidad humana,

éstos nos trasportan a espacios sagrados repetidos en la historia.

Los mitos persiguen tres funciones: explicativas (abordan aspectos de la vida

social), de significado (buscan dar consuelo, calma a los individuos, y establecer el

pensamiento de sufrimiento-victoria) y pragmáticas (establecen la base de las

estructuras sociales). Con base en lo anterior pueden clasificarse en cosmogónicos,

teogónicos, antropogénicos, etiológicos, morales, funcionales y escatológicos.

Los mitos cosmogónicos hacen referencia a la creación del mundo; los

teogónicos nos pueden ilustrar sobre los orígenes de los dioses; los antropogénicos,

nos pueden dar una visión del origen del hombre; por su parte los etiológicos,

muestran origen de las instituciones, los seres y los objetos, los morales, diferencian

el bien del mal; los mitos funcionales datan el origen de las ciudades y finalmente los

mitos escatológicos nos refieren el futuro a partir de la destrucción del mundo.

Los mitos junto con las leyendas, desde el punto de vista sociológico constituyen

el estilo de vida de un pueblo, y logran darle al ser humano una identidad. Marvin

Harris (2007: 12), en su libro “Vacas, cerdos, guerras y brujas, refiere que los mitos

ocultan las verdades de la vida social, es decir, ocultan el miedo al envejecimiento y

a la muerte, la explotación de unos a otros, la ignorancia y los conflictos básicos de

toda sociedad y que para comprenderlo, es necesario conocer el pasado para

asimilarlo con el presente.

Cada mito, ritual o monumento, encierra una hecho simbólica, que explica el por

que de los actos humanos, los cuales son un eterno retorno, debido a la repetición

constante de estereotipos antiguos. La mayor parte de las acciones del ser humano,

son fruto de las múltiples creencias que han pasado de cultura en cultura a través de

las generaciones.

Mircea Eliade (2001: 8), establece que el origen de los mitos se da a través de

tres componentes, el primero, referente a la repetición de la imitación de algún

111

modelo celeste, el segundo se refiere a los centros del mundo como son las

ciudades, los templos o las casas, similares entre si, por la forma simbólica que

guardan, y el tercero, que es el conocimiento de los actos incontinentes de dioses,

héroes o antepasados.

2. Los textos humorísticos

Los textos humorísticos persiguen la provocación de risa en el lector, a través del

empleo de recursos lingüísticos, la deformación de personajes y la alteración de los

hechos por medio de la burla, la ironía, sátira, caricatura y el sarcasmo.

Dentro de los recursos lingüísticos empleados encontramos la polisemia (juegos

de palabras), es la que comúnmente conocemos como doble sentido debido a que

las palabras pueden significar una gran diversidad de cosas. Por otro lado se hace

uso de la exageración, es decir temas insignificantes que adquieren una gran

importancia, una realidad que contrasta lo normal y lo real. Finalmente emplean la

pronunciación equívoca, es decir las palabras que tienen una pronunciación

parecida. La condenación de palabras permite que una frase común y corriente

pueda sonar cómica con base en la entonación y contexto del que se hable. Por su

parte la ironía permite expresar una idea al tiempo que se deja ver qué se siente o

piensa lo contrario.

Ejemplo de ello son los chistes, que poseen un lenguaje y tono coloquial, no

formal. Y que además necesitan ser compartidos con la entonación, y gestos

adecuados para provocar risa en el lector. Son textos cortos con fines cómicos.

Los chistes se encuentran compuestos de dos partes: la introducción en la que se

describe el contexto y los personajes y una gracia, que pretende provocar risa.

Los seres humanos han clasificado los chistes por color, dependiendo el nivel de

picardía o vulgaridad. Los blancos: son puros al no ser ofensivos, los chistes rojos o

verdes son referentes a un contexto sexual y obsceno, finalmente los chistes negros

se ocupan de las enfermedades, se aprovechan de las discapacidades o bien de la

muerte.

112

Todo lo abordado durante este capítulo es el sustento teórico que sirvió de

referencia para poder realizar la intervención. En el se mostró el estado del arte, se

comprendió sobre qué significa trabajar bajo el enfoque de Pedagogía por Proyectos

para poder llegar a que el estudiante comprenda la lectura y finalmente se definió en

que consisten cada uno de los textos analizados por los jóvenes de 1°2. En el

siguiente capítulo se observará el diseño de la intervención, es decir, cómo lo teórico

se vuelve práctico en el aula de clases.

113

IV. EL CAMINO DE LA INTERVENCIÓN

Después de haber construido el sustento teórico que acompaña a esta

investigación, llegamos al presente capítulo en el que se establece paso a paso el

diseño de la intervención con los educandos de primer semestre de nivel medio

superior, sobre comprensión lectora de textos literarios como la leyenda y el mito y

los textos humorísticos como el chiste.

A. Trayectoria del camino

La forma en la que se pensó esta investigación consiste en un trabajo

desarrollado en seis meses, partiendo de un diagnóstico y de la aplicación de

elementos y estrategias de Pedagogía por Proyectos, para ello se empleó un

contrato colectivo, en el que los estudiantes eligieron los textos que deseaban leer ,

así como también fueron acomodando el salón aplicando las condiciones

facilitadoras del aprendizaje, las tareas expuestas en el contrato a lo largo de los

meses se fueron haciendo presentes, a la par, del aprendizaje sobre los textos

literarios y humorísticos.

Finalmente se realizó una valoración a partir de una lista de cotejo, sin

embargo la evaluación estuvo presente en todo momento partir de un proceso de

valoración meta cognitiva acompañada de video y fotografía.

114

1. El tesoro a encontrar: Propósitos

En la investigación se persiguieron los siguientes propósitos con base en lo

planteado con anterioridad

Propiciar ambientes de aprendizaje favorables al fortalecimiento de la

competencia lectora desde la Pedagogía por Proyectos

Implementar la interrogación de textos para desarrollar los conocimientos y

habilidades necesarias que permitan el implemento de la información para la

consolidación de la comprensión lectora.

Implementar desde la Pedagogía por Proyectos, diversos tipos de texto

acordes a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Valorar por medio de indicadores de desempeño, la comprensión lectora.

2. El Mapa del tesoro

La intervención llevada a cabo en el grupo de primero II se tituló “La

interrogación de textos como estrategia didáctica para el desarrollo de la

comprensión lectora en alumnos de primer semestre de educación media superior”,

con base en Pedagogía por Proyectos diseñé el proyecto didáctico, dentro de este

plan se estipulan tres aspectos: el Proyecto de acción, el proyecto global de

aprendizaje y el proyecto específico de construcción de competencias.

Dentro del proyecto de acción se buscó llegar al logro de la compresión lectora

a través de diversas etapas calendarizadas:

Introducción al proyecto de acción (docentes , alumnos, padres de familia)

Examen de exploración (diagnóstico)

Creación de condiciones facilitadoras en el aula

Diseño del contrato de aprendizaje

Ejecución del proyecto

Culminación del proyecto

Evaluación del proyecto

115

El proyecto global de aprendizaje partió de las competencias genéricas que se

perseguía fueran desarrolladas y que concordaran con el proyecto de acción y que

estipulara lo que aprenderíamos en las diferentes áreas del programa:

Genérica: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas

apropiadas.

Competencia disciplinar: Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos

y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto

en el que se generó y en el que se recibe.

Disciplinar extendida: Debate sobre problemas de su entorno

fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación de la

información emitida por diversas fuentes.

En esta columna también encontramos los meses en los que se distribuyen cada una

de las acciones.

En el diseño del plan se estableció el proyecto específico de construcción de

la competencia en el que se destacan las manifestaciones de la competencia de

manera puntualizada. Así como la asignatura y los ejes de transversalidad que se

incorporan.

En el siguiente esquema se muestra el diseño de la intervención.

Figura 30 Esquema que muestra el diseño de la intervención

Proyecto: La aplicación de la interrogación de textos para el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes

de primer semestre de educación media superior

Proyecto de acción Proyecto global de aprendizaje Proyecto específico de construcción de

competencia lectora

Logra identificar para qué sirve el texto Lee y compara diferentes tratamientos de un mismo tema Obtiene y organizar información. Revisa y reescribe textos producidos en distintas áreas de estudio. Participar en eventos comunicativos formales.

El proyecto se realizará con base

en un contrato de aprendizaje

acordado por el grupo en el que se

pretende desarrollar la comprensión

Competencia Genérica

116

lectora con base en textos

apelativos, expositivos,

argumentativos y literarios.

Dentro de la dinámica los alumnos

elegirán los textos a analizar con

base en la interrogación de textos.

Los días miércoles jueves y viernes

con un total de cuatro horas a la

semana

Escucha, interpreta y emite

mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la utilización

de medios, códigos y herramientas

apropiadas.

Competencia disciplinar extendida

Debate sobre problemas de su

entorno fundamentando sus juicios

en el análisis y en la discriminación

de la información emitida por

diversas fuentes.

Competencia disciplinar

Identifica, ordena e interpreta las

ideas, datos y conceptos explícitos

e implícitos en un texto,

considerando el contexto en el que

se generó y en el que se recibe.

Lee para compartir la interpretación de textos literarios. Lee para conocer información sobre algún tema de interés. Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales. Comprende la información escrita identificando las principales ideas expresadas. Comprende secuencias y acontecimientos del texto Comprende hechos y opiniones Identifica conclusiones. Identifica los diferentes tipos de texto. Ubica textos escritos de su entorno e infiere para que sirven Maneja información difícil de encontrar en textos con los que no está familiarizado, muestra una comprensión detallada de dichos textos. Infiere que información del texto es relevante Establece hipótesis previa a la lectura de texto. Relaciona las ideas principales de diversos textos. Utiliza estrategias para la comprensión de

ideas principales del autor.

Emite juicios sobre lo leído

Realiza síntesis de lo leído.

Argumenta y verifica sus hipótesis

Lee textos completos

Expresa en la meta cognición todas las

estrategias utilizadas que le facilitaron la

comprensión y análisis del texto.

Se puede concentrar más de 10 minutos.

Trabaja en grupo

Se acerca espontáneamente a textos escritos.

Cuenta a sus compañeros sobre lo que ha

leído.

Opina con argumentos pertinentes

Planificación de tareas: Fecha Campo formativo:

Lenguaje y

comunicación

Al finalizar proyecto

se realizará una

comparación a

través de la meta

cognición analizando

lo que se aprendió y

lo que se debe

reforzar. Así como

una prueba que

permita hacer la

comparación con

base en el grado de

avance de los

Introducción al proyecto (docentes , alumnos, padres de familia)

Diagnóstico inicial

- Fase de entrevista

- Fase de cuestionario

Prueba (Texto apelativo)

Agosto

Asignatura Específica:

Comprensión lectora y redacción. Proyectos

institucionales I Orientación Educativa Transversalidad Informática I Etimologías Pensamiento

Creación de condiciones

facilitadoras en el aula

Septiembre

Contrato de aprendizaje

Formulación de objetivos Definir tareas a realizar Elección e grupos responsables de las tareas del proyecto

Octubre

117

Calendarización Recurso

numérico y Algebraico Apreciación Artística Métodos y pensamiento crítico I Habilidades del

pensamiento

alumnos, en cuanto

a la comprensión

lectora. Ejecución del proyecto (Interrogación

de textos)

Realización de tareas necesarias

Cada grupo se organizará para cumplir

con las tareas de las que son

responsables

Se considerarán momentos de

evaluación parcial

¿Cómo vamos?, ¿Qué nos falta por

hacer?

¿Qué grupos necesitan apoyo?

Octubre

Culminación del proyecto:

Socializar el proyecto

Se comparte el producto del trabajo

Noviembre

Evaluación del proyecto

Este se realizará con los alumnos,

identificando logros obtenidos en

relación con los logros esperados.

Se analizarán los agentes facilitadores y

los obstaculizadores.

Así como una prueba de lectura que

permita comparar los resultados

iniciales con los resultados finales

Diciembre

B. Contrato colectivo de aprendizaje con los alumnos

El siguiente cuadro muestra la forma en la que se llevó a cabo la intervención

basado en las necesidades y gustos de los alumnos.

Figura 31 esquema que muestra el contrato colectivo construido por estudiantes de primero uno de la EPO 142

CONTRATO COLECTIVO I

Título del proyecto Lo mejor de la lectura

Propósito Aprender a explorar nuevos textos para analizarlos y comprenderlos a través de ellos reflexionar.

Contenido Tareas Responsables Recursos/espacio Fecha o

periodo

Evidencia

Textos literarios

a) Mitos

Investigar que son

los mitos

Traer ejemplos a la

clase

Elegir sólo dos

Cada quien

Todo el grupo

Internet

Biblioteca

Enciclopedias

Miércoles 28

de sep.

Elaborar un

ejemplo de un

mito.

118

textos.

Ver película de

Hércules y la

Odisea.

b) Leyendas Traer una leyenda

Investigar qué son

las leyendas

Formar equipos de

5 o seis personas e

intercambiar

leyendas.

Preparar una obra

de teatro (elaborar

el guión)

Presentación.

Cada alumno

Todo el grupo

Equipos

En el patio

Salón

Viernes 28

de Octubre

27- Octubre

10 de

noviembre

Obra de teatro

c) Algo para

reír

(Chistes)

Buscar 5 chistes

Investigar qué son

los chistes y como

se clasifican

Lectura en voz alta

de chistes

Elaboración de

antología

Cada quien

Todo el grupo

Libros, revistas, hojas

impresas, hojas de

colores

Imagen relacionada

con cada uno de los

chistes.

14

noviembre

Al

12 de

diciembre

Entrega por

escrito

Lectura en voz

alta

Interpretación

Expresión

corporal

Antología

terminada

Figura 32 Esquema sobre el contrato colectivo decoración del salón

CONTRATO COLECTIVO II

Título del proyecto Decoración del salón

Propósito Arreglar el salón para sentirnos cómodos

Contenido Tareas Responsables Recursos/espacio Fecha o

periodo

Evidencia

a) Ambiente

saludable y

agradable

Cortinas Alma y

Jaqueline

Parisina y

costureras

21 de

Octubre

Al 23 de

Octubre

. Precio y

pedazo de tela

Focos Viridiana y

Ana

Tienda y dinero

propio

Focos

colocados

Chapa David cooperación Chapa

colocada

Apagador Luis Dinero propio Colocado

119

Fechas de

cumpleaños

Alma (todos) Papel América y

figuras tamaño

carta

Fechas

personalizadas

Decoración de

butacas

Todos Material individual

para forrar

butacas

Butacas

personalizadas

Aseo del salón Todos Jabón escobas,

agua, cubetas

Salón limpio

Bote y escobas Todos

Trapo Alfonso,

Sandra Juan

Fabuloso Karen

Papel periódico Alejandra y

Karen

C. ¿Cómo evaluar la intervención?

La evaluación permite analizar tanto los procesos de resolución de problemas

relacionados con la comprensión lectora como los resultados, dentro de esta

investigación y respetando lo establecido en los planes y programas de educación

media superior, no fue únicamente del maestro. Aquí los estudiantes pueden emitir

juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de sus compañeros, y es necesario

darles lugar en el proceso de evaluación. Por otra parte, es indispensable que el

maestro explique las metas que los jóvenes deben alcanzar y los criterios que se

utilizarán para valorar su labor como alumnos a partir de las rúbricas de valoración,

ello contribuye a identificar cuáles son sus limitaciones y más adelante reflexionar

sobre el cómo podían superarlas. Para evaluar el desempeño de los alumnos fue

necesario recabar información de manera permanente y a través de distintos medios

como lo es el video, que permite emitir juicios y realizar a tiempo las acciones

pertinentes que ayudaron a mejorar dicho desempeño.

Instrumentos para hacer el seguimiento

Los instrumentos de los que se hace uso para la recogida de datos son: el diario

autobiográfico narrativo por parte del docente, el portafolio de evidencias de cada

120

alumno junto con sus rúbricas de evaluación (Ver anexo 1 y 4), cumpliendo las

funciones de Autoevaluación (alumno) Co evaluación (grupos) Hétero evaluación

(docente).

1. Técnicas e instrumentos

Las técnicas y los instrumentos empleados se sustentan en la investigación

biográfico-narrativa, dentro de ellos encontramos la observación participante, la

entrevista, el diario autobiográfico narrativo, las fotografías y videos.

a. Técnicas

Observación participante

Se determina emplear la investigación que involucró la interacción, social entre

el investigador (yo) y los informantes (grupo de primer grado, docentes y padres de

familia) mediante la cual se recogieron datos de modo sistemático. Partiendo de la

idea de que efectivamente nos damos cuenta de las problemáticas hasta que

estamos inmersos en ellas.

Entrevista

Se plantea con docentes, padres de familia y alumnos con la finalidad de tener

una idea global de las necesidades educativas en cuanto a comprensión de textos en

primer año de educación media superior. La entrevista es presencial y se registra por

escrito. Por tal motivo se optó por una entrevista cualitativa entre la docente y los

educandos dirigidos hacia la valorización y compresión de experiencias o

situaciones vividas en el aula.

b. Instrumentos

Diario

En esta investigación se lleva un diario personal en el que se van narrando los

sucesos que van aconteciendo con forme avanza el proyecto. En él se plasman en

forma narrativa mis experiencias o vivencias como docente, incluye Informé de la

121

vida en el aula, registré observaciones, análisis de experiencias e interpretación de

las prácticas, expreso sentimientos y realizo reflexión.

Fotografías y Videos

Se utilizan con la finalidad de llevar memoria o recuerdos de las actividades en el

aula, de los pasos de la investigación y de los logros que se fueron realizando. Con

la intención de ayudar tanto a la práctica docente como a la de muchos otros

profesores que se encuentren con circunstancias parecidas a la mía.

2. Forma de evaluación

La forma de evaluación bajo el enfoque por proyectos con base en Josette

Jolibert y otros (2003), es inicial, sumativa y formativa.

La evaluación formativa, permite recoger información del proceso enseñanza-

aprendizaje. A través del proceso de coevaluación y autoevaluación.

La evaluación sumativa nos estipula el grado de madurez de las competencias

que se acuerdan para este proyecto de acuerdo con las rúbricas de evaluación.

Así mismo se pretendió ayudar al favorecimiento Nacional sobre la competencia

lectora que se evalúa a través de estándares como son PISA y ENLACE. Desde este

punto de vista la competencia es la capacidad de un individuo para comprender y

emplear información, reflexionar a través de textos escritos con el fin de lograr sus

metas individuales , desarrollar sus conocimiento y potencia personal de tal manera

que se pueda participar en la sociedad (SEP:2010).

La carpeta de evidencias tiene la intención de recopilar testimonialmente todo el

proceso de enseñanza aprendizaje. Las rúbricas de evaluación se reajustan de

acuerdo a los proyectos que los educandos determinaron para el logro de la

comprensión lectora.

122

V. El viaje de intervención: resultados

En este capítulo doy a conocer en un primer momento un informe general de la

intervención y en un segundo momento el relato biográfico-narrativo de la misma.

A. Informe General

1. Contexto general

El escrito que a continuación presento se desprende de la intervención

realizada como orientadora de primer grado de nivel medio superior con respecto a

la temática “Comprensión lectora” con base en el empleo de Pedagogía por

Proyectos, como un camino que organizó el trabajo de intervención tanto para los

alumnos como para mí.

La Escuela Preparatoria Oficial No. 142 pertenece a una comunidad

antorchista, de bajos recursos; es considerada zona rural, en éste pueblo aún existen

tradiciones muy arraigadas como lo es el baile de carnaval que se lleva a cabo en el

mes de marzo y en el mes de noviembre, con el inicio de la cuaresma, lo que llevó a

tomar en cuenta en la planeación académica, debido a que los alumnos en la tercer

semana de noviembre se ausentan, y comenzando diciembre inician los periodos de

evaluación final. Aparentemente el semestre termina en enero sin embargo en las

primeras dos semanas de diciembre se termina la evaluación para los estudiantes

regulares. Siendo en enero la incorporación únicamente de los estudiantes sujetos a

regularización.

123

La intervención se realizó durante el primer semestre del ciclo escolar 2011-2012,

la escuela está ubicada en calzada de los gallos s/n, Nexquipayac, Atenco, Estado

de México, C.P. 56300. Los estudiantes participantes fueron integrantes del 1ºII

conformado por treinta y seis jóvenes de los cuales quince eran hombres y veintiuno

mujeres.

2. Sustento teórico pedagógico

El sustento teórico-pedagógico se encuentra basado en Pedagogía por

Proyectos, propuesta a su vez está basada en el enfoque constructivista, en la

educabilidad cognitiva y metacognitiva, la comunicación y la lectura de textos en

situaciones reales, en la concepción de una cultura escrita funcional y en una

permanente evaluación. De ahí que haya fortalecido esta postura teórica pedagógica

con los aportes de autores como Gómez (2009) que nos comparte su experiencia

con los grupos 9-14 para desarrollar la lectura, Benítez (2009) quien describe una

secuencia didáctica para explorar textos argumentativos, Fuentes (2009) que por su

parte realiza un estudio estándar en escuelas primarias para medir el rendimiento

académico.

Por otra parte me auxilié de autores como Celestin Freinet (2008), quien

establece el principio de cooperación, como medio para compartir experiencias y

establecer un diálogo entre pares y en forma bidireccional docente-alumno. Frida

Díaz Barriga (2005), con base en el principio de que el aprendizaje cooperativo es

aquel en el que los educandos trabajan en conjunto para lograr un objetivo en

común. Con mayor peso me basé en Jolibert, Sraïki, (2011), Pedagogía por

Proyectos para propiciar un ambiente afectivo, a través de una vida cooperativa, con

base en los intereses de los educandos. Hernández (2002), ha definido el papel del

alumno como un ser social producto y protagonista de la interacción escolar y

extraescolar. Retomo aspectos de Lozano (2003), quien agrega que es fundamental

que el estudiante exprese sus conocimientos previos y aquellos que ha adquirido a

lo largo de su vida con la finalidad de enriquecerlos en la escuela al estar en contacto

124

con otros y con el experto (docente). Philippe Perrenoud (2009), establece las

competencias que todo docente debe tener para que se lleve a cabo la mediación

pedagógica. Lomas (1999), su objetivo fundamental es logar que los educandos

adquieran todo el conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que le permitan

interactuar con el contexto al que pertenece de una forma adecuada a las

circunstancias que se viven. Retomo a Vigotsky, quien ha sido en el trascurrir de los

tiempos el principal precursor del paradigma sociocultural, mismo que dio a conocer

la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entre otros.

3. La metodología de la intervención

Dentro de la intervención se tomó como alternativa la investigación cualitativa,

debido a que el comportamiento en sociedad es uno de sus ejes fundamentales. Sus

elementos son la investigación participativa, etnográfica, investigación acción y el

enfoque biográfico narrativo; este último fue la alternativa empleada que me permitió

narrar los acontecimientos en forma de texto y mostrar mi personalidad, humanizar la

educación, observar la subjetividad y realizar la búsqueda de soluciones ante la

realidad que impera, aprender de lo observado y no únicamente de lo numérico (Ver

Capítulo II).

Es importante decir que para poder llevar a cabo la intervención se tuvo que realizar

un diagnóstico específico que dio lugar a la precisión de lo que se tenía que atender

en la problemática encontrada.

a. La base de la intervención: el diagnóstico

Este diagnóstico específico permitió indagar con precisión de que elementos

carecían los estudiantes participantes.

A inicios del semestre se realizó un examen de exploración, una entrevista

inicial y el llenado de una ficha de datos generales, por parte del departamento de

125

orientación con la finalidad de conocer quiénes eran nuestros estudiantes en ellos se

detectó la fuerte problemática con respecto a la comprensión lectora al obtener bajos

porcentajes. Otro de los instrumentos para explorar la lectura de comprensión, fue

pedir que realizaran una narración usando un guion que respondía a las siguientes

interrogantes:

¿Cómo me he involucrado con la lectura?

¿Cómo aprendí a leer?

¿Qué es leer?

¿Cuáles son los textos que me llaman la atención?

¿Cómo clasificarías los textos?

¿Por qué es importante la lectura?

Las respuestas a estas interrogantes me permitieron observar la forma en la

que aprendieron a leer rescatando su infancia en preescolar y los primeros años de

primaria, después de ahí se perdió el interés en la primaria y la secundaría, debido a

que manifestaban que lo que leían era porque los maestros se los dejaban y no

porque a ellos les interesara. Leer para ellos era decodificar signos y comprender,

reconocían que la lectura era importante para aprender, los textos que más les

llamaban la atención eran del género literario y la clasificación de los textos fue muy

variada.

Para indagar sobre la comprensión lectora retomé un texto de la prueba ENLACE

(Ver Anexo 6) por lo que emplee las respuestas a las tres interrogantes que les

hacían para valorar su nivel de comprensión en este tipo de pruebas, de ellos obtuve

una respuesta poco favorable, a pesar de que el texto era una carta formal muy

sencilla el 5% de los alumnos obtuvieron las tres respuestas positivas, el 56% sólo

una respuesta, el 22% dos respuestas correctas y el 17% 0 respuestas.

126

Al analizar los resultados fue posible lograr el planteamiento del problema, los

supuestos y los propósitos.

b. Después del diagnóstico

En todo momento se tuvieron presentes “El problema, las preguntas de indagación,

los supuestos y los propósitos de los cuales sólo menciono los principales el

complemento de ellos se encuentra en el capítulo II.

Problema

Me percaté de que los jóvenes de primer semestre grupo II de la Preparatoria No.

142, muestran dificultad para comprender los textos leídos, así como apatía y

aburrimiento ante lecturas cortas. Prueba de ello son los bajos niveles de respuestas

correctas en su examen de exploración. Lo anterior da cabida a la siguiente pregunta

principal de indagación (Ver Capítulo II).

Pregunta de indagación

¿Cuáles estrategias didácticas basadas en la Pedagogía por Proyectos

ayudan al fortalecimiento de la competencia lectora en los alumnos de

segundo semestre de Educación Media Superior?

Supuesto de intervención

Emplear la Interrogación de Textos para fomentar el hábito de la lectura e

interpretación de textos en los jóvenes de primer semestre de educación media

superior, propicia la consolidación de la comprensión lectora

Propósito

Implementar la interrogación de textos para desarrollar los conocimientos y

habilidades necesarias que permitan el implemento de la información para la

consolidación de la comprensión lectora.

127

4. La intervención

En el mes de agosto se realizó la introducción al proyecto así como el diagnóstico de

los jóvenes a través de diversas pruebas antes mencionadas. El cuadro muestra que

en el mes de septiembre se comienza con la creación de condiciones facilitadoras,

en Octubre se diseña un contrato de aprendizaje con todos los estudiantes de 1ºII, y

se comienza a llevar acabo culminando el proyecto a finales del mes de noviembre

para finalmente en el mes de diciembre se llevaran a cabo las evaluaciones del

proyecto pertinentes a lo realizado durante el proyecto.

En el siguiente cuadro No. 29 se pueden observar las etapas de la

intervención mencionadas y posteriormente el contrato del proyecto de acción

realizado con los estudiantes.

Figura 33 Cuadro que establece las etapas de intervención del proyecto

Etapas de intervención

Introducción al proyecto (docentes , alumnos, padres de familia) Diagnóstico inicial

- Fase de entrevista - Fase de cuestionario

Prueba (Texto apelativo)

Agosto

Creación de condiciones facilitadoras en el aula

Septiembre

Contrato de aprendizaje Formulación de objetivos Definir tareas a realizar Elección e grupos responsables de las tareas del proyecto Calendarización Recurso

Octubre

Ejecución del proyecto (Interrogación de textos) Realización de tareas necesarias Cada grupo se organizará para cumplir con las tareas de las que son responsables Se considerarán momentos de evaluación parcial ¿Cómo vamos?, ¿Qué nos falta por hacer? ¿Qué grupos necesitan apoyo?

Octubre

Culminación del proyecto: Socializar el proyecto Se comparte el producto del trabajo

Noviembre

128

Evaluación del proyecto Este se realizará con los alumnos, identificando logros obtenidos en relación con los logros esperados. Se analizarán los agentes facilitadores y los obstaculizadores. Así como una prueba de lectura que permita comparar los resultados iniciales con los resultados finales

Diciembre

Figura 34 Cuadro que muestra el contrato del proyecto de acción

Contrato colectivo

Título del proyecto Lo mejor de la lectura

Propósito Aprender a explorar nuevos textos para analizarlos y comprenderlos a través de ellos reflexionar.

Contenido Tareas Responsables Recursos/espacio Fecha o

periodo

Evidencia

Textos literarios

d) Mitos

Investigar que son los

mitos

Traer ejemplos a la clase

Elegir solo dos textos.

Ver película de Hércules

y la Odisea.

Cada quien

Todo el grupo

Internet

Biblioteca

Enciclopedias

Miércoles 28

de sep.

Elaborar un

ejemplo de un

mito.

e) Leyendas Traer una leyenda

Investigar que son las

leyendas

Formar equipos de 5 o

seis personas e

intercambiar leyendas.

Preparar una obra de

teatro (elaborar el guion)

Presentación.

Cada alumno

Todo el grupo

Equipos

En el patio

Salón

Viernes 28

de Octubre

27- Octubre

10 de

noviembre

Obra de teatro

f) Algo para

reír

(Chistes)

Buscar 5 chistes

Investigar que son los

chistes y como se

clasifican

Lectura en voz alta de

chistes

Elaboración de antología

Cada quien

Todo el grupo

Libros, revistas, hojas

impresas, hojas de

colores

Imagen relacionada

con cada uno de los

chistes.

14

noviembre

Al

12 de

diciembre

Entrega por

escrito

Lectura en voz

alta

Interpretación

Expresión

corporal

Antología

terminada

5. La evaluación y resultados

a. Seguimiento de la intervención

La forma de evaluación bajo la Pedagogía por Proyectos con base en Jolibert

y J Jacob (2003), Sraïki, y Jolibert (2009), fue inicial, sumativa y formativa.

129

La evaluación formativa permitió recoger información del proceso enseñanza-

aprendizaje. A través del proceso de coevaluación y autoevaluación.

A través de la evaluación sumativa se logra ver el grado de avance de las

competencias construidas de acuerdo con las rúbricas de evaluación.

Los instrumentos de los que se hizo uso para la recogida de datos fueron: el

diario autobiográfico por parte del docente, el portafolio de evidencias de cada joven

junto con sus rúbricas de evaluación, cumpliendo las funciones de autoevaluación

(estudiantes), coevaluación (grupos) y heteroevaluación (docente).

A lo largo de la intervención se fueron desarrollando distintas formas de mostrar

resultados con la finalidad de ir observando el avance de comprensión lectora de los

estudiantes ejemplo de ello fue la matriz de valoración y la rúbrica.

La evaluación inicial correspondió a los exámenes exploratorios, en donde se hizo

uso de un texto apelativo, a base de preguntas reflexivas, con forme pasó el tiempo

se dio pie a la evaluación formativa a través de un esquema de comprensión que

contemplaba las etapas de la interrogación de un texto y sumativa la cual se dio a

partir de una lista de cotejo realizada, esta última se realizó debido a las exigencias

institucionales de asignar una calificación numérica ante el sistema.

A través del empleo de la rúbrica de valoración con la respectiva matriz de

valoración (Ver anexos 1 y 4) se obtuvieron los siguientes resultados finales:

130

Figura 35 concentrado resultado de la rúbrica de evaluación

CONCENTRADO DE RÚBRICA

Nombre del alumnos

Nivel de avance

No. E S D Avance Suma total

1.

AMADOR* MARQUEZ* VIRIDIANA*

18 9 1 E 28

2.

BARONA* VIGUERA* ANA LUCIA*

10 15 3 S 28

3.

BAUTISTA* DE JESUS* LIZBETH*

B

4.

CORONADO* GUTIERREZ* ALMA DELIA*

8 9 11 I 28

5.

CRUCES* BUENDIA* ANAHI BERENICE*

0 23 5 S 28

6.

DEL VALLE* IBARRA* SHARON*

14 14 0 E 28

7.

DELGADILLO* CALETTE* MOISES*

10 10 8 S 28

8.

DOMINGUEZ* CERVANTES* ALFONSO*

9 12 7 S 28

9.

ELIAS* VAZQUEZ* ALEJANDRA*

7 14 7 S 28

10.

FUENTES* NOPALTITLA* ADRIANA*

18 9 0 E 28

11.

GALVEZ* PELAEZ* JACQUELIN VANESSA*

12 15 1 S 28

12.

GARDUÑO VAZQUEZ* ANGEL

5 18 5 S 28

13.

GONZALEZ* MANRIQUEZ* CLAUDIA NAYELI*

3 12 13 I 28

14.

GONZALEZ MORALES OSCAR

17 9 0 E 28

15.

GONZALEZ* NUÑEZ* ITZEL*

13 15 0 S 28

16.

HERNANDEZ MENDOZA EMMANUEL

12 9 7 E 28

17.

LOPEZ* RAMIREZ * SALOMON*

14 10 4 E 28

18.

MARTINEZ* BRIGIDO* LUIS ANGEL*

6 7 15 I 28

19.

MARTINEZ* HERNANDEZ* GERARDO ARTURO*

13 8 7 E 28

20.

MARTINEZ* PANTOJA* JUAN JOSE*

17 9 0 E 28

21.

MARTINEZ* REGALADO* MIGUEL ANGEL*

7 7 14 I 28

22.

MIRANDA MARTINEZ DANIEL

16 6 6 E 28

23.

MOLINA* DE LA ROSA* ALONDRA NATALY*

18 10 0 E 28

24.

NATAL* FLORES* ANED*

4 12 12 S 28

25.

PERALTA* HERNANDEZ* JOSE*

7 12 9 S 28

26.

PEREZ* PAREJA* ANA ESPERANZA*

8 15 5 S 28

27.

PEREZ RAMIREZ GUILLERMO

10 18 0 S 28

28.

RAMIREZ* CANO* KAREN JOANCY*

17 8 3 E 28

29.

RAMOS JIMENEZ BRENDA GUADALUPE

10 14 4 S 28

30.

REYES MATA DAVID

11 12 5 S 28

31.

ROBLES* PINEDA* LILIANA VANESSA*

2 14 12 S 28

32.

SANCHEZ* DELGADILLO* ROSA ALEJANDRA*

6 10 12 I 28

33.

SANCHEZ* ROBLES* EMILY ABIGAIL*

12 14 2 S 28

34.

SOBERANES* CISNEROS* SANDRA SAMARA*

12 14 2 S 28

35.

SOLIS* JUAREZ* JOSE ROBERTO*

13 9 6 E 28

36.

VARGAS* FERNANDEZ* JENNYFER*

9 9 10 I 28

131

*

Al final del semestre restando a los alumnos dados de baja se pueden interpretar

los siguientes resultados derivados de la tabla anterior: existen doce jóvenes en el

nivel Excelente, diecisiete en el nivel Suficiente y seis en el nivel D.

Figura 36 Gráfico que muestra los resultados de la rúbrica de valoración

A pesar de que las cualidades y deficiencias fueron variadas de un alumno a otro

se puede resumir que los alumnos aún muestran dificultad para comprender la

secuencia de sucesos, sin embargo establecen relaciones de hechos, interpreta

opiniones, identifica conclusiones y expresa lo que leen además de escribir

cumpliendo la intención comunicativa deseada, sin embargo existe un mínimo

desequilibrio entre los estudiantes que muestran la dificultad y los que se considera

adquirieron los grados de competencia, por tanto a pesar de no ser al 100% un grupo

Excelente desarrollaron cualidades individuales y colectivas reconociendo sus

limitaciones y virtudes a partir de las evaluaciones meta cognitivas.

Hacia lo específico

Ejemplo de ello es lo plasmado en las hojas de comprensión lectora basadas en

la estrategia interrogación de texto, donde se muestran los conocimientos previos, lo

Excelente 34%

Suficiente 49%

Deficiente 17%

Resultado final

132

comprendido de manera individual, la confrontación realizada el nuevo vocabulario,

la síntesis del texto y por último la reflexión metacognitiva sobre la actividad. A este

formato lo llamé andamio cognitivo debido a que nos ayudaba escalar de una etapa a

otra cada vez que nos poníamos en contacto con un texto ejemplo de ello es la

imagen II en la que dos de las estudiantes plasma los aspectos adquiridos sobre el

mito de Hércules. Esta fotografía muestra el tipo de formato empleado para realizar

la interrogación de texto, fue realizado con base en los mitos, en el podemos ver

cuáles eran los conocimientos previos con respecto a la lectura que el grupo en

general sabía, guiados por la película, vista desde pequeños llamada Hércules,

ambos ejercicios muestran conocimientos sobre el origen griego del personaje, el

nombre del padre llamado Zeus y las cualidades de fortaleza. En el siguiente

recuadro se muestran los elementos que de manera individual se habían rescatado,

en ambas imágenes, cada una de ellas rescató los elementos que creyó eran

importantes y podían ayudarnos a comprenderla.

Posteriormente se muestra la confrontación con los demás compañeros al

momento de intercambiar lo extraído se rescata en conjunto que Hércules era uno de

los dioses más poderosos, mencionan que su padre era un dios y su madre una

humana, se menciona el hecho no extraído en la lectura individual sobre la matanza

de un león, la consulta con el oráculo cuando quería suicidarse , su servicio al rey

Eristeo, la existencia de su hermano gemelo y las hazañas de sus expediciones

considero que probablemente en esta lectura faltó mayor dominio de elementos sin

embargo se puede apreciar claramente como es necesario realizar la lectura

individual, escribir lo que comprendimos y mejorar esa comprensión con la ayuda de

los demás, puesto que lo que pareció importante para uno ayudó a complementar

con el resto de las aportaciones de los compañeros y finalmente en la síntesis se

retomó el producto de lo dialogado ante la exploración por estas etapas

complementando lo que aportaron con el complemento de los demás.

133

En el último recuadro rescataban la forma en la que habían logrado obtener

esos conocimientos. La imagen de la derecha de manera sintetizada escribió lo

que hicimos ese día.

Fotografía 2 Resultados de aplicación de las etapas de la interrogación de texto

La Fotografía 3, es un ejemplo de autoevaluación realizada por la estudiante

Vanesa Pineda al término del proyecto en el que se muestran los elementos tomados

en cuenta y la autocrítica que tiene hacia su trabajo, reconociendo los aspectos

positivos y los negativos de su desempeño. En este caso específico esta jovencita

134

cumplió con lo establecido en su contrato individual sobre llevar una leyenda a la

clase, incorporarse a un equipo, participar con sus compañeros escucharlos,

interrogar el texto la llorona, responder el andamio y participar en la clase, sin

embargo no pudo llegar a realizar la representación por su enfermedad de lupus que

por esos días decayó por ese motivo no pudo proponer las ideas para realizar su

obra de teatro y representar su leyenda, faltó algo que no se expresa aquí, después

de una semana de estar en casa, se presentó y pudo exponer al grupo su leyenda de

manera individual, compartirla y dialogar con el grupo.

Fotografía 3 Autoevaluación del proyecto la leyenda

Relacionando con lo institucional

De manera alterna, la supervisión escolar implementó una evaluación a partir de

lecturas que contenían diversos textos sobre contenidos temáticos propios de cada

asignatura y colocados en una antología construida por todos los miembros de

Español y Orientación de la Zona BG039 de bachillerato general obteniéndose los

siguientes resultados finales. En la tabla se puede apreciar de manera cuantitativa

los avances de los jóvenes, convirtiéndose de esta manera en el complemento de la

135

investigación debido a que lo realizado durante clases se inclinó más hacia la parte

cualitativa que mostraban los estudiantes tanto en sus escritos como en sus

argumentos y acciones en el grupo.

Figura 37 Resultado del programa de comprensión lectora de la Zona Escolar BG 039 en el año 2011

Nombre Evaluación obtenida en Lectura (Con base en la cantidad

de aciertos) Promedio Nivel

A Paterno A Materno Nombre I II III IV V VI VII VIII IX Promedio E S I NP

AMADOR* MARQUEZ* VIRIDIANA* 8 9 10 9 9 8 9 10 10 9.1111 *

BARONA* VIGUERA* ANA LUCIA* 7 8 10 8 10 9 8 13 9 9.1111 *

BAUTISTA* DE JESUS* LIZBETH* ####### *

CORONADO* GUTIERREZ* ALMA DELIA* 8 6 7 6 7 5 3 5 11 6.4444 *

CRUCES* BUENDIA* ANAHI BERENICE* 7 7 7 8 8 10 7 9 8 7.8889 *

DEL VALLE* IBARRA* SHARON* 10 9 9 10 10 8 9 8 10 9.2222 *

DELGADILLO* CALETTE* MOISES* 9 7 9 4 8 6 9 8 9 7.6667 *

DOMINGUEZ* CERVANTES* ALFONSO* 9 6 7 8 7 5 9 10 7 7.5556 *

ELIAS* VAZQUEZ* ALEJANDRA* 8 8 8 7 5 6 9 10 7 7.5556 *

FUENTES* NOPALTITLA* ADRIANA* 9 9 10 10 7 8 10 10 10 9.2222 *

GALVEZ* PELAEZ* JACQUELIN VANESSA* 7 6 6 7 5 3 6 8 8 6.2222

GARDUÑO VAZQUEZ* ANGEL 6 3 5 4 6 6 7 8 7 5.7778

GONZALEZ* MORALES OSCAR 6 8 7 9 10 10 9 10 9 8.6667

GONZALEZ* MANRIQUEZ* CLAUDIA NAYELI* 7 5 7 7 8 7 6 8 6 6.7778 *

GONZALEZ* NUÑEZ* ITZEL* 8 8 9 10 9 7 6 10 9 8.4444 *

HERNANDEZ MENDOZA EMMANUEL 10 10 10 10 9 10 10 10 10 9.8889 *

LOPEZ* RAMIREZ * SALOMON* 8 9 8 10 10 10 10 9 8 9.1111 *

MARTINEZ* BRIGIDO* LUIS ANGEL* 6 3 4 3 7 4 6 8 4 5 *

MARTINEZ* HERNANDEZ* GERARDO ARTURO* 10 9 9 10 8 10 7 8 6 8.5556 *

MARTINEZ* PANTOJA* JUAN JOSE* 7 7 8 9 10 8 9 9 10 8.5556 *

MIRANDA MARTINEZ DANIEL 7 8 7 8 10 9 10 10 9 8.6667

MARTINEZ* REGALADO* MIGUEL ANGEL* 6 6 5 5 6 7 4 7 8 6 *

MOLINA* DE LA ROSA* ALONDRA NATALY* 8 8 10 10 10 10 10 9 9 9.3333 *

NATAL* FLORES* ANED* 6 8 6 6 7 7 8 8 9 7.2222 *

PERALTA* HERNANDEZ* JOSE* 8 7 9 7 8 7 7 8 6 7.4444 *

PEREZ* RAMIREZ * GUILLERMO 5 5 7 6 7 6 8 8 7 6.5556

PEREZ* PAREJA* ANA ESPERANZA* 5 8 6 6 5 5 7 10 8 6.6667 *

RAMIREZ* CANO* KAREN JOANCY* 9 10 10 9 8 10 10 8 9 9.2222 *

RAMOS JIMENEZ BRENDA GUADALUPE 8 6 6 7 4 6 7 11 6 6.7778 *

REYES MATA DAVID 8 7 9 6 10 9 8 10 10 8.5556

ROBLES* PINEDA* LILIANA VANESSA* 8 9 9 NP 7 NP 7 NP 8 8 *

SANCHEZ* DELGADILLO* ROSA ALEJANDRA* 8 9 9 7 6 8 10 9 10 8.4444 *

SANCHEZ* ROBLES* EMILY ABIGAIL* 8 8 10 4 7 6 5 8 10 7.3333 *

136

SOBERANES* CISNEROS* SANDRA SAMARA* 7 8 9 5 7 6 9 10 10 7.8889 *

SOLIS* JUAREZ* JOSE ROBERTO* 8 9 9 10 10 10 10 10 9 9.4444 *

VARGAS* FERNANDEZ* JENNYFER* 7 7 8 8 6 10 8 10 9 8.1111 *

Total 7.8249 9 17 9 1 36

El listado anterior muestra la cantidad de resultados obtenidos en la antología que

se realizó para preparar a los estudiantes para la prueba ENLACE , que nos pudo

denotar el nivel de avance en números, así como ser complemento de esta

investigación puesto que lo realizado en la clases era netamente cualitativo.

Así nuevamente volvemos a observar que en el grupo de primero dos predominan

los estudiantes en valoración Suficiente con diecisiete jóvenes, y existe un equilibrio

de nueve estudiantes en Excelente y nueve en Debe mejorar.

Por otro lado su observamos el avance de estudiante por estudiante, los

resultados no varean mucho del nivel en el que se encuentra en la rúbrica y el nivel

en el que se les colocó ante la zona escolar BG039.

137

Figura 38 Gráfico en el que se muestran los resultados de la antología trabajada durante el primer semestre del ciclo escolar 2011-2012 grupo II para prepararlos en la prueba ENLACE

Relacionando lo real con lo institucional

El trabajo realizado para elevar la comprensión lectora con los jóvenes en la

clase se complementa con los ejercicios brindados por parte de la supervisión

escolar, puesto que en esta investigación los logros se muestran de manera

cualitativa y en la tabla solo se muestran resultados sin dar a conocer cómo es que

se trabajó la lectura o bien cuáles eran los reactivos.

De esta manera podemos darnos cuenta de que Viridiana, Ana Lucia, Sharon,

Adriana, Emanuel, Salomón, Gerardo Arturo, Juan José, Alondra, Karen Joancy

fueron los estudiantes más destacados de este grupo en este cuadernillo hubo una

persona que sorprendió: Salomón puesto era un joven que aparentemente en la

clase nunca quería hacer nada, no participaba y siempre se mostraba apático o bien

no asistía a clases. Él pudo obtener uno de los mejores porcentajes en el cuadernillo.

Excelente 26%

Suficiente 48%

Debe mejorar 26%

Resultados de pruebas aplicadas

138

La evaluación final

La prueba final se llevó acabo con el uso del cuento Canastitas en serie del autor

Bruno Traven. En esta exploración los alumnos se dieron a la tarea de secuenciar los

momentos de la lectura, respondieron preguntas sobre la misma, establecieron el

significado de diversas palabras de acuerdo con el sentido del texto y resaltaron la

idea central así como sus reflexiones sobre el texto. Lo anterior fue con la finalidad

de hacer comparación entre el antes y el después de haber realizado la intervención.

Ejemplo de ello son las imágenes siguientes en las que se colocaron las respuestas

a las interrogantes del texto.

En ellas se ve la comprensión de palabras no conocidas que maneja el texto y

que toman sentido y significado después de analizarlo, en la parte inferior de la hoja

se muestra la comprensión del texto en cuanto a contenidos así como reflexiones y

moralejas a partir de ello.

Las siguientes imágenes muestran los elementos con los que se trabajó esta

prueba final a partir del texto “Canastitas en serie” del autor Bruno Traven (2001) y

los ejercicios del libro Lectura para adolescentes de la autora Lucero Lozano (2003).

139

Fotografía 4 Fotografías del texto canastitas en serie del autor Bruno Traven

La prueba final contenía un apartado en el que debían dar significado a las

palabras a partir de lo leído como se muestra en la página 9 del libro Lectura para

adolescentes de la autora Lucero Lozano (2003).

Siendo las respuestas, las respuestas acertadas de los jóvenes las siguientes

imágenes:

140

Fotografía 5 en la que se muestra la comprensión de las palabras a partir del texto leido y la sencuencia de sucesos

Fotografía 6 representa la deducción realizada por un estudiante a partir de la pregunta ¿Que se entiende del parrafo anterior?

Fotografía 7 Muestra la respuesta de una estudiante del grupo al preguntarle cuales eran las formas que combina el cuento leído

*

Los resultados

141

De los veintiocho reactivos derivados de la lectura se obtuvieron los siguientes

resultados cuantitativos:

Recordando la primera prueba en la que se mostraron los resultados siguientes

nos podemos percatar del avance cuantitativo logrado después de la intervención.

Figura 39 En la que se muestra el avance de la última prueba aplicada de comprensión lectora en el primer semestre grupo dos del ciclo escolar 2011-2012, con base en la lectura “Canastitas en serie” de Bruno Traven

Figura 40 Gráfico basado en la prueba diagnóstica “La carta”

28 27 25 24 23 21 19 18 15

Numero deestudiantes

5 7 7 6 1 2 6 2 1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Clasificación con base en la cantidad de respuestas

correctas

17%

56%

22% 5%

Prueba la carta

0 1 2 3

Numero de estudiantes

Respuestas correctas

5 28

7 27

5 25

6 24

1 23

2 21

6 19

2 18

1 15

Total 35 alumnos 1 Baja

Cantidad de respuestas correctas

Cantidad de alumnos

0 6

1 20

2 8

3 2

142

b. Reflexión general

La Pedagogía por Proyectos permitió diseñar, en conjunto (docentes –

estudiantes), líneas de acción sobre las necesidades de los educandos, en

donde me considero fui mediadora y guía de las actividades olvidando el

autoritarismo y dando voz a los educandos en su propia formación. A través

de la interrogación de textos se logró el desarrollo de la habilidad para

comprender textos.

El empleo de textos con base en los gustos y preferencias de los alumnos

logra al final la comprensión de los diversos tipos de texto. La interrogación

de textos a través del empleo de guías impresas, logró que los educandos

llevaran una línea de análisis enriquecedora a los saberes contemplados y

experiencias intercambiadas, así como también a la formación de las propias

conclusiones e ideologías.

El elaborar paredes textualizadas y condiciones facilitadoras en las clases,

lograron un ambiente agradable y variado que contribuyó al logro de la

comprensión lectora. La lectura nos pudo llevar a los lugares más

inimaginables y temidos que podamos creer.

El trabajar Pedagogía por Proyectos, contribuyó al desarrollo de la evaluación,

contemplando la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación, en

cuanto a aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Por otro

lado, el llevar a cabo la investigación biográfico-narrativa, permitió observar y

escribir a través de un relato los acontecimientos, resultados y momentos más

significativos de la estrategia. Todo ello me permitió reflexionar sobre mi

propia práctica y mejorar cada día más mis competencias docentes y a su vez

incidir de manera significativa en el desarrollo de competencias de mis

alumnos.

Juntos aprendimos sobre los diversos tipos de texto literario y humorístico y a

pesar de no salir del todo bien en las evaluaciones finales, rescato la

143

autonomía lograda en la búsqueda de palabras en el diccionario, así como

también, el establecimiento de contratos en los alumnos no sólo para mi

asignatura sino para ponerse de acuerdo en otras.

Además logré que establecieran argumentos autocríticos que al final

influyeron para poner las calificaciones finales del grupo. Su honestidad me

deja una grata satisfacción de la conciencia de mis alumnos sobre su propio

aprendizaje. Logro identificar que la comprensión lectora eleva la calidad

educativa, debido a que los alumnos mostraron un avance significativo en sus

evaluaciones.

El trabajar en conjunto, ayudó a elevar la calidad de las aportaciones de los

educandos.

Logré reconocer que cuando los alumnos eligen lo que leen, se muestran

más interesados que cuando los docentes imponemos las cuestiones a

analizar.

Realizar la metacognición permitió en todo momento, que los alumnos se

realizaran una autocrítica y así mismo una crítica grupal con la finalidad de ser

cada vez mejores.

El empleo de los contratos de aprendizaje contribuyó a elevar la

responsabilidad y compromiso del que se carecía a un principio.

A lo largo de los cinco meses que duró la investigación, se desarrollaron las

actividades expuestas en el contrato los alumnos aprendieron de las leyendas,

los mitos, los chistes y los relatos, desarrollaron la comprensión lectora.

Como docente pude percatarme del enorme esfuerzo que representó para mí

el permitir que los alumnos formaran parte de la planeación, el enfrentarme a

la pregunta ¿Qué queremos hacer o leer? Representó un reto que he venido

repitiendo cada que me encuentro con un grupo por primera vez. Me di cuenta

que fui capaz de intervenir en los vicios de lectura arrastrados desde primaria

144

y lograr el cambio, interés y sonrisas de los jóvenes al estar en contacto con

un texto.

Se realizó un comparativo entre la prueba inicial con un “texto apelativo” muy

sencillo y la prueba final “texto literario” para conocer el avance real de los

alumnos misma que fue superada en gran medida debido a la cantidad de

respuestas correctas, así como el logro del desenvolvimiento actitudinal en el

salón de clases se muestra superada .

B. Informe biográfico narrativo

El informe biográfico narrativo es una recapitulación de todos los sucesos

acontecidos durante las clases, que contribuyeron a la mejora de la comprensión

lectora. En él se muestra una confrontación entre lo ideal y lo real, así como los

motivos que obstaculizaron o bien contribuyeron a facilitar la intervención.

En un primer momento se muestra la trayectoria personal en relación a la lectura,

de la autora de esta tesis. En un segundo momento se narra la intervención resultado

del diario anecdótico.

1. Un cuarto de siglo expresado en

palabras (Autobiografía)

Mi nombre es Nancy Elizabeth Zamudio Pérez,

nací el 20 de junio de 1986, en el Distrito Federal.

Provengo de una familia humilde y trabajadora. Mis

padres, son Roberto Zamudio Núñez y María del

Carmen Pérez Jiménez. Tengo la fortuna de ser la

mayor de tres hermanos: Yesica Fabiola Zamudio Pérez

quien es Estomatóloga y Cristian Roberto Zamudio Pérez que cursa su primer año de

secundaria. Vivimos en Chimalhuacan, desde hace 17 años.

145

Cuando era niña soñaba con ser maestra, constantemente colocaba a mis

osos de peluche y muñecas en steps (banquitos) que mi mamá utilizaba para dar

clases de aerobics, simulando ser las bancas de mis alumnos junto con una tabla

viejita que fungía como pizarrón y una piedra de yeso, mi gis. Me dedicaba a

reproducir en mis juegos las clases recibidas por mis maestros, como lo es el ciclo

del agua que era mi clase favorita.

Desde que asistía al preescolar me encantaban los cuentos, mis amigas eran

mi ejemplo a seguir, pues debido a que algunas eran más grandes, ya sabían leer y

yo me desesperaba por no saber hacerlo, recuerdo que me los contaba cómo podía

observando las imágenes, y desesperándome, llorando por la impotencia de no

poderlo hacer con facilidad.

Pronto llegó el momento de entrar a la primaria, en donde mi enseñanza fue

sentada junto a mis amigas, escribiendo carretillas (planas) y más carretillas para

aprender a leer y escribir, con mi libro “Juguemos a leer” en donde avanzábamos en

el proceso de lo particular a lo general.

Un día mí papá llegó con un sobre enorme, yo tenía siete años, el sobre era

de color verde, lleno de cuentos de tortugas, insectos, ballenas, pelicanos etc. Eran

libros muy alejados de los cuentos tradicionales de caperucita roja, pinocho, los tres

cochinitos, etc. Acompañando al sobre venia un libro muy especial que simulaba ser

una maleta de viaje donde se ilustraban diversos cuentos de gnomos, nos los regaló

a mi hermana y a mí, fue uno de los regalos más preciados de mi vida por mucho

tiempo, mi pasatiempo era contarlos una y otra vez, hasta que me los aprendí de

memoria, eran tan sagrados para mi, que no me atrevía a responder sobre ellos a los

ejercicios de sopas de letras, laberintos, etc. que contenían entre sus páginas y que

hasta hace poco conservaba.

A la edad de ocho años nos mudamos del departamento del Distrito Federal

que teníamos y vivimos un año en casa de mis abuelos paternos, en lo que nuestra

actual casa era construida. En ese tiempo, una tarde llegó un vendedor de libros,

tenía diversos, de los cuales ante la economía escasa mis padres por la construcción

146

sólo compró uno, me gustaba su aroma a nuevo, y una vez mas lo leí al derecho y al

revés. Me caracterizaba por ser una pequeña que hablaba muy fuerte y segura de sí,

una noche, mi deletreo, que en verdad era una lectura en voz muy alta, terminó por

fastidiar a uno de mis tíos al que agradezco su impaciencia y sugerencia de leer con

los ojos, por que aprendí a leer en silencio y a disfrutar más de la lectura echando a

volar mi imaginación.

Así pasaron los años y cuando llegue a la secundaría ya no me daba tiempo

de leer otra cosa que no fueran las múltiples tareas y ocupaciones que yo misma me

iba colocando, como lo es la escolta, las tablas rítmicas, los trabajos en equipo, los

concursos de oratoria, o de poesía en los que participaba.

Durante mi proceso de bachillerato la profesora de literatura me adentró en el

mundo del texto escrito, logró que imaginara y narrara con algunas técnicas que nos

brindaban los cuenta cuentos que esporádicamente llevaba al salón de clases. En

esa época me conduje sin licencia por las calles y lugares por los que derrocharon

amor Blanca María Patricia y Ulises en el libro “Sin permiso” , recorrí “Crónica de una

muerte anunciada” junto con el personaje Santiago Nasar, por las reflexiones de la

novela “El caballero de la armadura oxidada”, la travesía de los ratoncitos de

“¿Quién se ha llevado mi queso?, la trágica historia de Valeria en ¿Por qué a mí?, o

la desesperación y lágrimas que me causo el libro del esclavo, entre otros.

El acercamiento a este tipo de lecturas nos llevó a realizar creativamente

obras de teatro, canciones, una estación de radio, comprendiendo mejor las lecturas,

las clases de la maestra Angélica de la Preparatoria No. III en ciudad

Nezahualcoyotl, siempre eran diferentes, amenas, divertidas y llenas de creatividad,

nos hacía vestirnos de múltiples personajes, actuar, bailar, cantar, exponer al resto

de la escuela todo lo que aprendíamos con respecto a la lectura, hacía ferias de

libros en las que los actores principales éramos nosotros, y así me vi vestida en una

de esas tantas actividades de Cristina Pacheco, representando el libro “Los trabajos

perdidos de Cristina Pacheco”.

147

El ánimo de todos mis amigos y mi emoción por enseñar a otros, me llevó a

estudiar una licenciatura en pedagogía, en Universidad ICEL (UI) Campus Zaragoza,

por tres años, el tener un horario flexible me permitió que uno de mis compañeros me

invitara en el primer cuatrimestre de la licenciatura a trabajar en una primaria

particular, fue ahí donde comencé mi labor docente a los 18 años.

Pronto me vi ante un grupo de sexto año, dando clases de español. Al año de

este suceso, presenté el examen en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN 094),

dándome la oportunidad de realizar las dos licenciaturas a la par. Al terminar mi

trabajo con los niños de sexto trabajé un ciclo escolar con niños de primer año en un

preescolar católico y como era de esperarse, me encantaba actuarles y contarles

cuentos, al cierre de esta escuela por la baja matrícula, las circunstancias me

orillaron a dar atención a niños de maternal, de primero y tercer año de preescolar en

el turno matutino, sin duda un espacio en el que aprendí, me divertí y disfruté al

máximo día a día las clases, siempre me ha gustado convivir con la gente creativa,

tal vez porque a mí me cuesta mucho trabajo, y ese preescolar me enseñó,

nuevamente a vestirme de múltiples personajes, a bailar, ayudar a los niños a leer a

través del Método Minjares, y sobre todo, a hacer de cada clase del día algo

diferente que me permitiera tener a los pequeños niños atentos al aprendizaje de

8:00 de la mañana a 2:00 de la tarde.

Conservando este empleo realicé el servicio social al entrar a trabajar al

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), dando atención por

primera vez a jóvenes de bachillerato. No tenía planeado esto pero bien dice el dicho

“el hombre pone, Dios dispone viene el diablo y todo lo descompone”.

En el primer semestre en CONALEP por mi falta de experiencia, y mi edad,

los jóvenes me hicieron como quisieron, recuerdo que el primer día de clases me

temblaban las piernas al grado de que me tuve que sentar en el banco del escritorio

porque sentía que me caía. En ese entonces llegó una generación muy grande, eran

50 alumnos en cada salón.

148

Todo me pasó desde el hecho de la planeación de mi primera clase en la que

yo la tenía visualizada para un grupo mixto y grave error jamás me percaté de que

eran grupos de hombres y mujeres por el tipo de las carreras que se impartían

(industria del vestido, y técnico automotriz), y a mí me tocaron los grupos de

hombres. Además los nervios me llevaron a un salón equivocado, me volteaba al

pizarrón me chiflaban, me tomaban fotos, etc. Y no sabía cómo controlarlos porque

mi papel era más maternalista y consentidora, pues me inclinaba a ser como si

estuviera con los niños de preescolar.

Poco a poco me fui empapando del trabajo por competencias, entré junto con

la implementación de la RIEMS9 . Para ese entonces nadie me sabía dar una

orientación fidedigna de cómo se trabaja por competencias, y de cómo tenían que

ser las evidencias. Y ya se imaginarán, las dificultades con el sistema fueron

inmensas, pero sirvieron para darle un giro a mi actitud, mi planeación a la forma de

trabajo en fin la consecuencia se reflejó en mejores resultados en mi labor y en los

estudiantes.

Mi inquietud me llevó a solicitar una especialidad al CONALEP misma que se

realizó hasta que me incorporaré al Programa de Formación Docente

(PROFORDEMS), sin embargo llegó en el espacio que menos me la esperaba

debido a que tres meses antes, es decir, a pocos días de terminar la Licenciatura en

Educación, se corrieron los rumores de que habría una convocatoria para entrar a la

Maestría en Educación Básica (MEB), por parte de la UPN Centro.

Envalentonados por querer seguir juntos, mis amigos y yo decidimos desafiar

el reto. Todos estábamos emocionados, y así comenzamos el trámite de selección,

en el que nos sometimos a un examen CENEVAL, a una entrevista con la profesora

mas maravillosa que me pude haber encontrado Olimpia González Basurto, a quien

por cierto, cada vez que la veía mi voz temblaba y a la que le agradezco su

compañía constante, aunado a ello y a la entrega de una carta de motivos dirigida al

comité de selección. La carta fue la que más trabajo costó, pues teníamos que

9 Reforma Integral de la Educación Media Superior

149

exponer todos los aspectos por los cuales éramos merecedores de un lugar en la

institución, no sabía qué poner, sin embargo una noche, la redacté como pude,

suplicando ser aceptada.

Conseguí estar en la maestría y desde el primer día me di cuenta de las

implicaciones que representaba en mi vida esta nueva etapa y de que debía

esforzarme mucho más de lo que acostumbraba, si lo que deseaba era permanecer.

Me asusté al encontrarme bombardeada de lecturas, y tareas por hacer. Durante el

primer trimestre muchos compañeros se dieron de baja y de los veintidós o veintitrés

que éramos, hemos llegado a concluir la maestría sólo seis.

Durante todo éste tiempo hemos aprendido a elaborar un protocolo de

investigación e intervención reflejado en la construcción de este trabajo y a ver la

educación desde la Pedagogía por Proyectos como una nueva alternativa con la cual

los estudiantes desarrollan sus competencias. El comprender todo el trasfondo de las

competencias desde ámbitos internacionales a los nacionales, así como el

conocimiento del trabajo en los tres niveles de educación básica. Me abrió

panoramas para comprender el perfil por competencias en la educación del México

actual y reforzar lo que hacía en el aula de clases.

El entrar a la maestría me cambió la vida por completo, ya no tenía tiempo ni

para comer, entre el trabajo y el estudio, ingresé siendo docente de nivel preescolar

por la mañana. Al hacer amistades una compañera me invitó a trabajar en

instituciones de gobierno, a las dos semanas de haber entrado cambié de nivel

drásticamente a secundaria dando un giro total a mi vida, finalmente hoy, me

encuentro concluyendo la maestría, dejando por completo secundaria y ubicándome

en el nivel medio superior, donde realicé el proyecto de lectura, espacio que logró en

los jóvenes y en mí el pasar de una lectura frustrante a una lectura placentera y

fructífera, y sobre todo de una investigación rígida a una investigación biográfico-

narrativa, donde todo se vuelve más natural, siendo los aspectos cualitativos, los

más importantes. Quien diría que en el 2014 me convertiría en la responsable de la

escuela y posteriormente la directora de la EPO 235.

150

Antes de conocer sobre la Pedagogía por Proyectos, cada inicio de semestre

dependiendo del grado que me correspondía daba a conocer a los alumnos la

curricula bajo el enfoque por competencias señalando la intención en el saber hacer,

saber, saber ser y saber convivir. Realizaba mucho énfasis en el aprendizaje

colaborativo. Explicaba la trayectoria que llevaríamos una vez establecido el

resultado del diagnóstico inicial y por consiguiente mi planeación semestral, me

encargaba de elaborar el reglamento de clase y buscar estrategias didácticas junto

con los recursos para dar la clase. Las actividades que realizo con los grupos

dependen siempre de la competencia que se desea desarrollar y de los intereses y

necesidades de los estudiantes.

Al estar en la maestría y comenzar a ver los resultados que ofrece la

Pedagogía por Proyectos cambié mi mentalidad y centré la atención en las

decisiones del grupo, y en el sentir de mis alumnos. He logrado no perder de vista los

lineamientos oficiales que se nos solicitan, pero también he logrado mayor

comunicación con los estudiantes, al verse involucrados en las decisiones de la

planeación.

En el trabajo por proyectos que ahora implemento en el primer cuarto de siglo

de mi vida, construimos de manera conjunta el conocimiento, buscamos las líneas de

acción a través de las cuales los jóvenes lograrán sus competencias manifestadas

en la autonomía que cada estudiante proyecta, el trabajo colaborativo y el rol de

mediador en el docente. Los estudiantes se sienten libres, debido a que son

participes de mi planeación, se muestran comprometidos con el grupo y sobre todo

disfrutan de la lectura sin la necesidad de verla como una imposición.

2. Haciendo maletas para salir de viaje

Aún puedo oler el pasto húmedo y el día nublado en mi primer día de clases

como orientadora, en esa mañana de abril del 2011, unos días antes era docente de

nivel secundaria impartiendo español. Los nervios me invadían, traté de mostrar mi

mejor imagen, no sabía qué nueva aventura me esperaba.

151

En mi recuerdo veo al profesor

Oscar y al director Rafael dándome la

bienvenida en la dirección, pidiendo

fuera el orientador Oscar Gerardo Lázaro

Prieto quien me acompañara por

aquellos patios hasta los grupos de

primero. A mi llegada observo alboroto,

los jóvenes se encontraban hablando

mientras los docentes explicaban, las

bancas estaban colocadas dependiendo del gusto del estudiante, jóvenes afuera de

su salón gritando, aventándose, riendo a carcajadas, sin duda una enorme falta de

respeto a las autoridades y a ellos mismos, al no mostrar interés en la clase, tal

pareciera que el docente en turno daba su clase para sí, y los estudiantes se

encontraban con sus mentes en otros mundos o dialogando aspectos de interés

personal. Es verdad, la primera impresión siempre es importante y esa, simplemente

no me gustaba.

Ese día, pude percatarme del ambiente rígido y retador entre docentes y

alumnos aplicando el condicionamiento operante del autoritarismo y por consiguiente

del conductismo:10 si no te callas te mando a extraordinario, decía un profesor

mientras me presentaban con él, lamentablemente no era la imagen que me había

predispuesto a ver con todo el bagaje de nuevas corrientes y sobre todo del

desarrollo de competencias, en las tardes trabajo con alumnos de la misma edad, en

una zona distinta con un ambiente muy agradable, y así pensaba encontrármelos

alegres e involucrados con su educación. Yo había asistido a una preparatoria del

Estado de México y considero fue la etapa más bonita de mi vida, en la que disfruté,

conviví al mismo tiempo que aprendí y participé en un ambiente de armonía11 y

colaboración con mis compañeros y profesores; bien lo dice Jolibert lo rico de la

educación es crear personas solidarias con la ayuda de la reorganización de las

10

Bringas Hidalgo Aleida (2011) Psicología una ciencia con sentido humano. Editorial Esfinge, México p.p 25-27 11

Jolibert y Jacob (2012) Interrogar y producir textos auténticos : vivencias en el aula Ed. J.C.SAEZ, p. 21

Fotografía 8 Mi primer día de trabajo en la EPO 142

152

aulas y la estimulación de una vida cooperativa donde dan ganas de convivir y

aprender. Para dar un panorama más amplio de cómo eran esos jóvenes, les contaré

que a la semana de haber ingresado como travesura incendiaron un salón de clases,

y en lugar de alarmarse por lo realizado, solo se reían, en verdad eran jóvenes sin

límites.

Cuando el tiempo pasó supe que los profesores me tenían miedo porque

pensaban que yo era un espía mano derecha del dirigente de Texcoco para correr a

los profesores que no trabajaran, también supe quien había hecho correr ese rumor

al grado de decir que yo era sobrina de Aquiles Córdoba Moran, la persona a la que

solo había visto una vez en mi vida, quien era dirigente nacional. Gracias a ello los

profesores no se acercaban del todo a mí y me costó mucho trabajo entrar equipo de

trabajo.

¡No quiero ver a nadie fuera de sus salones!

La Escuela Preparatoria Oficial No. 142 a la que asistí desde ese día, se

encuentra ubicada en una comunidad rural, pertenece a Ejidos de San Cristóbal

Nexquipayac, Municipio de Atenco en el Estado de México, es una escuela de la

organización antorcha campesina cuenta con más de XXV años dando servicio a la

comunidad de bajos recursos, brinda bachillerato general en el turno matutino y por

las tardes, es el centro de reunión para todas las actividades políticas con los

docentes.

Las clases comienzan en punto de las 7:00 a.m. y terminan a las tres de la

tarde, después de los talleres culturales12. Al transcurrir los días aún sin comenzar

del todo la travesía de la investigación pude percatarme de las múltiples necesidades

que se tenían, entre ellas se encontraba el ambiente entre docentes, dividido en dos,

y liderado por los dos orientadores. Comencé a tener algunas limitantes por

12

Los talleres culturales se realizan con la finalidad de llegar a las comunidades pobres y compartir el arte además de realizar cada dos años una espartaqueada en la que adolescentes de toda la nación concursan a través de sus danzas y bailes.

153

traspasar, es difícil trabajar en un lugar donde todo el tiempo se pelean el mando y

se critican unos a otros en lugar de trabajar en equipo para el bien común.

En los salones de clase se mostraba apatía y una gran cantidad de etiquetas

ya sea la del inteligente, el tranquilo, el vago, el que no hace nada, etc, los docentes

se acercaban a mí para expresar sus múltiples quejas en contra de los estudiantes

así como las referencias de con quién debía tener cuidado.

Recuerdo al director diciéndome, “no quiero ver a nadie fuera de sus salones”

o al dirigente de la organización: “Se te ha confiado nuestra mejor escuela

aprovéchala, quiero actividad política, y que pongas orden, no te quiero en ninguno

de los grupos de maestros”.

Tengo una responsabilidad muy grande desde aquel amanecer de abril, por un

lado implementar y dar a conocer la RIEMS13 con los docentes puesto que no la

conocen, en segunda buscar que trabajaran por proyectos dejando los vicios de la

educación tradicional, en tercera lograr que los docentes se integraran con una

misma finalidad, en cuarta que vieran a los orientadores no como sus supervisores si

no como personas en las cuales podían confiar y ayudar en la labor docente. Y por

otro lado dar seguimiento a mi investigación en la unidad 094.14

Pero para confirmar estas líneas de acción debía estar segura de las

necesidades, así es que comencé a crear instrumentos que me permitieran ver más

allá de lo que hasta el momento me había reflejado aquel ambiente pesimista.

Hasta el ciclo escolar 2010-2011 tenía a mi cargo cuatro grupos de primer año

uno de ellos tenía los días miércoles círculo de lectura, sin embargo, no había

maestro y con gusto dije que yo lo dirigía. Mi desilusión se posó, al ver que me

negaron el espacio debido a que era exclusivo de los profesores especialistas en la

13

SEP (2013) http://cosdac.sems.gob.mx/riems.php 14

Una de las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional

154

organización y ahí se veían únicamente aspectos políticos15como lo es “El ABC del

comunismo”, “¿Qué es la sociedad?”, o La biografía de Carlos Marx” , cuando

recuerdo todo esto se me hace un nudo en la garganta que me inspira para seguir

adelante puesto que yo debía intervenir en grupo desde hace tiempo atrás, mi

investigación se encontraba truncada y los días en la universidad pasaban y la

presión aumentaba.

Momentos de reflexión

A la semana nos sorprendieron las vacaciones y en abril tuve tiempo de

meditar y buscar estrategias. Para mejorar la institución debía tener mayor

información que abriera caminos hacia un horizonte lleno de sueños cumplidos, así

es que regresando de vacaciones observé

los resultados de los exámenes, en la

escuela se realizaba la evaluación del

primer parcial, por lo tanto, pude ver las

evaluaciones, siendo comprensión lectora

la más baja con 19 alumnos con un cinco

de calificación . Sólo un estudiante con un

10, sé que la calificación no dice nada

puesto que es un número y la educación

actual recae en aspectos cualitativos, sin embargo, sí me causó mucha curiosidad el

ver cómo se impartía la asignatura, o cuáles eran las líneas de acción ante los

números rojos, todo esto me llevó a que una mañana entablara una conversación

informal con el profesor de comprensión, sus métodos estaban basados en el rescate

de esquemas, mapas mentales, lectura de conceptos, con base en estos

15 Los aspectos políticos se refieren a lecturas sobre artículos que tenían que ver con las

injusticias sociales (Revista buzos, Antorcha dice, Tlacaelel, El comunismo, etc), y le encomendaron la

tarea a una dirigente de la FENERRR Federación Nacional de Estudiantes Revolucionarios Rafael

Ramírez.

Fotografía 9 estudiantes de segundo semestre del ciclo escolar 2010-2011

155

antecedentes llegamos al acuerdo de la construcción sobre un proyecto de mejora

en sus grupos pero más en el de primero A, que era donde se había presentado el

mayor índice de reprobación y de deserción. Lo que pretendía era que trabajáramos

en conjunto, sin embargo, al día siguiente profesor presentó un proyecto de mejora

sobre la biblioteca, pensé que ayudaría a mejorar la comprensión, pero sólo se

buscaba poner en orden dicho lugar, y mostrándose renuente a las sugerencias que

le hacía, sobre el desarrollo de la Pedagogía por Proyectos me di por vencida, así

decidimos cada uno trabajar por su lado. De inmediato quise sumergirme en aquella

aula de la que tanto se hablaba y poco se hacía, sin embargo quedaba poco tiempo y

el semestre terminaba.

Las vacaciones y las ocupaciones fungiendo como orientadora impidieron que

se llevara a cabo lo planeado, el querer hacer una labor a mitad del semestre fue

poco gratificante puesto que no tenía el apoyo de los compañeros docentes, aún no

me adaptaba a la mecánica de trabajo y a los jóvenes apenas había tenido el gusto

de conocerlos, antes de salir tuve la fortuna de asistir a la supervisión16 escolar a un

curso donde nos capacitaron a los orientadores mostrándonos el Plan Maestro de

Orientación Educativa17. Dentro de él existe un apartado en el que debemos

fomentar la lectura con los educandos, y sin eliminar la línea de acción me propuse

comenzar desde el principio, no sé cuántas veces ya me he visto en este problema.

Pero me preparé y planee colocar dentro del horario dos horas de orientación a la

semana con los jóvenes.

Antes de conocer a los nuevos estudiantes una tarde recibí una llamada del

dirigente de la organización, lo primero que me preguntó fue si ya había terminado mi

maestría a lo cual respondí que no, me propuso ser la fundadora de la academia de

español, en ese momento me sentí importante, tomada en cuenta, su necesidad era

elevar los resultados de ENLACE que anteriormente yo misma había valorado,

respondí que sí, pensando en que sería sólo la institución en la que laboraba, ese día

se acordó una cita, al llegar habían otros dos maestros, uno de primaria y otro de

16

Supervisión Escolar 039 de bachillerato general 17

SEP (2011), http://www.prepa28neza.edu.mx/pdf/PLANMOE.pdf

156

secundaria, hablaron con nosotros, era urgente la necesidad de fundar esa academia

que asesorara a los docentes, en mi caso de nivel medio superior para contribuir a la

mejora de esos resultados.

El seccional Texcoco-Ecatepec, a través de sus seis escuelas, estaba a mi

cargo desde ese día, me pidieron que elaborara en una semana un proyecto, pensé

en implementar Pedagogía por Proyectos con los docentes, considero que es una

herramienta indispensable, y a la vanguardia de lo que se necesita en estos nuevos

tiempos en la que los docentes fueran conscientes del problema y se crearan líneas

de acción sin imposición y sobre todo hicieran valer su voz.

Llegué muy puntual el viernes a la cita, cuando comencé a dar los argumentos

ante los representantes del comité estudiantil en cuanto a la forma de trabajo, los

observaba muy interesados, no emitieron palabra alguna hasta que concluí, y fue

entonces cuando comenzaron cada uno a dar sus puntos de vista, uno de ellos era

que los argumentos que establecía se parecían más a un discurso de la SEP, que a

las condiciones que ellos necesitaban, me hicieron saber que se necesitaba hacer

concursos de ortografía por ejemplo para elevar ENLACE, fue entonces cuando

explique los aspectos que evaluaba dicha prueba, sin embargo los demás docentes

apoyaron diciendo que las competencias habían echado a perder los planes y

programas y que era fundamental retomar los planes anteriores. Ya no quise decir

nada más, comprendí que tal vez nunca me entenderían porque llevábamos rumbos

diferentes, además la formación no era la misma, y me enorgullecí de ser de la

Universidad Pedagógica Nacional. Y no es que menosprecie a las otras escuelas,

pero la universidad de Chapingo tiene otro enfoque, muy distinto al educativo. Y de

ahí habían egresado los docentes de los niveles básicos con los que tuve el gusto de

compartir esa tarde.

Nombraron a mi director como mi supervisor a pesar de todo, seguiría

representando a la academia elaborando un diagnóstico, la propuesta nunca me la

aceptaron, le dieron peso a la ortografía, y no es que juzgara esto mal, pero no

evidentemente no querían saber nada de reformas educativas y mucho menos de

157

Pedagogía por Proyectos, en este aspecto pienso que hice algo con lo que no

concordaba por el simple hecho de ser parte de mi trabajo.

Me sentí en ese momento con muchas maletas llenas de prendas de ideas

pero ninguna por ocupar en ese clima tan gris.

3. El arribo del barco

Pasaron los días y con ello el ingreso a clases se vio llegar, por fin conocí a

mis nuevos estudiantes, todo es diferente, la dirección de la escuela cambió, ahora

somos cuatro orientadores y a pesar de que seguí con mis cuatro grupos de primero

ahora tengo clases de orientación incluidas. Un espacio para indagar y comenzar con

el pie derecho. Así ha sido desde hace tres semanas, he realizado un diagnóstico de

los jóvenes, los comencé a formar en la

construcción de relatos en un ambiente

agradable. He comprendido que los relatos de

vida muestran parte de lo que son las personas,

como lo dice Eugenio Trias en el libro de

Antonio Bolívar (2001) “La investigación

biográfico narrativa” donde nos expresa que el

sujeto narrativo se expresa y manifiesta en aquel

conjunto de relatos y narraciones a través de las

cuales nos construimos en sujetos… nuestras vidas son relatos. Y en ese ser sujeto

de narraciones y relatos se cifra también nuestra propia dignidad.

Y qué mejor manera de comenzar un proyecto que conociendo a mis

estudiantes a través de lo que escribían, pensaban y sentían sobre la lectura. Los

grupos de maestros en ese momento parecían haber desaparecido, en el aula de

clases se vivía un ambiente de armonía, desde el primer día les gustó el que los

grabara compartiendo sus relatos que más adelante mostraré, sin embargo,

mostraban sus rostros sonrojados y se cohíben pero considero que en el fondo se

sentían muy importantes. Hoy en día tengo en mis manos textos que han pasado a

Fotografía 10 Actualización docente

158

dejar a dirección como sugerencia a incluir en el contrato de aprendizaje, este lunes

comienza la aventura.

El haber dado parte de la jornada de actualización con los docentes

contribuyo a cambiar esquemas, y mejorar la visión ante la RIEMS, bueno ya es

ganancia logre que me escucharan los docentes de la EPO142. En dirección

estuvimos promoviendo el que los docentes se incorporaran a PROFORDEMS y

aprendieran más sobre los nuevos retos de la educación sin embargo por ser

escuela de organización fue hasta el 2013 que fueron tomados en cuenta y

cambiaron toda la enseñanza en la escuela. Fue hasta entonces cuando me pedían

ayuda para hacer sus tareas. Y yo les compartía de lo que aprendí en la maestría y

en PROFORDEMS. Pero en el momento de mi intervención que era cuando yo

hubiera querido el cambio, aun no lo apreciaban.

4. Detrás de aquellos rostros del lugar

Los primeros días de clase no fueron nada fáciles, debido a que se esperaba

tener una matrícula para formar cuatro

grupos, sin embargo sólo eran treinta

jóvenes, que se le habían designado a

la institución por medio de CENEVAL18,

era preocupante pues la organización

en esos aspectos es muy estricta, los

docentes nos encontrábamos

preocupados y ocupados difundiendo por las tardes propaganda para la institución, el

entorno se tornaba gris. Se hablaba de que probablemente varios docentes

perderían su trabajo, si no aumentaba la cantidad de alumnos. Las críticas se

encontraban a flor de piel, y se podía escuchar por parte de compañeros externos, la

ira por tener una de las mejores, más grandes y más antiguas escuelas de la

organización y pocos alumnos .

18

http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=0

Fotografía 11 estudiantes de primer semestre ciclo 2011-2012

159

Todo ello representaba un fracaso, para los que trabajábamos ahí, se notaba

el descuido y malas referencias que los habitantes del mismo pueblo murmuraban y

que por los mismos padres de familia nos enterábamos, entre esos ecos pudimos

escuchar

- ¡En esa escuela no estudian!

- ¡Los maestros faltan mucho!

- ¡Los alumnos son unos borrachos!

- ¡Es una escuela de organización y se la pasan con los alumnos en marchas!

Por el contrario, en terceros años ya no cabían en los dos salones

designados para ellos, en las mismas dos semanas había un total de 100 estudiantes

y segundo año se visualizaba estable.

Decidí dejar a los jóvenes en un solo salón, y poco a poco en dos semanas

fueron llegando chicos que buscaban escuela, que tenían pase opcional o que se

habían quedado en instituciones que no se encontraban a su alcance, debido a que

estaban muy lejos o por que las colegiaturas se encontraban más altas o por el

simple hecho de que no se daban las facilidades de ir abonando la cuota de

inscripción como se hace en las escuelas de la organización. Esto lo manifestaban

una vez que se inscribían.

Así el grupo de primero 1 creció a 50 estudiantes, por este motivo decidí

comenzar con una entrevista que me permitiera conocer quiénes eran esos jóvenes.

En esta mañana de viernes después de haberme presentado como

orientadora del grupo en ocasiones anteriores comenzamos nuestras clases; como

inicio de las actividades de orientación educativa, decidí llevar a aquel salón pintado

de blanco, con ventanas de marcos grises, que en su interior cogía un mundo lleno

de personas maravillosas, un cuestionario general a los educandos, que me

permitiera conocer más allá de las nuevas caritas.

160

Me sentía feliz, debido a que por fin tenía un grupo con el cual podía compartir

Pedagogía por Proyectos, a ciencia cierta no sabía el horario definitivo así es que les

dije, que cada que no viniera un maestro, yo entraría a dar clase, y por tal motivo,

diario debían traer su libreta de orientación.

Para este entonces, la mayoría ya tenían sus libretas en las que

trabajaríamos día a día porque se les proporcionó una lista de útiles. Como la

mayoría de las personas al incorporarse por primera vez a una nueva institución, se

mostraban callados, tranquilos, todos sentados en filas, apenas y se dirigían la

palabra. Sin embargo había un grupo de

aproximadamente ocho alumnos que venían

de la secundaria anexa a la institución, se

veían integrados y muy alborotados, de esto

me enteré después de que respondieron su

cuestionario.

Comenzaron a escribir en sus libretas

las preguntas que yo anotaba en el pizarrón,

todos muy atentos, después escucharon las

indicaciones y comenzaron a responder. Siempre he considerado que los primeros

días de clase parecieran grupos modelo y que conforme pasa el tiempo sale a la luz,

la chispa que cada uno tiene.

Al termino del cuestionario, después de un lapso de silencio total, se

comenzaron a escuchar comentarios de alumnos que se estaba conociendo,

platicaban de la escuela de la que venían y de sus afinidades musicales, con mayor

entusiasmo las niñas, mostraban su capital cultural del que provenían.

Pedí que compartiéramos de manera general la entrevista. Y así pude

observar que les daba pena participar y entre dientes con una voz muy tenue decían

sus argumentos, se sonrojaban al hablar en público, las más participativas

nuevamente eran las niñas.

Fotografía 12 Día de entrevista

161

Al momento de preguntar sobre las características de su personalidad y el

trabajo en clase, todos decían que siempre emprendían proyectos nuevos, que

buscaban el éxito, etc., tal vez por temor a mostrase tal y como eran o simplemente

lo contestaron con su deber ser. Las preguntas las elaboré pensando en lo que

necesitaba saber de los jóvenes.

Por el contrario, cuando hablamos de la lectura, muchos expresaron que no

les gustaba y al momento de revisar sus entrevistas escritas me percaté de que

habían escrito que si les gustaba leer. Pocos habían redactado el significado de

lectura, y decían que servía para conocer. Tal vez en su inconsciente sentían que la

lectura era importante, sin embargo no sentían el suficiente entusiasmo para

autónomamente leer.

Los resultados en cuanto a la cantidad de libros que se tenían en casa eran

variables, sólo una alumna expresó en el dialogo haber leído un libro de las niñas

bien. Por ese día terminó el tiempo de la clase.

Contemos una historia propia

Sentada en mi cubículo me puse a pensar en cómo poder conocer un poco a

más a los chicos, y recordé las enseñanzas de mi maestra Olí, quien decía a partir

de los textos que leíamos, que los relatos19 permitían conocer al docente entonces

deduje que también serían una muy agradable herramienta para conocer la forma de

pensar de mis alumnos, así como también sus fortalezas y debilidades al expresarse

por escrito. Tendríamos dos horas de clase, como siempre, llegué, saludé todos

estaba sentados en filas, para ese entonces el grupo ya se encontraba muy

saturado.

Alrededor de la institución una segunda ronda se aplicaba gracias a la difusión

por parte de todos los compañeros que trabajábamos en la institución.

19

Bolívar (2006), Investigación Biográfico narrativa

162

Esperábamos resultados de CENEVAL para que se pudieran incrementar la

matrícula, esto para mí era algo nuevo, pues yo nunca estuve enterada de que las

preparatorias podían realizar hasta cuatro rondas de un examen de “103 municipios”,

esto representaba mucho

tiempo, la cuarta ronda entraría

hasta medio semestre.

Ese día recordamos lo

que habíamos hecho en una

ocasión anterior y comencé a

colocar una guía de preguntas

en el pizarrón que debía

contener el relato.

Propiamente no era un

relato, pues no se contaba con los elementos suficientes para poder realizarlo, y

dado que era una prueba diagnóstica yo me debía percatar de los cocimientos natos

previo a la intervención y búsqueda del conocimiento, emplee el relato como una

forma de identificar el problema de investigación con base en la investigación

observacional20 de manera oral y escrita.

Así comenzaron a surgir una serie de relatos. Los alumnos escribían y

escribían, algunos otros preguntaban si debían dar respuesta a las preguntas en

forma de cuestuario o redactar, otros por el contrario comenzaron a escribir las

respuestas de manera corrida sin dar una coherencia y sentido a lo que escribían,

otros, redactaron sus relatos de tal manera que se apreciaba una historia de vida en

relación con la lectura. Yo me encontraba intrigada por saber qué tanto escribían

entre esas líneas, hasta que comenzaron a terminar, y el alboroto surgió de entre los

alumnos que ya se conocían.

20

Buendía, Hernández y Colás (2004) Método de investigación en psicopedagogía, Ed. Mc Graw Hill, México p. 10

Fotografía 13 Indicaciones para construcción del relato

163

Propuse nos sentáramos en círculo para poder escuchar a los compañeros

que desearan compartir sus relatos, ninguno quería hablar, expuse que con toda

confianza guardaríamos un respeto a los compañeros que leyeran, así es como se

animó Dayana a leer, de esta forma, fueron surgiendo más y más alumnos que

compartieron, sin embargo el tiempo no era suficiente, además de que noté, que la

lectura de los compañeros se hacía tediosa y poco interesante al resto del grupo

conforme avanzábamos, así es que pedí las libretas y me las llevé a casa.

Entusiasmados entre aquellas

líneas contaron historias en las que

rescataban los primeros años en la

escuela, y un pantano enorme hacia

la actualidad, prácticamente la

mayoría de ellos expresaban un

rechazo y aburrimiento ante las

lecturas, reconocían el valor de

conocer por medio de esta forma de

comunicación. La clase trascurrió así:

Los chicos se encontraban concentrados en lo que sería el salón de clases de

primero uno que después sería convertido en primero dos, los saludé y solicité que

alguien detuviera la cámara, previamente ya les había advertido sobre la presencia

de la misma a lo largo de nuestras sesiones. Así es que les di la bienvenida a la

clase de orientación. Todos se encontraban en filas, fue entonces que sacaron su

libreta y solicité realizaran un escrito en donde se rescataran aspectos que yo iba

escribiendo en el pizarrón, la mayoría comenzó a anotar.

El joven que se encontraba agarrando la cámara los grababa mientras yo

seguía anotando, en esta ocasión la cámara fue un factor distractor puesto que

algunos lejos de concentrarse, estaban atentos a ver a qué hora pasaba la cámara

para ellos cubrirse detrás de aquellas mochilas multicolores. La instrucción dada

consistía en elaborar un relato en el que se diera respuesta al cómo es que

Fotografía 14 construcción del relato

164

aprendieron a leer, aclarar si les gustaba o no la lectura, cuáles eran los textos que

les llaman más la atención, como clasificarían los textos y qué era para cada uno de

ellos leer. Ya establecido lo que se requería pregunté qué tanto tiempo necesitarían

para realizar su actividad a lo que Romario dijo- media hora-, eran las nueve diez de

la mañana a lo que dije- está bien entonces ¿les parece si es a las nueve treinta o

nueve cuarenta?, a lo que Moisés en son de broma dijo- ¡no , que sea a las nueve

cincuenta! y todos se rieron , por esta ocasión había logrado algo tan sencillo: que

se pusieran de acuerdo, esto me interesaba por que de ahora en adelante serían los

principales partícipes de la planeación de las clases, por tanto si deseaba que en

realidad lograran los propósitos establecidos, debían comenzar por establecer límites

de tiempo y efectivamente eligieron nueve cuarenta como término.

Entonces todos comenzaron, de pronto Anahí me llamó a su lugar, me

expresó el no haber entendido del todo que era un relato de manera individual di la

explicación, yo lo tenía claro pero ellos no del todo, me di cuenta porque al caminar

por las filas Emanuel me dijo , es que no entendí qué es lo que tenemos que hacer,

por ello le expresé cual era el propósito, en ese momento Iveth me preguntó- ósea

que tenemos que hacer un relato por cada una de las preguntas-, a lo que respondí

que no, era un relato en el que se iban a presentar con los demás compañeros

dejando ver cómo es que se habían apropiado o rechazado la lectura y en su

redacción dando respuesta a las preguntas. Romario comenzó escribir pregunta con

respuesta y le realicé la observación puesto que esas respuestas deberían ir en una

sola redacción. Por ello considero que debió haber sido mas factible el que solo les

dijera el título, y que cada quien escribiera o diera énfasis a su travesía personal.

No sabía si no estaba siendo clara o qué era lo que sucedía las palabras

relato y redacción les causaban ruido y no les permitía lograr realizar la actividad

pero se mostraban interesados. Al grado que Iveth me volvió a preguntar – maestra y

qué es eso de que si me gusta o no la lectura- le comenté que debía expresar su

sentir con respecto a la presencia de los textos. Después de estas preguntas todos

comenzaron a escribir, Jesús volvió a preguntar, si era necesario que se escribieran

las preguntas y lo volví a aclarar para todo el grupo, en fin al no emplear del todo la

165

palabra relato y cambiarla por escrito todos se sintieron conformes y comenzaron a

escribir, aquella aula por un momento se había vuelto un silencio total como cuando

se realiza un examen, no había murmullo alguno, a pesar de lo aclarado con

anterioridad Brandon, José Luis y Jesús realizaron un cuestionario.

A los diez minutos se comenzaron a escuchar nuevamente los murmullos, ya

habían terminado su actividad. Debo comentar todo lo anterior puesto que no era un

grupo del todo fácil, formulaba mis prejuicios y me daba cuenta de que a pesar de

ser jóvenes aparentemente de una conducta favorable tenían muchas dudas y

conflictos desde el lenguaje y el seguimiento de instrucciones, en una institución no

todo es color de rosa, a veces tenemos que explicar y volver a explicar aspectos que

para otros parecerían insignificantes o bien no deberían causar obstáculo alguno

pero yo estaba ahí para ayudar y no para únicamente ver los errores. Así es que el

estiramiento de brazos de Alan, el levantamiento de la butaca de Alondra y la

expresión de Luis diciendo ya me aburrí,

me dio pie a continuar.

Dayan dijo- maestra yo las

contesté como en un escrito continuo

A lo que dije: si así está bien, esa

era la idea, muy bien.

Por fin la mayoría había

comprendido la instrucción, así es que

pedí se sentaran en círculo para poder

escucharnos, nuevamente habló Jesús- maestra vámonos al patio, sin embargo esto

nos quitaría tiempo de traslado y no lo tenía programado por lo que se respetó la

indicación de las butacas alrededor. Y comencé a pasar a revisar su escrito. Alberto

se sentía ansioso por que terminara la clase – ¿Qué horas son wey? – dirigiéndose a

Brandon. Así es que me apresuré y nuevamente comencé a propiciar la opinión, al

preguntarles como sería el mecanismo para escucharnos debían decir si ellos se

auto proponían o yo los elegía por lista, y comenzaron a auto proponerse.

Fotografía 15 Muestra de uno de los relatos construidos

166

Entonces hice énfasis en que debíamos escucharnos cada vez que leía un

compañero. Pero al momento de decir quien quiere leer todos se volteaban a ver y

ninguno dijo yo, así es que recurrimos a la lista y fue el turno de Calette Moises le

dimos un aplauso para que animara y se puso de pie.

Viendo a la libreta, sin voltear a ver a los demás comenzó a hablar con un

volumen muy bajo, expresaba que había aprendido a leer en la primaria, y que se le

hacían muy interesantes leer los escritos en donde se hablara de diversas épocas,

mencionó que la lectura era muy importante para conocer y por eso también

significaba comprender, le volvimos a dar un aplauso, así es como se comenzaron a

ver manos levantadas, se le dio la palabra a Iveth a quienes los compañeros no

querían por ser una niña con una voz

muy tierna y muy participativa, ella entre

las líneas escritas mencionó que la

lectura podía ser tomada como un medio

de diversión, mencionaba que sus textos

favoritos eran las novelas.

Me percaté de que levantaban la

mano chicos que tenían empatía con la

lectura como Alondra y Rosa María,

Emanuel o Dayan , sin embargo los que habían escrito que les aburría como Luis

Ángel o Alberto no se levantaron de ello me di cuenta cuando pasé a revisarles el

escrito. Ese día escuchándonos se nos terminó el tiempo. Un aspecto muy bello que

pudo rescatar de aquello fue lo dicho por Alondra: “leer es soñar con los ojos

abiertos” o bien lo escrito por Alejandra-“la lectura es importante porque podemos

aplicarla en nuestra vida”. El timbre anunciando el receso se había escuchado. Por

ese día terminamos la clase.

5. ¿Dividir al grupo?

A las tres semanas de haber ingresado, el grupo fue dividió en dos, se

incorporaba un nuevo grupo conformado por la segunda ronda, ahora teníamos tres

Fotografía 16 Lectura en voz alta de un relato

167

grupos de los cuales daría clase al 1°II, estaban furiosos al escuchar “división del

grupo”, y su molestia se debía a que cuando por fin se sentían un grupo integrado,

tuvieron que decidir a cual pertenecer. Algunos profesores me tomaron a mal haber

permitido que cada estudiante eligiera en que grupo deseaba estar, sin embargo me

hice de los oídos sordos y traté de complacer a los jóvenes porque considero que

aprenden mejor y se encuentran más conformes cuando ellos toman parte de las

decisiones, pues desde este momento, estaba decidida a aplicar las condiciones

facilitadoras, en las que los jóvenes se sintieran cómodos y existiera una empatía

entre docente y estudiantes, aunque también de manera informal traté de convencer

a los estudiantes que consideraba debían estar en el primero dos por que ahí

concentraría a los jóvenes que no gustaban de la lectura.

El profesor Abel que hasta el momento daba proyectos, se fue por mandato de

la misma organización. A veces siento que a la organización le importan los

aspectos, culturales, políticos, financieros, deportivos, menos el dejar huecos

académicos. Las autoridades prometieron mandar a la brevedad a un profesor

sustituto, sin embargo nunca llegó, y para mi suerte, lo que parecía un breve espacio

de intervención, se volvió un arduo semestre de trabajo, del que terminé satisfecha.

El grupo se encontraba incorporado por 36 alumnos de los cuales 15 eran

hombres y 21 eran mujeres, era un grupo muy tranquilo, trabajador y muy serio, con

algunos detalles pues no todo puede ser miel sobre hojuelas, ¿que más daría uno

como docente por trabajar con estudiantes sin carencias económicas, con

tecnologías al alcance, con familias en equilibrio?, pero nuestros chicos no son de

estos, si hay algo que afecta en gran medida es la escases económica, tal vez

porque era provincia o qué se yo , pero en aquel pueblo de Nexquipayac, los jóvenes

a veces no tienen dinero ni para comprar agua en el receso, bastante hacen los

padres con comprarles el uniforme y unas libretas que en ocasiones son

reconstruidas de las sobras de otras. Esto lo supe el día que les entregué una

pequeña entrevista en la que debían colocar sus horas diarias de sueño, edad, libros

leídos, etc. Debíamos buscar formas para desarrollar los conocimientos con pocos

recursos.

168

Lo anterior para mí seguía siendo un choque pues a pesar de ya llevar un año

trabajando con jóvenes de escasos recursos, yo estaba mal acostumbrada a trabajar

en escuela particular donde hasta la sonrisa les cuesta a los padres, y donde

trataban de llevar lo mejor de ellos cada vez que así se requería. Con todo ello

seguía haciendo comparaciones con el turno vespertino con los que me hubiese

gustado aplicar pero su currículo nunca lo permitió por ser tan rígida en contraste con

Pedagogía por Proyectos.

Todo ello lo comprendí poco a poco, las lágrimas que me costó el haber

realizado el proyecto entre lo que debería y lo que era mi realidad me ayudó a valorar

el trabajo de los chicos y tratar de rescatar y comprender cada una de sus posturas,

actitudes y esfuerzos.

La carta en las tribus

En nuestra primera sesión como grupo formal, les compartí una lectura, era una

carta,21 cada alumno debía contestar de acuerdo a sus referentes lo que consideraba

como respuesta correcta.

Lo hice porque deduje que a veces puede no gustar y parecer aburrida la lectura,

pero eso no implica que los alumnos tuvieran resultados negativos.

Al resolver la prueba se preguntaba unos a otros, hubo un grupo conformado

por Guadalupe, Jorge y Claudia, que sin preguntar decidieron trabajar en equipo y

comparar respuestas entre su negociación se escuchaba:

- ¡No esa no es! fíjate mira cómo dice - argumentado por Guadalupe, quien

llevaba la batuta de los equipos.

Otros alumnos se limitaron a leer primero las preguntas respuestas y después

consultar el texto, algunos como fue el caso del grupito de Karen y Juan decidieron

leer y responder en silencio.

21

La carta se encuentra en el anexo E de la presente tesis

169

¿A poco no te ha pasado que llegas a un grupo en el que pareciera que se

encuentra dividido en tribus o islas lideradas por una persona?, pues esto pasaba en

el salón, a pesar de tener poco tiempo de conocerse y de apenas haber dividido al

grupo se acoplaban a trabajar entre ciertas personas elegidas por ellos mismos.

No observé que subrayaran, anotaran, nada por el estilo, simplemente leyeron

y contestaron. Los resultados al final fueron erroneos, dirigí la sesión y entre todos

leímos el texto, posteriormente respondimos las preguntas, yo preguntaba y ellos

respondían, hablaban todos al mismo tiempo. Y yo siempre trataba de mantener el

orden, en esa ocasión fue difícil. 20 de los 36 alumnos habían tenido solo una

respuesta correcta, así que pedí realizáramos una reflexión sobre nuestros

resultados.

Alondra dijo: Es que no sabemos leer.

A lo que Sharon contribuyó: Lo que pasa es que leemos por leer y

contestamos a lo bruto – en un tono frio y fuerte.

Al preguntar sobre alguna alternativa para poder elevar ese nivel de lectura la

respuesta fue

Ángel: “Hay que leer más “,

Guadalupe: “hay que hacer ejercicios para comprender más rápido”

A lo que respondí: y ¿qué les parece si hacemos un proyecto lector?

Ante esa pregunta algunos torcieron la boca pero la mayoría dijeron que sí

que estaría bien,

Moisés dijo: pero hay que leer libros que nos gusten a nosotros, porque luego

nos ponen unos bien aburridos.

Entonces sugerí que para la siguiente clase llevaran investigado cuales eran

los diversos tipos de texto y así elegir el que les gustara más para comenzar con este

170

navío cargado de imaginación, y de esta manera recordaran esta experiencia a lo

largo de toda su vida.

6. Bajo la lluvia

En la siguiente clase todos llevaban su tarea, el tiempo era frio y lluvioso. Gerardo,

se encontraba muy entusiasmado en poder compartir su tarea, nos sentamos

alrededor del pizarrón y comenzamos una lluvia de ideas, había roto aquella imagen

de filas rectas y visualización de nucas que no permiten la interacción.

Con las aportaciones de todos logramos esquematizar en el pizarrón cuáles

eran los diversos tipos de texto. En esta ocasión, yo escribía en el pizarrón mientras

los jóvenes aportaban. Al momento de estar realizando las aportaciones me percaté

de que todos traían la misma fuente, así es que pregunté, que de donde habían

extraído su tarea, caímos en la cuenta de que Gerardo había hecho la tarea y la

había pasado a los demás y que la había sacado de internet. Clásico en los chicos,

pensando en que los docentes no nos damos cuenta de ello, a decir verdad este fue

un factor que siempre imperó en la intervención, había escases de tareas y querían

remediar el acto antes de la clase. Y no sólo conmigo sino con el restos de los

profesores.

Fotografía 17 Muestra el esquema producto de la estrategía lluvia de ideas en el tema tipos de texto

La fuente no era muy confiable, sin embargo, mi referente conceptual sobre el

que se trabajó la temática fue el proporcionado por los cursos dados a los docentes

171

sobre la prueba ENLACE en el nivel medio superior. Les pregunté por qué creían que

era importante que cada uno trajera sus tareas:

Samara, una chica muy sería y alta respondió- porque así podemos conocer

diferentes opiniones,

A lo que yo respondí: efectivamente ahí estaba la clave, íbamos por buen

camino.

Parte de la meta cognición que establece la Pedagogía por proyectos es esto,

y desde mi punto de vista la más importante, aprender del error, reconocer lo que

hicimos bien y lo que aún nos falta contribuye a crecer como personas dentro de un

grupo social.

Entre todos logramos comprender a través de un esquema de las

aportaciones que ellos hacían y lo que yo complementaba sobre cuáles eran los

textos apelativos, los argumentativos, los expositivos y los narrativos.

La temida pregunta ¿Qué queremos leer?

Una vez sabiendo la clasificación de los textos , llegó el momento de elegir

qué tipo de textos leeríamos, yo me sentía muy nerviosa no sabía si preguntar ¿qué

queremos hacer juntos? O bien ¿Qué queremos leer juntos?, en fin, opté por la

última y así comenzaron a levantarse las manos, se escuchaban propuestas:

Alfonso: cuentos

Alondra: no mejor que sean leyendas,

Alejandra con su voz tímida contestó: mejor poemas o mitos,

Luis: si mejor mitos

Al no lograr ponernos de acuerdo, Ana Esperanza argumentó: ¿Por qué no

hacemos una votación maestra?, todos al mismo tiempo dijeron sí, pregunté:

172

Maestra: ¿quién quiere escribir en el pizarrón los resultados que se vayan

obteniendo?

Guadalupe siempre muy participativa levantó la mano- ¡yo maestra!- admito lo

que debí haber hecho en ese momento era solicitar los argumentos por los cuales

elegiríamos uno u otro texto, pues también consideraba que era más fácil la votación,

olvidando la calidad de argumentos que nos harían falta en lo sucesivo.

De las propuestas colocadas en el pizarrón quedaron en primer lugar los

mitos, yo pensaba que como en otras ocasiones en las que había comenzado a

aplicar Pedagogía por Proyectos, que anotáramos los contenidos y termináramos el

contrato completo, sin embargo Alma respondió: ¿Por qué no sólo hacemos nuestro

contrato de los mitos y después que terminemos, continuamos haciendo el contrato

de lo que deseemos leer después?, la idea no me

pareció descabellada. Entre todos aceptamos esta

opción.

La cámara imponía a los chicos, no

participaban del todo, Luis junto con Cristopher se

tapaban la cara cada que veían que César el que se

encontraba grabando se les acercaba.

Guadalupe se sentó mientras yo comenzaba a colocar el formato para

elaborar nuestro contrato de aprendizaje, para después continuar con Guadalupe

escribiendo en el pizarrón, tal como se muestra en la imagen donde establecimos las

tareas los responsables, materiales a emplear y la evidencia que debíamos obtener.

Fotografía 18 Construcción de un contrato de aprendizaje

173

Fotografía 19 el contrato de aprendizaje en los cuadernos (Mitos)

Así fue como esa mañana nublada llegamos a construir nuestro primer

producto, con la ayuda de las intervenciones de todos y a la siguiente clase fue

completado con un contrato individual, en el que colocaron lo que harían cada uno de

ellos así como también su primera tarea: ¿Qué es un mito? Para que a partir de ello

pudiera conocer cuáles eran sus características, y poco a poco daríamos sentido

alternando lectura e investigación, en el momento necesario para ser descubierto.

Figura 41 Contrato de aprendizaje “Lo mejor de la lectura”

Título del proyecto Lo mejor de la lectura

Propósito Aprender a explorar nuevos textos para analizarlos y comprenderlos a través de ellos reflexionar.

Contenido Tareas Responsables Recursos/espacio Fecha o

periodo

Evidencia

Textos literarios

a) Mitos

Investigar que son los

mitos

Traer ejemplos a la

clase

Elegir sólo dos textos.

Ver película de Hércules

y la Odisea.

Cada quien

Todo el grupo

Internet

Biblioteca

Enciclopedias

Miércoles

28 de

sep.

Elaborar

un

ejemplo

de un

mito.

174

7. Interroguemos un mito

Lo que había sido programado para el 28 de Septiembre, tenía que cambiar

pues esa ocasión no pude ver a mis alumnos por encontrarme en la supervisión,

cotejando a las listas de los estudiantes inscritos, así es que el cinco de octubre del

2011, nos reubicamos con el firme propósito de dar comienzo a lo que fuera una

grandiosa travesía basada en un proyecto lector titulado: “Lo mejor de la lectura”,

mismo que fue construido a partir de los principios de la Pedagogía por Proyectos de

Josette Jolibert.

Dentro de la asignatura de proyectos institucionales, los alumnos habían decidido

comenzar la lectura de textos a partir del género literario. El propósito era claro:

deseaban adquirir estrategias que les permitieran comprender, analizar, reflexionar

nuevos textos. Por mi parte, pensaba que una vez que los estudiantes pudieran

adentrarse en el mundo de la lectura a partir de sus gustos, más tarde podrían

analizar cualquier tipo de texto sin dificultad alguna. La idea era llevarlos con la

estrategia Interrogación de textos probada en ámbitos de preescolar y primaria, y

ahora en este nivel cuyas edades van de quince a dieciséis años. Así es que

comenzamos nuestra clase, propuse a los alumnos que se sentaran en círculo.

En esta ocasión, a diferencia de las anteriores, en las que demostraban una

cierta resistencia a cambiarse de lugar, debido a las estrictas reglas establecidas por

la institución cuya consigna era que los educandos tenían que sentarse por número

de lista, de inmediato como probándome a que yo no cambiara de opinión, tomaron

su banca y se sentaron alrededor. De pronto, escuché la voz de Vanesa quien dijo: –

¿Maestra le dejamos el pizarrón descubierto? La respuesta fue un sí. La razón es

que necesitábamos un espacio para sistematizar todo lo que se pudiera extraer del

texto y que más adelante nos serviría como parte de nuestras herramientas de

aprendizaje.

175

Cada estudiante contaba con un texto titulado Mito de Hércules y una hoja

que contenía la estructura que implementaríamos para el análisis textual elaborada

por mí y sustentada en los principios de Josette Jolibert.

El grupo se encontraba inquieto, se hablaban de extremo a extremo, no

estaban acostumbrados a sentarse de ésta manera. Preguntas como – ¿Escribimos

con lápiz o con pluma? – que resaltaron al comenzar la actividad, me denotaba la

parte directiva que establecemos los maestros sobre los alumnos en donde se

acostumbra que el profesor diga qué hacer y cómo lo requiere y no cómo queremos

hacer las cosas, o con que finalidad lo implementaremos, o simplemente ¿Por qué

usar lápiz o pluma? ¿Cuál es la diferencia? o que en este nivel, ellos ya asuman la

decisión de usar uno u otro bajo su propio criterio. El caso es que en esta acción

simple era notoria la escolarización que prodigamos y

que ahora con el sin fin de acercamientos pedagógicos

que aún me siguen llegando y que creo que no pararán,

trato de cambiar a partir de mí.

Era la primera vez que aplicaba la estrategia de

interrogación de textos22, comencé preguntado cuál era

el título del texto, y que lo colocaran en su hojita,

después de ahí buscaron quién era el autor sin encontrarlo, por lo tanto pusimos que

era un texto escrito por una persona anónima. Continuaron saltando preguntas a los

muchachos, mismas que ellos respondieron. Conformaban la primera etapa de esta

estrategia: Conocimientos previos23.

Proseguí preguntando: -Miren su lectura ¿De qué tratará este texto?, a lo que

Lupita respondió: -de la vida de Hércules.

22

Estrategia que proponen Jolibert y Jacob (2003), Jolibert y Sraïki (2009) como parte de la propuesta pedagógica Pedagogía Por proyectos. 23

Jolibert y Sraïki mencionan tres etapas para la interrogación del texto: preparación para el encuentro con el texto,

construcción para la comprensión del texto y sistematización metacognitiva y metalingüística. Niños que construyen su poder de leer y escribir, 2009. Pág. 84

Figura 42 Muestra de una estudiante contestando el andamio cognitivo derivado de la lectura realizada en grupo

Fotografía 20 Muestra de una estuante contestando el andamio cognitivo derivado de la lectura realizada en grupo

176

Comenzaron a hablar todos al mismo tiempo, entre vaciles propios de su edad,

decían que Hércules era un hombre, otro por ahí soltó el argumento que era un gay,

uno más completó: era un hombre gay muy sexy y todos se rieron. En ese momento

intervine preguntando a los jóvenes si esos datos nos servirían para desarrollar

nuestro propósito lector, recordé que debíamos levantar la mano para poder

participar, y así escuchar las opiniones de todos. Noté que aún les cuesta trabajo

esperar turnos y establecer un diálogo como grupo en el que no se dispersen, pero

reconozco que poco a poco vamos mejorando. La observación hizo que comenzaran

a solicitar su turno.

Alondra: Maestra, Hércules era hijo de un Dios y una mujer mortal.

Decidí lanzar una pregunta que los hiciera poner más atención, pues no

cejaba la dispersión de algunos24: -¿Saben quién era el papá de Hércules?

Itzel: Zeus (Esto lo dijo después de echar un vistazo a las hojas) a lo que referí

que aún no leyeran la lectura, que habría un espacio para ello, pero en realidad debo

reconocer que la alumna demostraba que a simple vista había extraído el nombre del

padre, y no fue necesario que se quedara leyendo detenidamente para poder dar el

dato. Con ello comprobé que había sido posible que infiriera el contenido del texto a

partir de sólo dar un vistazo y observar la silueta del texto25 mismo que relacionó con

un mito. Sus conocimientos procedimentales, mi búsqueda de estrategias eficientes,

producir inferencias necesarias para la comprensión del texto, la reactivación de

conocimientos en relación con las representaciones que estos jóvenes tenían, como

lo expresa Jolibert26, estaban en pleno juego.

24 De acuerdo González, 2006, el docente tiene que poner en juego diversos factores para decidir qué estrategias emplear: la edad de los jóvenes, el grado que cursan, sus alcances lingüísticos en cuanto a habilidades, comprensión y comunicación, el ambiente clase, entre otros. Págs.45. 25

Nombre con que en Pedagogía por Proyectos se busca que el estudiante derive algunas características del texto con el fin de

saber qué función tiene, es decir lo contextualice. 26

Ob. Cit. Jolibert y Sraïki. Módulo de interrogación de textos. Pág. 85.

177

Algunos alumnos referían que ya habían visto la película de Hércules y

comenzaron a decir lo que recordaban, sobre sus poderes, y hazañas, y volvieron a

querer hablar todos, dominaban la temática.

Mostraron saber que el texto era un mito y cuáles eran sus características,

pues a partir de ello se hizo la selección conjunta al inicio del proyecto. Pregunté a

los chicos mediante la estrategia de discusión guiada27, que recordaran que era un

mito, brevemente respondieron:

Jacqueline: Es algo que no se sabe si fue cierto.

Karen: No se ha comprobado.

Maestra: ¿De dónde proviene el texto?

Moisés: De internet

Ana Karen: Fue hecho en la antigua Grecia.

Aquí con una sonrisa, intercalé una estrategia de confirmación28 sobre lo

expresado por Karen: -Muy bien, surge en Grecia. La idea era que no se dispersaran

los conocimientos previos, ese fue el motivo de darles la estructura en una hoja de

papel antes mencionada, pues yo sabía que pueden ocupar toda clase de

distractores a veces con el fin de boicotear la clase29 o como en este caso, sólo por

jugar.

Pedí a los estudiantes que en la guía anotaran lo dialogado. Posteriormente

pasando a la segunda etapa: Construcción para la comprensión del texto, les pedí

que por favor leyeran de forma individual el texto. Les pregunté: - ¿Cuánto tiempo

creen necesitar para esta etapa? Y ellos, bajo diversas bromas, que mostraban no

sé si su descontento o sólo quererme hacer desatinar respondieron:

27 Forma parte de la clasificación de estrategias que ofrecen Frida Díaz-Barriga y Gerardo Rojas, en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. 2002, pág. 145. 28

Ídem. 29

Lozano en Didáctica de la lengua y la literatura menciona que es conveniente para el análisis textual dar una guía que

permita orientar a los estudiantes de cómo va ir caminando por él, permitiendo, además, que sea un tanto ágil y objetivo en estas edades. 2003.

178

-- Una hora.

-- Todo el resto del tiempo.

--Mejor todo el día…

Por un momento me sentí desesperada. Me preguntaba: ¿Cómo poder lograr que los

jóvenes expresaran argumentos serios y razonables? Por otro lado, los justificaba

debido a que era nuestro primer acercamiento a la interrogación del texto y a la

modificación de las conductas tradicionales, al desarrollo de una Pedagogía por

Proyectos basada en el proceso de construcción de la competencia lectora. Me armé

de paciencia porque con todo ello pretendía que se rompieran poco a poco los

esquemas tradicionales arraigados y esto conllevaba a que sintieran libertad. Sin

embargo, yo veía que esa libertad debía ser encausada hacia el logro de nuestro

proyecto lector, el hecho de que se les dé la oportunidad de decidir me estaba

causando distracción.

De pronto un rayo iluminó el salón. José, un

chico alegre, simpático, dinámico y muy centrado: - 15

minutos- y el resto del grupo estuvo conforme. ¡Qué

alivio balsámico me causó su planteamiento, pero más

aún que el grupo estuviera de acuerdo! No sé si esto les pase a otros maestros, pero

yo hubiera querido tener a la mano las estrategias que proponen Lucero Lozano,

Díaz-Barriga y Rojas que hemos visto en el bloque conceptual de la especialización o

que embelesara mi oído Jolibert las preguntas pertinentes para estos momentos. Me

sentía como si tuviera una receta de cocina en mis manos en la que no existían las

cantidades exactas y por intuición había que calcularle.

Después de las bromas, como por arte de magia se adentraron en la lectura, no se

escuchaba ruido alguno, sus miradas estaban fijas, en aquel papel. Pasados unos

minutos, con una voz muy baja pedí que levantaran la mano las personas que ya

Fotografía 21 Estudiantes leyendo un mito

179

habían terminado de leer, solo tres la levantaron, los demás requerían de más

tiempo.

En esta etapa, la cámara que yo había estado ocupando para tomar las

evidencias que luego me requerían en el Bloque 3 de la especialización ya no era un

factor distractor. Los muchachos comenzaban a mostrarse como común mente lo

hacían, a excepción de Luis, quien se encontraba muy atento a la cámara y cada vez

que veía que podrían grabarlo se tapaba la cara con la libreta, mostrando mucha

pena.

Una vez que todos terminaron, con esa voz tenue les pedí que voltearan su

hoja, y colocaran en el segundo recuadro, que decía lectura silenciosa, todos los

elementos que habían rescatado de la lectura. Noté que ya se encontraban más

tranquilos, la mayoría trabajaba concentrado, pero se veían algunos bostezos. Otros

alumnos, una vez que terminaban su lectura se estiraban como si hubieran realizado

una actividad muy fatigante, cuando sólo era una cuartilla por leer. Me puse a pensar

en la cantidad de lecturas que están incorporadas a la prueba ENLACE y que en

ocasiones resultan fatigantes a los alumnos debido a que, cuesta trabajo entender el

sentido del texto, aunado a que a veces es difícil crear una estrategia de lectura

cuando son pocas las ocasiones en las que en verdad nos acercamos a los textos

escritos. Advertí entonces que la lectura tiene que ser animada, vivida para sentirla,

para disfrutarla y que no fuera símbolo de aburrimiento.

En las hojas, cada quien había escrito lo que entendió desde sus propias

representaciones individuales. Posteriormente pasamos a la parte de la

confrontación en donde expresaron y conjuntaron los elementos de la lectura,

quiénes eran los personajes, de qué trataba, cuáles eran los elementos secuenciales

de los que consistía la narración del mito. En un principio, había pocas

participaciones que poco a poco se incrementaron.

180

Comentaron sobre los doce trabajos u obstáculos que debía pasar Hércules para

ser perdonado, y leímos con detenimiento ese apartado de la lectura, por que no

especificaba esos trabajos. Lograron extraer la esencia del texto, pero había algunas

palabras y expresiones de las cuales no conocían su significado, comenzaron a

comentarlas algunos en voz alto y otros preguntándole a algún compañero. Entre

ellas resaltaron:

- Diezmaban

- Sanguinario

- Helénico

- Los doce trabajos de Hércules que sólo eran mencionado pero

que no se especificaban.

- Era (la diosa)

- Asolaban

Tal vez por ser jóvenes de bachillerato o por aplicar la ley del menor esfuerzo en ese

momento no se visualizaba, por iniciativa,

adquirir el hábito de la búsqueda en

diccionario. Así es que ésta parte la propicié

preguntando si desconocían algunas de las

palabras y cuáles eran.

Pedí que sacaran sus diccionarios y ¡oh!

sorpresa, no traían diccionarios, debíamos

fomentar la lectura con el empleo de este elemento para profundizar y anexar

palabras a nuestro vocabulario coloquial. El no portarlo tiene varias razones, algunas

ya expresadas por mí, pero el caso es que mostraba que no era habitual en ellos

consultarlo. Sé que lo fácil y para agilizar podía obtener el significado por el

contexto, pero la idea era propiciar en ellos la autonomía, así que pedí a una de las

alumnas fuera a mi cubículo por un diccionario. Sugerí, que en sucesivas ocasiones

debíamos traer uno, y lo colocamos dentro de los recursos en el contrato de

aprendizaje que al iniciar el proyecto habíamos elaborado. Parecía que luchaba

contra la corriente.

Fotografía 22 Búsqueda en el diccionario de palabras desconocidas

181

En lo que iban por el diccionario, di una breve explicación acerca de la diosa Era,

empleando la pedagogía del regalo30, hablé de Hércules y les comenté de los doce

trabajos. También surgió interés por la diosa Afrodita. Se mostraban interesados y

gustosos con la vida promiscua de la mitología griega. Bueno, hasta se identificaban

con el enamorado o viejo verde de Zeus. Lo importante es que nos transportamos a

esa vida mitológica donde se da la lucha de pasiones.

Por fin, llegó el ansiado y valioso diccionario. Pasaron a la búsqueda de las

palabras, levantaban la mano para participar. Fuimos colocando una a una las

palabras en el pizarrón, así como su significado, pero también las escribieron en la

libreta de cada uno. Posteriormente se colocaron en un papel en el área de la pared

textualizada.

Después de conocer el significado de las palabras, los invité a realizar una

segunda lectura en conjunto, Sharon una alumna de carácter fuerte y muy

participativa decidió en esa ocasión leer en voz alta, esta es una de sus fortalezas,

debido a que muestra claridad, entonación y comprensión.

Después de ello comenzamos a elaborar la síntesis del texto. Al pasar por sus

lugares noté que en pocas palabras expresaban lo aprendido. Pedí que compartieran

algunas de las síntesis de los textos aunque solo pudieron participar dos alumnos,

debido a que el tiempo se nos terminaba. Solicité me entregaran sus libretas con su

guía del texto comentado, al leerla pude percatarme de que habían logrado,

comprender el texto y que expresaban sus ideas de manera clara en cada uno de los

apartados de la guía.

Me preocupaba el hecho de que ya no se pudo dar el espacio necesario para

la meta cognición, que nos ayudaría a comprender como habíamos llegado a extraer

30

Recurso estratégico empleado en la Pedagogía por Proyectos para dar continuidad a la confrontación del conocimiento.

182

todo aquello que se habló en la clase. De inmediato realice la última pregunta- ¿Qué

fue lo que hicimos hoy?

Les costó trabajo recordar este aspecto o al menos eso interpreté por sus

caritas silenciosas y sorprendidas, pero fue entonces cuando Sharon, la jefa de

grupo, comenzó a decir que era que lo que habíamos realizado paso por paso. Otros

dos alumnos más participaron: Ana Karen y Karen. Comentaron sobre cómo se

apropiaron del contenido. Solicité que aunque fuera de manera breve, escribieran

algunas ideas en cuanto a su proceso de aprendizaje. Sonó el timbre como símbolo

de que los alumnos tendrían su receso. Lo último que expresé fue que al día

siguiente extraeríamos mayores elementos de los mitos con “Medusa y Perseo”,

conoceríamos sobre la época y ahora si veríamos con mayor detenimiento, qué

hicimos para apropiarnos de esos conocimientos.

¿Pero que es un mito?

Ya habíamos tenido contacto con los mitos, leímos uno entre todos, extrajimos lo

más importante pero ¿Qué era un mito? En realidad aun no lo descubríamos como

tal, la mayoría habían cumplido con su investigación. Así es que ese día sentados en

media luna realizamos una lluvia de ideas, retomando sus tareas Viridiana fue la

primera en levantar la mano:

Viridiana: Yo extraje la información de internet y encontré que un mito es

provenía griego μῦθος, mythos que significaba relato o cuento- nos contó que era un

relato tradicional que se refiere a acontecimientos asombrosos, protagonizados por

seres sobrenaturales o extraordinarios, y estos podían ser dioses, semidioses,

héroes, monstruos o personajes fantásticos.

Pregunté ¿Qué tipo de personajes contenía el texto de la clase anterior?

Por un momento todos se quedaron pensando pero Vanesa respondió: habló

de Dioses y héroes.

183

En realidad, hablar de los mitos griegos para mi representa un enorme respete

debido a que existe un mundo inmenso de versiones, dioses y contenidos. Pero que

en verdad era un tema muy interesante lleno de imaginación a flor de piel. Y de

relación con elementos de nuestra vida actual.

En esa ocasión a medida de charla comencé a explicar parte de lo que había

tenido que investigar para poder comprender un poco más sobre el tema y que se

lograran los propósitos deseados. “Como bien se sabe la mitología surge como una

forma de expresar el mundo de los seres griegos de la antigüedad aproximadamente

del año 3000 a.C. Cada una de las culturas trató de explicar el origen del mundo y

los griegos lo hicieron a través de sus dioses en principio de manera oral se

relataban sucesos que eran inciertos e incomprobables”. Aunado a lo que ya había

compartido Viridiana, agregué en el pizarrón los significados de la palabra mitología y

mito con la finalidad de que comprendieran que la mitología es concebida como el

conjunto de mitos y leyendas que forman parte de la tradición de un determinado

pueblo31 y el mito como una explicación simbólica en la que predominan elementos

fantásticos.

Agregué que podíamos conocer todo ello, a través de libros como la Ilíada y la

Odisea hechas por un poeta llamado Homero en el año 800 a. C. Para ello pregunté:

--¿Alguno de ustedes tiene estos libros?

--Todos al mismo tiempo dijeron ¡No!

--¿Quién conoce la película de la Odisea?

Alma Delia levantó la mano y dijo- creo que yo una vez la vi pero ya no me

acuerdo de que trata maestra, nada más me acuerdo que se me hizo bien larga y

aburrida. En ese momento respondí que tal vez se le había hecho aburrida por que

31

M.R.Padilla (2002) , Dioses mitológicos, Edimat Libros S. A. Madrid España

184

hablaba de dioses y seres extraordinarios producto de las formas de explicar el

mundo como anteriormente ya lo había dicho y que a mi punto de vista era una

película muy interesante que comprendía gran parte de la mitología. En ese

momento Juan José dijo: ¡Vamos a verla profa! Y todos apoyaron la idea del

compañero, entonces quedamos que si la veríamos al termino de las lecturas.

Continúe explicando en esa ocasión el tema y enriqueciendo la intervención

con la ayuda de las investigaciones de ellos. Así pudimos establecer cuáles eran las

características de los mitos, compartí información sobre los cíclopes, titanes, cien

manos, ninfas, sirenas, sátiros y centauros de los que se compone el mito. Por otro

lado explique que a diferencia de las religiones actuales, los dioses tenían defectos y

virtudes semejantes a las de un ser humano común y corriente. De ellos surgieron

los signos zodiacales y les compartí un fragmento del libro Dioses mitológicos en sus

páginas 32 y 33. Escribí en el pizarrón seres clave para comprender más a fondo la

mitología. Se mostraban muy interesados, lo podía ver en sus rostros, entre ellos

Zeus, Dios de los Dioses, Júpiter, el soberano del cielo y la tierra, Hera, la esposa

Celosa, Juno, la reina de los cielos, Afrodita, la Diosa del amor, que ya habíamos

visto en el mito analizado, Venus la diosa más bella, Ares el dios de la guerra, Marte

el guerrero, Hefestos el creador del fuego que después fue conocido simplemente

como herrero mientras que Vulcano se convirtió en el rey del fuego Atenea y Minerva

las diosas de la sabiduría, Deméter la diosa de la fertilidad, Ceres diosa de la

agricultura, Poseidón y Neptuno los reyes de los mares , Hades el dios de los

muertos32 ,en ello nos llevamos casi toda la clase, dio tiempo para preguntar ,

entonces ¿Cuáles son las características de un mito? Itzel y Jennifer levantaron la

mano a lo que di la palabra a Itzel quien compartió parte de su investigación

señalando que “debían ser textos antiguos, de personajes reales o ficticios

sobrenaturales, y que formaban parte del género narrativo”. A pesar de que eran

pocas las intervenciones ese día me sentí satisfecha, era difícil en un día conocer

toda la mitología a sabiendas de que nos habíamos quedado con un pedacito de

32

M.R.Padilla (2002) , Dioses mitológicos, Edimat Libros S. A. Madrid España

185

todo el universo que representa el tema, pero había logrado el interés de los

jóvenes.

¿Qué hay con Medusa?

Este texto fue llevado por Karen Joancy al salón de clases, previamente yo me

encargue de sacar las copias del texto. Sólo tendríamos una hora, como en la

ocasión anterior les compartí una guía para el análisis textual. El texto fue extraído

de un libro de primaria y el autor era Santiago Rodríguez Gutiérrez.

El salón se encontraba sucio y los alumnos se aventaba papelitos, al entrar al

lugar todos corrieron a sentarse, pregunte sobre la basura y la alumna Itzel se

ofreció a barrer el salón, una vez estando todos sentados

en fila, sugerí al grupo el podernos sentar en círculo

como en el análisis del mito anterior. De esta manera no

tendríamos que ver cabezas y podríamos vernos todos a

la cara. Como no cabían del todo en el círculo, cuatro de

los alumnos se sentaron en frente.

Se nos fue un gran espacio del tiempo disponible

ordenándonos como grupo. Después de ahí todo corrió

como miel sobre hojuelas pues de la hora que teníamos disponible pasaron a ser dos

porque el docente de la siguiente hora no se presentaría. Y en la prepa cuando no

llega un profesor , es el orientador quien da la clase. La dinámica anterior de

interrogación de texto había servido.

Sharon compartió a cada uno sus tres copias. Comencé preguntando como en la

ocasión anterior que era lo que observaban y de que creían que tratara el texto. A lo

que Juan respondió- “Este mito lo conocí en la primaria profa”. Al preguntar sobre el

por qué había llegado el texto al salón de clases, acertadamente Jacqueline dijo para

conocer un poco más sobre los mitos y no faltó Luis Ángel que dijo- Porque Joancy lo

Fotografía 23 Aplicación de estrategia Interrogación de textos

186

trajo, maestra- si pero ¿en que nos ayudará en nuestro proyecto? A lo que Ana

Esperanza respondió: para analizar los mitos.

Comenzaron su lectura en silencio, se mostraban un poco más tranquilos al

momento de leer, además se notaba dentro de la parte introductoria que varios de

ellos conocían a Medusa y que les intrigaba el personaje.

Yo paseaba por el salón observando sus caras, leían y releían el texto,

andábamos mal pues el lenguaje era de un texto de primaria, como ya lo había

mencionado antes. Al ver que Sharon y Guadalupe comenzaron a escribir lo que en

voz baja comentaron, hice hincapié en que en ese primer recuadro debían escribir lo

que habían entendido de manera individual, que aunque fuera frase sería muy

sustanciosa para la confrontación.

Pregunté: si pusiéramos varios textos, ¿ustedes podrían identificar un mito? Y la

respuesta en coro fue sí. ¿Y qué textos les gustaría conocer después?

--Cuentos

--Leyendas

--Sí que sean leyendas respondieron todos

Lo anterior lo hice con la finalidad de ir dándome una idea y preparándome

para lo que vendría. En lo personal me hubiese gustado que eligieran textos

funcionales , sin embargo, debía respetar sus gustos. Comenté- “bueno ya todos

terminaron, hasta este momento me han compartido lo que ustedes sabían de

medusa, hemos recordado lo que vimos en clases anteriores y han leído el texto,

¿quién quiere ayudar a comenzar a dar su aportación de lo que entendió?

Inmediatamente se escuchó esa voz fuerte ¡Yooo!

Sharon: Entendí que mucha gente intentaba matarla pero nadie lo lograba por

que se convertían en piedra.

Maestra: ¿A quién?

187

Sharon: A medusa

Esa aportación como el resto de ellas las fui escribiendo en el pizarrón. Se

escuchó la voz tierna de Vanesa:

--Yo entendí que tenía otra hermana y la mató Perseo

Maestra: ¿Quién es Perseo?

Luis Ángel: Era hijo de Zeus (tapándose la cara con la hoja, pero con una voz

fuerte)

Maestra: Si muy bien y de una mortal llamada Danae. ¿Y cómo es que la

mata?

Juan José: ¡Con un escudo!

Guadalupe: (Mientras se enrollaba una venda en la mano) Perseo tenía un

escudo muy poderoso con el que hizo que se reflejara y así no verla a los ojos y no

convertirse en piedra.

Maestra: ¿Cómo era el lugar en el que se desarrolla la historia?

Moisés: en monte Altas

Maestra: ¿Conocen ese lugar?

Todos: No

Maestra: Monte Atlas también es conocido

como la Atlántida, en un tiempo que tengan

pueden consultar imágenes en internet para ver

cómo era el lugar.

Explique que se encontraba al norte de

África y que era un espacio lleno de montañas.

Compartí que en una de esas montañas vivía

ella con sus hermanas que al igual como ya se había dicho entre dientes eran muy

feas, sin embargo la más espantosa era ella.

En fin a pesar de no ser las intervenciones maravilla que a muchos les

gustaría escuchar, los jóvenes seguían interesados en el tema, mostraban mayor

Fotografía 24 Participación de estudiantes en la interrogación de textos

188

respeto y ya no había intervenciones fuera de lo que estábamos viendo. Se

mostraban conscientes de lo que hacíamos.

En conjunto pudimos rescatar quien era Perseo, porque medusa lo odiaba, la

mitología guarda muchos misterio, y es necesario leer más allá de estos simples

textos para logra comprender el conjunto de todo ello.

Al igual que ellos yo también aprendí, sobre elementos que anteriormente no

me llamaban la atención, y que me eran completamente desconocidos.

Como de costumbre extrajeron las palabras que no entendían, los hombres

eran los más participativos, sin embargo, Sharon seguía siendo la alumna que en sus

aportaciones intentaba decir todo, rescataron las palabras que no se entendían y las

buscamos en el diccionario.

Posteriormente, ya que habíamos compartido los elementos de la lectura

comenzamos a hablar de la estructura, de cómo se encontraban escritos los mitos,

cuáles eran las semejanzas que encontrábamos entre los dos textos, y por qué

recibían el nombre de mitos. Esa clase fue muy enriquecedora.

189

Fotografía 25 andamio cognitivo producto de la interrogación del mito Medusa y Perseo

En la imagen anterior se puede visualizar parte del trabajo pasando por las

diferentes etapas de la interrogación de texto. Hasta concluir en la metacognición

explicando en conjunto que era lo que habiamos hecho, que habiamos aprendido y

que nos faltaba por aprender

Al escribir la meta cognición me di cuenta de que no podíamos tener todas las

clases de la misma manera pues caeríamos en el aburrimiento, esto lo deduje por el

comentario de Salomón, quien dijo hay maestra pues hicimos lo mismo de la otra vez

justo en el instante en el que se comenzaba la meta cognición. A pesar de haber sido

una clase tan bonita y enriquecedora, el joven tenía razón no se podía interrogar los

textos de la misma manera en todas las clases. Y como lo prometido es deuda en la

siguiente sesión vimos la película de la Odisea. Era difícil emplear la estrategia por

que constantemente me preguntaba si lo que hacía era lo correcto. Mi impaciencia

imperaba al pensar que diría Jolibert. Pero cuando la conocí salí de dudas, no era

receta de cocina, aunque si llevaba sus fases, ni la pregunta generadora debía ser

dicha tal cual, como habíamos entendido los compañeros de la maestría hasta ese

entonces. Afortuna mente el plan maestro daba una amplia cartera de posibilidades

190

para desarrollar la comprensión lectora. Y el trabajo por proyecto es una de sus

alternativas.

8. Qué odisea

Teníamos dos hora de clase los alumnos se apuraron a pegar papel alrededor

del salón para que se viera obscuro, Alma había llevado algunas cartulinas y Gerardo

se había ofrecido para recoger el dinero. En lo que ellos ordenaban el salón, yo me

disponía a poner los aparatos para ver nuestra película. La computadora que yo

llevaba no era compatible con el cañón, para mi desgracia era nueva y por ese

entonces yo no sabía mover del todo el sonido ni conectar el cañón, aunado a ello no

sentía confianza con mis compañeros de pedir ayuda puesto que hasta ese momento

se mostraban muy apáticos y serios cada vez que yo les hablaba. Era natural que se

sintieran intimidados en su labor, debido a que era una extraña . A veces la gente

con tal de ascender, crean chismes, pero conforme paso el tiempo me fui ganando

mi lugar . Y hoy en día puedo asegurar que la pedagogía por proyectos nos organiza

y ni se dieron cuenta de en qué momento comenzaron a emplearla para elaborar

nuestros contratos de acción al inicio de cada

semestre. Pero no pude llegar en ese momento a

cambiar la forma de trabajo, porque cada que yo

hablaba se mostraban renuentes, con cierto celo, en

primera porque sabían que estudiaba una maestría , en

segunda por que trabajaba en otro lado, y en tercera

porque la armadura que yo mostraba era de seriedad,

ocultando mi personalidad, amable, amigable, sencilla,

me empeñaba en cambiar la escuela y me desgastaba

en querer que se apropiaran de conceptos que aún no

creían necesitar.

Eso no me quitó la intención y mucho menos la ilusión a mis alumnos de ver la

película con la mejor disposición. Por lo tanto terminamos viéndola en la lap top sin el

Fotografía 26 estudiantes atentos a la película la Odisea

191

apoyo del proyector. Quiero reconocer que los jóvenes fueron un grupo muy noble,

sencillo, y paciente fue un gusto ver la película en una pantalla pequeña.

Las bocinas ayudaron a que la atención no se perdiera

pues en un grupo de 36 era fundamental un buen

aparato de sonido y no era muy bueno el que teniamos

sin embargo daba buena proyección del sonido y

ayudaba el que se encontraban en absoluto silencio.

El tiempo no alcanzó para terminar de ver la película por que dura más de dos horas

y se organizaron para terminar de verla en casa de Lucia que vivía cerca de la

escuela, me pidieron prestada mi película.

Al siguiente día solicité se reunieran

en parejas, algunos cuantos decidieron

hacerlo en tríos, como era de esperarse

debíamos tener un producto de todo lo

visto. Así es que todos realizaron un

resumen de los mitos en su cuaderno.

Por otro lado, el día nos sirvió para hacer un recuento de los aspectos

descubiertos, yo realizaba preguntas generadoras mientras ellos respondían aplicaba

la autoevaluación que posteriormente fue una evaluación conjunta.

El salón aún tenía parte de los vidrios cubiertos por la actividad realizada un día

antes, fue el momento de recopilar todo lo que habíamos aprendido. Los jóvenes se

encontraban sentados en filas, sin embargo, en esta ocasión no solicité que se

sentaran en círculo.

Fotografía 27 estudiantes degustando de la película "La odisea"

Fotografía 28 1Paredes textualizadas (Contrato de aprendizaje en la pared) como parte de las condiciones facilitadoras.

192

Maestra: Hemos leído dos mitos, realizaron su investigación sobre ellos y vimos la

película de la Odisea. Alguno de ustedes me

quiere recordar que características debe tener

un mito.

Juan José: (Levantando la mano de manera

muy tranquila respondió), los vistos en clase

fueron antiguos.

Maestra: En su estructura ¿qué debe ir primero?

Juan José dijo- personajes reales o ficticios

Maestra: ¿Qué es lo primero que hay en los mitos?

Itzel: Donde se llevó acabo la historia y lleva el título.

Maestra: Un título como surge

Itzel: con base en los hechos.

Maestra: A qué género pertenece

Gerardo: Es narrativo.

A pesar de no levantar la mano como en otras ocasiones, se respetaba lo que

hablaba el compañero y sus intervenciones eran acertadas.

Maestra: ¿Por qué narrativo?

Juan: Porque se va relatando la historia

Viridiana: También vimos que estos relatos surgían en Grecia y en Roma

Claudia: Muy tímida dijo: Usted nos comentó que los había realizado la gente para

poder explicar el origen del mundo.

Maestra: Muy bien

Aned: Nos hablan de personajes ficticios como del que traía los zapatos que vuelan o

los pegasos, y los minotauros.

Maestra: Y que son los minotauros

Alfonso: Son los mitad humano y mitad toro.

Maestra: ¿Cuáles son los dioses que descubrimos?

Fotografía 28 Análisis de la película y construcción del resumen sobre los mitos

193

Y los jóvenes hablaron de esos seres maravillosos como Zeus, Poseidón,

Afrodita, etc. Esta bonita experiencia me dejo un gran sabor de boca puesto que lo

que a un principio me causó mucho trabajo y pintaba a ser muy oscuro, pronto

terminó, esa impresión de apatía que se mostró a un principio ya no se tenía y lo

comento porque sus aportaciones a pesar de no ser tan sustentadas y brillantes, iban

enfocadas al tema y los jóvenes a manera de charla recopilaban todo lo que

habíamos visto. Aquí lo que imperaba era que yo

todavía tenía que fungir como tirabuzón para que

ellos pudieran responder aspectos que se les habían

quedado en su memoria a largo plazo, ya no existían

las burlas y sobre todo se había eliminado el decir

tonterías para llamar la atención de los compañeros

distrayendo la atención de los contenidos por

descubrir, considero, este un buen término de la primera parte del proyecto. A través

de el pudimos trasladarnos a esos lugares llenos de dioses y odiseas por pasar, a

través de la activación de la imaginación provocada por un papel y una tinta.

9. El acondicionamiento del salón

¿Cómo poder crear un ambiente agradable?, ¿Cómo hacer que estas condiciones

surjan de los estudiantes y no de mí? Eso me preguntaba al término de la primera

parte del proyecto: los mitos. A pesar de haber trabajado juntos indagando sobre los

mitos, aún nos faltaba iniciativa, los jóvenes eran seres muy receptivos y pasivos y

por más que quería no lo lograba a menos que fuera nuevamente mi roll de

preguntona había mucho trabajo que mejorar y poco tiempo para lograrlo.

El clima pintaba frio y fue después de varios días nublados que tuvimos uno

soleado, justo para comenzar un pequeño proyecto a la par del proyecto de lectura

titulado “Decoración del salón”. Con la finalidad de tener un mejor ambiente en el

Fotografía 29 Acondicionamiento del salón de clases

194

salón de clases, evitar la basura que a diario había a la entrada y lograr que los

jóvenes se sintieran más motivados, realicé la siguiente pregunta:

Maestra: Chicos, ¿a ustedes les gusta su salón?

Alma: ¡Ay no maestra está bien feo!.

Maestra: Y ¿Cómo podríamos hacerle para que nuestro salón se viera más bonito?

Guadalupe: Haciendo el aseo del salón.

Alma: ¡Ay si maestra! vamos a hacer el aseo del salón hay que decorarlo (Alma

siempre fue una chica que se mostraba dispuesta, participativa, entusiasta y

comprometida, sin embargo, todo ello terminaba cuando había que llevarlo a la

práctica debido a todas las problemáticas familiares que la asechaban como el tener

un hijo y no tener un lugar donde vivir, el trabajar de noche para ir a la escuela en la

mañana y tener un salario mínimo la llevó no solo a ir ausentándose de las clases,

sino también al termino del ciclo escolar, dejar los estudios por completo, en realidad

fue una lástima puesto que ella le echaba muchas ganas a todo dentro de la escuela

pero eran mayores sus necesidades fuera de ella) .

Maestra: Pero, ¿cómo lo podríamos decorar?

Adriana: Yo digo que poniéndole cortinas o ya de perdida focos maestra porque en

las mañanas luego ni vemos.

Maestra: Que les parece si colocamos nuestra tablita como le hicimos para los mitos

y nos organizamos para hacer de este salón un espacio más bonito.

En ese momento sentí que ya me había ganado esa empatía con los jóvenes,

porque no costó trabajo para que inmediatamente se vieran manos levantadas auto

proponiéndose para realizar este pequeño proyecto que sólo nos llevaría 2 días y

que sería la base para las paredes textualizadas y para el resto del proyecto. Así es

que coloqué en el pizarrón el esquema para el contrato colectivo.

¿Cómo quieren que se llame nuestro proyecto?

Alma: Decoración del salón

Itzel: Sí que se llame así

Maestra: ¿Estamos de acuerdo?

195

Y todos al mismo tiempo respondieron que sí, me dirigí al pizarrón y comencé a

escribir mientras ellos realizaban el contrato en su cuaderno.

Figura 43 Esquema del contrato colectivo

Contrato colectivo

Título del proyecto:

Propósito

Contenido Tareas Responsables Recursos/

espacios

Fecha

/periodo

Evidencia

--Bueno chicos vamos a comenzar, hace un momento quedamos en que nuestro

proyecto se llamaría “Decoración del salón”, y con ello qué propósito perseguimos.

Lucia: Arreglar el salón

Maestra: si pero de que nos va a servir arreglar el salón

Luis exclamó tímidamente: para sentirnos más cómodos, como pocas veces

hablaba decidí hacer valer su palabras en aquella sencilla frase y la anote en el

pizarrón.

Nuestro contenido fue “Ambiente saludable y agradable” eso lo agregó Karen

Joancy.

Cuando comenzamos con las tareas, Alma dijo que estaría bien colocar unas

cortinas, a lo que Jaqueline dijo, si eso que nos toque a nosotras porque mi mamá

puede hacerlas, recuerdo haber comentado en ese momento que entonces debían ir

a la parisina para ver en cuanto les salían y medir las ventanas. Dijeron que ellas

verían presupuesto y traerían muestras de tela para elegir en el salón.

196

Después de ahí, continué preguntado- ¿Qué más le hace falta al salón?, Ana

Esperanza siempre viéndose las puntas del

cabello dijo- focos- y quedaron en que entre

Jaqueline y Viridiana junto con ella los

colocarían. El siguiente punto sugerido por

Gerardo fue arreglar la chapa del salón pero

agregó Alondra que eso ya lo estaba viendo

con su tutor y que le habían dado dinero,

entonces solo faltaba que el maestro lo

pusiera y así fue que se le colocó una responsabilidad al profesor David.

Luis se propuso para traer un apagador, nuevamente Alma quedó en

organizar lo de los cumpleaños y poner un cartel en el que todos participaran se

acordó traer todo material para forrar su butaca y entre todos también limpiar el

salón.

Al proyecto se agregó que Alfonso, Sandra y Juan traería trapos, Karen

llevaría el fabuloso y junto con Alondra también el periódico y unas escobas. Adriana

también ayudaría a llevar fabuloso. Por ese día habíamos quedado organizados y fue

muy sencillo hacerlo debido a que todos se veían muy dispuestos y contentos de

arreglar su salón. El proyecto quedó así:

Fotografía 30 Mejoras del salón (aplicación de condiciones facilitadoras)

197

Fotografía 31 Contrato colectivo en el cuaderno de los estudiantes

10. Un viernes de condiciones facilitadoras

Aquel viernes 21 de Octubre de 2011, nos correspondía clase después del

receso, el grupo desde muy temprano estaba muy ansioso en querer comenzar, lo

noté al ir como todos los días a pasar lista del grupo. Tenían clase con el maestro

Hugo de comprensión y Alondra preguntó: ¿A qué hora vamos a hacer eso? A lo que

respondí que en su hora de clase y ella contestó ¿Hasta al rato? Con una cara de

desilusión. Ese día fueron a mi cubículo Joancy, Gerardo y Sharon por mí para que

no se me fuera a hacer tarde y no pudieran lograr lo que se había acordado.

Así que por fin llegó el momento de comenzar, solicité a todos sacáramos las

bancas y entre todos lavaríamos el salón, algunos de los hombres fueron por agua,

198

se sacaron las escobas y todos comenzamos a trabajar en la limpieza de paredes,

vidrios, piso y bancas.

Me sentí feliz de ver como todos se involucraron en parte de lo que era las

condiciones facilitadoras. Gisela comenzó a barrer mientras Guadalupe sacaba las

sillas, Sharon organizaba a sus amigas para que limpiaran los vidrios con periódico,

los hombres ayudaba echando aguas donde era requerido ya sea el piso o las

paredes y a pesar de que se pudo haber prestado a juego todos se veían muy

comprometidos. Algunos de ellos que ya no tenían material para limpieza

comenzaron a forrar las butacas propias y de los demás respetando los decorados

personalizados. Se veían alegres, sonrientes, divertidos y unidos, esta última parte

es la que más valoro del grupo porque siempre hubo esa unión y empatía entre

compañeros, se ayudaban unos a otros aunque no siempre era todo para bien,

ganaba esa sensación humana que siempre me hacían sentir.

Fotografía 32 Aplicación de condiciones facilitadoras

Cuando el salón ya olía a limpio comenzaron a colocar un papel américa rojo

en la pared de atrás en donde todos colocaron su fecha de cumpleaños, esta tarjeta

también fue personalizada y dejaron relucir su creatividad.

El contrato de aprendizaje que por un momento quitaron fue vuelto a colocar a

un lado del pizarrón. La mayoría de las bancas eran muy bellas. Y lo mejor es que

echaron a volar su imaginación, resaltaron su creatividad y personalidad en esos

199

pequeños detalles. Los focos fueron colocados. Lo único que faltó fueron las cortinas

y la chapa fue puesta dos días después de aquel hermoso día.

Ese día no nos dio tiempo de realizar nuestra etapa meta cognitiva, sin

embargo pudimos hacerla en la sesión siguiente.

Dicté a los jóvenes cuatro preguntas que ellos colocaron en su cuaderno:

- ¿Qué fue lo que falló en el proyecto de condiciones facilitadoras?

- ¿Cómo podemos mejorar en nuestro proyecto para obtener mejores

resultados?

- ¿Qué fue lo que si se logró?

- ¿Cómo lo logramos?

Todos escribieron sus respuestas, la primera pregunta que resaltaron el

hecho de que no se puso la chapa ni las cortinas y

que no todos habían ayudado del todo, en la

segunda respuesta solicitaban el apoyo de los que

no colaboraban, rescataron que se había logrado

el lavar ventanas, piso, forra butacas y las fechas

de nacimiento. Y finalmente escribían que el

aspecto que se podía mejorar era el cumplir al

100% con lo que se habían comprometido todo

ello porque Alma no cumplió con lo que le correspondía.

Participaron externando lo escrito y termino el proyecto.

11. De lo práctico al terror

Después de haber decorado el salón debíamos continuar con nuestro proyecto

lector, se acercaba el mes de noviembre, los tutores de grupo organizaban a los

Fotografía 33 Construcción de la segunda parte del proyecto las leyendas

200

jóvenes para participar en sus concursos de ofrendas tal vez ello influyo para que

los estudiantes el día 28 de octubre quisieran descubrir los espacios y personajes

de las leyendas, de esta forma se continuó el contrato lector, ya habíamos

aprendido sobre los mitos, y volví a preguntar:

Maestra: ¿Qué queremos leer?

Vanesa: Porque no trabajamos con leyendas.

Maestra: en la última sesión habían comentado que seguirían los cuentos.

Ana Lucia: Yo opino que sean las leyendas (muy tímida y con una sonrisa

ruborizada)

Maestra: En los cuentos también hay una clasificación llamada cuentos de terror.

Juan José: Si profa pero esos luego son ficticios y las leyendas se sientes más

acá (haciendo alusión en sus movimientos a escalofrío y temor)

Maestra: Los demás que opinan

Sharon: Vamos a hacer una votación

Maestra: Esta vez no, solo necesito que defiendan sus puntos de vista y se elija la

mejor.

Moisés: Todos queremos las leyendas verdad (volteando a ver al resto de los

compañeros.

Y al mismo tiempo todos dijeron ¡Siiiiiiii!, en corito.

Karen: ¿Hacemos la tablita esa? Refiriéndose al contrato colectivo

Maestra: si

Vanesa: Yo escribo en el pizarrón (Y se colocó al frente).

Y diciendo y haciendo comenzaron a colocarla en sus cuadernos, algunos

pedían regla otros simplemente lo hacían sin líneas. En la parte de contenido

colocamos las leyendas. A pesar de continuar siendo un poco escandaloso el

grupo me daba la sensación de que todos caminábamos al mismo ritmo.

El llenado de los cuadros fue muy rápido. Alejandra ayudó diciendo que a ella

le gustaría que cada quien trajera una leyenda aspecto que me parecía

201

interesante porque así no leerían una o dos sino que tendrían la oportunidad de

conocer gran variedad de ellas.

Aned agregó- hay que hacer una obra de teatro- e inmediatamente su amiga

Adriana le dijo:-Hay no Aned yo no lo voy a hacer.

Pero los demás volvieron a decir en coro: ¡Siiiiii!

Así es que se colocó en el contrato la elaboración de una obra de teatro a partir

de lo leído.

No resultó difícil el hacer equipos de 5 personas debido a que para este

entonces ya se identificaban y podían elegir con solo una mirada a los integrantes

de dicho equipo.

El contrato quedó así:

Y solicité para la siguiente clase trajeran investigado que era una leyenda y

también la que les gustaría compartir.

En el recuadro de espacio dentro del contrato

quedamos en el acuerdo de trabajar las lecturas en el

patio y la obra de teatro dentro de salón lo comento

porque ese día me hicieron mucho énfasis en que no

se me fuera a olvidar que saldríamos del salón a leer.

Así es que la siguiente clase la mayoría llevaron

sus investigaciones y conocimos sobre el mundo fantástico del terror. A través de

Fotografía 34 Representación de las leyendas

202

una lluvia de ideas que no estaba contemplada en el contrato solicité las

aportaciones de todos y poco a poco fueron compartiendo lo encontrado hasta

quedar un esquema en el pizarrón mismo que plasmaron en su cuaderno.

Como ya se había previsto con anterioridad se sentaron en equipos de 5

personas y compartieron las leyendas que llevaron a la clase. En esta ocasión

dentro del salón puesto que la lluvia de ideas había cubierto casi todo el tiempo.

A la mañana siguiente el sol comenzaba a resplandecer cuando fue momento

de salir del salón, trataba de hacer que mis alumnos se sintieran cómodos y

trabajáramos a gusto puesto que vuelvo a repetir muchas veces me manifestaron

el acuerdo al que habíamos llegado, sin embargo, también debían darse cuenta

por si solos de las complicaciones que atraería el leer en el pasto.

Como ya habían compartido diversas leyendas, les llevé copias de una de las

más comunes o bien clásicas en México: “La llorona”. Ese día nos sentamos en

círculo en el concreto porque el pasto tenía rocío de la mañana y por lo tanto se

encontraba húmedo. Otra complicación que tuvimos ese día es que las niñas

traían falda y les era incomodo sentarse en el suelo, en ese entonces no

contábamos con un pans escolar y a pesar de que en Nexquipayac siempre hace

mucho frio por la mañana se quitaron los suéteres y se los pusieron en las

piernas, a medida que pasó la interrogación del texto se presentaron otras

complicaciones mas como el tener una postura inadecuada y por tanto cansancio

de la espalda, el tener que ir llenando el andamio en el piso , el guardar absoluto

silencio para poder dialogar por que el grupo era amplio y necesitábamos

escucharnos, ese día yo solo llevaba grabado de voz y cuando quise escucharlo

después de la clase, se oía muy bajito y distorsionado con la captación del ruido

de los pájaros que se empotraban todas las mañanas en las ramas de los árboles

y las palmeras, el ruido del viento que para nosotros no representó problema pero

para la grabación sí.

203

En fin, hubo muchos factores en contra sin embargo al ser novedoso para

ellos comencé a ver lo positivo del día, realizamos la interrogación con éxito y eso

me dio mucho gusto y todo aconteció así:

Maestra: Existe una mujer de la que en muchos pueblos se ha oído hablar,

algunos aseguran haberla oído y hay testimonios que afirman que la han visto

vagar, ¿de quién estoy hablando?

Guadalupe: ¡ De la llorona!

Maestra: exacto, y bueno ¿que saben de ella?

Sentándome en el piso:

Lucia: que era una mujer que mató a sus hijos

En realidad el tema de la llorona era un

detonante que incitaba a lo sobre natural y

desconocido y a los jóvenes parecía

interesarles mucho. Sus caras pizpiretas y la

sensación de querer decir anécdotas era un tanto incontrolable todos querían

hablar y decir lo que sabían con solo haber visto el título sin embargo me limite a

decirles que recordaran que era lectura individual y que cuando leyeran todo el

texto lo comentaríamos, ya no era yo el tirabuzón eso me lleno de felicidad.

Al término de la lectura en el espacio de confrontación todos comenzaron a

comentar lo que les había parecido interesante.

Después de ello, realizamos una lectura en conjunto y pudimos rescatar las

partes que conforman una leyenda, todo ello lo anotaron en su cuaderno, así

como los personajes principales y las características que compartían las

leyendas. Fue una clase extraordinaria y muy fluida. Al término de la actividad en

la etapa meta cognitiva había participaciones, manos levantadas queriendo

expresar lo que se había aprendido y como lo habíamos logrado. Terminó la clase

Fotografía 35 Representación de obras de teatro en el salón de clases respecto a las leyendas

204

y se fueron a su salón medios entumidos por la mala postura que habían tenido

por dos horas.

Y como en el contrato decía que debíamos hacer una obra de teatro, eso fue

lo que se hizo, costó trabajo para que se pudiera elegir en cada equipo la leyenda

con la que participarían, puesto que cada quien defendía su postura, ya sea por

fácil o por interesante. Fue entonces cuando todos empezaron a realizar sus

guiones de participación. Uno escribía actuando de secretario mientras los otros

se disponían a ir diciendo los diálogos de los personajes.

El equipo más comprometido era el de Lupita y posteriormente el de Juan y

Joancy, hablaban sobre lo que iban a hacer, de ahí en fuera los demás realizaban

su trabajo de manera normal, y tranquila. En ello nos llevamos las dos horas.

En la siguiente clase ya que estábamos trabajando la producción del texto,

aspecto en el que no nos habíamos metido por que el proyecto era comprensión

lectora sin embargo hubo tiempo para poder solicitar el comentario en tres tonos.

Fotografía 36 Leyendas en obra de teatro

205

Los equipos compartieron su guion para ser leído por los demás y realizar

algunas críticas en un círculo de diálogo para que los textos quedaran mejor.

Comenzaron por las felicitaciones, continuando con las dudas y terminando con

las sugerencias. Después de ello se volvieron a colocar las tribus para hacer la

segunda versión y así es como obtuvieron su guion que fue ensayado en los

diferentes lugares del patio para ser actuado en la siguiente clase. A modo de

reflexión quiero expresar que a un principio las clases se me hacían tediosas

porque había poca participación o bien poca disponibilidad y no nos alcanzaban

las dos horas, pero conforme pasó el tiempo las dos horas siguieron sin rendirnos

sin embargo eran clases

muy amenas ya había

participación de ellos y a

pesar de que las

limitaciones económicas

estaban a flor de piel, en

la siguiente clase los

jóvenes llevaron pocos

pero sustanciosos

elementos para hacer de

su obra un aspecto

tenebroso. Me hubiese

gustado que para ese

entonces ya estuviera

construido el auditorio,

pero no fue así, por ello

el salón de clases fue el

teatro de exposición de obras, entre los mismos compañeros, porque cuando

pregunté si podíamos invitar a algún grupo para la representación, todos dijeron-

¡Nooooo!- Y fue respetado el acuerdo.

Fotografía 37 Autoevaluación

206

Para ello, cada equipo contó con diez minutos para mostrar su actuación y al final

hicimos una premiación como los oscares para el mejor actor, el mejor escenario.

Y como era de esperarse. Ganó el equipo de Lupita al finalizar lo anterior dieron

sus evaluaciones de equipo (Coevaluación) y continuamos con las auto

evaluaciones individuales a través de una lista que contenía los aspectos

tomados en cuenta así como lo entendido sobre las leyendas , la imagen contiene

un ejemplo de la autoevaluación realizada por Adriana Fuentes Nopaltitla. Y así

concluimos exitosamente nuestro proyecto lector sobre leyendas.

12. La risa en letra

¿Chisteeees?- Expresé en el instante en el

que los jóvenes querían que nuestro siguiente

proyecto fuera de ello. Mi intención era el cuento,

los poemas o que se yo, pero chistes, ¿cómo

podrían ayudar a la comprensión de los textos?

Sólo pensaba de qué manera podría plasmar

eso en mi tesis cuando tuviera que decir que

leímos chistes a los sinodales. Ni hablar, eso

sucede cuando se trabaja Pedagogía por

Proyectos y recurres a la pregunta temida y

detonante de toda una historia ¿Qué queremos leer?

Había llegado el aroma del ponche, las piñatas, los villancicos y el ambiente se

sentía cálido, había llegado diciembre más rápido de lo que me imagine junto con el

término del semestre.

Esa mañana comenzamos la última parte del contrato denominada “Algo para reír” a

diferencia de los otros proyectos, este fue muy breve, y es el que más me fascino,

por que como lo dije, jamás me imagine llegar a comprender textos a través de un

chiste. En verdad que son muy útiles por que permiten al estudiante, imaginar a los

Fotografía 38 Construcción del proyecto un poco de humor

207

personajes, actuar lo leído, sentir el escenario, el aroma y el sentir de la lectura. No

les costó ir mas halla del texto y en verdad que reímos sin parar durante las clases.

El contrato de aprendizaje fue dirigido nuevamente por Vanesa por su letra

bonita. Todos estaban muy participativos ese día quedaron en investigar todo sobre

los chistes y traer 5 ejemplos.

El 14 de diciembre los chicos llevaron sus investigaciones sobre chistes no

hicimos interrogación de texto de cada uno pero si de todos en conjunto.

Comenzamos con una lluvia de ideas en la que externaron sus investigaciones y en

el pizarrón yo escribía lo que aportaban. Todos llevaban su tarea, y como sucedió en

las leyendas, se encontraban ansiosos por participar , inclusive aquellos que la

mayor parte del tiempo la pasaban en silencio.

Uno de mis estudiantes más cohibidos

llevaba su investigación. Todos levantaban la

mano, yo no sabía a quién darle la palabra.

Ese día llenamos el pizarrón descubriendo los

elementos conceptuales de los textos

humorísticos.¡ Por que hablar de chistes, tiene

su chiste!.

Así como en los cuentos hay subgéneros, en los chistes también existía una

clasificación, había rojos, negros, blancos y verdes. En mi vida había puesto atención

en ello, y no es que no me gustaran solo que en ese momento no los consideraba

parte de la escuela formal, siempre los vi como un instrumento familiar o de amigos

en receso.

Después de los aspectos conceptuales, vino lo bueno, la clase de risa, todos

querían decir su chiste. Los actuaban, los leían, cambiaban tonos de voz y el resto

los imaginaba. Por qué al final se reían sin parar.

Fotografía 39Muestra de como los estudiantes pasaron de ser pasivos a ser participativos

208

Pero los chistes, sin duda, permitieron ir más allá.

Decidimos que por tener tantos, podríamos hacer

una antología., aspecto que de igual forma resultó

todo un éxito.

Decidí dividir al grupo un equipo se encargó de la

portada y la contraportada, otro de la introducción,

y el resto se encargó de clasificar los chistes en

los colores que anteriormente mencioné. Llevaban

hojas blancas, marcadores pegamento etc.

Ese día nos tardamos las dos horas armando la antología puesto que se

entretenían leyendo los chistes y contándolos mientras la diseñaban, le ponían

márgenes, recortaban, trascribían. En fin a las que más les costó trabajo fue a,

Alondra, Ana Esperanza, Anahí y Alejandra por que debían redactar una

introducción. Y tuvieron que recurrir a la interrogación de libros de la biblioteca para

poder estructurarla.

Considero fue un buen cierre de actividades muy divertido, la lectura no

siempre debe ser rígida y sería, ni tampoco debe hablar de aspectos formales todo el

tiempo aprendí que se convierte en algo divertido, fluido y comprensible cuando a

los estudiantes les interesa. Llega un momento en el que solitos se apasionan con lo

que leen y se ausentan del salón de clases para irse a aquellos escenarios que se

están imaginando. Eso es lo que hace de la lectura algo diferente, puesto que no

necesitamos mucho dinero para viajar en el tiempo a lugares fantásticos.

Fotografía 40 Construcción de la antología de chistes

209

Fotografía 41 Trabajo colaborativo

Para la evaluación los jóvenes manifestaron en la meta cognición haber

logrado comprender los chistes mediante la convivencia con sus compañeros.

Nos quedaban unas cuantas clases y debía entregar la evaluación final. Así es

que fue el momento de llevarles copias del cuento “Canastitas en serie” del autor

Bruno Traven, esta actividad era diferente, no lo compartiríamos, solo sería lectura

individual para al final contestar una serie de preguntas, así como ordenar los

sucesos conforme sucedieron. Se llevaron las dos horas en la lectura puesto que el

cuento es largo y al final entregaron su hoja resuelta con los preguntas contestadas.

Al siguiente día respondieron a su rúbrica final de evaluación aspecto que nos

ayudó a asentar la evaluación, puesto que implicaba el juicio de ellos sobre su

desempeño y no el mío únicamente. La meta cognición que realizábamos al término

de las lecturas ayudó a que al final fueran honestos y críticos con sus respuestas.

Así es como dimos termino al semestre, seguí siendo su orientadora pero ya

no les di clase fue una experiencia inolvidable en la que llegue a las siguientes

conclusiones.

210

CONCLUSIONES

o A través de la intervención en “La interrogación de textos como estrategia

didáctica para el desarrollo de la Comprensión Lectora, en estudiantes de

primer semestre de educación media superior”, la Pedagogía por Proyectos

permitió diseñar, en conjunto (docentes – estudiantes), líneas de acción sobre

las necesidades de los educandos.

o En ella considero fui mediadora y guía de las actividades olvidando el

autoritarismo y dando voz a los educandos en su propia formación.

o A través de la interrogación de los diversos textos se logró el desarrollo de la

habilidad para comprender textos. Estas estrategias fueron la base del éxito

de la intervención por que ayudaron a fortalecer la comprensión lectora en un

ambiente de libertad, con una base estructurada basada en Josette Jolibert y

Jannette Jacob para abordar un texto.

o El empleo de textos con base en los gustos y preferencias de los jóvenes

logra al final la comprensión de los diversos tipos de texto, entre los que

abordamos los humorísticos y los literarios.

o La interrogación de textos a través del empleo de guías impresas, logró que

los educandos llevaran una línea de análisis sin perder el propósito.

o El interrogar un texto, pasando por todos los pasos de Pedagogía por

Proyectos, lleva tiempo y en ocasiones no son suficientes dos horas por muy

pequeño que este sea, sin embargo, vale la pena porque las lecturas nos

pudieron llevar a los lugares más inimaginables y temidos, se logró formar

estudiantes que logran extraer la esencia del texto y la expresan con sus

propias palabras.

211

o Después de la intervención, los resultados fueron superados si realizamos la

comparación entre lo que fue un diagnóstico y la evaluación final, y no solo en

lo correspondiente a la asignatura, también con las lecturas abordadas por

supervisión en ese momento, a pesar de no ser interrogadas por pedagogía

por proyectos permitieron ver el impacto de la intervención de la estrategia en

otro contexto.

o El elaborar paredes textualizadas y condiciones facilitadoras en las clases,

lograron un ambiente agradable y variado que contribuyó al logro de la

comprensión lectora por que los estudiantes se sentían integrados a un

espacio formado por ellos, y en el que se veían e interactuaban unos con otros

gracias al acomodamiento de las bancas en forma circular.

o El trabajar pedagogía por proyectos, contribuyó al desarrollo de la evaluación,

contemplando la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación, en

cuanto a aspectos conceptuales, actitudinales y procesuales.

o Por otro lado el llevar a cabo la investigación biográfico narrativa, permitió

observar y escribir a través de un relato los acontecimientos, resultados y

momentos más significativos de la estrategia. Todo ello me permitió

reflexionar sobre mi propia práctica y mejorar cada día más mis competencias

docentes y a su vez incidir de manera significativa en el desarrollo de

competencias de mis alumnos.

o Juntos aprendimos sobre los diversos tipos de texto literario y humorístico y a

pesar de no salir excelentes en las evaluaciones finales, rescato la autonomía

lograda en la búsqueda de palabras en el diccionario, así como también, el

212

establecimiento de contratos en los alumnos no sólo para mi asignatura sino

para ponerse de acuerdo en otras.

o Vivir una vida de aprendizaje cooperativo, aplicar la toma de decisiones y la

reflexión sobre el aprendizaje al término de cada tipo de texto analizado,

permitió que establecieran argumentos autocríticos que al final influyeron para

poner las calificaciones finales del grupo. Su honestidad me deja una grata

satisfacción de la conciencia de mis chicos sobre su propio aprendizaje.

o Es identificable que la comprensión lectora eleva la calidad educativa, debido

a que los alumnos mostraron un avance significativo en sus evaluaciones, no

solo de comprensión lectora, sino en el resto de sus asignaturas de primer

semestre.

o El trabajar en conjunto, ayudó a elevar la calidad de las aportaciones de los

educandos. Es reconocible que si durante la práctica docente los estudiantes

eligen lo que leen, se muestran más interesados que cuando los docentes

imponemos las cuestiones a analizar.

o El realizar la metacognición permitió en todo momento, que los alumnos se

realizaran una autocrítica y así mismo una crítica grupal siempre con el

propósito de ser cada vez mejores en el desempeño.

o El empleo de los contratos de aprendizaje contribuyó a elevar la

responsabilidad y compromiso del que se carecía a un principio. A lo largo de

los cinco meses que duró la investigación, se desarrollaron las actividades

expuestas en el contrato los alumnos aprendieron de las leyendas, los mitos,

los chistes y los relatos, desarrollaron la comprensión lectora.

213

o Se realizó un comparativo entre la prueba inicial con un “texto apelativo” muy

sencillo y la prueba final “texto literario” para conocer el avance real de los

alumnos misma que fue superada en gran medida debido a la cantidad de

respuestas correctas, así como el logro del desenvolvimiento actitudinal en el

centro escolar .

o Como docente pude percatarme del enorme esfuerzo que representó para mí

el permitir que los alumnos formaran parte de la planeación, el enfrentarme a

la pregunta ¿Qué queremos hacer? O ¿leer? Representó un reto que he

venido repitiendo cada que me encuentro con un grupo por primera vez. Me di

cuenta que fui capaz de intervenir en los vicios de lectura arrastrados desde

primaria y lograr el cambio, interés y sonrisas de los jóvenes al estar en

contacto con un texto.

o Es fundamental que como docentes ténganos un ambiente de cooperación,

porque considero que la intervención hubiera sido más enriquecedora, si las

personas de alrededor camináramos en la misma dirección, respetando la vida

cooperativa en lugar de colocar obstáculos entre los compañeros.

o Es indispensables, estar abiertos y atentos cada miembro que ocupa un lugar

en la comunidad escolar, a las reformas educativas . La actualización docente

es fundamental para estar a la vanguardia del contexto.

o El relato, es una estrategia de investigación que da cuenta, no solo en cifras

sino en palabras los hechos y circunstancias que acompañaron cada

momento de la intervención. Se muestra la vida real y no sólo los resultados

positivos.

214

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Vásquez, M. J. (2009) Diario Oficial, ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Obtenida el 06 de abril de 2011, de http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Acuerdos/ACUERDOS_RIEM/Acuerdo444SNB.pdf Vásquez, M. J. (2009) Diario Oficial, ACUERDO número 442 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Obtenida el 06 de abril de 2011 de www.stunam.org.mx/sa/seccionacad/prepas/acuerdo442.pdf Fecha de consulta:06/04/2011 Zyagas, F. (2008), Competencia lectora. Obtenido el 12 de noviembre de 2012 de

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De Vega, M. (1990), Lectura y comprensión. Una perspectiva cognitiva, de, Madrid, Alianza Editorial,

1990. Obtenida el 03 de diciembre de 2012, de

http://www.azc.uam.mx/publicaciones/tye/tye13/art_res_02.html .

221

Anexos

222

ANEXO 1 RUBRICA DE VALORACIÓN

Nombre del alumno: ________________________________________________

Nombre del proyecto: ___________________ Fecha: ______________________

Asignatura: __________________

Instrucción: Coloca una X en los criterios de valoración de acuerdo a tu desempeño

durante el proyecto.

Aspecto Competencia

E

S

D

Con

ce

ptu

al

Logra identificar para qué sirve el texto.

Lee y compara diferentes tratamientos de un mismo tema

Obtiene y organizar información

Revisa y reescribe textos producidos en distintas áreas de estudio.

Participar en eventos comunicativos formales

Lee para compartir la interpretación de textos literarios.

Lee para conocer información sobre algún tema de interés.

Leer y utilizar distintos documentos administrativos y legales.

Comprende la información escrita identificando las principales ideas

expresadas.

Comprende secuencias y acontecimientos del texto

Comprende hechos y opiniones

Identifica conclusiones

Identifica los diferentes tipos de texto

Ubica textos escritos de su entorno e infiere para que sirven

Pro

ce

dim

en

tal

Maneja información difícil de encontrar en textos con los que no está

familiarizado, muestra una comprensión detallada de dichos textos.

Infiere que información del texto es relevante

Establece hipótesis previa a la lectura de texto.

223

Relaciona las ideas principales de diversos textos.

Utiliza estrategias para la comprensión de ideas principales del autor.

Emite juicios sobre lo leído

Realiza síntesis de lo leído

Argumenta y verifica sus hipótesis

Lee textos completos

Actitu

din

al

Expresa en la meta cognición todas las estrategias utilizadas que le

facilitaron la comprensión y análisis del texto.

Se puede concentrar más de 10 minutos.

Trabaja en grupo

Se acerca espontáneamente a textos escritos.

Cuenta a sus compañeros sobre lo que ha leído.

Opina con argumentos pertinente

Los parámetros devaluación que se tienen contemplados para la valoración de las

rubricas son los siguientes:

E= Significa que ha logrado el grado de competencia (Excelente)

S= Significa suficiente es decir que aún se encuentra en vías de desarrollo de la

competencia.

D= Significa que el educando debe mejorar y necesita apoyo.

. Las rubricas de evaluación se reajustarán posteriormente de acuerdo con los

proyectos que los educandos determinen para el logro de la competencia lectora.

B. La carpeta de evidencias tendrá la intención de recopilar testimonialmente

todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

224

ANEXO 2 ESTRUCTURA DE LA CARPETA

1. Portada

2. Ficha de identificación

3. Criterios de evaluación

4. Perfil de egreso

5. Diagnóstico

6. Derechos y deberes

7. Horario

8. Título del proyecto

9. Contrato colectivo

10. Contrato individual

11. Proceso (Fotografías, videos,

escritos).

225

ANEXO 3 FICHA DIAGNÓSTICA

Entrevista a alumnos

Nombre del alumno: Fecha de nacimiento

Grado: ________________ Grupo: _______________ Edad: _______________ dd mm aaaa

Escuela de procedencia:

Historial

Horas diarias de sueño Horario de sueño

¿Qué desayunas?

¿Ha recibido algún apoyo o terapia? Edad en que inicio Duración

¿Con que profesionales acudes actualmente?

Personalidad, conducta y adaptación social

¿Has sentido temor especial hacia una cosa o evento particular?

¿Presentas atracción especial hacia alguna cosa o evento particular?

¿Qué responsabilidades tienes en tu casa?

¿Cómo te corrigen tus padres cuando no obedeces?

Actualmente

Siempre Muchas veces Algunas veces Casi nunca Nunca

Iniciativa

Emprende proyectos nuevos

Es original en su trabajo

Procura buscar el éxito

Cumple con sus encargos

Orden en el trabajo

Es organizado

Coopera al orden

Trabaja con método

Cuida y guarda sus cosas

Relaciones sociales

Hace amigos

Se adapta a situaciones nuevas

Tiene buena relación con los adultos

Hábitos de estudio

¿A qué edad ingresas al nivel medio

superior?

¿Has repetido año? ¿Cuál? ¿Por qué motivo?

¿Tienes un lugar específico para hacer la tarea y estudiar? ( especificar)

¿Utilizas algún método de estudio efectivo? ¿Por qué?

¿Haces solo la tarea?

226

¿Te distrae con facilidad? (Con que)

¿Quién te ayuda o estimula para hacer tu tarea?

¿Qué actividades realizas por las mañanas? (horario)

¿Toma clases alternas a la escuela? ¿Cuál? (horario)

Asignatura

¿Gustas de la lectura?

¿Qué tipo de lecturas acostumbras leer? ¿Cuál es el título del último libro que leíste?

¿Con que frecuencia? ¿Has notado alguna dificultad al momento de leer un texto? ¿Qué papel juega la lectura para ti

en tu educación? ¿Por qué?

¿Qué es la comunicación?

¿Para qué te sirve leer?

¿Qué entiendes por comprensión lectora?

¿Cómo se clasifican los tipos de texto?

227

ANEXO 4 MATRIZ DE VALORACIÓN

Indicadores % Criterios

Excelente Suficiente Insuficiente

Análisis e

interpretación

40 -Identifica el significado global y

fragmentos significativos del texto

- Comprende la secuencia de sucesos

- Establece relaciones

- Comprende hechos

-Interpreta opiniones

-Identifica conclusiones.

Expresa lo que lee y escribe

cumpliendo la intención comunicativa

Presenta dificultad para :

Comprende la secuencia de

sucesos

- Establece relaciones

- Comprende hechos

-Interpreta opiniones

-Identifica conclusiones.

Expresa lo que lee y

escribe cumpliendo la

intención comunicativa

Carece de la identificación del

significado global del texto

Comprende sólo fragmentos

Presenta dificultad para

establecer relaciones.

Madejo de

información

40 Logra los siguientes procesos

cognitivos

Comprender el texto

Interpretar textos

Extraer información

Reflexionar y evaluar el contenido y

la forma del texto.

Comunica de manera oral o escrita la

información respondiendo a la

problemática planteada.

Comprende información

Extrae información de

diversos textos.

Comunica los aspectos

explícitos del texto

Muestra dificultad para

Comprender el texto

Interpretar textos

Extraer información

Reflexionar y evaluar el

contenido y la forma del texto.

No identifica relación del texto

con la problemática planteada

Estrategia para

comprensión de

la información

20 Emplea la interrogación de texto

como estrategia para la comprensión.

Identifica el tipo de texto y relaciona

con su utilidad en la vida cotidiana

Lee y comprende sin

identificación de estrategia.

Lee sin empleo de estrategia

228

ANEXO 6 PRUEBA DIAGNÓSTICA (La carta)

Instrucción: Lee el siguiente texto extraído de una prueba enlace y responde a las

preguntas:

1. Iberia Airways

Pedro Kovac

Cisneros 28

08015 Madrid

20 de febrero de 2008

Iberia Airways

c\Violinistas 15

08015 Madrid

Estimados señores:

Me dirijo a ustedes para informarles de la pérdida de mi equipaje en el vuelo de su compañía y

pedirles tomar adecuadas medidas. Viajé el 18 de febrero de 2008 en el vuelo IB 7412 de Tokyo a

Estambul, donde hice transbordo al vuelo IB 7496 a Madrid. Dado que había sido asegurado de que

mi equipaje sería trasladado en Estambul por los empleados de su compañía, no me preocupé por él.

Sin embargo, al acudir a Barajas descubrí que mis dos maletas no habían venido conmigo.

Desafortunadamente, la oficina del equipaje perdido no sabía que podría haber pasado y sólo

confirmó que mi equipaje había sido cargado en Tokio, desapareciendo sin huella después.

Naturalmente, estoy muy desilusionado con poca profesionalidad de su compañía que fue la causa de

este incidente, porque una de mis maletas, toda negra con dos letras doradas (PK) en la esquina

superior derecha, contenía todos los documentos oficiales de mi viaje de negocios en Tokio,

incluyendo un contrato que conseguí firmar con nuestro nuevo socio comercial después de tres

meses de trabajo intensivo. En la segunda maleta, marrón y más grande, se hallaban cosas de uso

personal.

Esto siendo el caso, es sólo natural pedirles tomar inmediatas medidas para averiguar que ha pasado

con mi equipaje, localizarlo y devolvérmelo lo más pronto posible. En el caso desafortunado de no

poder encontrarlo me veré obligado exigir una enorme compensación financiera.

Esperando su pronta respuesta, me despido atentamente:

229

Pedro Kovac

1. ¿Cuál es el asunto de la carta?

A) Explicar la importancia del contenido de las maletas

B) Informar sobre la pérdida de las maletas

C) Expresar decepción por la falta de profesionalismo de la compañía

D) Solicitar la devolución de las maletas

2. Además de la información proporcionada, es necesario que el remitente______________ para que

localicen su equipaje.

A) describa el contenido de las maletas

B) enumere los documentos oficiales que contiene la maleta

C) exprese que cuenta con un comprobante

D) relacione las actividades realizadas en Tokio

3. La función apelativa de la carta es acorde al asunto planteado porque…

A) se advierte sobre los efectos legales de la pérdida del equipaje

B) se solicita la devolución de las maletas

C) se cuestiona el profesionalismo de compañía

D) se solicita una reposición de las maletas

230

ANEXO 7 CONTRATO DE APRENDIZAJE COLECTIVO

Título del

proyecto

Propósito

Grado Grupo

Lo que

vamos a

hacer

Lo que

vamos a

aprender

Recursos Tiempos Responsable Evaluación

/Evidencia

231

ANEXO 8 CONTRATO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Proyecto

Propósito

Nombre del

alumno

Grado Grupo

Tareas Recursos/Personas Calendarización Materiales

232

ANEXO 9 FICHA PARA REVISIÓN DE ESCRITOS

Nombre del lector

Título del trabajo

Nombre del productor del

trabajo

Fecha

1er momento 2do. momento 3er. Momento

Ánimos felicitaciones y

aciertos

Dudas aclaraciones Aportaciones y

recomendaciones

233

ANEXO 10 MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

234

ANEXO 11 MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

235

ANEXO 12 CAMPOS FORMATIVOS

Cam

po

s fo

rma

tivo

s

Desarrollo personal y social

Identidad personal y autonomía

Relaciones interpersonales

Lenguaje y comunicación Lenguaje oral

Lenguaje escrito

Pensamiento matemático

Número Forma espacio y

medida

Exploración y conocimiento del

mundo

Mundo natural

Cultura y vida social

Expresión y apreciación

artística

Expresión y apreciación musical

Expresión corporal y apreciación de la danza

Expresión y apreciación plástica

Expresión dramática y apreciación teatral

Desarrollo físico y salud.

Coordinación, fuerza y equilibrio

Promoción de la salud

236

ANEXO 13 FICHA BIOPISCOSOCIAL

1. DATOS GENERALES

Nombre:____________________________________________________________Dirección:________________________________________________

_______________Teléfono:_____________________________________________________________ 1.1 Lugar de

nacimiento:_______________________________________________ 1.2 Edad: _____________ Fecha de nacimiento: _____ /____ /_______

1.3 Sexo: f ( ) m ( ) 1.4 Estatura: _______ peso______ kg. 1.5 Inscrito grado: ___________ Grupo: _________

2. DATOS FAMILIARES (CONTESTE SEGÚN CORRESPONDA)

Nombre del padre: ________________________________________________ ¿vive? Si ( ) no ( )

Edad: _________________________ ocupación_______________________________________

Escolaridad: ( ) no tiene estudios ( ) primaria ( ) secundaria ( ) preparatoria ( ) licenciatura

¿Padece alguna enfermedad? Si ( ) no ( ) menciona: _________________________________

Nombre de la madre:_________________________________________________ vive si ( ) no ( )

Edad: ________________________ ocupación: _______________________________________________

Escolaridad: ( ) no tiene estudios ( ) primaria ( ) secundaria ( ) preparatoria ( ) licenciatura

¿Padece alguna enfermedad? Si ( ) no ( ) menciona: _________________________________

Número de hermanos hombres: _____________________ mujeres:__________________ total:__________

¿Qué lugar ocupas entre tus hermanos?________________________________________________________

3. RELACIONES INTRAFAMILIARES

3.1. ¿Cómo es la relación con tus hermanos?

( ) Cordial ( ) tensa ( ) no se hablan ( ) peleas constantes

Da una descripción de la relación con tu padre__________________________________________________________

Da una descripción de la relación con tu madre_________________________________________________________

Menciona la forma en que te castigan tus padres________________________________________________________

¿Cómo percibes o sientes tu ambiente familiar?_________________________________________________________

3.2 ¿Confías en tus padres? Si ( ) No ( )

3.3 ¿Tienes comunicación con tus padres si ( ) no ( )

3.4 ¿Sientes amor y respeto con tus padres? Si ( ) no ( )

3.5 ¿Tienes algún otro sentimiento hacia tus padres? Si ( ) no ( ) Menciona:_______________________________________________

¿Quién es la persona más importante en tu vida?________________________________________________________

¿Quién es la persona que más admiras? _______________________________________________________________

¿Y por que?______________________________________________________________________________________

3.6 tus padres viven: ( ) juntos en la misma casa ( ) separados ( ) en el extranjero ( ) otro

menciona: _________________

En caso de vivir con otros parientes menciona con quién: ____________________________

Menciona por que vives con esa persona: _____________________________________________

3.7 ¿Quién te sostiene económicamente? _____________________________________________

4. HISTORIAL MEDICO

6.1 ¿Has padecido alguna enfermedad?________________________________________________________________

6.2 ¿Te han practicado alguna operación? ( ) si ( ) no ¿cuál?_______________________________________________

6.3 ¿Padece alguna alergia? _________________________________________________________________________

6.4 Menciona el (los) miedo(s) que más te atemoriza(n) __________________________________________________

6.5 De la siguiente lista marca con una (x) lo que más se aplique a ti.

( ) Dolor de cabeza ( ) ideas suicidas

( ) Mala digestión ( ) problemas sexuales

( ) Diarreas frecuentes ( ) te atraen personas del mismo sexo

( ) Dolores musculares ( ) no puedes dormir

( ) Mareos constantes ( ) te fatigas rápidamente

( ) Sudoración excesiva ( ) alcoholismo

( ) No puedes hacer amigos ( ) drogadicción

( ) Te deprimes fácilmente ( ) bulimia

( ) Te sientes inferior ( ) anorexia

( ) Mal humor

6.6 ¿Alguna vez has ingerido algún tipo de droga? Si ( ) no ( ) ¿Cuál?______________ ¿durante cuánto tiempo?________

6.7 Se presentan en ti alteraciones de tipo:

¿Visual? Si ( ) no ( ) ¿epilepsia? Si ( ) no ( ) ¿asma? Si ( ) no ( ) ¿diabetes? Si ( ) no ( )

¿deficit motriz o lesiones físicas (columna vertebral, mutaciones, alteraciones, etc.? Si ( ) no ( )

¿cuál?________________________________________

¿Problemas de lenguaje? Si ( ) no ( ) ¿Cuál?____________________________________________________________

¿Recibes tratamiento médico actualmente? Si ( ) no ( ) ¿cuál?______________________________________________

¿Utilizas algún aparato ortopédico? Si ( ) no ( ) ¿cuál?__________________________________________________

6.8 Consumo de tabaco: diario ( ) casi nunca ( ) nunca ( )

Consumo de vino o cerveza: diario ( ) casi nunca ( ) nunca ( )

6.9 Hábitos y rutinas

Número de comidas que realizas al día _____________horarios de las comidas que realizas______________________

Hora de dormir de lunes a viernes _________________hora de dormir sábado y domingo_______________________

Sueño: normal_________ alterado ______ porqué: _______________________________________________________

7. DATOS DE PERSONALIDAD.

A veces pienso que soy (marca con una x)

( ) Aburrido (a) ( ) atractivo (a)

( ) Incomprendido(a) ( ) simpático (a)

( ) Que no puedo hacer nada bien ( ) seguro (a)

( ) Inútil ( ) inteligente

( ) Agresivo ( ) amigable

( ) Desagradable ( ) propositivo

( ) Feo(a) ( ) alegre

7.1 Mi meta a corto plazo es: _________________________________________________________________________

7.2 Mi meta a medio plazo es: ________________________________________________________________________

7.3 Mi meta a largo plazo es: _________________________________________________________________________

Completa las oraciones con lo primero que se te venga a la mente

237

Yo quiero que mi padre: ________________________________________________________________________________________

Yo quiero que mi madre: _______________________________________________________________________________________

Y siempre he querido: __________________________________________________________________________________________

Lo que más me gusta de mí es: __________________________________________________________________________________

Lo que más detesto de mí es: ____________________________________________________________________________________

7.4 Mi mejor pasatiempo es: __________________________________________________________________________

7.5 El tipo de música que me gusta es: _________________________________________________________________

7.6 El tipo de ropa que me gusta es: (uniforme ( ) formal ( ) casual ( ) de la moda

7.7. La religión que profeso es: _______________________________________________________________________

Voy al templo cada: ________________________________________________________________________________

( ) Diario ( ) semanalmente ( ) mensualmente ( ) no asisto ( ) no soy creyente

Los conceptos básicos de mi religión son: ____________________________________________

Participo en actos religiosos: ________________________________________________________

7.8 Practico algún deporte: ( ) continuamente ( ) ocasionalmente ( ) no practico ¿cuál?________________________

AGRADECEMOS LA ATENCIÓN Y VERACIDAD QUE LE HAS CONCEDIDO AL PRESENTE ESTUDIO

ATENTAMENTE

DEPARTAMENTO DE ORIENTACION EDUCATIVA