L. ÉVFOLYAM 2012. ÁPRILIS † 4. szám ÁRA: 580 Ft Tanító1 Amint az az alábbi idézetekbõl...

M Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

4.

L. ÉVFOLYAM 2012. ÁPRILIS • 4. szám ÁRA: 580 Ft

anítóTKellemes

húsvéti

ünnepeket

kívánunk

valamennyi

olvasónknak!Tantárgy-e az erkölcsi nevelés?

Az eredményes iskolakezdésért

Csoportkohézió a napköziben

Ki volt Kertész Manó?

Fejlesztõ feladatsorok: szövegértéshez,

képességfejlesztéshez

Tanulásmódszertan a gyakorlatban

B1:B1.qxd 2012.03.29. 14:05

anítóT2012. ÁPRILIS • 4. szám

M Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

Fõszerkesztõ: Dr. Szilágyi ImrénéA kiadásért felel: a Sprint Kiadó ügyvezetõjeMarketingigazgató: Mester Tamás

[email protected]õség és kiadó: 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.

Telefon: 237-5060, fax: 237-5069E-mail: [email protected]

Hirdetésfelvétel: Pápai Ildikó, lapmenedzserTelefon: 06 (30) 260-2906,

06 (20) 275-2421Fax: 06 (27) 346-265E-mail: [email protected]

Elõfizethetõ a Magyar Posta Zrt.-nél isaz ország bármely pontján közvetlenül a kézbesítõknél,

a postahivatalokban, valamint a Központi Hírlap Irodánál:1087 Budapest, Orczy tér 1. Postacím: 1900 Budapest.

Telefon: 477-6300 vagy 06 (80) 444-444 é[email protected] címen.Egy példány elõfizetési ára: 580 Ft.

Kéziratokat nem õrzünk meg és nem adunk vissza!Nyomás: Pauker Nyomdaipari Kft.,

1047 Budapest, Baross u. 11–15. Telefon: 272-2297Felelõs vezetõ: Varga Szilárd

A hirdetések tartalmáért felelõsséget nem vállalunk!ISSN 0496-8387

MEGRENDELHETÕ A KIADÓNÁL:� a lapban található elõfizetési szelvényen,� telefonon: 237-5060,� faxon: 237-5069,� e-mailben: [email protected],� vagy személyesen a Sprint Kiadóban:

1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.ELÕFIZETÉS:� személyesen a kiadóban,� csekken,� átutalással

a 11713005-20605724-00000000bankszámlaszámon.

Címlapfotó: Húsvéti készülõdés a XIII. kerületi Hegedüs Géza Általános Iskolában. Fotó: Holczer Gábor

E számunk szerzõi: Csillag Ferenc közoktatási szakértõ, Budapest; Csonkáné Lévay Katalin közoktatási szakértõ, Buda-pest; Debreczeni Dániel Géza tanár, Székesfehérvár; D. Kenedli Eszter közoktatási szakértõ, Budapest; Kereszty Zsuzsaközoktatási szakértõ, Budapest; Kiliánné Guath Viktória tanító, Veszprém; Kocsis Gábor óvodapedagógus-tanító, Kecske-mét; Kovács Sándor óvodapedagógus-tanító Kecskemét; Markovits Judit, közoktatási szakértõ, Budapest; MartusnéNagy Anna drámapedagógus, Budapest; dr. Nagy József professzor emeritus, Szeged; Némethné Dávid Irén szakértõ, Haj-dúszoboszló; Pap-Szigetiné Németh Anikó tanító, Kecskemét; Putz Ildikó tanító, Telki; Sturcz Istvánné tanító, Zalaeger-szeg; Szalontai Emese óvodapedagógus-tanító, Kecskemét.

TARTALOMCsillag Ferenc: Párhuzamos történetek a partnerség titkaiból . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1D. Kenedli Eszter: Anyanyelvi figyelõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Nagy József: Az oktatási rendszer folyamatos fejlesztésének feladatai (3.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Kereszty Zsuzsa: Volt egyszer egy napközi… (2.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Debreczeni Dániel Géza: A videojátékok képességfejlesztõ hatása (5.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Könyvsarok – D. Kenedli Eszter: Anyanyelvünk nyelvi és mûvelõdéstörténeti emlékei . . . . . . . . . . . 13Sturcz Istvánné: Módszertani szösszenetek (3.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Némethné Dávid Irén: Neveljünk tehetséges gyerekeket! (5.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Markovits Judit: Szülõknek az iskolaérettségrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Kiliánné Guath Viktória: Szövegértést fejlesztõ feladatsor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Putz Ildikó: Tanulásmódszertan a gyakorlatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Szalontai Emese–Kocsis Gábor–Kovács Sándor–Pap-Szigetiné Németh Anikó:

Óvodaiskola „Vásárhelyi-módra” (4.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Csonkáné Lévay Katalin: Emma levele... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Martusné Nagy Anna: Köszöntõmûsor anyák napjára . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

B2.qxd 2012.03.29. 8:55 Page 1

1

Amint az az alábbi idézetekbõl jól látható, a törvényal-kotó különös gondot fordít a gyermekek erkölcsi fejlõ-désének/fejlesztésének feladataira. Akár dicséretes do-log is lehetne ez az elgondolás, ám a gyakorló pedagógu-sok jól tudják, hogy az erkölcsi nevelés elméleti megala-pozása egyáltalán nem új keletû dolog, igen-igen régrevezethetõ vissza. Talán elegendõ, ha a szakirodalom kétjeles személyisége, Kohlberg vagy Piaget munkásságáragondolok. Kohlberg például így fogalmazott: „… a köz-oktatási intézményekben a morális fejlõdés összeegyeztethetõaz iskolai szabályzattal.” Jogosan vetõdik fel tehát a kér-dés: valóban „újdonság” a most elkészült új pedagógiaidokumentumokban az erkölcsi nevelés középpontba ál-lítása?

„Az erkölcsi nevelésA köznevelés alapvetõ célja a tanulók erkölcsi érzékének

fejlesztése, a cselekedeteikért és azok következményeiért viseltfelelõsségtudatának elmélyítése, igazságérzetük kibontakoz-tatása, társadalmi beilleszkedésük elõsegítése. Az erkölcsi ne-velés legyen életszerû: készítsen fel az életben elkerülhetetlenértékkonfliktusokra, segítsen választ találni a tanulók erköl-csi és életvezetési problémáira. Az erkölcsi nevelés lehetõségetnyújt az emberi lét és az embert körülvevõ világ lényegi kér-déseinek különbözõ megközelítésmódokat felölelõ megértésé-re, megvitatására. Az iskolai közösség élete, tanárainak pél-damutatása támogatja olyan, a tanulók életében nélkülözhe-tetlen készségek megalapozását és fejlesztését, mint a köteles-ségtudat, a mértéktartás, az együttérzés, segítõkészség és atisztelet. A tanulást elõsegítõ beállítódások kialakítása – azönfegyelemtõl a képzelõtehetségen át intellektuális érdeklõdé-sük felkeltéséig – kihat egész felnõtt életükre, és elõsegíti helyt-állásukat a munka világában is.” (NAT-vitaanyag, 6–7.old.)

„Az erkölcstan oktatása A nemzeti köznevelésrõl szóló törvény rendelkezései sze-

rint az általános iskola 1–8. évfolyamán az erkölcstan tan-tárgy oktatása kötelezõ tanórai keretben történik. Az erkölcs-tan tantárgy anyagához 1–4. osztályban a NAT Magyarnyelv és irodalom, Ember és társadalom, Életvitel és gyakor-lat, valamint Mûvészetek mûveltségterületének azok a fej-lesztési követelményei és közmûveltségi tartalmai irányadók,amelyek az életkori sajátosságoknak megfelelõ beszélgetési té-mákat, magatartásmintákat, életvezetési szokásokat közvetí-

tik. Az 5–8. évfolyamon az erkölcstan tantárgyra az Emberés társadalom mûveltségterület Erkölcstan, etika közmûvelt-ségi tartalmai érvényesek.” (uo.: 13. old.)

Azt vallom – s nem kevesen vagyunk így –, hogy az er-kölcsi nevelés soha nem hiányzott a közoktatás rend-szerébõl. Gondoljunk csak egy-egy konfliktushelyzet fel-dolgozására, a mûelemzésekre, a jeles személyiségek te-vékenységének, jellemének értékelésére, a történelemiesetelemezésre a tanulás folyamatában! A jó pedagógusfolyamatosan végezte eddig is ezt a munkát. De ha a tan-tárgyi rendszer oldaláról vizsgáljuk a kérdést, akkor islátjuk, hogy nemcsak az osztályfõnöki, a magyar-, a tör-ténelem-, a földrajz- és az informatikaórák, de a szabad-idõs tevékenységek, a napközis foglalkozások szinténhelyszínei voltak az erkölcsi nevelésnek. És jelentõs tu-dományos kutatások segítették az erkölcsi tudat és az er-kölcsi gyakorlat fejlesztésének tudatosságát az iskolainevelésben.

Most azonban új tantárgyként kerül bevezetésre azerkölcsi nevelés, és azt erkölcstannak hívják. Ezzel – vé-leményem szerint – átlép a törvényalkotó egy olyan ha-tárt, amely a megismerés és az alkalmazás különválásá-hoz vezet. Ne legyen igazam, de komoly veszélyt látok azerkölcstan tanórai bevezetésével arra, hogy a gyerek pon-tosan idézi majd az órán a házirendet, illetve a szabályok-ba foglalt különbözõ társadalmi elvárásokat, ám ez nemakadályozza meg abban, hogy ha az óra véget ér, átlépvea határokat, a tettek mezejére lépjen például: gorombánbántalmazza a társát, cinikus megjegyzésekkel illeti a pe-dagógusait vagy káromkodik, tiszteletlen utazás közben,a közlekedésben.

Egyébként ezen túlmenõen a pedagógusok felelõssé-gi szintjeit is korlátozza az erkölcsi nevelés tantárgykéntvaló kezelése. Ez ugyanis ellenkezik azzal a megkérdõje-lezhetetlen pedagógiai elvvel, hogy a nevelés nem köt-hetõ egy-egy tanítási órához, hanem olyan állandó fel-adata a pedagógusnak, amelynek a tanítványaival töl-tött idõ teljességében – direkt vagy indirekt módon – ér-vényesülnie kell!

A következõ két eset sok-sok évvel ezelõtt történt.Döntse el az olvasó, volt-e erkölcsi tanulsága a történ-teknek, illetve a pedagógusok eleget tettek-e erkölcsinevelési feladataiknak, holott arra nem volt önálló óra-keretük!

Csillag Ferenc

Napvilágot látott a Nemzeti Alaptanterv. A pedagógustársadalom várta, hiszen a közne-

velési törvényben is megfogalmazást nyert, hogy a tartalmi szabályozás jelentõs változ-

tatásokat hoz az iskola életébe. Most itt van, olvasom, olvassuk.

Párhuzamos történeteka partnerség titkaibólTantárgy lehet az erkölcsi nevelés?

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.03.27. 16:02 Page 1

2

Akkor is, ha a szülõ nem partner…

A fõszereplõk pedagógusok. A házaspár öt gyereké-bõl három már általános iskolába járt, a kisebbek mégóvodások voltak. A gyerekekkel naphosszat tanítók, ta-nárok foglalkoztak, mert a szülõk is – mivel pedagógu-sok voltak – az egész napjukat az iskolában töltötték. Azapa a szakképzésben, az anya középiskolában tanított.Az iskolás gyerekek között két-két év korkülönbség volt.A történet idején Kriszti hetedikes, Ildi ötödikes, Zolipedig harmadikos volt. Az iskola egy Budapesttõl mint-egy harminc kilométerre lévõ kistelepülésen mûködött.Sokan vásároltak ott kisebb házat, s kitelepültek a fõvá-rosból. S valljuk be, egy sokgyerekes családnak ideálishelynek bizonyult ez a település. Kriszti kifejezett tehet-séget mutatott zenei téren, Ildi örömmel tanulta az an-gol nyelvet és ragyogóan, korát meghazudtolóan beszél-te is. Zoli rendesen tanult, de érdeklõdése még kialaku-latlan volt. A tanítóik, a tanáraik elégedettek voltak agyerekekkel.

A történet idején elõször Zoli tanítója vett észre vala-mi különös jelenséget: a fiú a felszereléseit rendre nemhozta magával, sõt a házi feladatokat sem készítette el. Atanító néni többször is figyelmeztette ezért, ám ezek a be-szélgetések nem jártak sok eredménnyel. Körülbelül tíznap után Zolival kirakatta a táskát, s látta, hogy abbanmég az elõzõ napi felszerelések voltak. Látszott, hogy afiú élete az elõzõ délutánon nem a tanulásról, a felkészü-lésrõl szólt. De ezen túl még azt is észre kellett vennie,hogy a korábban ápolt, rendezett ruhájú gyerek megle-hetõsen elhanyagolttá vált. Ez volt az a pont, amikor atanító félrehívta a Zolit, s érdeklõdött a családjáról. Né-hány perc alatt megnyílt a kisfiú:

– Tetszik tudni, az anyukánk beteg, kórházban van.Apu pedig mindennap csak késõn érkezik haza. Kriszti, anõvérünk szervezi a délutáni életet, amiben az is bennevan, hogy 4 órára elmegyünk az óvodába a kicsikért.

A továbbiakban az is világossá vált, hogy ez az állapotmár közel negyedéve tart. Érdekes – gondolta a tanító –,hogy errõl nem értesültünk, pedig egy ilyen kis települé-sen minden hír futótûzként terjed.

A tanító a hallottakról beszámolt az igazgatóhelyet-tesnek, aki a nagyobbak helyzetét kezdte tanulmányoz-ni. Ildi teljesítménye egy kicsit hullámzóbb lett, de sem-miféle aggodalomra nem adott okot. Kriszti esetébenviszont nem a tanulmányi elõmenetelében láttak prob-lémát a tanárai, sokkal inkább a nyeglesége okozott fej-törést. Az egyik kolléga még azt is elmesélte, hogy alányt a késõ esti órákban látta sétálgatni idõsebb fiúk-kal, s a társaság tagjai kezében cigi és dobozos sör is lát-ható volt.

– De hol vannak a szülõk? – kérdezte Zoli tanítója. – Hívjuk be õket! Õk is pedagógusok, kollégák, be-

széljünk velük! – javasolta Ildi osztályfõnöke. – Inkább menjünk ki hozzájuk! – mondta az igazgató-

helyettes. Végül is az igazgatóhelyettes, Zoli tanítónõje és Krisz-

ti osztályfõnöke vállalkoztak a családlátogatásra. Beje-lentkeztek, a megadott napon az igazgatóhelyettes ka-pott egy telefont a gyerekek apjától, amelyben arra kérte

a pedagógusokat, hogy egy órával késõbb tegyék meg alátogatást, iskolai elfoglaltságára hivatkozott.

A látogatás különös élményt jelentett a három peda-gógusnak. Amit láttak, amit hallottak, azt álmukban semfeltételezték volna. Elõször is hallatlanul nagy rendetlen-ség fogadta õket. Több napnyi mosatlan edény állt a kony-ha minden pontján, a levetett ruhák csomókban, szerte-szét hevertek. Az apa megpróbált néhány széket a szeny-nyestõl megtisztítani, s hellyel kínálta az iskola küldötte-it. Hosszú történetet vezetett elõ. A lényeg az volt, hogy afelesége három hónappal korábban elhagyta a családjátegy másik férfi kedvéért. Gyerekeinek a betegség követ-kezményeként vezette elõ a helyzetet. Az anya – távozá-sa óta – egyszer sem érdeklõdött a gyermekei felõl.

Az apa, aki a háztartásvezetést soha nem próbálta, ne-hezen boldogult: minden feladat új volt neki. A két idõ-sebb gyerekét azzal bízta meg, hogy mosogassanak, por-szívózzanak, a házban lévõ rendért vállaljanak felelõssé-get. A gyerekeket azonban soha nem ellenõrizte, nem ér-tékelte, így hamar ráuntak a házimunkára. A családbansoha nem volt szokás a házi feladatok ellenõrzése, így ez-zel sem foglalkozott. Anyagi helyzetük sem volt fényes,egy, a háztartásban segítõ személy megbízása az estükbenreménytelen volt. Az apa monológjából az is kiderült,hogy csakis úgy tudja elképzelni a problémájukból valókilábalást, ha egy újabb kapcsolatot hoz létre, s a leendõtárs majd minden „asszonyi” feladatot ellát. „Ám erre mégesélyem sincs, mert öt gyereket nincs ember, aki velem együttvállalna.”

A kollégákat sokkolta a látogatás. Hallgatagon men-tek haza. A következõ napon megbeszélték, hogy a csa-lád lehetetlen helyzetérõl nem adnak részletes tájékozta-tást a tantestület tagjainak. Jó érzékkel védeni akarták acsaládot Az igazgatónak és a gyermekvédelmi felelõsnekazonban minden információt megadtak. A három isko-lás gyerek csak azt vette észre, hogy a tanárok jobban fi-gyelnek rájuk, minden tettüket értékelik, sokszor dicsé-rik õket.

A település gyermekjóléti szolgálata az iskola értesíté-se után a mindennapi szervezési feladatokba avatkozottbe, sokat segített. Egy szociális gondozó naponta kerestefel a gyerekeket, ellenõrizte a környezet rendjét, a gyere-kek felkészülését, az óvodáskorú kicsik ellátását, és hakellett, beavatkozott. Õ mutatott példát arra, hogy ho-gyan kell a házat, a környezetet rendben tartani, kiegyen-súlyozott életvitelt kialakítani. Az élet tehát rendezõ-dött, úgy látszott, hogy az iskolaév sikeresen befejezõdik,minden gyerek magasabb osztályba léphet.

A következõ év is nyugalmasabban indult, mint az elõ-zõ. Legalábbis ezt képzelte mindenki. Ám Kriszti egy na-pon nem jelent meg az iskolában. Reggel még látták, ami-kor az elsõs kisöccsét bekísérte az elsõ osztályba, ám on-nan már nem ment fel a tantermébe. Kiment az épület-bõl, s elindult valahova. Azt senki sem tudta, hogy hova.Keresték, de sehol nem találták. Estére azonban, ami-korra az apja hazaérkezett, elõkerült õ is. Laza könnyed-sége árulkodó volt. Nem kellett nyomozónak lennie azapának ahhoz, hogy felfedezze: a lánya az említett naponsört és egyéb alkoholt fogyasztott. Tudomásul vette atörténteket, és összeráncolt homlokkal a következõketmondta: „Gyorsan feküdj le, aludd ki magad, hogy hol-nap újra helyt tudj állni!”


3

Krisztivel ezután egy hétig nem volt probléma, de az-tán ismét megtörtént a mulasztás. Az iskola felszólítástküldött az apának. S amire senki nem számított, az bekö-vetkezett. A levél kézhezvételét követõen az apa nem alányát regulázta meg, hanem berohant az iskolába. Amitott mûvelt, az maga a teljes képtelenség volt; ordított.Igen, úgy ordított, hogy mindenki hallja.

– Az iskola a felelõs azért, hogy a legrendesebb gyere-ke elzüllött. Mit segítettek a kollégák, csak annyit, hogyráküldték a hatóságot, s most folytatják a zaklatását.

Ilyen és ehhez hasonló mondatok hangzottak el, ami-kor végre az igazgatóhelyettes – megelégelve a vádasko-dást – így szólt.

– Kérem, uram, vagy ha úgy tetszik, kolléga úr, hagyjael az iskolát! A ránk bízott gyerekekkel békében, nyu-godt körülmények között szeretnénk dolgozni. Úgy lát-szik, ön nem partner ebben, s a saját gyerekei nevelésé-ben sem.

– Szóval kiteszi a szûrét egy kollégának? – indulatos-kodott tovább az apa.

– Igen, mert nem önt kell védelmeznünk, hanem az itttanuló gyerekeket és a pedagógusokat az ilyen fékevesz-tett haragú és hangoskodó emberektõl.

– Lesz ennek még következménye! – üvöltötte az apa,aki ilyen vehemenciával még soha semmiért nem lépettfel, majd bevágta maga mögött az ajtót.

Az iskola várta a bejelentést, a fenyegetés beváltását,szerencsére nem történt semmi.

Krisztit azonban egyre ritkábban lehetett az iskolábanlátni. Sajnos, elindult egy igen rossz folyamat, amely a te-hetséges gyereket a peremre sodorta.

Ildivel, Zolival és az elsõs Robival azonban semmiprobléma nem volt. Semmit sem éreztek meg az apa és anevelõik konfliktusából. Õk igényelték az iskola nyúj-totta törõdést és szeretetet, amivel pedagógusaik egyen-gették útjukat, s amirõl – sajnos – Kriszti lemondott. Azapa a történtek óta nem ment az iskola közelébe se. Nyil-ván szégyellt a kollégák, a tanárok szemébe nézni, s nemmérte fel, hogy elkeseredettsége miatt saját gyermekei-nek a nevelése igen kockázatossá vált, bizonyos esetek-ben veszélyeztetõ is. A pedagógusok ezt a helyzetet adott-ként fogadták el, hiszen jól tudták, hogy adódhatnakolyan helyzetek, amikor a család nem partner a gyerekeknevelésében. Nekik azonban akkor is helyt kell állniuk, sa legjobb tudásuk szerint mindent meg kell tenniük azért,hogy tanítványaik jó nevelésben részesüljenek.

(Évekkel késõbb hallottam Krisztirõl, aki soha nemfejezte be a nyolcadik osztályt, ám tizenhat évesen máregy gyermeknek adott életet. A kérdés csupán annyi: akicsire vajon milyen sors vár?)

A természetes élethelyzet a leghatékonyabb

Rudi szeretni való kisfiú volt. Mozgékony, mosolygós,tréfásképû figurának tûnt már az elsõ benyomásra is.Amikor Andrea néni elõször meglátta, azonnal arra gon-dolt, hogy ez a fiúcska az osztályában fontos szerepet fogbetölteni. Olyan helyre ültette, ahol jól látta, figyelteminden rezzenését.

A kezdeti idõszakban a tanítónak feltûnt, hogy Rudi –ha kell, ha nem – mindig rámol. Azt gondolta, hogy a sa-ját tárgyai, a könyvek, a tolltartó, a táska foglalkoztatjáka legénykét. Ez szinte természetes ebben a korban. Ámazt is észre kellett vennie, hogy ez a rámolási kényszernem nagyon csökken. Andrea néni sokszor lépett odaezért a gyerek asztalához, s elõször csak mosollyal, majdtiltó kézmozdulattal is figyelmeztette a fiút arra, hogy mia feladata. Õ azonban hat hét eltelte után sem a felada-tok megoldására koncentrált, hanem még mindig az esz-közök használata kötötte le a figyelmét.

Ekkor a tanító az iskola pszichológusát is segítségülhívta, aki kissé éretlennek tartotta az elsõ évfolyamraRudit, de azt javasolta, hogy apróbb feladatokat kapjoneleinte a gyerek, az segíti a feladattudatának kialakulásá-ban. Fontos volna továbbá az is, hogy gyakran kapjonszemélyre szóló értékelést. A tanító mindent megfoga-dott, s ez november elején már éreztette is jótékony ha-tását.

November 17-e különösen emlékezetes dátum volt.Éppen az egyik munkalapot osztotta ki a gyerekeknek atanító, amikor egy iszonyatos üvöltés, de nem is üvöltés,inkább egy kétségbeesett, éles sikoly hangzott fel a te-remben. A tanítónak nem kellett hátrafordulnia, úgy istudta, hogy ezt a hangot csakis Rudi adhatta ki. Aztán agyerek hisztériásan ordított, tombolt. Elérkezett a „fon-tos szerep”, amelyet a tanító már az elsõ találkozáskorsejtett, de egyáltalán nem ilyen formában képzelte a meg-nyilvánulását. A gyerek az asztalán lévõ eszközöket, atolltartót, a feladatlapot a földre hajigálta. Közben pediga következõket kiabálta:

– Elvette, elvette, a legszebb ceruzámat elvette! Addvissza! – üvöltötte, majd felállt s a mögötte ülõ Gergõ fe-lé indult.

Rudi arca lángolt, s olyan indulat volt benne, hogyazzal hegyeket lehetett volna elmozdítani. A tanítónyugodtan várta a végkifejletet: tudta, hogy Gergõ nemvett el semmit, Rudi valószínûleg elhányta a kedves ce-ruzáját. Amikor Rudi Gergõhöz ért, még mindig üvöl-tött:

– Azonnal, azonnal add vissza!– Mégis mit? – kérdezte Gergõ hihetetlen nyugalom-

mal.– A ceruzám, azt a ceruzát, amit reggel megmutattam

neked. Azt, amire azt mondtad akkor, hogy ténylegklassz.

– Nincs nálam! – mondta csendesen Gergõ, de Ruditovább kiabált.

– Add vissza, mert, mert… – a gyerek a mondatot márnem tudta befejezni, mert Andrea néni odalépett hozzá sa vállára tette a kezét. Majd hihetetlen halkan és tüne-ményes mosollyal azt mondta:

– Mit szólnál ahhoz, ha segítenénk a megkeresésben?Tudod, ide olyan gyerekek járnak, akik kérdezés nélkülsoha nem veszik el a mások holmiját.

– Akkor, miért nincs meg? Nem tudok dolgozni, mertnincs meg – panaszolta Rudi. – És egyébként is, tegnapeste anyukám kihegyezte, senkinek nincs olyan hegyesceruzája, mint az enyém – bizonygatta tovább igazát afiú, azonban e mondatok intenzitása már jóval kisebbvolt. Eltûnt belõle a vádaskodás. Rudi most már inkábbszomorú volt, mint haragos.


4

– Szóval mit tegyünk? – kérdezte Andrea néni. – Jól van, keressük meg! – jött a válasz.Andrea néni ekkor Rudi padjához állt, s javaslatokat

tett, merre keresse a gyerek a felszerelését. S csodák cso-dájára, a ceruza a táska aljáról elõ is került. Rudi nagyotsóhajtott, s így kommentálta az eseményt:

– Megvan, tudok dolgozni! – No, no! Ez kevés! Valami még hiányzik. Még ne dol-

gozz, vár rád még egy feladat – figyelmeztette a tanító né-ni.

– Tudom, a feladatlapot kell kitölteni – buzgólkodotta fiú.

– Rudi, te valakit megvádoltál. Valótlant állítottál. Eznem jó! Mit kell ilyenkor tenni?

Rudi tanácstalanul nézett a tanítójára. Andrea néniazonban szigorúan, szinte parancsolóan tekintett Rudiszemébe.

– Kérj elnézést Gergõtõl! Nem érdemelte meg a gya-núsítást.

Érdemes volt Gergõ meglepett és megkönnyebbült ar-cát figyelni, ám Rudi zavart tekintete is sokáig a tanítóemlékezetében maradt. Mivel Rudi alig-alig mozdult el ahelyérõl, Andrea néni nem akart több szót vesztegetni adologra, csak a kezével intett a fiúnak, hogy menjen odaa társához. Rudi végül teljesítette a tanítói akaratot. Ger-gõhöz érve a következõket mondta:

– Bocsánat, nem akartalak megbántani, csak tudod,úgy féltem az eszközeimet.

– Minden rendben! – mondta Gergõ egy tapasztaltöregember hanghordozásával. Kezet is õ nyújtott.

Az óra visszatért eredeti kerékvágásába. Amikor Andrea a kollégáinak elmesélte az esetet, az

egyik tanító így kommentálta a történteket: – Nagyon bátor vagy! Miért szavaztál bizalmat Gergõ-

nek? Mibõl tudtad, hogy nem vette el a ceruzát? Mi tör-tént volna, ha a ceruzát valóban másnál találjátok meg?

– Nem bátorság vagy szerencse kérdése. Az elsõ nap-tól tudtam, tudom, hogy Rudi örökös rámolása elõbb-utóbb az elhagyáshoz vezethet. Egyébként meggyõzõdé-sem, hogy a gyerekek nem lopnak. Nagyobb jelentõségettulajdonítok a konfliktusok feloldásának. Ezért is kény-szerítettem ki bocsánatkérést. Éppen ebben a korbankell hogy megtanulják a gyerekek ezt a lépést. Nem kön-nyû, de ha most nem gyakorolják, akkor felnõttként so-hasem alkalmazzák.

Utólag is azt gondolom, Rudi tanítója kiváló pedagó-gus. Nevelési elvei és eszközei példaértékûek. Ugye, ittsem az erkölcstan óra, hanem a gyerekek fejlõdésének,tevékenységének folyamatos figyelemmel kísérésébõladódó helyzet kínálta az erkölcsi nevelés lehetõségét.Persze, ez állandó készenlétet, nevelési tudatosságot ésjó módszertani felkészültséget igényel a pedagógustól.

� � �

Napjaink nyelvhasználatában – elsõsorban az élõbeszéd-ben – a könyörög ige egyes szám 1. személyû alakját leg-többször a címben idézett formájában halljuk. Elterjedthasználata okán joggal vetõdik fel a kérdés: hogyan is he-lyes? Nézzük hát közelebbrõl!

A könyörög ige nem ikes ige, nem is volt sohasem az.Ebbõl eredõen nem a címben idézõjelben írt ikes, hanem– igekötõ nélkül – iktelen ragokkal toldalékoljuk. Rago-zási sorát tekintve pedig nemcsak ikes, hanem tárgyasragozása sem lehet. Egyes szám 1. személyû alakja szabá-lyosan tehát: könyörgök.

Ha mindez ennyire tárgyszerû, vajon mi okozhatja akönyörgöm alak széles körû használatát?

Nyelvészeti szempontból feltehetõen nyelvi analógiaszolgál alapul. Mivel a nyelvhasználatban hasonló jelen-téssel és szereppel bír, mint a kérem ige, ezért annak nyo-matékosabb, a nyelvi szituációtól függõen egyszersmindjátékos, könnyed, sõt tréfás szinonimájának tekinthetõ(ld. Magyar értelmezõ kéziszótár szócikkmagyarázata„könyör|ög tn (és ts) ige 1. Alázatosan kér, rimánkodik.

~ vmiért.|~ vkinek: kérleli.| Könyörgöm: <modoros,henye szóként:> kérem.” (774. o.), ugyanezt erõsíti meg– Jókai-idézettel alátámasztva – A magyar nyelv értel-mezõ szótára IV „tn Könyörgök v. könyörgöm*: <tár-salgás, kérés közben, modorosan henye szóként:> ké-rem. „Oh könyörgöm. Én nem állok ezen úrral semmiösszeköttetésben. Jók.” 382. o.), s föltételezhetõ, hogy akér ige szabályos tárgyas személyragja /-m/ ragadt át a kö-nyörög egyes szám 1., azaz azonos személyû alakjára.

Terjedésének forrása lehet éppen a szépirodalom is.Elvétve ugyan, de versben, prózai mûben – egyedi stilisz-tikai színként – írók, költõk: mondandójuk tartalmánakfokozására, nyelvi, költõi képeik felerõsítésére alkalmaz-hatják, pl. : „csak egy fillért, könyörgöm alássan” (JózsefAttila); vö. fönt: „Oh könyörgöm. Én nem állok ezen úrralsemmi összeköttetésben.” (Jókai Mór)

A fentieket összegezve, a mûvészi nyelvhasználat ki-vételeit tiszteletben tartva, a könyörgöm nyelvi alak köz-nyelvi használatát – fentiekre figyelemmel – kerülendõ-nek tartjuk.

D. Kenedli Eszter Anyanyelvi figyelõKönyörgök, nem „könyörgöm”…


5

Az eredményes iskolakezdés konkrét feltételei például: aszociális fejlettség meghatározható tartalmai (motívumai,szokásai, készségei); a kommunikáció fejlõdésének szük-séges elõfeltételt jelentõ pszichikus komponensei (be-szédhanghallás, beszédtechnika, szókincs, írásmozgás-koordináció); a tapasztalati szintû gondolkodás elemi pszi-chikus komponensei (mint a tapasztalati következtetés,összefüggés-kezelés, elemi rendszerezõ képesség); a ma-tematika eredményes tanulásának kritikus elõfeltétele azelemi számoláskészség. Mindezek alacsony szintû fejlett-ségével a hagyományos elemi iskolában nem lehetsé-ges az eredményes iskolakezdés (lásd a DIFER prog-ramcsomagot, tesztrendszerét és módszertani könyvso-rozatát, amely a tapasztalatok/kutatások alapján folya-matosan továbbfejlesztendõ).

Az eredményes beiskolázáskísérleti háttere

A folyamatos kritériumorientált fejlõdéssegítés felté-tele, hogy ismerjük a fejlesztendõ pszichikus komponen-sek fejlõdési folyamatait és az optimális elsajátítás krité-riumait, országos eredményeit, s hogy nyomon követhe-tõvé tegyük – ahogyan a DIFER esetében az egyéni fejlõ-dési mutató füzet segítségével történik - valamennyi 4–8éves gyermek egyéni fejlõdési folyamatait. Ezek az esz-közök több évtizedes kutató-fejlesztõ munka eredmé-nyeképpen rendelkezésre állnak, használatuk folyama-tosan terjed, az Oktatási Hivatal országos felméréseketszokott végezni felhasználásukkal.

A 20. század végén megvalósult kísérletek fontos ered-ményekkel szolgálnak a sikeres iskolakezdés feltételei-nek természetérõl, pszichikus komponenseinek fejlõdé-sérõl és értékelésérõl. Tudjuk például, hogy az eredmé-nyes olvasástanítás elõfeltételét képezõ beszédhang-halló készség fejlõdésében – az országos reprezentatívminta eredményeihez viszonyítva – a kísérletben résztvevõ gyerekek körében emelkedõ és egyre nagyobb pozi-tív irányú eltérés érzékelhetõ a célirányos fejlesztés ered-

ményeképpen. A kísérleti csoportban: az optimális elsa-játítást elérõk aránya az országos átlaghoz viszonyítva anagycsoport elején 26, 28%, a nagycsoport végén 40, 56%,az elsõ osztály végén 55, 96%, a második évfolyam végén 62,98%1. (Jelenleg az iskolába lépõk 5 százalékában telje-sen kialakulatlan, további 2 százalékában alacsony fej-lettségû a beszédhanghalló készség. Az õ számukra az ol-vasástanítás erõltetése diszlexiás tünetek következmé-nyével jár.)

Az eredményes iskolai tanulást meghatározó többikritikus készség esetében a fentieknél alacsonyabb, deaz országos átlaghoz viszonyítva jelentõsen jobb ered-mény született a kísérlet csoportjaiban. (Kivéve az össze-függés-kezelés elemi képességét, ami a kísérlet ellenéreaz országos szinteken maradt. A tapasztalatok felhaszná-lásával a kísérleti metodikában ezen a területen alapostovábbfejlesztés történt2.)

A lényeget a különbözõ kritikus készségek összevont(DIFER-index) adatai mutatják. Az országos átlag és akísérletben részt vevõk átlaga a középsõ csoport elején 44,44%p, a középsõ csoport végén 62, 69%p, a nagycsoport vé-gén 74, 83%p. Az elõkészítõ és kezdõ szinten iskolába lé-põk (vagyis az eredményes iskolakezdésre képtelenek)országos aránya 15%, a kísérlet eredményeként csak6%. A befejezõ és optimális szinten iskolába lépõk (va-gyis az eredményes iskolakezdéshez biztos alappal ren-delkezõk) országos aránya 46%, a kísérletben résztvevõ-ké 79%.1

A kísérleti tapasztalatok gyakorlati hasznosulása

A különbözõ kísérletek alapján megállapítható, hogyaz ezekben alkalmazott fejlesztõ és értékelõ módszerekelterjedõ alkalmazása lényegesen javíthatná az eredmé-nyes iskolakezdést. Az alábbiakban bemutatjuk, hogy akísérletek eredményei miként hasznosíthatók – az ok-tatás sikerességét alapvetõen meghatározó - gyakorlatiproblémák megoldásához.

Nagy József

A sorozat elõzõ részei a korai oktatás szervezeti formáinak azon kritériumait foglalta ös-

sze, amelyek kedvezõ feltételeket teremthetnek a sikeres iskolakezdéshez a jelentõs fej-

lõdési fáziskéséssel iskolába lépõ gyerekek esetében is. A továbbiakban a tanulás ered-

ményességét meghatározó pszichikus komponensek fejlõdési jellemzõivel, értékelésével

és fejlõdéssegítésével foglalkozunk.

Az oktatási rendszerfejlesztésének feladatai3. rész: Az eredményes iskolakezdés pszichésfeltételeinek ismerete

Nagy_OktatÆsi rendszer.qxd 2012.03.27. 16:03 Page 5

6

A fejlõdéssegítés támogatásában

A fent ismertetett rendszeres osztályszintû mérésekadatainak rögzítése - az egyéni fejlõdési mutató füzetben- lehetõvé teszi a fejlõdési folyamatok nyomon követé-sét. Ez segíti a pedagógusok fejlõdéssegítésének önelem-zését, javítását. A gyermek és a szülõ számára lehetõvéválik a fejlettség elérendõ szintjéhez viszonyító értéke-lés megismerése, amely azt mutatja, hogy hol tart a gyer-mek, mit kell majd még elérnie. A rendszeres országosreprezentatív felmérések lehetõvé teszik a kritériumori-entált hozzáadott érték megismerését, melynek segít-ségével a pedagógusok saját teljesítményüket elemezhe-tik, javíthatják. Az országos és intézményi szintû adatoklehetõvé teszik a közös intézményi szintû elemzést az in-tézmény eredményességének fejlõdése érdekében. (Akritériumorientált hozzáadott érték azt mutatja, hogy afejlõdés induló és az aktuálisan elért szintet az elérendõoptimális elsajátítási kritériumhoz és az országos fejlõ-dési szintekhez viszonyítjuk. Ebbõl megtudhatjuk, hogymilyen eredményt értünk el a hagyományos fejlõdéshezviszonyítva adott induló fejlettségi szintû gyermekek-kel.) A kutatók/fejlesztõk az adatokból az eredményes-ség javulását szolgáló problémákat, témákat, feladatokatismerhetnek fel.

Az iskolakezdés kedvezõ idõpontjának meghatározásában

A rugalmas beiskolázási rendszer jelentõs elõnye azéletkori elv szerint megvalósuló beiskolázással szembenaz, hogy az eredményes iskolakezdést szolgálja: a leg-kevésbé fejlett iskolaköteles gyermekek (akiknek aDIFER-indexe 50 százalékpontnál alacsonyabb) még egyévig óvodások maradhatnak. Ezeknek a gyerekeknek azországos aránya 15 százaléknyi (de a hátrányos és halmo-zottan hátrányos helyzetû körzetekben ez az arány akár10-20 százaléknyi is lehet), míg az eredményes iskolakez-dést szolgáló óvodai fejlõdéssegítésben részt vevõk eseté-ben csak 6 százaléknyi. Tehát a célirányos fejlesztéssel je-lentõsen javítható még az iskolába lépés elõtt az isko-lai tanulásra való készültség. Indokolt tehát, hogy a je-lentõs fejlõdési hátrányokat mutató gyerekeknek - sajátjövõjük és a társadalom érdekében - kötelezõ legyen mégtovábbi egy évig óvodába járniuk annak ellenére, hogyelérték a tanköteles életkort.

Káros jelenség, hogy az utóbbi években meg-növekedett a szülõi kérésre óvodában maradó iskola-kötelesek száma. Ennek elhatalmasodását azonban egy-szerûen meg lehet szüntetni a differenciált fejlõdésvizs-gáló rendszer alkalmazásával: a 75 százalékpont fölöttifejlettségi szintû iskolaköteles gyerekeket kötelezõen is-kolába kell járatni (ezek országos aránya 46%, a kísér-letben résztvevõk esetén 79%). Dönteni a haladó szin-tet, a 65-75 százalékpontot elérõk esetében kell, ezek or-szágos átlaga 39%, a kísérletekben résztvevõk esetében15%.

Az életkor szerinti iskolakezdés esetén problémátokoz, hogy hatéves korban még igen jelentõs eltérés le-het a fejlõdésben a törvény által meghatározott idõpont

és a gyerek naptár szerinti életkora között (ami közel egyévnyi is lehet). Ezért, akik csak néhány hónappal idõseb-bek az iskolakötelesség kezdeti idõpontjától, õket 65-70százalékpontos eredmény esetén óvodába, akik pedig 9-10 hónappal idõsebbek, azokat iskolába javasolhatjuk.Ezekben az esetekben a szülõ véleménye is figyelembeveendõ a döntésnél.

Alapvetõ tanulásirányítási döntésekhez

Széles körben tapasztaltuk, hogy a DIFER fejlõdés-vizsgáló rendszer ismerete, adekvát felhasználása és fo-lyamatos mûködtetése esetén lényegesen javul az ered-ményes iskolakezdés lehetõsége. A gyerekek egyéni fej-lõdési jellemzõinek ismerete feltételt teremt ahhoz,hogy személyre szabottan segítsük át õket az iskolába lé-pés nehézségein és célirányosan tervezhessük és irányít-suk fejlõdésük segítését. Fontos, hogy mértéktartók le-gyünk a tanulási tempó meghatározásában, igazodjunk acsoport fejleszthetõséget meghatározó rétegezettségé-hez. Szükséges, hogy még az általános iskola 1–2. évfo-lyamán is rendszeresen használjuk – a késõbbiekben be-mutatásra kerülõ – néhány perces játékos indirekt ta-nulást eredményezõ aktivitásokat. Különösen vonatko-zik ez az írásmozgás-koordinációra, a számoláskészségreés a meséléses/beszélgetéses gondolkodásfejlesztésre.

Az írásmozgás-koordináció fejlõdése erõsen érésfüg-gõ, ezért az írástanítást célszerû alaposan elõkészíteni, éscsak akkor elkezdeni, amikor már annak megvannak apszichológiai és fiziológiai feltételei is. Ezáltal csökkent-hetõ a diszgráfiás esetek kialakulása. (A fejlesztésben se-gítik a tanítót a lábjegyzetben megjelölt könyv 46–56. ol-dalain lévõ játékos gyakorlatok4).

Az elemi számoláskészség fejlõdéssegítését az óvodá-ban végzett aktivitások példáinak folytatásával szervez-zük, széles körû feltételeket teremtve a késõbbi fogalom-alkotások konkrét tapasztalati alapozására. A gondol-kodásfejlesztést napi néhány perces, konkrét probléma-helyzetekhez kapcsolódó csoportos beszélgetéssel irá-nyítsuk (jól használható eszköz lehet ehhez például a Fej-lesztés mesékkel címû könyv5).

(A sorozat következõ részében a pszichikus komponensekfejlettségének vizsgálatát, értékelésének gyakorlatát mutatjukbe.)

JJeeggyyzzeetteekk

1 Fazekasné Fenyvesi Margit (2000): A beszédhanghallás kritérium-orientált fejlesztése. Új Pedagógiai szemle, 7–8. 279–284.2 Nyitrai Ágnes (2009): Az összefüggés-kezelés fejlõdésének segítéseIn.: Nagy József, Nyitrai Ágnes, Vidákovich Tibor (2009): Fejlesztésmesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlõdésének segítése mesék-kel 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.3 Józsa Krisztián és Zentai Gabriella (2010): Óvodások kritériumori-entált fejlesztése DIFER programcsomaggal: módszerek és eredmé-nyek. In: Nagy József (2010): Új pedagógiai kultúra. Mozaik Kiadó,Szeged (33–34. oldal).4 Miskolcziné Radics Katalin (2005): Az írásmozgás-koordináció fej-lesztése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó. Szeged.5 Nagy József, Nyitrai Ágnes, Vidákovich Tibor (2009): Fejlesztésmesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlõdésének segítése mesék-kel 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.


7


8

Erre azért is nagy szükség volt, mert (ezen idõszak jelen-tõs részében) éppen az általános iskolai korosztályok vol-tak a legnépesebbek, az ugrásszerû növekedésbõl pedigjelentõs pedagógus hiány következett. Így a napközis ne-velõk között sokan voltak a képesítés nélküliek és a kény-szerûségbõl a napköziben dolgozó középiskolai tanárok.

A társas kapcsolatok irányításáról

Differenciált szakmai segítségre volt tehát szükség ah-hoz, hogy az iskolákban új szemléletre épülõ napkö-ziotthoni nevelés jöhessen létre. Másra volt szüksége agyakorlott napközis nevelõknek, másra a képesítés nél-külieknek és megint másra a napközibe kényszerült kö-zépiskolai tanároknak. Elõbbiek a felnõttkor és a peda-góguspálya elején – kezdetleges pedagógiai készültség-gel, gyakorlati tapasztalatok nélkül – küzdöttek szakmaifeladataikkal, utóbbiaknak arra volt szükségük, hogycsalódottságukat – amiért napköziben kényszerülnekdolgozni – kreativitásuk kibontakozása válthassa fel.

Felkészítésük tartalma a legfontosabb dologban meg-egyezett: a csoportkohézió növelésének módszereit – acsoportdinamikai folyamatokat is figyelembe véve –mindnyájuknak kínáltuk. Különösen a közösség elõvé-telezését, anticipálását; az elsõdleges, baráti kiscsopor-tok támogatását, a csoport-peremen lévõk bevonásá-nak az eljárásait; a vezetõ és vezetett szerep tudatos vál-togatását a felelõs rendszerben, a gyerekek bevonásáta tevékenységek tervezésébe. Mindezt elsõsorban azegyénre tekintettel, a gyerek önmagához viszonyított,relatív fejlõdését értékelve.

Az utóbbi szempont elõtérbe kerülését az egyik józsef-városi napközis nevelõ inspirálta. A kezdõ nevelõk kur-zusán mesélte el, hogy elsõs csoportjában a gyerekek ma-gatartását szeptembertõl egy gyerek-nyomda róka és nyúlfiguráival értékelte. Mígnem novemberben egyik tanít-ványának empatikus, muzsikus-cigány édesapja megelé-gelte fiának – akinek ekkor még egyetlen dicséretet je-lentõ nyula sem volt – szomorúságát. A papírboltbangyereknyomdát vásárolt és „ahol róka, oda nyúl” kísérõszöveggel „rendbe hozta” kisfia üzenõfüzetét. – A tanfo-lyami csoport pedagógusai nagyra értékelték kolleégájuktörténetét, majd parázs vita bontakozott ki a napközibenalkalmazandó vagy elhagyandó magatartás-értékelésrõl.

Az önálló tanulás segítésérõlItt is abból indultunk ki, hogy mit tenne a gyerek, ha

otthon lehetne, hiszen a napközinek róla (a gyerekrõl)kell(ene) szólnia. Nyilvánvaló, hogy – ha már készen len-ne a másnapi leckéjével – semmiképpen sem töltené já-ték helyett „fejlesztõ feladatokkal”, vagy más pótcselek-véssel az idõt, ahogyan azt a napköziben általában kény-telen megtenni, várva, amíg letelik a tanulásra a napi-rend szerint kiszabott idõ.

Megpróbáltuk ezt a holtidõt megmenteni, hasznosít-hatóvá tenni: arra buzdítottuk a nevelõket, alakítsanakki a terem egyik sarkában – szõnyeggel, kispárnákkal „be-rendezett” – kényelmes kuckót, pihenõ sarkot. Itt a lec-kével készen levõk leheveredhetnek, hogy pihenjenek,olvassanak, társasjátékozhassanak kedvük szerint. Amegvalósítás feltételei különbözõek voltak, a tenni aka-rás mégis számos iskolában jelen volt.

Elõfordult, hogy az egyik ferencvárosi iskolában nemvolt pénz a napközisek szõnyegeire. Erre az élelmes nap-közis munkaközösség a parlament kiselejtezett szõnye-geibõl kért és kapott néhányat a termek pihenõsarkába.– Attól pedig nem kellett tartani, hogy a pihenõk zavar-ják a még tanulókat: az egyik csoportban például az volta szabály, hogy tanulási idõ alatt „óraketyegési” csend-nek kell lennie (a gyerekek nevezték el így), azaz olyancsendnek, hogy a falióra hangját hallani lehessen.

A tanulás szervezésének és irányításának alapvetõkritériuma volt, hogy: a tanulási idõben legyen annyiraotthonos a légkör, amennyire csak a többiek tevékeny-ségének a megzavarása nélkül lehet; és használjuk ki,hogy a leckekészítés alatt a tanulás folyamatát értõ szak-ember van a gyerekek közelében. A napközis nevelõ se-gítsen a gyereknek abban, hogy megismerje a tanulásifolyamatnak, a tanulásnak mint tevékenységnek azokata sajátosságait, amelyek éppen az õ számára fontosak.Próbálja ki, tapasztalja meg a számára kedvezõ tanulásisorrendet. Azt, hogy az éppen aktuális tanulnivalók kö-zül mivel jó kezdenie: a neki könnyebbel (hogy belelen-düljön a munkába), vagy éppen a legnehezebbel (hogymielõbb túl legyen rajta). Elõtte persze jöjjön rá – a 6–7éves is –, hogy számára mi a könnyû és mi a nehéz. Tuda-tosítsa, hogy milyen módszerrel tud eredményesebbentanulni. Fontos-e például hangosan is elmondania, amitmár megtanult, vagy inkább rajzzal segíthet magán (au-ditív vagy vizuális típus inkább). Arra ösztönöztük, próbál-ja maga elé képzelni azt, amirõl tanul; hiszen ha vizuali-

Kereszty Zsuzsa

Amikor az egész napos nevelés megújításának pedagógiai alapjait kerestük, a nevelõ ön-

ismeretének, lelki egészségének múlhatatlanul szükséges voltából indultunk ki, – ebben

láttuk az egészséges, kreativitásra indító csoportlégkör megteremtésének legfontosabb

feltételét.

Volt egyszer egy napközi2. rész: Középpontban a csoportkohézió növelése

Kereszty_Volt_egyszer.qxd 2012.03.27. 16:04 Page 8

9

zál, maradandóbbak lesznek az emlékképei. Mielõtt el-kezd elolvasni egy történetet, vagy más tankönyvi szöve-get, idézze fel, amit a cím alapján a témáról tud, (vagyisküszöbölje ki a retroaktív, az „ismerõsség érzésébõl” fakadó– gátlást)… és így tovább.

Egyszóval tanuljon meg számára eredményes módontanulni. Persze, ha a gyerek sikeres a tanulásban – akkora nevelõ ne szóljon bele abba, hogyan jut el az eredmé-nyig. Hagyja érintetlenül a spontán folyamatot; és bíz-za a gyerekre, mit alkalmaz abból, amit õ a többieknek atanulás módszereirõl tanít.

Arra viszont mindegyiküket szoktassuk rá, hogy elõ-ször nagyon gondosan ellenõrizzék saját munkájukat,csak az önellenõrzés után álljanak készen arra, hogy eset-leg más is ellenõrizze õket (társuk, akinek ma ez a dolga,vagy éppen a nevelõ). Fõleg pedig, aki a saját aktuális fej-lettségéhez viszonyítva jól teljesít, azt ne ellenõrizze senki(csak akkor, ha ezt maga kéri). Otthon se az lenne a ter-mészetes, ha a szülõk ellenõriznék a feladatait, hiszen afelkészülés az õ felelõssége. Az önálló tanulásra nevelésa cél, a módszer alkalmazásának pedig nincs kockázata:bárki bármikor újra ellenõrzötté válhat, ha a szabadsá-gával visszaél, vagy éppen csak elfáradt és jólesik neki anevelõ intenzívebb figyelme . A módszer lényegét – rész-leteiben is – gondosan meg kell beszélni a szülõkkel is,hogy megértsék, hogyan lehet elérni, hogy senki, aki atanulási idõben jelen van a napköziben, ne vigyen hazaházi feladatot. (Hiszen éppen elég idõt tölt „egész nap”az iskolában ahhoz, hogy megtanulja, amire szükségevan.)

G. Tamás (10 éves)

A pedagógus szerepe szabadidõben

A pedagógus szabadidõben betöltendõ szerepének ki-munkálásában mélyedtünk el talán a legjobban. Mégis -– a pedagógus-szerep szokatlan vonásaiból adódóan ért-hetõ, hogy a legnehezebben a szabadidõ-pedagógia újraértelmezett módszerei jelentek meg a napközis gyakor-latban. Nem csoda, hiszen igen távol álltak az általábanuralkodó frontális tanóra-vezetés módszereitõl, s koráb-ban a napköziben is ezeket alkalmazták. Általában a ha-gyományos tanítási órákra emlékeztetõ „foglalkozások”-at vezettek és/vagy „gyerek-megõrzés” folyt.

A megõrzést magunk között „legeltetésnek” nevez-tük: a nevelõk az udvaron, a játszótéren egymással be-szélgetve pusztán a gyerekek testi épségére vigyáztak.Ennyit megtesz – sokszor még ennél többet is (ha más-honnan nem, Mikszáth Kálmán novelláiból tudjuk) – anyájat õrzõ, legeltetõ pásztor is.

A szabadidõ-tevékenységek indirekt irányításánaksem a hazai, sem a nemzetközi gyakorlatban nem voltakelõzményei. Kidolgozásához az óvoda játék-pedagógiájaadott fogódzót. Igen, a felsõsök, a kiskamaszok szabadidejének a megszervezéséhez is! (A Bakonyi Ágnes

–Szabadi Ilona–Hermann Alice által formált óvoda-pe-dagógiában ugyanis a gyerek szabad játékához, kreatívtevékenységéhez megfelelõ idõre, helyre, inspiráló cso-portlégkörre, a nevelõ értõ jelenlétére van szükség.)

Az új koncepcióban szabadidõnek tekintettünk atanuláson, étkezésen és az úgynevezett járulékos teen-dõkön (fel kell öltözni, ha a szabadba megyünk, el kelljutni az esetleg távolabb lévõ ebédlõhöz, kezet mosunkétkezés és leckeírás elõtt stb.) kívül minden idõt. (Ter-mészetesen az úgynevezett különórákat, például az ide-gen nyelvi, a hangszeres órákat, a sportfoglalkozásokatnem tekintettük szabadidõnek.) A nevelõnek a gyere-kek szabadidejében nem kell (úgynevezett, kulturális,manuális vagy más) foglalkozást vezetnie. Ennél jóvalnehezebb dolga van: elegendõ idõt, megfelelõ helyet ésfõleg a szabad tevékenységre, játékra alkalmas csoport-légkört fontos megteremtenie; kezdeményeznie, válasz-tásra kínálnia kell tevékenységeket, s biztosítania amindehhez szükséges anyagot, eszközöket. – Ilyen kere-tek között a gyerekek játéka és más szabadidõ-tevékeny-sége kivirágzik.

J. Tamás (9 éves)

Ha a gyerekek maguk választanak, a nevelõ egy idõután világosan látja, hogy milyen színvonalú az egyesgyerekek szabadon választott tevékenysége, így ezt figye-lembe véve kezdeményezhet, személyre, egyénre szabot-tan segíthet abban is, hogy a gyerek játéka, választott te-vékenysége differenciáltabbá váljon.

Ha például a hosszú ideje otthonról hozott matchbox-ot tolongatva kering egy fiú a teremben – a nevelõ ga-rázsépítést kezdeményezhet; ha két fiú elszántan birkóz-ni kezd, megszülethetnek a birkózás csoportbeli szabá-lyai.

A szabadidõ-tevékenységek a nevelõ kezdeményezé-sébõl, a gyerekek játékaiból születnek. Mindez nagyontávol áll attól az állásponttól, amit Füle Sándor errõl atárgykörrõl ír: Vannak… „olyan ’»szakemberek’«, akikcsak az önszervezõdésre hagyatkozó szabadidõ hívei. Nagyvalószínûséggel nem figyeltek meg alacsonyabb igényszintenlévõ gyerekcsoportot. Egészen biztos az is, hogy nem végeztekgyakorló pedagógusi munkát.1” Ennek éppen az ellenke-zõje a valóság. A gyerek szabadidejében a pedagógusmodellnyújtó társ lehet. A gyerekre figyelõ, empatikus,naponta megújuló nevelõi jelenlét kedvezõ feltételeketteremthet akár nevelési problémák árnyalt megoldásá-hoz is.

A nevelõ kezdeményezésére szabadidõben rendszere-sen agyagozó, festõ, szövõ, gyöngyöt fûzõ, zenélõ gyere-kek körében – akik mélyszegénységben éltek, alacsonyaniskolázott szüleik voltak – alakult ki a következõ élet-helyzet:

Cigány gyerekek az egyik nap a napköziben arról be-szélgettek, elõfordulhat, hogy „bõrfejûek” az õ falujuk-ban is megjelennek. Szupi – az egyik impulzív fiú már alevegõbe is öklözött, mutatva, hogyan védekezne. –(„Szupi” ragadványnév, a szülõk, látták „szupernek” a


10

fiukat, ezt a nevet õk választották.) A fiúk közül többenrögtön utánozni kezdték Szupi mozdulatait, mások ne-vettek, s miközben a témától szorongtak, így gúnyolták afiút: „öklözhetnél te akárhogy, elintéznének…”

A nevelõ ekkor szituációs játékot kezdeményezett:Játsszuk el! Kik lesznek a bõrfejûek, kik lesznek bent ab-ban a házban, amelyet megtámadnak… A gyerekek be-szélgetésébõl és a nevelõ kezdeményezésébõl napokigtartó drámajáték keletkezett – különféle befejezésekkel– ezek között volt egy olyan is, amikor a bõrfejûeknélerõsebb férfit játszó gyerek leültette a két támadót a kép-

zeletbeli konyhában, és nem nyugodott addig, amíg nemválaszoltak érdemben arra a kérdésre, hogy mit keres-nek itt a faluban, miért akarták ezt a családot bántani2.

(Folytatjuk)

Jegyzetek1 Füle Sándor: Napközi otthoni neveléstan, Okker, 2004. 99. o.2 Pólya Zoltán osztályában, Csenyétén történt.

Debreczeni Dániel Géza

A szakirodalom 12 kognitív képességet jelöl meg, melyek valószínûsíthetõen fejleszthe-

tõk egyes videojátékok által. Közülük 6 gondolkodási képesség, tehát leginkább az embe-

ri gondolkodás tartománya helyezõdik hatás alá játék közben. A motorikus képességek

sorában a legnagyobb mértékben a mozgásszabályozás részterületei állhatnak pozitív

hatás alatt. A külföldi tanulmányok foglalkoznak mindezeken kívül a játékok által fej-

leszthetõ egyéb nevelési területekkel is, melyek az élet számos területén hasznosítható

tudás birtokába juttathatják a játszó gyermeket.

A videojátékok képesség-fejlesztõ hatása (5.)

Ilyen fejlõdõ tartomány lehet a gyermek egyéni, önállótanulása, az önfejlesztés, az idegen nyelv tanulása, a lexi-kális ismeretek bõvítése, egyes tanulási funkciók/me-chanizmusok kialakulása és fejlõdése, számítógépes is-meretek, sõt, optimális felhasználás esetén még néhányjellemvonás is (pl. kitartás, következetesség, rendszeres-ség, pontosság, mértéktartás, azonosulás, empátia).

Fontos azonban még egy aspektust beemelni a fejlesz-tõ hatások sorába, ez pedig a társas kapcsolatok alakulá-sának befolyásolása. Eddig ugyanis az elemzés a játszógyereket mint egyént vizsgálta a fejlesztés lehetõségeitkutatva. Pedig ezt a játéktevékenységet is gyakran vég-zik társas közegben a gyerekek, illetve játékélményeiketfolyamatosan megosztják egymással. Ezért sorozatunkbefejezõ részében áttekintjük a videojátékok szociálisképességekre és a kommunikációra gyakorolt fejlesztõhatását is.

A szociális képességekfejlõdésének támogatása

A gyerekek társas kapcsolatainak alakulására azok ajátékok lehetnek fejlesztõ hatással, amelyekben jelentõ-sége van a kooperativitásnak. Az ilyen játékban az egyé-nek egymásra utalva végzik tevékenységüket, hiszen tár-

sak nélkül a játék semmilyen módon nem lehet társasjá-ték. Márpedig a szociális képességeket csak társas érint-kezés során lehet fejleszteni. A videojátékok egy részeképes megteremteni azt a közeget, melyben az emberekközti viszonyok, kapcsolatok a közösségi viselkedésbenmegnyilvánuló szociális kölcsönhatásokká lesznek. Eze-ket a játékokat eredményesen használhatjuk olyan di-rekt nevelõ célzattal is, amikor nemcsak a barátságoterõsítjük az egymást kedvelõ társak között, hanem pél-dául egy-egy problémás vagy közösségbõl kiszorult gye-rek beillesztését, a társakkal való elfogadását szeretnénkelõsegíteni a játékban való együttmûködés által.

Kommunikáció a társas játéktevékenységekben

A kooperatív videojátékok nagy elõnye, hogy folya-matos kommunikációt tesznek lehetõvé a részt vevõ fe-lek között. A kommunikáció történhet közvetlen mó-don, egymás légterében tartózkodva, offline, vagy köz-vetett módon, online. Utóbbi lehet írott formátumú, au-ditív és vizuális jellegû, vagy csak auditív, mikrofononkeresztüli kapcsolattartás. A kommunikálás lehetõségefontos szerepet tölt be a játékban, hiszen ezek a speciálistársasági videojátékok folyamatos diskurzus, vagy ún.

� � �


11

chatelés nélkül élvezhetetlenek és sokszor céltalanoklennének. A játékot kísérõ érzelmek közlési vágyat éb-resztenek, ezáltal fokozódik a gyermekek beszédkedve,és ez ösztönzi a nyelvi kommunikációs képesség fejlõdé-sét. Éppen ebben, az élmények egymás közti megosztásá-ban rejlik a játék nagysága. Azáltal, hogy a gyermek el-meséli élményeit, megosztja véleményét a játékbanrészt vevõ csoport többi tagjával, gyakorolja a szövegal-kotást és aktivizálja a kifejezõképességet. A hangsúlymégis azon van, hogy a gyermek egy közösség aktív tag-jaként, szórakozás közben folyamatos kommunikációra„kényszerül”.

Ha a gyermek fent szeretné tartani a kontaktust a töb-bi játékossal, nem elég a kezdeményezés, hanem kölcsö-nös szándékkal beszélgetésnek kell zajlania. A játék azígy létrejövõ társas kapcsolatok alkalmával természetes,vagy épp mesterséges körülmények között nyújt lehetõ-séget a kommunikációs képesség fejlesztésére, a párbe-szédek kialakulásával a beszéd folytonos gyakorlására,személyközi kapcsolatok építésére.

A legtöbb játéktípus multiplayer változatában vanlehetõség a kommunikációra, melynek rendkívül hasz-nos szerepe van, ugyanis az ember egyik alapvetõ szük-ségletét elégíti ki. Az akció, kaland, szerep, ügyességi,stratégiai, sport és néha a szimulátor mûfajokban gya-koribb, a logikai és a szerencsejátékokban ritkább ese-mény a kommunikáció, míg a kvízjátékokban is elõsze-retettel cserélnek gondolatot egymással a játékosok.

A beszéd a szórakoztatás mellett azonban más, érde-kesebb funkciók betöltésére is alkalmas lehet. Az iskolaiinformatika-órákon például az egymás mellett játszó,gondolataikban alkotó gyermekek az élmények, tapasz-talatok megosztásával aktív és hasznos kommunikációtfolytathatnak. Tehát a beszéd lehetõsége a játékokbanaz önkifejezés eszközeként is mûködhet.

Többjátékos módú videojátékok

Az együttmûködés fontos szociális képesség, mely avalós életben éppoly alapvetõ funkcióval bír, mint a digi-tális világban. A másokkal való összejátszás a kooperatívvideojátékokban jut hangsúlyos szerephez. Ezek az ún.„multiplayer”, azaz többjátékos módú videojátékok.Nevéhez hûen egyszerre több játékos képes kapcsolat-ban állni egymással egy adott játékban. Ilyenkor a játékegyrészt az egyéni szórakozás egyik módjaként van jelen,másrészt viszont a közvetítõ közeg szerepét tölti be akommunikáció folyamatában. Az érintkezõ felek a játé-kon keresztül beszélnek, a céltól függõen együttmûköd-nek, vagy épp ellenfélként tekintenek egymásra. Koope-ráció olyan esetekben lép fel, amikor az egy közösségheztartozó játékosok összefognak egy cél érdekében és kö-zös stratégiákat, terveket eszelnek ki, majd hajtják vég-re együttes erõvel. Az együttmûködés megszervezéséreközvetett és közvetlen módszerek szolgálhatnak, a kom-munikáció legkülönbözõbb formáinak alkalmazásával.Az együtt „mozgó” játékosoknak cselekedeteik közbenfejlõdik az együttmûködõ képességük.

A közös célok eléréséhez sokféle játékmûfajban pró-bálhatják ki magukat a gyerekek. Az, hogy egy légtér-

ben, vagy interneten keresztül teszik ezt, az csak tõlük,és persze a lehetõségektõl függ.

Az internet segítségével olyan társaságok alakulnak,melyek adott célok elérése érdekében elképesztõ szín-vonalú együttmûködést képesek produkálni. A csapat-ban való összmunkát a gyermekek az oktatási intézmé-nyekben folyó tevékenységeikben is hasznosan tudjákkamatoztatni, ugyanis az iskolai csoport- és csapat-munkák alapvetõ feltétele az egységként történõ fel-adatteljesítés.

Ezek a képességek persze fedésben is lehetnek egy-mással egy típus vagy adott játék során, így komplex ha-tást kiváltva, egy idõben egyszerre több képességet fej-lesztve. Tehát ennek a komplexitásnak köszönhetõenkognitív, motorikus és szociális képességek egyidejû fej-lesztése is megvalósulhat.

Összegezve sorozatunk tanulságait, elmondhatjuk,hogy sokszínû és hatékony feltételrendszert kínálnak acélirányosan kiválasztott videojátékok a gyerekek fej-lesztéséhez. Mivel hármas funkciót hordoznak maguk-ban, mely a szórakozva történõ, tapasztalatokon, tevé-kenységeken alapuló tanulást segítik elõ: jól motivál-nak, képességeket fejlesztenek és bõvítik a meglévõ tu-dásbázist.

Ugyanakkor nem szabad megfeledkeznünk arról a fon-tos momentumról sem, hogy fejlesztésre alkalmas tulaj-donsággal nem minden játék bír, vannak közöttük afejlesztési célra jobban, illetve kevésbé jól használható-ak, sõt egészen negatív hatásúak is. Ezért nagyon fontosa szülõk, a tanítók felelõssége és magának a gyermeknekis a szerepe a játékok körültekintõ, alapos szelektálásá-ban.

Ezért érdemesnek vélem a videojátékok világát ismer-ni és megérteni a felnõttnek is, mert okos kontroll alatttartott felhasználás esetén hasznos eszköze, újabb forrá-sa lehet a gyermeki fejlõdésnek.

Annak ellenére, hogy a témában még sok a kérdõjel,és meglehet, hogy a nevelés-oktatás futurisztikus, ámmindenképpen hasznos tartományáról beszélünk.Ahogy Fekete Zsombor, a hazai ludológia úttörõje is fo-galmazott egy vele készített interjúmban: „A videojáté-koknak a képességfejlesztés területén egészen biztosan van jö-võje, de még igen sok a tennivaló, mire igazán hatékony eljá-rások születnek.”

IrodalomAsgari, M., Kaufman, D. (2004): Relationships Among ComputerGames, Fantasy, and Learning [Kapcsolatok a számítógépes játékok,a fantázia és a tanulás között]. http://www.ierg.net/confs/2004/Proceedings/Asgari_Kaufman.pdf(Letöltve: 2010. 09. 15.)Bavelier, D.: Increasing speed of processing through action videogames [A feldolgozási sebesség (gyorsaság) növelése az akciójátékokáltal].Matthew W. G. Dye, C. Shawn Green & Daphne Bavelier: Increasingspeed of processing with action video games [A feldolgozási sebesség(gyorsaság) növelése az akciójátékokkal].http://www.bcs.rochester.edu/people/mdye/papers/ cdips.pdf (Le-töltve: 2010. 09. 16.)Claro, M. (2007): VIDEO GAMES AND EDUCATION [Videojá-tékok és oktatás].http://www.oecd.org/dataoecd/14/60/39548100.pdf (Letöltve:2010. 09. 07.)


12

De Aguilera, M., Méndiz, A. (2003): Video Games and Education [Vi-deojátékok és oktatás]. ACM Computers in Entertainment, 1. 1. sz.https://learn.it.uts.edu.au/32003/Autumn04/support/ videogame-sandeducation.pdf (Letöltve: 2010. 09. 08.)Debreczeni Dániel Géza (2010): A videojátékok képességfejlesztõhatásai a 9–13 éves korú gyermekeknélDondlinger, M. J. (2007): Educational Video Game Design: AReview of the Literature [A videojáték oktató szerepe: Irodalmi átte-kintés]. Journal of Applied Educational Technology, 4. 1. sz.http://www.learningames.net/research_documents/EducationalVideoGameDesignAReviewoftheLiterature.pdf (Le-töltve: 2010. 09. 26.)Dye, M. W. G., Bavelier, D. (2010): Differential development ofvisual attention skills in school-age children [A vizuális figyelmi ké-pességek differenciált fejlesztése az iskoláskorú gyerekeknél]. VisionResearch 50. sz. 452–459.http://illinois.academia.edu/documents/0096/6879/Vision_Research_2010_Dye.pdf (Letöltve: 2010. 09. 24.)Gee, J. P.: Learning by Design: Good Video Games as LearningMachines [Tanulási modell: a jó videojátékok, mint tanulási gépek].http://www.academiccolab.org/resources/documents/Game%20Paper.pdf (Letöltve: 2010. 09. 20.)Goldstein, J. (2006): Applied research in video games [Alkalmazottkutatás a videojátékoknál].http://www.org.id.tue.nl/DECC/WS06-presentations/DECC2006-goldstein%28report%29.pdf (Letöltve: 2010. 06. 07.)Green, C. S., Bavelier, D. (2003): Action video game modifies visualselective attention [Az akciójáték módosítja a vizuális figyelemmeg-osztást]. NATURE 423. 534-537. (www.nature.com/nature)http://www.bcs.rochester.edu/people/daphne/greenandbavelier.pdf(Letöltve: 2010. 09. 09.)Griffiths, M. (2002): „The educational benefits of videogames” -„Videogames and the development of skills among special needgroups” [A videojátékok oktatási elõnyei – Videojátékok és a speciá-lis szükségletû csoportok készségfejlesztése]. Education and Health,20. 3. sz.http://www.sheu.org.uk/pubs/eh203mg.pdf (Letöltve: 2010. 05. 16.)Gros, B. (2007): Digital Games in Education: The Design of Games-Based Learning Environments [Digitális játékok az oktatásban: A já-tékalapú tanulási környezetek tervezése]. Journal of Research onTechnology in Education, 40. 1. sz. 23–38.http://istelearning.org/wp-content/uploads/2010/05/digital-games.pdf (Letöltve: 2010. 08. 14.)Hogle, J. G. (1996): Considering Games as Cognitive Tools: InSearch of Effective „Edutainment” [A videojátékok, mint kognitíveszközök: A hatékony „Edutainment” keresése].http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED425737.pdf (Letöltve: 2010. 09. 19.)Jong, M. S. Y., Shang, J., Lee, F., Lee, J. H. M. (2009): ConstructivistLearning through Computer Gaming [Konstruktivista tanulás a szá-mítógépes játékok által].http://www.cse.cuhk.edu.hk/~jlee/publ/10/constructivistIGI10.pdf(Letöltve: 2010. 09. 23.)Kirriemuir, J., McFarlane, A. (2004): Literature Review in Gamesand Learning [A videojátékok és a tanulás összefüggésének irodalmiáttekintése].FUTURELAB SERIES /REPORT 8.http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/04/53/ PDF/kirriemuir-j-2004-r8.pdf (Letöltve: 2010. 09. 12.)Kretschmann, R. (2010): Developing competencies by playing digi-tal sports-games [Kompetenciák fejlesztése a digitális sportjátékoksegítségével].US-China Education Review, 7. 2. sz.http://www.teacher.org.cn/doc/ucedu201002/ucedu20100208.pdf(Letöltve: 2010. 08. 24.)Okagaki, L., Frensch, P. A. (1994): Effects of Video Game Playing onMeasures of Spatial Performance: Gender Effects in LateAdolescence [A videojátékok hatásai a térbeli teljesítményre: Ne-mekre vonatkozó hatások a késõi serdülõkorban]. Journal of AppliedDevelopmental Psychology, 15. sz. 33–58.

http://www.iwitts.org/component/zoo/item/effects-of-video-game-playing-on-measures-of-spatial-performance (Letöltve: 2010. 10.01.)Prensky, M. (2002): What Kids Learn That’s POSITIVE FromPlaying Video Games [Milyen pozitív dolgokat tanulnak a gyerme-kek a videojátékokkal való játszás közben].http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20What%20Kids%20Learn%20Thats%20POSITIVE%20From%20Playing%20Video%20Games.pdf (Letöltve: 2010. 08. 28.)Rebetez, C., Betrancourt, M. (2007): Video game research in cogni-tive and Educational Sciences [Videojáték-kutatás a kognitív és ok-tatási tudományokban].Cognition, Brain, Behavior, 11. 1. sz. 131–142.http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/Rebetez_Betrancourt_CognBra.pdf (Letöltve: 2010. 06. 26.)Shaffer, D. W., Squire, K. R., Halverson, R., Gee J. P. (2004): Videogames and the future of learning [Videojátékok és a tanulás jövõje].http://www.academiccolab.org/resources/gappspaper1.pdf (Letölt-ve: 2010. 09. 22.)Subrahmanyam, K., Greenfield, P., Kraut, R., Gross, E. (2001): Theimpact of computer use on children’s and adolescents’ development[A számítógép-használat hatása a gyermekek és serdülõk fejlõdésé-ben]. Applied Developmental Psychology, 22. sz. 7-30.http://www.cs.cmu.edu/afs/cs.cmu.edu/Web/People/kraut/RKraut.site.files/articles/subrahmanyam01-ImpoactOfComputerUse.pdf(Letöltve: 2010. 09. 29.)

� � �


13

A magyar nyelv mûvésze, Kosztolányi Dezsõ elragadtat-va köszöntötte az alább olvasható méltató sorokkal aPesti Hírlap hasábjain – 1922-ben – Kertész Manót Szo-kásmondások címû könyvének megjelenése alkalmából.

„Kedves barátom, Kertész Manó, engedd, hogy itt köszön-jem meg a könyved, mellyel több napig mulattam. Az Akadé-mia már megkoszorúzta munkádat. Én most csak értékelem,baráti érdemrendemet óhajtom melledre tûzni.

Évekkel ezelõtt láttalak a könyvtárban egy középkori met-szet fölé hajolni, mely egyik felebarátunkat ábrázolá, kit is azeperjesi hóhér pogányul megcsigázá. Ez pedig következõképptörtént. Az atyafi kezét hátrakötötték, a kötelet csigára von-ták, s rávezették egy motollára, melyet a hóhérmester csínjánforgatott, úgy, hogy a bûnöst kissé fölemelte. Nem nagyonmagasra. Csak egy-két arasznyira a föld színétõl. Aztán eb-ben a nem irigylendõ helyzetben kellett vallania a bírónak.

Nyomban meg is magyaráztad, miért bámulod annyira aképet. Itt leled tudniillik eredetét ennek a mondásnak: meg-csigázni, elcsigázni. Mi a nyelvünket, melyet ükapáinktólörököltük, úgy beszéljük, mint a kisgyerekek. Sok mindenrenem emlékszünk. De a nyelv rejtetten, mindenre emlékszik.Az fölveszi magába a múlt elfelejtett szokásait, melyek to-vább bujkálnak benne, homályosan, s te elhatároztad, hogyezeket az öntudatlan szólásokat tudatossá teszed, és a mûve-lõdéstörténet adataiból, régi okmányokból, rajzokból fénytderítesz rájuk.” (Kosztolányi, 1971. 5l.)

Sorozatunkban most e gazdag nyelv- és mûvelõdés-történeti mûvet ajánljuk az érdeklõdõ olvasó szíves fi-gyelmébe.

Ki volt Kertész Manó?Ugyancsak Kosztolányitól származik a Kertész Manó-

hoz intézett következõ kérdés is: „Mondd, kérlek, mi vagyte tulajdonképpen, halász, vadász, paraszt, kukta, boszorka-mester, vitéz, szûrszabó, cserzõvarga, kalmár, királyi rovó,kártyás vagy bíró?” (Kosztolányi, 1971. 52–53.) Nos, a maembere is feltehetné a fönti kérdést. Kertész Manó nevema már elsõsorban a nyelvészek körében cseng ismerõ-sen. Életérõl, munkásságáról Szederkényi Ágnes tanulmá-nyából idézünk.

„A lankás völgyekkel tagolt zalai dombvidék egyik kis falu-jában, Orosztonyban született Kertész Manó 1881. októberl5-én. Az alig ezer lelkes kis község igazi szülõfalu volt számá-ra, életre szóló emlékekkel kötõdött hozzá… Életének elsõ év-tizedét töltötte csak itt Kertész Manó, de ez az élményekben,benyomásokban gazdag idõszak egész életén át elkísérte me-lengetõ emlékeivel. Édesapja, Kohn Mátyás, mészáros volt afaluban. Hamar észrevette, hogy gyerekei közül három fiá-nak különösen vág az esze, s ezért elhatározta, hogy nem tö-rõdve az új helyre költözködés, munkaszerzés seregnyi prob-

D. Kenedli Eszter

Cikksorozatunk útra bocsátásakor két cél vezérelt bennünket: részint, hogy olyan köny-

veket, kiadványokat mutassunk be, amelyek tartalma, avagy a már közismert tartalmak

témamegközelítése révén újat nyújtanak, frissítik a már megszerzett ismereteket; részint

pedig olyan mûvekre gondoltunk, melyek nagyszerû elõdeink iskolateremtõ tevékenysé-

gét is bemutatják. Olyanokét, akiknek elkötelezett munkája nélkül szerényebb és szegé-

nyebb volna egy-egy mûvelõdés- vagy szakterület irodalma, tudástára, ennek ellenére

személyükre, munkásságukra napjaink oktatásügyében – a megérdemeltnél – méltatla-

nul kevesebb fény esik.

Anyanyelvünk nyelvi és mûvelõdéstörténetiemlékeinek nyomában…

„Azokkal idõzöm, akik másszor voltak”(Arany János)

DKenedli_K�nyvsarok.qxd 2012.03.27. 16:05 Page 13

14

lémájával, taníttatni fogja õket. Be is költözött a népes családKeszthelyre, s Kertész Manót a katolikus fõgimnáziumbaíratta be az apa. Tehetségére már az elsõ osztályban felfigyel-tek tanárai, és mindenben segítették, hogy elvégezhesse a kö-zépiskolát… Kitûnõ érettségi után a budapesti egyetem böl-csészeti karára került magyar–latin szakra. Itt ismerte megtöbbek között Simonyi Zsigmondot, akinek tanítványa lett, saz õ útmutatásával, irányításával készült fel nyelvtudósi pá-lyájára… II. éves egyetemi hallgató korában akadémiai ösz-töndíjat kapott a magyar nyelvjárások tanulmányozására.… Elsõ munkái között találjuk A zalavidéki nyelvjárásrólszóló tanulmányát, amely 1903-ban a Nyelvészeti füze-tekben jelent meg. … A Magyar Nyelvõrben 1903-bankezdett el publikálni. Elõször könyvismertetéseket írt, majdhamarosan, 1905-ben az Analógia a mondatszerkesztés-ben, nyelvtörténeti és lélektani szempontból címû ta-nulmánya is megjelent, amely jutalmazott egyetemi pálya-munka volt. Ettõl kezdve rendszeresen írt e folyóiratba, szin-te nincsen olyan évfolyam, amelyikben ne jelenne meg tanul-mánya, szó-, illetve szólásmagyarázata vagy könyvismerteté-se. Egyetemi vizsgáit kitüntetéssel tette le, az egyetem befeje-zése után mégsem kapott állást, és csak óraadásból tudta ma-gát fenntartani. Az állástalan tanár számára nagy örömet je-lentett, hogy 1908 elején levelet kapott a Magyar Nyelvtudo-mányi Társaságtól Szily Kálmán aláírásával, amelyben arrakéri, hogy: »a Magyar Nyelvtudományi Társaságba rendestagul ajánlhassam, s arra kérhessem, hogy az MNY dolgozó-társai közé számíthassuk.«”

Néhány évi várakozás után a Rottenbiller utcai fiúpolgári iskolába került magyartanárnak. Magán-életében 1912 jelentõs dátumnak számít. Ekkor kapottállást a belvárosi reáliskolában – a késõbbi Eötvös-gim-náziumban –, ahol kinevezik rendes tanárrá, s itt mûkö-dött pár hónap híján harminc esztendeig. Szívvel-lélek-kel tanított, kortársi leírások és tanítványi visszaemléke-zések szerint kiváló pedagógiai érzékkel. Diákjai igen sze-rették, ennek beszédes bizonyítéka, hogy 1939-ben arc-képét bronzplaketten örökítették meg, s emlékül adtákát neki a régi és újabb tanítványok. 1912-ben házaso-dott, s szinte jelképes, hogy ez a kapcsolat is, akárcsak agimnáziumi tanárság, harminc évig tartott. A harmoni-kus családi életnek Kertész Manó halála vetett véget.Felesége, Pfeifer Anna, szintén a bölcsészkarra járt, deaz utolsó évet már nem fejezte be. Mûvelt, okos, eszes nõvolt, élete nagy részében karosszékhez kötött, súlyos szív-beteg, de így is fogadott lakásukon tanítványokat, akiketkorrepetált. Házasságukból egy gyermek született 1917-ben, János nevû fiuk.

Kertész Manó az I. világháború idején bevonult, salig telt el néhány hét, súlyosan megsebesült. A hóna-pokra nyúló kórházi kezelés után sem szerelték le, ha-nem Kassára vezényelték, s ottmaradt, mint helyi szolgá-latos… Kassai évei alatt folyamodik a budapesti egyetembölcsészkarához, hogy nevezzék ki magántanárnak azegyetemre. Két szavazáson a bizottságok egyöntetûenmegszavazták kérelmét, harmadik szavazásra azonban azismert körülmények miatt már nem került sor. KertészManó többet nem is kérte az egyetemi hatóságokat. Visz-szavonulva, csak a tanításnak és a tudományos kutatás-nak élt. Az Akadémia többször jutalmazta munkássá-gát, 1912-ben Sámuel-díjat, 1913-ban és 1917-benMarczibányi-díjat kapott. 1932-ben Baumgarten-jutal-

mat is megszavaztak számára. Tagja volt az AkadémiaNyelvtudományi Bizottságának, az Országos Néptanul-mányi Egyesületnek. S bár választmányi tagjaként résztvett a Magyar Nyelvtudományi Társaság munkájában,mégis távozni kényszerült onnan. Késõbb többször hív-ták vissza, de õ már nem ment… A negyvenes évek ele-jén, idõs kora ellenére sem hagyták ki a munkaszolgálat-ból, egy falusi vasútállomásra osztották be. Lesújtotta atudat, hogy idõ elõtt el kell válnia iskolájától és szeretetttanítványaitól. A nyugdíj elsõ heteinek letörtsége utánazonban szüntelen munkakedve újraéledt, s már arrólbeszélt barátainak, hogy a Szokásmondások címû könyvé-nek újrakiadását szeretné megcsinálni, hiszen a húsz évelõtti megjelenés óta rengeteg anyagot, új adatot gyûj-tött. Egészsége azonban váratlanul megrendült, s báregész életében elkerülték a betegségek – három és fél év-tizedes tanári pályája alatt alig néhány napot hiányzott –,most, nyilván az átélt izgalmak hatására, erõs gyomor-vérzést kapott, amin a mûtét sem tudott segíteni, s hat-napi szenvedés után, 1942. április 3-án, 61 éves korábanmeghalt.

Halála megrendítette a tudományos közvéleményt.Benedek Marcell azt írta: „Ismét kevesebben lettek a keve-sek, egy becsületes, idealista nemzedék képviselõi ebben azidegenné, félelmessé és gyûlöletessé vált világban.”

Halála után könyvei három ládába csomagoltan vár-ták, hogy hozzáértõ kezekbe kerüljenek. A háborúalatt azonban két láda megsemmisült, s csak a harma-dikat tudta már özvegye a Nyelvtudományi Intézetnekajándékozni 1949-ben. ”Egyúttal„ – ismerve férje ter-veit – szerette volna könyveit újra kiadatni. Erre azon-ban nem került sor, „s ezért a kiadás tervei lassan el-aludtak, s az újabb nemzedék már csak O. Nagy Gábor:Mi fán terem? címû szólásmagyarázó könyvének jegyze-teiben találkozhatott Kertész Manó nevével.” (Im.:271–275.)

Kertész Manó nyelvi és mûvelõdéstörténeti kutatásairól

Gazdag és szerteágazó életmûvébõl ez alkalommal anyelvtudománnyal egybefonódott, a társadalomkutatásszámára is fontos mûvelõdéstörténeti munkásságárólemlékezünk meg. Kertész Manó – mint korábban emlí-tettük – Simonyi Zsigmond nyelvészprofesszor egyik leg-kiválóbb tanítványa volt. Itthon Simonyi honosítottameg az úgynevezett „újgrammatikus” szemléletet, mely-nek célja: a XIX. század ’70-es éveiben válságba jutotttörténeti nyelvészet megújítása, melyet egy friss, fiatalnemzedék tûzött zászlajára a régi nyelvészeti módszerekmegújítását, változtatását sürgetve és igényelve. A ta-nítvány – követve mesterét – maga is e nyelvészeti isko-la hívévé vált. Késõbb a személynevek világának kuta-tása ugyanúgy teljes értékû része volt munkásságának, segyben maradandó tudományos eredménye annak iga-zolása, hogy a magyar nyelvben a vezetéknév (család-név) a jelzõ szerepét tölti be, ezért értelemszerûen elõzimeg az általa jelzett szót, vagyis az utónevet (keresztne-


15

vet). Éppen azért, mert a jelzõs szerkezet e típusában eza helyes szórend. Munkásságának visszatérõ része: anévkutatás; nyelvtörténeti, valamint a fellelt írásos em-lékek alapján bizonyította, hogy a nemzedékrõl nemze-dékre öröklõdõ magyar vezeték-, késõbb családnevekkialakulásának kezdete a XIV. századra datálódik, azakkor élt õsök ragadvány- vagy keresztneve a következõszázadra már a leszármazottak vezetékneveként állan-dósult, s a XVI. században már valamennyi nemesnekvolt vezetékneve, azonban – szomorú társadalmi ellent-mondásként – a jobbágyoknak csak keresztnevük volt.(Szemerkényi, 1985)

A névtan világán túl érdeklõdése a katonai mûszavakkutatása felé fordult. Aprólékosan vizsgálta az – e tárgy-körben – általa megismert szavak és kifejezések eredetét,nyelvtörténeti hátterüket, kialakulásuk okát. Kiemelke-dõt alkotott a stilisztika és a jelentéstan területén is. ASzállok az úrnak címmel, 1932-ben kiadott munkája azon-ban már nemcsak a fenti két tudományág, hanem a társa-dalomkutatás számára is hasznos forrás, hisz e mûve vol-taképpen – mûvelõdéstörténeti témáinak köszönhetõen– lényegében a korabeli társadalom tagjainak egymáshozvaló viszonyait bemutatva az elmúlt századok napi társasérintkezésébe, annak szabályaiba nyújt bepillantást. El-mélyülten foglalkozott a nyelvtörténettel: régi magánle-vek, korábbi évszázadok világából beszámoló kódexek ésoklevelek szövegeit vizsgálva igyekezett feltárni a nyelvfejlõdésének lélektani oldalát. Korábbi névtani vizsgála-taihoz kötõdve kiemelt kutatási témája lett már nem-csak a személy-, hanem a magyar helynevek eredeténekés kialakulásának kutatása is, melynek eredményeit Amagyar helynévadás történetébõl címû dolgozatában foglal-ta össze. (Kertész, 1939. 33–39.; 67–77.)

A magyar nyelv mûvelõdés-történeti emlékei – a „Szokásmondások”

Mit rejt magában a címadó, e ritka, ám sokat sejtetõszó: szokásmondások?

„Ezzel az összefoglaló névvel jelölte Kertész Manó azo-kat az állandósult kifejezéseket, amelyeket a köznyelvszólásnak, közmondásnak nevez, gyakran nem téve kü-lönbséget a kettõ között. A gyûjtemények összeállítói afentieken kívül számos más megnevezéssel illették e pél-dákat, szerzõnk – helyesen érezvén, hogy itt összefoglalófogalomra van szükség, ezt a – viszonylag kevesek általhasznált – megnevezést választotta.” – Foglalja össze idé-zett tanulmányában Szemerkényi Ágnes (im.: 257.). Dehogyan vall minderrõl maga a szerzõ?

„Íme, a sírba szállt magyar századoknak, tíz-tizenkét em-beröltõ óta porladó apáink hétköznapjainak mennyi emlékeszunnyad a minden magyar ajkon ma is élõ szóban, szólás-ban, közmondásban! Pedig érzem, hogy ez a kis könyv jófor-mán csak mutatón ahhoz, a gazdag anyaghoz képest, amelyeta magyar nyelvtudomány munkásai majd még ezután fognakfeltárni. Hiszen magam is könyvem nyomtatása közben szin-te mindennap egy-egy új s eddig meg nem magyarázott jelen-ségre lettem figyelmes.” (Im.: 216.)

Minden nép anyanyelve közelmúlt és tovatûnt évszá-zadok, évezredek történelmét hordozza magában. Azegymást váltó nemzedékek tagjaiban újra és újra föl-merülõ kérdések: a honnan származunk, kikkel éltünkegyütt, vándorlásai során kikkel élt egy közösségben,mit tanult, mit hozott magával, röviden: kik is vagyunk.A tudományágak közül az összehasonlító nyelvtudo-mány mûvelõi és a nyelvtörténészek számtalan pontosadattal szolgálnak, melyek igen nagy segítséget nyújta-nak a mûvelõdéstörténet-kutatók számára. Ez az egyiklehetõség a nyelvészeti és a mûvelõdéstörténeti kutatá-sok összehangolására. Kertész Manónak a könyve meg-írásával azonban más célja volt. Nem a nyelvtörténetmár elért eredményeit szándékozott a mûvelõdéstörté-neti kutatás részévé tenni, avagy átadni, hanem éppenennek fordítottjára törekedett: vagyis a mûvelõdéstör-ténet már ismert tudományos megállapításaival kí-vánt olyan nyelvi jelenségekre rámutatni, melyek mû-velõdéstörténeti megvilágítás híján – az idõ elõrehalad-tával – érthetetlenek lennének. Ennek az az oka, hogy amúló idõben megállíthatatlanul változik meg a népeksorsa, életkörülményeik. A történelmi változások sod-rában tûnnek el korábban megdönthetetlennek vélt fel-fogások, világlátások, velük együtt teljes intézmény-rendszerük, melyek romjain és helyén megszületett azúj. A nyelv azonban – statikus voltának köszönhetõen –fennmarad, s megõrzi a hajdanvolt korok mûvelõdés-történetnek is szánt emlékeit: szavakban, szókapcsolat-okban – szólásokban és közmondásokban – még eredetivagy a megváltozott társadalmi viszonyokhoz idomuló,megváltozott, továbbfejlõdött jelentésben. Azonban ajelentésváltozást, -fejlõdést képtelenek lennénk meg-fejteni, ha híján lennénk a kiindulásul szolgáló mûvelõ-déstörténeti ismereteknek. A jelentésváltozások ese-tében az asszociációnak gyakorta kiemelt jelentõségevan, fõként abban a nyelvi helyzetben, amikor a létre-jött új jelentéssel együtt a régi is használatos (ld. a ’toll’,’daru’ fogalmak története: az uralkodó (elsõdleges) je-lentés háttérbe szorulása, s az új (eredetileg: másodla-gos) jelentés elõtérbe kerülése. Gyakran szembesülünka szólások új asszociációjának azzal a típusával, amikoris a szólások mûvelõdéstörténeti, társadalmi háttere márelhomályosult, s valamiféle etimologizáló hajlandóságeredményeként, a szólásokban lévõ nyelvi elemek ré-vén, a nyelvet beszélõ(k) egybekapcsolják jelentésüketolyan, számukra érthetõnek tartott jelenséggel vagy fo-lyamattal, amely a közvetlen valóság révén tesz „érthe-tõvé” számukra (pl. ’fején találta a szöget’ ,körmére ég adolog’) – régebbi, eredetibb, a szólás születéséhez köze-lebb álló változatot: ’körmére ég a gyertya’. A jelentés-változásoknak a fentebb ismertetett eseteiben – Ker-tész Manó megállapítása szerint – a felbukkanó, új asz-szociáció eredetét már csak a rég kiveszett vagy a törté-nelmi változások okozta megváltozott mûveltségi viszo-nyokban és fogalmakban ismerhetjük fel.

Létezik azonban szavainknak és szólásainknak egyolyan nagyobb csoportja, amelyek megértéséhez az álta-lános tapasztalatokat meghaladó – mesterségbeli, szak-területi –ismeretekre van szükség. Olyan nyelvi esetek-rõl van szó, a jelentésfejlõdés olyan példáiról, melyeketaz azonos nyelvet beszélõk társadalmi csoportokra, eset-leg osztályokra történt tagozódása magyaráz meg. Gon-


16

doljunk arra, hogy ugyan a mesterséget ûzõ emberektöbb-kevesebb eltéréssel, de mégiscsak ugyanazt a nyel-vet tanulták szüleiktõl, de ennek ellenére arról gyõzõd-hetünk meg, hogy az egyazon nyelvkincs szavainak, ál-landósult szókapcsolatainak alapjelentését a foglalkozá-sok egymástól eltérõ, egyedi, csak rájuk jellemzõ vo-násai, valamint a hozzájuk kapcsolódó társadalmi-nyel-vi asszociáció gyakorlata nagymértékben befolyásolta.„… a magyar nyelv mûvelõdéstörténeti emlékeinek vizsgála-tán nemcsak az olyan szók és szólások jelentésfejlõdésénekkutatását értjük, amelyek a letûnt múltnak az egész magyar-ságot érdeklõ mûveltségi viszonyaira, intézményeire és fogal-maira vonatkoznak, hanem az olyanokét is, amelyek csak va-lamelyik társadalmi csoport vagy osztály életében gyökerez-nek. A mûvelõdéstörténeti nyelvi emlékek fogalmának ilyenértelmezése nemcsak azért jogosult, mert hisz ezek az osztá-lyok is vagy egészen megszûnhetnek, vagy legalábbis életvi-szonyaik megváltozhatnak, s így a rájuk vonatkozó megma-radt szó- és szóláskészlet, mint régibb állapot hirdetõje, mamár valóságos emlék„ – írta Kertész Manó.

Anyanyelvünknek a fentiek szerint értelmezett mûve-lõdéstörténeti emlékeit e nagyszerû mû 15 fejezetben, ún.

tárgyi csoportban mutatja be. Mindegyik csoport – I. Ha-lászat, vadászat – II. Paraszti élet – III. Konyha – IV.Népszokások – V. Boszorkányság – VI. Egyéb néphit –VII. Vitézi élet – VIII. Céhek – IX. Ipar – X. Kereske-dés, vámok – XI. Pénz, mérték – XII. Rovás, számve-tés – XIII. Kártya, kocka, szerencse – XIV. Igazságszol-gáltatás – XV. Egyéb emlékek – a korabeli magyar való-ság egy-egy területét öleli fel, kapcsolódva a kor történel-méhez, nyelvi világához, élet- és népszokásaihoz. A feje-zeteket részletes rövidítésjegyzék, betûrendes mutatóegészíti ki, majd Szemerkényi Ágnes tanulmánya zárja.

Kertész Manó tudósi munkásságát elsõsorban a ma-gyar nyelv történetének kutatására, megismerésére össz-pontosította, azon belül megkülönböztetett figyelemmelés szeretettel, nagy hozzáértéssel gyûjtötte, vizsgáltaanyanyelvünk mûvelõdéstörténeti értékeit, emlékeit.Olyan tudós volt, aki személye és alapot vetõ munkássá-ga révén méltó a kitüntetett figyelemre, egyben az utó-kor tiszteletére, melyeknek mindenekfölött azzal tehe-tünk eleget, ha a nevelés és az oktatás révén ezt az isko-lateremtõ munkát a ma ifjúságához eljuttatjuk.

Kertész Manó: Szokásmondások. Helikon Kiadó, 1985.

Az iskola folyosóján szokatlanul nagy a lárma. A kelle-mes beszédhangon átszûrõdik a vita. Jó ízlést sértõ kifeje-zések röpködnek a levegõben. A bántó szavaknál márcsak a hangnem sértõbb.

Hajdanában az istenektõl való félelem tartotta visszaaz embereket a durva, csúnya beszédtõl. „Megver az Is-ten” – idézõdik fel istenfélõk intõ szava. Ma az isteneket„elûzték az emberek. Elriasztották a gõzfûrészek, a lármaés a kiabálás, fadöntés zaja, mozdonyok sípja; a sok heve-nyészve összetákolt ház, a szemét a piszok, a békétlen-ség…” /. Wass Albert: A funtineli boszorkány (KráterMûhely Egyesület, Pomáz, 2003) 6. o.

Hogyan tovább? Mit tehetünk, hogy ne veszítsük el akontrollt a szavak felett? Lehet-e magunknak (külsõmegfélemlítés nélkül) megteremtenünk a magunk igény-szintjét, a magunk (belsõ) erkölcsét?

„ A stílus maga az ember.” Beszélgetünk. A beszél-getéstõl megkönnyebbül a lélek. Hallgatom vélemé-

nyüket. A vita hevében nehéz az indulatokat fékentartani.

– De hát mindenki káromkodik! – bátorkodik egyiküka kemény általánosításra.

– Mindenki! – erõsködnek többen.– Az én apukám is!– Az én anyukám is!Védik nézetüket önmagukról és a felnõtt világ-

ról. Példákkal bizonyítják igazukat, de – örömömre– találnak szavakat a kimondhatatlan megformálá-sára is.

– Bizony, hogy mindenki! – összegzi ismét valaki,mintha mindenképpen engem akarna meggyõzni.

„No, ebbõl hogyan evickélek ki?”– Én nem! – vallok szint kellõ határozottsággal.Néma csend. Talán megérezték, hogy amit mondok,

igaz.Megkönnyebbültem.

Sturcz Istvánné Módszertani szösszenetek (3.)Stílus – kellemes küzdelem az anyanyelvért

� � �


17

Az általános iskolai tehetséggondozó munkában is szük-ség van a tanulók fejlettségének mérésére, hogy figye-lemmel kísérhessük a tehetség bontakozásának útját, éstámpontokat kapjunk a továbbiakra nézve a fejlesztõ-munkánk tervezéséhez és irányításához.

A fejlesztés és a mérés dialektikája

A helyes mérési gyakorlat kialakításához elengedhe-tetlen, hogy jól ítéljük meg a mérés helyét és szerepét afejlesztés folyamatában. Hogy értsük, milyen viszony-ban áll egymással a fejlesztés és a mérés. Van-e, lehet-e prioritása valamelyiknek a másikkal szemben? Hiszen akettõ szinte elválaszthatatlan egymástól: miközben mé-rünk, fejlesztünk is, és miközben fejlesztünk, mérünk is.Nem elkülönülõ egymástól a két rész, viszonyukat a gya-korlatban az egymásra utaltság jellemzi, feltételezik egy-mást.

A fejlesztés és a mérés viszonyáról való helyes állás-pont kialakításához jó, ha megszívleljük Einstein gondo-latát, mely szerint: Nem minden mérhetõ, ami fontos, ésnem minden fontos, ami mérhetõ.

De természetesen az sem mindegy, hogy mit és hogyanmérünk. Ne essünk túlzásba, csak indokolt esetben mér-jünk! Fogadjuk meg Gyarmati Éva jó tanácsait: Elsõsor-ban fejleszteni kell a kisgyermeket, nem diagnosztizálni!A leghatékonyabb tehetségazonosítási eljárás a tehetség-gondozás. Gondosan válasszuk meg a mérésünkhöz amegfelelõ módszert és eszközt, a mérési eredményeketpedig körültekintõen elemezzük, hogy a fejlesztés érde-kében hasznosíthassuk is tapasztalatainkat a továbbiak-ban.

Mit várunk a méréstõl?Amikor a mérésrõl döntünk, mindig tudnunk kell,

hogy milyen cél érdekében szeretnénk vizsgálódni, mire

vagyunk tulajdonképpen kíváncsiak? Mit szeretnénkmegtudni a gyerekrõl? Ehhez többféle dolgot is mérlegel-nünk kell. Például tudnunk kell, hogy:

– Gyakran az iskolai teljesítmény nem egyenesen ará-nyos a gyerek észbeli képességeivel. (Gondoljunk itt pél-dául az alulteljesítõkre és a rejtett tehetségekre!)

– Egy teszt nem teszt! Egy mérés nem mérés! Vagyis,minél sokoldalúbban, változatosabban, gyakrabban ésfolyamatosan kell alkalmazni a tesztjellegû feladatokat,a méréseket.

– A legfontosabb az intenzív fejlesztés, melynek soránjól megismerhetõk a kimagasló tehetségterületek és a hi-ányosságok egyaránt.

– A kimagasló területeket és az átlagosnál gyengébbterületeket párhuzamosan és folyamatosan kell fejleszte-ni, és mindkét terület eredményeit figyelemmel kell kí-sérni.

– Egy-egy teszttel többféle képességterületet is lehetmérni.

A tesztjellegû feladatok, valamint mérési anyagok al-kalmazása elõtt mindig el kell dönteni az alábbiakat:

Mit érdemes mérni?Mit akarunk mérni?Miért akarunk mérni?Mivel akarunk mérni?Milyen korosztályt akarunk mérni?Hogyan mérünk?(A méréseknek megismételhetõknek kell lenniük.)

A mérõanyagok kiválasztásának szempontjai

Miután meghatároztuk mérésünk célját, azaz azt, hogymely fejlesztési területekrõl, illetve azon belül mely fej-lettségi jellemzõkrõl szeretnénk információkhoz jutni,magunk készíthetünk felmérõ feladatsort, vagy választ-hatunk bemért, kipróbált mérõanyagokat (feladatlapo-kat, teszteket).

Némethné Dávid Irén

Ma az iskolai gyakorlatban igen széles körben alkalmaznak (fel)méréseket. Anélkül, hogy

ezek szerepét és jelentõségét megkérdõjeleznénk, megjegyezzük, hogy a mindennapok-

ban sajnos, nem mindig a megfelelõ céllal és tudatossággal használják a teszteket, mérõ-

anyagokat, valamint a mérési eredményeket a pedagógusok.

Neveljünk tehetséges gyerekeket!5. rész: Tesztek, mérések a fejlesztés szolgálatában

NØmethnØ_Nevelj�nk.qxd 2012.03.27. 16:05 Page 17

18

A tesztekkel, feladatlapokkal szemben támasztottalapvetõ követelmény: a megbízhatóság és a validitás.

Megbízható a mérõanyag, ha a tesztpontok, mérésianyagok reprodukálhatók (ismételhetõk) és konziszten-sek (belsõ ellentmondásoktól mentesek, egységesek).

A validitás (érvényesség) azt jelenti, hogy valóban aztés olyan szinten méri-e a méréshez használt feladatsor,amire – a mérési célból adódóan – kíváncsiak vagyunk.

(Pontos, számszerû IQ-értéket adó teszteket csak szakem-berek, pszichológusok vehetnek fel és értékelhetnek!!!)

A képességfejlõdés vizsgálatának területei

A tanulás folyamatában leginkább a gyerekek tantár-gyi tudására kíváncsiak a pedagógusok. Ezért a legelter-jedtebben a tantárgyi, tantervi követelmények teljesí-

tését, a tárgyi tudást (írásbeli órai feleletek, teljesít-ménytesztek, versenyek, pályázatok formájában) szon-dázó, feltérképezõ (fel)mérésekkel találkozunk, melyekkülönbözõ értékelési céllal készülhetnek a tanulási fo-lyamat különbözõ pontjain (diagnosztikus, témazáró,fejlesztõ, szummatív).

Ezeket most nem vizsgájuk. A tehetséggondozás oldaláról közelítünk a témához.

Ennek megfelelõen a képességek fejlettségére koncent-rálunk. A sorozat további részeiben olyan feladatgyûjte-ményt és módszertani tanácsokat kínálunk, melyekettermészetesen nemcsak a tehetséggondozás feladataitvállaló tanítók hasznosíthatnak a fejlesztõmunkájukeredményeinek vizsgálatában.

A következõkben bemutatásra szánt feladatsorok azalábbi részterületek köré szervezõdnek: figyelem, emlé-kezet, logika, kreativitás, személyiség, szókincs, kifejezõ-képesség, nyelvérzék, ritmusérzék, finommotorika.

(Folytatjuk)

Markovits Judit

A tavaszi beiratkozások idején sok mindenrõl szó esik a szülõi tájékoztatókon. Apukák,

anyukák elbizonytalanodnak a kényszerû váltástól. Hogyan boldogul majd gyerekük, mi-

lyen eredményt hoz az eddigi nevelésük az új intézményben? Rendelkezik-e a még óvo-

dáskorú csemetéjük valamennyi olyan képességgel, melyre az iskolában majd szüksége

lesz? Legjobb, ha – az okkal feszengõ – szülõket megnyugtatja a leendõ tanító, igazgató.

Hiszen még több mint negyed év van hátra a tanév kezdéséig, sokat fejlõdhet a gyermek

testileg-lelkileg.

Szülõknekaz iskolaérettségrõl

Az iskolába lépés valóban minõségi ugrást jelent a csalá-dok, de fõleg a gyermek életében. Célravezetõ ezért, hamár a szülõkkel való elsõ találkozás alkalmával éreztet-jük, hogy partnerei leszünk egymásnak a gyerekeik neve-lésében. Ezért fontos információkkal, szükség esetén sze-mélyre szóló tanácsadással is segítjük õket. Az óvodábóliskolába lépõ kisgyerekek szüleinek tavaszi, iskola-elõ-készítõ tájékoztatásához szeretnénk most segítségetnyújtani – a gondolatébresztés szándékával – néhány öt-let, témajavaslat bemutatásával.

Milyen legyen a tájékoztatás stílusa?

Készüljünk fel elõre, hogy mirõl és milyen fontosságisorrendben adunk információkat. Konkrétan, összesze-detten és közérthetõen fogalmazzuk meg a mondaniva-

lónkat. Tájékoztatónk legyen informatív. Ne használjuka pedagógiai szaknyelvet, szakzsargont. A szakkifejezé-sek jelentését nem kötelezõ ismernie a szülõnek.

Fogalmazzunk például így: Amint láthatták, az isko-lánk épülete többszintes, ezért fontos, hogy tudjon a kis-gyermek biztonságosan lépcsõn járni. Az eligazodáshozismernie kell az irányokat kifejezõ szavakat (jobbra, bal-ra, fent, lent, elöl, hátul stb.), hogy amikor majd útbaiga-zítják a nagyobbak, biztonsággal megtalálja a keresetthelyet!

Hogyan ismertessük a teljesítményelvárásainkat?

Igen jó támpontot adhat a szülõknek és meg is nyug-tatja õket, ha tudják, hogy milyen „tudás”, iskolára valófelkészültség szükséges ahhoz, hogy sikeres legyen a

� � �


19

gyermekük iskolakezdése. Röviden, indoklással együttpróbáljuk ezeket az elvárásainkat megfogalmazni. Pél-dául így: Amikor lemegyünk az udvarra vagy testnevelé-si óra következik, önállóan kell vetkõzniük/öltözniük agyerekeknek, ahogy azt már otthon és az óvodában is te-szik!

Mindenkinek magának kell megkötnie a cipõfûzõjét,persze, azért segíthet kicsit ügyetlenebb társának!

A tanuláshoz nyugodt figyelem és türelem szükséges.Erre készülhettek fel a gyerekek a sok és sokféle játékkalmár az óvodában. Hiszen amikor egy kisgyerek építõkoc-kákból alkot, rajzol vagy babázik, felnõtt tevékenysége-ket játékkal utánoz, hosszú percekig le kell kötnie magátés a vele együtt játszó kis társát is.

A leendõ kisiskolás már sok mesét ismer és maga is szí-vesen mesél. Jól érthetõen mondja el a történteket ésnem csak rövid mondatokban beszél. Felismeri a törté-netek szereplõinek tulajdonságai és eseményei közöttazt, hogy mi a jó és mi a rossz. (Lelkiismerete van.) Megis magyarázza, hogy azt miért úgy gondolja. Mindehhezpersze sok szót is kell ismernie. Ez azért nagyon fontos,mert az a kisgyerek tanul meg könnyen olvasni, majd ír-ni is, aki jól és tisztán tud beszélni.

Mi az, amit tudni kellene, de még pótolható?

A gyerekek nem egyformán fejlõdnek azonos élet-korban. Van olyan, aki elõbbre tart bizonyos területe-ken, mások kicsit lassabban érik el ugyanazt a szintet.Más területeken viszont õk lehetnek elõbbre. Az is lehet,hogy váratlanul megindulnak, és el is hagyhatják az õketmegelõzõket.

Mi az, amit gyakorolhat a szülõ is a kisgyerekkel, haaz esetleg még hiányzik a felkészültségébõl?

Például rendkívül fejlesztõ, ha sokat mesélünk ott-hon is gyermekünknek. Nem múlhat el nap két-hárommese elmondása vagy felolvasása nélkül. (Ez nem vált-ható ki tévénézéssel, hangoskönyvvel!) Az anyanyelvérzelmi kapocs is, azt elsõsorban a szülõvel való szemé-lyes együttlétben sajátíthatja el a legtökéletesebben agyerek.

Mondogassuk együtt a mondókákat, énekeljünktapssal, mozgással kísérve az éneket. (A ritmuskíséret-hez használhatunk egészen egyszerû eszközöket: kop-pantsunk egymáshoz kavicsokat, fémtárgyakat, fadara-bokat, megrázhatunk kulcscsomót stb.)

Az íráshoz, a rajzoláshoz apró kis mozgások szüksége-sek. Ehhez még sok kisgyereknek élettanilag nem áll ké-szen a keze (nagyon puha, nem fejezõdött be a csontoso-dása). A kézügyesség jól fejleszthetõ még – a nyár folya-mán – gyurmázással, együttes barkácsolással: darabolás-sal, hámozással, kivágásokkal, ragasztással, tépésekkel,hajlításokkal stb. Gyakorolhatjuk a mindennapjainkbannélkülözhetetlen eszközök: evõeszközök, rajz- és íróesz-közök, olló használatát. Vonjuk be rendszeresen az asztal

megterítésébe és leszedésébe is a kisgyereket. (Jól fejlesz-ti a mozgáskoordinációt, a téri tájékozódást, a figyelmet,feladattudatot stb.)

Jó közös játék a labdázás ebben az életkorban. Már ke-vés tévesztéssel kapja el a labdát a gyerek – akár még féllábon állva is és próbálja pattogtatni azt. Egyedül hasz-nálja a rollert és tanuljon meg kerékpározni, ha van errelehetõsége.

Mire a kisgyerek iskolás lesz:– megnevezi az ismert személyeket a környezetében, a

tárgyakat, a színeket (számokat), – ujjai segítségével már közel tíz tárgyat megszámlál,– tudja a szülei, testvére(i) nevét, a közvetlen családi

kapcsolatokat megnevezi, használja a szûkebb baráti kö-re tagjainak nevét,

– a napszakokat, a hét napjait, az évszakokat megne-vezi (születésnapja),

– tud köszönni és bemutatkozni, megmondja a lakó-helye nevét és a pontos lakcímét,

– szeret beszélgetni, és sokat kérdez (hol?, mikor?,miért?). Ezt viselje türelemmel és szeretettel, okos vá-laszreakciókkal a környezete, hiszen minden tudás alap-ja a kíváncsiság.

A társas kapcsolatokrólFontos, hogy a gyerek megfelelõ testi fejlettséggel kerül-

jön az iskolába, mert a váltás nemcsak lelkileg és szellemi-leg, hanem fizikailag is igénybe veszi és fizikai állapota, ak-tivitása nemcsak a tanulás sikerességét, hanem még a tár-sas kapcsolatainak kedvezõ alakulását is befolyásolhatja.

Jó, ha a testsúlya 20 kg körüli, mert iskolakezdéskorrendszerint ebbõl valamicskét úgyis veszítenek a nebu-lók. A test magasságában az örökletes tényezõk megha-tározóak, így erre nem mondható ki egyértelmûen mégegy középméret sem.

A pajtáskodást, a barátkozást meghatározza, hogy ké-pes-e a kisgyerek a társak érzelmeire reagálni, megérti-ea megnyilvánulásaikat, figyelembe veszi-e, hogy nekikmi a jó vagy mi a rossz. (Tud örülni és mások örömébenosztozni.)

A hatéves már örömét leli a társakkal való együttlét-ben, szinte napról napra fejlõdik a szociális képessége. Anyári szünetben is vigyék ezért a szülõk gyakran gyer-mekközösségbe a kisgyereküket. Különösen az egykékesetében fontos ez. A szülõknek, nagyszülõknek figyelni-ük és segíteniük kell gyermeküket abban, hogy a kortár-sakhoz való alkalmazkodása sikeres legyen. Fontos, hogytudják: a kortársakkal való együttmûködés nem megykonfliktusmentesen, és azt is tanulniuk kell a gyerekek-nek. A frusztrációk feldolgozásában segítsen a család,mert az ütközések a gyerekcsoportban elkerülhetetle-nek, sõt természetesek és nagyon is szükségesek. A konf-liktushelyzetek megelõzését, elkerülését, illetve azokmegoldását ugyanis csak a társas környezetben adódótermészetes élethelyzetekben tanulhatja meg a gyerek.


20

ASzélkirálynõ nevû, háromárbocos tengerjáró vitorlás ahullámok hátán száguldott nyugat felé. A gyors és köny-

nyed mozgású hajó nem véletlenül kapta a nevét: a legkegyet-lenebb tengeri szelet is befogta a vitorláiba, és kecsesen, ki-rálynõi mozgással suhant a vízen. Bojtos Benedek kapitányméltán volt büszke rá és hétpróbás, mindenre elszánt legény-ségére. Nem akad párjuk egész Egérországban!

Sebestyén, a széles vállú, lapátmancsú kormányos most isa kormánykerék mögött állt, és a kapitánnyal beszélgetett, akia korlátba kapaszkodva a haragos tajtékokat kémlelte.

– Én mondom, többé egy szavát se hiszem a fecsegõ, véntengerészeknek! – dörmögte, de a szeme vidáman csillogott. –Váltig azt mesélték nekem otthon a kikötõben, hogy azArany–tenger a világ legcsendesebb, legbékésebb vidéke.

Sebestyén bólogatott.– Engem azzal ugrattak, hogy készítsem az evezõket, mert

a Tükörtó-szigetre könnyebb evezve eljutni, mint kivárni amegfelelõ szelet.

– Nem volt igazuk – foglalta össze a kapitány, majd hirte-len mozdulattal parancsnoki sapkájához kapott, mivel egyváratlan széllökés kis híján elsodorta.

– Ha a szél ereje nem csillapodik, lehet, hogy már holnapdélután befutunk a tükörtavi Gátvárosba – hümmögött Se-bestyén. – Biztos nem várnak még a hódok. Lesz nagy csodál-kozás!

– Azért nem árt vigyázni! – figyelmeztetett Bojtos Bene-dek, aki meglehetõsen furán festett, mivel mindkét mancsávala sapkáját szorította. – A Tükörtó-sziget körül rengeteg ki-sebb-nagyobb sziget fekszik. Én még sosem jártam erre. Nemszeretném szégyenszemre elvéteni a kikötõt.

– Akkor lassítsunk! – javasolta Sebestyén.– Magam is úgy vélem – húzta ki magát a kapitány, és

zsebre vágta a sapkát. – Bevonjuk a kisebb vitorlákat.Mialatt a kapitány és Sebestyén beszélgettek, a hajón javá-

ban folyt a munka. A legtöbb matróz a kötelek feszességévelvolt elfoglalva, Dolmányos papa, a hajó ezermestere a rak-tárlépcsõt szögelte, mivel az egyik fok beszakadt, amikor alegutóbbi viharban egy elszabadult vizeshordó rázuhant. Aj-tony, a hajószakács a konyhában sürgölõdött, kukoricát éskolbászt fõzött, közben Dundi Bandival beszélgetett, aki az-nap konyhai segítségre volt beosztva. Sajtos Pedro az árboc-kosárban teljesített õrszolgálatot, Negró pedig, a szigorú,mindig rosszkedvû fedélzetmester a kabinjában készített listáta délutáni teendõkrõl.

Mindenkinek akadt tennivalója bõven, így aztán senki-nek sem tûnt fel, hogy a legénység három tagja csendesenfélrevonult az egyik kabinba. Kényelmesen elhelyezkedve,fejük alá kispárnát gyûrve heverésztek. Az egyik ágyon fe-küdt Galléros Fecó, a fiatal, daliás egérmatróz, akit koráb-ban elkövetett csínyeiért a kapitány egyszer, régen kirakotta hajóról. Legutóbbi, északon tett útjuk során azonban vé-

letlenül összetalálkoztak vele Sötétváralján, a kikötõben,ahol Fecó bûnbocsánatot nyert, és boldogan visszatért aSzélkirálynõre. Azóta némiképp megkomolyodott, lehig-gadt, és a gaztettek végrehajtását (úgymint keksz és mogyo-ró csenése a raktárból) átengedte hû barátainak, a két lókö-tõ hajósinasnak, Rumininek és Balikónak. Most is velüksziesztázott a kabinban, két marék sós pisztácia és egy pak-li kártya társaságában.

– Én mára kikártyáztam magam! – ásított Balikó.– Rajtad a sor, Fecó! – ült fel hirtelen Rumini. – Taníts ne-

künk valami újat!– Most? – nyújtózott nagyot Fecó, és lustán lehunyta a

szemét. – Egész este kártyatrükköket mutattam, kioldottátokaz összes ördöglakatomat, és tudtok csúszó csomót kötni.Nem szundítunk inkább?

Részlet Berg Judit Rumini és a négy jogarcímû meseregényébõl

(Pagony, 2009.)

1. Egészítsd ki a mondatot az olvasott szövegnekmegfelelõen!

A Szélkirálynõ _____ _______________________

______ __________________________________

is befogta a vitorláiba, és ________________________,

________________ ____________ suhant a vízen.

2. Válaszolj egész mondattal a kérdésekre!

Melyik kikötõbe igyekezett a Szélkirálynõ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Milyen volt az idõjárás?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Miért kellett lassítania a vitorlásnak?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mi történt Sötétváralján?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kiliánné Guath Viktória Szövegértést fejlesztõfeladatsorA vihar címû szöveg olvasásához

Guath_A vihar.qxd 2012.03.27. 16:06 Page 20

21

3. Írd a szereplõk nevét a foglalkozásuk mellé!

kapitány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

kormányos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ezermester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

hajószakács . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

fedélzetmester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

hajósinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

matróz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Húzd alá a válaszokat a szövegben!

Kik vonultak félre az egyik kabinba?

Mik voltak Fecó gaztettei?

5. Kösd össze az összetartozókat! (Különbözõ színe-ket használj!)

váratlan hajósinasnak

daliás vitorlákat

kisebb egérmatróz

lókötõ széllökés

6. Igaz vagy hamis? A szokásos módon jelöld a mon-dat végén!

A szél sebesen hajtotta a hajót a Tükörtó-sziget felé._________

Gátvárosban hódok laknak. _________

A Tükörtó-sziget körül néhány kisebb-nagyobb szigetfekszik. _________

A legutóbbi viharban egy elszabadult vizeshordó rázu-hant a raktárlépcsõre. _________

Dundi Bandi az árbockosárban teljesített õrszolgála-tot. _________

Mindenki a kabinjában sziesztázott. _________

Balikó álmos volt. _________

7. Hogyan fejezi ki az író az alábbiakat? Írd ki a szö-vegbõl!

a vad hullámokat figyelte: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

különösen nézett ki: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

nagy igyekezettel tett-vett: . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Szerinted mit válaszolhatott Fecó utolsó kérdésé-re Rumini? Írd le!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Összesen: ____/____ pont

Értékelés:

1. A hiányos mondat kiegészítése:

a legkegyetlenebb tengeri szelet;kecsesen, királynõi mozgással 6 pont

2. Egész mondatos válaszok– Gátváros kikötõjébe igyekezett.– Nagyon szeles volt az idõjárás.– Azért, hogy el ne tévesszék a kikötõt.– A hajósok Fecóval találkoztak.

vagy: Fecónak megbocsátott a kapitány.vagy: Fecót visszavette a kapitány a hajóra.Válaszonként 1–1 pont a tartalom, 1–1 pont a helyesírás. összesen: 8 pont

3. Szereplõk nevének leírása (+1 pont a helyesírásért) összesen: 8 pont

4. Válasz keresése a szövegben„a legénység három tagja csendesen félrevonult az egyik kabinba”„keksz és mogyoró csenése a raktárból” 2 pont

5. Szókapcsolatok felismerése– váratlan széllökés– daliás egérmatróz– kisebb vitorlákat– lókötõ hajósinasnak 4 pont

6. Igaz vagy hamis a mondat:

I I H I H H I 7 pont

7. A kifejezések megfelelõjének megtalálása és kiírása a szövegbõl:– a haragos tajtékokat kémlelte– meglehetõsen furán festett– sürgölõdött 3 pont

8. Vélemény önálló megfogalmazása– Ha a válasz tartalmilag kapcsolódik a szöveghez és megfelelõ a helyesírás 2 pont

Összesen: 40 pont

Guath_A vihar.qxd 2012.03.27. 16:06 Page 21

22

Mióta elvégeztem Kerékgyártó Éva vezetésével „A ta-nulásmódszertan tanulása” címû tanfolyamot, megér-tettem, hogy ezt a fajta módszertani tudásomat ki kellegészítenem és rendszerbe kell foglalnom ahhoz, hogycélirányosan segíthessem tanítványaim tanulási tevé-kenységének tudatossá és sikeressé fejlõdését. Ehhez na-gyon sok segítséget kaptam a tanfolyami foglalkozáso-kon. Nemcsak a téma elméleti hátterével ismerkedhet-tem meg, hanem a tanfolyamvezetõ irányításával sok-sok konkrét, tanulási képességet fejlesztõ eljárást,módszert tanulhattam meg és próbálhattam ki saját él-ményû tanulás keretében.

A tanultakat azóta tudatosan használom tanulásirá-nyító tevékenységem során. Hogy hogyan, azt a követ-kezõ óratervemmel szeretném illusztrálni.

Néhány módszertani javaslata tanulás tanításához

Az itt bemutatásra kerülõ tanulási folyamat két taní-tási órát foglal magában. A siker érdekében – a szokásostervezõmunkán kívül – elõzetes és utólagos tanulás-módszertani feladatokat is végeztem. Ezek rövid bemu-tatása az óratervezet törekvéseinek megértéséhez adhatsegítséget.

Elõzetes tájékozódás a tanulók tanulási jellemzõirõl:• Dominanciamérés• A memória fajtáinak felmérése• Gondolattérkép megtanítása, alkalmazása• Tanulási szokások felmérése, megbeszélése• Tanulási sorrend megbeszélése, javasolt sorrend

ajánlásaAz eredményes tanulást meghatározó ismeretek tudatosí-

tása:• Ráhangolódás a tanulásra• Fény, csend, rend a tanulási környezetben• Szemtávolság, testtartás tanulás közben• A figyelem ébrentartásának módja• Az iskolai tanulás lényege, jellemzõi

• Hamar kezdd el a próbafelmondást, hogy ellenõrizdmagadat!

• Állandó készülés mellett nincs leckehalmozás, kap-kodás az otthoni tanulásban

• Ismételj rendszeresen, hogy megõrizhesd a tanulta-kat!

• A szövegtanulás lehetséges módjai, technikáiA tanító utólagos feladatai a tanulási képesség fejlesztéséhez:• A tanulás tanításakor elsajátított új ismereteket a

következõ órákon is célszerû feleleveníteni a tanulókkal.• Érdeklõdés a tanulók körében arról, hogy ki alkal-

mazza a tanulásról tanultakat, és mit tapasztal ennek ha-tásáról tanulás közben.

• Adjunk ösztönzést a tudatos tanulásra.• A tanulás tízparancsolatának „megtartását” a nap-

közis tanító is szorgalmazza.

Az elõzetes felmérésbõlleszûrt tapasztalataim

Amikor elhatároztam, hogy elkezdem a tanítványai-mat tudatosan tanítani arra, hogy hogyan tanuljanak,hozzákezdtem tanulási jellemzõik vizsgálatához. Az ittismertetett óra tervezéséhez három szempontra figyel-tem (dominancia, memóriatípusok, gondolattérkép al-kalmazása a tanulási feladatokban). Észrevettem, hogyakadnak az osztályomban olyan gyerekek, akiknél ke-resztdominanciára utaló jelek vannak. Mivel azonbanez nem okoz különösebb problémát a tanulmányaikban,nem akarnám õket „átszoktatni”. Javasoltam viszont agyerekeknek és a szülõknek, hogy a délutáni tanulásmegkezdése elõtt is végezzék el a gyerekek a keresztirá-nyú mozgásokat. (A tanfolyamon megismert „nyolcaso-kat” megtanítottan az osztálynak.)

A memóriatípusok felmérésének eredménye nemokozott nagy meglepetést. Megerõsödtem abbéli tapasz-talataimban, hogy a kisgyerek észlelése és memóriája leg-inkább mozgási és vizuális típusú. Ennek ismeretébenigyekeztem felépíteni óratervezetemet.

Putz Ildikó

Negyedikes osztályban tanítok. Eddig célirányosan nem tanítottam a tanulóimnak, hogy

hogyan tanuljanak, de azért néhány ésszerû tanulást segítõ javaslatot már sikerült belé-

jük nevelnem (pl.: tanulás külsõ feltételei). Tudom ugyanis, hogy a tanulási képességek

fejlesztése nélkülözhetetlen a kompetenciaalapú iskolai oktatásban, a sokféle tanulási

hátrány kompenzálásában, a sikeres iskolai tanulás támogatásában. Az erre irányuló tö-

rekvéseim azonban inkább esetlegesek, ösztönösek voltak.

Tanulásmódszertana gyakorlatbanTanítsuk meg tanulni a gyerekeket!

Putz_TanulÆs.qxd 2012.03.27. 16:06 Page 22

23

A gondolattérképet csaknem egy hónapja ismertékmeg. A nyelvtan- és a környezetórákon azóta gyakran al-kalmazzuk. A gyerekek szeretik, szívesen készítik el, bárismétléshez még nem tudtuk felhasználni.

Óratervezet1. RáhangolódásA tanuló kész legyen a befogadásra, figyeljen a másikra.Staféta: Álljunk körbe! Mondjuk el Weöres Sándor

Galagonya címû versét úgy, hogy mindenki csak egy-egyszót mond!

Nézzük, sikerül-e!2. Az óra tanulási céljainak tudatosításaAz elmúlt napokban beszélgettünk arról, hogy hogyan

tanultok, milyen nehézségeitek adódnak tanulás köz-ben. Most arról tanulunk, hogyan kell úgy tanulni, hogyjavíthassatok eredményeiteken és érdekes is legyen a ta-nulás.

3. Tanulási motiváció Elõreható gondolkodás fejlesztése a tanulási cél elfoga-

dása érdekében: Miért fontos az, hogy tudjatok tanulni?Lehetséges válaszok:Mert jövõre felsõsök leszünk, és többet kell tanulni.Hogy több idõnk maradjon játszani.Hogy okosabbak legyünk. stb.4. Új tanulási módszerek ismertetése saját élményû

tanulás keretében• Elgondolkodtatás: a tanulási szabályok fontosságá-

nak beláttatása a mese erejével: a gyerekek beleélik ma-gukat a meghallgatott mese szereplõjének a helyébe.

A mese szövegének megismerése: Kisfiú, aki nem tu-dott tanulni

Már megint nem sikerült a dolgozat – sóhajtott nagyotKarcsi, amikor hazafelé ment az iskolából. Pedig én iga-zán mindent megtettem! – gondolta magában. Pontosanemlékszem mindenre. Klári néni a múlt héten szólt, hogydolgozatot írunk környezetismeretbõl. Azonnal el is ha-tároztam, hogy most nagyon fogok tanulni. Aznap dél-után azonban Feri focizni hívott. Ilyen alkalom nem adó-dik minden nap, csak nem hagyhattam ki??? Másnapazonban már igazán nekiálltam… volna, de egész nap azjárt az eszemben, vajon Sári miért mosolygott rám olyantitokzatosan az ebédlõben.

A hétvégén viszont a kedvenc mûsoraim mentek a té-vében, meg az a film, amit nagyon szeretek, már vagy 5-ször is láttam. Hétfõn pedig este 5-ig szakköröm volt.Utána ugye, már csak nem kérheti senki, hogy tanuljak?!Kedden végre nekiláttam. Akkor azonban kiderült, hogya dolgozathoz több anyagrészt is meg kellene tanulnom.De sebaj, itt az egész délután – gondoltam.

Beraktam hát a kedvenc lemezemet, a Green Dayt alejátszóba. Nagyon szeretem a zenéjüket, mindig dúdo-lom magamban, ha hallom.

Kellemes hangulatvilágítást is készítettem úgy, hogy alámpára egy vörös sálat terítettem, bár így nem láttamigazán jól.

Az íróasztalomon nagy volt a rendetlenség, ezért csakrátettem a könyvem a kupac tetejére, aztán mindkét lá-bam felhúztam a székre és elkezdtem tanulni. Arra saj-

nos már nem emlékszem, hogy mirõl szólt a tananyag,csak azt tudom, hogy sok ismeretlen szó volt benne. Pe-dig vagy tízszer is elolvastam. Nagyon koncentráltam, ésmég azt is pontosan fel tudtam idézni, hogy milyen ruhátviselt Sára aznap.

Aztán eljött a másnap. Csak ültem a dolgozat felett éssemmi sem jutott eszembe. Klári néni meg csak szomorú-an csóválta a fejét.

Nem is értem, hogy miért? Hát mit csináltam rosszul?• A megismerésre szánt új tanulási módszer befoga-

dásának elõkészítése. Beszélgetés a szövegrõl: – spontán észrevételek meghallgatása– a szöveg megértésének ellenõrzése: oksági összefüggé-

sek felismerése. (Mi volt a kisfiú gondja? Mi zavarhatta?)Vajon miért nem ment neki a tanulás? (A helyzetbõl

adódóan több kérdést is fel kell tenni a megfelelõ vála-szokhoz.)

A táblán gyûjtöm a gyerekek válaszait:Pl.: Nem tudott koncentrálni. Nem látott jól. Rendet-

len volt az asztala. Szólt a magnó. Rossz testtartással ült.Közel volt a feje a könyvhöz. Nem értette meg, amit elol-vasott. Halasztgatta a tanulást, stb.

• Véleményvita a szövegrõl csoportokban ok-okozatiösszefüggésekrõl, következményekrõl a szöveg alapján(a szöveget minden tanuló megkapta).

Cél: A tanulók a helyes tanulásra vonatkozó ismere-teket önmaguk ismerjék fel és fogalmazzák meg, ígykönnyebben elfogadják, befogadják azokat.

A megválaszolásra váró kérdések: Min kellene változ-tatnia? Miért? Hogyan tudna változtatni? Milyen taná-csokat adnátok ennek a fiúnak?

Dolgozzatok csoportokban, a tanácsaitokat fogalmaz-zátok meg és írjátok le!

• A csoportok munkájának összegzése: a helyes tanu-lás jellemzõirõl egymás véleményének megismerése,megvitatása.

(Az egymást követõ csoportbeszámolókban ne enged-jük az ismétlõdéseket. Csak azt mondják el a gyerekek,amit addig még nem hallottak).

A válaszokat feljegyzem a tábla másik felére: pl.: Hangol-ja rá magát a tanulásra. Tartson rendet az asztalán. Jómegvilágítás mellett tanuljon. Teremtsen csendet a ta-nuláshoz. Üljön egyenesen. Tartson megfelelõ szemtá-volságot a könyvétõl, füzetétõl.

(Az elsõ órában eddig tudtunk eljutni a tanítványaim-mal a tanulás folyamatában. Az óraközi szünetben elta-kartam azt, amit az elõzõkben a táblára felírtam a gyere-kek válaszaiból.)

5. Memóriafejlesztés, ráhangolásAz elõzõ órán tanultak felelevenítése, ráhangolás a

további ismeretszerzésre.Letakartam a táblát, így nem látjátok, hogy mit írtunk

rá az elõzõ órán. Kíváncsi vagyok, vajon emlékeztek-emég rá.

Mindenki az elõtte lévõ papírra írja le azokat a tanu-lással kapcsolatos jó tanácsokat, amire emlékszik!

Ellenõrzés a tábláról: a tanultak elsõdleges megerõsíté-se. (Ki érzi úgy, hogy elégedett az emlékezetével? Miért?)

Most újabb fontos tanácsokat tanulhatsz, melyeketakár már ma is kipróbálhatsz, amikor a holnapi naprakészülsz.


24

6. Új tanulási szabályok megismerése Az ismereteket önállóan, háromlépcsõs interjú for-

májában kell feldolgozniuk a csoportoknak.(Az interjú anyagát lásd a Mellékletben.)• Feladatadás:Minden csoporttag 1-1 jó tanácsot kap egy papírla-

pon. Ezt mindenki önállóan és figyelmesen olvassa el ésigyekezzen pontosan megérteni, hogy mit olvasott. Ami-kor pedig jelzést adok, két-két gyerek forduljon egymásfelé.

A papír segítsége nélkül, a saját szavaitokkal mondjá-tok el egymásnak azt, amit a saját szövegetekbõl megtud-tatok. Ezután cseréljetek párt és az új párotokkal osszá-tok meg az eddig tanult tanácsokat. Azt is, amit ti olvas-tatok, és azt is, amit a társatoktól megtudtatok.

(Fejlesztési cél: szövegértés, értelmezés, memóriafej-lesztés, társra irányuló figyelem, szóbeli kommunikáció,az együttmûködés képességének fejlesztése.)

• Munkaszervezés:A tanító betûkkel jelöli a csoportokat , a csoporton

belül a diákokat pedig sorszámokkal.Az 1., 2., 3. és 4. tanuló önállóan megtanulja a papír-

járól az ott olvasható új tanulási szabályt. Majd a csoporton belül az 1. a 2-kal, a 3. pedig a 4-kel

osztja meg a tudását.Ezután tovább cserélnek párt (pl. az 1. a 3-kal, a 2. pe-

dig a 4-kel kerül párba), és ebben a felállásban is meg-osztják egymással, amit megtanultak, amit egymástólmegtudtak.

(A gyerekek kooperatív csoportmunkában tanulnak.Minden csoportban négyen legyenek, ha ez nem meg-oldható, a tanító alakítsa kreatívan, a konkrét helyzet-nek megfelelõen a feladatot.)

• Ellenõrzés:Cél: esetleges félreértések javítása, az új ismeretek

rögzítése.Nézzük, mennyire tudtátok egymásnak megtanítani

azt, amit tanultatok a szövegbõl és egymástól! Az ellenõrzés lépései:1. A tanító felteszi az interjú egyes kérdéseit.2. A csoportban a gyerekek meggyõzõdnek arról, hogy

mindenki tudja-e a helyes választ. Ha valaki nem, akkorazt emlékeztetik rá, és ismét felidéztetik vele.

3. A tanító kártyahúzással kisorsolja a válaszadót. (Pl.:a B csoport 3. tanulója.)

4. A megszólított tanuló válaszol a kérdésre. A cso-portok jelzik a véleményüket a válasz helyességérõl.

(A sorsoláshoz annyi szám-, illetve betûkártya kell,ahány gyerek, illetve amennyi csoport van.)

7. Az óra lezárásaIdézd fel magadban azokat a jó tanácsokat, amelyeket

ma tanultál!Mondd el a párodnak azt, amelyik neked a legérdeke-

sebb volt!Mondd el az osztálynak, hogy te melyiket fogod kipró-

bálni a ma tanultak közül, amikor holnapra tanulsz.A hasznos tudás mellé most megkapjátok a tanulás

„tízparancsolatát” is. (L.: a Mellékletben.) Tegyétek ki azíróasztalotok fölé, és fogadjátok meg, ami benne áll! Mégsokat fogunk beszélgetni a pontjairól.

Az órán tanultakkal való foglalkozás nem zárul le azóra befejezésével. Folytatódik tovább a tanulás az új ta-

nulási módszerek alkalmazására való ösztönzéssel. Eh-hez lehetõvé kell tenni a gyakorlást a megfelelõ iskolai ésházi feladatok megfelelõ kiválasztásával. A házi felada-tok feladásakor, az iskolai feladatok megoldása elõtt em-lékeztetni kell a gyerekeket a különféle – aktuálisan al-kalmazható – tanulás-módszertani ismeretekre. Kérdez-getni is kell õket utólag, hogy ki alkalmazta egyiket, má-sikat tanulás közben stb.

MellékletJó tanácsok a háromlépcsõs interjúhoz

A jó tanulás alapja az iskolai tanulás.Ha az iskolában odafigyelsz, sokkal könnyebb lesz az

otthoni tanulás. Aki az órákon jól figyel, otthon már csakát kell ismételnie a tananyagot. Az ugyanis már nem leszismeretlen számára.

Hamar kezdd el a próbafelmondást!Amikor a tankönyv szövegét kell megtanulnod (szó

szerint vagy csak a tartalmát), minél hamarabb kezdd ela próbafelmondást! Ne olvasd el ötször, hatszor, hanemmár az elsõ olvasat után próbáld hangosan felmondani.Ha nem megy, akkor nézz bele a könyvbe! Addig pró-báld, amíg nem sikerül tökéletesen!

Állandó készülés mellett nincs leckehalmozás.Folyamatosan készülj a tanórákra, ez a biztos tudás

alapja. Ne halmozd fel a tanulnivalót, mert akkor sokatkell majd egyszerre megtanulnod! Idõzavarba kerülsz,ezért valami elmarad. Ha sok elmaradásod van, azt ne-héz pótolni.

Ismételj rendszeresen!Mielõtt elkezdenéd egy új tananyag megtanulását, is-

mételd át az elõzõ leckéket. A rendszeres ismétlés abbansegít, hogy folyamatosan észben tartsd, amit már megta-nultál. Ennek különösen a témazáró felmérésekre, a dol-gozatok írására való felkészüléskor veszed hasznát.

A tanulás tízparancsolata1. Hangold rá magad a tanulásra!2. Tarts rendet az asztalodon!3. A tanuláshoz fény kell!4. Teremts csendet magad körül! 5. Ülj egyenesen!6. Ügyelj a szemtávolságra!7. A tanulás alapja az iskolai tanulás.8. Hamar kezdd el a próbafelmondást! 9. Állandó készülés mellett nincs leckehalmozás.10. Ismételj rendszeresen!

FFeellhhaasszznnáálltt iirrooddaalloommOroszlány Péter Tanulásmódszertan (Metódus-Tan Bt.).Kórósi Kálmánné–Kerékgyártó Éva: A tanulás tanítása, tanulása(Szokásrendszerek, tanulási technikák kialakítása, fejlesztése 1–4.osztályban).Feladatgyûjtemény (A tanulási képesség fejlesztéséhez 1–4. osztályban)(Tanulás-Tanítás Bt. Pomáz).


25

Alábbi gyûjteményünkkel a tanítók tervezõmunkájáhozszeretnénk segítséget adni. A teljesség igénye nélkül vá-logattunk össze olyan emlékezet- és figyelemfejlesztõ já-tékokat, feladatokat amelyek a mi napi gyakorlatunkbanjól beváltak, nagyon szerették õket a gyerekek.

Figyelmet fejlesztõ feladatokA látható természetórán alkalmaztuk:

1. Gyöngyfûzés Szükség lesz különbözõ színû gyöngyökre, damilra

vagy bármilyen vékony mûanyag huzalra. Elsõ lépésbenegy könnyebb mintát találtunk ki, például: egy fehér,kettõ sárga, kettõ zöld gyöngy. A diktált sormintát emlé-kezetbõl kell a gyerekeknek felfûzni. Folyamatosan ne-hezíthetjük a továbbiakban a mintákat és az utasításo-kat. Probléma esetén rövidítsünk az utasításokon.

2. SorozatokKellékek: 8-10 apró tárgy (pl.: pénzérme, ceruza,

kulcs, gomb, gyûrû, kavics).A tárgyakat egymás mellett, sorban elhelyezzük az asz-

talon. Listát készítünk róla. Letakarjuk, majd a tárgyaksorrendjét néhány helyen megváltoztatjuk. Aztán felol-vassuk a gyerekeknek a listát, majd felfedjük a letakarttárgyakat.

Feladat: észre kell venniük, hogy hol tér el a tárgyaksorrendje a hallottakhoz képest.

3. LáncjátékA gyerekek egymás kezét fogva, körben állnak. Egy já-

tékos a körön kívül háttal áll a körnek. Egy gyerek meg-kezdi a kör „begabalyítását”: a kezeket nem lehet elen-gedni, de akárhogyan mozoghatnak, pl.: átléphetnek akezek alatt vagy felett, tekeredhetnek, fordulhatnak bár-milyen irányban addig, amíg össze nem gabalyodnak.

A háttal álló gyermek feladata, hogy megszüntesse azösszegabalyodást. A kezek elengedése nélkül a csoportotvisszaállítsa az eredeti helyzetbe.

4. ModellépítésHasználható tárgyak: pálcikák, korongok, építõele-

mek, logikai lapok.Egyszerû formából induljunk ki, amely csak néhány

elembõl áll. A gyermekek életkorához igazodó egyszerûépítmény lehet például: házikó, kisautó, vár stb.

Fokozatosan nehezíthetjük a feladatot (ráhelyezés amodell rajzára, másolás, emlékezetbõl utánozás, szóbeliutasításra kirakás).

5. Érzékszervi megfigyelésekHallásgyakorlat• Egy gyerek szemét bekötjük, a többiek szétszóród-

nak a teremben. Különbözõ hangokat adnak ki. A bekö-tött szemû játékos elindul a neki szimpatikus hang irá-nyába és megpróbálja kitalálni, ki lehet a hangadó.

• A gyerekek 4-5-féle állat közül választhatnak, és akiválasztott állatra jellemzõ hangot kell kiadniuk. Azazonos „állatok” megkeresik egymást és csoportot alkot-nak.

Szaglási és ízlelési gyakorlatKincses ládát készítünk, amelyben jól zárható üveg-

csékbe különbözõ illatok, ízek találhatóak. Az ellenõrzésmegkönnyítése érdekében, az üvegcse aljára helyezzükfel a helyes megoldást. Bekötött szemmel biztosabb sike-reket érhetünk el.

Tapintási gyakorlat„Varázszsákban” rejtsünk el néhány szokatlan, de jól

ismert tárgyat. Tapintás útján minél többet fel kell is-merniük a gyerekeknek, megadott idõhatárokon belül.Felsorolják, esetleg leírják, hogy mely tárgyakra ismertekrá. A játék végén kinyitjuk a zsákot, és ellenõrizzük a tar-talmát. Az gyõz, aki a legtöbb tárgyat felismerte és nemtévesztett.

Szalontai Emese–Kocsis Gábor–Kovács Sándor–Pap-Szigetiné Németh Anikó

A képességfejlesztés – mint az óvodaiskola egyik alappillére – az iskolai tanulás folyama-

taiban valósul meg. Átszövi a mindennapi munkát. Ezért a tanulási feladatok tervezése

mindig céltudatosságot vár el a tanítótól. A feladatok kapcsolódhatnak az aktuális tan-

anyaghoz, de a tanítási óra elején ráhangolódásként, illetve óra közben pihentetõ gya-

korlatként vagy az órát lezáró feszültségoldó céllal is jól alkalmazhatók.

Óvodaiskola„Vásárhelyi-módra (4.)

Képességfejlesztõ feladatok tanórán

ovodaiskola.qxd 2012.03.27. 16:07 Page 25

26

Látási gyakorlatA teremben különbözõ formák keresése és megneve-

zése (gömb, kocka, téglatest). Kereshetünk még színe-ket, méreteket, azonos anyagú tárgyakat stb. is.

Ének-zene órán alkalmaztuk:

1. Keresd a hangot!Elõször közösen megszólaltatjuk, és meg is nevezzük a

különféle hangszereket, hangkeltõ eszközöket. Egygyermek kimegy a terembõl, a tanító beköti a szemét,miközben egy másik tanuló a terem bármely részében el-helyezkedik egy hangszerrel vagy hangkeltõ eszközzel,melynek hangját folyamatosan hallatja. A cél, hogy abekötött szemû gyerek minél elõbb megtalálja a hang-forrást és nevezze is meg a hangszert. Nehezíthetjük afeladatot, ha több hangkeltõ eszközt szólaltatunk megegyszerre, és ebbõl kell kiválasztania a hangzása alapjána bekötött szemû gyereknek az elõre megbeszélt hang-szert. Még nehezebb fokozat az, ha egyszerre több bekö-tött szemû gyermek keresi a számára kijelölt hang forrá-sát.

2. Add tovább és keresd a dalt!3-4 csoport, csoportonként 4-5 tanuló sorban áll a

táblával szemben. A tanító a csoportban utolsó gyerekhátára kopogja a táblán elõre elhelyezett 2-3 motívum-nyi ritmus egyikét. A tanulók az elõttük lévõ gyerek há-tára kopogják a mögöttük álló társuktól „kapott” rit-must. Amikor a sorban az elsõ is megkapta az „üzenetet”,megkeresi a táblán lévõ kártyák közül azt, amelyiket az õcsoportja továbbított. Ezután a csapat keres egy dalt,melyben szerepel a kiválasztott ritmus és azt el is éneklika többieknek.

3. Keresd a ritmusértéket!Elõre megbeszéljük, hogy melyik ritmusértéket kell

keresni. 2-3 ütemnyi ritmust tapsol a tanító. Amikor be-fejezi a tapsolást, a gyerekek az ujjukon jelzik, hogy hány-szor hallották a keresett ritmusértéket. Ha nem hallot-ták, nem emelik fel a kezüket.

A feladatot nehezíthetjük, ha hosszabb ritmusképle-tet tapsolunk, vagy a gyerekeknek azt kell jelezniük,hogy hányadik ütemben hallották a keresett ritmusér-téket.

Matematikaórán alkalmaztuk:

1. SzámvillantásKét számkártyát villantunk fel egyszerre, a gyerekek

észleléséhez igazodva rövid ideig. A gyerekeknek a kétszám összegét kell leírniuk. Az összeg helyett kérhetjükmás mûvelet eredményének a leírását is (pl. a két számkülönbségét, szorzatát; az összegük nagyobb/kisebbszámszomszédját; a két szám közül a nagyobbat).

2. Szorzás-mozgásValamennyi tanuló egyszerre játszik. A gyerekek fel-

állnak és közösen számolunk egyesével. Elõre megálla-podunk, hogy pl. az 5-ös szorzótábla számainál a jobb ke-

zünket magasra emeljük, a 7-es szorzótábla számainálpedig bal kezünkkel a combunkra ütünk. Aki téveszt, le-ül. Három tevékenység használatával (pl. dobbantás) afeladat tovább nehezíthetõ.

3. PárbajKét-három kört alakítunk ki az osztályban. Minden

kör közepén egy tanuló áll, aki az elõre megadott mûve-letek (pl. összeadás, adott szorzótábla) valamelyikétmondja. Ezután rámutat valakire a körben álló tanulókközül, aki leguggol, és a mellette álló két tanuló egymásfelé fordulva adhatja meg a választ. Aki késõbb vagy hi-básan válaszol, kiesett a játékból.

4. Ki tud kétfelé figyelni?A négyfõs csoportokban három tanuló számfeladato-

kat old meg, miközben a negyedik társuk szavakat (pl. ál-latneveket, színeket, városneveket) sorol. A mûveletekelvégzése után a tanulók írják le azokat a szavakat is,amelyekre emlékeznek. Az gyõz, aki a legtöbb helyes szá-mítást és helyes szót írta le.

5. MozgáskódAz egyjegyû számokhoz egy-egy mozgást (pl. guggolás,

taps, dobbantás, karkörzés, fülhúzogatás) rendelünk. Aszámok jelentését a táblára is felírjuk. Ezután a tanítóegymás után számokat villant fel, amelyekre a tanulók-nak a megfelelõ mozgással kell válaszolniuk. A játékmegfordítható, a tanító mozgását kell a gyerekeknek írás-ban „kódolniuk”.

Emlékezetet fejlesztõfeladatok

A látható természet órán alkalmaztuk:

1. Tiltott mozdulatA játék megkezdése elõtt a gyerekek megbeszélik és

bemutatják, hogy milyen mozdulatot nem szabad utá-nozni (pl.: leguggolni). Azután kört alakítanak, a játék-vezetõ középen áll. A játékosok mindenben utánozzák aközépen állót, kivéve a tiltott mozdulatot. Aki hibázik,az kiesik, vagy zálogot ad.

2. Rakj hozzá egy mozdulatot!Egyszerû mozdulattal kezdõdik a játék, a többiek sor-

ban utánozzák az elõttük látottakat, és a végén egyen-ként, mindenki hozzáteszi a saját mozdulatát. Egyre többmozdulatot kell így megjegyezniük, illetve elmutogatni-uk a soron következõknek.

3. OrigamiPapírhajtogatáshoz pontos utasítássorozatot olvasunk

fel, majd bemutatjuk a gyerekeknek a papírfigura elké-szítését. Ezután a gyerekeknek lépésenként olvassuk felaz utasításokat, lehetõleg csak egyszer. Ha így sikerült el-készíteniük a hajtogatást, nehezíthetünk. Egy új formá-val megpróbálhatjuk 2-3 utasításonként lediktálni a fel-adat végrehajtását.


27

4. Jegyezd meg!Egy tucat tárgyat készítünk az asztalra. 20-30 másod-

percnyi megfigyelés után letakarjuk azokat. Felidézésü-ket különbözõ kérdésekkel segíthetjük. Például:

– melyekre emlékszel;– melyek voltak az azonos színûek;– hogyan helyezkedtek el;– hogy nézett ki pontosan ( pl. az utolsó vagy a negye-

dik a sorban)?

5. Életre kelt tárgy Vegyünk elõ egy szakadt rongydarabot, törött játékot

vagy bármilyen érdekes tárgyat. Kérjük meg a gyereke-ket, hogy engedjék szabadon a fantáziájukat, és mesélje-nek ennek a tárgynak az „életérõl”. Mindenki csak egymondattal toldhatja meg a történetet úgy, hogy elõtte elkell mondania az addig elhangzottakat is.

Ének-zene órán alkalmaztuk:

1. 5 kártyaElõre elkészített kártyákra minden, az ének-zenével

kapcsolatos ismeretet felírhatunk, felrajzolhatunk.(Kézjelek, szolmizációs hangok, ritmusértékek jelei,gyakorló nevei, dalok kezdõsorai, idegen vagy régies sza-vak stb.).

Ezek közül tetszõlegesen választhatunk ki 5 kártyát,melyeket vagy egymás után, vagy a táblára felhelyezveegyszerre mutatunk meg. Ezután letakarjuk a kártyákat,és kérdéseket teszünk fel a kártyákkal kapcsolatban, ami-re emlékezetbõl válaszolnak a tanulók.

2. MemóriajátékHagyományos párosító memóriajáték. Két tanuló

játszhatja. Az a tanuló nyer, aki több párt gyûjt össze.A játékhoz használt elõre elkészített lapokon lehet: külön-

bözõ ritmusértékek neve, gyakorló neve, jele; szolmizá-ciós hangok neve, jele, kézjele; ötvonalas rendszerbenelhelyezett hangok; különféle dalokra utaló rajzok; da-lokból kiválasztott idegen vagy népies szavak.

A feladatot nehezíthetjük azzal, hogy a felfordításnálmeg is kell nevezni a lapon látottakat.

3. Keresd a párját!Szöveg-dallam-ritmus hármasából kettõt mutatok be

a gyerekeknek: szöveg-dallam, szöveg-ritmus, ritmus-dallam.

A tanulóknak kell eldönteniük, hogy a bemutatottpárok ugyanahhoz a dalhoz tartoznak-e.

Dallam: dúdolva, furulyázva, fütyülve, szolmizálvastb.

Ritmus: tapsolva, kopogással, ritmusértékekkel stb.Szöveg: 1 sor vagy 1-2 szó.

4. Kiét tapsolom?3-4 gyermek 2-3 ütemnyi, kártyára írt ritmust tapsol

egymás után. (Gyakoroltassuk elõre, hogy az esetlegeshibákat javítani tudjuk.) A többiek megfigyelik a tapso-lókat. Ezután a tanító vagy egy ügyesebb tanuló vissza-tapsolja az egyiket. A többieknek el kell dönteniük, hogykiét hallották újra.

5. TapssorrendUgyanaz a feladat, mint az elõzõ játékban, de most va-

lamennyit visszatapsolja a tanító, csak az eredetitõl elté-rõ sorrendben. A többieknek az eredeti sorrendet kellmeghatározniuk.

Matematikaórán alkalmazzuk:

1. Vak kéz 4 számkártyát osztunk ki a négyfõs kooperatív csopor-

tok egy-egy tagjának (mindenki csak a saját kártyájátláthatja). Minden tanuló egy igaz állítást mond a cso-porttársainak a nála lévõ számról. Például megmondja,hogy: mi a nagyobb számszomszédja; melyik számnak afele; mi az egyik bontott alakja; hogyan írjuk római szám-mal.

Ezután mindenki egyénileg eldönti a számok nagyságszerinti sorrendjét. Aki úgy gondolja, hogy nála van alegkisebb, az lefelé fordítva az asztalra helyezi a kártyáját.Ezután a sorban a másodiknak ítélt számot rakja le a gaz-dája, és így tovább. Az ellenõrzést közösen, a kártyák fel-fordításával végzik. A felfordítás során a csoport valame-lyik tagja felidézi, hogy mit mondott a számról a tulajdo-nosa.

2. FüllentõsA négyfõs kooperatív csoportok egy számkártyát vagy

mûveletkártyát kapnak (csoportonként eltérõt). A cso-port három igaz és egy hamis állítást fogalmaz meg a ka-pott kártyáról. Minden csoporttag egy-egy állítást monda többieknek a saját kártyájukról (köztük a hamisat is!).A többieknek ki kell találniuk, melyik volt a hamis állí-tás és mi szerepelt a kártyán.

3. Páros emlékezetfejlesztésA párok egyik tagja felsorol három számot, amit a tár-

sának fordított sorrendben kell megismételnie. Ezutánszerepet cserélnek.

A feladat nehezíthetõ azzal, hogy egyre több számotkell megfigyelniük, illetve a számokat egyre magasabbszámkörbõl vesszük.

4. Ki vagyok én?Minden tanuló hátára feltûzünk egy-egy számkártyát,

amelyet a tanuló nem láthatott. A gyerekek a terembensétálgatva egy-egy eldöntendõ kérdést tehetnek fel a sa-ját hátukon lévõ számról. A megkérdezettnek helyesenkell válaszolnia, hogy kitalálhassa a játékos, hogy mi vana hátára írva. Addig kell a kérdéseket feltennie, míg egy-értelmûen el tudja dönteni, hogy mi a helyes válasz.

5. Oda-vissza mûveletekHatfõs csoportokban az elsõ tanuló odadobja valaki-

nek a labdát, és közben egy számfeladatot mond. Akimegkapta a labdát, kiszámítja és kimondja az eredményt.Most õ mond egy feladatot, miközben a labdát tovább-dobja annak, akitõl a helyes választ várja.

Néhány dobás után (lehetõleg mindenki kapjon egy-szer labdát) a labdát visszafelé kell passzolni ahhoz, aki-tõl a tanuló kapta, és fel kell idéznie a neki feladott mû-veletet.


28

Második osztályosokat tanítottam abban az évben, ami-kor Emma az én osztályomba került. A kis másodikosokközött megjelenõ „anyányi” lány kitûnt testi fejlettsé-gével, magasságával, de kedves mosolyával is. Ugyan-csak meglepõdtem, amikor megpillantottam, és elõszörtévedésre gondoltam, de hamarosan megtudtam, hogyerrõl szó nincs. Már hatodikos lehetne, ám sem írni,sem olvasni nem tud szegény. A dokumentumaibólmegismert elõzmények alapján nem is csodálkozhat-tam, hiszen minden évben másik iskolába járt, ameddiga kedve és a türelme megengedte. A családja „körbe-vándorolta” az egész megyét, hol itt, hol ott akadtakmunkára. Fedél pedig mindig a rokonok jóvoltából ke-rült a fejük fölé.

Mindjárt az elsõ napon félrehívtam Emmát, és megbe-széltem vele, hogy én igazán szeretném, ha gyorsan meg-tanulna írni és olvasni, mert akkor több osztályból is le-vizsgázhatna. A saját kortársaival együtt járhatna az is-kolába. Ennek csak az a feltétele, hogy mindig legyen itt,és kicsit maradjon tovább az iskolában, hogy tudjunk kü-lön is tanulni.

Láttam a meleg barna szeme csillogásából, hogy szö-vetségesek lettünk. Lelkesen járt iskolába, s bármit kér-tem, nagyon szívesen tette. Az olvasást saját elképzelé-sem szerint mesekönyvekkel tanítottam neki. A régi gye-reklapokban „vadásztunk” a már ismerõs betûkre. Nagyhasznát vettem a régi tanyasi iskolában megtanult gya-korlási módszereknek, érdekes feladatoknak. Nagyonnagy lépésekben tudtam vele haladni, mert nem ismertea fáradságot. Nagyon meg akart felelni nekem és az isko-lának. Akkor volt a legboldogabb, amikor jutalombólvalamelyik régi meséskönyvet neki adtam.

Nagyon átgondoltam, hogyan tanítom meg írni. Az énsaját elsõs negatív tapasztalatom alapján sokáig nagy ala-kokban vázoltattam vele a betûelemeket, majd a betû-ket. A napi újságok rovatain gyakoroltuk vastag irónnala nagy alakú vázolást, s mire betûket alkottunk a betû-elemekbõl, már nagyon könnyûnek érezte a szabályoskerekítést. Öröm volt látni, ahogyan a füzet fölé hajolvakerekíti gyöngybetûit, gondosan ügyelve a betûk formá-jára, távolságára, a füzetlap arányos kitöltésére.

Ha jól emlékszem, nem egészen fél év alatt megtanultütemesen olvasni, képes volt az elkövetett olvasási hibá-kat kijavítani, s felismerte minden betû írott alakját.A begyakorlás ideje következett, amit ugyanolyan lelke-

sen végzett, mint a korábbiakat. A matematika nem oko-zott gondot, ha fejben kellett összeadni vagy kivonni, dea szorzótáblákkal nehezen boldogultunk. Kis kártyákatkészítettünk együtt, majd kártyázni kezdtünk a matema-tikafeladatokkal. Így valóban csak gyakorlás kérdésevolt, hogy sikeresnek érezze magát. Nagyon boldog vol-tam, látva a gyors és látványos fejlõdést. Már azt tervez-tem, hogyan tudnám levizsgáztatni a második osztályanyagából, hogy a következõ félévtõl a harmadikosanyaggal foglalkozhassunk. Az iskola igazgatója szívesenhozzájárult a gyorsabb haladáshoz. Akkoriban a jogsza-bályok sem jelentettek akadályt. Ám mégsem sikerült atervem.

A tavasz elsõ hónapjaiban megtört a lendület, a tava-szi szünet után nem jött el Emma az iskolába. Arra gon-doltam, hogy talán beteg lett, de a családtól sem kaptamsemmi hírt. Így hát felkerestem a telepen azt a családot,akinek a címén bejelentkeztek. Senkit nem találtam ott-hon, de a szomszédok azt mondták, hogy Emma családjaismét tovább ment a faluból.

Szomorúan, csalódottan mentem haza. Egyre azontörtem a fejem, hogyan tudnék segíteni ennek a kislány-nak.

Néhány hét múlva nekem szóló levelet hozott a pos-tás. Már a címzés gyöngybetûibõl megsejtettem, hogy azén Emmám küldte. Ezt írta:

„Drága Tanító Néni!

Nagyon sajnálom, hogy nem mentem vissza magához aziskolába a szünet után, de én már többet nem is mehetek oda,mert hamarosan olyan nagy lesz a hasam, hogy el se férek apadba. Higgye el, hogy bánatom van emiatt, mert magáhozoda nagyon szívesen jártam. Ahogy megígérte nekem megta-nított írni és olvasni. Áldott legyen ezért!

Sokat gondol magára tanítványa: Emma”

Szerettem volna megtudni, hogyan alakult jobb sorsraérdemes kis tanítványom élete a szülés után, de elveszí-tettem a szemem elõl. Így csak reménykedem, hogy bár-hová sodorja az élet, továbbra is örömmel fejti meg a be-tûket, hasznát veszi az írásnak és az olvasásból megszer-zett tudásának.

Csonkáné Lévay Katalin Emma levele…Emlékek a pályakezdés éveibõl

CsonkÆnØ_Emma levele.qxd 2012.03.27. 16:07 Page 28

29

AA ddíísszzlleett

Egy két méter hosszú drótot félkörívû formára haj-tunk, virágokkal díszítjük fel. Ezt tartják a gyerekek, akika kapu mögött vonalban guggolnak. Minden verssortmásik gyerek mond el. Amikor sorra kerülnek, átbújnakaz ív alatt, elmondják a sorukat, és két oldalt felsorakoz-nak. Mielõtt az utolsó két verssor következne, a köszön-tõ sorukat elõttük elmondók átveszik a díszt, és õk tart-ják magasra a továbbiakban, hogy az utolsó két sort el-mondó társuk is át tudjon menni alatta. (Ha a gyerekekszáma több, mint ahány verssor van, akkor ketten ismondhatnak egy-egy sort.)

1. Gyermeki köszöntõ

A hóvirág fehér csillag,Vele a tavasz kacsingat,Kék csillag az ibolya,Õ a tavasz mosolya. Ahány virág van a réten,Számlálj te is annyit évben,S mint a virág maradj vidámÉs fiatal, édesanyám!Állj meg vándor!Légy akárhol,Tartsál velünk,Anyánkat köszöntjük.Életükre áldást kérünk,Kiket úgy szeretünk.Isten adjon minden jót,Meghallgatva a gyermeki szót:Éltesse az anyákat,Fogadják a hálánkat.

2. Ének: Szép hajnalra virradtunk

Szép hajnalra virradtunk,Felragyogott víg napunk.Kinyílott a gyöngyvirág,Így köszöntünk jó anyánk!

Ahány csepp a tengerben,Falevél az erdõben,Zöld fûszál a réteken,Annyi hála szívünkben.

Majd, ha egyszer felnövünk,S újra –újra eljövünk,Így köszöntsük jókedvben,Anyánkat egészségben!

3. Vers: Nincsen a gyermeknek

Nincsen a gyermeknek Olyan erõs vára, Mint mikor az anyja Õt karjaiba zárja. Nincsen õrzõbb angyal Az édesanyánál, Éberebb csillag sincs Szeme sugaránál. Nincs is annyi áldás Amennyi sok lenne, Amennyit az anya Meg ne érdemelne.Fûzzünk lombot!

4. Vers: Anyámnak

Virágot kerestemPirosat, fehéret,Bokrétába kötömS odaadom néked.Nem is kívánok énÉrette egyebet,Csak édesanyámat (csakhogy nagymamámat)Az Isten tartsa meg!

5. Dramatikus játék: Mama nincs otthon

(Erich Kastner: Mama nincs otthon címû meséje nyomándramatizálva)

Szereplõk:Péter, Mama, Rendõr, Huberné, Asszonyok, Tisztvi-

selõ, Férfiak, Asszonyok, Fiúk, Lányok, Postás.

Helyszínek:Péterék lakása elõtt, utca, kapitányság.

Szükséges eszközök:Ajtó képen, levélszekrény, csengõ, notesz, kisautó,

papírból kivágott autó, amit fognak maguk elõtt, zseb-kendõ, felírat: „Érdeklõdés eltûntek után”, kulcscsomó,szekrényutánzat, ahova az emberek állnak, óriás doboz,zsebkés, zsineg.

Martusné Nagy Anna

Az ünnepi mûsor verses köszöntõvel indul. Minden gyerek részt vesz a versmondásban.

Ünnepélyesebbé tehetjük a beköszöntõt, ha virágdíszes kaput készítünk a gyerekekkel,

és azon átbújva mozognak a szereplõk a színpadon.

Köszöntõmûsoranyák napjára

MartusnØ_AnyÆknapja.qxd 2012.03.27. 16:08 Page 29

30

Péter:(Péter hazaér az iskolából. Hármat kopogtat az ajtón, vár,

kettõt csönget, hatot kopogtat, újra csenget, odateszi a fülét azajtóhoz, hallgatózik, bekiabál a kulcslyukon)

– Mama, mama! Ma-ma!(Öklével dobol a levélszekrényen, nyugtalanul rugdosni

kezdi az ajtót.)– Ugyan, hova tûnhetett el a mama? Csak nem esett ki

az utcára ablakmosás közben? Pedig milyen finom pala-csintaillat van!

(Leül az ajtó elé, mélyet lélegzik, állát tenyerére támasztja,bámulja a kulcslyukat és elalszik. Azt kell éreztetni, hogy azezután történtek már csak az álmában léteznek, vagy egy má-sik kisgyerek cserél vele feltûnés nélkül, és az eredeti szereplõfolytatja tovább. A történet további része álom.

Jön egy rendõr, megáll mellette. Megpödri bajuszát, elõhúzegy noteszt.)

Rendõr:– Hányas számú ház ez?Péter:– Hetvenkettõ.Rendõr:– Úgy, úgy, kilencszer nyolc az hetvenkettõ. (Belela-

poz a noteszébe.)– Nincs semmi bejegyzés.Péter: (Könny szökik a szemébe.)– Akkor hol lehet?Rendõr:– Azért ne sírj! (A zsebébõl egy kisautót vesz elõ, amit elkezd fújni, és fel-

veszi a földrõl a kartonlapból kivágott autót. A kormány eléül, hívja a fiút.)

– Ugorj! Most megkeressük a mamát.(Péter bemászik melléje, elindulnak vele.)Huberné: (tátva marad a szája)– Nahát, hogy kerül ide a házba egy autó??!!(Az utcán mennek, szembejönnek asszonyok, köszönnek a

rendõrnek, leveszik a kalapjukat. Péter jól megnézi az arcu-kat, csalódottan mennek tovább, kérdezgetik az embereket,mindenki azt válaszolja, hogy nem látta a mamát.)

Rendõr:(Zsebkendõjét odanyújtja Péternek, bajsza szomorúan le-

konyul.)– El kell mennünk a kapitányságra! Talán ott leadták.(Mennek tovább, egy táblán szöveg: „Érdeklõdés eltûntek

után”)Tisztviselõ:(Ül az íróasztalnál, egy hatalmas kulcscsomót csörget,

kérdezi õket)– Mit akarnak?Péter:– A mamát keressük.Tisztviselõ:– Menjünk oda a szekrényhez, hátha ott van az eltûn-

tek között! Ott vannak a férfiak, asszonyok, fiúk, lányok,akik várják, hogy a hozzátartozójuk elvigyék õket. Itt vanpéldául ez a kisfiú, már ötödik napja van itt, vörösre sírtaa szemét. Elfelejtette szegény, hogy hívják. Bizony, azembernek a nevét meg kell jegyeznie!

Péter:(Körbenézi a jelölteket)– Hiszen nincs itt. Most mit tegyünk?

Rendõr:– Sajnos én nem tehetek többet. Visszaviszlek az ajtó-

tok elé. (Péter ott ül az ajtójuk elõtt, és egyre szomorúbb lesz. A

ház ajtaja becsapódik)– Végre! Most jön. De ez nem lehet a mama, neki nincse-

nek ilyen nehéz lépései.Postás:(Egy óriás dobozt tesz le elé.)– Mamád itthon van?Péter:– Nincs. Mit hozott nekünk?Postás:– Fogalmam sincs, mi van benne.Péter:– Valami van ráírva: „Vigyázat! Eleven!”(Elõvette a kését, elvágta a zsineget.)Postás:– Na, nekem mennem kell, még sok a dolgom.Péter: (Kezdi a forgácsot kidobálni, közben ismét az alvóra vál-

tozik.)Mama:(Orron fricskázza Pétert, jókedvûen rákiált.)– Nocsak, a lépcsõn akarsz aludni?!Péter:– A csudába! Már mindenütt kerestelek! Az üzletek-

ben, az eltûntek osztályán és a… Hol a doboz? Hol voltálilyen sokáig?

Mama:– Bevásároltam. És most pedig lássuk a palacsintát!Péter:– Régóta csiklandozza már az orromat. Mivel lesz?

Áfonyával vagy szilvalekvárral?Mama:– Birsalmasajttal.(Kinyitotta az ajtót és bemennek rajta.)

6. Zene: Brams: Bölcsõdal

7. Vers: Nadányi Zoltán: Anyu

Tudok egy varázsszót,ha én azt kimondom,egyszerre elmúlik minden bajom, gondom.

Ha kávé keserû,ha mártás savanyú,csak egy szót kiáltok,csak annyit, hogy: anyu!

Mindjárt porcukor hullkávéba, mártásba,csak egy szóba került, csak egy kiáltásba.

Keserûbõl édes, rosszból csuda jó lesz,sírásból mosolygás, olyan csuda-szó ez.

Anyu, anyu! Anyu! –hangzik este-reggel, jaj de sok baj is van ilyen kis gyerekkel.

„Anyu, anyu, anyu.”most is kiabálom,most semmi baj nincsen,mégis meg nem állom.

Csak látni akarlak,Anyu, fényes csillag,látni, ahogy jössz, jössz,mindig jössz, ha hívlak.

Látni sietséged,angyal szelídséged,odabújni hozzád,megölelni téged.


31

8. Vers: Donászy Magda: Nagyanyónak

Édes, kedves NagyanyókámAnyák napja van ma,De jó, hogy az anyukámnakis van édesanyja.Reggel, mikor felébredtemaz jutott eszembe,anyák napján legyen virágmind a két kezemben.Egyik csokrot neked szedtem,odakünn a réten,Te is sokat fáradoztálévek óta értem.Kimostad a ruhácskámat,fésülted a hajamat,jóságodat felsorolnikevés lenne ez a nap.Köszönöm, hogy olyan sokatfáradoztál értem,és, hogy az én jó anyámatFelnevelted nékem.

9. Zene: Egy õsz hajú asszony (Vámosi János énekel)

10. Vers: Nagymamaköszöntõ

A Nagymamámé egész más világ…Õ gazdagabb lesz azzal, hogyha ád!Szíve csodás mesékkel van tele,És nem bolondít – andalít vele!Ha rossz vagyok, a homlokát a búÁtfutja, aztán…volt, nincs háború!Õ úgy szeret, hogy hozzá foghatóEmber nem lehet, csakis varázsló!Ha könnyem buggyan, lecsókolja õ,Bármikor hívom, frissen jön elõ.Játszani velem – minden percben kész!Ezért szeretem! Ennyi az egész!

11. Ének: Apámért és anyámért… (népdal)

12. Vers: Osvát Erzsébet: Édesanyám szeme

Ha mosolyog,szeme kék,mint a nyári,derûs ég.És ilyenkor énekel.Csak énnekem,énnekem.

Ha haragszik,szeme zöld.Körülöttenagy a csönd.Mintha viharaz égen,villám villanszemében.

13. Vers: Nagy Bandó András: Az én anyukám

Szeretem, amikor felkelek,jó lesz a kedvem, ha felnevet.

Szeretem, amikor enni ad,azt is, ha álmából felriad.

Van úgy, hogy ilyenkor morcosabb,és persze kicsinykét kócosabb.

Nem bánom azt sem, ha mérgesebb,ilyenkor talán még édesebb.

Szeretem, amikor jót mesél,azt is, ha énvelem mendegél.

Szeretem, amikor ad puszit,s húsvétkor hozza a kisnyuszit.

Szeretem, amikor megdicsér,És ha a suliig elkísér.

Szeretem, amikor rám hajol,homlokon csókol és átkarol.

Szeretem, amikor dolga van, meglátom rajta, ha gondja van.

Szeretem, amikor ölbe vesz,azt is, ha esténként kádba tesz.

Szeretem, amikor kérdezem,jó-e ha öleli két kezem?

Szeretem nagyon, ez nem vitás,annyira és úgy, mint senki más!

14. Ének és tánc: Beültettem kiskertemet

Mozgás:1. sor éneklése közben: Páronként haladnak körbe2. sorra: Megfordulnak a párok és ellenkezõ irányban

haladnak.3. sorra: Összekulcsolt kézzel egy kört alkotnak, és

lendületesen körbehaladnak.4. sorra: Ellentétes irányban ugyanez(A 2. versszak éneklése közben megismétlik ez eddigieket.)

15. Vers: Csorba Piroska: Mesélj rólam

Mesélj anya,milyen voltam,amikor még kicsi voltam?Az öledbe hogyan bújtam,és tehozzád hogyan szóltamamikor nem volt beszédem?Honnan tudtad mit kívánok?Megmutattam a kezemmel?

Mesélj rólam,Hogy szerettél?Engem is karodba vettél?Meleg tejeddel etettél,akárcsak a testvéremet?Gyönyörködtél akkor bennem,úgy neveztél: kicsi lelkem?

De megbékülcsakhamar.Elvonul a zivatar.Kiderül a borús ég.Édesanya szeme kék.Újra, újra,újra kék!


32

És amikormég nem voltam,a hasadban rugdalóztam,tudtad-e, hogy milyen leszek,milyen szépen énekelek?Sejtetted, hogy kislány (fiú) leszek?

Mesélj anya!Mesélj rólam.milyen lettem, amikor mármegszülettem?Sokat sírtam, vagy nevettem?Tényleg nem volt egy fogam sem?– Ha én nem lettem volna,akkor is szerettél volna?

16. Ének: Bródy János: Mama, kérlek…

17. Vers: Faltysné Ujvári Anna: Nagymama

A nagymama reszketeg,De fogja a kezedet,S elvezet a gondon átMinden félõs unokát.

A nagymama rosszul lát,De visel egy okulát,Pulcsit köt, és verset szaval,A rézüstben lekvárt kavar.

A nagymama lába fáj,Mégis veled szaladgál,Versenyt fut az idõvel-Majd megérted idõvel.

A nagymama elringat,Simogat és puszilgat,Hallgasd meg, hogy mit mesél,S az õ álma te legyél.

A nagymama szíve nagy,Neki „jobbsincs” gyerek vagy.Néha-néha öleld átA nagymamát, a nagymamát!

18. Vers: Kun Kriza Ilona: Köszönet

Csak pici voltam, mint egy dió, S Te akkor is szeretve vártál. Még nem láttál, de már szép voltam, És már akkor az anyám voltál.

Összedobbantunk ketten csendben, Szíved alatt a kis szívem. Köszönöm, hogy a világra hoztál, És édesanyám lettél nekem.

Adjon az Isten egészséget, Áldást, békét, fényt, meleget, S adjon számodra sok-sok évig Felhõtlen, boldog életet.

19. Vers: Mentovics Éva: Köszönöm, hogy itt vagynekem!

Bármi bánat érte lelkem,könny áztatta szemedet.Örömömben, vígságombanszemed velem nevetett.

Megtanítasz minden jóra,repítesz a nagy hintán.Rajtakapsz egy huncutságon,szemed vígan kacsint rám.

Ha elestem, felemeltél,megpusziltad sebemet.Minden egyes mozdulatodáthatja a szeretet.

Elmesélném, m’ért szeretlek?Bíz, azt estig mondhatnám.Köszönöm, hogy itt vagy nekemédes, drága jó anyám!

20. Ének: Fûzzünk, fûzzünk

Fûzzünk lombot szép füzérbe.Rakjunk rózsát közepébe!Ez a füzér, de szép lesz,édesanyám tiéd lesz!

Rózsa nyílik közepébe,nefelejcstõl kék a széle.Ez a füzér, de szép lett,édesanyám tiéd lett.

(A dal kottája megtalálható: http://dalokversek.hu/da-lok/dalanyak.html)

21. Befejezésül a gyerekek átadják az erre az alkalom-ra készített ajándékaikat az édesanyáknak, nagymamák-nak, keresztmamáknak.

Felhasznált irodalomAlbertné Balogh Mária: Negyedik daloskönyvem, Apáczai Kiadó,Celldömölk, 2006.Anyák napi köszöntõ, Bitter Anikó válogatása, Alex-typo Kiadó,1994.adriversei.eoldal.huhttp://www.abdai.eoldal.hu/cikkek/kepek-animaciok/anyak-napi-kepek.htmlhttp://anyaknapja.kikoto.nethttp://dalokversek.hu/dalok/dalanyak.huwww.gyermekversek_esmondokak_abcenter.comSzûcsné Pintér Rozália: „Tükrös tavasz közeledik”, Candy Kiadó,Veszprém, Énekeskönyv az általános iskolák 3. osztálya számára, Tankönyvki-adó, Budapest, 1994.Jeles ünnepeink, Anyám légy reménységben. Összeállította: PelyheAndrásné, PETIT REAL KFT, Budapest.Második meséskönyvem, szerkesztette: T: Aszódi Éva, Móra Könyv-kiadó, Budapest, 1969.


A tanítási év kezdõ és befejezõ napját

A kezdõ nap 2012. szeptember 3. (hétfõ), az utolsó tanítási nap 2013. június 14. (péntek). (A tanítási év elsõ féléve 2013. január 11-ig tart. Az iskolák 2013. január 18-ig értesítik a tanulókat, kiskorú tanuló esetén a

szülõket az elsõ félévben elért tanulmányi eredményekrõl. Ha az elsõ félév utolsó napját az igazgató állapítja meg, az értesítést et-tõl a naptól számított öt munkanapon belül kell megküldeni. A félévek zárását követõ tizenöt napon belül az iskoláknak nevelõ-testületi értekezleten el kell végezniük a pedagógiai munka elemzését, értékelését, hatékonyságának vizsgálatát. A nevelõtestületiértekezletrõl készített jegyzõkönyvet tájékoztatás céljából meg kell küldeni az iskolaszéknek, az intézményi tanácsnak – ha létre-hozták – és a fenntartónak.)

A tanítási napok számát

Száznyolcvankettõ nap.(A tanítási év lezárásának, a tanuló minõsítésének, a magasabb évfolyamra lépésnek nem akadálya, ha az iskola a rendkívüli

tanítási szünet elrendelése miatt kiesõ tanítási napokat – a NKT 30. §-ában meghatározottak szerint – nem tudja teljes egészé-ben pótolni. Az iskola indokolt esetben gondoskodik az elmaradt tananyag 2013/2014. tanítási évben történõ feldolgozásáról.)

Az õszi, téli és tavaszi szünetek idejét

Az õszi szünet 2012. október 29-tõl november 4-ig tart, a szünet elõtti utolsó tanítási nap október 27. (szombat), aszünet utáni elsõ tanítási nap november 5. (héfõ); a téli szünet 2012. december 27-tõl 2013. január 2-ig tart, a szünetelõtti utolsó tanítási nap 2012. december 21. (péntek), a szünet utáni elsõ tanítási nap 2013. január 3. (csütörtök); a ta-vaszi szünet 2013. március 28-tól április 2-ig tart, a szünet elõtti utolsó tanítási nap március 27. (szerda), a szünet utánielsõ tanítási nap április 3. (szerda).

(Az iskola az itt meghatározott szünetek mellett – a tanítási év kezdõ és befejezõ napjának változatlanul hagyásával – más idõ-pontban is adhat a tanulóknak szünetet, valamint a szünetek kezdõ és befejezõ napját módosíthatja, ha a heti pihenõnapon tartotttanítási nappal ehhez a szükséges feltételeket megteremti. (L.: NKT 30.§) A szünetek napjain, ha azok munkanapra esnek, az is-kolának – szükség esetén - gondoskodnia kell – akár több iskolával közösen – a tanulók felügyeletérõl. Az országosan egységesenelrendelt munkanap áthelyezést az iskolában is alkalmazni kell.)

A pedagógiai célú foglalkozások szervezéséta tanítási év lezárását követõen

(Ilyen foglalkozást akkor szervezhet az iskola a tanulói részére, ha a fenntartója azzal egyetért és az ahhoz szükséges feltétele-ket biztosítja. A foglalkozásokon való részvételt a tanuló, kiskorú tanuló esetén a szülõ az iskola igazgatójához benyújtott kérele-mében kezdeményezheti.)

KKöözzookkttaattáássii hhíírreekk

Az új tanév rendjérõlA 2012/2013-as tanév rendjét miniszteri rendelet határozza meg, mely 2012. szeptem-

ber 1-jével lép hatályba. A rendelet (tervezete) az általános iskolára vonatkozóan meg-

határozza:

B3.qxd 2012.03.29. 8:54 Page 1

ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍMROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM

50. születésinapiELÕFIZETÉSI AKCIÓ!Tisz telt Pe da gó gus!A nagy múlt ra vis szate kintõ TA NÍ TÓ cí mû szak mai-mód szer ta nifo lyó irat kö zel 1 éve a Sprint Ki adó gon do zá sá ban je le nik meg.Az óta büsz kén ál la pít hat juk meg, hogy a na gyobb for má tum, a ter -je de lem nö ve ke dés, va la mint az esz té ti kai és tar tal mi igé nyes ség azol va sók elé ge dett sé gét vív ta ki.

A TA NÍ TÓ ér té kes szak mai tar ta lom mal és igé nyes ki vi tel bena tan év tíz hó nap já ban jut el az elõ fi ze tõk höz. Az ok ta tásgyor san vál to zó vi lá gá ban nél kü löz he tet len szak mai in for má -ci ók kal lát ja el ol va só it és tá jé koz tat ja az új don sá gok ról. Nemhi á nyoz hat te hát egyet len is ko lai könyv tár, al sós szak mai kö -zös ség és ta ní tó asz ta lá ról sem.

A Ki adó elõ fi ze té si ak ci ót kí nál a ré gi és új ol va só i nak egy -aránt. Az ak ció azok nak az ol va sók nak szól, akik nek 2012szep tem be ré ben le jár az éves elõ fi ze té se, il let ve azok nakaz új elõ fi ze tõk nek, akik az új tan év tõl sze ret nék meg ren -del ni az al só ta go zat ta ní tó i nak a leg na gyobb pél dány szá -mú, or szá go san is mert és ked velt mód szer ta ni fo lyó ira tát.

Az ak ció ke re té ben amen nyi ben elõ fi zet a TA NÍ TÓ cí mû mód -szer ta ni ki ad vány ra 2012. áp ri lis 1. és 2012. jú li us 31. kö zött,ak kor au to ma ti ku san részt vesz jutalomsor so lá sun kon, melynekkeretében

Az aján dék cso mag tar tal ma: gyur ma ra gasz tó, BEROL Colourfine filc toll (12 szín), Helix ha gyo má nyosfém ce ru za fa ra gó, UHU Pen ra gasz tó (toll tar tó ba va ló), Fiskars ol ló (17 cm), kör nye zet ba rát szí nesce ru za, Fila ne on ra dí ros gra fit ce ru za, az ,,ITT”-sorozatból 2 pél dány. (Az írószerfotók illusztrációk.)

10 ér té kes aján dék cso ma got*sor so lunk ki elõ fi ze tõ ink kö zött!

Él jen te hát az elõ fi ze té si ak ció lehetõségével, és csat -lakozzon mi e lõbb Ön is a TA NÍ TÓ ol va só i nak so kez restáborá hoz!

Meg ren de lé sét kér jük je lez ze a kö vet ke zõ el ér he tõ sé ge ken:� E-mail: [email protected]� Te le fon: 06 (1) 237-5060

Az elõfizetés éves díja 5800 Ft (10 lapszám)

*Elõ fi ze tõi sor so lás idõ pont ja:2012. au gusz tus 15.

Akckio Tanito:Ovodai neveles (mesteroldal).qxd 2012.03.29. 15:38 Page B4

L. ÉVFOLYAM 2012. ÁPRILIS † 4. szám ÁRA: 580 Ft Tanító1 Amint az az alábbi idézetekbõl...

Documents

Transcript of L. ÉVFOLYAM 2012. ÁPRILIS † 4. szám ÁRA: 580 Ft Tanító1 Amint az az alábbi idézetekbõl...