KEHITTÄMISHANKE

Mari Honkonen ____________________________________

Vaikeimmin kehitysvammaisen aikuisen

oppimisen ohjaaminen

30 op

Joulukuu 2007

Kuvilla enemmän Valokuvien käyttö kehitysvammaisten opetuksessa

(Tästä nettijulkaisusta kasvokuvat on muokattu ja rajattu ei-tunnistettaviksi)

2

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO...................................................................................................3

2 OPPIMINEN

2.1 Mitä on oppiminen? ………..…………………………………….….……..4

2.2 Oppimistyylit -vastaanottokanavat………...………………………….......5

2.3 Kehitysvammainen oppijana ………...…………….…………………..….6

3 VUOROVAIKUTUS JA KOMMUNIKAATIO………………………………..…8

4 KUVAT KOMMUNIKAATION TUKENA

4.1 Kuvien käyttäminen…………………………….………….………………..9

4.2 Kuva opetusmateriaalina…………………..……………………………...12

4.3 Erilaiset kuvat……………………………………………………….………12

4.3.1 Pictogram (PIC) -kuvat…………….……………………...….……13

4.3.2 PCS -kuvat………………………………………………...………..13

4.3.3 Bliss -symbolit……………………………………………...……….14

4.3.4 Omat kuvat………………………………………………..….……..15

5 TYÖKOKEMUKSIANI VALOKUVIEN KÄYTÖSTÄ OPETUKSESSA

5.1 Valokuvat vaikeimmin kehitysvammaisen opettamisen tukena...........16

5.2 Opetuksessa käytettävät valokuvat………..…………………………….19

5.3 Valokuvien erilaisia käyttötarkoituksia

5.3.1 Toiminnan ennakoiminen……...………………….…………….…20

5.3.2 Toiminnan ohjaamisen tukeminen….…….………………………21

5.3.3 Valinnan tekemiseen………….…….……...……………………...22

5.3.4 Arvioiminen………….……..……….…………………......………..23

5.3.5 Oman elämän jäsentäminen…….…………………...……..…….24

5.3.6 Valokuvat PCS -kuvien tukena….……….…………………....….25

5.4 Valokuvien käyttämisessä ilmenevät ongelmat…….……...………..…25

6 POHDINTA…………….……………………………………….…………….….28

7 LÄHTEET…………………………………...…………………………………...32

8 LIITTEET.....................................................................................................34

3

1 JOHDANTO

””JJookkaaiisseellllee iihhmmiisseellllee oonn ttäärrkkeeääää,, eettttää hhäänneellllää oonn mmaahhddoolllliissuuuuss iillmmaaiissttaa jjaa vvaassttaaaannoottttaaaa vviieesstteejjää..”” (Opas: Kuvat kommunikoinnissa, 2007, s.3)

Jokaisella meistä tulisi olla mahdollisuus ilmaista ja vastaanottaa viestejä sekä

olla osallisena vuorovaikutustilanteissa, myös vaikeimmin kehitysvammaisella

aikuisella. Kommunikaation tueksi on kehitelty ja kehitellään edelleen keinoja,

miten jokaisen olisi mahdollisuus osallistua vuorovaikutukseen.

Tässä kehittämishankeraportissani käsittelen valokuvien käyttämistä vai-

keimmin kehitysvammaisen aikuisen opetuksen, oppimisen ja kommunikaati-

on tukena. Kommunikaation tukeminen valokuvin ei sovellu kaikille; henkilölle

sopivan kommunikaation tukemisen muodon valinta ja käyttö on aina ja

ehdottomasti yksilöllistä. Soveltuvuuteen vaikuttavat henkilön edellytykset,

aiemmat kokemukset, motivaatio ja kommunikaatioon osallistuvien henkilöi-

den tietotaito.

Vaikeimmin kehitysvammaisille lukutaidottomille aikuisille on olemassa vähän

valmista opetusmateriaalia. Opetusmateriaalia on luotava itse ja muokattava

yksilöllisten tarpeiden mukaan. Esittelen työssäni kehitysvammaista oppijana,

valokuvien erilaisia käyttömahdollisuuksia vaikeavammaisten opetuksessa:

opetusmateriaalina sekä ennakoinnin ja arvioinnin tukena.

4

2 OPPIMINEN

2.1 Mitä on oppiminen?

”Asiantunteva opettaja muuttaa oppiaineksen opittavaksi”, toteaa Oiva

Ikonen kirjassaan Kehitysvammaisten opetus, Mitä ja Miten (Ikonen toim. 1999,

s.74). Oppimisen ja opettamisen teorioita ja erilaisia lähestymistapoja on usei-

ta. Ikonen toteaa, että erilaisia teorioita on esitetty siitä lähtien, kun opetusta

on ollut. Oppimisen teoriat voidaan luokitella sen mukaan, tarkastellaanko niitä

kehityksellisinä teorioina vai yhteiskunnassa ilmenevien yleisten kasvatusteo-

reettisten suuntausten näkökulmasta (Ikonen toim. 1999, s.63).

Yksilön kehitys perustuu oppimiseen. Ulkoisen oppimisympä-ristön lisäksi oppimisprosessiin vaikuttavat aina oppijan omat kulloisetkin edellytykset. Perusedellytyksiä oppimiselle ovat eri aistien toiminta, kyky käsitellä aistihavaintoja, aistimusten integ-raatio ja aiemmat kokemukset vastaavista havainnoista. (Kerola toim. 2001, s. 11)

Opetus on tietoista ja tavoitteellista kasvatustoimintaa, jossa kas-vattaja pyrkii vaikuttamaan kasvatettavan oppimisprosessiin ja si-tä kautta hänen käyttäytymiseensä. Vuorovaikutus on meidän jokaisen todellinen oppimisympäristö, ja primaari oppimisympäris-tö. Toisen ihmisen kautta havainnoimme ympäristöämme ja saamme kokemuksia siitä ja myös itsestämme. (Kerola toim. 2001, s. 11, 13)

Useimmat haluavat mieluiten tehdä sitä, missä kokevat itsensä hyviksi ja mis-

tä itse saavat onnistumisen iloa. Oppimisesta on tavalla tai toisella tultava op-

pijalle mieluisa velvollisuus, jotta se olisi tuloksellista. Jos oppimisessa on eri-

tyisiä vaikeuksia, joudutaan arvioimaan, millaiset oppimistavoitteet voidaan

asettaa (Kerola toim. 2001, s. 67).

Tässä kehittämishakeraportissani tarkastelen oppimistyylejä vastaanottokana-

van mukaan; visuaaliselle oppijalle valokuvien käyttö voi tukea oppimista.

5

2.2 Oppimistyylit -vastaanottokanavat

Ihminen hankkii tietoa ulkomaailmasta aistiensa avulla. Aistit ovat yhteydessä

ajatteluun: aisteja tarvitaan tiedon vastaanottamiseen, käsittelemiseen ja tie-

toaineksen prosessointiin.

Eri ihmiset käsittelevät kokemaansa eri tavalla. Joku oppii näkemällä, joku

toinen kuulemalla, joku itse tekemällä, joku käsiänsä käyttämällä.

VISUAALINEN OPPIJA painottaa näkemäänsä: kuvia, tekstejä, värejä ja asi-

oiden ulkonäköä. Kokonaisuuksien hahmottaminen on näkemällä oppivalle

tärkeää.

AUDITIIVINEN OPPIJA oppii kuulemalla. Hän haluaa edetä loogisesti ja ra-

kentaa oppimistaan kuulemansa perusteella. Äänet voivat edesauttaa tai

myös häiritä oppimista.

KINESTEETTINEN OPPIJA liikkuu, osallistuu ja kokeilee oppiessaan. Moti-

vaatio ja myönteinen ilmapiiri vaikuttavat oppimisen tehokkuuteen ja lyhentä-

vät oppimiseen käytettävää aikaa.

TAKTIILINEN OPPIJA oppii käsiensä kautta. Hän tekee mielellään muistiin-

panoja, sormeilee esineitä tai pitää kädessään esineitä, jotta voisi keskittyä

paremmin.

(http://opetus.stadia.fi/savola/VAK.htm)

6

2.3 Kehitysvammainen oppijana

”Pedagoginen kohtaaminen tapahtuu kehitysvammaisen ihmisen ehdoilla.”

(Lehtinen, Pirttimaa 1995, s.9 )

Kehitysvammaisen toimintakyky on rajoittunut. Kehitysvamma on vamma

ymmärtämis- ja käsityskyvyn alueella. Uusien asioiden oppiminen ja käsitteel-

linen ajattelu ovat kehitysvammaisille ihmisille vaikeampia kuin muille. Kehi-

tysvamma voi vaihdella lievästä oppimisvaikeudesta vaikeaan kehitysvam-

maan. Monilla lisävammat vaikeuttavat liikkumista, puhetta tai vuorovaikutusta

muiden ihmisten kanssa. (http://www.kvtl.fi/sivu/kehitysvammaisuus)

Aikuisen kehitysvammaisen opettamisessa ja oppimisessa kehitysvam-

mainen opiskelija määrää opetuksen suunnan ja tahdin, kasvattajan teh-

tävänä on luoda oppimiselle edellytykset (Lehtinen, Pirttimaa 1995, s.8).

Oppiminen on aina yksilöllistä. Oppimiseen vaikuttavat opiskelijan vahvuudet,

mutta myös kehitysvamman aste. Oppimiseen vaikuttavat oppija, opettaja ja

oppimis- ja toimintaympäristö, mutta myös opetusmateriaali. Opetusmateriaali

pitää muokata oppijalle sopivaksi niin, että se tukee ja edesauttaa oppimista.

Parhaimmillaan opetusmateriaali auttaa niin opiskelijaa kuin ohjaajaakin arjen

koulutyöskentelyssä.

”Oppiminen on kokonaisvaltainen prosessi, jossa oppimateriaalilla voi olla pieni, mutta ratkaiseva merkitys. Yksilöllinen opetus edel-lyttää myös oppimateriaalin yksilöllistämistä. Oppimis- ja toimin-taympäristön tarkoituksenmukaisuus luo pohjan oppimiselle. Mitä vaikeimmin kehitysvammaisesta on kyse, sitä yksinkertaisempia ovat materiaalit ja sitä merkityksellisempää niiden käytön suunni-telmallisuus.” ( Fadjukoff P., s. 424–425, 431)

7

Oiva Ikonen ( 2/2007, s. 19–20) painottaa kehitysvammaisten

opetuksessa:

Kokemuksellista oppimista, jossa opitaan toiminnan, kokemusten ja

elämysten kautta. Tärkeitä ovat oppimisympäristöt, joissa itse

aktiivisesti työskennellen opitaan uusia taitoja.

Toiminnallinen oppiminen, jossa tavoitteet etsitään arkielämän tilan-

teista ja lähiympäristöstä. Opetus painottuu elämänhallinnan kannalta

tärkeiden taitojen opettamiseen. Toiminnallisen opetuksen keskeinen

periaate on itse tekeminen luonnollisissa elinympäristöissä.

Kolmas tärkeä menetelmä on strukturoitu eli jäsennelty opetus

eri muodoissaan. Kommunikaatio ja vuorovaikutusmenetelmät liitty-

vät kiinteästi strukturoituun opetukseen (Ikonen Oiva, Erika – lehti 2/2007,

s.19–20).

Valokuvat sopivat hyvin kokemuksellisen ja toiminnallisen opetuksen opetus-

materiaaliksi. Kuvalliset toimintaohjeet voivat olla havainnollistamassa ja tu-

kemassa oppimista, kun opetellaan aktiivisesti uusia arkielämän taitoja ja tie-

toja. Kuvat ovat usein oleellinen apu opetuksen jäsentämisessä. Päivän toi-

minta ja tapahtumat ovat esillä kuvina:

- mitä teet

- mitä seuraavaksi tehdään

- katso kuvasta.

8

3 VUOROVAIKUTUS JA KOMMUNIKAATIO

Vuorovaikutus ja kommunikaatio ovat jokaisen ihmisen perustarpeita. Vam-

maisen henkilön kohdalla vuorovaikutuksen ja kommunikaation tukeminen on

kuntoutuksen perustana. Maailma, joka mahdollistaa ymmärretyksi ja kuulluksi

tulemisen, on jokaisen oikeus. Voimme mielessämme kuvitella, mitä meille

tapahtuisi, jos ympäristömme ei ymmärtäisi meitä, emme saisi vastakaikua

viesteillemme tai emme ymmärtäisi mitä ympärillämme puhutaan, tehdään, tai

mitä meiltä odotetaan.

Mitä vaikeimmin vammaisesta on kysymys, sitä enemmän vuorovaikutusta ja osallistumista lisätään muuttamalla kas-vattajan toimintaa ja muokkaamalla ympäristöä. Yksilöllisiä tavoitteita asetettaessa otetaan huomioon se tapa ja taso, jol-la kukin ympäristöä pystyy jäsentämään. Tavoitteita asetetta-essa kasvattaja suunnittelee myös, minkälaisia menetelmiä käyte-tään niihin pääsemiseksi. ( Ahvenainen, Ikonen, Koro 2001, s.148)

Vaikeimmin kehitysvammaisen henkilön kohdalla henkilökunnan tulee miettiä

ja etsiä ratkaisuja siihen, miten vuorovaikutuksesta tulisi vastavuoroista. Mitkä

ovat henkilön vahvuudet ja voimavarat, joita tukemalla vuorovaikutusta voi

vahvistaa? Voimme kertoa asioista, ajatuksistamme ilman sanojakin: ilmeet,

eleet ja kuvat voivat toimia kommunikaatiomuotoina.

Nykyisin puhetta tukevaan ja korvaavaan kommunikaatioon etsitään vaihtoeh-

toja. Internetistä löytyy tietoa, kuvia ja ohjelmia erilaisen oppijan tarpeisiin.

Papunetin ylläpitämillä sivuilta (www.papunet.net) saa tietoa AAC: stä ja eri-

laisista kommunikaatiomuodoista. Sivuilta löytyy myös erilaisia pelejä ja sosi-

aalisia tarinoita. Lyhenne AAC tulee englanninkielisistä sanoista ”augmentati-

ve and alternative communication” ja tarkoittaa puhetta tukevaa ja korvaa-

vaa kommunikointia. (http://papunet.net/yleis/mita-on-aac.html)

Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi on yleisnimitys kom-munikointikeinoille, joita käytetään puhutun kielen täydentämisek-si, tukemiseksi tai korvaamiseksi. Näitä keinoja käyttävät puheky-vyttömät tai vaikeasti puhehäiriöiset ihmiset sekä heidän yhtei-sönsä. Tavallisimpia AAC:n keinoja ovat viittomat ja graafisten merkkijärjestelmien kuten kuvien tai blisskielen käyttäminen. (http://papunet.net/yleis/mita-on-aac.html)

9

4 KUVAT KOMMUNIKAATION TUKENA

4.1 Kuvien käyttäminen

Kommunikaation tukeminen, kuvien ja merkkien valitseminen on yksilöllistä.

Se, mikä sopii esimerkiksi luokassa yhdelle opiskelijalle, ei mahdollisesti toimi

toisen opiskelijan kanssa. Kuvakommunikaation tukeminen edellyttää yhteis-

työtä, aikaa ja motivaatiota - vaikeimmin kehitysvammainen aikuinen ei opi

hetkessä eikä mahdollisesti lainkaan kommunikoimaan kuvien kanssa.

Kuvia käytettäessä on tärkeää muistaa, että tärkeintä ei ole kuvien määrä

vaan käytössä olevien kuvien merkitysten ymmärtäminen. On hieno saavutus,

jos henkilö osaa käyttää asianmukaisissa tilanteissa muutamaa kuvaa sen

sijaan, että hänellä olisi pino kuvia, joiden käyttöä hän ei pysty kuvien suuren

määrän vuoksi hahmottamaan tai ymmärtämään.

Vuorovaikutustilanteissa kasvattajan on annettava aikaa vastaukselle ja jak-

settava tarvittaessa toistaa opittava asia riittävän monta kertaa. Pieni lapsi-

kaan ei opi kieltä kertaamatta; kuvakommunikaation opettelu edellyttää kielen

oppimisen lailla toistoa ja tukea. Opeteltaessa merkkejä/symboleja oppimisen

edellytyksenä on johdonmukaisuus ja riittävä toisto. Opiskelija ei opi merkkejä,

jos niitä opiskellaan satunnaisesti tai jos opettaminen ei ole yhtenäistä.

10

Kuvien käyttämisen ydinkohtia kuvataan Tikoteekin ”Kuvat kommunikoinnissa”

– oppaassa (2007):

1. Kuvien kuten muidenkin merkkien käytön perustana on se, että henki-

lö ymmärtää asian tai esineen tai sitä esittävän kuvan tai merkin

yhteyden.

2. Merkit ja niiden tulkinta perustuvat aina kommunikaatiokumppanei-

den väliseen sopimukseen siitä, mitä merkki tarkoittaa.

3. Onnistuneet viestikokemukset motivoivat kommunikoimaan.

Myös silloin, kun viestinnän välineinä ovat kuvat, kokemus siitä, että

viestintä toimii, kannustaa vuorovaikutukseen.

4. Kuvia tarvitsevan ihmisen ja hänen kommunikaatiokumppaninsa yk-

silölliset ominaisuudet ja kokemukset vaikuttavat siihen, miten

ja missä he käyttävät kuvia. (Opas: Kuvat kommunikoinnissa 2007, s.3 - 4)

Kuvia ja merkkejä on käytössä meidän kaikkien ympäristössä, esimerkiksi lii-

kenteessä. Kuvien ja merkkien käyttäminen edellyttää, että ymmärrämme

merkkien sisällön.

11

Miksi kuva on hyvä kommunikaation muoto?

kuva pysyy paikallaan, antaa aikaa tehdä havainto ja

prosessoida se

kuva auttaa keskittymään

visuaalinen viesti voi olla joillekin henkilöille ymmärret-

tävämpi (esimerkiksi kehitysvammaiset ja autistit)

vaatii vähän motorista toimintaa, mahdollista myös

apuvälineiden kanssa

kommunikaatiokumppanin oma puhe hidastuu ja konk-

retisoituu: aika, paikka, toiminnot jne. jäsentyvät

(struktuurien käyttö).

(Koskimies H. , luento 14.2.2007 Jyväskylä)

Kuva kommunikoinnissa voi olla

itseilmaisun tai ymmärtämisen tukena

toiminnan ohjaamisen tukena

ajan, tilan ja asioiden jäsentämisen tukena

(Koskimies H. , luento 14.2.2007 Jyväskylä)

Kuvien valintaan ja käyttöönottoon on varattava aikaa:

Mitä paremmin kuvia käyttävä henkilö ymmärtää kuvien

käyttötarkoituksen, sitä motivoituneempi hän on kommu-

nikoimaan.

Kuvia valittaessa on huomioitava ko. henkilön kyky hah-

mottaa ja käyttää kuvia.

Käytössä olevien kuvien tyyppi, koko, määrä ja väritys vali-

taan yksilöllisesti. (Opas: Kuvat kommunikoinnissa, Helsingin Tiko-

teekki 2007, s.8,10)

12

4.2 Kuva opetusmateriaalina

Oppiminen on aina yksilöllistä. Kehitysvamman aste, oppimistyylit ja – ympä-

ristö sekä henkilökunnan tietotaito vaikuttavat oppimiseen. Opetusmateriaali

pitää yksilöllistää; kaikessa toiminnassa tulee kunnioittaa opiskelijan persoo-

naa – mahdollisuutta oppia ja osallistua. Oppiminen onnistuu parhaiten kiireet-

tömässä ja myönteisessä ilmapiirissä; kodin ja koulun yhteistyössä.

Opetuksen ja oppimateriaalin tulee aina lähteä oppijan kyvyistä ja tarpeista. Oppijan oppimisvaikeudet on huomioitava myös oppi-materiaalissa. Hyvä oppimateriaali ohjaa oppijaa oikeaan suun-taan oppimisen eri vaiheissa.” ( Fadjukoff P. s, 426)

On tärkeää tutustua opiskelijaan ja hänen lähipiirinsä ennen kuin lähdetään

rakentamaan toimivaa kommunikaatiojärjestelmää. Kuvia käyttämällä opiskeli-

ja tulee aktiiviseksi osapuoleksi vuorovaikutustilanteessa. Kuvien avulla opis-

kelija voi esimerkiksi ilmaista tunteitaan, ajatuksiaan ja tarpeitaan. Kuvat ovat

jäsentämässä ja tukemassa oppimista.

Kuvan tulkinta on prosessi, joka etenee oivalluksesta tunnistuk-seen ja muuttuu lopulta ymmärtämiseksi. Tämä prosessi on ku-vaan tottuneelle nopea, mutta harjaannuttamattomalle hidas. Ku-vien lukemista kannattaakin systemaattisesti opettaa. Kuvan si-sällön tulkitseminen riippuu aina oppijan muista kokemuksista ja kypsyydestä. ( Fadjukoff P. s, 427–428)

4.3. Erilaiset kuvat

Suomessa yleisimmin käytössä olevia merkkijärjestelmiä ovat

- pictogrammit

- PCS - kuvat

- bliss-symbolit

- myös itsepiirretyt kuvat ja valokuvat voivat toimia hyvin

kommunikointikuvina.

(Opas: Kuvat kommunikoinnissa, 2007, s.8,10)

13

4.3.1 Pictogram (PIC) - kuvat

Pictogram - kuva: Siivota

Pictogrammit ovat mustalla taustalla olevia tyyliteltyjä valkoisia kuvia.

Valtaosa piktogrammeista on kuvanomaisia ja vain noin kymmenesosa käsit-

teellisiä. Piktogrammi-kuvasto on luotu alun perin Kanadassa. Niiden määrä

vaihtelee maittain, Suomessa on saatavilla noin 1200 kuvaa. Piktogrammit

ovat olleet hyvin suosittuja Pohjoismaissa. Materiaalia saa mm. Kehitysvam-

maliitosta. (Koskimies H. luento 14.2.2007 Jyväskylä,

http://papunet.net/yleis/kommunikointikeinot/kuvat/kommunikointikuvastot.html?0=)

4.3.2 PCS -kuvat

PCS -kuvat (Picture Communication Symbols) ovat yksinkertaisia piirros-

kuvia. Suomenkielisenä on saatavilla yli 9 000 PCS-kuvaa, Lisäksi noin 1 000

14

PCS -kuvaa on ostettavissa animoituina, liikkuvina kuvina. Kuvastoa päivittää

sen oikeudet omistava yhdysvaltalainen yritys Mayer-Johnson.

PCS on todennäköisesti yleisimmin käytetty kommunikointikuvasto sekä

Suomessa että maailmalla, etuina ovat kuvien suuri määrä sekä kuvastoon

pohjaavat muut tuotteet. PCS -kuviin perustuvien kommunikointitaulujen te-

kemiseen käytetään yleensä BoardMaker-nimistä tietokoneohjelmaa.

(http://papunet.net/yleis/kommunikointikeinot/kuvat/kommunikointikuvastot.html)

4.3.3 Bliss – symbolit

Blisskieli on kansainvälinen puhetta tukeva ja korvaava kommunikointikeino,

jossa sanat korvataan piirrossymboleilla. Blisskielellä keskustellaan yleensä

osoittamalla bliss-symboleja esimerkiksi kommunikointitaululta tai valitsemalla

haluttu symboli tietokoneeseen asennetulla kommunikointiohjelmalla. Sen

käyttö vaatii hyvää hahmotuskykyä, muistia ja kielellisiä taitoja. Bliss-

symboleista voidaan muodostaa kokonaisia lauseita. Blisskieltä käyttävät lä-

hinnä ihmiset, joilla on CP-vamma.

(http://papunet.net/yleis/kommunikointikeinot/blisskieli.html?0=)

Bliss-kielen merkkikuvia: talo, tuoli, WC.

(http://www.saunalahti.fi/kup/kunt/aac.htm)

15

4.3.4 Omat kuvat

Omat valokuvat, piirretyt kuvat, nopea piirroskommunikaatio ja lehdistä leika-

tut kuvat sopivat myös kuvakommunikoinnin tueksi. (Koskimies H. Jyväskylä

14.2.2007) Omien valokuvien käyttömahdollisuuksia lisää digikameralla kuvaa-

minen: kuvia voi vielä jälkikäteen muotoilla tai rajata tarpeen mukaan ja tulos-

taa käyttöön vaikka heti kuvaamisen jälkeen.

Opiskelijoidemme käytössä oleva

valokuva

kunnan kirjastorakennuksesta.

Internetissä on erilaisia kuvapankkeja, joissa on yksittäisiä kuvia tai valokuval-

lisia toimintaohjeita, mm. http://www2.edu.fi/materiaalipankki/ -sivuilla on

kuva- ja opetusmateriaalia suunnattu ammatillisen erityisopetuksen käyttöön.

Osoitteessa http://papunet.net/yleis/materiaalit/toimintaohjeet.html

löytyy tulostettavia valokuvallisia toimintaohjeita esimerkiksi lieden käyttöön ja

lakananvaihtoon.

(Kuvat lähteestä: http://papunet.net/yleis/materiaalit/toimintaohjeet.html)

16

5 TYÖKOKEMUKSIANI VALOKUVIEN KÄYTÖSTÄ

OPETUKSESSA

VALMENTAVA II OPETUS

5.1 Valokuvat vaikeimmin kehitysvammaisten opettamisen tukena

Toimin neljättä lukuvuotta työhön ja itsenäiseen elämään valmentavan

(valmentava II) ryhmän opettajana. Osa ryhmäni opiskelijoista ei kommunikoi

lainkaan puheella, joten kommunikoinnin tukemiseen oli löydettävä ratkaisuja.

Oman työkokemukseni mukaan aito ja tarpeeksi isokokoinen valokuva voi

helpottaa ymmärtämistä, olla selkeä viesti, merkki.

Vaikeimmin kehitysvammaiselle aikuisopiskelijalle käytämme pictogram - ja

PCS - kuvia yksilöllisen tarpeen ja tilanteen mukaan. Opiskelijoista osalle ku-

vakommunikaatio oli uusi asia. Kuvakommunikaatiota aloittaessamme huo-

masimme, etteivät piirretyt kuvat välttämättä aina toimineet vaikeimmin kehi-

tysvammaisten opetuksessa ja kommunikoinnin tukena. Oli opiskelijoita, joille

valokuva tuki enemmän ymmärtämistä.

Käytän kuvakommunikaatiota puheen tukena päivän jäsentämisessä, siirtymä-

tilanteissa, arkielämän taitojen opettamisessa, kodin ja koulun välisessä yh-

teistyössä (kuvallinen reissuvihko) ja oppilasarvioinnissa.

Valokuvan on oltava mahdollisimman selkeä ja kaikki ylimääräinen on karsit-

tava kuvasta pois. Kuvasta on selkeästi nähtävä se informaatio, mitä ku-

valla on tarkoitus tuodakin. (esimerkiksi kuva vain kaupasta, jonne olemme

menossa; kuvassa ei voi näkyä muuta kiinnostavaa asiaa; esim. ohikulkevaa

linja-autoa)

17

Esimerkki kauppaan lähtemisestä:

Käymme viikoittain asioimassa kaupassa. Meillä on käytössä kuvallinen ostos-

lista, jonka olemme yhdessä laatineet. Käytämme kuvakommunikaatiota pu-

heen tukena ennen varsinaista kauppaan lähtemistä.

Sanomme opiskelijalle ääneen ja samalla näytämme puheen tukena opiskeli-

jalle valokuvaa lähikaupastamme: ”Lähdemme kauppaan.”

Opetustamme havainnollistetaan ja konkretisoidaan näyttämällä aitoa, isoa

valokuvaa omasta lähikaupastamme; jotta opiskelija saisi informaation, minne

ollaan menossa.

Työkokemukseni perusteella piirretty PCS -kuva ei välttämättä ole aina toimi-

va kuvakommunikaation muoto. Piirretyssä kuvassa huomio voi kiinnittyä ku-

vassa oleviin eri väreihin tai pieniin yksityiskohtiin. Heikkonäköinen ei välttä-

mättä taas näe pieniä yksityiskohtia sisältäviä piirroskuvia. Osalle PCS -kuvat

ovat toimiva kommunikaation tukimuoto ja silloin kuvien käyttö on perusteltua

ja toimivaa.

18

PCS -kuvan sisältö voidaan ymmärtää myös toisella tapaa: Yleensä PCS -

kuvissa on kuvateksti kuvan ylä- tai alareunassa. Tässä yhteydessä olen jät-

tänyt sen tarkoituksella pois, jotta voimme kuvitella kuvien tunnistamista vai-

keavammaisena. Minkä informaation sinä saat tästä PCS -kuvasta?

Kauppa -sana oli jätetty ylläolevasta PCS -kuvasta pois. Joku on katsonut,

että tämä kuva olisi kirjoituspöytä tai kiikarit.

Valokuva voi olla myös keskustelun ja toiminnan tukena esimerkiksi autistisen

henkilön toiminnassa. Esimerkiksi kauppaan lähtiessä katsomme vielä yhdes-

sä valokuvaa, jossa on kaupan ovi. Samalla sanomme: ”Tuosta ovesta me-

nemme sisään kauppaan.” Ko. henkilö voi pitää itsellään ko. valokuvaa, ja

kaupalle saavuttuaan varmistua ja rohkaistua kuvaa katsoessaan: ”Tuosta

ovesta menen sisälle.” Ja kun kuvaa vastaava ovi on lähietäisyydellä: rohkeus

astua ovesta on mahdollisesti suurempi – koska ovi/kohde on jo tutumpi.

Kohteesta on muodostunut etukäteen muistikuva, joka auttaa autistista henki-

löä siirtymätilanteessa.

19

5.2 Opetuksessa käytettävät valokuvat

Opintojeni tutori Raija Rissanen Päiväharjun koulusta antoi selkeää ja

kokemusperäistä tietotaitoa ja osaamista valokuvien käytöstä ope-

tusmateriaalina.

Keskeinen kysymys valokuvamateriaalia tehtäessä:

Mitä haluat kuvalla kertoa?

Kuvallinen toimintaohje tehdään yksilöllisen tarpeen mukaan.

Valokuvasta rajataan pois kaikki ylimääräinen informaatio

o Kuvassa ei ole muita huomiota kiinnittäviä yksityis-

kohtia.

Esimerkiksi kauppa -valokuvassa ei näy ohikiitävää autoa.

Valokuvan kontrastit tulee olla selkeät.

Kuvattavan kohteen on erotuttava selkeästi taustas-

taan – tummien ja vaaleiden värien kontrasti

Kuvalla kerrotaan mielellään vain yksi asia/ toiminta

kerrallaan esim. pese hampaat

ja toimintavaiheet on tarvittaessa pilkottava pienempiin

osa-suorituksiin Esim. hampaiden pesu vaihe vaiheelta

Valokuvalla on vaikea ilmaista liikettä, jolloin apunuolilla voit

kuvata liikkeen suuntaa eteen tai taaksepäin valokuvassa

(kuvankäsittely)

Esim. pankkiautomaatilla pankkikortin laittaminen automaattiin

Opettele kuvien lukemista

Mieti opiskelijasi ajattelutason (yl. konkreettinen taso)

kautta kuvan tulkintaa. Harjoittele lukemaan kuvaa, ei

vain katsomaan sitä. Mieti mitä kuva sinulle kertoo?

Opeta kuvien lukemista

Esim. tunteiden ilmaisussa on opeteltava tunnista-

maan tunteet ja liittämään ne oikeaan kuvaan.

Kuvassa on selkeästi näkyvillä vain se, mitä opiskelija

tarvitsee oppiakseen/toimiakseen (Rissanen R., 2007)

20

Käytän opetuksessani valokuvia päivittäin.

Kuvien käyttämisestä saamani kokemuksen perusteella:

tulostamme

kuvat värillisinä, jotta kuva olisi mahdollisimman todellinen

A4 tai A5 – kokoisina, jotta kuvia olisi helpompi käsitellä

(pienet kuvat tippuvat herkästi kädestä ja pienestä kuvasta on vaikeampi

saada selvää)

laminoimme

kuvat, jotta niitä olisi helpompi käsitellä (ei liian pehmeä/ohut/taipuisa) ja

jotta mahdollinen kuolan valuminen ei sotkisi kuvaa

nidomme

toimintasarjat kierrekansioiksi, jotta opiskelija voisi selata kuvia, kertoa

kuvilla tapahtumista. Nidottuina kuvat pysyvät hyvinä ja toivotussa järjes-

tyksessä.

5. 3 Valokuvien erilaisia käyttötarkoituksia

5.3.1 Toiminnan ennakoiminen

Tulevat tapahtumat, retket ja vierailijat tulevat etukäteen tutummiksi, ja esi-

merkiksi jännittäminen ja/tai haastava käyttäytyminen voi vähentyä, kun opis-

kelija tulee tietoiseksi tulevasta valokuvien avulla. (liite 1)

Taksi hakee sinut. Hannu ajaa. (Nettijulkaisusta poistettu kuljettajan kuva)

21

5.3.2 Toiminnan ohjaamisen tukeminen

Valokuvallinen sarja voi tukea opiskelijaa tehtävän oppimisessa ja suorittami-

sessa. Kuvasarja voi olla esimerkiksi koottu nk. kierrekansioksi, jolloin opiske-

lija vaiheen suoritettuaan voi kääntää sivua ja sivua kääntämällä näh-

dä/tarkistaa, mitä seuraavaksi tulee tehdä. Kaikki kuvat voivat olla myös sa-

manaikaisesti nähtävillä pysyvästi sopivalle katseluetäisyydelle kiinnitettyinä.

Lukutaidottomalle kuvallinen toiminnanohjaus voi mahdollistaa sen, että hän

pystyy suoriutumaan tehtävästä itsenäisesti – hän voi kuvasta katsomalla

saada ohjeen/varmistua ilman jatkuvaa ohjaajan tukea seuraavasta vaiheesta.

Kuvallinen toimintaohje tehdään yksilöllisen tarpeen mukaan – tarvitaanko

jokainen vaihe yksilöitynä, vai riittääkö muutaman toimintavaiheen valokuva.

Kuvattaessa on tärkeä muistaa, että valokuvasta rajataan pois ylimääräinen

informaatio, ja kuva kertoo sen, mitä opiskelija tarvitsee oppiakseen/

toimiakseen.

Tälle opiskelijalle riittävät toimintasarjaan kuvat:

mittaa vesi, mittaa kahvijauho suodattimeen, muista virtanappula PÄÄLLE!

22

Kotitaloustunneilla kuvalliset reseptit voivat lisätä opiskelijan omatoimisuutta.

Ohjauksen jatkuva tarve vähenee, jos lukutaidoton opiskelija pystyy kuvasta

katsomalla osallistumaan toimintaan. (liite 2)

” Ota kaksi kermaa.”

5.3.3 Valinnan tekemiseen

Mikäli vaikeimmin kehitysvammainen aikuinen ei pysty kommunikoimaan pu-

heella, hän voi tehdä valintoja valokuvien avulla. Hän voi mahdollisesti osallis-

tua valintaan näyttämällä, mitä haluaa. Kuvien kokoon ja informaatioon kan-

nattaa kiinnittää erityistä huomiota, jotta kuvista saisi selvää, mitä tarkoitetaan.

Esimerkki:

kuvista valitsemalla henkilö voi ilmaista kaupungilla, minne mennään:

haluaisiko syödä hampurilaisaterian vai munkin.

23

5.3.4 Arvioiminen

Työhön ja itsenäiseen elämän valmentavan linjan lukutaidottomille opiskelijoil-

le annetaan oppilaitoksessamme opiskelujen päätteeksi sanallinen todistus.

Mielestäni lukutaidottoman opiskelijan on erittäin vaikea saada selvää, miten

hän on opinnoissaan suoriutunut, mikäli todistus ja arviointi on ainoastaan kir-

jallisessa muodossa: esimerkiksi

toiminnalliset perusvalmiudet suoritettu avustettuna

yhteiskuntavalmiudet suoritettu osittain ohjattuna.

Kehittelin opiskelijoilleni kuvatodistukset:

A4 – kokoisia laminoituja kuvasivuja kierrekansioksi koottuna

Opiskelijasta on otettu valokuvia eri tilanteissa ja kuviin on liitetty selko-

kieliset arvioinnit.

Opiskelija voi näyttää esimerkiksi kotiväelleen omaa valokuvallista todis-

tustaan ja aito valokuva opiskelijasta kertoo ’enemmän kuin tuhat sanaa’.

Opiskelijoiden kuvatodistukseen liitin aitoja tilannekuvia, esim. opiskeli-

ja uimahallissa, keittiössä ruokaa valmistamassa ja retkellä.

Vaikeimmin kehitysvammaisen aikuisen arvioinnissa ja kuvissa painotin

voimavaroja: osaat, teet mielelläsi jne. Kotiväki saa rohkaisevan viestin aidon

valokuvan nähtyään ja kuvatodistus/arviointi tukee opiskelijaa harjaannutta-

maan opiskeltavaa taitoaan jatkossa toivottavasti vielä enemmän.

Esimerkki kuvatodistuksen kuvasta ja arvioinnista:

PIDÄT MAALAAMISESTA.

24

5.3.5 Oman elämän jäsentäminen

Aikuisen kehitysvammaisen arkipäivä saattaa mennä aamusta iltaan niin, ettei

ympärillä olevilla ihmisillä ole aikaa pysähtyä muistelemaan, kertaamaan tai

jutustelemaan hänellä tärkeistä ja ajankohtaisista asioista. Muistelua ja ajan

jäsentämistä varten olemme tulostaneet ja laminoineet vuoden erilaisista

tapahtumista kierrekansioita, joita voi selata yksin tai yhdessä ja jotka toimi-

vat muistelemisen ja keskustelemisen tukena ja jäsentelijänä.

Reissuvihko, joka kulkee opiskelijan mukana kodin ja koulun välillä, toimii tie-

don välittäjänä. Jos henkilökunta ja kotiväki kirjoittavat päivän tapahtumat ja

kuulumiset vihkoon, voi varsinainen osallistuja – opiskelija- jäädä lukutaidot-

tomana viestinnän ulkopuolelle. Viestimme hänestä, mutta mahdollisesti hä-

nen ohitseen. Aikuisella opiskelijalla on oikeus olla osallisena häntä itseään

koskevissa asioissa, hänen tulee olla tietoinen tapahtumista, jotka koskevat

häntä itseään.

Valokuvallinen reissuvihko on henkilökunnan kirjoitusten lisäksi täydennetty

valokuvin. Vaikeimmin kehitysvammaisen aikuisen oppimisessa kodin ja kou-

lun yhteistyö on oppimisen perusedellytyksiä. Taidon harjoittelu edellyttää

usein toistoa. Jos koulussa ja kotona toimitaan tilanteissa eri menetelmin, op-

piminen voi häiriintyä, edistymistä ei tapahdu, oppiminen voi jopa estyä.

Toiminnan jälkeen opiskelija liimaa itse tai avustettuna reissuvihkoon valoku-

vansa. Opiskelija voi näyttää kotona reissuvihkostaan kuvaansa ja viestiä sa-

noittakin. Kuvan avulla viesti tulee ymmärretyksi ja opiskelija voi itse olla aktii-

vinen osapuoli vuorovaikutustilanteessa.

Reissuvihkoon viesti koulupäivästä:

”Harjoittelin vispilän käyttöä tänään.”

Opiskelija voi näyttää kuvaa kotona

ja kertoa kuvan avulla, mitä tänään

on tehty

Opiskelija aktiiviseksi tiedon

välittäjäksi.

25

5.3.6 Valokuvat PCS - kuvien tukena

Kuvista ja sanoista voi rakentaa kuvallisia tapahtumasarjoja. Niiden avulla oh-

jataan henkilöitä, joiden on vaikea toimia odotuksenmukaisella tavalla sosiaa-

lisissa tilanteissa. Sosiaalisin tarinoin ennakoidaan ja selkeytetään erilaisia

tilanteita. Niiden avulla voidaan lähestyä helpommin uusia, jännittäviä ja vai-

keitakin tilanteita. (http://papunet.net/yleis/papulaari/ajankohtaista.html?tx_mininews_

pi1%5BshowUid%5D=231&cHash=b09d168564)

PCS -kuvatarinoita voi tulostaa esimerkiksi Internetistä Papunetin

(www.papunet.net) sivuilta, mutta valmiit kuvasivut eivät sovellu vaikeimmin kehi-

tysvammaisten ohjaukseen/opetukseen. Valmiissa PCS -kuvatarinoissa on

pieniä kuvia ja tietoa samalla rivillä. PCS -kuvilla rakennettuihin sosiaalisiin

tarinoihin saa lisää konkreettisuutta lisäämällä aitoja valokuvia.

Olemme muokanneet sosiaalisen kuvatarinan kirjastoasioinnista ryhmämme

tarpeisiin soveltuvaksi. Olemme suurentaneet PCS -kuvia ja jättäneet kuvien

välille enemmän tyhjää tilaa. Kirjasto - piirroksen olemme korvanneet omasta

kunnankirjastostamme otetulla valokuvalla. PCS -kuvat kehystettiin, jotta kehi-

tysvammainen pystyy paremmin erottamaan merkit toisistaan ja seuraamaan

kuvallista ohjetta. (liite 3 ja 4)

Kirjastosivujen laadinnassa minua ohjasi puheterapeutti Irma Ikonen Kuopion

Vaalijalan poliklinikalta ja sivut laati ohjeistukseni perusteella ryhmäavustaja

Sirpa Manninen Savon ammatti- ja aikuisopistosta.

5.4 Valokuvien käyttämisessä ilmenevät ongelmat

1. Valokuvien käyttäminen ei toimi kaikkien henkilöiden kanssa.

Vaikeimmin kehitysvammainen aikuinen ei välttämättä motivoidu kuva-

kommunikaation käyttöön. Hän voi keskittyä rypistelemään/

maistelemaan kuvaa tai hakemaan kontaktia jatkuvasti kuvien sijaan

vierellä olevasta kuvakommunikaation käyttäjästä.

26

2. Valokuvilla on helppo tehdä toimintasarjoja toiminnasta; esimerkiksi

retkiohjelmat ja leivontaohjeet. Mutta on myös vaikeita/mahdottomia

valokuvaamisen aiheita; esimerkiksi miten kuvata ei – toivotun käyttäy-

tymisen/hyvän käytöksen kuvilla?

Miten valokuvilla voisi selkeästi huomioida/realisoida koko- ja mitta-

suhteet? Esimerkiksi: ”Näin taivaalla linnun/lentokoneen” – miten kuvata

niin, että kumpikin olisi selkeitä kuvia, mutta kokosuhde vastaisi todelli-

suutta?

3. Kuvaaminen edellyttää tietotaitoa, vaatii usein ennakoinnin ja vie ai-

kaa. Kuka kuvaa ja milloin? Kuvan selkeyteen ja informatiivisuuteen

tulee kiinnittää huomiota. Yksilölliset tarpeet tulee myös osata ottaa

huomioon: mitä kuvassa tulee näkyä ja minkä kokoisena kuva on

toimiva kyseisen henkilön käytössä.

4. Valokuvatessa on huomioitava myös opiskelija. Valokuvaamisen hetki

on valittava huolella. Valokuvaamisesta ei saa tulla varsinaista toimin-

taa häiritsevää oheistoimintaa. Esimerkiksi salamavalon käyttäminen

voi keskeyttää meneillään olevan oppimistapahtuman.

5. Ennen valokuvaamista on syytä pyytää lupa kuvaamiseen kotiväeltä ja

henkilökunnalta. Erityisesti kaupassa tai ravintolassa lupa valokuvaami-

seen tulee pyytää etukäteen. Liikesalaisuuden vuoksi valokuvaaminen ei

ole välttämättä sallittua.

6. Valokuvien päivittäminen ja uusiminen vie aikaa ja kysyy kärsivällisyyttä.

Kuvien käyttäminen opettamisessa edellyttää koko henkilökunnan

mielenkiintoa, sitoutumista ja tiimityötä. Valokuvien ottaminen ja käsitte-

leminen vie henkilökunnalta aikaa, siihen on varattava työaikaa. Valo-

kuvien käyttäminen opetuksessa on suunniteltava ja myös budjetoitava

etukäteen. Henkilökuntaa on informoitava ja opastettava valokuvien käyt-

tämiseen opetus- ym. materiaalina.

27

7. Värikuvista saa luonnollisen aidon kuvan, mutta tulostettaessa kuvia run-

saasti eri tarpeisiin ja eri käyttäjille, väritulostamisesta koituu herkästi

menoerä. Mustavalkoinen valokuva tai piirretty kuva ei aina anna toden-

mukaista kuvaa. Värivalokuva maksaa, mutta on todellisuutta vastaava ja

siksi monelle selkeämpi kuva ymmärtää.

Leivoimme marjapiirakkaa: väri-, mustavalko- ja PCS - kuvina

28

6 POHDINTA

Valokuvien käyttö opetuksen tukimuotona valikoitui valmentava II opetuk-

seemme osin kommunikaation tukemisen tarpeesta, osin luonnostaan. Aloit-

taessani syksyllä 2004 vaikeavammaisille suunnattua valmentava II opetusta,

olivat kuvakommunikaation mahdollisuudet minulle ja opiskelijoillemme osin

vieraita. Aluksi käytimme kommunikaation tukena lehdistä leikattuja kuvia.

Ostoslistojen laadintaan, vuodenaikojen muutoksiin ym. ajankohtaisiin tarpei-

siin löysimmekin kuvat helposti lehdistä. Digikameran saaminen mahdollisti

siirtymisen nopeaan kuvanvalmistamiseen: aluksi otimme kuvia esimerkiksi

retkillä ja juhlissa.

Aikuisiässä olevien opiskelijoiden kommunikaation vahvistamiseen tarvittiin

lisää tukea. Moniammatillista yhteistyötä tehdessämme kommunikaation tu-

kemisen tarve selkiintyi ja menetelmän valintaa pohdittiin ja kokeiltiin. Valoku-

vien käyttäminen opetuksen tukena tuli osin luonnostaan; huomasimme miten

omat, tutut valokuvat herättivät opiskelijoissa mielenkiintoa ja lisäsivät tark-

kaavaisuutta. Osa opiskelijoista keskittyi todella katsomaan valokuvia, ni-

meämään valokuvista asioita ja henkilöitä – näin myös heidän sanavarastonsa

vahvistui ja omaehtoinen keskustelu lisääntyi.

Valokuvien järjestelmällinen käyttö on vahvistanut opiskelun sisältöä ja oppi-

mista. Valokuvaaminen on siirtynyt arkipäivän ja juhlatilaisuuksien kuvaami-

sesta opetusmateriaalin kuvaamiseen ja kommunikoinnin tukemiseen. Ku-

vaamisessa on kuitenkin muistettava, ettei valokuvista tule itsetarkoitusta tai

se ei saa viedä huomiota muilta opetuksen osatekijöiltä. Myöskään kuvien

rajaaminen tai ”oikeaoppisuus” ei saa nousta mielestäni liian merkittävään

osaan – tietotaidon ylikorostaminen voi jopa estää valokuvaamista tai uskal-

lusta käyttää kuvia monipuolisena opetusmateriaalina.

29

Opiskelijan on pystyttävä elämään/toimimaan tarvittaessa myös ilman kuvallis-

ta ohjetta/materiaalia. Kotona ei ehkä vielä mahdollisesti nähdä kuvakommu-

nikaation mahdollisuuksia, tai aikaa/materiaalia ei ole käytössä. Elämään ja

arkipäivään voi tulla yllättäviä muuttujia, jolloin kuvien käyttö ei onnistu. Toi-

minta ei siis voi, eikä saa muodostua pelkästään kuvallisen ohjauksen varaan.

Kuvien käytöstä voi myös opetella pois. Toimintaa opetellaan kuvien avulla, ja

kun asia on opittu, kuvallisesta ohjauksesta voi myös luopua.

Tässä opiskelijaryhmässä valokuvien käyttäminen puheen tukena oli toimiva

valinta. Visuaalisesti vahva oppilas hyötyy valokuvien käytöstä eniten, toki

valokuvien käyttö toimii oppimisen vahvistajana muillakin opiskelijoillamme.

Tukiviittomat, PCS - ja pictogramkuvat tai esinekommunikaatio voivat olla

osalle jo tuttuja ja/tai ymmärrettävämpiä kommunikaation tukimuotoja, joita

luonnollisesti silloin tulee ensisijaisesti käyttää. Valokuvat voivat toimia valitun

kommunikaatiomuodon rinnalla sitä vahvistamassa.

Kun pohditaan aikuisten kehitysvammaisten opetusta ja elämää, huomataan,

että oppimisella on merkitystä niin henkilön itsensä kuin yhteiskunnankin kan-

nalta. Laitoksessa asuvan henkilön omatoimisuuden lisääntyminen on myös

henkilökuntaresurssiin vaikuttava asia. Jos esimerkiksi tukea ja ohjausta vaa-

tiva asukas oppii pukemaan aamulla vaatteensa kuvallista toimintaohjetta seu-

raamalla, ei merkitys ole vähäinen. Yksilön itsensä kannalta on motivoivaa

huomata, että valokuvien avulla opin, osaan, kehityn. Oman elämän arki voi

saada uusia sisältöjä. Puhutut asiat eivät mene ohi ja yli käsityskyvyn; kuvien

tukemana ymmärrän, kykenen ja uskallan toimia.

Vaikeimmin kehitysvammaisen aikuisen opetuksessa korostuvat yksilöllinen

kohtaaminen, kertaaminen ja rauhallisuus. Samat asiat koskevat kuvakom-

munikaation käyttöä; opiskelijalle pitää antaa aikaa tunnistaa kuva, kuvan

merkitystä opetellaan toistamalla ja kiireettä. Vaikeavammainen ei voi oppia

kuvallisillakaan ohjeilla uusia asioita nopeasti, mutta kuvat voivat olla tukena

oppimisessa. Kehitysvammaisen motivaatio ja tarkkaavaisuus voivat vaihdella

suuresti; välillä toiminta sujuu kuvien tukemana, mutta on päiviä ja aikoja, jol-

loin oppiminen on työlästä tai mahdotonta – oli kuvia tai ei.

30

Tutustuttuani eri oppilaitosten valmentava II opettajiin, olemme kaikki jakaneet

saman ongelman ja työläyden arjessamme: aikuisille lukutaidottomille kehitys-

vammaisille ei ole juuri olemassa opetusmateriaalia. Se on tehtävä/luotava

itse. Toisaalta kaipaamme tutkimustietoa eri kommunikaatiomuotojen käytös-

tä: soveltuvatko PCS - kuvat vaikeimmin kehitysvammaisten toiminnan

ohjaukseen tai miten varmistua siitä, että vaikeimmin kehitysvammainen saa

itselleen parhaiten toimivan kommunikaatiomuodon ja opetuksen?

Itä- Suomessa oli vaikeavammaisten yhteiskunnallisen integroitumisen kehit-

täminen - projekti (VAVA) 2005- 2007. Projektin aikana tuotettiin mm. kuvallis-

ta opetusmateriaalia. Koska vaikeimmin kehitysvammaisen henkilön opetuk-

sessa yksilöllisyys on opiskelun ja oppijan edellytys, on kaikille sopivan mate-

riaalin tuottaminen ongelmallista. Yksilölliset tarpeet ja paikkakuntakuntakoh-

taisuus edellyttävät edelleen kuvallisen opetusmateriaalin yksilöllistä laatimis-

ta.

Yksilöllisen kuvallisen opetusmateriaalin valmistaminen vie aikaa. Olenkin

ehdottanut kommunikaatiovastaavan toimen perustamista oppilaitokseemme.

Toisaalta meillä jokaisella voi olla erilaisia omia näkemyksiä ja painotuksia

kuvamateriaalin suhteen - toisen tekemät kuvat eivät välttämättä toimi juuri

toivomassamme tarpeessa tai tilanteessa. Kuvamateriaalin valmistaminen

yksilöllisiin tarpeisiin edellyttää myös oppilaan ja hänen arkensa hyvää tunte-

musta.

Kuvamateriaalin valmistamisessa ja käyttämisessä on muistettava, että tär-

keintä ei ole käytössä olevien kuvien runsaus, vaan se, että käytössä olevien

kuvien merkitys ymmärretään tai merkitystä opetellaan toistamalla. Kuvamate-

riaalin valmistaminen tai kuvien käyttäminen ei saa viedä liian suurta osaa

oppimistapahtumasta - tärkeintä on kuitenkin aina oppilaan aito kohtaaminen

ja vuorovaikutus.

31

Nyt kun olemme toistuvasti ja johdonmukaisesti käyttäneet opetuksessamme

valokuvia, on ollut yllättävääkin havaita, että valokuvista on tullut ikään kuin

”toinen kieli” ja luonteva osa päivittäistä koulutyötämme. Kommunikaatio, vuo-

rovaikutus ja molemminpuolinen ymmärtäminen ovat opetuksen edellytys

– miten voisi opettaa tai oppia, jos käytössä ei ole yhteistä ymmärrettävää

kieltä?

32

LÄHTEET:

Ahvenainen O. Ikonen O. Koro J. 2001. Johdatus erityiskasvatuksen käytäntöön. Helsinki:

WSOY.

Fadjukoff P. 1999. Oppimateriaali oppimisen tukena. Teoksessa Ikonen O. toim. 1999. KEHI-

TYSVAMMAISTEN OPETUS MITÄ JA MITEN? Helsinki: Hakapaino Oy.

Ikonen O. Muutama sana kehitysvammaisten opetuksesta. Erika Erityisopetuksen tutkimus-

ja menetelmätieto – lehti 2/2007

Ikonen O. toim. 1999. KEHITYSVAMMAISTEN OPETUS MITÄ JA MITEN? Helsinki: Haka-

paino Oy.

Kerola K. 2001. STRUKTUURIA OPETUKSEEN. Selkeys ja rakenteet oppimisen edistäjinä.

Porvoo: PS-kustannus

Koskimies H. 2007. Yliopettaja Jyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Luento 14.2.2007 KUVAKOMMUNIKAATIO – mahdollisuus vuorovaikutukseen.

Lehtinen U., Pirttimaa R. 1995. Aikuiskasvatuksen suunnitelma NOVA. Normalisaatio, Osal-

listuminen, Vuorovaikutus, Aikuisuus. Miten tukea kehitysvammaisten nuorten ja aikuisten

kasvua? Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Tikoteekki Helsinki. 2007. Opas: Kuvat kommunikoinnissa.

VERKKOJULKAISULÄHTEET:

AMMe. Kuva- ja oppimateriaalia ammatilliseen erityisopetukseen. Viitattu 27.11.2007

http://www2.edu.fi/materiaalipankki/

Eskola S. OPI OPPIMAAN Erilaiset oppijat – yhteinen koulu. Invalidiliiton Järvenpään koulu-

tuskeskus 2005- 2006 Viitattu 1.9.2007

Http://www.edu.fi/binary.asp?path=498;24009;24538;35413;47879;49919&field=FileAttachme

nt&version=1#614,10,OPPIMISTYYLIT – vastaanottokanava

33

Kehitysvammahuollon tietopankki. Vaihtoehtoinen kommunikointi AAC. Viitattu 1.9.2007.

Http://www.saunalahti.fi/kup/kunt/aac.htm

Mitä on kehitysvammaisuus? Kehitysvammaisten Tukiliitto ry. Viitattu 15.9.2007

http://www.kvtl.fi/sivu/kehitysvammaisuus

Papunet. Mitä on AAC? Viitattu 15.11.2007 Http://papunet.net/yleis/mita-on-aac.html

Papunet. Kuvasivut. Kirjasto. Viitattu 27.11.2007 Http://www.papunet.net/kuva/tietoa/kirjasto/

Papunet. Kuvapankkeja ja kuvakokoelmia. Viitattu 24.11.2007 Http://papunet.net/yleis/kommunikointikeinot/kuvat/kuvapankkeja-ja-kuvakokoelmia.html Papunet. Yleiskieliset sivut. Kommunikaatiokeinot.. Blisskieli. Viitattu 15.11.2007. Http://papunet.net/yleis/kommunikointikeinot/blisskieli.html?0= Papunet. Yleiskieliset sivut. Sosiaaliset kuvatarinat. Viitattu 27.11.2007. Http://papunet.net/yleis/papulaari/ajankohtaista.html?tx_mininews_

pi1%5BshowUid%5D=231&cHash=b09d168564

Savola T. Opi tehokkaammin. Vastaanottokanavat. Viitattu 1.9.2007.

Http://opetus.stadia.fi/savola/VAK.htm

SUULLISET LÄHTEET: Rissanen Raija Päiväharjun koulu. Opintojen tutori 2007. VALOKUVAT: Mari Honkonen 2006–2007 Valokuvat sivulla 15 Papunet. Lieden käyttö ja lakanoiden vaihtaminen. Viitattu 26.11.2007 http://papunet.net/yleis/materiaalit/toimintaohjeet.html

34

Liite 1. KUVALLINEN ESIMERKKIOHJELMA TULEVASTA RETKESTÄ OPISKELIJOILLE:

SYYSRETKI

MATKA TAKSILLA.

MENEMME TORILLE.

OSTAMME PERUNOITA PORKKANOITA OMENOITA SYÖMME HAMPURILAISATERIAN.

KOTIMATKA TAKSILLA.

35

Liite 2. Esimerkki siitä, miten lukutaidoton opiskelija voi valokuvia katsomalla toimia ja

siten osallistua ruoanlaiton valmisteluun omatoimisemmin.

Hän katsoo kuvia ja etsii keittiöstä kinkkukiusaukseen

tarvittavia aineita ja uunivuokan.

36

Liite 3. Opetuksen ja kommunikoinnin tueksi Internetistä voi tulostaa PCS – kuvasivu-ja. Esimerkki kirjastosivusta: (http://www.papunet.net/kuva/tietoa/kirjasto/)

Muokatuilla kirjastosivuilla pcs -kuvat on rajattu, piirretyn kirjastokuvan tilalle

valokuva oman kunnan kirjastosta (kirjastorakennus on myös suurempikokoi-

sempi kuin kirjat ym. ) ja abstraktit + merkit ja viivat poistettu.

Esimerkkinä 2 sivua kirjastoasioinnista:

37

Liite 4.

KIRJASTOSSA ON

Liite 4. KIRJASTOSSA

38