KONSEP PENDIDIKAN IBNU KHALDUN - core.ac.uk · KONSEP PENDIDIKAN IBNU KHALDUN (Perspektif...
Transcript of KONSEP PENDIDIKAN IBNU KHALDUN - core.ac.uk · KONSEP PENDIDIKAN IBNU KHALDUN (Perspektif...
KONSEP PENDIDIKAN IBNU KHALDUN
(Perspektif Sosiologi)
TESIS
Diajukan untuk Memenuhi Sebagian Syarat
Memperoleh Gelar Magister dalam Program Studi Pendidikan Agama Islam
Oleh
Mohammad Chodry
NIM. F0.3.2.14.025
PASCASARJANA
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SUNAN AMPEL
SURABAYA
2018
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
viii
ABSTRAK
Selama ini eksistensi aliran strukturalisme dan humanisme dalam dunia
pendidikan mengindikasikan tidak mampu membaca realitas yang ada. Sejatinya
dalam membaca pendidikan membutuhkan penggabungan kedua aliran tersebut
(konvergensi). Begitu juga halnya dalam membaca dan memahami konsep
pendidikan Ibnu Khaldun juga membutuhkan penggabungan keduanya.
Berdasarkan hal itu, penelitian ini dilakukan untuk menjawab dua rumusan
masalah, yakni: pertama, konsep pendidikan Ibnu Khaldun dalam perspektif
sosiologi? dan kedua, bagaimana implikasi konsep pendidikan Ibnu Khaldun
terhadap implementasi pendidikan di Indonesia?
Penelitian ini termasuk penelitian pustaka dengan menggunakan pendekatan
sosiologi. Pengumpulan data menggunakan metode dokumentasi, yang dimulai
dari tahapan heuristik, verifikasi, interpretasi dan penulisan kembali. Mendukung
empat tahapan metode pengumpulan data agar memperoleh hasil yang
komprehensif, maka proses analisis data menggunakan beberapa kombinasi
teknik, yaitu analisis konten, induktif dan deskriptif.
Hasil penelitian ini menyatakan bahwa pendidikan Ibnu Khaldun dalam
perspektif sosiologi memandang pendidikan bertujuan untuk mengembangkan
potensi akal-pikiran, sikap dan keterampilan manusia dalam proses belajar
sehingga dari proses terciptalah kompetensi (soft skill), yang akan
mengantarkannya mencapai kematangan dalam rangka mensosialisasikan sebagai
anggota masyarakat sekaligus bermanfaat bagi sistem sosial. Melalui proses
pendidikan, manusia dinilai mampu menciptakan realitas sosialnya serta
melahirkan ilmu pengetahuan, bahasa dan aturan-aturan untuk membangun suatu
peradaban.
Konstruktivisme pendidikan Ibnu Khaldun berimplikasi terhadap
implementasi pendidikan di Indonesia. Bahwa pendidikan tidak hanya membekali
peserta didik dengan ilmu pengetahuan dan soft skill, tetapi juga membekali
peserta didik dengan akhlak sebagai bekal untuk hidup di akhirat kelak.
Kurikulum didesain berdasarkan sifat realistik-materialistis, yang tidak
mendikotomi pendidikan intelektual maupun praktis, sebagai alat untuk membina
potensi peserta didik sehingga dapat mencapai tujuan pendidikan, tentunya yang
sesuai dengan nilai-nilai kemasyarakatan. Guru berperan sebagai seorang yang
diyakini mampu mengantarkan peserta didiknya sebagai subyek pendidikan untuk
menguasai kompetensi-kompetensi yang telah ditentukan dalam proses
pembelajaran sehingga dapat bermanfaat, baik bagi dirinya sendiri maupun
masyarakat.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
xi
DAFTAR ISI
Sampul Dalam .................................................................................................... i
Pernyataan Keasliaan ......................................................................................... ii
Persetujuan pembimbing .................................................................................... iii
Pengesahan Tim Penguji .................................................................................... iv
Pedoman Transliterasi ........................................................................................ v
Persembahan ...................................................................................................... vi
Motto ................................................................................................................. vii
Abstrak ............................................................................................................... viii
Kata Pengantar ................................................................................................... ix
Daftar Isi ............................................................................................................. xi
Daftar Tabel ....................................................................................................... xiv
Daftar Gambar .................................................................................................... xv
Lampiran ............................................................................................................ xvi
BAB I : PENDAHULUAN ............................................................................ 1
A. Latar Belakang .............................................................................. 1
B. Batasan Masalah ........................................................................... 6
C. Rumusan Masalah ......................................................................... 7
D. Tujuan Penelitian .......................................................................... 7
E. Kegunaan Penelitian ..................................................................... 7
F. Kerangka Teoritik ......................................................................... 8
G. Penelitian Terdahulu ..................................................................... 15
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
xii
H. Metodologi Penelitian ................................................................... 20
I. Sistematika Pembahasan ............................................................... 26
BAB II : TINJAUAN PUSTAKA .................................................................. 28
A. Konsepsi Teoritis Sosiologi Pendidikan ....................................... 28
1. Sosiologi Pendidikan ................................................................ 28
2. Teori Fungsionalisme Struktural .............................................. 31
3. Teori Interaksionisme Simbolik ............................................... 35
4. Teori Kontruksi Sosial ............................................................. 37
B. Mengenal Sosiologi Pendidikan Louis Althusser
dan Paolo Freire ............................................................................ 41
1. Sosiologi Pendidikan Louis Althusser ..................................... 41
2. Sosiologi Pendidikan Paolo Freire ........................................... 47
BAB III : KONSEP PENDIDIKAN IBNU KHALDUN ................................ 53
A. Biografi Ibnu Khaldun .................................................................. 53
B. Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan ............................. 59
C. Kurikulum ..................................................................................... 66
D. Pandangan Tentang Guru .............................................................. 82
E. Pandangan Tentang Peserta Didik ................................................ 84
F. Proses Pembelajaran ..................................................................... 87
BAB IV : HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .............................. 96
A. Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun dari Perspektif Sosiologi ........ 97
1. Analisis Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun dari
Perspektif teori sosiologi .......................................................... 107
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
xiii
B. Implikasi Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun Terhadap
Implementasi Pendidikan di Indonesia ......................................... 111
1. Tujuan pendidikan .................................................................... 112
2. Kurikulum ................................................................................ 114
3. Guru .......................................................................................... 117
4. Peserta didik ............................................................................. 121
5. Proses pembelajaran ................................................................. 124
C. Pembahasan .................................................................................. 128
BAB V: PENUTUP .......................................................................................... 133
A. Kesimpulan ................................................................................... 133
B. Saran-saran .................................................................................... 134
DAFTAR PUSTAKA ....................................................................................... 136
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
xiv
DAFTAR TABEL
Tabel 4.1 : Contoh Identifikasi Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun
Terhadap Teori Sosiologi ................................................................ 105
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
xv
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 : Dialektika Teori Sosiologi dalam Membaca
Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun .............................................. 15
Gambar 3.1 : Gagasan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan dalam Pasal 1 ....... 59
Gambar 3.2 : Gagasan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan dalam Pasal 3 ....... 61
Gambar 3.3 : Gagasan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan dalam Pasal 2 ....... 62
Gambar 3.4 : Gagasan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan dalam Pasal 2 ....... 64
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
xvi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 : Data Gagasan Pendidikan Ibnu Khaldun dalam Kitab
Muqaddimah
Lampiran 2 : Surat Tugas Pembimbing Tesis
Lampiran 3 : Kartu Konsultasi
Lampiran 4 : Riwayat Hidup Penulis
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Dalam membicarakan pendidikan1, sejatinya tidak terlepas dari sebuah
konflik aliran. Sebagaimana diketahui bersama dalam perspektif sosiologi
pendidikan, secara umum aliran dalam pendidikan terbagi menjadi dua, yaitu
aliran strukturalisme dan aliran humanisme.
Strukturalisme, dalam dunia pendidikan meniscayakan eksistensi
negara dalam mengatur seluruh kebijakan pendidikan, karena pendidikan
merupakan bagian dari struktur negara yang berfungsi sebagai alat untuk
mencapai tujuan negara, yaitu meningkatkan dan mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat
dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa.2 Negara menentukan kriteria
guru sebagai pengajar sekaligus pendidik yang nantinya mengantarkan
peserta didiknya untuk menguasai kompetensi-kompetensi yang telah
ditentukan sesuai dengan tuntutan negara (masyarakat). Tidak hanya itu,
negara juga merumuskan kurikulum, yang dijadikan acuan oleh lembaga dan
guru dalam menyelenggarakan proses pendidikan. Dengan demikian, guru,
1 Pendidikan adalah semua perbuatan atau usaha dari generasi tua untuk mengalihkan nilai-nilai
serta melimpahkan pengetahuan, pengalaman, kecakapan dan keterampilan kepada generasi
selanjutnya, sebagai usaha untuk menyiapkan mereka agar dapat memenuhi fungsi hidupnya, baik
jasmani maupun rohani. Lihat Hasan Langgulung, Beberapa Pemikiran Tentang Pendidikan Islam
(Bandung: Al-Ma‟arif, 1980), 3. 2 Undang-undang No. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab II Pasal 3.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
2
kurikulum dan peserta didik sebagai obyek merupakan komponen pendidikan
yang termasuk dalam pembahasan aliran strukturalisme.
Penjelasan strukturalisme di atas sejalan dengan pendapat Althusser.
Pendapatnya mengatakan bahwa pendidikan adalah perlengkapan negara
sebagai pengatur kehidupan masyarakat. Sebagai perlengkapan dan pengatur,
pendidikan merupakan alat untuk mereproduksi sistem dan struktur sosial
yang tidak adil, seperti sistem kelas, relasi gender ataupun relasi sistem
lainnya. Dengan demikian, pendidikan tidak terlepas dari aspek sosial politik
dan sosial ekonomi.
Dalam hal itu, Althusser menunjukkan bahwa pemberi dan penentu
makna yang mengajari masyarakat untuk berelasi sosial adalah kelas
penguasa, yang memiliki kekuasaan hegemoni tafsir makna dan tafsir
hubungan antar anggota. Pemberi dan penentu makna berlangsung dalam
sekolah, karena tak jauh berbeda dengan apa yang terjadi di lapangan kerja
dalam masyarakat kapitalis, yaitu terdapat upaya penekanan pada
kedisiplinan, ketekunan, ketepatan dan ketergantungan pada atasan, bukan
kepada kemandirian dan kreativitas.3
Bertentangan dengan strukturalisme, humanisme memandang peserta
didik sebagai subyek pendidikan. Peserta didik bukan dipandang sebagai
obyek, yaitu organisme pasif yang hanya menerima pengetahuan dari guru,
tetapi harus dipandang sebagai organisme aktif yang melakukan kegiatan
3 Stephen K. Sanderson, Sosiologi Makro: Sebuah Pendekatan Terhadap Realitas Sosial (Jakarta:
Rajawali Pers, 2003), 497.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
3
belajar untuk mengembangkan potensi dan kemampuan dirinya guna
mencapai tujuan belajar.4
Aliran humanisme, sebagaimana yang telah disebutkan sejalan dengan
pendapat Paolo Freire. Freire menyebutkan pendidikan yang memandang
peserta didik sebagai obyek merupakan pendidikan dengan “Gaya Bank”.
Dalam pendidikan bergaya bank, peserta didik dianggap seperti cawan atau
celengan, sedangkan guru adalah penabungnya. Guru membacakan atau
menerangkan realitas, seakan-akan realitas tersebut adalah sesuatu yang
statis, terpisah antara satu dengan lainnya dan tentu saja realitas dapat
diramalkan.5
Pendidikan dengan “Gaya Bank” sesungguhnya menafikan eksistensi
seorang peserta didik sebagai manusia yang memiliki kemampuan berpikir
dan kesadaran atau fitrah yang berupa humanisasi.6 Untuk mencegah
pendidikan dengan “Gaya Bank”, maka proses yang ditempuh harus
menggunakan dua gerakan ganda, yaitu meningkatkan kesadaran peserta
didik sekaligus berupaya mentranformasi struktur sosialnya. Sebab,
kesadaran manusia itu berproses secara dialektis antara diri dan
lingkungannya. Ia memiliki potensi untuk berkembang dan mempengaruhi
lingkungan, tetapi ia juga bisa dipengaruhi dan dibentuk oleh struktur sosial
tempat ia berkembang.
4 Hamruni, Strategi Pembelajaran (Yogyakarta: Insan Madani, 2012), 39.
5 Paolo Freire, Pendidikan Kaum Tertindas (Jakarta: LP3ES, 2000), 49.
6 Muhammad Hanif Dhakiri, Paolo Freire, Islam dan Pembebasan (Yogyakarta: Djambatan dan
Pena, 2000), 16.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
4
Eksistensi aliran strukturalisme dan humanisme dalam dunia
pendidikan mengindikasikan tidak mampu membaca realitas yang ada.
Sejatinya dalam pendidikan membutuhkan penggabungan kedua aliran
tersebut (konvergensi). Memang negara memiliki kebijakan dalam
menentukan kriteria guru dan merumuskan kurikulumnya, tetapi peserta didik
jangan dipandang sebagai obyek, tetapi harus dipandang sebagai organisme
yang memiliki kekuatan untuk mengembangkan potensi dan kemampuan
berpikirnya guna menguasai kompetensi-kompetensi yang dipelajarinya yang
diwujudkan dalam bentuk perubahan tingkah laku dalam dirinya.7
Penggabungan kedua aliran tersebut terlihat dalam konsep kurikulum
2013 (K13). Kurikulum ini memang dirumuskan oleh negara melalui
Kemendikbud untuk memperbaiki kualitas pendidikan, yang mencerminkan
aliran strukturalisme. Akan tetapi, dalam kurikulum 2013 peserta didik tidak
lagi dipandang sebagai obyek, melainkan sebagai subyek pendidikan
sebagaimana pendapat aliran humanisme. Hal ini dikarenakan kurikulum
2013 meniscayakan pengimplementasian pendekatan saintifik dalam proses
pembelajaran.
Konsep pendekatan saintifik proses pembelajaran yang dirancang
sedemikian rupa agar peserta didik secara aktif mengonstruk konsep, hukum
atau prinsip melalui tahapan-tahapan mengamati (untuk mengidentifikasi atau
menemukan masalah), merumuskan masalah, mengajukan atau merumuskan
hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data,
7 Muhammad Irham dan Novan Ardy Wiyani, Psikologi Pendidikan; Teori dan Aplikasi Dalam
Proses Pembelajaran (Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2013), 116.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
5
menarik kesimpulan dan mengomunikasikan konsep, hukum atau prinsip
yang “ditemukan”.8 Oleh karena itu, pendekatan saintifik memiliki
karakteristik sebagai berikut: pertama, berpusat pada peserta didik; kedua,
melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep, hukum
atau prinsip; ketiga, melibatkan proses-proses kognitif yang potensial dalam
merangsang perkembangan intelek, khususnya keterampilan berpikir tingkat
tinggi peserta didik dan keempat, dapat mengembangkan karakter peserta
didik. 9
Ibnu Khaldun adalah seorang ilmuwan muslim pada abad pertengahan
yang mengemukakan konsep pendidikan. Dalam konsep pendidikannya, Ibnu
Khaldun menjelaskan bahwa manusia adalah makhluk berpikir sehingga
dengan potensi kemampuannya dia dapat memahami hal-hal yang berada di
luar dirinya.10
Ditambahkannya pula, pendidikan bertujuan menjadikan
individu bermanfaat bagi kehidupan masyarakat. Dari hal ini
mengindikasikan bahwa konsep kurikulum dan guru mengarah pada tuntutan
masyarakat. Mengidentifikasi konsep pendidikan Ibnu Khaldun tersebut,
maka hipotesis sementara mengatakan bahwa ada kemungkinan besar konsep
pendidikannya termasuk dalam aliran konvergensi.
Berdasarkan uraian yang telah dipaparkan di atas, maka menjadi suatu
alasan logis bagi penulis untuk membahasnya dalam penelitian dengan judul
8 Abdul Majid, Pembelajaran Tematik Terpadu (Bogor: PT. Remaja Rosdakarya, 2014), 211-234.
9 M. Hosman, Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21 (Bogor: Ghalia
Indonesia, 2014 ), 37. 10
Syahrul Riza, “Konsep Pendidikan Islam Menurut Pemikiran Ibn Khaldun: Suatu Kajian
Terhadap Elemen-Elemen Kemasyarakatan Islam” (Tesis--Universiti Sains Malaysia, P. Pinang,
2008), 2.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
6
“Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun (Perspektif Sosiologi)”. Semoga
penelitian ini dapat memberikan sumbangsih terhadap pemikiran dalam
pendidikan, khususnya pendidikan Islam.
B. Identifikasi dan Batasan Masalah
Ibnu Khaldun merupakan salah satu ilmuwan yang memiliki
penguasaan ilmu multi-disipliner sehingga banyak ditelusuri pemikiran-
pemikirannya yang bersifat lintas pengetahuan. Klasifikasi pemikirannya
meliputi ilmu sejarah, sosiologi, ekonomi, kekuasaan (kenegaraan) dan
pendidikan. Akan tetapi, dalam kaitannya dengan judul penelitiannya yang
akan dibahas, maka pemikiran Ibnu Khaldun tentang pendidikan yang akan
dijadikan obyek oleh penulis.
Pemikiran pendidikan Ibnu Khaldun sendiri terbagi menjadi beberapa
komponen. Komponen yang dimaksud meliputi institusi (kelembagaan),
tujuan, kurikulum, proses pembelajaran (interaksi antara pendidik dan peserta
didik), evaluasi pembelajaran, profil pendidik dan peserta didik.
Dari identifikasi tersebut, maka penulis melakukan batasan masalah
terhadap penelitian yang dilakukan. Hal ini bertujuan untuk memperoleh
gambaran yang jelas, konsistensi bahasan tetap terjaga dan terhindar dari
kesalah-pahaman serta multi tafsir. Batasan-batasan yang dimaksud adalah
sebagai berikut:
1. Pemikiran Ibnu Khaldun dalam pendidikan, yang meliputi konsepnya,
tujuan, kurikulum dan interaksi antara pendidik dan peserta didik.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
7
2. Teori sosiologi kontemporer, yaitu strukturalisme fungsional,
interaksionisme simbolik dan kontruksi sosial.
C. Rumusan Masalah
Dari penjabaran latar belakang, identifikasi dan batasan masalah di atas,
maka penulis mengajukan rumusan masalah sebagai berikut:
1. Bagaimana konsep pendidikan Ibnu Khaldun dari perspektif sosiologi?
2. Bagaimana implikasinya terhadap implementasi pendidikan di Indonesia?
D. Tujuan
Penulisan karya ilmiah (tesis) ini bertujuan sebagai berikut:
1. Menganalisis konsep pendidikan Ibnu Khaldun dalam perspektif sosiologi.
2. Menganalisis implikasi konsep pendidikan Ibnu Khaldun terhadap
implementasi pendidikan di Indonesia.
E. Kegunaan
Melalui penelitian ini, penulis berharap semoga tesis ini nantinya dapat
membawa kegunaan baik secara teoritis maupun secara praktis sebagaimana
berikut ini:
1. Secara teoritis:
Kajian ini diharapkan mampu menjadi masukan dalam rangka
memperkaya khazanah pemikiran dalam bidang pendidikan Islam.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
8
2. Secara praktis:
Kajian ini diharapkan menjadi referensi dalam penyelenggaraan
pendidikan Islam sehingga segala komponen pendidikan, yang meliputi:
tujuan, kurikulum, guru dan peserta didik dan interaksinya dapat berjalan
efektif dan efisien sesuai dengan kebutuhan dan tuntutan masyarakat serta
perkembangan zaman.
F. Kerangka Teoritik
Sosiologi dan pendidikan menjadi suatu disiplin ilmu sosial yang saling
berkaitan dan tidak dapat dipisahkan. Pendidikan merupakan gambaran kecil
dari tatanan masyarakat. Dalam pendidikan terjadi proses interaksi sosial,
baik kepala sekolah dengan guru, guru dengan peserta didiknya, guru dengan
sesama guru maupun peserta didik dengan sesama peserta didik. Proses
interaksi ini tentunya mengandung pola atau tipologi.
Sosiologi, sebagai salah satu disiplin ilmu sosial memiliki lapangan
penyelidikan, sudut pandang dan susunan pengetahuan yang jelas. Objek
penelitiannya adalah tingkah laku manusia dan kelompok. Sudut pandangnya
memandang hakikat masyarakat, kebudayaan dan individu secara ilmiah.
Sedangkan, susunan pengetahuannya terdiri dari atas konsep-konsep dan
prinsip-prinsip mengenai kehidupan kelompok sosial, kebudayaan dan
perkembangan pribadi.11
Oleh sebab itu, sosiologi dapat dijadikan alat untuk
menganalisis tipologi dari suatu proses pendidikan.
11
Ravik Karsidi, Sosiologi Pendidikan Sebuah Pengantar (Surakarta: UNS Press, 2005), 1-2.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
9
Dalam kaitannya dengan penelitian ini, penulis menggunakan teori
sosiologi kontemporer untuk menganalisis obyek penelitian, yaitu konsep
pendidikan Ibnu Khaldun. Teori sosiologi kontemporer yang dimaksud adalah
dialektika antara fungsionalisme struktural, interaksionisme simbolik dan
kontruksi sosial.
Pertama, teori fungsionalisme struktural memandang bahwa manusia
adalah produk dari aturan-aturan yang berlaku di masyarakat. Aturan-aturan
itu meniscayakan manusia membentuk suatu sistem sosial. Sistem sosial yang
terdiri atas elemen-elemen, saling berkaitan dan fungsional satu sama lain
serta menyatu dalam keseimbangan, yang kemudian disebut dengan
masyarakat.12
Masyarakat memerlukan pendidikan untuk mempertahankan
eksistensinya. Pendidikan akan menghasilkan profesi-profesi (peran) yang
dibutuhkan oleh masyarakat sehingga kegiatan sosial akan tetap berlangsung.
Jadi, pendidikan berperan sebagai alat keseimbangan dalam keberlangsungan
interaksi sosial.
Oleh karena perannya yang sentral, maka dalam teori fungsionalisme
struktural memandang proses pendidikan didesain oleh elite (penguasa).
Penguasa berwenang mengatur seluruh kebijakan dalam pendidikan, mulai
dari tujuan, kurikulum, pengembangan sumber daya manusia sampai pada
pengadaan sarana dan prasarana. Pendidikan bagi penguasa tiada lain
12
George Ritzer, Sosiologi Ilmu Pengetahuan Berparadigma Ganda, Terj. Alimandan (Jakarta:
Rajawali Press, 2010), 21.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
10
dijadikan alat atau media sosialisasi agar rekayasa sosial berjalan sesuai nilai-
nilai kolektif.13
Guru dan peserta didik merupakan struktur dalam proses pendidikan,
namun fungsi guru dengan peserta didik berbeda. Fungsi guru adalah seorang
master, yang merumuskan dan mengolah ilmu pengetahuan dan nilai-nilai
serta mentransfernya kepada peserta didik. Peserta didik adalah obyek yang
harus mengikuti petunjuk dan menerima ilmu pengetahuan dan nilai-nilai
yang ditentukan oleh guru, yang nantinya berguna untuk proses adaptasi diri
dengan sistem sosial yang harmonis.14
Berlawanan dengan fungsionalisme struktural, teori interaksionisme
simbolik memandang bahwa manusia bukan hasil produk dari masyarakat.
Teori ini berpijak dari sudut pandang psikologi bahwa manusia mempunyai
konsep diri dalam bermasyarakat, artinya ia akan merepresentasikan stimulus
sebelum merespon pengalaman sosial yang ia alami. Intinya, teori ini
menekankan pengalaman atau makna subyektif yang dialami oleh manusia ke
dalam analisis sosiologi, yaitu analisis aspek perilaku-perilaku manusia yang
subyektif dan interpretatif dalam bersosialisasi dengan lingkungannya, yang
diabaikan oleh teori fungsionalisme struktural.15
Interaksionisme melihat individu adalah sebuah objek yang secara
langsung bisa ditelaah dan dianalisis melalui interaksinya dengan individu
lainnya. Oleh karenanya, interaksionis memandang konsep masyarakat,
negara dan berbagai institusi sosial lainnya, yang dikemukakan oleh teori
13
Zainuddin Maliki, Sosiologi Pendidikan (Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 2010), 53. 14
Ibid., 53. 15
Margaret M. Poloma, Sosiologi Kontemporer (Jakarta: Rajawali Press, 2004), 256.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
11
fungsionalisme struktural adalah suatu abstraksi belaka, yang keberadaannya
hanyalah kumpulan-kumpulan konsep.16
Dalam proses pendidikan, teori ini dapat dilihat dalam proses
pembelajaran. Peserta didik akan menangkap (decoding) ilmu pengetahuan
dan nilai-nilai yang diajarkan oleh guru. Selanjutnya ilmu pengetahuan dan
nilai-nilai itu diolah dan diinterpretasikan oleh pikirannya sebelum peserta
didik menyampaikan (merefleksikan) kembali sebagai bentuk respon atas
stimulus.
Sebagai sintesis antara kedua teori di atas adalah teori kontruksi sosial.
Teori ini berasumsi bahwa realitas masyarakat terbentuk dari dua dimensi,
yaitu dimensi obyektif dan subyektif. Individu semata-mata bukan dari
dimensi obyektif, tetapi juga hasil dari dimensi subyektif. Dari dimensi
subyektif, yaitu proses interpretasi terhadap stimulus yang ada terjadilah
respon, yang nantinya dapat menghasilkan suatu yang bersifat obyektif.17
Ringkasnya, manusia merupakan instrumen dalam menciptakan realitas yang
obyektif melalui dimensi yang subyektif. Sehingga masyarakat adalah produk
manusia dan manusia juga produk dari masyarakat.
Manusia mengkonstruk realitas sosialnya meskipun berangkat melalui
proses subyektif, namun juga dapat berubah menjadi objektif. Dianalogikan
bahwa proses konstruk itu melalui suatu pembiasaan-pembiasaan tindakan
16
Agus Salim, Pengantar Sosiologi Mikro (Yogyakarta: Pustaka Pelajar: 2008), 24. 17
Poloma, Sosiologi Kontemporer, 302.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
12
dari individu dan individu lainnya mengetahui dan menyadari bahwa tindakan
itu berulang-ulang dan memperlihatkan keteraturan.18
Konsep pendidikan Ibnu Khaldun memandang bahwa potensi manusia
berkembang secara bertahap. Potensi adalah karunia Allah Swt, tentunya akan
berbeda-beda potensi antara manusia satu dengan yang lainnya. Proses
berkembangnya potensi ini berlangsung berkesinambungan ketika
berinteraksi dengan realitas sosial, sejak dalam kandungan sampai meninggal
dunia.
Pendidikan hadir dalam kehidupan manusia untuk mengoptimalkan
perkembangan potensinya. Perkembangan potensi manusia memang perlu
pengawalan agar sesuai dengan tujuan diciptakannya manusia. Pendidikan
adalah wahana untuk mendidik manusia guna menjadi insan yang berakhlak
dan berguna bagi kehidupannya.
Ibnu Khaldun meletakkan pendidikan dalam kerangka tamadun
(peradaban/kebudayaan).19
Pendidikan merupakan bagian yang tidak dapat
dipisahkan dari tamadun, karena tamadun itu sendiri adalah isi pendidikan,
yaitu membentuk suatu kehidupan yang maju (dinamis), sejahtera dan
makmur.
Membentuk suatu kehidupan yang maju (dinamis), sejahtera dan
makmur, yang selanjutnya disebut dengan tamadun merupakan konsekuensi
logis dari proses berpikir dan bertindak manusia. Melalui kemampuan
berpikirnya, manusia bukan hanya membuat kehidupannya, tetapi juga
18
Peter L. Berger dan Thomas Luckmann, Tafsir Sosial Atas Kenyataan: Sebuah Risalah Tentang
Sosiologi Pengetahuan, Terj. Hasan Basari (Jakarta: LP3ES, 2010), 41-42. 19 Ibnu Khaldun, Mukaddimah, Terj. Masturi Irham et.al. (Jakarta: Pustaka Al-Kautsar, 2011), 795.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
13
menaruh perhatian kepada berbagai cara untuk memperoleh makna
kehidupan. Daya dan corak berpikir manusia tentunya dibentuk oleh
lingkungan sekitarnya, yang lama-kelamaan membentuk suatu sistem.
Kristalisasi sistem itulah yang nantinya akan membentuk suatu kebudayaan.20
Kebudayaan terbentuk sebagai hasil kecenderungan manusia dalam
menjalin kerjasama antar-sesamanya. Melalui penciptaan kebudayaan,
manusia meningkatkan kondisi hidup sesuai dengan potensi lingkungan
sekitarnya. Dari segi inilah pendidikan dituntut untuk dapat memajukan
kebudayaan umat manusia. Ringkasnya, dengan adanya pendidikan dapat
mengarahkan manusia untuk mencapai tingkat hidup yang lebih baik dengan
tingkat kebudayaan yang lebih baik pula.
Inti sari dari penjabaran di atas adalah kebudayaan, yang dapat dicapai
dengan baik melalui proses pendidikan meniscayakan adanya hubungan
sosial antar-sesama manusia. Hubungan sosial menjadi sesuatu yang urgen
dalam kehidupan manusia. Bilamana hubungan sosial tidak ada dalam
kehidupan manusia, maka tidak sempurnalah wujud manusia sebagai
makhluk sosial dan tidak terwujud pula apa yang dikehendaki oleh Allah Swt,
yaitu menjadikan manusia sebagai khali>fah fi al-ard}, yang mengemban
amanah untuk menjaga, mengelola dan memakmurkan bumi.21
Konsep pendidikan Ibnu Khaldun meniscayakan eksistensi manusia
untuk menciptakan tatanan sosialnya (kebudayaan/peradaban). Eksistensi
manusia ini tidak bisa hanya dilihat dari sudut pandang fungsi maupun
20 Syahrul Riza, “Konsep Pendidikan Islam Menurut Pemikiran Ibn Khaldun: Suatu Kajian
Terhadap Elemen-Elemen Kemasyarakatan Islam”, 4. 21
Ibn Khaldun, Mukaddimah, 71.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
14
strukturnya di dalam masyarakat sebagaimana yang diasumsikan oleh teori
fungsionalisme struktural. Aktivitas sosialnya manusia dipengaruhi oleh hasil
interpretasi obyek dari luar yang masuk melalui pikiran dan hatinya, karena
manusia merupakan makhluk yang tercipta dengan potensi jiwa sebagaimana
yang telah diasumsikan oleh teori interaksionisme simbolik. Begitu juga
sebaliknya.
Oleh karena itu, eksistensi manusia dalam bersosialisasi harus dikaji
melalui dua perspektif, yaitu manusia sebagai realitas obyektif dan manusia
sebagai realitas subyektif. Sungguh menjadi suatu hal yang kurang relevan
apabila mendikotomikan keduanya dalam mengkaji eksistensi manusia dalam
bersosialisasi sekaligus menciptakan tatanan sosial. Dari penjabaran tersebut,
maka ketiga teori di atas digunakan untuk menganalisis konsep pendidikan
Ibnu Khaldun.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
15
Gambar 2.1:
Dialektika Teori Sosiologi dalam Membaca
Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun
G. Penelitian Terdahulu
Penulis menemukan beberapa penelitian yang menjadikan “Konsep
Pendidikan Ibnu Khaldun” sebagai membahas obyek pembahasannya. Di sini,
penulis akan mengungkapkan persamaan dan perbedaan terkait fokus
penelitian yang sudah ada dengan penelitian yang akan penulis lakukan,
sehingga nantinya terhindar dari kesimpang-siuran, tidak reliable, tidak valid
serta plagiasi.
Pertama, karya Warul Walidin Ak tentang Konsep Pendidikan Menurut
Ibnu Khaldun. Tesis ini menggunakan pendekatan historis-filosofis, yang
Konsep
Pendidikan
Ibnu
Khaldun
Fungsionalisme
Struktural
Interaksionisme
Simbolik
Kontruksi
Sosial
Ketiga teori di atas digunakan untuk
menganalisis konsep pendidikan Ibnu
Khaldun
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
16
mendeskripsikan pemikiran Ibnu Khaldun dalam aspek tertentu. Karya ini
belum sampai pada taraf analisis komparatif dengan pemikiran para pakar
modern sehingga belum diketahui kelebihan dan kekurangannya.22
Kedua, karya Warul Walidin AK tentang “Konsep Pedagogik Ibnu
Khaldun”. Disertasi menggunakan pendekatan filosofis, yang menghasilkan
dimensi pedagogik dengan merekonstruksi kerangka acuannya, yang
dibangun dari teori-teori kontemporer dan konsep-konsep dasar dari Islam
untuk menganalisis konsep pendidikan Ibnu Khaldun, sehingga menjadi
sistem pemikiran utuh dan bulat.23
Ketiga, karya Siti Fatimah tentang “Pemikiran Ibnu Khaldun Tentang
Kurikulum Pendidikan Islam”. Tesis ini menggunakan historis-sosiologis
dan hermeunetika sosial, yang menguraikan dan mendeskripsikan konsep
pembagian kurikulum dalam tiga kategori; kurikulum sebagai alat bantu
pemahaman, kurikulum sekunder sebagai pendukung untuk memahami Islam
dan kurikulum primer sebagai inti dari proses pembelajaran Islam serta
prinsip-prinsip pelaksanaannya.24
Keempat, karya Suryoningrat tentang “Metode Pendidikan perspektif
Ibnu Khaldun (Tinjauan Sosiologi Pendidikan)”. Penelitian ini menggunakan
pendekatan sosiologi untuk mencari jawaban atas: 1. Bagaimana metode
22
Warul Walidin AK, “Konsep Pendidikan Menurut Ibnu Khaldun” (Tesis--UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta, 1990), 12. 23
Warul Walidin AK, “Konsep Pedagogik Ibnu Khaldun” (Disertasi--UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta, 1997), 12. 24
Siti Fatimah, “Pemikiran Ibnu Khaldun Tentang Kurikulum Pendidikan Islam” (Tesis--UIN
Sunan Ampel Surabaya, 2012), 72-79.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
17
pendidikan perspektif Ibnu Khaldun?; 2. Bagaimana tinjauan sosiologi
pendidikan terhadap metode pendidikan Islam perspektif Ibnu Khaldun?.25
Sedangkan dalam rekam jurnal, penulis juga menemukan pembahasan
tentang pemikiran Ibnu Khaldun dan penggunaan teori kontruksi sosial
sebagai pisau analisis. Berikut ini beberapa judul jurnal yang dimaksud:
1. “Manusia dan Pendidikan Menurut Ibnu Khaldun dan John Dewey” karya
T. Saiful Akbar. Kekuatan pembahasan dalam jurnal tersebut adalah: a.
Menguraikan manusia secara holistik berdasarkan teori fitrah dan
humanisme dan b. Menguraikan secara komprehensif tentang pendidikan
dan tujuannya.26
Sedangkan kelemahannya adalah pemikiran Ibnu
Khaldun tentang metode pembelajaran hanya dijabarkan secara umum dan
kurang bervariasi sehingga membutuhkan metode pembelajaran lainnya
guna menambah khazanah metode pembelajaran dan memenuhi prinsip
metode pembelajaran, yaitu “meniscayakan kombinasi metode ketika
mendesain proses pembelajaran”.27
2. “Dekontruksi Pemikiran Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan” karya
Hamam Burhanuddin. Kekuatan pembahasan dalam jurnal tersebut adalah
Mendialektikakan konsep pendidikan Ibnu Khaldun dengan pemikiran
filosof lainnya, seperti al-Ghazali dan Ikhwanus Sofa.28
Sedangkan
kelemahannya adalah: a. Hanya mengulas kembali (review) konsep
25
Suryoningrat, “Metode Pendidikan Islam Perspektif Ibnu Khladun (Tinjauan Sosiologi
Pendidikan)” (Skripsi--STAIN Ponorogo, 2006), 5. 26
T. Saiful Akbar, “Manusia dan Pendidikan Menurut Ibnu Khaldun dan John Dewey”, Didaktika,
Vol. 15, No. 2 (Februari, 2015), 229-230. 27
Ibid., 232-234. 28
Hamam Burhanuddin, “Dekontruksi Pemikiran Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan”, Edukasi,
Vol. 3, No. 1 (Juni, 2015), 708-709.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
18
pendidikan Ibnu Khaldun dan tidak menganalisisnya dalam perspektif teori
lainnya dan b. Tidak menjabarkan metode penelitian yang digunakan.
3. “Kontribusi Ibnu Khaldun Historiografi Islam” karya Maryam. Kekuatan
pembahasan dalam jurnal tersebut adalah: a. Menguraikan biografi Ibnu
Khaldun secara detail; b. Menjabarkan karya Ibnu Khaldun “al-I‟bar” per
bagian secara detail; c. Menjabarkan kritik Ibnu Khaldun terhadap
kesalahan-kesalahan yang dilakukan penulis sejarah sebelumnya serta cara
untuk menghindarinya; d. Menjabarkan keterkaitan ilmu sejarah dengan
ilmu sosiologi dan politik dan e. Menjabarkan metode historiografi dirayah
yang dilakukan oleh Ibnu Khaldun.29
Sedangkan kelemahannya adalah a.
Tidak menjabarkan metode penelitian yang digunakan dan b. Metode
sejarah Ibnu Khaldun akan lebih reliabel dan valid apabila ditopang
dengan kajian terhadap dokumen-dokumen sejarah yang valid dan
interview kepada pelaku sejarah yang masih hidup. Hal itu dikarenakan
penulisan sejarah tidak dapat dilakukan dengan observasi secara langsung
mengingat sejarah adalah peristiwa yang terjadi pada masa lampau dan
kemudian ditulis setelah peristiwa tersebut sudah lama terjadi.
4. “Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun” karya Qasim Nursheha Dzulhadi.
Kekuatan pembahasan dalam jurnal tersebut adalah: a. Menjabarkan
konsep ilmu yang harus dipelajari oleh peserta didik sehingga proses
belajar akan tersistematis30
dan b. Menjabarkan konsep pendidikan dan
29 Maryam, “Kontribusi Ibnu Khaldun Historiografi Islam”, Thaqa>fiyya>t, Vol. 13, No. 1 (Juni,
2015), 206-221. 30
Qasim Nursheha Dzulhadi, “Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun”, At-Ta‟dib, Vol. 9, No. 1 (Juni,
2014), 70-71.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
19
tujuannya secara singkat, padat dan jelas. Sedangkan kelemahannya adalah
Hanya mengulas kembali (review) konsep pendidikan Ibnu Khaldun dan
tidak menganalisisnya dalam perspektif teori lainnya; b. Menjabarkan
konsep pengajaran secara umum31
dan c. Tidak menjabarkan metode
penelitian yang digunakan.
Penelitian yang akan dilakukan oleh penulis tentunya memiliki
perbedaan meskipun obyek penelitiannya sama, yaitu konsep pendidikan Ibnu
Khaldun. Perbedaannya terletak pada alat baca (perspektif), yaitu sosiologi.
Maksud dari perspektif sosiologi adalah yaitu pengulasan konsep pendidikan
Ibnu Khaldun dengan menggunakan teori sosiologi kontemporer.
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode penelitian yang
relevan dengan judul pembahasan. Metode yang dimaksud adalah metode
pengumpulan data dokumentasi, yang dimulai dari kegiatan heuristik,
verifikasi (kritik), interpretasi hingga penulisan kembali (historiografi) dalam
bentuk deskripsi. Selanjutnya, hasil dari historiografi ini akan dianalisis
menggunakan teknik analisis konten, induktif, dan deskriptif. Sehingga
pembahasan yang disajikan akan memberikan nilai reliable dan valid.
Hasil dari penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangsih
pemikiran berupa analisis dinamika proses pendidikan sehingga dapat
dijadikan rujukan dalam menyelenggarakan proses pembelajaran. Analisis
yang dimaksud di antaranya adalah:
31
Ibid., 72.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
20
1. Konsep pendidikan Ibnu Khaldun dalam perspektif sosiologi.
2. Peran pendidikan dalam menyiapkan generasi penerus yang siap menjadi
anggota masyarakat berbasis ilmu pengetahuan dan akhlak.
3. Peran kurikulum dan guru dalam proses pendidikan.
4. Interaksi sosial guru dengan peserta didik dalam proses pembelajaran.
H. Metode Penelitian
Metode merupakan suatu cara atau teknis yang digunakan dalam proses
penelitian, sedangkan penelitian adalah semua kegiatan pencarian,
penyelidikan, dan percobaan secara ilmiah dalam suatu kajian tertentu untuk
mendapatkan fakta-fakta atau prinsip-prinsip baru, yang bertujuan untuk
mendapatkan pengertian baru dalam meningkatkan tingkat ilmu dan
teknologi.32
Pada penelitian ini tergolong penelitian dalam bidang pendidikan.
Oleh karena itu, metode penelitian pendidikan adalah suatu cara ilmiah untuk
mendapatkan suatu data yang valid dengan tujuan dapat ditemukan,
dikembangkan, dan dibuktikan suatu pengetahuan tertentu sehingga pada
gilirannya dapat digunakan untuk memahami, memecahkan dan
mengantisipasi masalah-masalah yang timbul dalam bidang pendidikan.33
Berhubungan dengan hal tersebut maka akan dipaparkan sebagai berikut:
1. Jenis penelitian
Penelitian yang dilakukan oleh penulis termasuk penelitian pustaka
(literary research). Oleh karena itu, penelitian ini termasuk jenis penelitian
32
S. Margono, Metode Penelitian Pendidikan (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2004), 1. 33
Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R & D
(Bandung: Alfabeta, 2012), 6.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
21
deskriptif kualitatif. Penelitian kualitatif adalah suatu penelitian yang
ditujukan untuk mendeskripsikan dan menganalisis fenomena, peristiwa,
aktivitas sosial, sikap, kepercayaan, persepsi, pemikiran orang secara
individual maupun kelompok.34
Maksud dari penelitian pustaka adalah telaah yang dilakukan untuk
memecahkan suatu masalah yang pada dasarnya bertumpu pada
penelaahan kritis dan mendalam terhadap bahan-bahan pustaka yang
relevan. Telaah pustaka semacam ini biasanya dilakukan dengan cara-cara
mengumpulkan data atau informasi dari berbagai sumber pustaka seperti:
buku-buku, catatan, kisah-kisah dan lain sebagainya.
2. Pendekatan penelitian
Penulis menggunakan pendekatan sosiologis. Pendekatan digunakan
untuk mengulas konsep pendidikan Ibnu Khaldun menggunakan alat baca
teori sosiologi kontemporer. Tujuan penggunaan pendekatan ini tiada lain
untuk memperkaya khazanah disiplin ilmu sosiologi pendidikan, utamanya
sosiologi pendidikan Islam.
3. Sumber data
Sumber data dalam penelitian adalah subyek dari mana data dapat
diperoleh.35
Sumber data dalam penelitian ini terbagi menjadi dua, yaitu:
a. Sumber primer, yaitu sumber atau dokumen utama. Sumber primer ini
terdiri dari: “Muqaddimah” karya Ibnu Khaldun, baik yang berbahasa
34
Nana Syaodih Sukmadinata, Metode Penelitian Pendidikan (Bandung: Remaja Rosdakarya,
2005), 60. 35
Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik (Jakarta: Rineka Cipta,
2006), 129.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
22
Arab (penerbit Dar al-Kutub al-„Ilmiyyah tahun 1993) maupun
terjemahan dalam bahasa Indonesia (penerbit Al-Kaustar tahun 2011);
“Ibnu Khaldun dan Asal-Usul Sosiologi” karya Mukti Ali; dan
“Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Ilmu dan Pendidikan” karya
Fathiyyah Hasan Sulaiman.
b. Sumber sekunder, yaitu sumber atau dokumen pendukung atau
pelengkap yang relevan dengan judul yang diteliti. Dokumen yang
dimaksud antara lain: “The Sosial Contruction of Reality; A Trise in
The Sociology of Knowledge” karya Peter L. Berger dan Thomas
Luckmann; “Teori Sosiologi Modern” karya George Ritzer dan Douglas
J. Goodman; “Sosiologi Kontemporer” karya Margareth M. Poloma;
“Sosiologi Ilmu Pengetahuan Berparadigma Ganda” karya George
Ritzer; “Sosiologi Pendidikan” karya Zainuddin Maliki dan buku-buku
lainnya yang relevan dengan judul penelitian.
4. Metode pengumpulan data
Pengumpulan data merupakan langkah yang paling strategis dalam
penelitian, karena tujuan utama dari penelitian adalah mendapatkan data.
Pengumpulan data pada penelitian ini menggunakan metode dokumentasi,
yang dilakukan melalui tahapan-tahapan berikut ini:
1. Heuristik adalah kegiatan peneliti dalam mencari sumber-sumber untuk
mendapatkan data-data yang relevan dengan materi kajian.36
Dalam
tahap heuristik dilakukan beberapa teknis. Pertama, peneliti memilih
36
Helius Sjamsuddin, Metodologi Sejarah (Yogyakarta: Penerbit Ombak, 2012), 67.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
23
dan memilah dokumentasi berupa buku-buku yang pantas dijadikan
sebagai sumber primer. Kemudian, peneliti menentukan “Muqaddimah
Ibnu Khaldun”, “Ibnu Khaldun dan Asal-Usul Sosiologi” dan
“Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Ilmu dan Pendidikan” sebagai
sumber primer. Kedua, peneliti mencari gagasan-gagasan pendidikan
yang relevan, yang terdokumentasikan dalam buku-buku untuk bahan
dasar penelitian sebagai langkah awal dari kegiatan penelusuran data
penelitian.37
2. Verifikasi (kritik) adalah upaya peneliti dalam menyelidiki apakah
data-data yang ditemukan dalam kegiatan heuristik, „benar‟ apa adanya,
sahih dan betul-betul dapat dijadikan bahan penulisan.38
Peneliti
melalukan dua bentuk kritikan. Kritik pertama adalah kritik terhadap
otensitasnya. Kritik kedua adalah kritik kredibilitasnya/kelayakannya
dalam hal dijadikan sumber dalam penulisan penelitan (kritik intern).
Dua kritikan dilakukan penulis dengan cara mengonfirmasi langsung,
baik kepada dosen maupun terhadap buku-buku dengan judul yang
relevan.
3. Interpretasi adalah kegiatan peneliti dalam memberikan penafsiran
(pandangan teoritis) terhadap gagasan-gasan pendidikan yang telah
dikumpulkan selama penelitian berlangsung.39
Peneliti membuat
deskripsi sekaligus analisis kritis berdasarkan pengetahuan dari
37
Burhan Bungin, Metodologi Penelitian Sosial (Surabaya: Airlangga University Press, 2001),
152. 38
Aminuddin Kasdi, Memahami Sejarah (Surabaya: UNESA University Press, 2005), 10. 39
Anton Bakker dan Ahmad Chairis Zubair, Metodologi Penelitian Filsafat (Yogyakarta: Kanisius,
1990), 64.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
24
pengalaman belajar, baik ketika duduk di bangku strata satu maupun
dua. Tidak hanya itu, interpretasi juga berdasarkan hasil diskusi yang
cukup panjang, baik dengan dosen pembimbing maupun dengan tentor-
tentor lainnya. Kemudian, data dan fakta yang telah diinterpretasikan
akan dikonversi menjadi ide pokok sebagai kerangka dasar penelitian.
4. Historiografi adalah kegiatan penulisan kembali gagasan-gagasan yang
telah dikemukakan. Peneliti menyajikan hasil temuan pada tahapan
heuristik, verifikasi (kritik) dan interpretasi yang dilakukan sebelumnya
dengan cara menyusunnya menjadi sebuah tulisan yang jelas dengan
bahasa yang mudah dimengerti, menggunakan kaidah-kaidah ilmiah
serta kaidah penulisan yang benar.40
5. Teknik analisis data
Setelah data terkumpul, langkah selanjutnya adalah menganalisis
data. Oleh karena penelitian ini bersifat kualitatif, maka ada beberapa
teknik analisis data yang dapat digunakan untuk menganalisis data-data
yang ada, diantaranya:
a. Teknik analisis konten, yaitu analisis mendalam terhadap isi dari suatu
temuan ilmiah.41
Penggunaan analisis ini tergambar dalam dua langkah.
Pertama, mengutip gagasan pendidikan Ibnu Khaldun yang
terdokumentasikan dalam buku “Muqaddimah”. Kedua, mengutip teori
sosiologi, yaitu teori fungsionalisme struktural, interaksionisme
simbolik dan kontruksi sosial. Selanjutnya, kutipan gagasan tersebut
40
Nugroho Notosusanto, Masalah Penelitian Sejarah Kontemporer (Jakarta: Idayu Press, 1978),
12. 41
Noeng Muhadjir, Metode Penelitian Kualitatif (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 1998), 48.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
25
diinterpretasikan berdasarkan teori-teori pendidikan, hasil diskusi
dengan dosen pembimbing beserta tentor lain dan hasil dari pengalaman
belajar peneliti.
b. Teknik deskriptif, yaitu metode yang tidak menguji hipotesis atau tidak
menggunakan hipotesis, melainkan hanya mendeskripsikan informasi
apa adanya sesuai variabel-variabel yang diteliti.42
Peneliti
mengolaborasikan sekaligus mendeskripsikan interpretasi-interpretasi
yang telah dihasilkan dari penggunaan metode analisis konten dalam
rangka menyajikan konsep pendidikan Ibnu Khaldun dalam perspektif
sosiologi.
c. Teknik induktif, yaitu cara berpikir yang berpijak dari fakta atau data
yang bersifat khusus, kemudian dari data yang khusus dan konkrit
tersebut digeneralisasikan sehingga mempunyai unsur-unsur yang sama
akhirnya ditemui pemecahan persoalan yang bersifat umum.43
Terlebih
dahulu peneliti mengulas secara mendalam konsep pendidikan Ibnu
Khaldun perspektif sosiologi sehingga diketahui keterangan khusus
yang mengandung implikasi terhadap implementasi pendidikan.
Selanjutnya, ulasan-ulasan tersebut digeneralisasikan berdasarkan teori-
teori pendidikan yang relevan sehingga tersaji implikasi konsep
pendidikan Ibnu Khaldun terhadap implementasi pendidikan di
Indonesia.
42
Mardalis, Metode Penelitian: Suatu Pendekatan Proposal (Jakarta: Bumi Aksara, 1995), 26. 43
Sutrisno Hadi, Metodologi Research I (Yogyakarta: Yayasan Penerbitan Fakultas Psikologi
UGM, 1987), 42-46.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
26
I. Sistematika Pembahasan
Sistematika pembahasan merupakan alur pembahasan yang mencakup
logika penyusunan dan koherensi antara bagian yang satu dengan lainnya.44
Oleh karena itu penulis dalam penyusunan tesis ini secara bertahap mengikuti
sistem sebagai berikut:
Bab I merupakan pendahuluan. Bab ini disusun dari beberapa sub bab
dengan tujuan mengetahui dan memahami kronologi penelitian yang akan
dilakukan melalui latar belakang, identifikasi dan batasan terhadap
permasalahan yang akan diangkat, fokus atau rumusan masalah yang akan
ditelusuri jawabannya, tujuan dan kegunaan dari penelitian yang akan
dilakukan, kerangka teori sebagai landasan berpikir, daftar penelitian
terdahulu yang membahas kemiripan obyek dan perbedaannya, metode
penelitian yang akan digunakan, sistematika pembahasan yang akan dianut
dan diikuti sebagai alur pembahasan.
Bab II merupakan tinjauan pustaka. Bab ini disusun dari dua sub bab
dengan tujuan memperoleh gambaran teori sosiologi pendidikan, yang
meliputi fungsionalisme struktural, interaksionisme simbolik, kontruksi
sosial, sosiologi pendidikan Louis Althusser dan Paolo Freire secara
komprehensif dan mendalam. Oleh karena itu, sub bab yang dimaksud
tersistematika sebagai berikut: pertama, konsepsi teoritis sosiologi
pendidikan dan kedua, mengenal sosiologi pendidikan Louis Althusser dan
Paolo Freire.
44
Pascasarjana UIN Sunan Ampel, Pedoman Penulisan Makalah, Proposal, Tesis dan Disertasi
(Surabaya: PPs UIN Sunan Ampel, 2014), 2.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
27
Bab III merupakan pemaparan konsep pendidikan Ibnu Khaldun. Dalam
bab ini disusun dari lima sub bab dengan tujuan memperoleh gambaran
konsep pendidikan Ibnu Khaldun secara yaitu lugas, komprehensif dan
mendalam. Oleh karena itu, sub bab yang dimaksud tersistematika sebagai
berikut: pertama, biografi Ibnu Khaldun; kedua, pandangan Ibnu Khaldun
tentang pendidikan; ketiga, konsep kurikulum; keempat, pandangan tentang
guru; kelima, pandangan tentang peserta didik dan keenam, proses
pembelajaran.
Bab IV merupakan hasil penelitian dan pembahasan. Bab ini disusun
dari tiga sub bab dengan tujuan menganalisis konsep konsep pendidikan Ibnu
Khaldun dari perspektif sosiologi dan implikasinya terhadap implementasi
pendidikan di Indonesia secara lugas, komprehensif dan mendalam sehingga
dapat memperkaya khazanah memberikan kontribusi bagi perkembangan
pendidikan Islam. Oleh karena itu, pembahasan bab ini meliputi: pertama,
konsep pendidikan Ibnu Khaldun dari perspektif sosiologi; kedua, implikasi
pendidikan Ibnu Khaldun terhadap implementasi pendidikan di Indonesia;
ketiga, pembahasan.
Bab V merupakan penutup. Bab ini sebagai akhir dari rangkaian
penelitian yang dilakukan oleh penulis, yang memaparkan jawaban dari
rumusan masalah yang diajukan oleh penulis sekaligus saran. Oleh karena itu,
bab ini tersistematika sebagai berikut: pertama, kesimpulan dan kedua, saran-
saran dari penulis untuk perbaikan-perbaikan yang dapat dilakukan.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
BAB II
TINJAUAN PUSTAKA
Bab ini merupakan kesinambungan dari bab sebelumnya. Pada bab
sebelumnya, tepatnya dalam latar belakang telah dijelaskan dialektika aliran
sosiologi, yaitu aliran strukturalisme dengan humanisme dalam memandang
realita pendidikan. Dengan demikian, pemaparan pada bab dua ini akan terbagi
menjadi dua sub bab, pertama, konsepsi teoritis sosiologi pendidikan dan kedua,
mengenal tokoh sosisologi pendidikan.
Sub bab konsepsi teoritis sosiologi pendidikan akan menguraikan empat hal,
yaitu konsep sosiologi pendidikan, teori fungsionalisme struktural,
interaksionisme simbolik dan kontruksi sosial. Sedangkan, sub bab mengenal
tokoh sosisologi pendidikan yang dimaksud adalah pemikiran sosiologi
pendidikan Louis Althusser dan Paolo Freire. Semua teori yang telah disebutkan
akan dijadikan sebagai alat baca (analisis) untuk mendekati, memandang
sekaligus menguraikan obyek penelitian, yaitu konsep pendidikan Ibnu Khaldun.
A. Konsepsi Teoritis Sosiologi Pendidikan
1. Sosiologi pendidikan
Sosiologi merupakan bidang kajian yang memiliki implikasi penting
terhadap perkembangan manusia dalam masyarakat, termasuk
perkembangan dalam dunia pendidikan. Sosiologi telah memberi
sumbangsih yang berarti bagi siapa saja yang tertarik dalam upaya
melakukan kajian kritis terhadap apa yang terjadi di masyarakat. Sosiologi
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
29
juga membantu manusia dalam upaya melakukan perubahan dan reformasi
sosial melalui berbagai cara. Dalam hal sosiologi pendidikan, dapat
membantu memberi referensi dan kajian yang berharga dalam rangka
mengamati sekaligus membaca proses pendidikan dengan berbagai
masalah dan implikasi yang ditimbulkan.1
Sosiologi pendidikan memiliki peran dalam membantu memahami
perencanaan, proses implementasi dan implikasi penerapan program
maupun kebijakan dalam dunia pendidikan. Sebagaimana peran sosiologi
pada umumnya, sosiologi pendidikan dapat memberikan masukan
sekaligus pencerahan serta menawarkan kepada setiap individu maupun
kelompok mana saja yang tengah berusaha melakukan perubahan dalam
penyelenggaraan proses pendidikan.
Kajian sosiologi pendidikan menekankan implikasi dan akibat sosial
dari pendidikan dan memandang masalah-masalah pendidikan dari sudut
totalitas lingkup sosial kebudayaan, politik dan ekonomisnya bagi
masyarakat. Apabila psikologi pendidikan memandang gejala pendidikan
dari konteks perilaku dan perkembangan pribadi, maka sosiologi
pendidikan memandang gejala pendidikan sebagai bagian dari struktur
sosial masyarakat.2
Dalam kajian sosiologi pendidikan terbagi menjadi dua ranah kajian
analisis, yaitu makro dan mikro. Ranah kajian makro dalam sosiologi
pendidikan misalnya meliputi institusi pendidikan, kemompok dan
1 Zainuddin Maliki, Sosiologi Pendidikan (Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 2010), 4.
2 Ravik Karsidi, Sosiologi Pendidikan Sebuah Pengantar (Surakarta: UNS Press, 2005), 1.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
30
masyarakat pembelajaran, komunitas guru serta nilai dan budaya yang
dikembangkan dalam dunia pendidikan. Sedangkan ranah kajian mikro
misalnya meliputi persepsi atau harapan guru, peserta didik, orang tua
kepala sekolah dan stake holder terhadap proses pendidikan, interaksi guru
dengan peserta didik dan interaksi antara orang tua peserta didik dengan
guru dan pihak sekolah.
Apabila ditinjau dari pendekatannya, sosiologi pendidikan terbagi
menjadi dua, yaitu peendekatan obyektif dan subyektif. Pendekatan
obyektif akan melihat realitas dengan pandangan bebas nilai karena
berorientasi makro sehingga akan melihat institusi, kelompok, struktur dan
budaya pendidikan dalam sebagai kajiannya.3
Pendekatan subyektif akan memahami realitas pendidikan tidak dari
luar individu sehingga berorientasi mikro. Dengan demikian, pendekatan
ini akan memfokuskan realitas pendidikan dari tataran individu, tataran
konstruk, persepsi, penafsiran dan pemaknaan individu terhadap proses
pendidikan.4
Pendekatan obyektif dalam ranah kajian makro cenderung
memandang pendidikan dari stuktur sosial masyarakat. Misalnya,
bagaimana pendidikan diorganisasikan, institusi pendidikan
disosialisasikan, kultur sekolah disosialisasikan dan sistem pendidikan
dikembangkan. Jadi, segala permasalahan dalam dunia pendidikan
3 Maliki, Sosiologi Pendidikan, 11.
4 Ibid., 12.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
31
ditelusuri penjelasannya dari balik sistem atau kultur sekolah atau kultur
masyarakatnya. 5
Pendekatan subyektif dalam ranah kajian mikro cenderung
memandang makna atau penafsiran yang diberikan oleh individu dalam
dunia pendidikan, misalnya pejabat, pengelola pendidikan, kepala sekolah,
guru, orang tua, peserta didik atau pihak-pihak yang concern terhadap
dunia pendidikan. Dengan demikian, kajian dalam ranah ini dilakukan
dengan memahami model pengetahuan, pengalaman, persepsi dan cara
pandang individu dalam memahami berbagai permasalahan dalam dunia
pendidikan.
2. Teori Fungsionalisme Struktural
Teori ini berawal dari pemikiran Aguste Comte pada abad ke-17
(1798-1825), yang dilatar-belakangi oleh semangat renaissance.
Selanjutnya, tradisi pemikiran teori ini dilanjutkan oleh Herbert Spencer
(1820-1903) dan Emile Durkheim (1858-1917). Selanjutnya estafet teori
ini dilanjutkan oleh Malinowski dan Radcliffe Brown, yang pemikirannya
sangat dipengaruhi oleh Durkheim. Kemudian, kedua antropolog sekaligus
sosiolog ini mengilhami pemikiran fungsionalisme struktural Talcott
Parsons (1902-1979). Dan tokoh terakhir yang mengembangkan teori
fungsionalisme struktural adalah Robert K. Merton (1910-2003), yang
nantinya akan meneruskan estafet teori fungsionalisme struktural di
5 Abdullah Idi, Sosiologi Pendidikan Individu, Masyarakat dan Pendidikan (Jakarta: Raja
Grafindo Persada, 2011), 69.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
32
Amerika pada tahun 1948.6 Berkenaan dengan judul, yaitu perspektif teori
sosiologi kontemporer, maka penulis mengkaji teori fungsionalisme
struktural Talcott Parsons dan Robert K. Merton.
Teori fungsionalisme struktural Talcott Parsons memperkenalkan
empat fungsi penting yang diperlukan oleh semua sistem agar tetap survive
(bertahan), yaitu fungsi adaptation (adaptasi), goal attainment (pencapaian
tujuan), integration (integrasi) dan latency (latensi) sebagaimana yang
dikenal dengan skema “AGIL”. Maksud dari fungsi adaptasi adalah suatu
sistem harus menyesuaikan diri dengan lingkungannya dengan
memperhatikan kebutuhan-kebutuhannya sehingga dapat menanggulangi
situasi eksternal yang dapat membahayakan dari suatu sistem tersebut.
Kemudian yang maksud dari fungsi pencapaian tujuan adalah suatu sistem
harus mendefinisikan eksistensinya dalam mencapai tujuan utamanya.
Sedangkan, maksud dari fungsi integrasi adalah sebuah sistem harus
mengatur hubungan bagian-bagian yang menjadi komponen penyusunnya;
tidak hanya itu suatu sistem juga harus mengelola hubungan dari ketiga
fungsi lainnya, yaitu adaptasi, pencapaian tujuan dan latensi. Dan maksud
terakhir dari fungsi latensi atau pemeliharaan pola adalah suatu sistem
harus mampu memelihara dan memperbaiki motivasi individu yang berada
dalam suatu sistem tersebut dan pola-pola kultural sebagai penyemangat
dari motivasi individu itu sendiri.7
6 Margaret M. Poloma, Sosiologi Kontemporer (Jakarta: Rajawali Press, 2004), 38.
7 George Ritzer dan Douglas J. Goodman, Teori Sosiologi Modern, Terj. Alimandan (Jakarta:
Kencana Prenada Media Group, 2004), 121.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
33
Parsons mengonversi empat fungsi di atas ke dalam sistem tindakan
umum, yaitu organisme perilaku, sistem kepribadian, sistem sosial dan
sistem kultural (budaya). Organisme perilaku adalah tindakan yang
melaksanakan fungsi adaptasi dengan menyesuaikan diri dengan
lingkungan eksternal. Sistem kepribadian melaksanakan fungsi pencapaian
tujuan dengan memobilisasi seluruh sumber daya yang ada untuk
menetapkan dan mencapai tujuannya. Sistem sosial melaksanakan fungsi
integrasi dengan mengendalikan bagian-bagian yang menjadi
komponennya. Sedangkan, sistem kultural (budaya) melaksanakan fungsi
latensi dengan menyediakan seperangkat norma dan nilai yang akan
memotivasi individu untuk bertindak.8
Asumsi dasar dari teori fungsionalisme struktural menurut Parsons
adalah masyarakat terintegrasi atas dasar kesepakatan dari para anggotanya
akan nilai-nilai kemasyarakatan tersebut yang mempunyai kemampuan
mengatasi perbedaan-perbedaan sehingga masyarakat tersebut dipandang
sebagai suatu sistem yang secara fungsional terintegrasi dalam suatu
keseimbangan. Dengan demikian, masyarakat merupakan kumpulan
sistem-sistem sosial yang terbentuk dari tindakan-tindakan sosial individu
dan satu sama lain berhubungan dan saling ketergantungan.
Robert K. Merton, sebagai penerus Parsons dalam mengembangkan
teori fungsionalisme struktural berpandangan bahwa seharusnya teori ini
harus banyak menunjukan perhatiannya pada fungsi-fungsi dari pada
8 Ibid., 122.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
34
motivasi. Menurutnya, fungsi adalah konsekuensi-konsekuensi yang dapat
diamati yang menimbulkan adaptasi dari sistem tertentu.9 Berkaitan
dengan hal itu, Merton mengemukakan dua sifat fungsi, yaitu fungsi
manifes (nyata) dan fungsi laten (tersembunyi). Fungsi manifes adalah
konsekuensi obyektif yang membantu proses adaptasi dari suatu sistem
dan disadari oleh aktor dalam sistem tersebut, sedangkan fungsi laten
adalah fungsi yang tidak disadari oleh aktor.10
Fungsi laten dan fungsi
manifes selalu berjalan berdampingan.
Tidak hanya itu, Merton juga menjelaskan teori dis-fungsional (dis-
integratif). Suatu struktur yang fungsional di dalam masyarakat ternyata
akan menyebabkan dis-fungsional terhadap unit sosial lainnya. Tidak
sedikit suatu pola atau kebiasaan dari suatu struktur dalam masyarakat
yang terpelihara dan berlangsung terus-menerus ternyata membawa
dampak negatif bagi unit sosial lainnya.
Sumbangan Merton lainnya yang tidak kalah penting adalah analisis
kultur, struktur sosial dan anomie (penyimpangan). Sama seperti hal
Parsons, Merton mendefinisikan kultur sebagai seperangkat nilai normatif
yang terorganisir, yang menentukan perilaku bersama anggota masyarakat
atau anggota kelompok. Struktur sosial adalah seperangkat hubungan
sosial yang terorganisir, yang melibatkan anggota masyarakat atau anggota
kelompok. Sedangkan anomie adalah ketidak-mampuan kapasitas individu
9 Ibid., 139.
10 Poloma, Sosiologi Kontemporer, 39.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
35
dalam suatu struktur sosial bertindak sesuai dengan nilai normatif
(kultur).11
3. Teori Interaksionisme Simbolik
Teori interaksionisme simbolik pertama kali berkembang di
Universitas Chicago dengan tokoh utamanya G. H. Mead (1863-1931) dan
Cooley (1864-1929). Perkembangan teori ini semata-mata untuk
mengkritik teori behaviorisme radikal, yang mengatakan respon (tindakan)
merupakan semata-mata hasil dari adanya sebuah stimulus. Menurut teori
ini bahwa respon (tindakan) muncul akibat adanya proses interpretasi
(pemaknaan) oleh seorang aktor terhadap stimulus yang diterima. Dengan
demikian, fokus utama teori ini mempelajari tindakan sosial dari sudut
pandangan interpretasi (proses pemaknaan) untuk mengetahui latar
belakang yang dilakukan oleh aktor.12
Berdasarkan judul yang diangkat oleh penulis tentang sosiologi
kontemporer sebagai alat baca, maka tokoh yang dijadikan fokus utama
adalah penerus dari kedua tokoh di atas, yaitu Hertbert Blumer (1900-187).
Herbert Blumer mengembangkan teori interaksionisme simbolik pada
tahun 1947.
Interaksi merupakan proses di mana kemampuan berpikir
dikembangkan dan diperlihatkan. Semua jenis interaksi memperbesar
kemampuan kita untuk berpikir. Dalam kebanyakan interaksi, aktor harus
memperhatikan orang lain dan menentukan kapan dan bagaimana cara
11
George Ritzer dan Douglas J. Goodman, Teori Sosiologi Modern, 142. 12
George Ritzer, Sosiologi Ilmu Pengetahuan Berparadigma Ganda, Terj. Alimandan (Jakarta:
Rajawali Press, 2010), 51.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
36
menyesuaikan aktivitasnya terhadap orang lain. Blumer mengasumsikan
bahwa teori ini bertumpu pada tiga premis: pertama, manusia bertindak
terhadap sesuatu berdasarkan makna-makna (interpretasi) yang ada pada
sesuatu bagi mereka; kedua, makna tersebut berasal dari interaksi sosial
seorang aktor dengan orang lain dan ketiga, makna-makna tersebut
disempurnakan disaat proses interaksi sosial berlangsung.13
Kemudian Blumer mengungkapkan ide-ide dasar dari teori
interaksionisme simbolik. Ide-ide dasar tersebut terbagi menjadi lima.
Pertama, masyarakat terdiri dari manusia yang saling berinteraksi. Kedua,
interaksi terdiri dari berbagai kegiatan manusia yang berhubungan dengan
kegiatan manusia lainnya. Interaksi sendiri digolongkan menjadi dua, yaitu
interaksi nonsimbolik, yang tidak melibatkan kegiatan penafsiran tindakan
dan interaksi simbolik, yang melibatkan kegiatan penafsiran tindakan.
Ketiga, makna (interpretasi) terhadap obyek merupakan produk dari
teori ini, tetapi obyek itu sendiri tidak memiliki makna yang instrinsik.
Obyek dapat diklasifikasikan menjadi tiga: obyek fisik, seperti mobil dan
tumbuhan; obyek sosial, seperti bapak, ibu, guru dan obyek abstrak, seperti
peraturan dan nilai-nilai.
Keempat, manusia tidak hanya mengenal obyek di luar dirinya, tetapi
ia dapat melihat dirinya sendiri sebagai obyek. Kelima, tindakan manusia
adalah tindakan interpretatif yang dibuat oleh manusia itu sendiri. Keenam,
tindakan-tindakan tersebut saling dikaitkan dan disesuaikan oleh anggota
13
Poloma, Sosiologi Kontemporer, 258.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
37
kelompok disekitarnya, yang disebut dengan tindakan bersama. Tindakan
bersama yang dilakukan secara berulang-ulang dan stabil melahirkan
“kebudayaan” dan “aturan sosial”.14
Teori interaksionisme simbolik Blumer dapat disimpulkan bahwa
kehidupan bermasyarakat terbentuk melalui proses interaksi dan
komunikasi antar individual maupun antar kelompok dengan
menggunakan simbol-simbol yang dipahami maknanya melalui proses
belajar. Tindakan seseorang dalam proses interaksi bukan semata-mata
suatu tanggapan yang bersifat langsung terhadap stimulus yang datang dari
dalam atau dari luar dirinya sendiri. Akan tetapi, tindakan itu adalah hasil
dari proses interpretasi terhadap stimulus.
4. Teori Kontruksi Sosial
Teori ini dikembangkan oleh Peter L. Berger (1929-2015) dan
Thomas Luckmann (1927-2015). Terdapat dua istilah penting yang
menjadi kunci dalam teori yang dikembangkan oleh kedua tohoh tersebut,
yaitu realitas (kenyataan) dan pengetahuan. “Kenyataan” adalah suatu
kualitas yang terdapat dalam fenomena-fenomena yang memiliki
keberadaan dan tidak tergantung kepada kehendak individu.
“Pengetahuan” adalah kepastian bahwa fenomena-fenomena itu nyata dan
memiliki karakteristik-karakteristik yang spesifik.15
Kenyataan sosial adalah hasil (eksternalisasi) dari internalisasi dan
obyektivasi manusia terhadap pengetahuan dalam kehidupan sehari-sehari.
14
Ibid., 264-265. 15
Peter L. Berger dan Thomas Luckmann, The Sosial Contruction of Reality; A Trise in The
Sociology of Knowledge (New York: Penguin Books Publisher, 1996), 13.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
38
Secara sederhana, eksternalisasi dipengaruhi oleh stock of knowledge
(cadangan pengetahuan) yang dimilikinya. Cadangan sosial pengetahuan
adalah akumulasi dari common sense of knowledge (pengetahuan akal-
sehat).16
Teori ini menyatakan bahwa realitas memiliki dimensi subjektif dan
objektif. Manusia merupakan instrumen dalam menciptakan „realitas yang
objektif‟ melalui proses eksternalisasi, sebagaimana ia memengaruhinya
melalui proses internalisasi yang mencerminkan „realitas yang subjektif‟.
Manusia dan masyarakat adalah produk yang dialektis, dinamis dan
plural secara terus-menerus. Ia bukan realitas tunggal yang statis dan final,
melainkan merupakan realitas yang bersifat dinamis dan dialektis.
Masyarakat adalah produk manusia, namun secara terus-menerus
mempunyai aksi kembali terhadap penghasilnya. Sebaliknya, manusia juga
produk masyarakat. Seseorang atau individu menjadi pribadi yang
beridentitas kalau ia tetap tinggal dan menjadi entitas dari masyarakatnya.
Proses dialektis itu, menurut Berger dan Luckmann mempunyai tiga
proses, yaitu eksternalisasi, obyektivikasi, dan internalisasi.
Eksternalisasi ialah eksistensi manusia yang tinggal di dalam dirinya
sendiri, dalam suatu lingkungan tertutup dan kemudian bergerak keluar
untuk mengekspresikan diri dalam dunia sekelilingnya. Eksternalisasi
dilakukan karena manusia secara biologis tidak memiliki dunia-manusia,
maka ia membangun suatu dunia manusia. Dunia itu adalah kebudayaan.
16
Ibid., 37.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
39
Tujuan utamanya untuk memberikan kepada kehidupan manusia struktur-
struktur kokoh yang sebelumnya tidak dimiliki secara biologis, untuk
menemukan jati-dirinya sebagai manusia. Awal dari proses kebudayaan,
manusia menciptakan bahasa; dengan sarana bahasa itu, dia membangun
suatu bangunan simbol-simbol maha besar yang meresapi semua aspek
kehidupannya.17
Obyektivasi adalah proses di mana manusia menciptakan berbagai
realitas dalam kehidupannya melalui proses eksternalisasi,18
seperti
menciptakan lembaga-lembaga sosial, merumuskan tentang nilai-nilai,
tentang istilah-istilah, bahasa maupun makna-makna yang mengaturnya.
Setelah tercipta ia menjadi produk dari manusia yang mendapat pengakuan
dan dimiliki secara bersama dalam masyarakat. Pada saat inilah, berbagai
realitas itu berubah menjadi produk yang akhirnya mengikat dan
mengontrol kehidupan manusia atau bahkan mengancam kehidupan
manusia.
Dalam proses obyektivasi meniscayakan adanya legitimasi. Legitimasi
merupakan obyektivasi makna tingkat kedua, dan merupakan pengetahuan
yang berdimensi kognitif dan normatif, karena tidak hanya menyangkut
penjelasan tetapi juga nilai-nilai. Legitimasi berfungsi untuk membuat
obyektivasi yang sudah melembaga menjadi masuk akal secara obyektif.19
Internalisasi adalah penyerapan ke dalam kesadaran dunia yang
terobyektivasi sedemikian rupa sehingga struktur dunia ini menentukan
17
Ibid., 66-67. 18
Ibid., 78-79. 19
Poloma, Sosiologi Kontemporer, 307.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
40
struktur subyektif, kesadaran itu sendiri.20
Dengan internalisasi masyarakat
kini berfungsi sebagai pelaku formatif bagi kesadaran individu. Sejauh
internalisasi itu telah terjadi, individu kini memahami berbagai unsur dunia
yang terobyektivasi sebagai fenomena internal terhadap kesadarannya
bersamaan dengan saat dia memahami unsur-unsur itu sebagai fenomena-
fenomena realitas eksternal.
Dengan demikian proses internalisasi merupakan suatu aktivitas
penyerapan kembali dunia obyektif ke dalam kesadaran subyektif
sedemikian rupa sehingga individu dipengaruhi oleh struktur sosial atau
dunia sosial. Berbagai macam unsur dari dunia yang telah terobyektifkan
tersebut akan ditangkap sebagai gejala realitas di luar kesadarannya, dan
sekaligus sebagai gejala internal bagi kesadaran. Melalui proses
internalisasi tersebut, manusia menjadi produk masyarakat.21
Salah satu
wujud internalisasi adalah sosialisasi. Berger dan Luckmann menyatakan
sosialisasi adalah kekuatan masyarakat dalam mendidik manusia agar
menjadi makhluk yang sesuai dengan lingkungan disekitarnya.
Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa hubungan antara
individu dengan institusi bersifat dialektik (interaktif) dalam satu rumusan,
yaitu “masyarakat adalah produk manusia, masyarakat adalah realitas
obyektif dan manusia adalah produk dari masyarakat”. Proses dialektika
tersebut dimediasi oleh pengetahuan yang ada dalam memori yang
20
Peter L. Berger dan Thomas Luckmann, The Sosial Contruction of Reality, 80. 21
Poloma, Sosiologi Kontemporer, 304.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
41
diperoleh melalui pengalaman di satu pihak, dan di lain pihak dimediasi
oleh peran individual sebagai representasi dari tatanan institusional.
B. Mengenal Sosiologi Pendidikan Louis Althusser dan Paolo Freire
1. Sosiologi pendidikan Louis Althusser
Louis Althusser adalah seorang filsuf Perancis yang lahir di Algeria
(Aljazair) yang lahir pada tanggal 16 Oktober 1918 dan meninggal pada
usia 72 tahun, tepatnya pada tanggal 23 Oktober 1990 karena serangan
jantung di utara kota Paris.22
Semasa hidupnya beliau lebih dikenal sebagai
ahli teori dan kritikus Marx. Menurut John Lechte, beliau adalah seorang
marxis dengan kecenderungan strukturalis.23
Semasa hidupnya Althusser lebih dikenal sebagai seorang teorisi dan
kritikus Marx. Beliau memiliki pengaruh pada dekade 1960-1970.
Karyanya yang berjudul “Untuk Marx” (1965) dan “Membaca Modal”
(1968) membuatnya menjadi terkenal dikalangan intelektual Perancis dan
menarik perhatian pembaca Inggris atas kedua karya tersebut pada tahun
1969-1970 sehingga mendorong penerjemahan pemikiran Marxis ke dalam
bahasa Inggris.
Louis Althusser mengajar filsafat selama 32 tahun di Perancis. Studi
filsafat Althusser diperoleh di Ecole Normale Superieure di Paris dan
kemudian ia menjadi profesor filsafat. Alhtusser juga merupakan
intelektual yang bergabung dengan partai komunis Perancis. Beliau
22
Rakhmat Hidayat, Pengantar Sosiologi Kurikulum (Jakarta: Rajawali Pers. 2011), 109. 23
Wahyu Murtiningsih, Para Filsuf dari Plato Sampai Ibnu Bajjah (Yogyakarta: IRCiSoD, 2013),
216.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
42
dikategorikan sebagai seorang filsuf marxis yang lebih ortodoks, karena
mencoba mempertahankan dasar-dasar pemikiran Marx dan melihatnya
sebagai sebuah ilmu pengetahuan tentang masyarakat yang harus
mengikuti dasar-dasar ilmiah.
Althusser melahirkan gagasan-gasagan penting dan berpengaruh
terhadap perkembangan sosiologi. Gagasan dimaksud antara lain yaitu the
epistemological break, overdetermination, ideological state apparatuses,
interpellation dan lacunar discourse. Dalam karyanya pemikiran Althusser
banyak dipengaruhi oleh Marx, Lenin, Mao Zedong, Gramci, Machiaveli,
Spinoza, Canguilhem, Bachelard. Freud, Nicos Poulantzas dan Lacan.
Althusser terkenal dengan pemikiran tentang idelogi. Dia
mengartikan ideologi sebagai suatu sistem (dengan logikanya dan
keakuannya sendiri) representasi (citra, mitos, ide-ide atau konsep,
tergantung kasusnya) atau gagasan yang dibubuhi dengan eksistensi
sejarah dan sebuah peran dalam suatu masyarakat tertentu.24
Ideologi
baginya tidak hanya terdapat dalam hubungan supra struktur dengan sub
struktur atau antara negara dan rakyat atau hubungan antara buruh dan
majikan. Ideologi terdapat pada hubungan yang lain bahkan dalam
hubungan sehari-hari orang per orang. Bagi Althusser, ideologi tidak lagi
dipandang sebagai kesadaran palsu tetapi merupakan bentuk-bentuk
ketidaksadaran yang tertanam pada individu.
24
Louis Althusser, Ideologi dan Aparatus Ideologi Negara (Catatan-catatan Investigasi), Terj. M.
Zaki Hussein (Jakarta: Indo Progres, 2015), 50.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
43
Oleh karena ideologi adalah salah satu bentuk ketidaksadaran, maka
prakteknya dalam diri manusia tidak disadari. Ideologi masuk lewat
berbagai sumber terkait dengan struktur masyarakat: keluarga, agama,
pendidikan, media massa dan lain-lain. Menurut Althusser, setiap orang
punya peranan dalam menyebarkan ideologi dan menjadikan masyarakat
ideologis. Ideologi-ideologi ini terbina dari banyak hal seperti mitos,
agama, hubungan orang tua dengan anak serta hubungan guru dengan
peserta didik.25
Althusser membedakan dua konsep tentang ideologi; Repressive
State Apparatus (RSA) dan Ideological State Apparatus (ISA). RSA lebih
menunjuk pada aktor-aktor yang berperan penting menginterpretasikan
sekaligus mengaplikasikan ideologi antar sesama manusia. Pada aspek ini,
Althusser memandang RSA sebagai pemilik kuasa represif kemudian
dengan tegas menerapkannya pada setiap warga negara. Sedangkan, ISA
lebih mengarah pada ideologi itu sendiri yang masuk ke dalam setiap
kehidupan manusia. Ideologi ini terangkum dalam aspek keagamaan,
pendidikan, hukum, keluarga, politik, komunikasi serta moralitas.
Pada sisi ini, Althusser menekankan sisi produksi dan reproduksi
material dalam ideologi. Produksi tidak mungkin ada tanpa reproduksi
karena proses pembentukan memerlukan sesuatu untuk dibentuk.
Hubungan antar manusia menjadi basis penting dalam ideologi, bukan
hanya sekedar pemilik modal dan buruh, melainkan juga antara pemilik
25
Bagus Takwin, Akar-akar Ideologi; Pengantar Kajian Konsep Ideologi dari Plato Hingga
Bourdieu (Yogyakarta: Jalasutra, 2009), 85-86.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
44
kuasa ideologis dan sasaran ideologis itu sendiri. Setiap ada proses
produksi ideologis, maka di situ pula ada reproduksi ideologis yang
digunakan untuk melanggengkan ideologi itu sendiri. Dengan demikian,
bukan hanya sikap antar manusia yang menjadi fokus dari ideologi,
melainkan juga tatanan sosial yang terus-menerus membentuk ulang
ideologi itu.26
Althusser menyebutnya sebagai over-determinasi guna mengatasi
ketunggalan esensi ekonomi dalam ideologi. Proses produksi dan
reproduksi memang berasal dari aspek ekonomi, namun dalam
perkembangannya, ideologi menjadi suatu esensi otonom yang bukan
hanya merengkuh sisi ekonomi, namun juga sosial budaya. Proses
ekonomi ini memang tidak langsung terungkap dalam ideologi atau
kesadaran, melainkan muncul sebagai akibatnya dalam bentuk realitas
sosial akan gagasan-gagasan.
RSA lebih memusatkan pengaruhnya pada wilayah politik sementara
ISA lebih memusatkan pada membuat seseorang patuh suatu tekanan dan
hal-hal yang membuat berada dalam tekanan. Perbedan dasar antara RSA
dengan ISA adalah RSA berfungsi sebagai simbol dari pada kekerasan,
sedangkan ISA berfungsi sebagai ideologi. Akan tetapi, keduanya
merupakan suatu satu kesatuan yang menjalankan fungsi represive dan
ideologisasi.27
26
Louis Althusser, Lenin and Philosophy and Other Essays (New York: Monthly Review Press,
1971), 134.
27 Althusser, Ideologi dan Aparatus Ideologi Negara, 23-24.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
45
RSA bekerja dengan menggunakan materi fisikal (seragam, senjata,
senjata dan sebagainya, yang jelas mengandung simbol dan simbol yang
menjelaskan ideologi di baliknya) sehingga fisik yang merepresi tersebut
bersifat langsung dan nyata, sementara ISA bekerja dengan menggunakan
hal-hal yang lebih halus, mental dan substansial (pengetahuan,
spiritualitas, esensi kehidupan, kebangsaan, sejarah dan sebagainya)
sehingga itu selalu mempengaruhi dan mengendalikan mental subjek,
terlebih terkait dengan janji-janji konsekuensi di balik itu semua. Dengan
demikian, di dalam RSA ada ISA dan di dalam ISA ada RSA meskipun
dalam porsi yang beda serta kualitas yang berbeda. Keduanya bekerja
saling menopang satu sama lain untuk mengencangkan sabuk ideologis
pada perut subjek.28
Praktik RSA adalah memandang negara sebagai mesin penindasan
yang memungkinkan kelas-kelas berkuasa dan melanggengkan
dominasinya atas kelas-kelas bawah. Selanjutnya, proses ini dilakukan
oleh kelas penguasa dengan tindakan represif melalui tangan kanannya,
seperti: menteri, gubernur, wali kota atau bupati, tentara, polisi maupun
lembaga negara lainnya serta mengideologisasi melalui pendidikan,
keluarga dan media masa.29
Praktik ISA dalam lingkungan sekolah, mengajarkan ideologi
tertentu kepada individu untuk memasuki kelas sosial individu sebagai
bagian dari formasi sosial kelas kapitalis. Argumen ini bagian dari anti
28
Ibid., 10-11. 29
Ibid., 23.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
46
humanisme Althusser di mana subjek dilihat bukan sebagai agen yang
membentuk dirinya sendiri melainkan sebagai “efek” dari struktur.30
Jadi,
individu saat berada di dalam sekolah mesti patuh terhadap peraturan
sekolah; jika tidak maka di dalam sekolah akan terjadi “keos”. Tetapi akan
berakibat buruk jika individu terlalu patuh pada peraturan sekolah, ini
yang menjadi berbahaya. Karena jika terlalu patuh, kita tidak berani
mengungkapkan keadaaan realitas sosial yang salah; sehingga tidak
menimbulkan kesadaran berpikir kritis.31
Teori Altusser dalam bidang pendidikan memandang bahwa
pendidikan adalah alat “penguasa” untuk menyebarkan sekaligus
menanamkan ideologinya sehingga apa yang menjadi tujuan negara dalam
pendidikan dapat tercapai. Seperti halnya di Indonesia, pendidikan
digunakan untuk mengajarkan sekaligus menanamkan ideologi Pancasila,
sehingga tingkah laku masyarakat sesuai dengan tujuan negara.
2. Sosiologi pendidikan Paolo Freire
Paolo Freire dilahirkan pada tanggal 19 September 1921 di Recife,
Timur Laut Brasilia.32
Masa kanak-kanaknya dilalui dalam situasi
penindasan karena orang tuanya yang kelas menengah jatuh miskin pada
30
Chris Barker, Cultural Studies Teori dan Praktek, Terj. Nurhadi (Yogyakarta: Kreasi Wacana,
2013), 59. 31
Althusser, Ideologi dan Aparatus Ideologi Negara, 23-24. 32
Denis Colins, Paulo Freire His Life, Works and Thought (New York: Paulist Press, 1977), 5.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
47
tahun 1929.33
Setamat sekolah menengah, Freire kemudian belajar ilmu
hukum, filsafat dan psikologi. Sementara ketika kuliah, beliau pernah
bekerja “part time” sebagai instuktur bahasa Portugis di sekolah
menengah.34
Beliau meraih gelar doktor pada tahun 1959, selanjutnya
diangkat menjadi profesor.
Dalam kedudukannya sebagi dosen, beliau menerapkan sistem
pendidikan “hadap-masalah” sebagai kebalikan dari pendidikan “gaya
bank”. Sistem pendidikan hadap masalah yang penekanannya
mengutamakan pada penyadaran anak didik akan pendidikan
menimbulkan kekuatiran di kalangan para penguasa.35
Karena itu, ia
dipenjarakan pada tahun 1964 dan kemudian diasingkan ke Chile. Dalam
pengasingan itu, walaupun mencabut beliau dari akar budayanya yang
menimbulkan ketegangan, tidak membuat idenya yang membebaskan
“dipenjarakan”, akan tetapi sebaliknya, ide itu semakin menyebar ke
seluruh dunia. Ia mengajar di Universitas Havard, USA pada tahun 1969-
1970. Beliau pernah menjadi konsultan bidang pendidikan WCC.
Pemikiran Paulo Freire tentang pendidikan lahir dari pergumulannya
selama bekerja bertahun-tahun ditengah-tengah masyarakat desa yang
miskin dan tidak “berpendidikan”.36
Masyarakat feodal (hirarkis) adalah
struktur masyarakat yang umum berpengaruh di Amerika Latin pada saat
itu. Dalam masyarakat feodal yang hirarkis ini terjadi perbedaan mencolok
33
Martin Sardy, Mencari Identitas Pendidikan (Bandung: Alumni, 1981), 29. 34
Colins, Paulo Freire His Life, 6. 35
Paolo Freire, Pendidikan Kaum Tertindas (Jakarta: LP3S, 1972), xii. 36
Daniel S. Schipani, Religious Education Encounters Liberation Theology (Alabama: Religious
Education Press, 1988), 12.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
48
antara strata masyarakat “atas” dengan strata masyarakat “bawah”.
Golongan atas menjadi penindas masyarakat bawah dengan melalui
kekuasaan politik dan akumulasi kekayaan, karena itu menyebabkan
golongan masyarakat bawah menjadi semakin miskin yang sekaligus
semakin menguatkan ketergantungan kaum tertindas kepada para
penindas.37
Dalam sistem pendidikan yang diterapkan di Brazilia pada masa
Freire, peserta didik tidak dilihat sebagai yang dinamis dan punya kreasi
tetapi dilihat sebagai benda yang seperti wadah untuk menampung
sejumlah rumusan atau dalil pengetahuan. Semakin banyak isi yang
dimasukkan oleh gurunya dalam “wadah” itu, maka semakin baiklah
gurunya. Karena itu semakin patuh wadah itu semakin baiklah ia. Jadi,
peserta didik hanya menghafal seluruh yang diceritakan oleh gurunya
tanpa mengerti.38
Peserta didik adalah obyek dan bukan subyek. Pendidikan yang
demikian itulah yang disebut oleh Freire sebagai pendidikan “gaya bank”.
Disebut pendidikan gaya bank sebab dalam proses belajar mengajar guru
tidak memberikan pengertian kepada peserta didik, tetapi memindahkan
sejumlah dalil atau rumusan kepada peserta didik untuk disimpan yang
kemudian akan dikeluarkan dalam bentuk yang sama jika diperlukan.
Peserta didik adalah pengumpul dan penyimpan sejumlah pengetahuan,
sebab miskinnya daya cipta. Karena itu pendidikan gaya bank
37
Sardy, Mencari Identitas Pendidikan, 30. 38
Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 50.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
49
menguntungkan kaum penindas dalam melestarikan penindasan terhadap
sesamanya manusia.39
Pendidikan “gaya bank” itu ditolak dengan tegas oleh Paulo Freire.
Penolakannya itu lahir dari pemahamannya tentang manusia. Ia menolak
pandangan yang melihat manusia sebagai makhluk pasif yang tidak perlu
membuat pilihan-pilihan atas tanggung jawab pribadi mengenai
pendidikannya sendiri.40
Bagi Freire manusia adalah makhluk yang berelasi dengan Tuhan,
sesama dan alam. Dalam relasi dengan alam, manusia tidak hanya berada
di dunia tetapi juga bersama dengan dunia. Kesadaran akan kebersamaan
dengan dunia menyebabkan manusia berhubungan secara kritis dengan
dunia. Manusia tidak hanya bereaksi secara refleks seperti binatang, tetapi
memilih, menguji, mengkaji dan mengujinya lagi sebelum melakukan
tindakan. Tuhan memberikan kemampuan bagi manusia untuk memilih
secara reflektif dan bebas. Dalam relasi seperti itu, manusia berkembang
menjadi suatu pribadi yang lahir dari dirinya sendiri.41
Pendidikan “hadap-masalah” sebagai pendidikan alternatif yang
ditawarkan oleh Freire lahir dari konsepsinya tentang manusia. Manusia
sendirilah yang dijadikan sebagai titik tolak dalam pendidikan hadap-
masalah. Manusia tidak mengada secara terpisah dari dunia dan
realitasnya, tetapi ia berada dalam dunia dan bersama-sama dengan realitas
dunia. Realitas itulah yang harus dihadapkan pada peserta didik supaya
39
Ibid., 51. 40
Paolo Freire, Cultural Action For Freedom (Baltimore: Penguin Book, 1970), 51. 41
Mudji Sutrisno, Pendidikan Pemerdekaan (Jakarta: Penerbit Obor, 1995), 32.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
50
ada kesadaran akan realitas tersebut. Konsep pedagogis yang demikian
didasarkan pada pemahaman bahwa manusia mempunyai potensi untuk
berkreasi dalam realitas dan untuk membebaskan diri dari penindasan
budaya, ekonomi dan politik.42
Kesadaran tumbuh dari pergumulan atas
realitas yang dihadapi dan diharapkan akan menghasilkan suatu tingkah
laku kritis dalam diri peserta didik.
Freire membagi empat tingkatan kesadaran manusia. Pertama,
kesadaran intransitif dengan pengertian seseorang hanya terikat pada
kebutuhan jasmani, tidak sadar akan sejarah dan tenggelam dalam masa
kini yang menindas. Kedua, kesadaran semi intransitif atau kesadaran
magis adalah kesadaran yang terjadi dalam masyarakat berbudaya tertutup.
Ciri kesadaran ini adalah fatalistis. Hidup berarti hidup di bawah
kekuasaan orang lain atau hidup dalam ketergantungan.43
Ketiga, kesadaran naif. Pada tingkatan ini sudah ada kemampuan
untuk mempertanyakan dan mengenali realitas, tetapi masih ditandai
dengan sikap yang primitif dan naif, seperti: mengindentifikasikan diri
dengan elite (penguasa), kembali ke masa lampau, mau menerima
penjelasan yang sudah jadi, sikap emosi kuat, banyak berpolemik dan
berdebat tetapi bukan dialog.44
Keempat, adalah kesadaran kritis transitif. Kesadaran kritis transitif
ditandai dengan kedalaman menafsirkan masalah-masalah, percaya diri
dalam berdiskusi, mampu menerima dan menolak. Pembicaraan seperti ini
42
Schipani, Religious Education Encounters Liberation Theology, 13. 43
Sardy, Mencari Identitas Pendidikan, 104-105. 44
Paolo Freire, Education For Critical Consciousness (New York: The Seabury Press, 1973), 18.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
51
bersifat dialektika. Pada tingkat ini orang mampu merefleksi dan melihat
hubungan sebab akibat.
Bagi Freire pendidikan yang membebaskan adalah pendidikan yang
menumbuhkan kesadaran kritis transitif. Memang ia tidak bermaksud
bahwa seseorang langsung mencapai tingkatan kesadaran tertinggi itu,
tetapi belajar adalah proses bergerak dari kesadaran peserta didik pada
masa kini ke tingkatan kesadaran yang di atasnya.
Dalam proses belajar yang demikian kontradiksi guru dengan peserta
didik (perbedaan guru sebagai yang menjadi sumber segala pengetahuan
dengan peserta didik yang menjadi orang yang tidak tahu apa-apa) tidak
ada. Peserta didik tidak dilihat dan ditempatkan sebagai obyek yang harus
diajar dan menerima. Demikian pula sebaliknya, guru tidak berfungsi
sebagai pengajar. Guru dan peserta didik adalah sama-sama belajar dari
masalah yang dihadapi. Guru dan peserta didik bersama-sama sebagai
subyek dalam memecahkan permasalahan. Guru bertindak dan berfungsi
sebagai koordinator sekaligus fasilitator yang memperlancar percakapan
dialogis. Ia adalah teman dalam memecahkan permasalahan. Sementara
itu, peserta didik adalah partisipan aktif dalam dialog tersebut.
Materi dalam proses pendidikan yang demikian tidak diambil dari
sejumlah rumusan baku atau dalil dalam buku modul tetapi berawal dari
sejumlah permasalahan. Permasalahan itulah yang menjadi topik dalam
diskusi dialogis, yang diangkat dari kenyataan hidup yang dialami oleh
peserta didik dalam konteks sehari-hari, misalnya dalam pemberantasan
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
52
buta huruf. Pertama, peserta didik dan guru secara bersama-sama
menemukan dan menyerap tema-tema kunci yang menjadi situasi batas
(permasalahan) peserta didik. Tema kunci tersebut kemudian didiskusikan
dengan memperhatikan berbagai kaitan dan dampaknya.
Dengan proses demikian, peserta didik mendalami situasinya dan
mengucapkannya dalam bahasanya sendiri. Inilah yang disebut oleh Freire
menamai dunia dengan bahasa sendiri. Kata-kata sebagai hasil penamaan
sendiri itu kemudian dieja dan ditulis. Proses demikian semakin
diperbanyak sehingga peserta didik dapat merangkai kata-kata dari hasil
penamaannya sendiri.45
45
Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 75.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
BAB III
KONSEP PENDIDIKAN IBNU KHALDUN
Bab ini merupakan kesinambungan dari bab sebelumnya. Setelah
memaparkan tentang teori-teori sosiologi sebagai alat analisis pada bab
sebelumnya, maka bab ini akan berisi tentang obyek penelitian yang telah
disepakati pada bab pendahuluan, yang selanjutnya obyek tersebut akan diuraikan
oleh penulis.
Obyek penelitian yang dimaksud adalah konsep pendidikan Ibnu Khaldun,
yang selanjutnya akan dijadikan bab tiga sebagai rangkaian dari proses penulisan
penelitian yang dilakukan oleh penulis. Dalam proses menguraikan konsep
pendidikan Ibnu Khaldun, penulis akan membagi ke dalam sub bab, yang dimulai
dari biografi Ibnu Khaldun, pandangannya tentang pendidikan, kurikulum, guru,
peserta didik dan metode pembelajaran.
A. Biografi Ibnu Khaldun
Ibnu Khaldun hidup antara abad ke-14 dan 15 M (1332-1406 M) atau
abad 8 dan 9 H, dikenal sebagai pakar kenegaraan, sejarahwan, pemikir
pendidikan Islam dan ahli hukum bermadzhab Maliki.1 Nama lengkap beliau
adalah Abu> Zaid Abdur-Rahma>n ibnu> Muh}ammad ibnu> Khaldun Wali> al-Di>n
al-Tunisi> al-H}adra>mi. Beliau dilahirkan di Tunisia pada tanggal 1 Ramadhan
1 Samsul Nizar, Filsafat Pendidikan Islam Pendekatan Historis, Teoritis dan Praktis (Jakarta:
Ciputat Press, 2002), 91.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
54
732 H (27 Mei 1332 M).2 Ia adalah keturunan bani Khaldun dari Spanyol,
yang kemudian pindah ke Tunis.
Ayahnya bernama Abu> ‘Abdulla>h Muh}ammad. Setelah mengundurkan
diri dari dunia politik sebagai administrator, ayahnya menekuni ilmu
pengetahuan dan kesufian. Beliau juga seorang yang ahli dalam bahasa dan
sastra. Dengan demikian Ibnu Khaldun mendapat pendidikan dari ayahnya
secara langsung.3
Abdur-Rah}ma>n adalah nama kecilnya, Abu> Zaid adalah nama
panggilan keluarganya dan Wali> al-Di>n adalah gelar yang diberikan
kepadanya sewaktu beliau menjabat sebagai qadhi di Mesir.4 Selanjutnya
beliau dikenal dengan nama Ibnu Khaldun.
Dalam karyanya, at-Ta‟rif, Ibnu Khaldun menerangkan diri dan garis
keturunannya sebagai „Abdurrahma>n Ibnu Muh}ammad Ibnu al H}asa>n Ibnu
Jabi>r Ibnu Muh}ammad Ibnu Ibrahi>m Ibnu ‘Abdurrahma>n Ibnu Khaldun.5
Keluarganya berasal dari Hadramaut (Yaman) dan silsilahnya sampai pada
salah seorang sahabat Nabi Saw yang bernama Wail Ibnu H}ajar dari kabilah
Kindah. Salah seorang cucu Wail, Khalid Ibnu Ustman (kakeknya) memasuki
daerah Andalusia bersama-sama dengan orang Arab, penakluk pada awal ke-
3 H (abad 9 M). Lalu anak cucunya membentuk satu keluarga besar dengan
nama bani Khaldun. Dari bani inilah Ibnu Khaldun berasal. Pertama kalinya
2 Fuad Baali dan Ali Wardi, Ibnu Khaldun dan Pola Pemikiran Islam (Jakarta: Pustaka Firdaus,
1989), 9. 3 Ibnu Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, Terj. Masturi Irham et.al. (Jakarta: Pustaka Al-
Kautsar, 2011), 1080. 4 Zainal al-Khudhairi, Filsafat Sejarah Ibnu Khaldun, Terj. Ahmad Rafi‟ Ustmani (Bandung:
Pustaka, 1987), 9. 5 Ibid., 9.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
55
bani Khaldun tinggal di kota Qamunah di Andalusia sebelum hijrah ke kota
Sevilla.6
Ibnu Khaldun dilahirkan pada penghujung zaman pertengahan, atau
permulaan zaman Renaissance di Eropa. Beliau hidup ketika Islam berada
pada masa kemunduran dan disintegrasi, yang ditandai dengan jatuhnya bani
Abbasyiah (di Baghdad) ke tangan pasukan Tartar Timur Lenk (654-923 H).
Pada masa itu juga bersamaan dengan runtuhnya dinasti al-Muwahidun di
daerah Maghrib (di Afrika Utara dan Andalusia).7 Satu per satu kota-kota
kerajaan Islam jatuh ke tangan kaum Kristen. Dampaknya sangat negatif bagi
perkembangan bahasa, sastra dan kebudayaan Arab.
Pasca kejatuhan Baghdad, ulama dan sastrawan Baghdad bersama para
ulama Andalusia mengungsi ke Kairo, Mesir yang menjadi pusat peradaban.
Mesir pada waktu itu berada di bawah kekuasaan Bani Mamluk. Kedatangan
mereka di kota Kairo disambut baik oleh Bani Mamluk, sehingga mereka
merasa tenang dan tentram.
Abad ke-14 M atau 8 H merupakan masa perubahan dan transisi di
seluruh dunia. Perubahan dan transisi ke arah perpecahan dan kemunduran di
dunia Arab, sekaligus perubahan dan transisi ke arah kebangkitan di dunia
Barat. Dapat dilihat berbagai revolusi dan kekacauan mulai meluas di Afrika
Utara, berbagai dampak dari perpecahan-perpecahan regional dan meluasnya
fanatisme golongan sehingga berdampak negatif bagi kebudayaan Arab.
Demikanlah, gambaran sosial politik di masa Ibnu Khaldun.
6 Badri Yatim, Historiografi Islam (Jakarta: Logos Wacana Ilmu, 19997), 139.
7 al-Khudhairi, Filsafat Sejarah Ibnu Khaldun, 10.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
56
Kehidupan Ibnu Khaldun terbagi menjadi empat periode, dimulai sejak
berada di Tunisia sampai menetap dan meninggal di Kairo. Setiap periode
kehidupan Ibnu Khaldun memiliki ciri tersendiri.
Periode pertama adalah periode pertumbuhan. Ibnu Khaldun belajar dan
menuntut ilmu selama 20 tahun (732-751 H), yang keseluruhan studinya
dihabiskan di Tunisia. Pada periode ini Ibnu Khaldun berhasil menyelesaikan
studinya dan memperoleh ijazah ilmiah.
Periode kedua adalah bekerja. Dalam bekerja Ibnu Khaldun berhasil
menduduki jabatan-jabatan administrasi bahkan sekretaris di bidang politik.
Selama lebih kurang 25 tahun (751-784 H) beliau berkelana di negeri-negeri
Maghrib dan di negeri Andalusia.
Periode ketiga adalah periode „uzlah (mengasingkan diri). Dalam
periode ini dijalaninya selama delapan tahun (776-778 H). Selama
mengasingkan diri beliau habiskan untuk menulis dan mengadakan penelitian
dan berhasil melahirkan tinta emasnya, yaitu “Muqaddimah Ibnu Khaldun”.
Periode keempat adalah mengajar dan menjadi hakim sampai wafat
(784-808 H). pada periode ini Ibnu Khaldun meninggalkan kehidupan
politiknya. Beliau berhasil menjabat sebagai hakim sebanyak enam kali. Di
samping itu beliau menjadi tenaga pengajar di al-Azhar dan di sekolah-
sekolah lainnya di Mesir.8 Ibnu Khaldun wafat pada tanggal 26 Ramadhan
808 H / 16 Maret 1406 M dalam usia 74 tahun menurut hitungan tahun
8 Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, 1083.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
57
Masehi atau 76 tahun menurut hitungan tahun Hijriyah dan dimakamkan di
pemakaman para sufi.9
Ibnu Khaldun memiliki banyak julukan, antara lain sejarawan, ahli
filsafat sejarah, sosiolog, ekonom, geographer, cendekiawan, agamawan,
politikus dan sebagainya yang memiliki perhatian yang besar terhadap bidang
pendidikan.10
Hal ini antara lain terlihat dari pengalamannya sebagai guru
yang berpindah-pindah dari satu tempat ke tempat lainnya.11
Sebagai seorang ilmuwan, Ibnu Khaldun berhasil menulis seluruh ilmu
dalam bentuk kitab. Berikut ini nama kitab yang menjadi karyanya:
Muqaddimah, pengantar dari kitab al-„Ibar dan merupakan karya monumental
sehingga membuat namanya diagung-agungkan dalam dunia intelektualisme;
kitab al-‘Ibar, wa Diwa >n al-Mubtada>’ wa al-Khabar fi Ayya>m al-‘Arabi wa
al-‘Ajami wa al-Barbar, wa man ‘A>s}aruhum min dhawi> as-Sultha>ni al-
‘Akbar (kitab pelajaran dan arsip sejarah zaman permulaan dan zaman akhir
yang mencakup peristiwa politik orang-orang Arab, non-Arab dan Barbar
serta raja-raja besar yang semasa dengan mereka) yang terdiri dari tujuh jilid;
kitab at-Ta’ri>f bi Ibnu Khaldu>n wa al-Rihlatuhu Sharqa>n wa al-Gharba>n
(kitab autobiografi Ibnu Khladun); uraian tentang kitab Burdah jarya al-
Bushiri, ringkasan karya Ibnu Rusyd dan ringkasan kitab al-Muh}assal karya
9 Toto Suharto, Filsafat Pendidikan Islam (Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2011), 227.
10 Toto Suharto, Epistimologi Sejarah Kritis Ibnu Khaldun (Yogyakarta: Fajar Pustaka Baru,
2003), 20. 11
H.M. Arifin, Filsafat Pendidikan Islam (Jakarta: Bina Aksara, 1994), 91.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
58
Fachruddin al-Razi dan kitab al-Shifa>’ al-Sa’il li Tahdhib al-Masa’i>l dan
kitab al-Muh}assal fi> Ushu>l al-Di>n.12
Ketenaran Ibnu Khaldun dalam bidang pendidikan sejatinya tidak
terlepas dari jasa para guru-gurunya. Berikut ini nama-nama gurunya: Abu>
‘Abdulla >h Muh}ammad, ayah kandungnya sendiri adalah guru pertamanya.
Darinya Ibnu Khaldun belajar membaca dan menulis bahasa Arab; Abu>
‘Abdulla >h Muh}ammad Ibnu Sa’ad bin Burral al-Ans}ari>, darinya Ibnu
Khaldun belajar al-Qur‟an dan al-Qira‟at al-Hasayiri; Muh}ammad al
Shawwash al-Zarzali> dan Ah}mad Ibnu al-Qassar, darinya Ibnu Khaldun
belajar bahasa Arab; Syaikh Shamsuddi>n Abu ‘Abdulla >h Muh}ammad al-
Wadiyasyi>, darinya Ibnu Khaldun belajar ilmu H}adi>th, bahasa Arab dan
Fiqih; ‘Abdulla >h Muh}ammad ibnu ‘Abdussala>m, darinya Ibnu Khaldun
belajar kitab al-Muwatta‟ karya imam Malik; „Abdulla>h al-Muh}aimi>n ibnu al-
H}adrami>, darinya Ibnu Khaldun belajar ilmu-ilmu agama dan Muh}ammad
Ibnu Ibhari>m al-‘Abili>, darinya Ibnu Khaldun belajar ilmu Filsafat, Logika,
ilmu-ilmu pasti dan seluruh ilmu (teknik) kebijakan dan pengajaran.13
Ibnu Khaldun adalah seorang guru di lembaga pendidikan al-Qasbah,
Tunisia dan lembaga pendidikan al-Azhar, Mesir. Beliau memiliki banyak
murid. Tidak sedikit para muridnya menjadi ulama terkenal. Di antara nama
murid terpenting dan ternama adalah sejarahwan kondang Taqiyuddi>n Ah}mad
12
Abd. Rachman Assegaf, Aliran Pemikiran Pendidikan Islam: Hadharah Keilmuwan Tokoh
Klasik Sampai Modern (Jakarta: Rajawali Pers, 2013), 128-129. 13
Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, 1081-1082.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
59
Ibnu ‘Ali> al-Maqrizi>, pengarang kitab al-Sulu>k li> Ma’rifah Duwal al-Mulu>k
dan Ibnu Hajar al-‘Asqalani>, seorang ahli H}adi>th ternama.14
B. Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan
Ibnu Khaldun berpendapat bahwa ilmu dan pendidikan tidak lain
merupakan salah satu gejala sosial yang menjadi ciri khas jenis insani.
Manusia memiliki beberapa sifat yang sama dengan hewan. Akan tetapi, yang
membedakannya adalah manusia dikaruniai akal dan pikiran, yang
membantunya untuk menjalani kehidupan, mencari rezeki, saling menolong
dengan sesamanya dalam rangka menjalani kehidupannya, yang berpedoman
pada dasar-dasar kebaikan yang di bawa oleh para Nabi dan Rasul.
Sebagaimana Ibnu Khaldun mengatakan:
Gambar 3.1: Gagasan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan dalam Pasal 1
…Sesungguhnya manusia sama dengan seluruh hewan dalam hal-hal
“Manusia memiliki kesamaan dengan makhluk hidup lainnya dalam hal
sifatnya, seperti perasaan, bergerak, makan, bertempat tinggal dan lainnya.
Namun, manusia berbeda dengan makhluk hidup lainnya karena kemampuan
berpikirnya. Dengan kemampuannya itu, manusia memperoleh petunjuk, 14
Ibid., 1082.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
60
mendapatkan pekerjaan, bersosialisasi dengan sesama dalam rangka
membentuk kerjasama serta menerima dan menjalankan ajaran yang dibawa
oleh para Nabi utusan Allah Swt sebagai bekal kehidupan di akhirat.
Manusia tidak terlepas dari kegiatan berpikir. Bahkan proses berpikir
lebih cepat apabila dibandingkan dengan kedipan mata. Melalui proses
berpikir inilah akan tumbuh kesenangan terhadap berbagai ilmu pengetahuan.
Proses berpikir manusia sangat berhasrat untuk memperoleh
pengetahuan yang belum dimilikinya. Manusia akan mencari orang yang
memiliki ilmu yang dicarinya. Kemudian dia mempelajari ajaran tersebut dan
mengambil ilmu dari mereka.15
Berbagai ilmu dan industri lahir di dalam masyarakat disebabkan oleh
aktivitas pikiran insani. Sedangkan, manifestasi terpenting dari aktivitas
pikiran ini adalah usaha mencapai ilmu pengetahuan. Oleh karena itu,
manusia selalu berusaha mengenali ilmu-ilmu pengetahuan yang telah dicapai
oleh generasi sebelumnya, fakta-fakta yang telah mereka kumpulkan dan
industri yang mereka tekuni, sambil berusaha memperoleh ilmu pengetahuan
baru, yang merupakan hasil aktivitas pikiran manusia.
Dengan fitrahnya manusia mencari orang yang mungkin dapat
membekalinya dengan berbagai ilmu pengetahuan yang ingin diketahuinya.
Lalu dia menelaah dan mengkaji pengetahuan itu sehingga memilikinya,
sebagaimana dikatakan Ibnu Khaldun memahaminya dan melekat dalam
ingatannya. Berawal dari itu manusia dengan ilmu pengetahuannya akan
menuju ke hakikat kebenaran.16
Dengan cara ini, maka berkembanglah pendidikan di dalam masyarakat,
yang merupakan konsekuensi logis dari kesenangan akal manusia terhadap
pengetahuan. Pengetahuan dan pendidikan merupakan tabiat di dalam diri
15
Ibnu Khaldun, Muqaddimah (Beirut: Dar al-Kutub al-„Ilmiyyah, 1993), 341. 16
Khaldun, Mukaddimah, 793.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
61
manusia.17
Setiap kali masyarakat menghendaki kemajuan dalam suatu
peradaban, maka maju pulalah berbagai ilmu pengetahuan beserta segala
sarana pendidikannya.
Kegiatan pendidikan sebagai upaya pembentukan sumber daya
berkualitas sehingga menjadi individu yang profesional sekaligus
bertanggung jawab bagi kehidupan dirinya dan perkembangan masyarakat.18
Dengan kata lain, pendidikan berfungsi sebagai sarana mengembangkan
peradaban.
Ibnu Khaldun memandang pendidikan sebagai salah satu bidang yang
berkembang akibat eksistensi masyarakat, karena ia sangat urgen bagi
kehidupan individu di dalamnya. Pertama-tama berkembang bidang
sederhana yang dibutuhkan di dalam kehidupan, seperti pertanian,
pembangunan dan lain sebagainya. Selanjutnya berkembang pula bidang
pelengkap yang bersifat rangkap; seperti nyanyian, seni, pendidikan dan ilmu
lainnya.19
Gagasan di atas sebagaimana telah terdokumentasi di bawah ini:
Gambar 3.2: Gagasan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan dalam Pasal 3
17
Ibid., 792. 18
Fatiyyah Hasan Sulaiman, Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Ilmu dan Pendidikan, Terj. Herry
Noer Ali (Bandung: Diponegoro, 1987), 25. 19
Khaldun, Mukaddimah, 689.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
62
“Pengajaran ilmu pengetahuan merupakan suatu keahlian. Keahlian
berkembang mengikuti perkembangan kemajuan dan kemakmuran suatu
wilayah. Keahlian adalah modal utama untuk memperoleh suatu profesi.
Ketika profesi dalam masyarakat telah berkembang secara kompleks, maka
diperlukan suatu pengajaran ilmu pengetahuan yang bertujuan untuk
memperoleh keahlian yang diperlukan oleh suatu profesi yang diinginkan.”20
Manusia menekuni suatu keahlian, memahami dan mengulanginya
sehingga terbentuklah suatu malakah (kompetensi). Ibnu Khaldun
memandang bahwa malakah bersifat amaliah-fikriah. Malakah merupakan
suatu perbuatan yang melekat secara mendalam dan diperoleh sewaktu
menggunakan perbuatan itu dan mengulanginya berkali-kali sehingga
menjadi melekat”.21
Jadi, malakah dibutuhkan dalam pengajaran ilmu
pengetahuan, karena pengajaran ilmu merupakan suatu keahlian.22
Gambar 3.3: Gagasan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan dalam Pasal 2
“Kecerdasan dalam menguasai ilmu pengetahuan dapat dicapai apabila
ada malakah untuk mengetahui prinsip-prinsip atau kaidah-kaidah dari ilmu
pengetahuan tersebut. Bagi yang tidak memiliki malakah, maka tidak akan
memperoleh kecerdasan dan ketangkasan dalam ilmu tersebut.”
Malakah berbeda dengan pemahaman dan pengetahuan. Pemahaman
dan pengetahuan akan suatu ilmu bisa diperoleh oleh orang yang baru
20
Khaldun, Muqaddimah, 344. 21
Assegaf, Aliran Pemikiran Pendidikan Islam, 136. 22
Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, 799.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
63
menekuni atau oleh orang yang sudah lama. Tetapi, malakah tidak bisa
demikian. Malakah hanya dimiliki oleh orang yang berilmu dan menekuni
ilmu-ilmu pengetahuan, bukan yang lainnya.23
Keahlian berkembang di dalam masyarakat karena merupakan sarana
untuk mendapatkan rezeki dan bersifat urgensi bagi kehidupan manusia.
Menurut Ibnu Khaldun, pencarian rezeki merupakan puncak pekerjaan
insani.24
Jadi, menuntut ilmu dan mengajarkannya dijalani oleh manusia
untuk tujuan rezeki pula, di samping keduanya merupakan konsekuensi logis
dari aktivitas akal insani.
Dari sini dapat diketahui dengan jelas, bahwa filsafat sosiologi Ibnu
Khaldun mengarahkan alam pikirannya mengenai ilmu dan pendidikan secara
realistik-materialistis.25
Beliau tidak membedakan antara pendidikan
intelektual dengan pendidikan praktis, yang menganut perbedaan tradisional
yang pernah dilakukan oleh para pemikir tentang pendidikan dan pengajaran
sebelum beliau. Bahkan, Ibnu Khaldun mengkaitkan antara kekuatan
inteletual dengan kekuatan fisiologis yang bekerja secara kooperatif untuk
memperoleh keterampilan atau untuk menguasai pengetahuan, dengan
anggapan bahwa malakah yang terbentuk dari perolehan keterampilan atau
penguasaan pengetahuan, tidak lain merupakan suatu perbuatan yang bersifat
fikriah-jasmaniah.26
Ibnu Khaldun tidak memandang ilmu dan pendidikan sebagai suatu
aktivitas yang semata-mata bersifat pemikiran dan perenungan serta jauh dari
23
Khaldun, Muqaddimah, 342. 24
Ibid,. 342. 25
Masarudin Siregar, Konsepsi Pendidikan Ibnu Khaldun (Suatu Analisis Fenomenologi)
(Semarang: Fakultas Tarbiyah IAIN Walisango, 1999), 16. 26
Khaldun, Muqaddimah, 344.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
64
aspek-aspek pragmatis di dalam kehidupan. Beliau memandang ilmu dan
pendidikan sebagai gejala konklusif yang lahir dari terbentuknya masyarakat
dan perkembangannya di dalam tahapan kebudayaan.27
Akal mendorong manusia untuk memiliki pengetahuan yang penting
bagi kehidupannya untuk melahirkan berbagai macam ilmu sebagai proses
terbentuknya masyarakat. Masyarakat memerlukan pendidikan untuk
memelihara eksistensinya.28
Eksistensi masyarakat akan terjaga dengan
adanya aturan-aturan yang mengaturnya sebagai salah satu konsensus yang
diciptakan melalui proses pendidikan. Jadi, ilmu dan pendidikan merupakan
dua anak yang lahir dari kehidupan yang berkebudayaan dan bekerja untuk
melestarikan dan meningkatkannya. Gagasan ini tersurat dalam penjelasan
Ibnu Khaldun sebagai berikut:
Gambar 3.4: Gagasan Ibnu Khaldun Tentang Pendidikan dalam Pasal 2
“Bahwa masyarakat yang berperadaban memiliki aturan-aturan dalam
menjalankan aktivitas kesehariannya, seperti berperilaku, bekerja dan
bersosialisasi. Aturan-aturan harus ditaati dan dihormati oleh mereka,
sehingga menjadi batas-batas yang tidak boleh dilanggar oleh seluruh anggota
masyarakat. Dengan demikian, aturan-aturan menjadi sebuah bagian dari
keahlian yang diterima bagi generasi-generasi selanjutnya.”29
27
Arifin, Filsafat Pendidikan Islam, 91. 28
T. Saiful Akbar, “Manusia dan Pendidikan Menurut Pemikiran Ibnu Khaldun dan John Dewey”,
Didaktika, Vol. 15, No. 2 (Februari, 2015), 228. 29
Khaldun, Muqaddimah, 344.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
65
Ilmu dan pendidikan merupakan salah satu keahlian yang lahir di dalam
masyarakat sebagai jalan untuk mendapatkan rezeki. Upaya untuk menguasai
ilmu dan mengajarkannya merupakan suatu aktivitas intelektual alamiah di
dalam fitrah manusia dan merupakan suatu cara dalam mendapatkan
penghidupan dan rezeki. Contohnya, guru adalah seorang yang memiliki
malakah dan bekerja sebagai pengajar yang berhak mendapat rezeki.
Dari keterangan di atas dapat diketahui dengan jelas, bahwa di balik
memperoleh keahlian seperti itu terdapat lebih dari satu tujuan pendidikan.
Ibnu Khaldun berpendapat bahwa tujuan pendidikan pertama-tama adalah
memberikan kesempatan kepada pikiran untuk aktif dan bekerja, karena dia
memandang aktivitas ini sangat penting bagi terbukanya pikiran dan
kematangan individu. Selanjutnya kematangan ini akan mendatangkan
manfaat bagi masyarakat. Pikiran yang matang adalah alat kemajuan bagi
perkembangan ilmu, profesi dan sistem sosial.30
Ibnu Khaldun berpendapat bahwa menguasai ilmu dan keahlian, serta
terampil di dalam memahami dan menekuninya merupakan jalan untuk
mendapatkan rezeki.31
Hal ini dikuatkan dengan orientasinya yang bersifat
realistis-pragmatis yang diambil dari filsafat sosiologinya, sehingga dia
menjadikan pendidikan sebagai suatu lapangan kerja yang digunakan untuk
memperoleh rezeki.
Demikianlah dapat diperoleh suatu pengetahuan bahwa Ibnu Khaldun
berbeda pandangan dengan para penulis dan filosof sebelumnya seperti Plato,
30
Khaldun, Mukaddimah, 792. 31
Sulaiman, Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Ilmu dan Pendidikan, 36.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
66
Aristoteles, juga al-Ghazali dan lainnya. Menurut pandangannya, pengajaran
ilmu harus menjadi sebuah profesi sebagai alat bantu untuk mendapatkan
penghidupan (rezeki). Dalam menuntut ilmu manusia tidak hanya berupaya
meninggikan derajat akal, tubuh dan ruh, sebagaimana pendapat para filosof
Yunani, atau sekedar bertaqarrub kepada Allah Swt dan memperoleh
kebahagian akhirat sebagaimana pendapat sebagian besar kaum muslimin.32
C. Kurikulum
Pandangan Ibnu Khaldun tentang kurikulum sangat berkaitan dengan
pandangannya tentang klasifikasi ilmu. Ibnu Khaldun mengklasifikasikan
ilmu berdasarkan materi yang dibahas di dalamnya serta mengukur
kegunaannya bagi yang mempelajarinya. Dengan klasifikasi itu, Ibnu
Khaldun dapat merencanakan kurikulum yang sesuai, yang menjadi alat
untuk mencapai tujuan pendidikan.
Ibnu Khaldun membagi ilmu yang tersebar dalam masyarakat
berbudaya hingga masa dia hidup kepada dua bagian besar, ilmu naqliyah
dan aqliyah.
1. Ilmu yang bersifat naqliyah (tektual)
Ilmu yang bersifat naqliyah yaitu ilmu yang dikutip oleh manusia
dari sumber utama, yaitu al-Qur‟an dan al-Hadith, diwariskan secara
turun temurun dari generasi ke generasi. Seluruh ilmu ini bersumber dari
Allah Swt dan akal tidak berperan sama sekali, selain menghubungkan
32
Asma Hasan Fahmi, Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam (Jakarta: Bulan Bintang, 1979), 6.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
67
cabang permasalahannya pada sumber utama. Ilmu ini berusaha
memberikan penjelasan tentang aqidah, mengatur kewajiban agama, dan
memberlakukan undang-undang syar’i. Dengan kata lain ilmu naqliyah
meliputi ilmu agama dengan segala macamnya dan ilmu penunjang yang
berhubungan dengannya, seperti ilmu lughah, ilmu nahwu dan lain-
lain.33
Ilmu-ilmu naqliyah ini mencakup seluruh penjelasan yang berada
di dalam al-Qur‟an dan al-Hadith. Dari keduanya manusia mengetahui
hukum-hukum yang telah digariskan oleh Allah Swt, yang natinya secara
psikologis mampu untuk lebih mengkristal dalam dirinya sehingga akan
terimplikasikan lewat amal perbuatannya sehari-hari yang bernuansa
islami.34
Biasanya oleh manusia hukum-hukum ini diambil secara nash,
maupun ijma’, atau pun ilhaq (penghubungan cabang dengan pokok).
Termasuk ke dalam ilmu-ilmu naqliyah juga adalah ilmu tafsir,
yaitu perenungan tentang kandungan al-Qur‟an. Hal tesebut dapat
ditempuh dengan cara pertama menjelaskan lafadz-lafadz kemudian
dengan mengisnadkan penukilannya dan periwayatannya kepada Nabi
Saw. Selain itu ada ilmu kaidah-kaidah qiraat biasa yang disebut al-
Qira>’ah Sab’ah (tujuh model qiraah), yaitu ilmu yang menjelaskan
perbedaan riwayat para qari mengenai bacaan al-Qur‟an.35
33
Khaldun, Muqaddimah, 345. 34
„Abdurrahman al-Nahlawi, Ushul al-Tarbiyah al-Islam wa Asalibuhu, Terj. Herry Noor Ali
(Bandung: Diponegoro, 1992), 21-23. 35
Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, 808.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
68
Selain ilmu-ilmu di atas, ilmu naqliyah juga mencakup disiplin
ilmu agama. Pertama, ilmu al-Hadith yang berarti “pengisnadan kepada
Rasulullah Saw, pembicaraan tentang para rawi yang memindahkannya,
pengetahuan tentang hal-ihwalnya, keadilan para rawi, sehingga dengan
berita-berita mereka itu tercapailah kepercayaan terhadap suatu ilmu
yang wajib diamalkan.36
Kedua, ilmu ushul fiqih, yaitu pengistimbatan
hukum-hukum (yang diambil dari al-Qur‟an) dari pokok-pokoknya
melalui aturan-aturan yang memberikan ilmu tentang cara
pengistimbatan ini.37
Ketiga, ilmu fiqih, yang berarti mengetahui hukum-
hukum Allah Swt tentang perbuatan para mukallaf dengan kewajiban,
perkara hadzr (perkara yang dingatkan agar kita berhati-hati jangan
sampai melakukannya), perkara sunnah, makruh dan mubah. Hukum-
hukum ini diperoleh dari al-Qur‟an, al-Hadith dan dalil-dalil yang telah
diletakkan oleh syar‟i untuk diketahui.38
keempat, ilmu faraidh adalah
ilmu pembagian harta warisan yang menjadi hak dari ahli waris dengan
memerhatikan pembagian-pembagian dasar bagi setiap individu atau
pengaturan kembali bagian-bagiannya apabila seorang ahli waris
meninggal dunia sehingga bagian warisannya terpecah dan harus dibagi
oleh ahli waris lainnya.39
Termasuk ke dalam ilmu-ilmu naqliyah adalah ilmu kalam, yaitu
suatu ilmu yang menyajikan rahasia aqidah keimanan atau tauhid dan
36
Ibid., 816-817. 37
Ibid., 836. 38
Ibid., 823. 39
Ibid., 833.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
69
menyajikan aqidah berdasarkan dalil aqli, serta sanggahan terhadap
orang-orang yang menyimpang dari madzhab para salaf dan
ahlussunnah. Poin terpenting dari ilmu ini adalah tauhid dan pengesaan
terhadap Allah Swt.40
Ibnu Khaldun memasukkan ilmu tasawuf ke dalam kelompok ilmu-
ilmu syar’i. Dikatakannya, bahwa ilmu tasawuf merupakan salah satu
ilmu yang masuk dalam millah (agama), dan bahwa ia lahir karena
sebagian sahabat dan imam mengasingkan diri untuk beribadah,
berpaling dari kesenangan dan kemewahan kehidupan dunia, serta zuhud
dalam masalah keduniaan. Oleh karena itu, di antara mereka ada yang
menulis tentang wara’ dan tentang instropeksi diri; dan di antara mereka
ada yang menulis tentang pokok-pokok peribadan dan lain sebagainya.41
Ibnu Khaldun memasukkan ilmu tentang ta’bir mimpi ke dalam
ilmu-ilmu syar’i. Dikatakannya bahwa ilmu tersebut merupakan ilmu
yang dimasukkan ke dalam millah (agama) ketika ilmu-ilmu itu menjadi
industri dan manusia menulis itu. Hal yang mndasar ketika memasukkan
ilmu ini ke dalam ilmu agama adalah salah satu pengetahuan tentang
dunia ghaib. Selain itu, ada beberapa nabi yang mendapatkan petunjuk
melalui mimpi, sebagaimana nabi Yusuf as merupakan orang yang
pandai menafsirkan mimpi.42
Ibnu Khaldun mengatakan bahwa seluruh ilmu naqliyah
dikhususkan bagi agama Islam dan para pemeluknya. Mempelajarinya
40
Ibid., 846. 41
Ibid., 865. 42
Ibid., 881.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
70
merupakan kewajiban atas setiap muslim dan sangat penting bagi
kehidupannya, karena berkaitan dengan al-Di>n yang membantu individu
untuk hidup menjadi lebih baik, utamanya terpelihara dari segala
kesalahan.
2. Ilmu Aqliyah (rasional)
Ilmu merupakan buah hasil dari aktivitas pikiran manusia dan
perenungannya. Ilmu-ilmu ini bersifat alamiah bagi manusia, dengan
pandangan bahwa ia adalah homo sapiens (makhluk yang mempunyai
akal pikiran). Ilmu-ilmu ini tidak berlaku bagi suatu agama saja, tetapi
berlaku bagi para pemeluk agama lain, dan mereka sama di dalam
menerima pengetahuan dan bahasanya.43
Ilmu-ilmu ini telah ada pada
jenis insani sejak manusia diciptakan, dan disebut dengan filsafat dan
hikmah. Manusia mengambil petunjuk dengan dari ilmu-ilmu ini dengan
potensi berpikirnya, sehingga dia memahami obyek permasalahan serta
aspek-aspek keterangan dan pengajarannya. Dengan demikian, seluruh
manusia harus mempelajari dan mengenalnya, karena ilmu tersebut
merupakan ilmu-ilmu yang matang dan sangat penting bagi peradaban
manusia dan bagi pengembangan pikiran.
Ibnu Khaldun berpendapat bahwa ilmu aqliyah setidaknya
terklasifikasi menjadi delapan. Pertama, ilmu Thabi’iyyah adalah
disiplin ilmu yang membahas tentang fisik beserta dinamikanya. Ilmu ini
memperhatikan aspek makro maupun mikro serta cabang-cabangnya
43
Ibid., 886.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
71
seperti: ilmu kedoteran, membahas anatomi tubuh manusia dan hewan
sekaligus organnya, obat-obatan sebagai langkah penyembuhan dari
penyakit dan asupan gizi;44
ilmu fisika yaitu pembahasan isi bumi
sekaligus gejalanya, seperti peredaran awan, asap, guntur, kilat dan petir
dan ilmu tumbuhan (pertanian) yaitu membahas tumbuhan dari segi
pertumbuhan dan perkembangannya dengan cara menyiram, merawat,
memupuk, mengobati dan ketepatan musim tanam dalam rangka
meningkatkan hasil panen yang memuaskan.45
Kedua, ilmu ketuhanan adalah disiplin ilmu yang memikirkan
wujud mutlak. Pertama-tama menguraikan secara umum perkara fisik
dan spiritual, tentang hakikat ketunggalan, bilangan yang wajib ataupun
yang mungkin. Uraian selanjutnya mengenai dasar-dasar dari maujudat
yang bersifat rohaniah dan bagaimana maujudat itu lahir serta
tahapannya, selanjutnya mengenai ihwal nafs (ruh) setelah berpisah dari
tubuh dan kembalinya kepada keadaan semula. Menurut mereka, ilmu ini
mulia dan memberkati mereka untuk mengetahui wujud.46
Ilmu ini
dinamakan metafisika. Ibnu Sina dan Ibnu Ruysd telah menulis ilmu ini
di dalam karangan dan biografinya, namun kemudian orang-orang
menyampur-baurkan dengan ilmu kalam, sehingga melahirkan persoalan
yang penting.47
44
Ibid., 915. 45
Ibid., 918 46
Ibid., 347. 47
Ibid., 920-923.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
72
Ketiga, ilmu eksakta yaitu ilmu yang membicarakan ukuran. Ilmu
ini dibagi atas empat kelompok asasi dan masing-masing mempunyai
cabang sendiri. Ilmu bangun cabang-cabangnya terdiri dari geometri,
ilmu teropong. Ilmu bilangan, cabang-cabangnya terdiri dari aritmatika,
aljabar, muqabalah, muamalah, ilmu faraidh dan ilmu hai’at (ilmu yang
membicarakan tentang perbintangan).48
Keempat, ilmu teknik adalah ilmu yang membahas tentang ukuran-
ukuran; baik yang bersambung, seperti garis, bidang datar dan bentuk
maupun yang terpisah, seperti bilangan dan hal-hal lainnya yang
berhubungan dengannya.49
Banyak sekali percabangan ilmu teknik, Ibnu
Khaldun menambahkan bahwa pertanahan dan optikal adalah bagian
daripada ilmu teknik.
Kelima, ilmu astronomi merupakan ilmu yang mempelajari
pergerakan bintang, planet dan benda-benda langit lainnya. Ilmu ini
bermanfaat untuk menentukan posisi orbit bintang maupun planet, yang
mempengaruhi sistem penanggalan, baik Masehi maupun Hijriyah.50
Keenam, ilmu musik berkenaan dengan mengetahui ukuran standar
nada dan kesesuaian irama antara nada yang satu dengan nada yang lain.
Pengaturan ini dapat dilakukan dengan menggunakan bilangan atau not
angka. Manfaat daripada ilmu ini adalah mengetahui nada dalam lagu.51
48
Ibid., 893-898. 49
Ibid., 899. 50
Ibid., 903-905. 51
Ibid., 887.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
73
Ketujuh, ilmu kimia adalah ilmu yang mempelajari perubahan
materi dari materi satu ke materi lainnya sekaligus menjelaskan tentang
proses perubahannya.52
Kedelapan, ilmu mantiq (logika) adalah disiplin ilmu yang
memelihara pikiran dari kesalahan. Dengan pengertian lain adalah aturan
yang digunakan untuk mengetahui mana yang benar dan mana yang
salah dalam batas-batas pengetahuan tentang esensi dan argumentasi
yang digunakan untuk berbagai pembenaran. Karena di dalam
pemahaman tidak lain adalah yang terindra dengan panca indera dan
seluruh hewan dari yang berakal (manusia) dan hewan lainnya sama-
sama mempunyai pemahaman ini, hanya saja manusia berbeda dengan
hewan yang lain, karena ia mempu memahami generalitas yang terlepas
dari hal-hal inderawi. Aturan-aturan logika yang lahir dari pembentukan
pengetahuan general oleh akal ini membantu manusia di dalam
memutuskan berbagai perkara.53
Dengan demikian, Ibnu Khaldun
memandang ilmu mantiq termasuk salah satu ilmu yang menunjang
ilmu-ilmu aqliyah lainnya, sebagaimana memandang ilmu lughat,
nahwu, adab dan bayan sebagai penunjang ilmu-ilmu naqliyah.
Tentang ilmu alat tersebut baik yang membantu ilmu syar’i
maupun filsafat, menurut Ibnu khaldun dinasehatkan agar tidak
dipelajari, kecuali dengan pandangan bahwa ilmu-ilmu itu hanya
merupakan alat bagi lainnya. Oleh karena itu, tidak layak memperluas
52
Ibid., 937. 53
Ibid., 907-908.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
74
dan memperdalam ilmu-ilmu tersebut, karena akan menghilangkan ciri
khasnya sebagai alat pembantu di dalam mempelajari ilmu al-Maqsuda>h
bi> dhadh (ilmu-ilmu yang dimaksudkan karena dzatnya). Ia memandang,
bahwa memperdalam ilmu-ilmu alat ini hanya akan menyia-nyiakan
waktu saja, sehingga dengan demikian ia akan menghalangi peserta didik
untuk memperdalam ilmu-ilmu yang lebih penting daripadanya.54
Dengan perkataan lain, orang yang berusaha memperdalam ilmu
nahwu misalnya, kadang-kadang menghabiskan seluruh hidupnya tanpa
dapat mewujudkan tujuannya dan kadang-kadang hal ini dapat
membahayakannya. Oleh sebab itu, yang lebih utama hendaknya peserta
didik memahami ilmu-ilmu secara umum sampai batas tertentu, sehingga
pengetahuannya lebih luas dan lebih menyeluruh, di samping dia
mempunyai waktu yang cukup untuk memperdalam ilmu yang dimaksud
apabila kelak kesempatan mengizinkannya. Ibnu Khaldun mengatakan
bahwa tujuan pendidikan umum bukanlah mempersiapkan para spesialis
di dalam aspek-aspek ilmu yang sempit, melainkan memberikan kepada
peserta didik ilmu yang membantu mereka untuk hidup baik.55
Ibnu Khaldun memandang ilmu sejarah sebagai ilmu yang
terpenting yang harus dipelajari manusia, baik dewasa maupun anak,
kaya maupun miskin maupun oleh pelajar maupun bukan pelajar.56
Akan
tetapi, dia tidak memasukkan ke dalam ilmu aqliyah, tidak pula ke dalam
ilmu naqliyah karena dia tidak mengetahui dengan pasti di mana letak
54
Ibid., 937. 55
Ibnu Sina, Al-Siyasah fi al-Tarbiyah (Mesir: Dar al-Ma‟arif, 1994), 1218. 56
Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, 397.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
75
ilmu sejarah di dalam klasifikasi ilmu. Asumsi sementara bahwa Ibnu
Khaldun memandangnya sebagai ilmu kultural yang berdiri sendiri dan
terpisah dari pengelompokan tersebut. Demikian juga terhadap ilmu
geografi, Ibnu Khaldun tidak memasukkan ke dalam klasifikasi ilmu-
ilmu tersebut.
Dari uraian di atas dapat ditegaskan, bahwa pemikiran Ibnu
Khaldun berorientasi kepada beberapa hal sebagai berikut: Pertama,
berorientasi kepada tidak adanya pemisahan antara ilmu teoritis dengan
ilmu praktis. Orientasi ini tampak pula ketika dia menjelaskan bahwa
“malakah” yang terbentuk dari pengajaran ilmu atau pencarian
keterampilan di dalam suatu industri tidak lain adalah buah dari suatu
aktivitas intelektual fisik di dalam satu waktu. Dengan demikian,
pandangan Ibnu Khaldun sejalan persis dengan pandangan terakhir yang
dicapai oleh teori pendidikan modern yang mengatakan bahwa belajar
harus melibatkan akal dan fisik secara serempak dan belajar tidak akan
benar jika hal ini tidak terjadi.57
Kedua, orientasi kepada pengadaan keseimbangan antara ilmu
agama dengan ilmu aqliyah. Meskipun dia meletakkan agama pada
tempat pertama ditinjau dari segi kegunaannya bagi peserta didik, karena
membantunya untuk hidup dengan baik, namun dia juga meletakkan
ilmu aqliyah pada tempat yang tidak kurang pentingnya dan mulianya
57
Dimyati dan Mujiono, Belajar dan Pembelajaran (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), 42-49.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
76
dari ilmu agama. Hal ini disebabkan ilmu aqliyah dihasilkan oleh
aktifitas akal sebagai karunia terbesar dari Allah Swt.58
Ibnu Khaldun tidak meremehkan ilmu agama atau merendahkan
nilainya bagi peserta didik. Beliau tidak memperlakukannya sebagai
aspek rohaniah saja sebagaimana dilakukan oleh para pemikir Islam
lainnya sebelum dia, seperti al-Ghazali.59
Akan tetapi, beliau
memandangnya sebagai ilmu yang penting bagi kehidupan manusia yang
utama dan baik, yang akan sempurna dengan adanya istiqamah
khalqiyah (kelurusan kejadian) dan pengaturan legal. Beliau tidak
mengurangi hak ilmu aqliyah, bahkan meletakkan pada tarafnya yang
sesuai dan menjelaskan kepentingannya yang tidak kurang dari
kepentingan ilmu agama.
Ketiga, orientasi kepada anggapan bahwa tugas mengajar adalah
alat terpuji untuk memperoleh rezeki. Maka beliau memasukkan tujuan
baru dari pengajaran, yaitu bekerja di dalam pekerjaan mengajar dengan
maksud memperoleh rezeki.60
Keempat, orientasi untuk menjadikan pengajaran bersifat umum,
mencakup semua aspek berbagai ilmu pengetahuan, serta jauh dari
spesialisasi sempit sambil memperdalam ilmu alat seperti ilmu bahasa
dan ilmu mantiq. Orientasi kepada pengajaran yang umum, menyeluruh
dan jauh dari spesialisasi ini sangat sejalan dengan pandangan modern
58
al-Ghazali, Ihya’ ‘Ulum al-Din, Jilid I (Beirut: Dar al-Fikr, 1980), 99. 59
Achmadi, Ideologi Pendidikan Islam; Paradigma Humanis dan Teosentris (Yogyakarta: Pustaka
Pelajar, 2010), 100. 60
Abuddin Nata, Filsafat Pendidikan Islam (Jakarta: Logos Wacana Ilmu, 1997), 62.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
77
mengenai pendidikan yang menghendaki peniadaan spesialisasi atau
pendalaman di dalam satu aspek di antara ilmu-ilmu pengetahuan,
terutama pada periode pertama dan proses pengajaran.61
Dari penjelasan di atas, menurut Ibnu Khaldun, urutan ilmu yang
harus dipelajari oleh peserta didik terklasifikasi menjadi empat. Pertama,
ilmu keagamaan dan syar’iyyah terdiri dari ilmu al-Qur‟an, al-Hadith,
fiqih, tafsir-hadith dan lain-lain. Kedua, ilmu aqliyyah seperti fisika,
kedokteran, hitung (matematika), kimia, ketuhanan (teologi), teknik,
astronomi, pertanian dan ilmu musik. Ketiga, ilmu alat yang membantu
ilmu syar’iyyah seperti ilmu lughah, nahwu dan lain-lain. Keempat, ilmu
alat yang membantu ilmu aqliyyah seperti ilmu mantiq (Logika).62
Ibnu Khaldun menasehatkan agar tidak mengajarkan ilmu terlalu
banyak kepada anak-anak, karena hal itu akan membahayakan kemajuan
intelektual mereka, di samping melanggar kemampuan mereka.
Selanjutnya hal ini akan mengakibatkan mereka merasa gagal dan
melemahkan tekad mereka.
Ibnu Khaldun juga melanjutkan agar pengajaran bahasa Arab
diberi perhatian yang besar serta pengajarannya dijadikan asas atas setiap
ilmu. Akan tetapi, ia menjelaskan bahwa perhatian terhadap pengajaran
ini hendaknya tidak dimaksudkan untuk memperdalam ilmu nahwu dan
balaghah dalam bentuk teoritis, melainkan dimaksudkan untuk melatih
pikiran peserta didik agar dapat mengekpresikan pikirannya dengan baik.
61
Ali Ashraf, Horizon Baru Pendidikan Islam, Terj. Sori Siregar (Jakarta: Pustaka Firdaus, 1996),
39. 62
Nata, Filsafat Pendidikan Islam, 226.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
78
Dengan demikian, diharapkan agar terampil dan teliti di dalam menulis,
sehingga dapat memahami apa yang ditulusnya sesuai dengan aslinya,
sebagaimana dapat memahami apa yang dibacanya.63
Ibnu Khaldun menambahkan bahwa memulai mengajarkan ilmu
seperti al-Qur‟an dan ilmu agama lainnya dan mendahulukan pengajaran
ilmu di atas pengajaran bahasa Arab, akan mengaburkan persoalan bagi
anak. Sehingga dia membaca apa yang tidak dipahaminya, keliru di
dalam mengucapkan dan mencampurkan makna-makna.64
Ibnu Khaldun mengatakan bahwa dia mengutamakan pendapat ini,
yakni mendahulukan pelajaran bahasa Arab dan menjadikannya asas bagi
seluruh kajian. Dimaksudkan agar peserta didik mampu memahami
pelajaran dan mengungkapkan pikiran dengan baik. Ibnu Khaldun
melihat bahwa sebagian ahli dalam ilmu bahasa yang mampu menguasai
materi pelajaran, ternyata tidak selalu mampu mengungkapkan pendapat
dengan baik. Ketidak-mampuan mereka di dalam mengungkapkan ini
bukan karena kepicikan pemikiran mereka, melainkan karena
penguasaan bahasa yang kurang baik.65
Ibnu Khaldun telah mengemukakan kritiknya terhadap berbagai
kurikulum yang digunakan di dalam mengajar anak-anak pada masanya
di setiap negara Masyriq dan Maghrib. Kemudian menjelaskan pengaruh
kurikulum ini terhadap pembentukan anak-anak secara umum. Sebagai
contoh, Ibnu Khaldun menjelaskan bahwa memulai studi kesusastraan
63
Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, 1005. 64
Ibid., xii. 65
Ibid., 1042.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
79
dan syair, mendahulukannya atas ilmu-ilmu yang lain, dan memberikan
perhatian yang penuh kepada kedua-duanya sebagaimana terjadi di
Andalusia akan membuat para pelajar maju di bidang bahasa dan sastra,
tapi mengabaikan ilmu-ilmu lain.66
Ibnu Khaldun menerangkan bahwa sia-sia apabila kita
mengajarkan mantiq kepada anak-anak kecil agar mereka terbiasa
berpikir secara benar. Mantiq tidak lain adalah gambaran dari
“kegoncangan pikiran” dan cara mengurangi malakah berfikir ini adalah
tidak dapat dipahami anak kecil. Oleh sebab itu, sebaiknya mantiq tidak
diajarkan kepada anak, kecuali apabila pikirannya telah matang dan
memahami prinsipnya.67
Ibnu Khaldun mengkritik orang yang memulai mengajarkan al-
Qur‟an kepada anak dalam usia sangat dini dengan tujuan agar anak
dapat mengikuti dan mengamalkan ajarannya, atau agar ia dapat menulis
dengan bahasa baku yang tidak mengandung kesalahan. Namun,
pengaruh menghafal dan mengkaji al-Qur‟an dengan memperhatikan
maknanya akan lebih menjamin peserta didik untuk dapat memahami apa
yang dibacanya. Nasihat Qur‟ani dapat dilaksanakan sesuai dengan pola
pikir peserta didik, terutama pada usia tertentu dan tingkat tertentu di
dalam berfikir.
Ibnu Khaldun mempunyai pandangan mengenai bahasa yang harus
digunakan di dalam mempelajari ilmu-ilmu. Dinasehatkannya agar
66
Ibid., 1004. 67
Ibid., 998.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
80
mempelajari berbagai ilmu dengan bahasa aslinya, karena pengajaran
dengan menggunakan terjamah dipandang sebagai faktor penghambat.
Sulit bagi peserta didik untuk memahami dua konotasi dalam waktu yang
bersamaan.68
Dinasehatkan pula, hendaknya ketelitian di dalam mengungkapkan,
diperhatikan dalam mempelajari berbagai ilmu, dan ketelitian itu tidak
mungkin ada, kecuali jika peserta didik benar-benar menguasai bahasa
yang digunakan, sehingga peserta didik dapat dengan mudah memahami
guru mudah ketika memberikan tafsiran. Tetapi, jika bahasa itu sangat
asing bagi peserta didik, maka ia akan sulit menguasainya.69
Ketika Ibnu Khaldun berbicara tentang filsafat dengan berbagai
cabangnya dan lapangan pembahasannya, dia memandang sebagai ilmu
yang lahir dalam masa pembangunan yang banyak tersebar di kota-kota,
dan bahayanya pun terhadap agama sangat banyak. Oleh karena itu,
permasalahan dan kebenarannya harus dijelaskan. Dikatakannya bahwa
kegunaan filsafat tidak lain adalah membantu mengatur pemikiran.
Buahnya hanya satu, yaitu menertibkan dalil dan argumentasi untuk
mencapai malakah yang baik dalam memberikan keterangan. Atas dasar
itu orang-orang yang mempelajari filsafat hendaknya berusaha
menyisihkan pandangannya yang merusak, dan hendaknya diisi dengan
ilmu syar’i, tafsir dan fiqih. Janganlah ada yang menekuni filsafat
68
Ibid., 1027. 69
Ibid., 1028.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
81
apabila dia kosong dari ilmu agama. Hendaknya kita selamat dari pola
pikir yang menyesatkan.70
Mengenai ilmu sihir dan azimat, diungkapkan Ibnu Khaldun
sebagai ilmu yang menyalahi syari’at, karena di dalamnya terdapat
bahaya dan mensyaratkan agar mengarah kepada selain Allah Swt seperti
bintang dan lain-lain.71
Oleh sebab itu, orang yang mempelajari ilmu ini
adalah kafir dan menyimpang dari jalan agama yang lurus.
Suatu hal yang membuat kita heran, adalah bahwa Ibnu Khaldun
menyalahi orientasi agamis yang berlaku di dunia Islam, yaitu
mementingkan pengajaran al-Qur‟an kepada anak-anak usia belia. Beliau
mengatakan, bahwa pengajaran al-Qur‟an kepada anak-anak kecil tanpa
arti adalah sia-sia. Anak-anak belum mengerti apa yang terkandung di
dalamnya serta tidak akan mampu memberikan penghormatan dan
penghargaan yang cukup terhadap kandungannya. Pengajaran al-Qur‟an
tidak akan menjamin anak-anak untuk mengamalkan nasehat dan
hukumnya.72
Tampak di sini bahwa Ibnu Khaldun memiliki kebijaksanaan yang
banyak. Memang pendidikan agamis-moralis diberikan kepada anak
kecil terutama melalui kehidupan keagamaan, baik di dalam keluarga,
sekolah dan masyarakat. Akan tetapi, upaya menjadikan anak itu
beragama di dalam diri anak tidak hanya melalui penghafalan al-Qur‟an
70
Ibid., 965-966. 71
Ibid., 924. 72
Abuddin Nata, Pemikiran Para Tokoh Pendidikan Islam (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada,
2001), 70.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
82
dalam usia muda, karena tidak mendalam. Hasilnya seringkali tidak lebih
daripada menghapal ungkapan al-Qur‟an dan mengulanginya seperti beo,
tanpa mempunyai pemahaman yang hakiki terhadap makna dan
nasihatnya yang melampaui kemampuan intelektualnya.73
D. Pandangan Tentang Guru
Sama halnya dengan pendahulunya, yaitu Ibnu Sina dan al-Ghazali,
Ibnu Khaldun juga memiliki konsep (kriteria) seorang guru. Ibnu Khaldun
merumuskan sembilan profil yang harus dimiliki oleh seorang pendidik.
Pertama, guru harus menguasai disiplin ilmu yang akan diajarkan kepada
peserta didiknya. Kedua, guru harus memiliki sifat lemah lembut rasa kasih
sayang. Sifat ini dinilai penting karena akan dapat menimbulkan rasa percaya
diri dan rasa tentram pada diri peserta didiknya terhadap gurunya sehingga
siap menerima materi pelajaran yang akan disampaikan.74
Ketiga, guru harus
menjauhi sifat tercela karena menjadi suri teladan bagi peserta didiknya.
Keempat, guru harus berkompeten dalam memilih dan memilah materi
dan metode pembelajaran sehingga sesuai dengan kondisi peserta didiknya.75
Kelima, guru hendaknya memanfaatkan waktu luang untuk meningkatkan
wawasannya. Keenam, guru harus memiliki pengetahuan tentang peserta
didiknya yang berkaitan dengan perkembangan jiwanya, yaitu tingkat
kecerdasan, emosi, bakat dan minat peserta didiknya sesuai dengan tingkat
73
Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, 1005. 74
M. Tholhah Hasan, Dinamika Pemikiran Tentang Pendidikan Islam (Jakarta: Lantabora Press,
2006), 146. 75
Imam Tholkha, Membuka Jendela Pendidikan (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2004), 258.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
83
perbedaan usianya.76
Ketujuh, seorang guru yang baik harus memiliki prinsip
mengakui adanya perbedaan potensi yang dimiliki peserta didik secara
individual, dan memperlakukannya sesuai dengan tingkat perbedaan yang
dimiliki peserta didiknya tersebut.77
Kedelapan, seorang guru yang baik hendaknya berfungsi juga sebagai
pengarah dan penyuluh yang jujur dan benar bagi peserta didiknya. Dia tidak
boleh membiarkan peserta didiknya mempelajari pelajaran yang lebih tinggi
sebelum ia menguasai pelajaran yang sebelumnya. Ia tidak membiarkan
waktu berlalu tanpa peringatan kepada peserta didiknya bahwa tujuan
pengajaran itu adalah untuk mendekatkan diri kepada Allah Swt dan bukan
untuk mengejar pangkat, status dan lain-lain yang bersifat keduniaan.
Kesembilan, dalam kegiatan mengajar seorang guru hendaknya
menggunakan cara yang simpatik, halus dan tidak menggunakan kekerasan,
cacian, makian dan sebagainya.78
Dalam hubungan ini seorang guru
hendaknya jangan mengekspos atau menyebarluaskan kesalahan peserta
didiknya di depan umum, karena cara ini dapat menyebabkan peserta
didiknya memiliki jiwa keras, menentang, membangkang dan memusuhi
gurunya.
76
Syamsul Kurniawan dan Erwin Mahrus, Jejak Pemikiran Tokoh Pendidikan Islam (Jogjakarta:
Ar-Ruzz Media, 2011), 107-108. 77
Jalaluddin, Filsafat Pendidikan Islam (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 1996), 138. 78
Ziauddin Alavi, Pemikiran Pendidikan Islam Pada Abad Klasik Dan Pertengahan (Bandung:
Angkasa, 2003), 84.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
84
E. Pandangan Tentang Peserta Didik
Peserta didik adalah seseorang yang membutuhkan bimbingan dan
pertolongan secara sadar dari guru sesuai dengan perkembangan jasmani dan
rohaninya untuk menuju ke arah kedewasaan. Dalam hal ini peserta didik
dalam kondisi logis dan alamiahnya memiliki beberapa konsep. Pertama,
Peserta didik bukan miniatur orang dewasa. Dia mempunyai dunia sendiri,
sehingga metode belajar mengajar tidak boleh disamakan dengan orang
dewasa.
Kedua, peserta didik mengikuti periode-periode perkembangan serta
tempo dan iramanya. Implikasinya dalam pendidikan adalah bagaimana
proses pendidikan itu dapat disesuaikan dengan pola dan tempo serta irama
perkembangan peserta didik. Hal ini senada dengan al-Ghazali, bahwa guru
menjaga sifatmya dalam meningkatkan peserta didik dari satu tingkat ke
tingkat yang lain dan membatasi peserta didik sesuai dengan iramanya, tidak
diajarkan kepadanya apa yang belum dicapai akalnya.79
Jadi, kadar peserta
didik sangat ditentukan oleh usia atau periode perkembangannya, karena usia
itu dapat menentukan tingkat pengetahuan, intelektual, emosi, bakat,
minatnya, baik dilihat dari dimensi biologis, psikologis maupun didaktis.80
Ketiga, peserta didik memiliki kebutuhan dan menuntut untuk
memenuhi kebutuhan semaksimal mungkin. Menurut Maslow mencakup
79
Omar Muhammad Al-Taoumy al-Syaibani, Filsafat Pendidikan Islam, Terj. Hasan Langgulung
(Jakarta: Bulan Bintang, 1979), 600. 80
Arifin, Filsafat Pendidikan Islam, 178.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
85
kebutuhan biologis rasa aman, rasa kasih sayang, rasa harga diri dan realisasi
diri.81
Keempat, peserta didik memiliki perbedaan antara individu yang satu
dengan yang lainnya, oleh karena faktor endogen (fitrah) maupun eksogen
(lingkungan) yang meliputi; intelektual, jasmani, sosial, bakat, minat dan
lingkungan yang mempengaruhinya.82
Kelima, peserta didik dipandang satu kesatuan sistem manusia sesuai
dengan hakikat manusia, anak sebagai makhluk mono pluralis. Maka pribadi
peserta didik walaupun terdiri dari banyak segi, merupakan satu kesatuan jiwa
dan raga.
Keenam, peserta didik merupakan obyek kreatif dan aktif serta
produktif. Setiap anak memiliki aktivitas sendiri (swadaya) dan daya
kretifitas sendiri (daya cipta) sehingga dalam pendidikan tidak memandang
anak sebagai obyek pasif yang biasanya hanya menerima dan mendengar saja.
Di samping uraian tentang konsep peserta didik secara umum
sebagaimana di atas, lebih khusus Ibnu Khaldun menguraikan profil peserta
didik dalam pandangan pendidikan Islam. Pertama, peserta didik harus
mendahulukan kesucian jiwa sebelum yang lainnya. Sama halnya dengan
shalat, ia tidak sah bila tidak suci dari hadats dan najis. Menyemarakkan hati
dengan ilmu tidak sah kecuali setelah hati itu suci dari kotoran akhlak. Intinya
81
Muhibbin Syah, Psikologi Belajar (Jakarta: PT Raja Grafindo Pustaka, 2009), 64. 82
Moh. Haitami Salim dan Syamsul Kurniawan, Studi Ilmu Pendidikan Islam (Yogyakarta: Ar-
Ruzz Media, 2012), 105.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
86
di sini adalah peserta didik itu jiwanya harus suci. Indikatornya terlihat pada
akhlaknya.83
Kedua, peserta didik harus mengurangi keterikatannya dengan
kesibukan duniawiyah karena kesibukan itu akan mengalahkannya dari
menuntut ilmu.84
Tuhan menyatakan bahwa ia tidak akan menjadikan bagi
seseorang dua buah hati dalam rongga dadanya (al-Ahzab: 4). Jika pikiran
pecah maka dia tidak akan dapat memahami hakikat. Intinya peserta didik
harus berkonsentrasi menuntut ilmu dan tidak mengonsentrasikan diri pada
selain itu.
Ketiga, tidak sombong terhadap orang yang berilmu dan tidak bertindak
sewenang-wenang terhadap guru dan harus patuh kepada kepadanya,
sebagaimana patuhnya orang sakit terhadap dokter yang merawatnya. Peserta
didik harus tawadldlu’ kepada gurunya dan mencari pahala dengan cara
berkhidmat pada guru.
Keempat, pada tahap awal harus menjaga diri dari mendengarkan
perbedaan pendapat atau khilafiah antar mazhab karena hal itu akan
membingungkan pikirannya. Perbedaan pendapat dapat diberikan pada
belajar tahap lanjut.
Kelima, harus mendahulukan menekuni ilmu yang paling penting untuk
dirinya. Jika usianya mendukung barulah ia menekuni ilmu lain yang
berkaitan dengan ilmu yang paling penting itu. Dengan kata lain, tidak
memasukkan cabang ilmu baru sebelum menguasai cabang ilmu sebelumnya.
83
Nata, Pemikiran Para Tokoh Pendidikan Islam, 88. 84
al-Ghazali, Ihya’ ‘Ulum al-Din, 64.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
87
Ilmu itu sifatnya bertahap dan berurutan. Antara satu ilmu dengan ilmu
lainnya seringkali memiliki sifat prerequisite.85
Dengan demikian, tidak boleh
menekuni banyak ilmu sekaligus sebelum selesai, melainkan berurutan dari
yang paling penting. Ilmu yang paling utama ialah ilmu mengenal Allah Swt.
Keenam, bertekad untuk belajar sampai akhir hayat dengan bersungguh-
sungguh dan tekun dalam belajar untuk memperoleh pengetahuan dan tidak
meremehkan suatu cabang ilmu, tetapi hendaklah menganggap setiap ilmu itu
ada manfaatnya.86
Belajar itu dimaksudkan untuk mengisi jiwanya dengan
fadhilah (keutamaan), mendekatkan diri kepada Allah Swt, bukan dengan
maksud menonjolkan diri atau berbangga diri.
Ketujuh, menjaga tata karma, baik kepada yang lebih tua maupun
kepada yang lebih muda. Saling menyayangi dan menjaga persaudaraan
sesama peserta didik.87
F. Proses Pembelajaran
Dari realita, banyak guru dari generasi kita ini yang tidak memahami
cara-cara mengajar. guru hanya sebatas menyampaikan masalah-masalah
yang masih tertutup kepada peserta didik sejak dari permulaan hingga akhir
dan menuntutnya supaya memusatkan pemikirannya memecahkan masalah-
85
Ahmad Tafsir, Filsafat Pendidikan Islam (Bandung: Remaja RosdaKarya, 2006), 166-169. 86
Muhammad Athiyah al-Abrasy, Dasar-dasar Pokok Pendidikan Islam, Terj.al-Ghani dan Djohar
Bakri (Jakarta: Bulan Bintang, 1990), 147-148. 87
al-Ghazali, Ihya’ ‘Ulum al-Din, 66.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
88
masalah tersebut. Ironisnya lagi, mereka menganggap cara ini merupakan
latihan dalam proses pembelajaran yang benar.88
Dalam mengajarkan ilmu pengetahuan kepada peserta didik, Ibnu
Khaldun menekankan agar para guru mengajarkannya dengan
menggunakan metode yang baik dan mengetahui manfaat dari metode yang
dipergunakan.89
Ibnu Khaldun menyatakan bahwa mengajarkan
pengetahuan kepada peserta didik hanyalah akan bermanfaat apabila
dilakukan secara berangsur-angsur, setapak demi setapak dan sedikit demi
sedikit dengan mengajarkan masalah-masalah yang mendasar dalam setiap
bab dari ilmu pengetahuan.90
Pertama-tama peserta didik harus diberi pelajaran tentang pokok-
pokok pembahasan, mendekatkan pemahaman kemudian menjelaskannya
secara menyeluruh. Pokok pembahasan yang diberikan harus secara umum
dengan memperhatikan kekuatan pikiran peserta didik dan kesanggupannya
memahami apa yang diberikan kepadanya. Apabila dengan jalan itu seluruh
pembahasan pokok telah dipahami, maka peserta didik telah memperoleh
keahlian dalam cabang ilmu pengetahuan tersebut. Bilamana pembahasan
yang pokok itu belum dicapai dengan baik, maka harus diulanginya kembali
hingga dikuasai dengan benar. Dengan cara demikian, maka naluri belajar
peserta didik akan terasah menjadi baik.
88
Nata, Filsafat Pendidikan Islam, 226-227. 89
Muhammad Munir Mursi, al-Tarbiyah al-Islamiyyah: Ushuluha wa Tathowwuruha fi al-Bilad
al-Arabiyah (Mesir: Dar al-Ma‟arif, 1987), 255. 90
Khaldun, Muqaddimah Ibnu Khaldun, 348.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
89
Ada yang perlu diperhatian oleh guru ingin mengajar, yaitu
menguasai ilmu jiwa anak. Ilmu jiwa anak berperan dalam memahami daya
pikiran dan kesiapan peserta didik dalam menerima materi pembelajaran
yang akan disampaikan hingga pada akhir. Apabila guru telah
memahaminya, maka guru akan berhasil mengolah insting belajar peserta
didik dengan baik.91
Ibnu Khaldun menambahkan apabila peserta didik dididik dengan
cara kasar, keras dan cacian, maka berakibat pada kondisi kejiwaaan anak.
Anak akan cenderung menjadi pemalas dan pendusta, murung dan tidak
percaya diri serta berperangai buruk dan mengemukakan sesuatu yang tidak
sesuai dengan keadaan yang sebenarnya yang disebabkan dia merasa takut
dipukul. Apabila keadaan memaksa harus memukul si anak, maka pukulan
tersebut tidak boleh lebih dari tiga kali.92
Dari penjabaran di atas, maka Ibnu Khaldun menjabarkan proses
pembelajaran menjadi beberapa sub bagian. Berikut ini penjabaran dari
beberapa proses pembelajaran yang dimaksud:
1. Menggunakan metode pentahapan dan pengulangan (Tadarruj wa al-
Tikraari)
Pembelajaran yang efektif apabila mengajar didasarkan atas
pandangan bahwa tahap permulaan pengetahuan adalah bersifat total
(keseluruhan), kemudian secara bertahap, baru terperinci, sehingga anak
dapat menerima dan memahami permasalahan pada tiap bagian dari ilmu
91
Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, 994. 92
Ahmad Fuad al-Ahwani, al-Tarbiyah fi al-Islam (Mesir: Dar al-Ma‟arif, 1991), 238.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
90
yang diajarkan dengan tingkat penjelasan yang mudah dimengerti oleh
peserta didik. Dengan demikian, tidak terjadi kesulitan dalam memahami
ilmu yang disampaikan, sehingga peserta didik dapat mencerna ilmu
tersebut dengan baik dan keseluruhan. 93
Kemudian guru mengulang lagi ilmu yang diajarkan itu kepada
peserta didik. Hal ini bertujuan agar meningkatkan daya pemahaman
peserta didik sampai pada tahap yang tertinggi melalui uraian dan
memperoleh mastery learning dan pembuktian yang jelas sehingga tidak
ada lagi keraguan dalam memahami ilmu tersebut.
2. Tidak mencampur-adukkan antara dua ilmu pengetahuan dalam satu waktu
sehingga membebani peserta didik di luar kemampuannya.
Ibnu Khaldun menganjurkan agar guru tidak mengajarkan dua ilmu
dalam satu waktu kepada peserta didiknya karena memperoleh salah satu
ilmu. Hal ini akan mengakibatkan terpecahnya konsentrasi pikiran dan
melepaskan ilmu yang lainnya untuk memahami problematika yang lain.
Selain itu juga mengakibatkan kerugian dan kesulitan. Sebagaimana Ibnu
Khaldun mengemukakan sebagai berikut:
“Sebaiknya guru tidak membebani peserta didiknya di luar program
dan daya kemampuannya dengan mencampur-adukkan materi
pembelajaran yang dapat mengganggu konsentrasi studinya. Tindakan
guru yang demikian dapat mengakibatkan tumpulnya daya pikir peserta
didiknyadan pudarnya minat belajarnya. Guru seharusnya membantu
peserta didiknya mencapai penguasaan penuh.”94
93
Alavi, Pemikiran Pendidikan Islam Pada Abad Klasik Dan Pertengahan, 75. 94
Khaldun, Muqaddimah Ibnu Khaldun, 458.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
91
Pandangan beliau tersebut menunjukkan bahwa takhassus ilmu itu penting,
karena tidaak mungkin orang menguasai seluruh rahasia ilmu dari sekian
banyak ilmu dan memahami detail-detailnya tanpa menuntaskan studi ilmu
itu.
3. Tidak mencerai-berai subject matter
Ibnu Khaldun melarang guru mencerai-berai subject matter yang
diajarkan karenaakan menyebabkan tidak adanya kesinambungan antara
materi satu dengan lainnya. Hal ini akan menyebabkan diskontinuitas
pemahaman peserta didik dan sulit untuk mengingat materi.95
4. Tidak mengajari berbagai istilah materi pembelajaran
Guru seharusnya menyederhanakan masalah-masalah pokok dalam
materi pembelajaran sehingga akan mengefektifkan proses pembelajaran.
Peserta didik akan lebih sibuk sibuk mengingat berbagai istilah, padahal
dia harus mempelajari hal-hal lainnya. Ironisnya, hal semacam ini telah
mentradisi dan menjadi kebiasaan yang sangat sulit sekali untuk diubah.96
5. Tidak memberikan penjelasan yang rumit kepada anak yang baru belajar
Ibnu Khaldun mengajarkan hendaknya jangan menjelaskan dengan
bahasa yang terlalu rumit sehingga sulit dipahami oleh peserta didik.
Seharusnya guru memulai dengan memberikan contoh-contoh yang mudah
dan membahas nash-nash serta mengistinbathkan (mengambil kesimpulan)
yang khusus.97
95
Ibid., 458. 96
Ibid., 458. 97
Ibid., 458.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
92
Hal ini jelas belum dapat dimengerti oleh anak karena usianya yang
belum matang. Usia yang belum matang akan menyebabkan akal
pikirannya terbebani dengan kesulitan dan rasa malas, bahkan
memperkecil daya pikirnya yang akan berakhir pada apa yang dinamakan
“kelumpuhan akademis”. Hal demikian akan mengakibatkan anak lari dari
ilmu dan membencinya dikarenakan metode pengajaran yang tidak tepat
dan kurang memperhatikan kondisi peserta didik terlebih dahulu.
6. Harus ada antara keterkaitan ilmu yang satu dengan lainnya dalam disiplin
ilmu
Ibnu Khaldun mendorong agar guru dalam mengajarkan ilmu kepada
peserta didiknya dengan mengaitkan dengan ilmu lain, (jangan terpisah-
pisah). Karena memisah-misahkan ilmu satu sama lain menyebabkan
kelupaan. Hal ini diperkuat dengan uraian di atas tentang perlunya
mengajar dengan pengulangan sampai tiga kali tanpa terpisah-pisah atau
terputus-putus agar memudahkan orang tidak lupa.98
Ibnu Khaldun menambahkan ilmu adalah penguasaan dan
penguasaaan ilmu itu tidaklah tetap keadaannya dan kuat kemampuannya,
kecuali dengan mempraktikkan terus-menerus atau mengulang-ulanginya.
Jika dalam waktu lama tidak dipraktekkan maka penalaran akan terlupakan
dan guru pun juga melupakannya sehingga kemampuan peserta didik
untuk menguasai mata pelajaran tersebut juga mengalami kepunahan.
98
Ibid., 459.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
93
7. Metode menghafal dilarang dalam proses pembelajaran
Menghafal berarti memahami materi dengan cepat dan ringkas dan
tidak elaboratif. Peserta didik dibingungkan dengan penyampaian-
penyampaian yang demikian ringkas sehingga mengaburkan materi dan
sulit dipahami. Meskipun akhirnya tercapai penguasaan materi, namun
hasilnya tidak sebagus yang elaboratif. Pembelajaran menghafal sejatinya
kurang mencukupi, karena peserta didik ingin mencapai penguasaan penuh
dan meaningfull.99
8. Tidak mendidik peserta didik dengan jalan kekerasan
Ibnu Khaldun menganjurkan agar bersikap kasih sayang kepada anak
dan tidak menggunakan kekerasan terhadap mereka. Sikap kasar atau
kekerasan dalam mengajar akan membahayakan jasmani anak didik.
Bilamana anak diperlakukan secara kasar dan keras, makan akan menjadi
sempit hatinya dan hilang kecerdasannya, bahkan ia akan terdorong untuk
berdusta, malas dan berbuat kotor dan saat itu anak tidak dapat
menyatakan apa yang tergetar dalam hati kecilnya. Akhirnya rusaklah
makna kemanusiaan dalam dirinya sejak masa kanak-kanak.100
Beliau menganjurkan agar guru-guru dan orang tua anak tidak
berlaku kejam dalam mengajar dan mendidik anaknya. Beliau berkata: “Di
antara madzhab yang paling baik dalam pendidikan ialah seperti yang
dilukiskan oleh Harun al-Rasyid dalam wasiatnya kepada pendidik
putranya al-‘Ami>n, yang bernama Abu> H}asan ‘Ali> bin H}amzah al-Kissai.
99
Ibid., 458. 100
Ibid., 458.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
94
Wasiatnya berdasarkan atas 2 macam prinsip. Prinsip pertama; langkah-
langkah mengajar yang dianjurkan oleh Harun al-Rasyid untuk anaknya
al-‘Ami>n. Prinsip kedua ialah metode praktis yang harus dipergunakan
dalam prosedur mengajar dan mendidik anaknya.
Apa yang diwasiatkan oleh al-Rasyid menjelaskan tentang prinsip
hukuman sebagai alat mendidik yang penting. Akan tetapi jangan
dilakukan oleh pendidik kecuali dalam keadaan terpaksa karena tidak ada
jalan lain sesudah semua cara lemah lembut tak berhasil.101
9. Menerapkan metode Widya-Wisata
Ibnu Khaldun mendorong agar melakukan perlawatan untuk
menuntut ilmu karena dengan cara ini peserta didik akan mudah mendapat
sumber-sumber pengetahuan yang banyak sesuai dengan tabiat eksploratif
anak dan pengetahuan mereka berdasarkan observasi langsung. Hal itu itu
berpengaruh besar dalam memperjelas pemahamannya terhadap
pengetahuan lewat pengalaman indrawinya. Begitu pentingnya metode ini
bagi peserta didik untuk mendapatkan ilmu secara real sehingga beliau
sampai mengemukakan:
“Sesungguhnya bertemu langsung dengan orang yang berkompeten
di bidang ilmu tertentu dan bayak guru sangat bermanfaat untuk
memahami peristilahan yang dipakai. Sehingga pelajar mampu
membedakan antara istilah dalam ilmu yang sedang dipelajari. Hal
demikian akan menguatkan nalurinya dengan cara bertemu langsung
dengan para guru. Dengan demikian, Allah swt memudahkan dalam
mencari ilmu dan hidayah ”102
101
Ali al-Jumbulati, Perbandingan Pendidikan Islam (Jakarta: Rineka Cipta, 1994), 210. 102
Khaldun, Muqaddimah Ibnu Khaldun, 459.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
95
Yang dimaksud perlawatan (rihlah) menurut beliau adalah perjalanan
menemui guru-guru yang mempunyai keahlian khusus, dan belajar kepada
para tokoh ulama dan ilmuwan terkenal.
Dari penjabaran proses pembelajaran yang dijabarkan di atas,
sesungguhnya ada beberapa hal yang harus diperhatikan dengan serius oleh
para guru. Pertama, dalam menyampaikan materi pembelajaran harus
dilakukan secara bertahap, menguraikan dari konsep umum lalu menuju sub
konsep, harus memulai dari materi yang mudah kemudian menuju materi
yang sulit, harus pandai mengaitkan dengan materi pembelajaran
sebelumnya, tidak mencampur-adukkan dua materi yang sama sekali tidak
ada kaitannya karena akan memecah kefokusan dan ambiguitas pemahaman
peserta didik serta tidak boleh terlalu cepat dan rumit dalam
menyampaikannya karena akan mengganggu keefektifitasan dan kualitas
pembelajaran dan juga tidak boleh.
Kedua, guru harus memperhatikan kondisi psikologi peserta didik dan
kesiapannya dalam menerima materi pembelajaran dan tidak boleh bersikap
keras pada peserta didik. Ketiga, guru harus mengulang materi, minimal
tiga kali sampai peserta didik mencapai malakah. Dalam proses
pengulangan, sebaiknya guru menggunakan strategi-strategi yang
memancing keaktifan peserta didik dalam mengemukakan pendapat dan
memecahkan masalah sehingga akan meningkatkan kreativitas peserta didik
dan tidak menekankan metode menghafal dan bersifat ringkasan karena
akan mematikan kreativitas peserta didik.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Bab ini kesinambungan dari bab sebelumnya dan merupakan inti dari
pembahasan penelitian yang dilakukan oleh penulis. Desain bab ini bertujuan
untuk menjawab rumusan masalah yang telah diajukan oleh penulis pada bab
pendahuluan. Jadi, bab ini akan terurai menjadi tiga sub bab.
Tiga sub bab yang dimaksud adalah konsep pendidikan Ibnu Khaldun dari
perspektif sosiologi, implikasinya terhadap implementasi pendidikan di Indonesia
dan pembahasan, yaitu analisis subyektif yang mendalam terkait tema penelitian
yang dipilih oleh penulis. Penulis mendialektikakan konsep pendidikan Ibnu
Khaldun terhadap teori fungsionalisme struktural, interaksionisme simbolik,
kontruksi sosial, teori idelogisasi pendidikan Louis Althusser dan teori hadap
masalah Paolo Freire pada sub bab pembahasan konsep pendidikan Ibnu Khaldun
perspektif sosiologi.
Sub bab selanjutnya, penulis memaparkan implikasi konsep pendidikan Ibnu
Khaldun terhadap implementasi pendidikan di Indonesia. Pada sub bab
pembahasan, penulis akan menguraikan keterkaitan konsep pendidikan Ibnu
Khaldun dari perspektif sosiologi dengan implementasi pendidikan di Indonesia,
yaitu konsep Kurikulum 2013. Kurikulum 2013 dari kacamata sosiologi adalah
salah satu implementasi pendidikan yang mengonvergensikan (menggabungkan)
teori sosiologi pendidikan fungsionalisme struktural, interaksionisme simbolik
dan kontruksi sosial. Dengan demikian, diharapkan pembahasan bab ini dapat
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
97
memberikan jawaban yang akurat dan holistik terhadap rumusan masalah yang
telah ditulis dalam penelitian ini sekaligus pengetahuan baru dalam perkembangan
dunia pendidikan.
A. Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun Dari Perspektif Sosiologi
Sebagaimana yang telah dijabarkan oleh penulis pada bab dua bahwa
teori sosiologi yang digunakan untuk menganalisis konsep Ibnu Khaldun
terdiri dari tiga teori, yaitu teori fungsionalisme struktural, interaksionisme
simbolik dan kontruksi sosial. Fungsionalisme struktural memandang
pendidikan adalah bagian dari struktur masyarakat yang berperan sebagai
wadah untuk mensosialisasikan individu menjadi anggota masyarakat
sekaligus menentukan perannya dalam bermasyarakat.1 Sehingga proses
pendidikan selalu dipengaruhi oleh nilai-nilai, aturan-aturan dan institusi-
institusi yang berkembang di masyarakat; individu dipandang tidak memiliki
kekuatan dalam melahirkan pendidikan. Selanjutnya, pendidikan hanya
dipandang sebagai alat untuk mencapai tujuan sosial. Dengan demikian,
proses pendidikan berfungsi terhadap segala tatanan kehidupan masyarakat,
di antaranya paradigma masyarakat, pembaharuan nilai dan aturan, kemajuan
teknologi, status sosial, lapangan pekerjaan dan lain sebagainya.
Bertolak belakang dengan fungsionalisme struktural, interaksionisme
simbolik, memandang pendidikan bukan bagian dari struktur masyarakat,
tetapi suatu proses interaksi antara individu dengan dunia obyektif yang
disebut belajar. Belajar sendiri adalah sebuah proses yang dilakukan oleh
1 Abdullah Idi, Sosiologi Pendidikan; Individu, Masyarakat dan Pendidikan (Jakarta: Raja
Grafindo Persada, 2011), 69.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
98
individu untuk memahami dan menginterpretasi apa yang ia pelajari
(stimulus) sehingga memberikan respon terhadap apa yang ia pelajari dalam
bentuk pemikiran maupun tindakan.2 Dengan demikan, dapat disimpulkan
bahwa pendidikan adalah proses berpikir dan bertindak secara sadar dari
individu dalam memahami obyek-obyek yang berada diluar dirinya, yang
sedang dipelajarinya untuk kemudian diberikan makna-makna (self
indication).3
Kontruksi sosial menyatakan pendidikan tidak hanya dipandang sebagai
bagian dan produk dari masyarakat atau proses pemaknaan oleh individu saja;
melainkan gabungan keduanya, yaitu suatu proses yang diciptakan melalui
kesadaran dan interpretasi yang ada di kepala individu maupun kelompok
(subyektivasi) melalui proses belajar yang disebut internalisasi kemudian
berkembang dan di-obyektivasi-kan ke dalam dunia (institusi-institusi) sosial.
Anggapan dunia eksternal (obyek) tidak ada adalah sebuah kekeliruan.
Dunia eksternal itu ada, seperti lembaga-lembaga sosial, tentang nilai-nilai,
tentang istilah-istilah, bahasa maupun makna-makna yang mengaturnya.
Tetapi, hanya saja dapat dipahami melalui kesadaran kita dengan bantuan
pengetahuan.4
Proses interpretasi berawal dari arus pengalaman yang dibantu oleh
pengetahuan secara berkesinambungan yang diterima oleh panca indera. Arus
utama dari pengalaman inderawi ini sebenarnya tidak memiliki arti, mereka
2 Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono, Psikologi Belajar (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2004), 127.
3 Agus Salim, Pengantar Sosiologi Mikro (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2008), 201.
4 Ian Craib, Teori-teori Sosial Modern: Dari Parsons Sampai Habermas (Jakarta: Rajawali Press,
1992), 126-127.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
99
hanya ada begitu saja. Tetapi obyek-obyek yang dari dunia eksternal itulah
yang bermakna, obyek-obyek itu memiliki kegunaan-kegunaan, nama-nama,
bagian-bagian yang berbeda dan memberi tanda tertentu. Proses
pengidentifikasian dari dunia pengalaman inderawi yang bermakna inilah
yang terjadi di dalam kesadaran individu secara kolektif, di dalam interaksi
antara kesadaran-kesadaran.5
Pendidikan adalah hasil dari eksistensi manusia dalam menyerap dunia
luar ke dalam dirinya (internalisasi), kemudian diinterpretasikan
(subyektifikasi) menggunakan akal dan pikiran dengan bantuan ilmu
pengetahuan dan selanjutnya diekspresikan kembali ke dunia luar
(obyektifikasi) melalui proses eksternalisasi sekaligus melegitimasinya.
Dapat disimpulkan bahwa pendidikan adalah konsepsi dari aktivitas
interpretasi individu maupun kelompok dalam membentuk suatu
kebudayaan.6
Ibnu Khaldun menjelaskan bahwa kegiatan pendidikan sebagai upaya
pembentukan sumber daya berkualitas sehingga menjadi individu yang
profesional yang bertanggung jawab bagi perkembangan kehidupan
masyarakat sebagai anggotanya.7 Oleh karena itu, pendidikan dipandang
sebagai salah satu industri yang berkembang di dalam masyarakat, karena ia
sangat urgen bagi kehidupan individu di dalamnya.
5 Ibid., 128-130.
6 Soerjono Soekanto, Beberapa Teori Sosiologi Tentang Struktur Masyarakat (Jakarta: Rajawali
Press, 1993), 163. 7 Fatiyyah Hasan Sulaiman, Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Ilmu dan Pendidikan, Terj. Herry
Noer Ali (Bandung: Diponegoro, 1987), 25.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
100
Pendidikan sebagai industri berkembang di dalam masyarakat karena
merupakan sarana untuk mendapatkan rezeki, di samping merupakan urgensi
bagi kehidupan individu. Menurut Ibnu Khaldun, pencarian rezeki merupakan
puncak pekerjaan insani.8 Oleh karenanya, pendidikan merupakan institusi
yang lahir di dalam masyarakat karena memiliki urgensi bagi kehidupan
manusia, yaitu salah satu jalan untuk mendapatkan rezeki.
Masyarakat memerlukan pendidikan untuk memelihara eksistensinya.9
Eksistensi masyarakat akan terjaga dengan adanya aturan-aturan yang
mengaturnya sebagai salah satu konsensus yang diciptakan melalui proses
pendidikan. Aturan harus ditaati dan dihormati oleh seluruh anggota
masyarakat, sehingga menjadi batas-batas yang tidak boleh dilanggar oleh
seluruh anggota masyarakat. Dengan demikian, aturan menjadi sebuah bagian
dari keahlian yang diterima bagi generasi-generasi selanjutnya.
Keterangan di atas mengindikasikan pula bahwa pendidikan adalah
bagian dari struktur masyarakat dan individu tidak memiliki peran, tetapi
masyarakatlah yang menentukan arah individu melalui proses pendidikan.
Dalam pandangan sosiologi, konsep pendidikan Ibnu Khaldun sejalan dengan
teori fungsionalisme struktural.
Ibnu Khaldun melanjutkan gagasan pendidikan bahwa ilmu dan
pendidikan tidak lain merupakan salah satu gejala sosial yang menjadi ciri
khas jenis insani. Ciri khas ini terindikasi bahwa manusia dikaruniai akal dan
pikiran oleh Allah Swt dalam menjalani kehidupan di muka bumi. Dengan
8 Ibnu Khaldun, Muqaddimah (Beirut: Dar al-Kutub al-„Ilmiyyah, 1993), 342.
9 T. Saiful Akbar, “Manusia dan Pendidikan Menurut Pemikiran Ibnu Khaldun dan John Dewey”,
Didaktika, Vol. 15, No. 2 (Februari, 2015), 228.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
101
karunia itulah manusia memiliki kecenderungan yang berorientasi pada
penguasaan ilmu pengetahuan.10
Akal dan pikiran adalah alat bantu manusia untuk menginterpretasikan
pengetahuan yang ia peroleh. Akal dan pikiran berperan juga sebagai alat
untuk mendapatkan malakah (kompetensi). Akal dan pikiran membutuhkan
pendidikan sebagai tempat untuk mengasah kemampuan interpretasi manusia.
Jadi, pendidikan adalah sarana manusia untuk memperoleh ilmu pengetahuan,
malakah dan makna dalam kehidupan.11
Proses berpikir Ibnu Khaldun tentang pendidikan yang diterangkan di
atas menyatakan bahwa pendidikan menggali sekaligus mengembangkan
potensi akal dan pikiran manusia dalam menginterpretasikan lingkungannya
ke dalam dirinya sendiri. Pendidikan mengajarkan individu untuk menangkap
sekaligus menginterpretasikan makna saat berinteraksi, baik itu dengan
sesamanya, dengan makhluk lainnya maupun dengan lingkungan sekitarnya.
Dengan demikian, penulis menyatakan bahwa konsep pendidikan Ibnu
Khaldun sejalan dengan teori interaksionisme simbolik.
Melengkapi gagasan pendidikannya, Ibnu Khaldun mengemukakan
dengan karunia akal dan pikiran, manusia selalu berusaha mengenali ilmu-
ilmu pengetahuan yang telah dicapai oleh generasi sebelumnya, fakta-fakta
yang telah mereka kumpulkan, keahlian yang mereka tekuni, sambil berusaha
memperoleh ilmu pengetahuan baru, yang merupakan hasil aktivitas pikiran
manusia selama bertahun-tahun. Karunia akal dan pikiran dalam diri manusia
10
Khaldun, Muqaddimah, 341. 11
Ibid., 345.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
102
selalu menggiringnya untuk mencari orang yang dianggap mampu
membekalinya dengan berbagai ilmu pengetahuan yang ingin diketahuinya.
Langkah selanjutnya adalah proses menelaah dan mengkaji ilmu pengetahuan
dalam rangka akan menuju ke hakikat kebenaran.12
Dari sini berkembanglah pendidikan di dalam masyarakat, yang
merupakan konsekuensi logis dari kesenangan akal manusia terhadap ilmu
pengetahuan. Ilmu dan pendidikan merupakan tabiat di dalam diri manusia.13
kehidupan manusia tidak akan pernah sunyi daripadanya. Setiap kali manusia
berhasil menguasai ilmu pengetahuan beserta segala sarana pendidikannya,
maka terciptalah suatu peradaban (tamaddun) yang maju pula.
Membentuk suatu tamaddun yang dinamis, sejahtera dan makmur
merupakan hasil tertinggi dari proses pendidikan. Melalui pendidikan,
manusia bukan hanya membuat kehidupannya, tetapi juga menaruh perhatian
kepada berbagai cara untuk memperoleh makna kehidupan.14
Ibnu Khaldun memandangan bahwa pendidikan merupakan salah satu
dari kerangka tamadun (peradaban).15
Pendidikan merupakan bagian yang
tidak dapat dipisahkan dari tamadun, karena tamadun itu sendiri adalah isi
pendidikan, yaitu membentuk suatu kehidupan yang maju (dinamis), sejahtera
dan makmur.
12
Ibnu Khaldun, Mukaddimah Ibnu Khaldun, Terj. Masturi Irham et.al. (Jakarta: Pustaka Al-
Kautsar, 2011), 793. 13
Ibid., 792. 14
Syahrul Riza, “Konsep Pendidikan Islam Menurut Pemikiran Ibn Khaldun: Suatu Kajian
Terhadap Elemen-Elemen Kemasyarakatan Islam” (Tesis--Universiti Sains Malaysia, P. Pinang,
2008),, 4. 15
Khaldun, Mukaddimah, 795.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
103
Ibnu Khaldun dalam upaya mensinergikan konsep pendidikannya,
menyatakan tidak memandang ilmu dan pendidikan sebagai suatu aktivitas
yang semata-mata bersifat pemikiran dan perenungan serta jauh dari aspek-
aspek pragmatis di dalam kehidupan. Beliau memandang ilmu dan
pendidikan sebagai gejala konklusif yang lahir dari terbentuknya
masyarakat.16
Akal mendorong manusia untuk memiliki pengetahuan yang penting
bagi kehidupannya untuk melahirkan berbagai macam ilmu sebagai proses
terbentuknya masyarakat. Masyarakat memerlukan pendidikan untuk
memelihara eksistensinya.17
Eksistensi masyarakat akan terjaga dengan
adanya aturan-aturan yang mengaturnya sebagai salah satu konsensus yang
diciptakan melalui proses pendidikan. Jadi, ilmu dan pendidikan merupakan
dua anak yang lahir dari kehidupan yang berkebudayaan dan bekerja untuk
melestarikan dan meningkatkannya.
Pendidikan bertujuan memberikan kesempatan kepada pikiran untuk
aktif dan bekerja, karena Ibnu Khaldun memandang aktivitas ini sangat
penting bagi terbukanya pikiran dan kematangan individu serta
mendatangkan manfaat bagi masyarakat. Pikiran yang matang adalah alat
kemajuan ilmu, industri dan sistem sosial.18
Jadi, di balik upaya untuk
mencapai ilmu itu, manusia memiliki tujuan untuk dapat mengerti tentang
16
H.M. Arifin, Filsafat Pendidikan Islam (Jakarta: Bina Aksara, 1994), 91. 17
T. Saiful Akbar, “Manusia dan Pendidikan Menurut Pemikiran Ibnu Khaldun dan John Dewey”,
228. 18
Khaldun, Mukaddimah, 792.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
104
berbagai aspek pengetahuan, yang dipandang sebagai alat pembantu untuk
dapat hidup dengan baik di dalam bermasyarakat.
Setelah menguasai ilmu pengetahuan dan mencapai malakah dari proses
pendidikan akan mengantarkan manusia untuk memperoleh rezeki dengan
cara bekerja, yang disebut sebagai industri.19
Dari sini terlihat jelas bahwa
Ibnu Khaldun mengarahkan alam pikirannya mengenai ilmu dan pendidikan
secara realistik-materialistis.20
Penulis, dari keterangan di atas menyatakan bahwa konsep pendidikan
Ibnu Khaldun sejalan dengan teori kontruksi sosial. Teori kontruksi sosial
memandang manusia memiliki kemampuan mengonstruk sekaligus
menginterpretasi realitas sosialnya. Melalui proses eksternalisasi dan
obyektivasi manusia dapat mengonstruk lingkungan sosial, lembaga-lembaga,
nilai-nilai, aturan dan bahasa. Melalui proses internalisasi manusia
menginterpretasikan realitas sosial. Dengan demikian, manusia dan
masyarakat adalah produk yang dialektis, dinamis dan plural secara terus-
menerus.
Membantu dalam memahami identifikasi terhadap analisis masalah di
atas, penulis menyajikan gagasan pendidikan Ibnu Khaldun ke dalam tabel.
Tentunya gagasan yang disajikan tidak seluruhnya, tetapi hanya beberapa
contoh untuk mewakili teori sosiologi yang digunakan untuk analisis. Penulis
telah menyajikan data secara keseluruhan pada lampiran penulisan penelitian
bilamana ingin mengetahuinya.
19
Sulaiman, Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Ilmu dan Pendidikan, 36. 20
Masarudin Siregar, Konsepsi Pendidikan Ibnu Khaldun (Suatu Analisis Fenomenologi
(Semarang: Fakultas Tarbiyah IAIN Walisango, 1999), 16.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
105
Identifikasi ini dilakukan dengan pemberian tanda checklist pada setiap
item gagasan pendidikan Ibnu Khaldun terhadap setiap teori sosiologi.
Selanjutnya diperoleh data yang matang dan valid sebagai pijakan dalam
penarikan kesimpulan. Berikut ini tabel yang dimaksud:
Tabel 4.1:
Contoh Identifikasi Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun Terhadap Teori Sosilogi
No. Gagasan Ibnu Khaldun
Tentang Pendidikan
Teori Sosiologi
Fungsionalisme
Struktural
Interaksionisme
Simbolik
Kontruksi
Sosial
1. Pendidikan sebagai upaya
pembentukan sumber daya
berkualitas sehingga menjadi
individu yang profesional yang
bertanggung jawab bagi
perkembangan kehidupan
masyarakat sebagai
anggotanya.
√
2. Pendidikan sebagai industri
berkembang di dalam
masyarakat karena merupakan
sarana untuk mendapatkan
rezeki, di samping merupakan
urgensi bagi kehidupan
individu.
√
3. Masyarakat memerlukan
pendidikan untuk memelihara
eksistensinya.
√
4. Ilmu dan pendidikan tidak lain
merupakan salah satu gejala
sosial yang menjadi ciri khas
jenis insani.
√
5. Pendidikan adalah sarana
manusia untuk memperoleh
ilmu pengetahuan, malakah
dan makna dalam kehidupan.
√
6. Pendidikan menggali sekaligus √
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
106
mengembangkan potensi akal
dan pikiran manusia dalam
menginterpretasikan
lingkungannya ke dalam
dirinya sendiri.
7. Pendidikan di dalam
masyarakat lahir akibat adanya
konsekuensi logis dari
kesenangan akal manusia
terhadap ilmu pengetahuan.
Ilmu dan pendidikan, yang
merupakan tabiat di dalam diri
manusia.
√
8. Setiap kali manusia berhasil
menguasai ilmu pengetahuan
beserta segala sarana
pendidikannya, maka
terciptalah suatu peradaban
(tamaddun) yang maju pula.
√
9. Pendidikan merupakan salah
satu dari kerangka tamadun
(peradaban).
√
10. Ilmu dan pendidikan sebagai
gejala konklusif yang lahir dari
terbentuknya masyarakat.
√
11. Ilmu pengetahuan dan
mencapai malakah dari proses
pendidikan akan mengantarkan
manusia untuk memperoleh
rezeki dengan cara bekerja,
yang disebut sebagai industri.
√
Penulis, dari identifikasi tabel di atas menyimpulkan bahwa konsep
pendidikan Ibnu Khaldun termasuk teori kontruksi sosial. Memperkuat
kesimpulan tersebut, penulis menyatakan bahwa Ibnu Khaldun dalam
merumuskan konsep pendidikannya tidak terlepas dari proses merekonstruksi
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
107
pengalaman-pengalamannya sendiri berdasarkan pengalaman hidup nomaden
(berpindah-pindah). Hal ini berdasarkan fakta sejarah yang terangkum dalam
autobiografinya, yang termaktub di dalam karyanya, yaitu Muqaddimah.
Pertama kali, Ibnu Khaldun memulai hidupnya di tanah kelahirannya, yaitu
Tunisia kemudian berpindah ke Aljazair, lalu pindah ke Granada, Spanyol,
kemudian kembali lagi ke Aljazair dan terakhir pindah ke Kairo, Mesir
hingga beliau tutup usia.
1. Analisis konsep pendidikan Ibnu Khaldun dari perspektif tokoh
sosiologi
Pendapat Talcott Parson memandang pendidikan memiliki empat
fungsi (adaptasi, tujuan, integrasi dan laten). Fungsi pertama memandang
bahwa pendidikan berperan membekali peserta didik dengan kompetensi,
baik yang bersifat afektif, kognitif maupun psikomotor agar dapat bersaing
ketika menjadi anggota masyarakat. Fungsi kedua memandang bahwa
pendidikan berperan mengantarkan peserta didik meraih peran yang
dibutuhkan oleh masyarakat, tentunya dengan kompetensi-kompetensi
yang dimilikinya. Fungsi ketiga memandang pendidikan berperan
membina peserta didik agar selalu menaati peraturan-peraturan yang
berlaku dimasyarakat sehingga tercipta kehidupan yang aman, nyaman dan
tentram. Fungsi keempat memandang pendidikan berperan meningkatkan
motivasi peserta didik agar menjadi anggota yang dibutuhkan oleh
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
108
masyarakat, karena masyarakat sendiri membutuhkan regenerasi dalam
memelihara eksistensinya.21
Pandangan Merton mengemukakan pendidikan memiliki dua fungsi
(manifes dan laten). Fungsi pertama mengemukakan bahwa pendidikan
sejatinya mengantarkan individu untuk menguasai kompetensi-kompetensi
yang telah ditentukan sehingga mampu menjadi anggota masyarakat sesuai
peran yang telah dipilihnya. Fungsi laten mengemukakan bahwa
pendidikan tidak hanya mengantarkan individu sebagai anggota
masyarakat, tetapi juga menentukan jumlah pendapatan ketika seorang
individu bekerja sesuai peran yang telah ditekuni. Fungsi laten yang
disebutkan dalam adalah salah satu contoh karena sesungguhnya fungsi
laten dari pendidikan berjumlah sangat banyak bergantung dari mana kita
memandang.
Pendidikan dapat juga menyebabkan disfungsional terhadap
kehidupan bermasyarakat sebagaimana pendapat Merton. Banyak individu
yang telah berhasil mengambil peran tertinggi di masyarakat, namun juga
merugikan peran lainnya, bahkan merusak kehidupan bermasyarakat
sehingga menimbulkan anomie (penyimpangan).22
Contoh, banyak pejabat
yang melakukan tindakan korupsi, petugas penegak hukum membela yang
salah dan lain sebagainya.
Dalam teori fungsionalisme struktural, konsep pendidikan Ibnu
Khaldun memiliki benang merah dengan teori ideologisasi Althusser.
21
George Ritzer dan Douglas J. Goodman, Teori Sosiologi Modern, Terj. Alimandan (Jakarta:
Kencana Prenada Media Group, 2004), 121. 22
Margaret M. Poloma, Sosiologi Kontemporer (Jakarta: Rajawali Press, 2004), 39.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
109
Altusser memandang bahwa pendidikan adalah alat “penguasa” untuk
menyebarkan sekaligus menanamkan ideologinya sehingga tujuan negara
dalam pendidikan dapat tercapai. Penguasa mendesain sekaligus
menentukan arah kebijakan pendidikan agar dapat melahirkan generasi
penerus bangsa yang bisa menjalankan perannya masing-masing untuk
mencapai tujuan kehidupan berbangsa dan bernegara yang sejahtera, aman
dan makmur.23
Asumsi Ibnu Khaldun tentang pendidikan dalam pandangan teori
interaksionisme simbolik sejalan pandangan Freire, yang menyatakan
bahwa manusia adalah makhluk yang berelasi dengan Tuhan, sesama
manusia dan alam. Berkaitan relasi dengan alam, manusia tidak hanya
berada di dunia tetapi juga bersama dengan dunia. Kesadaran akan
kebersamaan dengan dunia menyebabkan manusia berhubungan secara
kritis dengan dunia. Manusia tidak hanya bereaksi secara refleks seperti
binatang, tetapi memilih, menguji, mengkaji dan mengujinya lagi sebelum
melakukan tindakan. Tuhan memberikan kemampuan bagi manusia untuk
memilih secara reflektif dan bebas. Dalam pandangan seperti itu, manusia
berkembang menjadi suatu pribadi yang lahir dari dirinya sendiri.24
Rumusan metode pembelajaran dalam konsep pendidikan Ibnu
Khaldun sejalan dengan Freire tentang pendidikan hadap masalah. Ibnu
Khaldun menyatakan bahwa mengajarkan pengetahuan kepada peserta
didik hanyalah akan bermanfaat apabila dilakukan secara berangsur-
23
Louis Althusser, Ideologi dan Aparatus Ideologi Negara (Catatan-catatan Investigasi), Terj. M.
Zaki Hussein (Jakarta: Indo Progres, 2015), 50. 24
Mudji Sutrisno, Pendidikan Pemerdekaan (Jakarta: Penerbit Obor, 1995), 32.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
110
angsur, setapak demi setapak dan sedikit demi sedikit dengan mengajarkan
masalah-masalah yang mendasar dalam setiap bab dari ilmu
pengetahuan.25
Yang lebih penting lagi, dalam hal mengajar, seorang guru
harus menguasai ilmu jiwa anak. Dengan demikian, apabila tahapan
tersebut ditempuh, maka naluri belajar peserta didik akan terasah menjadi
baik.
Gagasan Ibnu Khaldun yang menyatakan Ibnu Khaldun
memandangan bahwa pendidikan merupakan salah satu dari kerangka
tamadun (peradaban) sejalan dengan pendapat Berger dan Lukcmann
tentang proses eksternalisasi, obyektivasi dan internalisasi. Dalam
pandangan eksternalisasi, jangan hanya menjadikan masyarakat di dalam
institusi pendidikan sebagai unsur internal subyektivitas kita, tetapi juga
tempatkan sebagai unsur eksternal subyektivitas kita. Bukan hanya
masyarakat ada dan menekan serta menjadi constrain dalam diri kita,
namun diri kita juga harus ada dan membentuk masyarakat melalui proses
obyektivasi.
Dalam proses internalisasi hendaknya memfokuskan hubungan
intersubyektif masing-masing individu dengan dunia sekolah ketika
mengikuti proses pembelajaran. Individu memang harus menjadikan apa
yang diberikan sekolah untuk diinternalisasikan oleh siapa saja yang
terlibat di dalamnya. Namun, individu tersebut selalu saja membawa
25
Khaldun, Muqaddimah Ibnu Khaldun, 348.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
111
persepsi, konsep pribadi dan konstruk subyektivitasnya tentang apa saja
yang ditemukan di sekolah.26
Jadi, sekolah sebagai salah satu tempat pendidikan adalah sarana
belajar untuk membentuk peradaban. Sekolah adalah lingkungan
sosialisasi individu sebelum masuk ke dunia masyarakat. Sekolah
merupakan bagian yang tidak dapat dipisahkan dari tamadun, karena
tamadun itu sendiri adalah isi pendidikan, yaitu membentuk suatu
kehidupan yang maju (dinamis), sejahtera dan makmur.
B. Implikasi Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun Terhadap Implementasi
Pendidikan di Indonesia
Suatu konsep akan memberikan implikasi (konsekuensi logis) terhadap
implementasi pendidikan. Begitu juga halnya konsep pendidikan Ibnu
Khaldun memberikan implikasi terhadap implementasi pendidikan di
Indonesia. Implikasi terhadap implementasi pendidikan di Indonesia yang
dimaksud dapat diidentifikasi secara jelas dalam tujuan pendidikan,
kurikulum yang diterapkan, profil guru dan peserta didik serta interaksi antara
guru dan peserta didik dalam proses pembelajaran.
1. Tujuan pendidikan
Tujuan pendidikan dalam konsep pendidikan Ibnu Khaldun sejatinya
tidak mengenal dikotomi. Tujuan pendidikan idealnya menghasilkan
manusia yang sempurna. Manusia sempurna adalah manusia yang terdidik
26
Zainuddin Maliki, Sosiologi Pendidikan (Yogyakarta: Gadjah mada University Press, 2010),
225.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
112
segala potensi yang ada di dalam dirinya baik yang bersifat jasmani (fisik
dan akal) dan rohani (jiwa), sehingga sesuai dengan fitrahnya dan dapat
menjalankan fungsinya sebagai khalifah Allah Swt di muka bumi.27
Tujuan pendidikan haruslah komprehensif dan integral, yaitu berorientasi
pada tercapai kebahagian hidup di dunia maupun kebahagian hidup di
akhirat kelak.
Pertama, tujuan pendidikan berorientasi pada tercapainya
kebahagian hidup di dunia, pendidikan harus mempersiapkan individu agar
dapat hidup di masyarakat secara bersama-sama dengan melakukan
pekerjaan atau keahlian yang dipilihnya sesuai dengan bakat, kesiapan,
kecenderungan dan potensi yang dimilikinya.28
Dari pemikiran tersebut,
pada dewasa ini muncul istilah pendidikan vokasi, yaitu suatu proses yang
membekali peserta didiknya dengan keahlian-keahlian tertentu sehingga
siap untuk bekerja sesuai dengan keahliannya guna mendapatkan rezeki.
Istilah pendidikan vokasi berafiliasi pada sekolah menengah kejuruan pada
tataran sekolah dan berafilisasi pada D3 pada tataran pendidikan tinggi.
Dengan demikian, tujuan pendidikan bersifat pragmatis-materialistis.
Selain mempersiapkan individu agar dapat hidup di masyarakat
secara bersama-sama dengan melakukan pekerjaan atau keahlian, tujuan
pendidikan juga harus mempersiapkan individu untuk menjadi anggota
masyarakat yang berprofil sesuai nilai-nilai yang berlaku pada masyarakat
tersebut. Contoh, Indonesia berkepribadian Pancasila, maka dalam proses
27
Ali Ashraf, Horison Baru Pendidikan Islam (Jakarta: Pustaka Firdaus, 1989), 25. 28
Ibnu Sina, Al-Siyasah fi al-Tarbiyah (Mesir: Dar al-Ma‟arif, 1994), 1218.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
113
pendidikan di Indonesia pasti mengajarkan pendidikan Pancasila kepada
peserta didiknya. Tidak hanya itu, pendidikan di Indonesia juga
mengajarkan pendidikan bela negara, pendidikan anti-korupsi, pendidikan
anti-narkoba dan pendidikan local wisdom (kearifan lokal) sebagai wujud
manifestasi dari pendidikan Pancasila.29
Kedua, tujuan pendidikan berorientasi pada tercapainya kebahagian
hidup di akhirat, pendidikan harus mempersiapkan individu agar dapat
memiliki akhlak mulia serta menjalankan ajaran agama sebagai wujud
penghambaan kepada sang Pencipta. Pendidikan dianggap gagal apabila
hanya berhasil mengantarkan peserta didik sukses hidup di dunia saja,
tetapi gagal mengantarkan peserta didiknya untuk taat dalam menjalankan
tuntunan agamanya. Dari pemikiran tersebut, dalam sistem pendidikan
dewasa ini muncul konsep pendidikan terpadu, seperti SDT (Sekolah
Dasar Terpadu), SDIT (Sekolah Dasar Islam Intergal) dan pesantren
modern. Semua konsep pendidikan tersebut mengelaborasikan mata
pelajaran agama dengan mata pelajaran umum sehingga menambah durasi
jam pelajaran di sekolah dengan harapan membekali peserta didik dengan
karakter yang sesuai dengan agama dan tuntutan masyarakat.30
Ketiga, adanya relevansi antara tujuan pendidikan Ibnu Khaldun
dengan tujuan pendidikan nasional. Dalam pandangan pendidikan
nasional, tujuan pendidikan nasinal menerangkan bahwa pendidikan
mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban
29
Burhanuddin Salam, Filsafat Pancasilaisme (Jakarta: Bina Aksara, 1988), 42. 30
Gunarto, Implementasi Pendidikan Budi Pekerti (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2004), 22-23.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
114
bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa,
bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga
negara yang demokratis serta bertanggung jawab.31
Jadi, relevansinya
terletak pada menjadikan manusia yang beriman dan bertakwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri.
2. Kurikulum
Bilamana ditinjau dari tujuan pendidikan, kurikulum dalam konsep
pendidikan harus menyeimbangkan perkembangan peserta didik, baik pada
aspek yang berorientasi pada agama maupun duniawi.32
Untuk mencapai
itu, maka peran kurikulum terbagi tiga kategori; kurikulum sebagai alat
bantu pemahaman, kurikulum sekunder sebagai pendukung untuk
memahami Islam dan kurikulum primer sebagai inti dari proses
pembelajaran Islam serta prinsip-prinsip pelaksanaannya.
Konsep kurikulum dalam pendidikan Ibnu Khaldun berorientasi
kepada tidak adanya pemisahan antara ilmu teoritis dengan ilmu praktis.
Beliau tidak meremehkan ilmu agama atau merendahkan nilainya di
hadapan peserta didik. Beliau pun juga tidak mengurangi hak ilmu aqliyah,
bahkan Ibnu Khaldun meletakkan pada tarafnya yang sesuai dan
menjelaskan kepentingannya yang tidak kurang dari kepentingan ilmu
31
Undang-undang No. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab II Pasal 3. 32
Achmadi, Ideologi Pendidikan Islam; Paradigma Humanis dan Teosentris (Yogyakarta: Pustaka
Pelajar, 2010), 100.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
115
agama. Jadi, hal ini telah berpengaruh dalam desain sistem pendidikan,
yaitu penanaman karakter pada peserta didik.
Orientasi ini bertujuan untuk pembentukan “malakah” dari
pengajaran ilmu pengetahuan dan penggalian keterampilan di dalam proses
pendidikan, yang sejatinya merupakan buah dari suatu aktivitas intelektual
fisik di dalam satu waktu. Dengan demikian, pandangan Ibnu Khaldun
memberikan pengaruh terhadap pandangan seistem pendidikan modern,
yang mengatakan bahwa belajar harus melibatkan akal dan fisik secara
serempak dan belajar tidak akan benar jika hal ini tidak terjadi.33
Kurikulum didesain untuk mengantarkan peserta didik ke arah
perkembangan kognitif, afektif dan psikomotorik secara seimbang dan
maksimal, yang diharapkan membawa mereka pada sosok anggota
masyarakat dengan menjalan perannya yang dilandasi dengan nilai-nilai
keagamaan. Desain kurikulum itulah yang kini dijadikan pedoman
sekaligus diimplementasikan kembali dalam proses pendidikan.
Sebagai contoh, lahirnya kurikulum 2013 atau yang disebut dengan
K13 sebagai penyempurna kurikulum sebelumnya, yaitu kurikulum tingkat
satuan pendidikan (KTSP), yang menjawab akan pendidikan karakter,
karena kurikulum sebelumnya dinilai gagal dalam menanamkan karakter
kepada peserta didiknya melalui mata pelajaran dan pembiasaan.
33
Dimyati dan Mujiono, Belajar dan Pembelajaran (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), 42-49.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
116
Kurikulum ini didesain dengan mengintegrasikan materi pelajaran dengan
karakter yang telah ditentukan dalam proses pengimplementasiannya.34
Sebagai kritikan penulis atas pemikiran Ibnu Khaldun dalam
kurikulumnya, yaitu tidak dimasukkannya pendidikan olahraga dalam
konsep kurikulum sebagaimana yang ada dalam kurikulum modern.
Padahal olahraga atau gerak badan tersebut diarahkan untuk membina
kesempurnaan pertumbuhan fisik anak dan fungsi organ tubuh secara
optimal.35
Hal ini penting mengingat fisik adalah tempat bagi jiwa atau
akal yang harus dirawat agar tetap sehat dan kuat. Sebagaimana yang
terdapat di dalam suatu maqolah yang berbunyi: “al-‘Aqlu as-Sali>m fi>
Jismi as-Sali>m”. Rasulullah Saw juga pernah memerintahkan umatnya
agar mengajarkan memanah dan naik kuda. Ini merupakan perintah kepada
kita agar mengajarkan pendidikan jasmani kepada anak-anak atau peserta
didik.
3. Guru
Begitu urgennya peran guru sebagaimana yang telah dijelaskan
dalam konsep pendidikan Ibnu Khaldun, maka guru haruslah profesional
dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan,
melatih, menilai dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak
usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar dan pendidikan
34
Loeloek Endah Poerwati dan Sofan Amri, Panduan Memahami Kurikulum 2013 (Jakarta:
Prestasi Pustaka Publisher, 2013), 29. 35
Zakiah Daradjat, Ilmu Pendidikan Islam (Jakarta: Bumi Aksara, 2000), 123.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
117
menengah.36
Guru merupakan suatu profesi yang memperoleh surat
keputusan (SK), baik dari pemerintah maupun swasta untuk melaksanakan
tugas yang diembannya.
Oleh karenanya, guru memiliki hak dan kewajiban untuk
melaksanakan kegiatan pembelajaran di lembaga pendidikan.37
Haknya
adalah memperoleh gaji atau upah.38
Sedangkan, kewajibannya guru harus
memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi.
Guru adalah sumber ilmu dan moral. Ia merupakan tokoh identifikasi
dalam hal keluasan ilmu dan keluhuran akhlaknya, sehingga peserta
didiknya selalu berupaya untuk mengikuti langkah-langkahnya. Kesatuan
antara kepemimpinan moral dan keilmuan dalam diri seorang guru dapat
menghindarkan peserta didik dari bahaya keterpecahan pribadi.39
Guru sebelum memerankan perannya sebagai pengajar dan pendidik
diwajibkan memiliki empat kompetensi agar berhasil dalam menjalankan
perannya. Empat kompetensi yang dimaksud meliputi kompetensi
pedagogik, sosial, kepribadian dan profesional.
Pedagogik adalah teori mendidik yang mempersoalkan apa dan
bagaimana mendidik itu sebaik-baiknya.40
Jadi, kompetensi pedagogik
adalah kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi
pemahaman terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan
36
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 74 Tahun 2008 Tentang Guru Bab I Pasal 1. 37
Suparlan, Menjadi Guru Efektif (Yogyakarta: Hikayat, 2005), 13. 38
Undang-undang RI No. 14 Tahun 2015 Tentang Guru dan Dosen Bab I Pasal 1. 39
Azyumardi Azra, Esei-esei Intelektual Muslim dan Pendidikan Islam (Jakarta: Logos Wacana
Ilmu, 1998), 167. 40
Edi Suardi, Pedagogik (Bandung: Angkasa Offset, 1979), 113.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
118
pembelajaran, evaluasi hasil belajar dan pengembangan peserta didik
untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.41
Kompetensi pedagogik setidaknya mencakup tujuh substantif. Sub
dari kompetensi pedagogik meliputi: pertama, menguasai karakteristik
peserta didik; kedua, menguasai teori-teori belajar dan prinsip-prinsip
pembelajaran yang mendidik; ketiga, mengembangkan kurikulum;
keempat, menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik dan dialogis;
kelima, mengembangkan potensi peserta didik; keenam, melakukan
penilaian dan evaluasi pembelajaran dan ketujuh, melakukan komunikasi
dengan anak didik.42
Kompetensi kepribadian merujuk pada kemampuan kepribadian
yang mantap dan stabil, dewasa, arif, berwibawa, menjadi teladan bagi
anak didik dan berakhlak mulia.43
Selain enam indikator tersebut, terdapat
beberapa indikator lain terkait kompetensi kepribadian guru. Pertama,
bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial dan budaya. Kedua,
menunjukkan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa bangga menjadi
guru dan rasa percaya diri. Ketiga, menjunjung tinggi kode etik profesi
guru.44
Berkaitan dengan penguasaan akan kompetensi kepribadian, guru
juga dituntut memiliki kompetensi pengembangan kepribadian.
41
E. Mulyasa, Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2011),
173. 42
Muhammad Yaumi, Prinsip-prinsip Desain Pembelajaran (Jakarta: Kencana Prenada Media
Group, 2008), 121. 43
Damsar, Pengantar Sosiologi Pendidikan (Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2011), 166. 44
Jamil Suprihatiningrum, Guru Profesional Guru Profesional; Pedoman Kinerja, Kualifikasi &
Kompetensi Guru (Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2013), 106-108.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
119
Pengembangan kepribadian dapat dilakukan dalam beberapa hal. Pertama,
mengembangkan kemampuan yang berhubungan dengan pengamalan
ajaran agama yang sesuai dengan keyakinan agama yang dianutnya.
Kedua, mengembangkan kemampuan untuk menghormati dan menghargai
antarumat beragama. Ketiga, mengembangkan kemampuan untuk
berperilaku sesuai dengan norma, aturan dan sistem nilai yang berlaku di
masyarakat. Keempat, mengembangkan sifat-sifat terpuji sebagai seorang
guru misalnya sopan santun dan tata krama. Kelima, mengembangkan
demokratis dan terbuka terhadap pembaruan dan kritik.45
Di sisi lain guru diwajibkan mempunyai skill dalam berkomunikasi
dan berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sekolah maupun di luar
lingkungan sekolah.46
Skill tersebut dikenal dengan kompetensi sosial. Jadi
kompetensi sosial adalah kemampuan guru untuk berkomunikasi, bergaul
dan bersosialisasi secara efektif dengan peserta didik, sesama guru, tenaga
kependidikan, orang tua dan masyarakat sekitar.47
Terdapat setidaknya sembilan kompetensi sosial yang wajib dimiliki
oleh seorang guru. Pertama, mengembangkan cara berkomunikasi, baik
lisan, tulis dan isyarat secara santun. Kedua, menggunakan teknologi
komunikasi dan informasi dalam menunjang berkomunikasi secara
fungsional. Ketiga, bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama
pendidik, tenaga kependidikan, pimpinan satuan pendidikan, orang tua
45
Wina Sanjaya, Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi (Jakarta:
Kencana, 2006), 145. 46
Agus Wibowo dan Hamrin, Menjadi Guru Berkarakter: Strategi Membangun Kompetensi dan
Karakter Guru (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2012), 124. 47
Kunandar, Guru Profesional (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010), 77.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
120
atau wali peserta didik. Keempat, bergaul secara santun dengan
masyarakat sekitar dengan mengindahkan norma serta sistem nilai yang
berlaku. Kelima, menerapkan prinsip persaudaraan sejati dan semangat
kebersamaan. Keenam, bersikap inklusif, bertindak objektif, serta tidak
diskriminatif berdasarkan jenis kelamin, agama, ras, kondisi fisik, latar
belakang keluarga dan status sosial ekonomi. Ketujuh, bersikap adaptif
dengan lingkungan sosial budaya tempat bertugas. Kedelapan, memiliki
kemampuan manajemen hubungan personal serta ikut berperan aktif di
masyarakat. Terakhir, berperan sebagai agen perubahan sosial.48
Kompetensi profesional menjadi kompetensi yterakhir yang wajib
dimiliki oleh seorang guru. Kompetensi profesional berkaitan dengan
kemampuan yang berkaitan dengan penguasaan materi pembelajaran
bidang studi secara luas dan mendalam yang mencakup penguasaan
substansi keilmuan yang menaungi materi kurikulum tersebut, serta
menambah wawasan keilmuan sebagai guru.49
Kompetensi profesional guru juga dapat diartikan sebagai
kemampuan dan kewenangan guru dalam menjalankan profesi
keguruannya. Jadi, guru yang ahli dan terampil dalam melaksanakan
profesinya dapat disebut sebagai guru yang kompeten dan profesional.
Setidaknya terdapat tujuh indikator kompetensi profesional yang
harus dimiliki oleh seorang guru. Pertama, menguasai konsep, struktur
metode disiplin ilmu pengetahuan yang diampu sebagai sumber bahan
48
Peraturan Pemerintah No. 74 Tahun 2008 Tentang Guru Pasal 3. 49
Damsar, Pengantar Sosiologi Pendidikan, 165.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
121
pelajaran. Kedua, menguasai bahan ajar yang diajarkan. Ketiga, menguasai
pengetahuan tentang karakteristik peserta didik. Keempat, menguasai
pengetahuan tentang filsafat dan tujuan pendidikan. Kelima, menguasai
pengetahuan sekaligus terampil menerapkan metode dan model mengajar.
Keenam, menguasai prinsip-prinsip teknologi pembelajaran. Kompetensi
profesional terakhir yang wajib dikuasai adalah menguasai pengetahuan
penilaian sehingga mampu mengevaluasi dan merencanakan guna
kelancaran proses pendidikan.50
4. Peserta didik
Peserta didik merupakan salah satu komponen manusiawi yang
menempati posisi sentral dalam proses pendidikan. Sebagai salah satu
komponen penting dalam sistem pendidikan, peserta didik sering disebut
sebagai “raw material” (bahan material).
Dalam perspektif pedagogis, peserta didik diartikan sebagai jenis
makhluk “homo educandum”, makhluk yang menghajatkan pendidikan.
Sedangkan alam perspektif psikologis, peserta didik adalah individu yang
sedang berada dalam proses pertumbuhan dan perkembangan, baik fisik
maupun psikis menurut fitrahnya masing-masing. Sebagai individu yang
tengah tumbuh dan berkembang, peserta didik perlu bimbingan dan
pengarahan yang konsisten menuju kearah titik optimal kemampuan
fitrahnya.51
50
Suprihatiningrum, Guru Profesional, 119. 51
Arifin, Filsafat Pendidikan Islam, 178.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
122
Implementasi pendidikan di Indonesia terdapat enam profil peserta
didik yang harus benar-benar dipahami oleh setiap guru. Pertama, peserta
didik bukan miniatur orang dewasa. Ia mempunyai dunia sendiri, sehingga
tidak boleh disamakan dengan orang dewasa.52
Kedua, peserta didik mengikuti periode-periode perkembangan serta
tempo dan iramanya. Implikasinya dalam pendidikan adalah bagaimana
proses pendidikan itu dapat disesuaikan dengan pola dan tempo serta irama
perkembangan peserta didik. Bahkan, imam al-Ghazali, bahwa guru
menjaga sifatnya dalam meningkatkan peserta didik dari satu tingkat ke
tingkat yang lain, dan membatasi peserta didik sesuai dengan iramanya,
tidak diajarkan kepadanya apa yang belum dicapai akalnya. Jadi, kadar
anak didik sangat ditentukan oleh usia atau periode perkembangannya,
karena usia itu dapat menentukan tingkat pengetahuan, intelektual, emosi,
bakat, minat peserta didik, baik dilihat dari dimensi biologis, psikologis
maupun didaktis.53
Ketiga, peserta didik memiliki kebutuhan dan menuntut untuk
memenuhi kebutuhan semaksimal mungkin. Menurut Maslow mencakup
kebutuhan biologis rasa aman, rasa kasih sayang, rasa harga diri dan
realisasi diri.
Keempat, peserta didik memiliki perbedaan antara individu yang satu
dengan yang lainnya. Hal ini disebabkan oleh karena faktor endogen
52
Ramayulis, Ilmu Pendidikan Islam (Jakarta: Kalam Mulia, 2006), 77. 53
Omar Muhammad Al-Taoumy al-Syaibani, Filsafat Pendidikan Islam, Terj. Hasan Langgulung
(Jakarta: Bulan Bintang, 1979), 600.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
123
(fitrah) maupun eksogen (lingkungan) yang meliputi; intelektual, jasmani,
sosial, bakat, minat dan lingkungan yang mempengaruhinya.54
Kelima, peserta didik dipandang satu kesatuan sistem manusia sesuai
dengan hakikat manusia, anak sebagai makhluk monopluralis. Maka
pribadi peserta didik walaupun terdiri dari banyak segi, merupakan satu
kesatuan jiwa dan raga.
Keenam, peserta didik adalah obyek kreatif dan aktif serta produktif.
Setiap anak memiliki aktivitas sendiri (swadaya) dan daya kretifitas sendiri
(daya cipta) sehingga dalam pendidikan tidak memandang anak sebagai
obyek pasif yang biasanya hanya menerima dan mendengar saja.
Menimbang keenam profi peserta didik di atas, maka setiap sekolah
harus mengimplementasikan tata tertib. Pengimplementasian tata tertib
sekolah bertujuan agar semua warga sekolah mengetahui dan memahami
tugas, hak dan kewajiban serta melaksanakannya dengan baik sehingga
kegiatan sekolah dapat berjalan dengan lancar. Sehingga pada prinsipnya
tata tertib sekolah adalah diharuskan, dianjurkan dan ada yang tidak boleh
dilakukan dalam pergaulan di lingkungan sekolah.55
Dengan demikian,
akan tercipta keseimbangan dan keharmonisan dalam proses pendidikan di
lingkungan sekolah.
5. Proses pembelajaran
Dalam proses pembelajaran, penggunaan metode menjadi masalah
yang urgen, karena pesan (ilmu) yang akan disampaikan oleh guru tidak
54
Moh. Haitami Salim dan Syamsul Kurniawan, Studi Ilmu Pendidikan Islam (Yogyakarta: Ar-
Ruzz Media, 2012), 105-108. 55
Muhammad Rifa‟i, Sosiologi Pendidikan (Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2011), 141.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
124
akan tersampaikan secara maksimal apabila dalam proses penyampaiannya
tidak menggunakan metode. Guru sebagai bagian dari kerangka sistem
pendidikan dituntut untuk selalu mengembangkan keterampilan dalam
mengolah dan mendesain proses pembelajaran yang sesuai dengan
kemajuan zaman dan lingkungan lokal di mana proses pembelajaran itu
dilakukan.
Bilamana guru bersikap statis (merasa cukup dengan apa yang sudah
ada) maka proses pendidikan itu akan statis pula bahkan mundur.56
Oleh
karena itu, keberadaan metode pembelajaran menjadi suatu keniscayaan,
yang nantinya menjadi sebuah solusi bagi guru dalam memecahkan
persoalan tersebut. Karena sesungguhnya metode pembelajaran merupakan
sebuah hasil pengkajian dan pengujian melalui metode ilmiah.
Memerhatikan begitu pentingnya keberadaan dan peranan dari
sebuah metode dalam proses pembelajaran, Mahmud Yunus menyatakan
“al-T}ariqah ahammu min al-Ma>dah” (metode itu lebih baik dari pada
materi). 57
Hal ini juga diamini oleh Ali Syari‟ati, yang mengungkapkan
bahwa seseorang boleh saja kehilangan sesuatu, namun tidak boleh
kehilangan tentang metode dalam mencari sesuatu itu.58
Namun demikian,
yang terbaik tentunya tidak mengekstrimkan salah satu dari keduanya.
Metode pembelajaran memang sangat penting, begitu juga dengan materi
yang keberadaannya sangat penting. Metode dan materi adalah suatu
56
Nazarudin Rahman, Manajemen Pembelajaran; Implementasi Konsep, Karakteristik dan
Metodologi Pendidikan Agama Islam di Sekolah Umum (Yogyakarta: Pustaka Felicha, 2009), 1. 57
Mahmud Yunus, Sejarah Pendidikan Islam di Indonesia (Jakarta: Yayasan al-Hidayah, 1965),
65. 58
Ali Syari‟ati, Sosiologi Islam (Bandung: Mizan, 1988), 34.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
125
keniscayaan dalam proses pembelajaran. Sehingga keduanya tidak dapat
dipisahkan.
Ibnu Khaldun berpendapat bahwa mengajar yang paling efektif
apabila menggunakan metode pentahapan dan pengulangan. Mengajar itu
didasarkan atas pandangan bahwa tahap permulaan pengetahuan adalah
bersifat total (keseluruhan), kemudian secara bertahap, baru terperinci,
sehingga anak dapat menerima dan memahami permasalahan pada tiap
bagian dari ilmu yang diajarkan dengan tingkat penjelasan yang mudah
dimengerti oleh peserta didik. Kemudian guru mengulang lagi ilmu yang
diajarkan itu kepada peserta didik. Hal ini bertujuan agar meningkatkan
daya pemahaman peserta didik sampai pada tahap yang tertinggi melalui
uraian dan pembuktian yang jelas sehingga tidak ada lagi keraguan dalam
memahami ilmu tersebut.
Apabila diperhatikan dalam implementasi pendidikan, pendapat Ibnu
Khaldun di atas mengilhami lahirnya model pembelajaran mastery
learning (belajar tuntas). Model pembelajaran ini dikembangkan oleh John
B. Carrol dan Benjamin Bloom pada tahun 1971.59
Di Indonesia sendiri,
model pembelajaran ini dipopulerkan oleh badan pengembangan penelitian
pendidikan dan kebudayaan.
Model pembelajaran mastery learning adalah belajar dengan tujuan
pencapaian taraf penguasaan minimal yang ditetapkan untuk setiap unit
bahan pelajaran baik secara perseorangan maupun kelompok, dengan kata
59
Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer (Jakarta: Bumi Aksara, 2011), 184.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
126
lain apa yang dipelajari peserta didik dapat dikuasai sepenuhnya60
Mastery
learning menyajikan suatu cara yang sistematik, menarik dan ringkas
untuk meningkatkan kompetensi peserta didik ke tingkat pencapaian suatu
bahasan yang lebih memuaskan.
Ibnu Khaldun melarang penggunaan metode hafalan dalam proses
pembelajaran. Hal tersebut beberapa ratus tahun kemudian, dianalisis oleh
Fazlur Rahman, yang mengemukakan bahwa salah satu problem dalam
sistem pendidikan penggunaan metode hafalan dalam proses pembelajaran,
yaitu metode tersebut tidak dapat memberikan kesempatan kepada peserta
didik untuk berpikir kritis dan kreatif.61
Meskipun akhirnya tercapai penguasaan materi ketika menggunakan
metode hafalan, namun hasilnya tidak sebagus yang elaboratif.
Pembelajaran menghafal sejatinya kurang mencukupi, karena peserta didik
ingin mencapai penguasaan penuh dan meaningfull. Dalam pembelajaran,
pencapaian penguasaan penuh dan meaningfull merupakan hasil interaksi
berkelanjutan antara pengembangan diri dan pengalaman hidup peserta
didik dengan apa yang dipelajarinya.62
Dengan demikian, konsep
pembelajaran tidak hanya berpusat pada guru, tetapi juga pada peserta
didik, sehingga berhasil dalam penguasaan materi sekaligus adanya proses
perubahan tingkah laku dari peserta didik setelah menerima materi
60
Uzer Usman, Upaya Optimalisasi Kegiatan Belajar Mengajar (Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya, 1993), 96. 61
Sutrisno, “Problem-problem Pendidikan Umat Islam; Studi atas Pemikiran Fazlur Rahman”,
Jurnal Ilmu Pendidikan Islam, Vol. 3, No. 2 (Januari, 2002), 31-21. 62
Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif (Jakarta: Kencana Prenada Media
Group, 2009), 17.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
127
pelajaran tertentu.63
Selain itu, Ibnu Khaldun mendorong agar melakukan perlawatan
untuk menuntut ilmu karena dengan cara ini peserta didik akan mudah
mendapat sumber-sumber pengetahuan yang banyak sesuai dengan tabiat
eksploratif anak dan pengetahuan mereka berdasarkan observasi langsung.
Hal itu berpengaruh besar dalam memperjelas pemahamannya terhadap
pengetahuan lewat pengalaman inderawinya. Dari pemikirannya tersebut
mengilhami diimplementasikannya metode karyawisata atau dalam sistem
pendidikan dewasa ini disebut studi-tour, yaitu cara mengajar yang
dilaksanakan dengan mengajak peserta didik ke suatu tempat atau objek
tertentu di luar sekolah untuk mempelajari atau menyelidiki secara real
tentang apa yang ia pelajarinya.64
Melengkapi penjelasan tentang proses pembelajaran, Ibnu Khaldun
beberapa prinsip-prinsip pembelajaran. Prinsip-prinsip pembelajaran yang
dimaksud di antaranya: tidak mencampur-adukkan antara dua ilmu
pengetahuan dalam satu waktu sehingga membebani peserta didik di luar
kemampuannya, tidak mencerai-berai subject matter, tidak mengajari
berbagai istilah materi pembelajaran; tidak memberikan penjelasan yang
rumit kepada peserta didik yang baru belajar dan harus ada keterkaitan
antara ilmu yang satu dengan lainnya dalam disiplin ilmu, tidak mendidik
dengan jalan kekerasan.
63
Hamruni, Strategi Pembelajaran (Yogyakarta: Insan Madani, 2012), 38. 64
Ahmad Munjin Najih dan Lilik Nur Kholidah, Metode dan Teknik Pembelajaran PAI (Bandung:
PT Refika Aditama, 2009), 105.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
128
Prinsip-prinsip pembelajaran yang telah dijelaskan telah memberikan
sumbangsih terhadap prinsip pembelajaran dalam filosofi pendidikan.
Tujuannya adalah agar proses pembelajaran menjadi bermakna dan apa
yang disampaikan dapat dikuasai oleh peserta didik. Prinsip pembelajaran
pertama adalah selalu beroritentasi pada tujuan pembelajaran. Kedua,
sesuai dengan karakteristik materi yang ingin disampaikan. Ketiga,
menumbuhkan motivasi peserta didik dalam belajar. Keempat,
memfasilitasi perbedaan-perbedaan (karakteristik) peserta didik. Kelima,
tidak terfokus pada satu metode, tetapi mengombinasikan berbagai
metode.65
C. Pembahasan
Memang dalam membaca suatu realitas pendidikan tidak bisa hanya
menggunakan satu teori sosiologi, melainkan membutuhkan gabungan dari
beberapa teori sebagai alat bacanya. Sebagai contoh, tidak bisa menggunakan
teori strukturalisme saja dalam membaca sekaligus memahami realitas
pendidikan, tetapi juga membutuhkan antitesanya, yaitu teori humanisme.
Selanjutnya, dari dialektika keduanya muncullah yaitu kontruksi sosial
Konsep pendidikan Ibnu Khaldun dari perspektif sosiologi sejatinya
sejalan dengan implementasi sistem pendidikan di Indonesia yang tertuang
dalam konsep kurikulum 2013. Kurikulum ini merupakan realitas pendidikan
yang menyiratkan sekaligus dapat dipahami bahwa elite tidak hanya sekedar
65
Syaiful Bahri Djamarah, Guru dan Anak Didik; dalam Interaksi Edukatif (Jakarta: Rineka Cipta,
2000), 184.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
129
menanamkan ideologi melalui kebijakannya dalam mencapai tujuan negara,
tetapi juga menganggap peserta didik sebagai subyek pendidikan yang harus
difasilitasi untuk mencapai kedewasaan. Penulis meyakini bahwa kurikulum
2013 adalah suatu realitas pendidikan yang lahir sebagai diskursus
pendidikan sekaligus menjadi konsepsi dalam mencari solusi atas
problematika yang terjadi dalam dunia pendidikan di Indonesia.
K-13 dirumuskan oleh negara melalui Kemendikbud untuk menentukan
kebijakan pendidikan guna memperbaiki kualitas pendidikan dengan harapan
dapat melahirkan generasi penerus bangsa yang bisa menjalankan perannya
masing-masing untuk mencapai tujuan kehidupan berbangsa dan bernegara
yang sejahtera, aman dan makmur. Hal ini telah mencerminkan pendapat
Louis Althusser yang memandang bahwa pendidikan adalah alat “penguasa”
untuk menyebarkan sekaligus menanamkan ideologinya sehingga apa yang
menjadi tujuan negara dalam pendidikan dapat tercapai.66
Secara realitas sebelum kurikulum 2013 dirumuskan, negara
memandang bahwa tujuan dalam dunia pendidikan belum tercapai secara
maksimal. Oleh karena itu, diperlukan sebuah desain kurikulum yang lebih
menekankan pada pendidikan karakter, terutama pada tingkat dasar yang akan
menjadi fondasi bagi tingkat berikutnya.
Pendidikan karakter dalam kurikulum 2013 bertujuan untuk
meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan, yang mengarah pada
pembentukan budi pekerti dan akhlak mulia peserta didik secara utuh,
66
Louis Althusser, Ideologi dan Aparatus Ideologi Negara (Catatan-catatan Investigasi), Terj. M.
Zaki Hussein (Jakarta: Indo Progres, 2015), 24.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
130
terpadu, dan seimbang sesuai dengan standar kompetensi lulusan pada setiap
satuan pendidikan.67
Dengan kata lain, kurikulum harus mampu membentuk
individu yang mampu menyeimbangkan kebutuhan individu dengan
masyarakat guna menjaga keberlangsungan kehidupan bermasyarakat sebagai
bagian kebutuhan untuk berintegrasi sebagai satu entitas bangsa.68
Konsep kurikulum 2013 memandang peserta didik tidak lagi dipandang
sebagai obyek, melainkan sebagai subyek, dikarenakan kurikulum 2013
meniscayakan pengimplementasian pendekatan saintifik dalam proses
pembelajaran. Pembelajaran saintifik dalam K-13 merupakan pembelajaran
yang mengadopsi langkah-langkah saintis dalam membangun pengetahuan
melalui metode ilmiah. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang
memungkinkan terbudayakannya kecakapan berpikir, terkembangkannya
“sense of inquiry” dan menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif peserta
didik.
Pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah proses pembelajaran
yang dirancang sedemikian rupa agar peserta didik secara aktif mengonstruk
konsep, hukum atau prinsip melalui tahapan-tahapan mengamati (untuk
mengidentifikasi atau menemukan masalah), merumuskan masalah,
mengajukan atau merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan
67
E. Mulyasa, Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013 (Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya, 2013), 7. 68
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Kurikulum 2013; Rasional, Kerangka Dasar,
Struktur, Implementasi dan Evaluasi Kurikulum (Jakarta: Kemendikbud, 2013), 37.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
131
berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan dan
mengomunikasikan konsep, hukum atau prinsip yang “ditemukan”.69
Pendekatan saintifik dimaksudkan untuk memberikan pemahaman
kepada peserta didik dalam mengenal, memahami berbagai materi
menggunakan pendekatan ilmiah, bahwa informasi bisa berasal dari mana
saja, kapan saja, tidak bergantung pada informasi dari guru. Oleh karena itu,
kondisi pembelajaran diharapkan menumbuhkan rasa keingin-tahuan peserta
didik dalam mencari tahu dari berbagai sumber melalui observasi. Dengan
demikian, pembelajaran dengan metode saintifik memiliki karakteristik:
berpusat pada peserta didik, melibatkan keterampilan proses sains dalam
mengonstruksi konsep, hukum atau prinsip, melibatkan proses-proses kognitif
yang potensial dalam merangsang perkembangan intelek, khususnya
keterampilan berpikir peserta didik dan dapat mengembangkan karakter
peserta didik.70
Hal itu telah mencerminkan pendapat Paolo Freire yang memandang
guru dan peserta didik adalah sama-sama belajar dari masalah yang dihadapi.
Guru dan peserta didik bersama-sama sebagai subyek dalam memecahkan
permasalahan. Guru bertindak dan berfungsi sebagai koordinator sekaligus
fasilitator yang memperlancar percakapan dialogis. Ia adalah teman dalam
memecahkan permasalahan. Sementara itu, peserta didik adalah partisipan
aktif dalam dialog tersebut.71
69
Kemendikbud, Diklat Guru dalam Rangka Implementasi Kurikulum 2013 (Jakarta: t.p., 2013),
3. 70
Ibid., 4. 71
Paolo Freire, Pendidikan Kaum Tertindas (Jakarta: LP3S, 1972), 75.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
132
Sebagai kesimpulan dari analisis di atas, bahwa teori konvergensi
adalah teori yang relevan bilamana digunakan sebagai alat untuk memahami
realitas proses pendidikan. Teori ini sama sekali tidak mendikotomikan
proses pendidikan dalam mencari solusi atas problematika yang terjadi. Justru
melihat proses pendidikan sebagai satu kesatuan yang utuh sebagai kebutuhan
masyarakat, di mana segala anggota masyarakat memiliki peran berdasarkan
kapasitasnya masing-masing dalam menentukan dan memenuhi kebutuhan
akan pendidikan.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
BAB V
PENUTUP
Bab ini adalah akhir dari rangkaian pembahasan tentang penelitian terkait
tema yang dilakukan oleh penulis. Sebagai penutup pembahasan, maka dalam bab
ini akan dipaparkan dua hal, yaitu kesimpulan dan saran.
A. Kesimpulan
Dari paparan tentang konsep pendidikan Ibnu Khaldun dalam perspektif
sosiologi pada bab-bab sebelumnya maka dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Konsep pendidikan Ibnu Khaldun dalam perspektif sosiologi memandang
bahwa pendidikan bertujuan untuk mengembangkan potensi akal-pikiran,
sikap dan keterampilan manusia dalam proses belajar sehingga dari proses
terciptalah kompetensi (soft skill) yang akan mengantarkannya mencapai
kematangan dalam rangka mensosialisasikan sebagai anggota masyarakat
sekaligus bermanfaat bagi sistem sosial. Melalui proses pendidikan,
manusia dinilai mampu menciptakan realitas sosialnya serta melahirkan
ilmu pengetahuan, bahasa dan aturan-aturan untuk membentuk suatu
peradaban.
2. Implikasi konsep pendidikan Ibnu Khaldun terhadap implementasi
pendidikan di Indonesia dapat diidentifikasi melalui masing-masing
komponen pendidikan. Pertama, tujuan pendidikan yang tidak hanya
membekali peserta didik dengan ilmu pengetahuan dan keterampilan-
keterampilan sebagai bekal dalam menjalani kehidupan di dunia, tetapi
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
134
juga membekali peserta didik akhlak sebagai bekal untuk hidup di akhirat
kelak. Kedua, kurikulum didesain berdasarkan sifat realistik-materialistis,
yang tidak mendikotomi pendidikan intelektual maupun praktis, sebagai
alat untuk membina potensi peserta didik sehingga dapat mencapai tujuan
pendidikan, tentunya yang sesuai dengan nilai-nilai kemasyarakatan.
Ketiga, guru berperan sebagai seorang yang diyakini mampu
mengantarkan peserta didiknya sebagai subyek pendidikan untuk
menguasai kompetensi-kompetensi yang telah ditentukan dalam proses
pembelajaran sehingga dapat bermanfaat, baik bagi dirinya sendiri maupun
masyarakat.
B. Saran
Setelah merumuskan kesimpulan penelitian, penulis mengajukan saran
kepada insan-insan yang concern terhadap dunia pendidikan, khususnya
pendidikan Islam, sebagai berikut:
1. Bagi akademisi, bilamana menggunakan teori-teori ilmu sosiologi dalam
meneropong problematika pendidikan seyogyanya meniscayakan untuk
melakukan analisis, sintesis dan komparatif terlebih dahulu, karena sebuah
teori pasti mengalami verifikasi ulang, rekonstruksi, dekonstruksi dan
bahkan penolakan jika tidak sesuai.
2. Bagi guru maupun kepala sekolah harus menjadikan ilmu sosiologi
sebagai kajian dan salah satu rujukan dalam memecahkan problematika
pendidikan disekolah, karena pendidikan itu sendiri sejatinya merupakan
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
135
hasil dari eksistensi manusia, baik secara individu maupun kelompok
dalam berinteraksi dengan lingkungan sosialnya sehingga nantinya
melahirkan suatu solusi yang analitis dan komprehensif.
3. Bagi pemangku kebijakan pendidikan (birokrat) seyogyanya harus
mengkaji kebijakan yang akan diberlakukan berdasarkan teori konvergensi
(konstruktionis); jangan malah mengkaji kebijakannya dengan satu teori,
misalnya teori struktural, yang nantinya akan diasumsikan oleh masyarakat
sebagai proses melanggengkan ideologi.
4. Bagi masyarakat harus secara cerdas dalam menyikapi proses pendidikan
putra-putinya. Pendidikan bukan hanya mengantar anak untuk mencapai
peran tertinggi di dalam tatanan masyarakat, tetapi pendidikan
sesungguhnya adalah sebuah proses yang akan mendidik, membimbing
dalam mencapai kedewasaan anak berdasarkan potensi yang dimilikinya.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
DAFTAR PUSTAKA
Abrasy (al), Muhammad Athiyah. Dasar-dasar Pokok Pendidikan Islam, Terj.al-
Ghani dan Djohar Bakri. Jakarta: Bulan Bintang, 1990.
Achmadi. Ideologi Pendidikan Islam; Paradigma Humanis dan Teosentris.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2010.
Ahmadi, Abu dan Widodo Supriyono, Psikologi Belajar. Jakarta: PT. Rineka
Cipta, 2004.
Ahwani (al), Ahmad Fuad al-Tarbiyah fi al-Islam. Mesir: Dar al-Ma‟arif, 1991.
Akbar, T. Saiful. “Manusia dan Pendidikan Menurut Pemikiran Ibnu Khaldun dan
John Dewey”. Didaktika. Vol. 15. No. 2. Februari, 2015.
Alavi, Ziauddin. Pemikiran Pendidikan Islam Pada Abad Klasik Dan
Pertengahan. Bandung: Angkasa, 2003.
Althusser, Louis. Ideologi dan Aparatus Ideologi Negara: Catatan-catatan
Investigasi, Terj. M. Zaki Hussein. Jakarta: Indo Progres, 2015.
_________. Lenin and Philosophy and Other Essays. New York: Monthly Review
Press, 1971.
Arifin, H.M. Filsafat Pendidikan Islam. Jakarta: Bina Aksara, 1994.
Arikunto, Suharsimi. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta:
Rineka Cipta, 2006.
Ashraf, Ali. Horizon Baru Pendidikan Islam, Terj. Sori Siregar. Jakarta: Pustaka
Firdaus, 1996.
Assegaf, Abd. Rachman. Aliran Pemikiran Pendidikan Islam: Hadharah
Keilmuwan Tokoh Klasik Sampai Modern. Jakarta: Rajawali Pers, 2013.
Azra, Azyumardi. Esei-esei Intelektual Muslim dan Pendidikan Islam. Jakarta:
Logos Wacana Ilmu, 1998.
Baali, Fuad dan Ali Wardi. Ibnu Khaldun dan Pola Pemikiran Islam. Jakarta:
Pustaka Firdaus, 1989.
Bakker, Anton dan Ahmad Chairis Zubair. Metodologi Penelitian Filsafat.
Yogyakarta: Kanisius, 1990.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
137
Barker, Chris. Cultural Studies Teori dan Praktek, Terj. Nurhadi. Yogyakarta:
Kreasi Wacana, 2013.
Berger, Peter L. dan Thomas Luckmann. Tafsir Sosial Atas Kenyataan: Sebuah
Risalah Tentang Sosiologi Pengetahuan, Terj. Hasan Basari. Jakarta:
LP3ES, 2010.
________. The Sosial Contruction of Reality; A Trise in The Sociology of
Knowledge. New York: Penguin Books Publisher, 1996.
Bungin, Burhan. Metodologi Penelitian Sosial. Surabaya: Airlangga University
Press, 2001.
Burhanuddin, Hamam. “Dekontruksi Pemikiran Ibnu Khaldun Tentang
Pendidikan”. Edukasi. Vol. 3. No. 1. Juni, 2015.
Colins, Denis. Paulo Freire His Life, Works and Thought. New York: Paulist
Press, 1977.
Craib, Ian. Teori-teori Sosial Modern: Dari Parsons Sampai Habermas. Jakarta:
Rajawali Press, 1992.
Damsar. Pengantar Sosiologi Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media
Group, 2011.
Daradjat, Zakiah. Ilmu Pendidikan Islam. Jakarta: Bumi Aksara, 2000.
Dhakiri, Muhammad Hanif. Paolo Freire, Islam dan Pembebasan. Yogyakarta:
Djambatan dan Pena, 2000.
Dimyati dan Mujiono. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta, 2009.
Djamarah, Syaiful Bahri. Guru dan Anak Didik; dalam Interaksi Edukatif.
Jakarta: Rineka Cipta, 2000.
Dzulhadi, Qasim Nursheha. “Konsep Pendidikan Ibnu Khaldun”. At-Ta’dib. Vol.
9. No. 1. Juni, 2014.
Fahmi, Asma Hasan Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam. Jakarta: Bulan
Bintang, 1979.
Fatimah, Siti. “Pemikiran Ibnu Khaldun Tentang Kurikulum Pendidikan Islam”.
Tesis--UIN Sunan Ampel Surabaya, 2012.
Freire, Paolo. Cultural Action For Freedom. Baltimore: Penguin Book, 1970.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
138
_________. Education For Critical Consciousness. New York: The Seabury
Press, 1973.
_________. Pendidikan Kaum Tertindas. Jakarta: LP3ES, 2000.
_________. Pendidikan Kaum Tertindas. Jakarta: LP3S, 1972.
Ghazali (al). Ihya’ ‘Ulum al-Din, Jilid I. Beirut: Dar al-Fikr, 1980.
Gunarto. Implementasi Pendidikan Budi Pekerti. Jakarta: Raja Grafindo Persada,
2004.
Hadi, Sutrisno. Metodologi Research I. Yogyakarta: Yayasan Penerbitan Fakultas
Psikologi UGM, 1987.
Hamruni. Strategi Pembelajaran. Yogyakarta: Insan Madani, 2012.
Hasan, M. Tholhah. Dinamika Pemikiran Tentang Pendidikan Islam. Jakarta:
Lantabora Press, 2006.
Hidayat, Rakhmat. Pengantar Sosiologi Kurikulum. Jakarta: Rajawali Pers. 2011.
Hosman, M. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21.
Bogor: Ghalia Indonesia, 2014.
Idi, Abdullah. Sosiologi Pendidikan Individu, Masyarakat dan Pendidikan.
Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2011.
Irham, Muhammad dan Novan Ardy Wiyani. Psikologi Pendidikan; Teori dan
Aplikasi Dalam Proses Pembelajaran. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2013.
Jalaluddin. Filsafat Pendidikan Islam. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 1996.
Jumbulati (al), Ali. Perbandingan Pendidikan Islam. Jakarta: Rineka Cipta, 1994.
Karsidi, Ravik. Sosiologi Pendidikan Sebuah Pengantar. Surakarta: UNS Press,
2005.
Kasdi, Aminuddin. Memahami Sejarah. Surabaya: UNESA University Press,
2005.
Kemendikbud. Diklat Guru dalam Rangka Implementasi Kurikulum 2013.
Jakarta: t.p., 2013.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
139
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Kurikulum 2013; Rasional, Kerangka
Dasar, Struktur, Implementasi dan Evaluasi Kurikulum. Jakarta:
Kemendikbud, 2013.
Khaldun, Ibnu. Mukaddimah, Terj. Masturi Irham et.al. Jakarta: Pustaka Al-
Kautsar, 2011.
_________. Muqaddimah. Beirut: Dar al-Kutub al-„Ilmiyyah, 1993.
Khudhairi (al), Zainal. Filsafat Sejarah Ibnu Khaldun, Terj. Ahmad Rafi‟
Ustmani. Bandung: Pustaka, 1987.
Kunandar. Guru Profesional. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010.
Kurniawan, Syamsul dan Erwin Mahrus. Jejak Pemikiran Tokoh Pendidikan
Islam. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media, 2011.
Langgulung, Hasan. Beberapa Pemikiran Tentang Pendidikan Islam. Bandung:
Al-Ma‟arif, 1980.
Majid, Abdul. Pembelajaran Tematik Terpadu. Bogor: PT. Remaja Rosdakarya,
2014.
Maliki, Zainuddin. Sosiologi Pendidikan. Yogyakarta: Gadjah Mada University
Press, 2010.
Mardalis. Metode Penelitian: Suatu Pendekatan Proposal. Jakarta: Bumi Aksara,
1995.
Margono, S. Metode Penelitian Pendidikan. Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2004.
Maryam. “Kontribusi Ibnu Khaldun Historiografi Islam”. Thaqa>fiyya>t. Vol. 13. No. 1. Juni, 2015.
Muhadjir, Noeng. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya, 1998.
Mulyasa, E. Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya, 2013.
_________. Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: Remaja
Rosdakarya, 2011.
Mursi, Muhammad Munir. al-Tarbiyah al-Islamiyyah: Ushuluha wa
Tathowwuruha fi al-Bilad al-Arabiyah. Mesir: Dar al-Ma‟arif, 1987.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
140
Murtiningsih, Wahyu. Para Filsuf dari Plato Sampai Ibnu Bajjah. Yogyakarta:
IRCiSoD, 2013.
Nahlawi (al), „Abdurrahman. Ushul al-Tarbiyah al-Islam wa Asalibuhu, Terj.
Herry Noor Ali. Bandung: Diponegoro, 1992.
Najih, Ahmad Munjin dan Lilik Nur Kholidah. Metode dan Teknik Pembelajaran
PAI. Bandung: PT Refika Aditama, 2009.
Nata, Abuddin Pemikiran Para Tokoh Pendidikan Islam. Jakarta: PT. Raja
Grafindo Persada, 2001.
Nata, Abuddin. Filsafat Pendidikan Islam. Jakarta: Logos Wacana Ilmu, 1997.
Nizar, Samsul. Filsafat Pendidikan Islam Pendekatan Historis, Teoritis dan
Praktis. Jakarta: Ciputat Press, 2002.
Notosusanto, Nugroho. Masalah Penelitian Sejarah Kontemporer. Jakarta: Idayu
Press, 1978.
Pascasarjana UIN Sunan Ampel. Pedoman Penulisan Makalah, Proposal, Tesis
dan Disertasi. Surabaya: PPs UIN Sunan Ampel, 2014.
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 74 Tahun 2008 Tentang Guru.
Poerwati, Loeloek Endah dan Sofan Amri. Panduan Memahami Kurikulum 2013.
Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher, 2013.
Poloma, Margaret M. Sosiologi Kontemporer. Jakarta: Rajawali Press, 2004.
Rahman, Nazarudin. Manajemen Pembelajaran; Implementasi Konsep,
Karakteristik dan Metodologi Pendidikan Agama Islam di Sekolah Umum.
Yogyakarta: Pustaka Felicha, 2009.
Ramayulis. Ilmu Pendidikan Islam. Jakarta: Kalam Mulia, 2006.
Rifa‟i, Muhammad. Sosiologi Pendidikan. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2011.
Ritzer, George dan Douglas J. Goodman. Teori Sosiologi Modern, Terj.
Alimandan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2004.
Ritzer, George. Sosiologi Ilmu Pengetahuan Berparadigma Ganda, Terj.
Alimandan. Jakarta: Rajawali Press, 2010.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
141
Riza, Syahrul. “Konsep Pendidikan Islam Menurut Pemikiran Ibn Khaldun: Suatu
Kajian Terhadap Elemen-Elemen Kemasyarakatan Islam”. Tesis--Universiti
Sains Malaysia, P. Pinang, 2008.
Salam, Burhanuddin. Filsafat Pancasilaisme. Jakarta: Bina Aksara, 1988.
Salim, Agus. Pengantar Sosiologi Mikro. Yogyakarta: Pustaka Pelajar: 2008.
Salim. Moh. Haitami dan Syamsul Kurniawan, Studi Ilmu Pendidikan Islam.
Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2012.
Sanderson, Stephen K. Sosiologi Makro: Sebuah Pendekatan Terhadap Realitas
Sosial. Jakarta: Rajawali Pers, 2003.
Sanjaya, Wina. Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Jakarta: Kencana, 2006.
Sardy, Martin. Mencari Identitas Pendidikan. Bandung: Alumni, 1981.
Schipani, Daniel S. Religious Education Encounters Liberation Theology.
Alabama: Religious Education Press, 1988.
Sina, Ibnu. Al-Siyasah fi al-Tarbiyah. Mesir: Dar al-Ma‟arif, 1994.
Siregar, Masarudin. Konsepsi Pendidikan Ibnu Khaldun: Suatu Analisis
Fenomenologi. Semarang: Fakultas Tarbiyah IAIN Walisango, 1999.
Sjamsuddin, Helius. Metodologi Sejarah. Yogyakarta: Penerbit Ombak, 2012.
Soekanto, Soerjono. Beberapa Teori Sosiologi Tentang Struktur Masyarakat.
Jakarta: Rajawali Press, 1993.
Suardi, Edi Pedagogik. Bandung: Angkasa Offset, 1979.
Sugiyono. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R
& D. Bandung: Alfabeta, 2012.
Suharto, Toto. Epistimologi Sejarah Kritis Ibnu Khaldun. Yogyakarta: Fajar
Pustaka Baru, 2003.
Suharto, Toto. Filsafat Pendidikan Islam. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2011.
Sukmadinata, Nana Syaodih. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja
Rosdakarya, 2005.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
142
Sulaiman, Fatiyyah Hasan. Pandangan Ibnu Khaldun Tentang Ilmu dan
Pendidikan, Terj. Herry Noer Ali. Bandung: Diponegoro, 1987.
Suparlan. Menjadi Guru Efektif. Yogyakarta: Hikayat, 2005.
Suprihatiningrum, Jamil. Guru Profesional Guru Profesional; Pedoman Kinerja,
Kualifikasi & Kompetensi Guru. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2013.
Suryoningrat. “Metode Pendidikan Islam Perspektif Ibnu Khladun: Tinjauan
Sosiologi Pendidikan”. Skripsi--STAIN Ponorogo, 2006.
Sutrisno, Mudji. Pendidikan Pemerdekaan. Jakarta: Penerbit Obor, 1995.
Sutrisno. “Problem-problem Pendidikan Umat Islam; Studi atas Pemikiran Fazlur
Rahman”. Jurnal Ilmu Pendidikan Islam. Vol. 3. No. 2. Januari, 2002.
Syah, Muhibbin Psikologi Belajar. Jakarta: PT Raja Grafindo Pustaka, 2009.
Syaibani (al), Omar Muhammad Al-Taoumy. Filsafat Pendidikan Islam, Terj.
Hasan Langgulung. Jakarta: Bulan Bintang, 1979.
Syari‟ati, Ali. Sosiologi Islam. Bandung: Mizan, 1988.
Tafsir, Ahmad. Filsafat Pendidikan Islam. Bandung: Remaja RosdaKarya, 2006.
Takwin, Bagus. Akar-akar Ideologi; Pengantar Kajian Konsep Ideologi dari
Plato hingga Bourdieu. Yogyakarta: Jalasutra, 2009.
Tholkha, Imam. Membuka Jendela Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada,
2004.
Trianto. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana
Prenada Media Group, 2009.
Undang-undang No. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Undang-undang RI No. 14 Tahun 2015 Tentang Guru dan Dosen.
Usman, Uzer Upaya Optimalisasi Kegiatan Belajar Mengajar. Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya, 1993.
Walidin, Warul AK. “Konsep Pedagogik Ibnu Khaldun”. Disertasi--UIN Sunan
Kalijaga Yogyakarta, 1997.
________. “Konsep Pendidikan Menurut Ibnu Khaldun”. Tesis--UIN Sunan
Kalijaga Yogyakarta, 1990.
digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id
143
Wena, Made. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara,
2011.
Wibowo, Agus dan Hamrin. Menjadi Guru Berkarakter: Strategi Membangun
Kompetensi dan Karakter Guru. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2012.
Yatim, Badri. Historiografi Islam. Jakarta: Logos Wacana Ilmu, 19997.
Yaumi, Muhammad. Prinsip-prinsip Desain Pembelajaran. Jakarta: Kencana
Prenada Media Group, 2008.
Yunus, Mahmud. Sejarah Pendidikan Islam di Indonesia. Jakarta: Yayasan al-
Hidayah, 1965.