komunikacija u nastavi diplomski rad

SVEUĈILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

UĈITELJSKI FAKULTET U OSIJEKU

DISLOCIRANI STUDIJ U SLAVONSKOM BRODU

MARTINA CRNJAC

KOMUNIKACIJA U NASTAVI

DIPLOMSKI RAD

SLAVONSKI BROD, 2007.

Martina Crnjac: Komunikacija u nastavi

ii

SVEUĈILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

UĈITELJSKI FAKULTET U OSIJEKU

DISLOCIRANI STUDIJ U SLAVONSKOM BRODU

KOMUNIKACIJA U NASTAVI

DIPLOMSKI RAD

Mentor: Studentica:

Mr.sc. Branko Bognar Martina Crnjac

SLAVONSKI BROD, 2007.


iii

SADRŢAJ

1. UVOD…………………………………………………………………………...1

2. KOMUNIKACIJA……………………………………………………………..2

3. Što je komunikacija………………………………………………………………….2

2. Vrste komunikacije…………………………………………………………………..3

2. Interpersonalna komunikacija – znanost o razgovoru…………………………….3

2. Znaĉenje razgovora za razvoj ĉovjeka

……………………………………………..4

2. KOMUNIKACIJA U NASTAVI……………………………………………...5

3. Komunikacija u obitelji i školi………………………………………………………5

2. Neverbalna komunikacija nastavnika……………………………………………...7

2. Povratna informacija u komunikaciji………………………………………………9

2. KAKO UNAPRIJEDITI KOMUNIKACIJU U ŠKOLI …………………...10

3. Pouĉavanje u vještinama komunikacije ………………………………………….10

2. Komunikološki podsjetnik za uĉitelje …………………………………………….12

2. RAZVIJANJE GOVORNOG STVARALAŠTVA POMOĆU LUTKE ….13

3. PROSOCIJALNO PONAŠANJE I KOMUNIKACIJA …………………...16

4. Pomaganje ………………………………………………………………………….16

2. Prijateljstvo ………………………………………………………………………...16

2. EMPIRIJSKI DIO.……………………………………………………………18

3. Akcijsko istraţivanje.………………………………………………………………18

2. Što je bio moj interes?.……………………………………………………………..19

2. Kontekst akcijskog istraţivanja...……………………………………….19

2. Akcijska skupina.…………………………………………………………20

2. Zašto sam zapoĉela svoje akcijsko istraţivanje.………………………..21

2. Što sam mogla uĉiniti?.……………………………………………………………..21


iv

2. Što sam uĉinila?.……………………………………………………………………26

2. Opis i analiza 1. radionice.……………………………………………….26




2. Problemi.…………………………………………………………………………….38

2. Promjene.……………………………………………………………………………39

2. Promjene koje su se dogodile kod uĉenika.……………………………..39

2. Moje promjene.…………………………………………………………...40

2. Interpretacija.………………………………………………………………………42

2. ZAKLJUĈAK.………………………………………………………………...44

3. LITERATURA.……………………………………………………………….46

4. POPIS SLIKA.………………………………………………………………..46

5. POPIS TABLICA.……………………………………………………………47


1

1. UVOD

«U početku bijaše riječ» - kaţe Sveto pismo. Riječ, u najširem smislu riječi, tj. verbalna i

neverbalna, na početku je ljudskog postojanja, ali ga prati tijekom čitava njegova ţivota. Čovjek

je "dijete razgovora", rezultat razgovora od začeća pa do smrti. Da bi nastao, razvijao se i odrţao,

potreban mu je razgovor riječima i bez njih. Čovjeka stalno prate izgovorene i neizgovorene

poruke o okolini i izmeĎu njega i okoline. Razgovor se pretvara u osnovno sredstvo njegova

preţivljavanja te dobiva isto značenje kao i kisik, voda i hrana. (Brajša, 1994, str.12) Vaţnost

razgovora za čovjekov ţivot potvrĎuje sljedeća legenda:

Teolozi su zamolili njemačkog cara da presudi o njihovoj dvojbi o latinskom i grčkom

jeziku. Oni su se prepirali o tome koji je od tih jezika stariji, kojim je od njih progovorio prvi

čovjek. Car je naredio da se dvjema majkama oduzmu djeca odmah nakon rođenja. Jedno i drugo

novorođenče stavio je u odvojene kaveze i zabranio svaki kontakt s ljudima. Hranjeni su na

dugim motkama bez vizualna i govorna kontakta s ljudima. Teolozi i car s nestrpljnjem su čekali

da čuju kojim će jezikom progovoriti: latinskim ili grčkim. Nažalost, nisu to dočekali jer su djeca

preminula. (isto, str.16)

Ovaj nam primjer govori kako je čovjekov odnos s drugima ljudima nuţan preduvjet

njegova uspješnog fizičkog i psihičkog razvoja. MeĎuljudski odnosi voĎeni su komunikacijom.

No komunikacija ne označava samo razgovor, sporazumijevanje govorom, nego i

sporazumijevanje pokretima, poloţajima tijela, mimikom, gestama itd. Ukoliko je čovjeku

uskraćeno neko od prirodnih obiljeţja (npr. govor, sluh, dijelovi tijela), njegova komunikacija s

drugim ljudima moţe biti znatno oteţana. MeĎutim, potpuna izolacija čovjeka od ljudi ne donosi

pozitivne rezultate.

Komunicirati znači ţivjeti. Ono što je disanje za biološki ţivot, to je komuniciranje za

društveni. Na biološkom planu nije svejedno dišemo li čisti, svjeţi zrak ili zrak koji je onečišćen

plinovima i ugljičnim dioksidom. Tako je na psihičkom i duhovnom planu podjednako vaţno

ozračje u kojem meĎusobno komuniciramo, kako se jedni prema drugima odnosimo, koje riječi

koristimo, kako teče komunikacija na verbalnom i neverbalnom planu. (Bratanić, 2002, str.73)

Komunikacija je ključ odgoja, temelj uspješne nastave i svih meĎusobnih odnosa.

Komunikacija je osnova za sve meĎusobne odnose pa tako i za odnose u odgoju i nastavi, u

obitelji i školi. Cjelokupna odgojna djelatnost počiva na komunikaciji. Osnovni je instrument


2

odgoja i obrazovanja razgovor izmeĎu učitelja i učenika, izmeĎu učitelja meĎusobno i izmeĎu

učenika meĎusobno. „Učiteljeva je odgovornost usaditi u učenika znanja koja je čovječanstvo

steklo o sebi i prirodi i svemu vaţnom što je stvorilo ili izumilo.“ (Delors i dr., 1998, str.22)

Učitelj to moţe ostvariti uspješnom komunikacijom i zbog toga je odgovoran za kakvoću

komunikacije u nastavi i odgoju.

Mnogi problemi u obitelji i školi nastaju zbog nedostatka adekvatne i uspješne

komunikacije, zbog netočnog zapaţanja osjećaja i neadekvatnog reagiranja na njih. Znati

prepoznati svoje i tuĎe osjećaje i umjeti adekvatno regirati nanjih, osnova je ne samo za

uspješniju komunikaciju, nego i za sretniji i radosniji ţivot u obitelji i školi. (isto, str.102)

2. KOMUNIKACIJA

2.1. Što je komunikacija?

Komuniciranje je, za razliku od informiranja, dvosmjerni proces, u kojemu je povratna

informacija njegov sastavni dio. U komunikaciji je, osim razmjene misli, ideja, osjećaja,

doţivljaja, iskustava, vaţno i meĎusobno utjecanje. Komunikacija je mnogo više nego izmjena

riječi; cjelokupno naše ponašanje prenosi neku poruku i utječe na osobu s kojom smo u odnosu.

(isto, str. 89)

Komunicirati ne znači samo razgovarati riječima. Komunicirati znači mnogo više od toga.

To znači razmjenjivati poruke, misli, sudjelovati u osjećajima drugih. Komuniciramo ne samo

riječima, nego cjelinom bića u punini naših odnosa. Što se osobe bolje poznaju, bolje će

komunicirati. Što više i bolje komuniciraju, imaju veće mogućnosti za bolje i dublje upoznavanje.

(isto, str. 102)

Komunikaciju moţemo jednostavno definirati kao „interakciju putem znakova“ .

Za upoznavanje prirode komunikacije vaţno je osvijestiti njen odnos prema interakciji. Pod

pojmom inteakcije podrazumijevamo „meĎusobno djelovanje ljudi koji jedan prema drugome

zauzimaju stavove i koji sebi obostrano odreĎuju ponašanje“ (isto, str. 119)

MeĎusobna komunikacija odvija se izmeĎu dviju ili više osoba licem u lice s mogućnošću

neposredne povratne informacije. Ovisi o stupnju poznavanja i meĎusobno uspostavljenom


3

povjerenju. Uključuje verbalno i neverbalno ponašanje, izravnu povratnu vezu te unutarnja i

vanjska pravila. Odvija se spontano, uvjeţbano i planirano. Nije statična, nego dinamična, traţi

obostranu aktivnost i meĎusbono utjecanje. Kvaliteta uspostavljenog odnosa bitno utječe na

uspješnost meĎusobne komunikacije. Obostrana iskrenost i uzajamno povjeranje u tome igraju

vaţnu ulogu.. (isto, str.120)

2.2. Vrste komunikacije

Komunikacija u odnosu meĎu ljudima teče na dvije razine. Jedana je verbalna, a druga

neverbalna. Nemoguće ih je dijeliti i odvajati, jer se uz verbalnu paralelno odvija neverbalna

komunikacija.

Verbalna komunikacija se sluţi govorom i pismom. Jezik je najznačajniji komunikacijski

sustav u ljudskoj zajednici. Verbalnom komunikacijom informiramo druge o objektivnom stanju,

idejama, mislima, zbivanjima oko nas i u nama. Vezana je uz sadrţajni aspekt komunikacije i pod

svjesnom je kontrolom.

Neverbalna komunikacija moţe biti dopuna ili zamjena za verbalnu. Neverbalnom

komunikacijom izraţavamo osjećaje, stavove, osobine ličnosti. Više je vezana za odnosni aspekt i

pod utjecajem je nesvjesnog dijela naše ličnosti . Kada govorimo, uvjereni smo da naše riječi u

potpunosti prenose naše poruke. Često nismo svjesni pokreta i poloţaja tijela, izraza lica, posebno

očiju (pogleda), boje glasa, prostorne udaljenosti, fizičkog izgleda (odjeća, kosa, nakit) itd.

Nismo svjesni koliku vaţnost u našim odnosima igra usklaĎenost verbalnog i neverbalnog dijela

komunikacije. (isto, str. 98)

Verbalne poruke većinom djeluju na razumski dio sugovornika, neverbalne na osjećajni. Za

pravilno oblikovanje i razumijevanje poruke vaţni su njezini i verbalni i neverbalni elementi.

2.3. Interpersonalna komunikacija – znanost o razgovoru

Interpersonalna komunikacija je suvremena znanstvena disciplina koja se bavi

problematikom interpersonalnog komuniciranja. Njezin je predmet proučavanja komunikacija

licem u lice unutar manjih primarnih skupina (kao što su obitelj, škola, poduzeće i manje

društvene zajednice) tj. direktna i neposredna komunikacija. (Brajša, 1994, str. 21/22)


4

Interpersonalna komunikacija je namjerno ili nenamjerno, svjesno ili nesvjesno, planirano

ili neplanirano slanje, primanje i djelovanje poruka unutar neposrednih (licem u lice) odnosa

meĎu ljudima. Osnovni je instrument odgoja i obrazovanja razgovor izmeĎu učitelja i učenika,

izmeĎu učitelja meĎusobno i izmeĎu učenika meĎusobno.

To je suvremena znanost o razgovoru koja predstavlja teoretsku i stručnu pozadinu vještine

interpersonalnog komuniciranja (isto, str. 11)

2.4. Znaĉenje razgovora za razvoj ĉovjeka

Čovjekovo ponašanje je manjim dijelom naslijeĎeno (genetski odreĎeno), a većim dijelom

singenetski stečeno, naučeno – prihvaćeno preko intenzivnih neposrednih odnosa, tj.

interpersonalnom komunikacijom sa ostalim ljudima. Učenik u školi nastavlja razvijati svoj

singenetski program, pri čemu i dalje glavnu ulogu ima razgovor izmeĎu njega i učitelja, izmeĎu

učiteljâ meĎusobno i izmeĎu učenikâ meĎusobno. Preko razgovora škola se pretvara u glavni

čimbenik singenetskog programiranja budućeg učenikova ponašanja u ţivotu. Razgovori,

komunikacija i odnosi unutar obitelji i unutar škole postaju osnovni nosioci odgoja i obrazovanja,

ponašanja djece i mladeţi. (isto, str. 12)

Tablica 1. Genetski i singenetski program (Brajša, 1994, str.12)

BIOLOŠKA MATERNICA

majka

genetski program

naslijeĎeno ponašanje

SOCIJALNA MATERNICA

(škola, obitelj)

singenetski program

stečeno, naučeno ponašanje

Tablica 2. Socijalna maternica (Brajša, 1994, str.13)

SOCIJALNA MATERNICA – SINGENETSKI RAZVOJ

UČENIKA

razgovor u obitelji

roditelji meĎusobo

roditelji i djeca

djeca meĎusobno

razgovor u školi

učitelji meĎusobno

učitelji i učenici

učenici meĎusobno


5

Djetetov psihomotorni razvoj (najprije sjedenjem, prvi koraci, početak govora, razvoj

inteligencije), morbilitet (sklonost obolijevanju) i mortalitet (smrtnost male djece) bitno ovisi o

neposrednoj interpersonalnoj komunikaciji djeteta i onih koji ga njeguju. Nije svejedno je li dijete

povjereno jednoj ili više osoba i kakva se komunikacija izmeĎu njih ostvaruje. Što je ona

intimnija, neposrednija i trajnija, dijete će prije prohodati i progovoriti, manje će obolijevati i

veća je vjerojatnost da će preţivjeti – klinički dokazana nuţnost interpersonalne komunikacije za

psihički i fizički razvoj djeteta. (Bowlby, Spitz u Brajša, str.13) To nam potvrĎuje priča o

novoroĎenčadi koja nije preţivjela u uvjetima bez razgovora i bilo kakve komunikacije.

NovoroĎenčad nije mogla preţivjeti jer im je bilo onemogućeno cerebralno, personalno i

socijalno roĎenje.

3. KOMUNIKACIJA U NASTAVI

3.1. Komunikacija u obitelji i školi

Pravila novog načina komuniciranja uopće, a u obitelji i školi posebno, u prvi plan

postavljaju problem osjećaja, njihova izraţavnja, zapaţanja, razumijevanja i prihvaćanja.

Uspješno komunicirati znači znati se spustiti na razinu druge osobe, znati se povezati s drugima,

utkati se u drugoga.

Verbalno izraţavanje osjećaja

Dva su načina na koja moţemo izraziti svoje osjećaje: verbalno i neverbalno. UsklaĎenost

u komunikaciji znači da se verbani i neverbalni iskazi slaţu, meĎusobno podupiru, da nisu

kontradiktorni jer mnoge komunikativne poteškoće doţivljene u odnosima dolaze od davanja

neusklaĎenih i kontradiktornih verbalnih i neverbalnih poruka.. Kada smo nesvjesni osjećaja ili ih

ne prihvaćamo, ili pak nismo vješti u njihovom izraţavanju, tada ih iskazujemo više na

indiraktan, manje uspješan način. (Bratanić, 2002, str.113)

Za uspješnu komunikaciju bitna je naša sposobnost da svoje osjećaje opišemo riječima, da

ih verbalno izrazimo. Opisujući ih postajemo svjesni što stvarno osjećamo. Osjećaji su vrlo često

i nama samima nejasni i dvosmisleni. Objašnjenje drugoj osobi pojašnjava naše osjećaje ne samo


6

njoj, veći nama samima. Opisivanje osjećaja vodi dijalogu koji pospješuje odnose s drugima. Za

dijete je vaţno da mu se takvo iskustvo pruţa u obiteljskoj komunikaciji. Za učenika u školi.

Kada nam dijete opiše svoje osjećaje, nema razloga da ih ne prihvatimo. Iskrenost u izraţavanju

je bitna, a ona se stječa iskustvom. (isto, str. 114)

Izraţavanje osjećaja neverbalno

U pravilu, osjećaji se izraţavaju jače neverbalnim porukama nego riječima jer je

neverbalna poruka manje svjesna nego verbalna i zato joj moţemo više vjerovati. U komunikaciji

s drugima često nismo svjesni svojih pokreta, mimike lica, boje glasa, dodira, tjelesnih pokrata

(načina kako stojimo, sjedimo, namještamo ruke), prostornom udaljenošću (udaljavamo se ili

pribliţavamo). Komuniciramo, takoĎer, i načinom kako se oblačimo, fizičkim izgledom,

mirisom.. Neverbalnim porukama jasnije i snaţnije izraţavamo naklonost i nenaklonost,

prihvaćanje i odbijanje, interes i dosadu, toplinu i hladnoću. (isto, 116.)

Izraz lica i boja glasa posebno su vaţni za izraţavanje osjećaja. Smješak, npr. izraţava

prijateljstvo, prihvaćanje i suradnju. Pokazalo se da ima više kontakata očima izmeĎu osoba koje

se vole, nego izmeĎu onih koje se ne vole. Emocionalna značenja takoĎer se točnije iskazuju

bojom i modulacijom glasa.

Jedan te isti osjećaj moţemo izraziti neverbalno na nekoliko različitih načina, kao što

odreĎeni neverbalni znak moţe označavati više različitih osjećaja. Neverbalni znakovi imaju veću

snagu u izraţavanju osjećaja nego riječi.

Tablica 3. Neverbalni znakovi za ljudsku toplinu i hladnoću (Bratanić, 2002, str.115)

Neverbalni znak Toplina Hladnoća

Ton glasa Mek i blag Grub

Izraz lica Smiješak, zainteresiranost Lice bez izraza

Nezainteresiranost

Poloţaj tijela Nagnut prema naprijed

Opušten

Otklonjen od drugog

Napet

Kontakt oĉima Gledanje drugog u oči Izbjegavanje gledanja u oči

Dodir Blagi dodir drugoga Izbjegavanje dodira drugog

Geste Otvorene, izrazi dobrodošlice Zatvorene, čuvju sebe

Prostorna udaljenost Bliska (mala) Udaljena (velika)


7

3.2. Neverbalna komunikacija nastavnika

Nastavnik, ulaskom u razred, uspostavlja interakciju s učenicima najprije neverbalnim

znakovima kao što su osmijeh, pogled, pokretima ruku, kretanjama, načinom odijevanja i sl. Nije

svejedno dešifriraju li učenici u neverbalnim znakovima nastavnika smiranost, naklonost,

zainteresiranost, entuzijazam, ţelju da pomogne učenicima, radost, razdraganu nestrpljivost da ih

nauči nečem novom ili im neverbalni znaci govore sasvim nešto drugo.

Nastavnik uspostavlja interakciju s učenicima mislima i osjećajima, ţeljama i

očekivanjima svjesno i nesvjesno. Odsjaj radosti u očima nastavika, ruke koje se šire prema

učenicima, blaga nagnutost prema naprijed, lice i tijelo opušteno, pozitivne vibracije iz kojih

emanira naklonost potaknut će radosno raspoloţenje i stvorit ozračje vedrine i povjerenja. U

takvom ozračju riječi nastavnika zasigurno će imati jače djelovanje i plijeniti pozornost učenika.

(isto, str.143)

Boja glasa

Boja glasa otkriva toplinu ili hladnoću ljudskog srca, osjetljivost ili neosjetljivost,

naklonost ili nenaklonost onoga koji govori prema onome kome se obraća, ali, takoĎer, i

zagrijanost ili ravnodušnost prema onome o čemu govori. Za učenike boja glasa nastavnika od

izuzetne je vaţnosti

Izraz lica

Prema općoj impresiji na prvi pogled nečije nam lice moţe biti ugodno ili neugodno,

drago ili mrsko, lijepo ili ruţno i sl. Lice otkriva naše emocije i osjećaje, naš unutarnji duhovni

ţivot. Na licu najviše govore usne, oči, mišići. Nije svejedno jesu li znakovi usna, očiju i mišića

lica usklaĎeni ili ne.

Pogled, kontakt očima

Kontakt očima vaţan je neverbalni znak kojim pokazujemo naše raspoloţenje, našu

naklonost i naš stav prema drugima. Daje nam vrlo značajne informacije. Ukoliko nekoga ne

gledamo u oči za vrijeme razgovora, nego gledamo pored njega, iznad ili kroz njega, osjećat će se

prilično neugodno. Ali osjećaj neugode bit će nazočan i ukoliko sugovornika stalno gledamo u

oči.


8

Geste rukama

Getikuliranje rukama, jednim je dijelom, vezano i uz tip komuniciranja. Osobe, koje

pripadaju kinestetičkom tipu komuniciranja, gestikuliraju više nego one koje pripadaju vizualnom

ili akustičnom tipu. Geste najčešće prate verbalnu komunikaciju, a ponekad mogu biti zamjena za

riječ.

Prema Rijavec, 1994, (citirano u Bratanić, str. 147.) kroz čitavu povijest raširene su ruke

bile znak istine, iskrenosti, odanosti i poslušnosti. Kada su ljudi otvoreni i pošteni, onda obično

jedan ili oba dlana okrenu prema sugovorniku. Skriveni dlanovi, u dţepu, iza leĎa i sl., mogu

ukazivati na neiskrenost i laţ. Dlanovi okrenuti prema dolje ukazuju na autoritarnost i poziciju

moći, za razliku od otvorenih dlanova.

„Pokreti-geste rezultat su središnje mentalne obrade kao i govor. Pokret i govor se

usporedo obraĎuju. Kretnje prenose dio obavijesti koja se ne ponavlja govorom. One mogu

ukazivati na dosegnuti cilj ili pak pokazati kako bi slušateljstvo trebalo reagirati.“ (Neill, 1994,

str.91)

Poloţaj tijela

Tijelo blago nagnuto prema naprijed otkriva naklonost i toplinu, za razliku od blagog

otklona tijela prema natrag koji otkriva hladnoću i nenaklonost onoga koji govori prema onome

kome govori.

Kretanje po razredu, prostorna udaljenost

Kretanjem po razredu i prostornom udaljenošću od učenika nastavnik otkriva svoj stav

prema učenicima, svoje osjećaje, trenutačno raspoloţenje. Pribliţavanjem učenicima nastavnik

potiče interakcije. Pribliţavanje je znak nastavnikove naklonosti, ţelje za ohrabrenjem učenika,

za pomaganjem i sl. Udaljavanjem od učenika natavnik iskazuje nenaklonost, nezainteresiranost,

hladnoću u odnosu s njima i sl. (isto, str.150)

Dodir, „ruka ohrabrenja“

U odreĎenim trenucima nastavne situacije, kada neverbalni znakovi učenika upozoravaju

nastavnika na obeshrabrenost, nelagodu, strah, rastresenost i sl., potrebna je direktna pomoć

nastavnika. Poznata je „ruka ohrabrenja“ naročito u trenucima kada nastavnik osjeti da su snage

učenika posustale.


9

3.3. Povratna informacija u komunikaciji

Nije svejedno kako druga osoba razumije naše poruke i kako doţivljava cjelokupno naše

ponašanje i nas kao ličnost. Povratna je informacija u procesu komuniciranja, posebno u nastavi,

ona karika koja bitno odreĎuje uspješnost učenika, ali svakako ukazuje i nastavniku na njegovu

uspješnost. Nastavnik je uspješan toliko koliko su uspješni njegovi učenici.

Komuniciranje je uvijek dvosmjeran proces. Praćenje neverbalnih znakova učenika dok nastavnik

predaje na izvjestan način osigurava dvosmjernost tog procesa.

Povratnu informaciju, iz neverbalnih znakova učenika, moţemo dobiti prateći izraz lica,

naročito oči i usta, titraje mišića na licu, poloţaj tijela, stopala. Zainteresirani izraz lica, tijelo i

glava u pozi slušanja, gledanje u oči nastavnika, aktivno praćenje njegova izlaganja, bit će

neverbalni znak da učenik razumije ono što nastavnik govori, verbalno i neverbalno. (isto, str. 89)

Uz razumijevanje vezuje se i zadovoljstvo pa će zadovoljan izraz lica i iskra u očima učenika biti

pouzdan znak nastavniku da ga učenik pozorno prati i razumije. MeĎutim, i onda kada smo

gotovo sigurni da neverbalni znaci ukazuju na razumijevanje, neće biti na odmet i verbalna

povratna informacija.

Povratna informacija, općenito gledajući, daje uvid jesu li osobe, koje meĎusobno

komuniciraju, pridale isto značenje porukama, riječima , znakovima, odnosno, jesu li se na

sadrţajnome planu sporazumjele. Povratna informacija daje uvid i u način kako su uspostavili

odnos.

Nastavnik, traţeći od učenika povratnu informaciju, dobiva uvid u kojoj su ga mjeri

učenici uspješno shvatili, kako su interpretirali njegove poruke, što su pritom doţivjeli, kako su

ga prihvatili. Komunikacija je uspješna, sa sadrţajnog aspekta, kada osoba koja prima poruku na

isti način tumači znakove kao osoba koja je poruku uputila.

Uloge osobe koja šalje poruku i osobe koja poruku prima u nastavi se neprekidno

izmjenjuju. To je u skladu sa zahtjevom suvremene teorije koja učenje poima kao dvosmjerni

proces komunikacije, pri čemu je povratna informacija integralni dio tog procesa. Za uspješnu

nastavu vaţno je da nastavnik dobije povratnu informaciju od učenika, ali isto tako, i ništa manje,

vaţno je da učenik dobije povratnu informaciju od nastavnika i to kako u obliku brojčane ocjene,

tako i u obliku opisnog ocjenjivanja.(isto, str.90)


10

Ako razgovor u školi promatramo kao komunikacijski proces, tada je na jednome kraju

učitelj kao pošiljatelj poruke, a na drugome učenik ako primatelj. IzmeĎu njih se odvija vrlo

sloţena komunikacijska dinamika. Učitelj ima namjeru poslati odreĎenu odgojno-obrazovnu

poruku. On je najprije zamisli, a zatim pretvori u izgovorenu poruku. Da bi došla do učenika,

ovaj je mora čuti i razumjeti. To mu mogu oteţati mehaničke smetnje (šumovi, nejasan i tih

govor), ali i semantičke smetnje (nerazumljiv sadrţaj). Ako se te smetnje uklone ili ih nema,

poruka dolazi do učenika, koji je prima, interpretira i pretvara u njegovu i od njega oblikovanu

primljenu poruku i realizira. Treba istaknuti da poruka koju je primio učenik ne mora odgovarati

poruci koju je poslao učitelj. Ona moţe biti djelomično ili potpuno promijenjena. Sve to dobiva

posebnu vaţnost ako imamo na umu da realizacija poslane poruke ovisi o primljenoj, a ne o

poslanoj poruci. UsklaĎivanje poslane i primljene poruke u tijeku razgovora izmeĎu učitelja i

učenika osnovni je zadatak stručnog i uspješnog razgovora u školi. (Brajša, 1994, str.28)

4. KAKO UNAPRIJEDITI KOMUNIKACIJU U ŠKOLI

4.1. Pouĉavanje u vještinama komunikacije

Prema Čudina-Obradović i Teţak (1995, str.96), za stjecanje vještina komunikacije

potrebna je ţivotna ili umjetna socijalna situacija koja zahtijeva komunikaciju i omogućuje

uvjeţbavanje socijalnih vještina, ali bez opasnosti od doţivljaja neugode i postiĎenosti,

odbacivanja ili gubitka osjećaja vlastite vrijednosti.

Čudina-Obradović i Teţak (isto) navode sljedeće najvaţnije vještine komunikacije:

1. vještine uspostavljanja komunikacije

pruţanje ruke, smiješak, naklon, uspostavljanje kontakta očima, predstavljanje

uočavanje i komentiranje pozitivne značajke sugovornika

uočavanje i komentiranje zajedničke ili suprotne značajke sugovornika

empatija i uočavanje mogućih interesa sugovornika

davanje komplimenata sugovorniku


11

primanje komplimenata od sugovornika

2. održavanje komunikacije

slušanje sugovornika - davanje znakova pozornosti sugovorniku (kimanje glavom,

smiješak) i aktivno slušanje (gledanje u sugovornika, uspostavljanje kontakta

očima, povremeno primjereno reagiranje na ono što sugovornik govori).

sudjelovanje u zajedničkim interesima

postavljanje pitanja i komentiranja o području interesa sugovornika

odrţavanje otvorene komunikacije postavljanjem pitanja „otvorenog tipa“, a ne

pitanja na koja se moţe dati odgovor „da“ ili „ne“.

otvoreno izraţavanje i raščlamba vlastitih osjećaja

3. prekidanje komunikacije

prekidanje komunikacije na neuvredljiv način

prekidanje komunikacije uz otvaranje mogućnosti za budući nastavak

komunikacije.

Vještine jasne komunikacije

1. naizmjeničnost u komunikaciji (poštovanje pravila: kad jedan govori, ostali šute)

2. aktivno slušanje

obraćanje pozornosti na ono što se govori i isključivanje svih ostalih sadrţaja

paţljivo primanje svih verbalnih i neverbalnih poruka

razlikovanje misaonog i emocionalnog sadrţaja poruke

zaključivanje o osjećajima govornika

3. parafraziranje

Pravilo prafraziranja nalaţe da sudionik razgovora mora svojim riječima saţeti ili

objasniti što mu je sugovornik rekao, a tek onda smije odgovoriti bilo kojem drugom


12

sudioniku. Ako sugovornik nije razumio prethodnika, mora ponovno rezimirati, sve

dok se govornik ne sloţi da je drugi sugovornik potpuno razumio njegovu izjavu.

4. empatičko slušanje

predstavlja kombiniranje aktivnog slušanja i parafraziranja. Postiţe se

uţivljavanjem u sugovornikove emocije i namjere koje proizlaze iz onoga što je rekao.

5. održavanje otvorene komunikacije

izbjegavanje preuranjenog zaključka, savjeta ili kritike omogućuje plodotvorniju

raspravu i bolja rješenja (Čudina – Obradović i Teţak, 1995. str. 180.)

4.2. Uĉitelj – pokretaĉ komunikacije u nastavi

Uspješnost i stručnost odgojno-obrazovnog procesa ovisi o kvaliteti i uspješnosti

komunikacije izmeĎu učitelja odgojnih sadrţaja i učenika. Komunikacija izmeĎu učitelja i

učenika bit će uspješna i kvalitetna u onolikoj mjeri koliko je učitelj svjestan njezine vaţnosti.

Učitelj treba biti svjestan da komunikcija, bila ona verbalna ili neverbalna, stvara, razvija i

odrţava čovjeka. Veliki dio čovjekovog (djetetovog) razvoja odvija se u školi. Nakon biološke

maternice, u socijalnoj maternici (u obitelji i školi) se nastavlja razvoj njegova singenetskog

programa (stečeno, naučeno ponašanje). Pri tome glavnu ulogu ima razgovor izmeĎu njega i

učitelja. Takav razgovor moţe biti riječima, ali i bez njih.

Brajša (1994), smatra kako razgovor s učiteljem aktivira i razvija mozak učenika te se

razvija i oblikuje učenikova ličnost. Učitelj treba znati slušati učenika te razgovor meĎu njima

treba biti dvosmjeran. Samo otvoreni, neposredni i iskreni razgovor ima odgojni utjecaj, a učenici

razgovaraju iskreno ako se uz učitelja osjećaju slobodno i neugroţeno. Učitelj će ostvariti

slobodan i uspješan razgovor ukoliko dobro poznaje sebe, ukoliko je svjestan svog ponašanja te

nema potrebe skrivati se, nego razgovorom se otkrivati. Vaţno je razgovarati o osjećajima,

potrebama i ţeljama učitelja i učenika. Osim znanja, učenici bi u školi trebali učiti misliti,

osjećati, doţivljavati, stjecati iskustva, maštati, očekivati i nadati se.

Kako učitelji ne bi zaboravili neke od bitnih odgojnih odrednica, odnosno kako bi ih se

mogli prisjetiti, Brajša (1994, str. 251) navodi Komunkološki podsjetnik za učitelje:


13

1. Razgovor stvara, razvija i odrţava čovjeka.

2. Razgovor s učiteljem omogućuje »raĎanje» mozga, ličnosti i identiteta učenika.

3. Učitelj i učenik mogu različito misliti i govoriti, ali takoĎer i dalje se meĎusobno

poštivati i voljeti.

4. Učitelj je razumljiv učeniku, ako je u svom govoru jednostavan, pregledan, kratak i

interesantan.

5. O osjećajima, potrebama i ţeljama učitelja i učenika takoĎer treba razgovarati.

6. Za uspješan razgovor izmeĎu učitelja i učenika bitno je obostrano davanje, traţenje i

primanje dodatnih objašnjenja.

7. Vaţno je da povremeno učitelj i učenik razgovaraju i o svome razgovoru.

8. Napad i obrana nemaju odgojni utjecaj. Samo odgojni i suradniči razgovor je odgojan.

9. Pošteni učitelj poštuje, ne vrijeĎa i ne poniţava učenika.

10. Učenici prihvaćaju učitelja i iskreno s njim razgovaraju, ako se uz njega osjećaju

slobodni i neugroţeni.

11. Samo otvoreni, neposredni i iskreni razgovor ima odgojni utjecaj, a ne neobavezujuće

brbljanje, prikriveno kontroliranje i neprijateljsko ucjenjivanje.

5. RAZVIJANJE GOVORNOG STVARALAŠTVA POMOĆU LUTKE

Rijetko koji predmet ima toliko raznovrsnu i vaţnu ulogu u ţivotu djece, tj. učenika kao

što je ima lutka. Lutka je glavni predmet igranja djece predškolske i učenika mlaĎe školske dobi.

Ona razvija i obogaćuje maštu, utječe na psihofizičke osobine, koordinira pokrete, potiče pravilan

govor, razvija smisao za ţivot i rad u zajednici, njeguje osjećaj odgovornosti. (Vukonić-Ţunič i

Delaš, 2006., str. 51)

Igranje s lutkom izravno potiče dijete na govor. Poznato je da se i introvertna i plašljiva

djeca lakše oslobaĎaju i upuštaju u aktivan govor s lutkama. Stoga je upravo lutka idealno

nastavno sredstvo za razvoj govora kako u redovitoj nastavi, tako i u izvannastavnim

aktivnostima.

S pričanjem i pripovijedanjem djeca se susreću vrlo rano. Ono započinje u domu,

nastavlja se u predškolskim ustanovama, a zatim u školi. Posredstvom medija djeca se susreću,


14

izravno ili neizravno, s umjetničkim kazivanjima različitih tekstova koji poticajno djeluju na

razvoj govora, na pravilan izgovor riječi, na graĎenje logičkih rečenica, s jasnim i lijepim

izraţenim mislima, na bogaćenje rječnika i na pravilnu uporabu riječi. Radom u lutkarskoj druţini

potiču se i unaprjeĎuju razgovorne igre, usmene dramatizacije, stvaralačko pričanje i

prepričavanje, zamišljanje lutaka i scenskoga prostora i dr. Raznovrsne komunikacijske situacije,

koje se organiziraju, pruţaju svekolike mogućnosti iniciranja govornih ekspresija učenika s

drugim učenicima ili pak s odraslima te vjeţbanje uporabe govora u svakodnevnim situacijama.

(isto, str. 81)

Prema Vukonić-Ţunič i Delaš, 2006. (str. 82) lutku moţemo optimalno koristiti pri ovim

vjeţbama:

1. ispitivanje jezične razvijenosti (na početku školovanja i adaptacije na novu sredinu),

2. razvijanja rečenica i bogaćenja rječnika,

3. pričanja i prepričavanja,

4. dramatizacije,

5. scenskog izvoĎenja posebnih igrokaza namijenjenih lutkarskom uprizorenju,

6. svestranog aktiviranja učenikovih izraţajnih mogućnosti i upoznavanja učenika s

jednostavnijim oblicima dramskoga stvaralaštva.

U igri s lutkom, različitim vrstama jezičnih igara, najprimjerenije započinjemo rad na

razvoju učenikova govora, omogućavajući učenicima otkrivanje skrivenih mogućnosti jezika i

povezivanje jezika s osobnim načinom shvaćanja svijeta. U svim jezičnim igrama kao poticaj se

uspješno moţe rabiti lutka, ili kao sredstvo u rukama učitelja ili u rukama učenika.

Učitelj uvijek treba govoriti potpunim rečenicama te i učenike poticati na takav način

izraţavanja od najranije školske dobi jer je dobar govor i ispravno izraţavanje odraslih najbolji

način unaprjeĎivanja dječjega govora.

Igre riječima posebno su dobre za vjeţbanje i bogaćenje rječnika. Danas često u razrednim

odjelima susrećemo lutke – razrednog ljubimca, maskotu i sl. Najčešće je riječ o nekoj plišanoj

igrački koju učenici mogu ponijeti kući, a zatim pripovijedati što je sve lutka doţivjela,vidjela...

Moţe se iskoristiti i prilikom pričanja poznate bajke, pri nadopunjavanju rečenica, kad učitelj,

pričajući, izostavlja odreĎenu riječ koju učenici nadopunjuju. Takva lutka moţe imati veliku i

pozitivnu ulogu u razvoju dječjega govornoga stvaralaštva.


15

Igrajući se lutkom, učenici se igraju riječima, ponavljaju ih, okreću, mijenjaju im

redoslijed, slaţu ih u nizove ili nove rečenice, pri čemu su sami i sugovornici i govornici.

Vjeţbaju i izraţavaju se u dijaloškom i monološkom obliku. Pokušavaju reproducirati tekst (glas)

koji su čuli (od učitelja, suučenika, roditelja, glumca), tj. imitiraju „uzoran“ govor.

Mijenjaju intenzitet glasa, intonaciju, naglaske, visinu glasa, čime samostalno rade na govornim

vrijednostima svoga jezika. Istovremeno dovode u sklad govor s mislima i osjećajima.

Posjet lutkarskom kazalištu, tj. gledanje predstave moţe biti odličan poticaj za stvaralačko

pripovijedanje naknadno u razredu. Na taj se način intelektualne funkcije učenika usmjeravaju

putem razmišljanja, zaključivanja, zapaţanja te zapamćivanja dijelova umjetničkoga teksta. Sve

je to odlična priprema za različite vrste dječjih dramskih igara, od kojih su najvrjednije upravo

one koje potiču dječje stvaralaštvo u bilo kojem segmentu igre.

I govorne vjeţbe i dramatizacije moraju nalikovati igri jer samo tada potpuno pridonose

razvoju govora, buĎenju mašte, slobodnom izraţavanju osobnih osjećaja i doţivljaja. (isto, str.

83)

Dramskim (lutkarskim) radom ostvarujemo neke ciljeve kao što su:

1. razvijanje sposobnosti komuniciranja,

2. socijalno razvijanje (naučiti slušati i poštovati druge),

3. razvijanje moralnih i duhovnih vrijednosti,

4. spoznaja samoga sebe,

5. usvajanja novih znanja i vještina,

6. bogaćenje rječnika

Lutku moţemo primijeniti u gotovo svim nastavnim predmetima. Izradom lutaka na satu

likovne kulture moţemo probuditi učenikovu likovnost, a na satu hrvatskoga jezika njegovo

govorno stvaralaštvo. Izrazito je poticajna na satu razrednog odjela. Nezaobilazna je u stjecanju

moralnih, etičkih, estetskih, kulturnih, civilizacijskih, tradicijskih, socijalnih i drugih vrijednosti.


16

6. PROSOCIJALNO PONAŠANJE I KOMUNIKACIJA

6.1. Pomaganje

Prema Čudina – Obradović i Teţak, 1995, (str. 250), prosocijalno ponašanje je

pomaganje bez neke vidljive koristi za pomagača. Pomaganje drugima često se još naziva i

altruizam i smatra se da je u njegovoj osnovi nesebična briga za drugoga.

Vaţan dio odgoja djece u obitelji i školi jest poučavanje o normama socijalne

odgovornosti, odnosno razvijanje svijesti o pomaganju dugim ljudima. Moramo pomoći onome

tko treba našu pomoć jer je to naša ljudska duţnost i obveza, bez obzira na to hoćemo li dobiti

zahvalnost ili uzvratnu pomoć. Takvo ponašanje je ponekad teško čak i odraslim osobama

ukoliko procijene da je situacija opasnosti nejasna te ako je osoba kojoj je pomoć potrebna

nepoznata. Tada se javlja nesigurnost, strah i odbijanje potrebne pomoći. Zbog toga je potrebno u

što ranijoj ţivotnoj dobi usvojiti normu socijalne ogovornosti, a tijekom odgoja pojedinca pruţati

pohvalu, podršku i zahvalnost za postupke pomaganja. U tom će slučaju prosocijalno ponašanje

biti učestalije, a time i veća poreba za komunikacijom i razvijanjem prijateljskih odnosa.

6.2. Prijateljstvo

Svakom je djetetu vrlo vaţno tijekom djetinjstva imati bar jednog prijatelja koji ga

prihvaća i kojemu je stalo do njega. „Najbolji prijatelj“ pruţa igru, razonodu, razgovor, podršku,

paţnju, osjećaj sigurnosti i poštovanja. Naţalost, u školskim hodnicima svakodnevno moţemo

susresti povučenu djecu bez društva i najboljeg prijatelja. Razlozi njihove izoliranosti mogu biti

strah od neprihvaćanja, nemogućnost započinjanja interakcije, nepoznavanje zajedničkih igara,

društvene, kulturalne i vjerske različitosti, nedostatak komunikacijskih vještina i sposobnosti.

Prema Čudina – Obradović i Teţak, 1995 (str. 97), djeca koja u djetinjstvu nisu mogla uspostaviti

prijateljstva, imaju više psihičkih problema i niţe samopoštovanje u odrasloj dobi, nego pojedinci

koji su u djetinjstvu imali najboljeg prijatelja. Zbog toga bi učitelji trebali kod svojih učenika

uočavati začajke koje im oteţavaju stvaranje prijateljstva i poduzeti sve kako bi se što lakše

uključili u skupinu. S obzirom na to da se prijateljstva sklapaju najčešće meĎu pojedincima koji

su meĎusobno slični, posebnu pozornost treba posvetiti djeci koja su različita, onoj s posebnim

značajkama i potrebama, kako bi i ona mogla seći prijatelja.


17

Djeca koja ne znaju uspostaviti prijateljstvo najčešće su ona djeca koja ne znaju

komunicirati. Neke od vještina komunikacije koje su potrebne za stvaranje prijateljstva su:

pristojan odnos prema drugome, nuĎenje svojih stvari i igračaka za posudbu, neagresivnost i

pomaganje, te niz vještina započinjanja i odrţavanja razgovora i interakcije. Uz pomoć i učitelja

učenjem i vjeţbanjem vještina komunikacije, djeca će postići veće mogućnosti sklapanja

prijateljstva. Poučavanje u vještinama komunikacije (prema Čudina-Obradović i Teţak, 1995, str.

96) pomaţe prihvaćanju povučene djece u skupinu, a olakšava i integraciju djece posebnih

potreba i specifičnih karakteristika.


18

7. EMPIRIJSKI DIO

7.1. Akcijsko istraţivanje

U današnje vrijeme pred učitelje se sve više postavlja zahtjev aktivnog istraţivanja i

unapreĎivanja nastavnog procesa, kako bi samostalno došli do rezultata i zaključaka. Takvim

potrebama učitelja odgovaraju upravo akcijska istraţivanja kojima je, za razliku od ostalih

istraţivačkih pristupa, u centru akcija. (Bognar, 2006) Učitelji (istraţivači) prikupljaju podatke o

svemu bitnom što se dogaĎa za vrijeme istraţivanja – sustavnim promatranjem, dokumentacijom,

anketama, intervjuima, testovima (Muţić, 1999). Na taj način dobivaju povratnu informaciju i

tijekom cijelog procesa istraţivanja mogu unositi potrebne promjene i unapreĎivati praksu u

skladu s postavljenim ciljevima. U ostvarivanju akcijskog istraţivanja vaţna je uloga kritičkog

prijatelja koji učitelju daje savjete, suraĎuje i pomaţe mu u profesionalnom napredovanju.

Prema McNiff i Whitehead (citirano u Bognar, 2006) akcijsko istraţivanje treba započeti

pitanjem koje polazi od unapreĎivanja prakse te predlaţu sljedeću strukturu akcijskog plana:

Što je predmet mog interesa?

Zašto sam zaiteresiran/a?

Što smatram da mogu učiniti?

Što ću učiniti?

Kako ću prikupiti dokaze kako bih pokazao/la da sam utjecao/la na situaciju?

Kako ću osigurati da moje prosudbe budu prihvatljive i istinite?

U završnom je dijelu akcijskog istraţivanja izrada i procjena kvalitete izvještaja o

provedenom istraţivanju. Prema Whitehead (citirano u Bognar, 2006) standard za procjenu

kvalitete ostvarenog akcijskog istraţivanja su vrijednosti koje istraţivač prema vlastitoj procjeni

postavlja na početku istraţivanja

Akcijsko istraţivanje sam odabrala jer sam u njemu vidjela najbolji način za unapreĎenje

nastavnog procesa i uvoĎenje promjena. Ono ne postavlja stroga pravila i okvire, nego daje

slobodu u osmišljavanju i izvedbi samoga procesa, mogućnost prilagodbe i izmjene planiranoga,

pruţajući i samom istraţivaču mogućnost napredovanja. Obiljeţja koja moje istraţivanje čine

akcijskim su: polazne vrijednosti i ciljevi, sustavno praćenje i dokumentiranje akcije, mijenjanje


19

i prilagoĎavanje aktivnosti na temelju prikupljenih podataka, suradnja s kritičkim prijateljem,

izrada izvještaja o provedenom istraţivanju.

7.2. Što je bio moj interes?

7.2.1. Kontekst akcijskog istraţivanja

Svoje akcijsko istraţivanje ostvarila sam u Osnovnoj školi fra Kaje Adţića u Pleternici,

točnije u Područnoj školi ZagraĎe. Matična škola s ukupno jedanaest područnih škola broji oko

1400 učenika. Svojom veličinom, brojem područnih škola, nastavnika i učenika te njihovim

uspješnim odgojno–obrazovnim ostvarenjima, škola je izborila visoko mjesto meĎu najvećim i

najuspješnijim školama u Republici Hrvatskoj.

Slika 1 Učitelji i školska zgrada

Starija školska zgrada PŠ ZagraĎe na prvi pogled pruţa sliku napuštene seoske škole, no

njezina unutrašnjost je obnovljena. Dvije prostrane učionice učenicima i učiteljima pruţaju uvjete

za nesmetano odrţavanje nastave, ugodan boravak i pozitivno ozračje. Od nastavnih pomagala tu

su TV-prijamnik, video (VHS), DVD-Player, CD-Player i računalo. Svako od ovih ureĎaja

uvelike pomaţe učiteljima u odrţavanju nastave, a učenicima čini nastavu ugodnijom i

zanimljivijom. Od velike koristi pokazalo se korištenje računala u nastavi jer je učenicima

omogućilo bolju vizualnu i auditivnu predodţbu nastvnih sadrţaja. Koristilo je i za zabavne


20

sadrţaje tijekom odmora, kao i za usvajanje osnova rada na računalu. Škola je osiromašena

nastavnim sredstvima kao što su knjige za lektiru, izvori znanja za područje medijske kulture

(kazete, CD, DVD...) te nastvanim pomagalima za nastavu tjelesne i zdravstvene kulture. Najveći

dio odmora, slobodnog vremena te nastave tjelesne i zdravstvene kulture učenici provode u

prostranom školskom dvorištu. Ono sadrţava travnate površine i betonsko igralište. Školsku

godinu 2006./2007. nastavu je pohaĎalo 43 učenika u četiri zasebna razredna odjeljenja i u dvije

nastavne smjene.

7.2.2. Akcijska skupina

Kao učiteljica na zamjeni u školskoj godini 2006./2007. vodila sam četvrti razredni odjel i

u sklopu radnoga vremena ostvarila svoje akcijsko istraţivanje. Razred je brojio 14 učenika, od

toga 8 djevojčica i 6 dječaka. Jedan je učenik pohaĎao nastavu prema prilagoĎenom,a ostali

prema redovnom nastavnom programu.

Slika 2 Prikaz učenika


21

7.2.3. Zašto sam zapoĉela svoje akcijsko istraţivanje?

U Područnoj školi ZagraĎe započelo je moje prvo radno iskustvo s odgojno – obrazovnim

djelovanjem. Kao apsolventica Učiteljskog fakulteta posao učiteljice razredne nastave prihvatila

sam odgovorno i prilično samouvjereno, smatrajući se kompetentnom osobom za izvršavanje

potrebnih obveza. Već nakon nekoliko prvih radnih dana osjećala sam se nesigurno i pomalo

razočarano smatrajući kako je gotovo nemoguće spojiti fakultetsku teoriju i stvarnu praksu.

Naime, učenici četvrtoga razreda bili su naviknuti na rad u skupinama. Takav rad odvijao

se na način da su jedno ili dvoje učenika u skupini bili vrlo aktivni i obavljali većinu zadataka,

dok ostali u skupini nisu gotovo niti sudjelovali u radu. Komunikacija meĎu njima - koja je

trebala biti osnovom rada u skupini – svedena je na najmanju razinu i kvalitetu.

Frontalnim radom sam uglavnom uspjela ostvariti predviĎene ciljeve, ali učenici su tada posebno

manje komunicirali i bili neaktivni. Drugačije oblike rada (individualni ili rad u paru) često su

odbijali. Individualni oblik rada pokazao je kako su komunikacijske vještine pojedinih učenika

slabo razvijene. Nedovoljna i nekvalitetna komunikacija meĎu učenicima, pasivnost,

nezainteresiranost pa čak i neprimjereno ponašanje rezultirali su lošim uspjesima.

Mnogi problemi i poteškoće u školi nastaju zbog nedostatka adekvatne, uspješne i

kvalitetne komunikacije. Uzroci takvom nedostatku često su nedovoljno razvijene učeničke

sposobnosti komuniciranja, a one su odraz djetetove komunikacije unutar obitelji. Takva

komunikacija treba biti osnovom meĎusobnog poštivanja, uvaţavanja, povjerenja. (Bratanić,

2002, str. 102)

Potaknuta navedenim problemima proučila sam stručnu literaturu te sam u svoju praksu

poţeljela unijeti promjene i unaprijediti ju vrijednostima. Stoga sam se odlučila za provoĎenje

akcijskog istraţivanja koje je i meni osobno omogućilo stručno usavršavanje i unapreĎivanje.

7.3. Što sam mogla uĉiniti?

U pronalasku mogućih rješenja problema, krenula sam od razmišljanja P. Brajše (1994)

koji smatra da je čovjekovo ponašanje manjim dijelom naslijeĎeno (genetski odreĎeno), a većim

dijelom naučeno (singenetski stečeno) - prihvaćeno preko intenzivnih neposrednih odnosa, tj.

interpersonalnom komunikacijom s ostalim ljudima. Osnova za singenetski razvoj učenika jest

socijalna maternica koju čine obitelj i škola. Razgovori, komunikacija i odnosi unutar obitelji i


22

unutar škole postaju osnovni nosioci odgoja i obrazovanja, ponašanja djece i mladeţi. (str.12)

Ovakav pristup odbacio je moje prvotne dileme i nedoumice o uvoĎenju promjena u nastavu i na

djelovanje učenika.

Nastojeći ostvariti pozitivne promjene i uspješnije rezultate, isprva sam se oslonila na

vlastite ideje, metode i strategije u radu, koje su bile popraćene savjetima kolega većega radnog

iskustva (ali onog tradicionalnog). Promijenila sam svoje ponašanje prisupavši učenicima strogo i

autoritarno, zadavajući im mnoštvo aktivnosti i zadataka koje sam smatrala zanimljivim i

pristupačnim za njihov uzrast. Pri tome je moj glavni cilj bio ispuniti zadaće i ciljeve nastavnog

plana i programa. Naţalost, takvim načinom rada nisam ostvarila ţeljene rezultate.

Moja radna kolegica Manda Hrvatić, koja mi je kasnije u istraţivanju pomogla kao

kritički prijatelj, ukazala mi je na moguća rješenja i pruţila nekoliko savjeta. Shvatila sam kako

škola nije samo obrazovna ustanova u kojoj se usvajaju znanja i prihvaćaju unaprijed dogovorena

pravila, nego i odgojna ustanova namijenjena ispunjavanju učeničkih ţelja i potreba. Hrvatski

nacionalni obrazovni standard (HNOS) pruţa učiteljima ogromne mogućnosti odgojnoga

djelovanja, a učenicima da postanu aktivni sudionici i kreatori nastave.

Kvaliteta nastave ovisi o kvaliteti i jasnoći komunikacije. Prema Bratanić (2002.),

komunicirati ne znači samo razmjenjivati poruke i misli, nego i sudjelovati u osjećajima drugih..

Da bi komunikacija unutar obitelji i škole bila kvalitetna i uspješna, potrebno je znati prepoznati

svoje i tuĎe osjećaje i umjeti adekvatno regirati na njih. Što se osobe bolje poznaju, bolje će

komunicirati. (str.102) Polazeći od navedenih spoznaja definirala sam problem svog istraţivanja:

Na temelju jasno definiranog problema, izradila sam okvirni plan svog akcijskog istraţivanja:

„ Kako poboljšati kvalitetu komunikacije te razviti komunikacijske sposobnosti i vještine

kod uĉenika mlaĊe školske dobi u nastavi i izvan nastave? “


23

Ciljevi

Na početku akcijskog istraţivanja moj prvi cilj bio je uvidjeti sposobnosti učenika kojima

raspolaţu u području komunikacije. To sam ostvarila metodom razgovora te aktivnostima „Oluja

ideja“ i „Traţi se srodna duša“. Aktivnosti „Bez razgovora“ i „Zajedno do cilja“ bile se

usmjerene na razvoj sposobnosti i vještina neverbalne komunikacije, a unaprijeĎivanje verbalnih

sposobnosti kod učenika ţeljela sam ostvariti kroz radionice „Pisanje pisma“ i „Izrada lutki“.

Nadalje, cilj je bio stvoriti ugodno ozračje u školi koje će pruţiti učenicima slobodnije

izraţavanje mišljenja i aktivno komuniciranje. To smo postigli igrama, igrokazima i pjevanjem

pjesmica. Jedan od bitnih ciljeva bio je osvijestiti kod učenika vaţnost svojih i tuĎih emocija za

komunikaciju, a to sam nastojala provesti radionicama „Zvist“ i „Prijateljstvo“. Istim radionicama

ţeljela sam poticati prosocijalno ponašanje, toleranciju te aktivno slušanje što takoĎer doprinosi

kvalitetnijoj i uspješnijoj komunikciji meĎu učenicima.

Kriteriji

Učenici više suraĎuju i meĎusobno si pomaţu u zajedničkim aktivnostima.

Učenici razumiju pojmove „verbalno“ i „neverbalno“ te pri

sporazumijevanju koriste oba načina.

Učenici nastoje osvijestiti emocije te ih izraziti verbalno i neverbalno.

Aktivnosti

Ključni pojmovi koje sam nastojala pronaći u literaturi:

komunikacija, verbalna, neverbalna

prosocijalno ponašanje

osvješćivanje emocija


24

Nastavne aktivnosti – radionice koje sam provela:

1. Zavist - „Bez razgovora“

- „Oluja ideja“

- „Traži se srodna duša“

CILJ: razvoj sposobnosti komuniciranja putem verbalnog i neverbalnog sporazumijevanja;

osvješćivanje i izraţavanje emocija vezanih uz pojam zavist; meĎusobno upoznavanje učenika

aktivnošću „Traţi se srodna duša“ u svrhu kvalitetne i uspješne komunikacije.

2. Pisanje pisma - „Toplo, hladno, vruće“ (Bognar, L., Uzelac, M. & Bagić, A.,

„Budimo prijatelji, 33 pedagoške radionice“)

- Izrada omotnice, pisma i poštanskog sandučića

CILJ: poticanje verbalne komunikacije unutar skupine, stvaranje ugodnog ozračja u razrednom

odjelu.

3. Izrada lutki

CILJ: razvijanje sposobnosti komuniciranja izvanastavnim aktivnostima, razvijanje govornog

stvaralaštva pomoću lutke, socijalno razvijanje (naučiti slušati i poštovati druge), razvijanje

moralnih i duhovnih vrijednosti

4. Prijateljstvo - „Zajedno do cilja“

- „Ruka koja pomaže“ (Čudina-Obradović, M. & Teţak, D., „Mirotvorni

razred“)

- „Mreža prijateljstva“ ili „Klupko“ (Bognar, L., Uzelac, M. & Bagić, A.,

„Budimo prijatelji, 33 pedagoške radionice“)

CILJ: razvijati vještine komunikacije kroz prosocijalno ponašanje (prijateljske, suradničke

odnose i meĎusobno pomaganje), razvijanje meĎusobnog povjerenja i tolerancije.


25

Postupci prikupljanja podataka

Postupci koje sam koristila za prikupljanje podataka tijekom istraţivanja su:

Sustavno promatranje, točnije sudjelujuće promatranje (Muţić, 1999, str. 79). U

njemu sam kao promatrač svjesno i sustavno sudjelovala u aktivnostima,

interesima i emocijama grupe učenika koju sam promatrala. Bilješke promatranja

sudionika, njihovih aktivnosti, interesa i odgovora nastali su na temelju pamćenja,

jer je simultano biljeţenje bilo oteţano. Podatci koje sam uspjela zabiljeţiti

istovremeno s promatranjem odnose se na promatranje komunikacije u grupi

(prema Dimbleby i Burton, 1998, str. 113-114)

Dio radionica je promatrala učiteljica Manda Hrvatić. Svojim bilješkama i

sugestijama sudjelovala je u istraţivanju kao kritički prijatelj. Na jednoj od

radionica pratila je i biljeţila moje neverbalne znakove - Protokol sistematskog

promatranja.

Istraţivački dnevnik, u koji sam upisivala svoja zapaţanja o komunikaciji učenika

tijekom provoĎenja radionica.

Informativni konverzacijski intervju, koji se zasniva na spontanom razgovoru

tijekom rada i pruţa mogućnost slobodnog izraţavanja misli, stavova i osjećaja.

Intervju sam provodila s učenicima i učiteljicom.

Fotografije – tijekom radionica fotografijama sam nastojala zabiljeţiti aktivnosti

učenika i njihove radove.

Evaluacijski listići, koje su učenici anonimno ispunjavali nakon radionica. Podaci

koje sam njima prikupila dali su mi uvid u stavove i interese učenika vezane uz

radionice.


26

7.4. Što sam uĉinila?

7.4.1. Opis i analiza 1. radionice

NAZIV RADIONICE: Zavist

Sat hrvatskog jezika započeli smo sjedenjem u krugu i „Olujom ideja“ na temu: Zavist.

Svatko od učenika iznio je svoje asocijacije na tu riječ. Primijetila sam da je njezino značenje

učenicima bilo poznato jer su izgovarali pojmove vezane uz nju.

Slika 3 Oluja ideja - Zavist

Uslijedio je zajednički razgovor u kojem su učenici navodili primjere i situacije iz

vlastitog ţivota. Postavila sam nekoliko poticajnih pitanja: Jesi li ikada nekome bio/bila

zavidan/zavidna? Zbog čega? Je li netko tebi bio zavidan zbog nečega?

Učenički odgovori koje je zabiljeţila učiteljica Hrvatić – kritički prijatelj:

Marija: „Jedan dan kad sam došla u školu, vidjela sam da moja prijateljica ima novu torbu.

Torba mi je bila jako lijepa pa sam zbog toga zavidjela prijateljici.“

Marko: „Mom prijatelju Josipu su mama i tata kupili bicikl, onakav kakav sam ja ţelio imati,

ali meni moji roditelji nisu mogli kupiti takav pa sam bio jako ljubomoran i ljut na

Josipa. Mama mi je rekla da to nije lijepo i odlučio sam biti dobar prema svome

prijatelju.“


27

U sljedećoj aktivnosti „Bez razgovora“ učenici su imali zadatak odlijepiti ispod stolca na

kojem sjede sličicu ţivotinje i u što kraćem vremenu pronaći učenike s jednakim sličicama te

sjesti jedni do drugih, a da pri tome ne razgovaraju. Kad su se svi sloţili, provjerili smo njihovu

uspješnost ostvarenog zadatka. Zaključili smo da su najuspješniji bili učenici koji su predstavljali

1. skupinu jer su u krugu sjedili jedni do drugih, sporazumijevali su se neverbalno i najbrţe su

ostvarili zadatak.

Slika 4 Prikaz učenika u neverbalnoj komunikaciji

Nakon toga, svaka je skupina dobila karticu s kratkom pričom u kojoj je prikazana zavist

medu likovima. Učenici su u skupini pročitali karticu, razgovarali o problemskoj situaciji i

pokušali zajedno pronaći rješenje zadanog problema.

Slika 5 i Slika 6 Rad učenika u skupini


28

Evo i pojedinih učeničkih odgovora iz svake skupine:

Uslijedilo je upoznavanje knjiţevnog teksta „Zavist“, Boţidara Prosenjaka. Nakon

glavnog dijela sata koji je obuhvatio interpretativno čitanje teksta, emocionalno – intelektualnu

stanku, objavu doţivljaja, analizu i sintezu, uslijedio je učenički stvaralački rad: Radionica -

„Traţi se srodna duša“- učenici su se brojalicom razvrstali u tri skupine. Potom su svi dobili

Radni list 1 u kojemu su ispunili drugi stupac tablice podacima koji obiljeţavaju vlastite osobine

(Moji podaci). Dok je jedan učenik skupine čitao svoje podatke, ostali su u skupini u treći stupac

tablice pisali njegovo ime, ukoliko imaju slične podatke. Tako redom dok ne pročitaju svi.

1. skupina

Josip: „Rekao bih Zvonimiru da se više potrudi ako ţeli postati dobar nogometaš kao Slaven,

ali ako on to ipak ne moţe, onda ne smije biti ljubomoran na Slavena.“

Mario: „Pomogao bih Zvonimiru tako što bih mu rekao da on moţda moţe nešto napraviti što

ne moţe Slaven.“

2. skupina

Marija: „Ja bih rekla Tanji da ne bude tuţna i zavidna jer ima još dobrih i lijepih dječaka na

svijetu.“

Martina: „Rekla bih Tanji da to uopće nije razlog da bude ljubomorna na svoju prijateljicu,

jer Anja nije učinila ništa loše.“

3. skupina

ĐurĎica: „Pomogla bih Stjepanu tako što bih mu lijepo objasnila da odrasli poklanjaju više

pozornosti njegovom bratu jer je mlaĎi i da zbog toga ne smije biti ljubomoran na

njega.“

Ivana: „Stjepan ne bi trebao biti ljubomoran jer je on već proslavio svoj roĎendan i isto tako

dobio poklone kao i njegov brat.“


29

Slika 7 i Slika 8 Radni list 1- Traţi se srodna duša

U Radnom listu 2 učenici su podatke iz tablice prikazali grafički, gdje su jasnije mogli

spoznati s kojim učenicima imaju više, a s kojima manje sličnosti. Na taj način su meĎusobno

više razgovarali, sporazumijevali se i upoznavali.


30


NAZIV RADIONICE: Pisanje pisma

Motivacijski dio sata hrvatskoga jezika započeo je igrom „Toplo, hladno, vruće“. Jedan

je učenik imao zadatak pronaći u učionici omotnicu. Ostali učenici su ga usmjeravali prema

mjestu gdje je skrivena omotnica riječima: hladno (ako je učenik daleko od omotnice), toplo (ako

se pribliţava omotnici) i vruće (ako je blizu omotnice). Kad je učenik obavio zadatak, u omotnici

je pronašao pismo koje je pročitao naglas. Iz sadrţaja pisma zaključili smo da je ono upućeno

učenicima 4. razreda naše škole, a napisali su ga stanovnici „Loptograda“.

Uslijedilo je spoznavanje novih nastavnih sadrţaja. Učenici su promatranjem pisma i

omotnice te kroz razgovor spoznali što je sve bitno za pisanje pisma, a najbitnije zapisali u

biljeţnice. Razgovorom u paru su ponovili sadrţaje.

U sljedećoj aktivnosti radom u skupinama učenici su pisali pisma i izraĎivali omotnice.

Svaka je skupina trebala odrediti komu će pisati pismo, kakav će biti njegov sadrţaj i kako će

izgledati omotnica za pismo. Za to je bila potrebna suradnja unutar skupine, jasna komunikacija,

meĎusobno poštivanje i uvaţavanje ideja.

Slika 9 Učenici izraĎuju omotnice Slika 10 Učenici pišu pismo

Svaku skupinu sam promatrala nekoliko minuta i biljeţila sudjelovanje i interakciju učenika

u skupini. Evo što sam zabiljeţila:


31

Slika 11 Broj sudjelovanja u raspravi sudionika peteročlane skupine

Slika 12 Interakcija sudionika peteročlane skupine

Zapis iz istraţivaĉkog dnevnika

Članovi jedne od skupina bili su Josip, Marija, Mario, Katarina i ĐurĎica. Zadatke su

raspodijelili na način da su Marija, Josip i ĐurĎica trebali osmisliti i napisati pismo, a Mario i

Katarina izraditi omotnicu. Isprva su se pridrţavali svojih zadataka, no kasnije su svoje

aktivnosti usmjeravali prema vlastitim ţeljama, tako da su svi komunicirali. To nam prikazuje i

sociogram 2 (Slika 7a) u kojemu krugovi označavaju svakoga člana skupine, a povezani su

strelicama koje ukazuju na smjer obraćanja u komunikaciji unutar skupine. Marija, Josip i

ĐurĎica nisu trebali obavljati zadatak koji su obavljali Mario i Katarina, no svejedno su

meĎusobno razgovarali. Sociogram 1 (Slika 7a) prikazuje stupanj sudjelovanja u komunikaciji

unutar skupine. Unutar kruga sam zabiljeţila znak za svaki put kad je odreĎeni član govorio.

Učenica Marija ima najviše znakova. To znači da je najviše govorila u svojoj skupini, čak 8

puta. Ona je vrlo komunikativna i aktivna te je posao osmišljavanja i pisanja pisma preuzela „u

svoje ruke“, pozorno preteći i savjetujući Katarinu i Maria u izradi omotnice. Najmanje

znakova, samo 3, ima Katarina. Svoj je zadatak obavljala s Mariom, kao i inače šutljivo i

povučeno. Nisu joj se svidjeli prigovori Marije i ĐurĎice pa im je svakoj po jednom odgovorila

i na kraju se obratila cijeloj skupini pokazavši omotnicu. ĐurĎica je govorila 7 puta, Josip 6

puta, a Mario 5 puta.


32

Po završetku njihova rada, svaka je skupina svoj rad izloţila dramatizacijom. Neke od

uloga koje su učenici odglumili su: dječak koji piše i šalje pismo, djevojčica kao primatelj pisma,

poštar, blagajnik pošte, baka, unuka, mama, tata...

Slika 13 i Slika 14 Izlaganje učeničkih radova

Slika 15 Izlaganje učeničkih radova

Aktivnosti ovoga nastavnog sata završile su zajedničkim pjevanjem pjesmice „Poštar“. U

nastvaku rada, nakon kratkog odmora, učenici su na satu likovne kulture samostalno izraĎivali

vlastite omotnice – izrezivali iz papira, lijepili ih i ukrašavali. Na omotnici su napisali svoje ime i

prezime te adresu, a na mjesto poštanske markice nalijepili su svoju fotografiju. Kad su sve

omotnice bile gotove, učenici su oblikovali „Poštanski sandučić 4. razreda“ te u njega postavili

svoje omotnice.


33

Slika 16 Poštanski sandučić 4. razreda

Potom su svi učenici iz „tajanstvene“ razredne kutijice izvlačili po jednu karticu s imenom

nekoga od njih. Na taj način smo slučajnim odabirom odredili parove učenika, ali učenici nisu

smjeli otkriti ime svojega para. Zatim je svatko napisao pismo svome paru i postavio ga u

njegovu omotnicu poštanskog sandučića razreda. Uslijedilo je veliko oduševljenje i radost jer je

svatko u svojoj omotnici pronašao pismo, pročitao ga i otkrio ime svoga para koji mu je pisao.


34


NAZIV RADIONICE: Izrada lutki

Sudionici ove radionice bili su članovi Dramsko-recitatorske skupine i proveli smo je za

vrijeme izvanastvnih aktivnosti. Ţeljeli smo izraditi lutke za igrokaz „Zemlja ne pripada čovjeku,

čovjek pripada Zemlji“.

Sat smo započeli općim pripremnim vjeţbama za razgibavanje svih dijelova tijela te igrama

pojedinih dijelova tijela u kruţnoj formaciji. Učenici su se izmjenjivali u krugu i pokazivali

vjeţbe, a ostali su ih ponavljali. Tekst igrokaza (koji su učenici naučili na prethodnim satima)

ponovili smo po ulogama uz zamišljanje odgovorajućih lutaka.

Radom u skupinama učenici su izradili skice i crteţe, pripremili materijal, a potom krenuli s

izradom lutaka i scenografije za igrokaz. Materijal koji su učenici koristili za izradu lutaka:

raznobojne tkanine, igle, konci, dugmad (za oči lutkama), spuţva, drveni štapići, boje, ljepilo.

Slika 17 i Slika 18 Učenici izraĎuju lutke

Kad su lutke bile gotove, učenici su izvodili slobodne improvizacije i vjeţbali s lutkama.

Neke su lutke bile na štapiću pa učenicima nije bio problem pri njihovu drţanju i pokretanju, dok

su druge bile ginjol lutke. One se navlače na ruku tako da je kaţiprst u lutkinoj glavi, a palac i

mali prst i ručicama lutke. Zbog toga je rad s takvim lutkama zahtijevao veliku spretnost i

uvjeţabnost učenika.


35

Slika 19 Uvjeţbavanje igrokaza


NAZIV RADIONICE: Prijateljstvo

Radionicu smo proveli na satu razrednika koji smo započeli igrom „Zajedno do cilja“ na

školskom igralištu. Unutar označenog polja postavili smo nekoliko učeničkih torbi koje su

predstavljale zapreke. Zadatak prvoga kruga igre bio je samostalno i zatvorenih očiju prijeći polje

od starta do cilja, a da se pri tome ne dodirne niti jedna torba. U sljedećem krugu, nakon

razbrojavanja u parove, trebalo je prijeći polje zatvorenih očiju, ali uz pomoć svoga para. Učenik

koji je pomagao smio je gledati, voditi i pokretima usmjeravati učenika koji ţmiri, ali pri tome

nisu smjeli razgovarati. U trećem krugu parovi su se meĎusobno natjecali tko će biti brţi i

uspješniji. Zadatak je bio sličan prethodnom; sada su učenici u paru mogli verbalno

sporazumijevati.

Uslijedio je razgovor o izvršavanju prethodnih zadataka, a nakon toga i o prijateljstvu.

Razgovor je potaknut pitanjima: Koji je zadatak bio najteţi, a koji najlakši? Je li ti tvoj par

pomogao u izvršavanju zadatka? Jeste li se uspjeli dogovoriti i sporazumjeti? Kako si se osjećao/

osjećala dok ti je pomagao prijatelj? Zašto imamo prijatelje? Treba li svatko imati prijatelja?

Evo kako su neki učenici odgovorili:

Hrvoje: „Meni je bilo super kad me je Josip vukao na lijevu stranu, a ja sam htio baš desno pa

smo udarili u torbu!“

Martina: „Najteţe mi je bilo kad sam sama hodala jer onda nisam ništa vidjela kuda hodam.

Bilo mi je puno lakše kad mi je Marija pomagala i vodila me.“


36

U učionici smo nastavili s radom i pročitali tekst „Pouka iz prijateljstva“, Mihail

Pljackovskij. Svatko je od učenika rekao zašto cijeni svoga prijatelja / prijateljicu.

Utvrdili smo da svi trebamo prijateljstvo i pomoć prijatelja. Stoga su učenici u aktivnosti

„Ruka koja pomaţe“, na pet listova papira nacrtali svoju šaku s raširenim prstima i na svaku od

njih napisali obećanje neke vrste pomoći. Svatko je svoje „ruke“ izrezao te ih povezao u knjiţicu.

Učenici su jedni drugima darovali knjiţice. Vlasnik knjiţice ima pravo zatraţiti obećanu vrstu

pomoći kad god mu zatreba, tj. dok ne potroši kupone.

Na kraju radionice smo proveli aktivnost „Mreţa prijateljstva“. Učenici su stajali u

formaciji kruga i jedni drugima bacali klupko vune, pritom zadrţavajući u ruci jedan kraj vune i

govoreći: „Cijenim te jer...“ . Kad su se svi učenici izredali, stvorena je mreţa prijateljstva.

Slika 20 Mreţa prijateljstva

Potom sam im podijelila evaluacijske listiće. U ispunjavanju je sudjelovalo 14 učenika, a

rezultati su sljedeći:


37

PRILOG: Analiza rezultata dobivenih evaluacijskim listićem

1. Kako si se osjećao / osjećala na radionici? Odaberi i oboji!

SRETNO DOSADNO TUŽNO

12 učenika (86 %) 2 učenika (14 %) 0 učenika (0 %)

2. Zaokruži koliko si sudjelovao / sudjelovala na radionici!

1 - 0 učenika 0 %

2 - 0 učenika 0 %

3 - 2 učenika 14 %

4 - 4 učenika 28 %

5 - 8 učenika 58 %

3. Ocijeni ovu radionicu! Zaokruži:

nedovoljan (1) - 0 učenika 0 %

dovoljan (2) - 0 učenika 0 %

dobar (3) - 1 učenik 7 %

vrlo dobar (4) - 2 učenika 14 %

odličan (5) - 11 učenika 79 %


38

7.5. Problemi

Postavljanje nekog cilja i njegovo ostvarivanje podrazumijeva i suočavanje s odreĎenom

vrstom problema, no marljivošću i ustrajnošću problemi se otklone ili umanje, a ostvarivanje cilja

postaje lakše.

Prije nego što sam uopće postavila ciljeve i započela istraţivanje, susrela sam se s

poteškoćama koje su bile odraz neprimjerenog ponašanja nekolicine učenika. Kod njih nisam

naišla na očekivanu suradnju i poštovanje te sam kao početnica u odgojno-obrazovnom

djelovanju osjetila strah i nesigurnost u obavljanju svoga posla.

Jedan od učenika imao je poteškoće u paţnji, koncentraciji i motorici pa je u nastavi

sudjelovao prema prilagoĎenom nastavnom programu. Za mene je to bilo jedno novo iskustvo, a

značilo je više pripreme za nastavu te individualizirani pristup učeniku. Učenik se zbog toga

osjećao „drugačiji“ od ostalih pa je često odbijao svaki oblik rada i izbjegavao svoje obveze.

Stoga sam više puta trebala pomoć školske stručne sluţbe - psihologa i pedagoga.

Kad sam razmišljala o provoĎenju istraţivanja i uvoĎenju pozitivnih poromjena u nastavni

proces, nedostajalo mi je stručno svjetovanje i podrška ostalih kolega učitelja. S obzirom da sam

radila u područnoj školi, bilo mi je teţe pronaći kritičkog prijatelja koji bi posjećivao nastavu i

učestalo pratio moj rad, no u nekim situacijama tu je za mene bila od velike pomoći kolegica

Manda Hrvatić. Ona je kao kritički prijatelj promatrala nastavu, biljeţila najbitnije i pruţala mi

savjete. Nedostatak kritičkog prijatelja naročito sam osjetila u trenucima kad sam trebala

odrţavati nastavu, a istovremeno pratiti i biljeţiti reakcije učenika i cjelokupan nastavni proces.

Tijekom istraţivanja nastojala sam fotogafijama dokumentirati aktivnosti učenika i

njihove radove. MeĎutim, korištenje fotoaparata u pojedinim nastavnim situacijama nije se

pokazalo učinkovitim jer je često odvlačio pozornost učenika od njihovnih aktivnosti. Zbog toga

ponekad nisam uspjela zabiljeţiti ono što sam namjeravala.

Pri promatranju i biljeţenju komunikacijskih vještina i sposobnosti učenika nedostajali su

mi ureĎaji poput kamere i diktafona koji bi doprinijeli lakšem promatranju nastave i kvalitetnijem

istraţivanju.


39

7.6. Promjene

VoĎenje 4. razreda PŠ ZagraĎe preuzela sam u studenom 2006. S obzirom na uočene

probleme, poţeljela sam u nastavu unijeti mnoge promjene i unaprijediti je u skladu s

vrijednostima poput kvalitetnije komunikacije, bolje suradnje, meĎusobnog pomaganja,

uvaţavanja i povjerenja, kako meĎu učenicima, tako i izmeĎu njih i mene. UvoĎenje promjena

putem ovog istraţivanja nije bilo jednostavno niti za mene kao učitelja – početnika, ali ni za

učenike koji su nakon tri školske godine trebali prihvatiti novu učiteljicu i drugačije načine rada.

Unatoč tome, u lipnju (na kraju školske godine) sam zamijetila pozitivne promjene koje su se

odrazile na ponašanje učenika, ali i na moj rad.

7.6.1. Promjene koje su se dogodile kod uĉenika

Učenici su postali otvoreniji i slobodniji za razgovor, tolerantniji, osjetljiviji i paţljiviji

jedni prema drugima. Naučili su razgovarati o problemima, izraziti svoje i prepoznati tuĎe

emocije, aktivno slušati bez upadanja u riječ. Više i bolje su suraĎivali u skupini, zajednički se

dogovarali, planirali i ostvarivali ciljeve.

Postali su ambiciozniji u zajedničkom stvaranju. Posebno su se angaţirali pri pisanju

pisma i ostvarivanju igrokaza. I djevojčice i dječaci su marljivo izraĎivali lutke. Svoj trud i rad

ponosno su predstavili roditeljima izvedbom igrokaza na kraju školske godine.

Slika 21 Izvedba igrokaza

Radost zajedničkog stvaranja osjetila se i izradom „Poštanskog sandučića 4. razreda“ u

kojemu je svaki učenik imao svoj pretinac. Jedni drugima su pisali pisma i u njima izraţavali ono


40

što nisu mogli reći usmeno. Izraţavanju osjećaja doprinijela je i aktivnost „Mreţa prijateljstva“

koju su učenici često ţeljeli izvoditi. Aktivnošću „Ruka koja pomaţe“ učenici su sve do kraja

školske godine razmjenjivali kupone i na taj način meĎusobno pruţali i primali pomoć te

odrţavali prijateljstvo i komunikaciju.

Učenik koji je imao poteškoće u učenju (Slika 14) na prvoj radionici nije htio suraĎivati s

ostalim učenicima i odbijao je moju pomoć, no kasnije je bio aktivniji i više je suraĎivao s

ostalim učenicima u skupnim aktivnostima.

Slika 22 Učenik izraĎuje lutku

7.6.2. Moje promjene

Na početku istraţivanja bilo mi je vrlo vaţno da se radionice odvijaju na način kako sam

ih osmislila, no nisam predvidjela moguće nedostatke i izmjene tijekom njihovog provoĎenja.

Naime, već na početku 1. radionice jedan je učenik odbio sudjelovati u radu, a nekoliko ih je

pokazalo nazadovoljstvo formiranjem skupina, što je poremetilo daljnji tijek radionice. U takvim

i sličnim situacijama nesvjesno sam pokazivala blagu napetost, strah i nezadovoljstvo.

KOMENTAR - Kolegica Hrvatić sugerirala mi je sljedeće:

„Uvijek trebaš računati na nepredvidive okolnosti, no one ne bi smjele

puno utjecati na tvoj rad i ponašanje. Pokazivanje napetosti nikako ne

pridonosi tvome radu i istraživanju.“


41

Na jednoj od sljedećih radionica („Pisanje pisma“) predviĎen zadatak skupinama bio je:

pisanje pisma izmišljenom liku. S obzirom da se učenici s tim nisu sloţili, svaka je skupina mogla

samostalno odlučiti kome će biti upućeno njihovo pismo. Kolegica je promatrala nastavu i u

svrhu istraţivanja biljeţila znakove moje neverbalne komunikacije prema učenicima (Protokol

sistematskog promatranja) te komentirala sljedeće:

Slika 23 Protokol sistematskog promatranja

S vremenom sam nastojala osluškivati potrebe učenika i prilagoĎavati im se. U teţnji za

obostranim razumijevanjem poticala sam razgovore o zajedničkim problemima, ţeljama,

interesima i emocijama. Time smo stvorili meĎusobno povjerenje i uvjete za uspješniju

komunikaciju. Osim toga, provoĎenje istraţivanja omogućilo mi je i promjene na profesionalnoj

razini, bolje razumijevanje problema kojim sam se bavila.

KOMENTAR kolegice Hrvatić:

„Radionica je vrlo dobro osmišljena i provedena. Sviđa mi se što si

učenicima dala slobodu u kreiranju pisma i omotnice. Nije uvijek bitno

samo provesti planirano, nego ponekad i odstupiti, razumjeti potrebe

učenika i pružiti im slobodu. Za razliku od prethodne radionice, sada si

bila opuštenija (što pokazuju bilješke znakova neverbalne komunikacije).


42

7.7. Interpretacija

S obzirom da vlastitim metodama, strategijama i pristupima nisam uspjela u ostvarivanju

ţeljenih promjena u nastavnom procesu, stručna literatura dala mi je smjernice i pomogla da

pronaĎem odgovore na pitanja i nejasnoće vezane za problem kojim sam se bavila.

Bratanić (2002, str. 102) smatra da se mnogi problemi u školi javljaju zbog manjka

uspješne i kvalitetne komunikacije. Uzroci takvom nedostatku često su nedovoljno razvijene

učeničke sposobnosti komuniciranja, a one su odraz djetetove komunikacije unutar obitelji.

Obitelj će pruţiti djetetu kvalitetnu komunikaciju i komunikacijske sposobnosti ako se

meĎusobni odnosi temelje na poštivanju, uvaţavanju i povjerenju. Shvatila sam da jednako

pravilo vrijedi i u školi. Komunikacija je onoliko uspješna koliko se učenici i učitelj, ali i učenici

meĎusobno dobro poznaju, poštuju i imaju povjerenja jedni u druge. Da bi komunikacija unutar

obitelji i škole bila kvalitetna i uspješna, potrebno je znati prepoznati svoje i tuđe osjećaje i

umjeti adekvatno regirati na njih. (isto) Stoga sam provela radionice koje su se bazirale na

meĎusobnom upoznavanju, stvaranju povjerenja i ugodnog ozračja da bi učenici mogli slobodno i

aktivno komunicirati. U njima su imali mogućnost osvijestiti i izraţavati svoje emocije, ali i

sudjelovati u emocijama drugih.

Neverbalna komunikacija usko je vezana za izraţavanje osjećaja pa sam dio istraţivanja

posvetila upravo tom području. Učenici su razumjeli značenje neverbalne komunikacije. Shvatili

su da se, osim govora, moţemo sporazumjeti neverbalnim znakovima - mimikom, pokretima ruku

i kretnjama ostalih dijelova tijela te njima izraţavati svoje osjećaje i stavove. S oduševljenjem su

prihvatili aktivnosti vazane za neverbalnu komunikaciju („Bez razgovora“ i „Zajedno do cilja“)

te se izvrsno snašli u njihovoj izvedbi. Pokazali su da u konkretnim situacijama mogu bez

poteškoća osvijestiti i primijeniti neverbalne znakove. Jesu li za to zasluţne dobro osmišljene

aktivnosti, moj odnos prema učenicima ili nešto drugo - ne znam, no opovrgnuli su moje prijašnje

dileme i sumnje te sam zaključila kako je njihov uzrast primjeren za usvajanje sposobnosti i

vještina neverbalne komunikacije.

Od velikog značenja su se pokazale aktivnosti kojima sam na početku istraţivanja htjela

uvidjeti kod učenika komunikacijske sposobnosti na verbalnoj razini. Naime, pojedini učenici su

me ugodno iznenenadili kad su olujom ideja na temu „Zavist“ iznosili svoje asocijacije (npr.

ljubomora, nerazumijevanje, neprijateljstvo, ljutnja, svaĎa, nesigurnost...) što na odreĎeni način


43

ukazuje na bogatstvo njihovog riječnika. Osim toga, time su dokazali i razumijevanje tog pojma.

MeĎutim, teţim se pokazao zadatak kad su trebali ispričati i obrazloţiti situaciju iz svoga iskustva

(„Jesi li bio nekome zavidan i zašto?“). To me je malo iznenadilo jer sam očekivala da će lakše

razgovorati o onome što im je iz vlastitog iskustva blisko i poznato.

Jedan od kriterija u provoĎenju istraţivanja odnosio se na suradnju učenika i meĎusobno

pomaganje u zajedničkim aktivnostima. Stoga su i radionice bile usmjerene u pravcu

prosocijalnog ponašanja koje teţi komunikaciji. Učenici su shvatili vaţnost meĎusobnog

pomaganja, no u praksi to nisu ostvarivali. Trebalo je puno vremena, strpljenja, pohvala i nagrada

dok su jedni drugima počeli pomagati, a da zauzvrat nisu traţili ništa. Ovakvi oblici radionica

podsjetili su me da učenike trebam češće pohvaliti za njihove postupke pa tako i za svaki oblik

pomaganja jer se tada osjećaju sretno i ponosno. Tada je veća šansa da će pomoći i u sljedećoj

situaciji. Osjetili su radost pomaganja i zajedničkog stvaranja.

S obzirom da je igra vrlo značajan i nezaobilazni dio djetetovog ţivota, nastojala sam u

svakoj od radionica osigurati djelić razonode. Igrama sam kod učenika ţeljela postići

zadovoljstvo, ispunjenost i motiviranost za predviĎene aktivnosti. Posebnu pozornost sam

posvetila izradi lutki, igrokazima te slobodnom igranju s lutkom jer ono izravno potiče dijete na

govor. „Poznato je da se i introvertna i plašljiva djeca lakše oslobađaju i upuštaju u aktivan

govor s lutkama.“ (Vukonić-Ţunič i Delaš, 2006., str. 81) Značenje korištenja lutke u nastavi

pokazuje i sljedeći primjer: Učenica Katarina bila je inače tiha i povučena, kako pokazuje i

sociogram promatranja komunikacije u skupini (jer je imala najmanji broj sudjelovanja u

raspravi). Zbog toga sam pocijenila njezine komunikacijske sposobnosti i govorno stvaralaštvo.

No, u igri s lutkom (koju je prethodno izradila s ostalim učenicima), Katarina se oslobodila i

spontano pokazala svoje govorne sposobnosti koje su u tom trenutku bile prilično dobre. Stoga

sam zaključila kako postupak promatranja komunikacije u skupini ne treba biti jedini niti glavni

način procjene komunikacijskih sposobnosti učenika. Dapače, potrebno je osigurati što više

različitih i spontanih situacija u kojima će učenici izraziti svoje karakteristike i vrijednosti. Na taj

način pruţa nam se i više mogućnosti za procjenu njhovih sposobnosti.

Prema Brajši (1994., str. 12), za djetetov je razvoj, osim biološke, vaţna i „socijalna

maternica“, a nju čine obitelj i škola. Smatram da je učitelju (istraţivaču) za razvoj komunikacije

u nastavi vrlo bitno imati uvid u kvalitetu komunikacije unutar obitelji učenika. Na taj bi se način


44

moglo zaključiti jesu li loše komunikacijske sposobnosti učenika odraz komunikacije unutar

obitelji ili je uzrok potrebno traţiti negdje dublje. Zbog toga bi u budućnosti bilo vrlo značajno

provesti istraţivanje u koje bi uz učenike bili uključeni i roditelji, dakle uz komunikaciju u

nastavi proučavati i unaprijeĎivati komunikaciju unutar obitelji učenika.

„Razgovori, komunikacija i odnosi unutar obitelji i unutar škole postaju osnovni nosioci odgoja i

obrazovanja, ponašanja djece i mladeži.“ (isto, str.12)

8. ZAKLJUĈAK

Nakon obitelji, dijete u školi nastavlja učiti i prihvaćati različite oblike ponašanja te

razvijati svoju ličnost i identitet. To ostvaruje odnosima i komunikacijom s učiteljem i s ostalim

učenicima, najčešće svojim vršnjacima. No, uspjesi učenika bit će znatno usporeni i oteţani ako

je komunikacija unutar obitelji zanemarena. Stoga smatram da je vrlo bitno već od ranog

djetinjstva u obitelji njegovati kvalitetnu komunikaciju da bi se onda mogla i u školi nastaviti

pravilno razvijati.

Na početku svoga odgojno-obrazovnog djelovanja uočila sam u nastavi nedostatak

kvalitetne i uspješne komunikcije, koja je kao takva nepovoljno djelovala na odgojne učinke.

Prema Bratanić (2002, str. 74) učinkovitost odgoja u obitelji i školi u najvećoj mjeri ovisi upravo

o kvaliteti komunikacije koja se uspostavlja i ostvaruje među svim sudionicima. Stoga sam pomoć

potraţila u stručnoj literaturi i provela akcijsko istraţivanje.Njime sam nastojala unaprijediti

nastavu u skladu s vrijednostima i promjenama. Na temelju jasno definiranog problema izradila

sam okvirni plan istraţivanja koji je podrazumijevao postavljanje ciljeva, odreĎivanje kriterija i

aktivnosti. Istraţivanje sam provela unutar četiri radionice koje su se sastojale od uglavnom

samostalno osmišljenih aktivnosti, a bile su usmjerene razvoju komunikacijskih sposobnosti kod

učenika

Na temelju proučene literature i provedenog istraţivanja zaključila sam da kvaliteta i

uspješnost komunikacije, kako u obitelji, tako i u školi (nastavi), bitno ovisi o meĎusobnim

odnosima sudionika u komunikaciji. Odnosi ispunjeni otvorenošću, povjerenjem i meĎusobnim

prihvaćanjem stvorit će ozračje za uspješniju komunikaciju, a sudionici će bit će više motivirani


45

za razgovor, uzjamnost i razmjenu misli. Komunikacija treba biti zasnovana na meĎusobnom

razumijevanju, a to podrazumijeva prepoznavanje svojih i tuĎih osjećaja i reagiranje na njih

Uza sve navedeno, stjecanje i usvajanje komunikacijskih vještina i sposobnosti zahtijeva

puno strpljenja i vremena, više od onoga koliko je porebno za jedno istraţivanje. Da bi se one

usvojile poţeljno je još u ranom djetinjstvu izgraditi čvrste osnove, a onda ih razvijati i njegovati

tijekom cijeloga ţivota.

Zadovoljstvo učenika koje su izrazili interesom i aktivnim sudjelovanjem u provedbi

radionica dalo mi je povoda da i sama budem zadovoljna. Istraţivanjem sam naučila da je vrlo

vaţno omogućiti učenicima slobodu u izraţavanju svog mišljenja, ţelja i osjećaja, ne sputavati ih,

nego im kroz razgovor s učiteljem pruţiti mogućnost napredovanja u osobnom i društvenom

smislu.

„Komunkacija u nastavi nema samo svrhu da informira učenike, nego

i da ih potiče na misaonu aktivnost, budi krativnost, obogaćuje njihov duh i

razvija cjelokupnu njihovu osobnost .... „ (Bratanić, 2002, str. 88)


46

9. LITERATURA

1. Bognar, L., Uzelac, M. & Bagić, A. (1994). Budimo prijatelji. Zagreb: Slon.

2. Bognar, B. (2006) Akcijska istraživanja u školi, Odgojne znanosti, 1(11), 209-227.

3. Brajša, P. (1994). Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske novine.

4. Bratanić, M. (2002). Paradoks odgoj. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naknada.

5. Čudina-Obradović, M. & Teţak, D. (1995). Mirotvorni razred. Zagreb: Znamen.

6. Dimbleby, Richard & Burton, Graeme (1998). More Than Words: An Introduction to

Communication, London i New York: Routledge.

7. Muţić, V. (1999).Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb:Educa.

8. Neill, S. (1994). Neverbalna Komunikacija u razredu. Zagreb: Educa.

9. Vukonić-Ţunič, J. & Delaš, B. (2006). Lutkarski medij u školi. Zagreb: Školska knjiga.

10. POPIS SLIKA

Slika 1 Učitelji i školska zgrada ..................................................................................................... 19

Slika 2 Prikaz učenika .................................................................................................................... 20

Slika 3 Oluja ideja - Zavist ............................................................................................................. 26

Slika 4 Prikaz učenika u neverbalnoj komunikaciji ....................................................................... 27

Slika 5 i Slika 6 Rad učenika u skupini .......................................................................................... 27

Slika 7 i Slika 8 Radni list 1- Traži se srodna duša ........................................................................ 29

Slika 9 Učenici izrađuju omotnice..................................................................................................30

Slika 10 Učenici pišu pismo............................................................................................................30

Slika 11 Broj sudjelovanja u raspravi sudionika peteročlane skupine .......................................... 31

Slika 12 Interakcija sudionika peteročlane skupine ....................................................................... 31

Slika 13 i Slika 14 Izlaganje učeničkih radova ............................................................................. 32

Slika 15 Izlaganje učeničkih radova .............................................................................................. 32

Slika 16 Poštanski sandučić 4. razreda .......................................................................................... 33

Slika 17 i Slika 18 Učenici izrađuju lutke ..................................................................................... 34

Slika 19 Uvježbavanje igrokaza ..................................................................................................... 35

Slika 20 Mreža prijateljstva ........................................................................................................... 36

Slika 21 Izvedba igrokaza ............................................................................................................... 39


47

Slika 22 Učenik izrađuje lutku ........................................................................................................ 40

Slika 23 Protokol sistematskog promatranja ................................................................................. 41

11. POPIS TABLICA

Tablica 1. Genetski i singenetski program (Brajša, 1994, str.12) ................................................... 4

Tablica 2. Socijalna maternica (Brajša, 1994, str.13) ..................................................................... 4

Tablica 3. Neverbalni znakovi za ljudsku toplinu i hladnoću (Bratanić, 2002, str.115) ................. 6

komunikacija u nastavi diplomski rad

Documents

Transcript of komunikacija u nastavi diplomski rad