UKLASSIFICERET

FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT II/L-STK 2004/2005 Kaptajnløjtnant K. Gaard-Frederiksen APRIL 2005 Kompetenceudvikling - Ved vi hvad vi kan? - Ved andre det?

Hvordan kan Forsvarets nye kompetenceudviklings- og be-dømmelsessystem FOKUS finde anvendelse i forhold til udvikling af kompetencer i Frømandskorpset? Speciale

UKLASSIFICERET

Indholdsfortegnelse RESUME .........................................................................................................................1

KAPITEL 1: PROBLEMFORMULERING OG OPGAVEDISKUSSION ..........................3

1.1 INDLEDNING.............................................................................................................3 1.2 SPECIALEGRUPPENS OPGAVEDISKUSSION...................................................................4

1.2.1. Fælles afsæt i Opgaven .................................................................................5 1.3. INDIVIDUEL OPGAVEDISKUSSION................................................................................6

1.3.1 Individuel problemformulering: ........................................................................7 1.4. OPGAVENS PROBLEMFORMULERING OG AFGRÆNSNING...............................................9

1.4.1 Beskrivelse af centrale begreber .....................................................................9 1.4.2 Afgrænsning ..................................................................................................10

”Pædagogiske konsekvenser som følge af Forsvarsforliget 2005-2009” ............10 1.5 MÅL OG MÅLGRUPPE...............................................................................................11

KAPITEL 2: TEORI- OG METODEVALG .....................................................................12

2.1 OPGAVESTRUKTUR .................................................................................................12 2.2 TEORIVALG ............................................................................................................13 2.3 DATAINDSAMLINGSMETODE .....................................................................................14 2.4 VALIDITET OG RELIABILITET......................................................................................14

2.4.1 Validitet..........................................................................................................14 2.4.2 Reliabilitet ......................................................................................................15

KAPITEL 3: TEORI PRÆSENTATION OG DISKUSSION ...........................................16

3.1 INDLEDNING...........................................................................................................16 3.2 KOMPETENCEBEGREBERNE .....................................................................................16

3.2.1 Kompetence og kvalifikation..........................................................................17 3.2.2 Kompetencebegrebet ....................................................................................20

3.3 KOMPETENCEUDVIKLING..........................................................................................23 3.3.1 Analyse af kompetencebehovet ....................................................................23 3.3.1.1 Observation ................................................................................................24 3.3.1.2 Interview .....................................................................................................24 3.3.1.3 Spørgeskemaundersøgelser ......................................................................24 3.3.1.4 Workshop ...................................................................................................25 3.3.2 Kompetenceudviklingsfasen..........................................................................25 3.3.3 Kompetenceevaluering..................................................................................25

3.4 MASLOW'S BEHOVSTEORI ...................................................................................25 3.5 HERZBERG'S MOTIVATIONSTEORI............................................................................26 3.6 KOBLING MELLEM MASLOW'S BEHOVSTEORI & HERZBERG'S MOTIVATIONSTEORI.........27 3.7 BEDØMMELSESSYSTEMER .......................................................................................28

3.7.1 360 graders evaluering..................................................................................29 3.8 SAMMENFATNING....................................................................................................31

KAPITEL 4: EMPIRI PRÆSENTATION OG DISKUSSION..........................................32

4.0 INDLEDNING ...........................................................................................................32 4.1DEFINITIONER. ........................................................................................................33 4.2 EMPIRI PRÆSENTATION ...........................................................................................33 4.3 DEMARS................................................................................................................34 4.4 FOCUS.................................................................................................................36

4.4.1 Indledning......................................................................................................36 4.4.2 Kvalifikationer og kompetence i FOKUS........................................................36 4.4.3 FOKUS og bedømmelse ...............................................................................38

4.4.4 FOKUS og ledelse og kompetenceudvikling .................................................39 4.4.5 FOKUS fra kompetenceudvikling til de 17kompetencer ................................41 4.4.7 FOKUS – afrunding .......................................................................................44

4.5 UDDANNELSESPLAN FKP ........................................................................................45 4.5.1 Uddannelsesplaner i praksis .........................................................................46

4.6 MISSION REPORT - VIRKELIGHEDEN..........................................................................47 4.7 INTERVIEW .............................................................................................................48

KAPITEL 5: DATAINDSAMLING OG BESKRIVELSE.................................................49

5.1 - DATAINDSAMLING .................................................................................................49 5.2 - DATABESKRIVELSE................................................................................................50

5.2.1 - Kendskabsniveau ........................................................................................51 5.2.2 - Udsagn........................................................................................................51 5.2.3 Kvalitative udsagn ........................................................................................52

5.3 SAMMENFATNING....................................................................................................56

KAPITEL 6: ANALYSE.................................................................................................57

6.1 INDLEDNING............................................................................................................57 6.2 KOMPETENCETEORI - FOKUS .................................................................................57 6.3 FORVALTNING AF FOKUS .......................................................................................59 6.4 KOMPETENCEUDVIKLING I FOKUS...........................................................................60

6.4.1 – Handlingskompetencer i FOKUS................................................................61 6.5 FOKUS SOM BEDØMMELSESSYSTEM .......................................................................63

6.5.1 Alternativt evalueringssystem........................................................................63 6.6 SAMMENFATNING....................................................................................................65

KAPITEL 7: KONKLUSION..........................................................................................66

7.1 KONKLUSION ..........................................................................................................66 7.1.1 Sammenfatning af de væsentligste resultater i analysen af FOKUS .............66 7.1.2 Besvarelse af speciale spørgsmålet ..............................................................67

7.2 PERSPEKTIVERING..................................................................................................69

KILDEFORTEGNELSE.................................................................................................70

BILAG 1: 360 GRADERS MODEL ...............................................................................72

BILAG 2: INTERVIEWGUIDE.......................................................................................76

BILAG 3: INTERVIEWBESVARELSER .......................................................................79

BILAG 4: ANALYSEMODEL ........................................................................................83

BILAG 5: BESKRIVELSE AF FKP OPTAGELSESPRØVE .........................................84

Resume Dette speciale tager udgangspunkt i det lidt kryptiske og meget åbne emne;

pædagogiske konsekvenser som følge af Forsvarsforliget 2005-2009. Forsvaret står med det nye forlig overfor en lang række udfordringer med at få et traditi-onelt suverænitetsforsvar transformeret til et Forsvar, der skal løse en lang række op-gaver, som er udsprunget af et ændret verdensbillede, og ikke mindst af en dansk er-kendelse af muligheden for og viljen til at anvende det danske Forsvar som et udenrigs- og sikkerhedspolitisk instrument. Danske soldater skal i fremtiden løse andre og langt mere komplekse og varierede opgaver end tidligere. De skal kunne arbejde i et interna-tionalt miljø, hvor opgaverne ofte skal løse i kontekst af de internationale organisationer, specielt FN og NATO. Dette betyder bl.a.:

• Vore soldater skal kunne arbejde og opererer i områder med og i forhold til andre kulturer med andre værdier, samfundsnormer og eventuelt et andet menneske-syn, der i mange henseender kan ligge langt fra danske normer

• Opgavernes kompleksitet og det miljø de skal løses i betyder, at der vil blive stil-let store krav til vore soldater såvel på det individuelle plan som i det kollektive samarbejdsmønster.

Forsvaret får i fremtiden brug for endnu flere og alsidige kompetencer, hvis Forsvaret skal kunne leve op til de målsætninger, der lægges op til i forliget. Specialet handler således om den kompetenceafklaring og –udvikling, som det i fremti-den vil være nødvendig at fokusere på for, at kunne leve op til de nye udfordringer. I erkendelse, af at Forsvarets hidtidige udviklings- og bedømmelsessystem FORPUBS ikke ville være i stand til at leve op til nutidens krav om udvikling, er der fra Forsvarets side blevet iværksat en udvikling af et nyt kompetenceudviklings- og bedømmelsessy-stem - FOKUS. Udviklingen er sket med fokus på følgende områder:

• At styrke kompetenceudviklingen af Forsvarets medarbejdere. • At styrke Forsvarets muligheder for vurdering af medarbejdernes præ-

stationer og udviklingspotentiale. Hensigten har været at teste dette nye system, for at vurderer hvordan FOKUS kan an-vendes i forhold til udvikling af kompetencer i Forsvaret. Til dette brug er der blevet ud-valgt en testenhed. Her har jeg valgt at fokuserer på en specialenhed i Forsvaret, nem-lig Frømandskorpset (FKP), som netop i fm. med det nye forlig står overfor en række udviklingsmæssige krav og udfordringer. Specialets problemformulering er således: Hvordan kan Forsvarets nye kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem FOKUS finde anvendelse i forhold til udvikling af kompetencer i Frømandskorp-set? Udover at løse opgaven ved at besvare dette spørgsmål, har det også været min hen-sigt at udarbejde et speciale, der kunne være praktisk anvendelig i form af inspiration og indgangsvinkel for FKP i fm. det arbejde, der ligge forude.

1

Den metode jeg har anvendt, er først en længere afklaring og teoretisk diskussion af teorierne indenfor kompetencebegreberne. Denne proces har bl.a. haft til formål at få afklaret den helt typiske begrebsforvirring, der hersker mellem begreberne kvalifikatio-ner og kompetence. Herefter er FOKUS blevet diskuteret både som kompetenceudviklingssystem og som bedømmelsessystem. Endelig er der sket en dataindsamling i relation til FKP, som hovedsagligt har bygget på en række interview af FKP personel på alle niveauer. Den efterfølgende analyse bygger således på denne treenighed, hvor det teoretiske grundlag, FOKUS og den praktiske anvendelse i relation til FKP er blevet sammenholdt, for at kunne vurderer dels anvendeligheden af FOKUS, og dels at vurderer om der kun-ne gøres yderligere tiltag, der ville fremme Forsvarets proces i retning af kompetence-udvikling. Sammenfatningen i analysen peger på, at man med FOKUS har skabt et godt afsæt for kompetenceudvikling i Forsvaret; men også, at det er svært at se systemet som et ud-viklingssystem. I sin nuværende form er FOKUS mere at betragte som et kompetence-afklaringssystem. En kritik som jeg rejser mod FOKUS er systemet som evalueringsværktøj. FOKUS fast-holder den traditionelle ”top-down” bedømmelse som kendes fra FORPUBS. Det virker besynderligt, at man ikke i FOKUS har præsenteret endsige overvejet alternativer til den traditionelle evalueringsform. I specialet fremkommer jeg med en diskussion og præ-sentation af et såkaldt 360 graders bedømmelsessystem, som også bliver testet i relati-on til FKP. Konklusionen på specialet peger på, at FKP kan anvende FOKUS til at få kortlagt, hvil-ke kompetencer enheden som udgangspunkt råder over. FKP får stillet et værktøj til rådighed, der på en struktureret og systematisk måde kan anvendes i relation til tiltag, som enheden allerede har gjort i erkendelse af nødvendigheden for strategisk kompe-tenceudvikling. Suppleret med brug af 360 graders evaluering, vil kompetenceafklaringen i enheden blive væsentlig forbedret. Dette giver et mere præcist afsæt for FKP for at kunne foku-serer på, hvilke områder der skal udvikles på. Det kan sammenfattende konkluderes at Forsvaret med udviklingen af FOKUS har skabt et kompetencesystem, der kan bruges i Forsvaret generelt og i FKP specielt; men man skal have sig for øje at

• det er et kompetenceafklaringssystem • de 17 handlingskompetencer er megakompetencer der kan udvides

med den enkelte enheds unikke kompetencer • 360 graders modellen vil være at godt alternativ til den beskrevne

bedømmelsesmodel • den personlige dimension skal inddrages som en del af kompeten-

cedefinitionen

2

Kapitel 1: Problemformulering og opgavediskussion

1.1 Indledning1

Den aktuelle sikkerhedspolitiske situation, herunder udvidelsen af NATO og EU, under-streger, at den konventionelle militære trussel mod dansk område bortfalder i en over-skuelig fremtid, hvorfor der ikke længere er behov for det territorialforsvar, der har været opstillet med henblik på imødegåelse af konventionelle militære trusler. Under den kolde krig var omverdenen statisk og stabil. Sagt lidt populært var verdens magtbalance og dermed den sikkerhedspolitiske situation forudsigelig. ”I morgen” var lig med ”i dag” som igen var lig med ”i går”. Afslutningen på den kolde krig viste imidlertid, at omverdenen, hurtigere end nogen havde forestillet sig, ændrede sig fra at være statisk til at være dynamisk; fremtiden ændrede fundamentalt karakter. Det som nogle troede, at afslutningen på den kolde krig ville fjerne enhver global trussel, blev gradvist, men hurtigt, gjort til skamme. Terrorangrebene den 11. september 2001 og senere, interventionen i Afghanistan og besættelsen af Irak, har, på hver sin måde, fundamentalt ændret verden. Nye asymme-triske og uforudsigelige trusler i form af international terrorisme og spredning af masse-ødelæggelsesvåben er trusler, som også Danmark må forholde sig til. Truslerne behø-ver ikke udspringe fra Danmarks geografiske nærområde, men kan, selvom de manife-stere sig i udlandet, udgøre risici for Danmark, vore allierede og vore fælles værdier. Den afgørende nyskabelse i den aktuelle sikkerhedspolitiske situation er således, og med erkendelse af, at fremtiden som følge af globaliseringen, asymmetriske trusler og ikke-statslige aktører på den sikkerhedspolitiske arena, er blevet dynamisk og dermed uforudsigelig. Truslernes uforudsigelighed indebærer, at dansk Forsvar ikke længere kan indrettes efter et veldefineret trusselbillede. Denne uforudsigelighed stiller krav til fremtidens ind-retning af det danske Forsvar, hvor der skal lægges øget vægt på indsatsberedskab og evnen til at kunne indsætte nødvendige og tilstrækkelige kapaciteter, hvor der må være behov herfor, hvad enten der er tale om en humanitær indsats, fredsstøttende operatio-ner, katastrofesituationer i eller uden for Danmark eller indsats i egentlige militære ope-rationer. Den sikkerhedspolitiske situation, der lagde op til forhandlingerne om indgåelse af et nyt forsvarsforlig lagde samtidig op til afgørende forandringer i den måde, Forsvaret i frem-tiden skal anvendes på. Forsvaret skal i fremtiden, i langt højere grad end tidligere, væ-re et instrument for den udenrigs- og sikkerhedspolitik, som Danmark i fremtiden ønsker at føre. Regeringen indgik, i samarbejde med Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Det radikale Venstre og Kristendemokraterne, den 10. juni 2004 et forlig om Forsvaret frem til 2009. Heri fastsættes Forsvarets fremtidige opgaver, dets organisation og sammensætning og dets udrustning og materiel i forhold til den globale sikkerhedspolitiske situation og de trusler og udfordringer, som Danmark i fremtiden står overfor.

1 Sammenskrivning og egen fortolkning af indledningen til Forsvarsforliget, FMN 10. juni 2004 samt rege-ringsoplægget; En verden i forandring – et forsvar i forandring.

3

1.2 Specialegruppens opgavediskussion Den sikkerhedspolitiske udvikling fordrer, at dansk Forsvar styrker kapaciteten på to centrale områder2:

• Internationale deployerbare militære kapaciteter • Evnen til at imødegå terrorhandlinger og deres virkninger

Kapaciteter kan i denne forbindelse forstås på flere måder:

• er kapacitet et udtryk for en evne? - eller • er det udtryk for en vilje? – eller • er det begge dele?

Det vil vi forsøge at svare på gennem en nærmere analyse af de beslutninger, der ind-går i forliget. Rammerne for Forsvarets virke er ikke længere Danmark og nærområdet, men opga-verne vil i fremtiden ofte ligge langt fra Danmark, og opgaverne vil oftest skulle løses i et internationalt samarbejde indenfor rammerne af de internationale organisationer, ho-vedsagligt i FN og NATO regi, men også i forskellige koalitioner af ”Coalitions of the willing” som det er tilfældet med indsatsen i Irak. Danske soldater skal således ud at opererer tæt sammen med styrker fra andre lande, vi skal med militærfaglige termer være combined. NATO er det centrale forum for gensidig sikkerheds- og forsvarspolitisk samarbejde. Danmark skal kunne deltage i NATO’s Respons Forces (NRF) på et ni-veau, der er styrket i forhold til tidligere. Dansk Forsvar skal endvidere kunne være klar til at indgå i EU-forsvarssamarbejdet såfremt det danske forsvarsforbehold ophæves. Dansk forsvar skal kunne bidrage med indsatsklare, veludrustede og effektive styrker til internationale operationer samtidig med en styrket samordning mellem den militære og den civile, humanitære indsats i et indsatsområde.3 Konventionelle trusler mod dansk område er forsvundet, men nye asymmetriske trusler, især i form af international terro-risme og spredning af masseødelæggelsesvåben, er opstået. Trusler som ikke nødven-digvis er rettet mod dansk geografisk område; men som alligevel udgør en risiko for danske og allieredes interesser og fælles værdier. Dansk forsvar skal således være klar til at imødegå truslerne, hvor end i verden de opstår. Dansk forsvar skal fremover indrettes efter en kapacitetsbaseret tilgang, således at en bred vifte af kapaciteter kan stilles til rådighed, afhængig af den situation hvori Folketin-get ønsker at anvende Forsvaret som instrument. Kapaciteter der er indrettet efter trus-lernes uforudsigelighed, hvad enten der er tale om en humanitær indsats, fredsstøtten-de operationer, katastrofesituationer i eller uden for Danmark eller indsats i egentlige militære operationer. – Det sidste dækker over regulær krig. Dansk soldater skal i frem-tiden således kunne deltage i det, der i militær terminologi kaldes ”full spectrum” opga-ver. Sammenfattet kan det uddrages, at det ikke kun er opgaverne der er ændret, men også ambitionsniveauet for muligheden for, samt ikke mindst den politiske vilje til, at anvende Forsvaret som sikkerhedspolitisk instrument. Kapacitetsbaseret tilgang kan således si-ges at være et udtryk for ikke alene evnen til at kunne reagere, men også viljen og for- 2 Bruun-rapporten side 22. 3 Forligsteksten side 1.

4

udsætningen for at kunne agerer. Forsvaret skal kunne deltage combined, det skal væ-re indsatsklar overalt på kloden, og opgaverne er indenfor full spectrum. – Lettere sim-plificeret kan man hævde, at danske soldater ikke længere skal uddannes til at forsvare territorier; men til at forsvare værdier, som Danmark i samarbejde med vore allierede anser for at være globale.

1.2.1. Fælles afsæt i Opgaven Udgangspunktet for dette speciale er det opgivne specialeemne: ”Pædagogiske konsekvenser som følge af forsvarsforliget 2005-2009” Udfra dette emne skal rammerne for specialet fastlægges. Dette omfatter en diskussion af emnets kontekst, herunder afgrænsning, med det formål at indsnævre specialeemnet og dermed skabe basis for specialets indhold, struktur og metode. Specialegruppen har foretaget en gennemgang af det overordnede specialeemne, her-under en nærmere analyse af opgavetitlen samt hvordan ordene; pædagogiske og pæ-dagogik anvendes og tolkes i Forsvaret. Pædagogikken, som den tolkes i Forsvaret, beskæftiger sig med samspillet mellem mennesker i forbindelse med læring og person-lig udvikling og ved tilegnelsen af nye kompetencer eller udviklingen af allerede eksiste-rende kompetencer.4 Specialegruppens gennemgang har indbefattet en nærmere gennemgang af forligstek-sten for herigennem at identificere, hvilke konsekvenser de trufne beslutninger i forliget har haft i forhold til lærings- og udviklingsprocessen indenfor Forsvaret. Udfra forligstek-sten har specialegruppen identificeret følgende fokusområder, der relaterer sig hertil:

• Evnen til at kunne opstille indsatsklare, veludrustede og effektive styrker til inter-nationale operationer.

• Forsvaret skal indrettes efter en kapacitetsbaseret tilgang. Kapaciteter der er ind-rettet efter truslernes uforudsigelighed.

• Danske soldater skal ikke længere alene uddannes til at forsvare territorier; men være rede til at forsvare værdier, som Danmark i samarbejde med vore allierede anser for at være globale.

Disse fokusområder, særligt den kapacitetsbaserede tilgang, har naturligvis følger for den måde, hvorpå Forsvaret i fremtiden skal organiseres, på det materiel, der i fremti-den skal anskaffes og ikke mindste på det personel, der i fremtiden skal rekrutteres og uddannes til at løse disse opgaver. Det personel, der for nuværende er ansat i Forsva-ret, vil opleve en transformation med en række konsekvenser i form af både nye mulig-heder og udfordringer i forhold til deres hidtidige viden og færdigheder. Det personel, som Forsvaret i fremtiden påtænker at ansætte, skal rekrutteres og uddannes udfra an-dre forudsætninger end hidtil. Nye opgaver, med en anden tilgang til anvendelse af Forsvaret end tidligere, vil stille krav til, hvordan Forsvarets personel uddannes og udvikles. På denne baggrund har specialegruppen opstillet følgende samlede problemformulering: Hvilke uddannelsesmæssige følger har de ændrede opgaver for Forsvaret?

4 FKOPUB PS. 180-1: Pædagogiske principper for Forsvaret

5

1.3. Individuel opgavediskussion Udviklingen i det sikkerhedspolitiske miljø og det internationale engagement har med-ført, at de militære, de humanitære og de politiske opgaver ikke længere er skarpt ad-skilte. Samarbejde med den lokale befolkning, de politiske repræsentanter, NGO’ere og andre nationers militære enheder er blevet en selvfølgelig del af den militære opgave-løsning i missionsområdet. Opbygning og vedligeholdelse af et netværk af tillidsrelatio-ner, der er baseret på gensidig respekt og forståelse for andre kulturer, værdier og tradi-tioner, er således afgørende for stabiliseringen og genopbygningen af det civile sam-fund og for gennemførelsen af den politiske reformproces. Dette speciale vil således fokuserer på, at vore soldater i fremtiden skal løse andre og langt mere komplekse og varierede opgaver end tidligere. De skal kunne arbejde i et internationalt miljø, hvor arbejdet ofte sker i kontekst af de internationale institutioner, specielt FN og NATO. Dette vil betyde flere ting:

• Vore soldater skal kunne arbejde og opererer i områder med og i forhold til andre kulturer med andre værdier, samfundsnormer og eventuelt et andet menneske-syn, der i mange henseende kan ligge langt fra danske normer

• At vi skal samarbejde med, og måske stå under ledelse af, militære enheder fra en lang række lande, der dels ligeledes kan have helt andre samfundsnormer og værdier end os, men derudover kan have helt andre militær traditioner, herunder normer og baggrund for løsning af de pågældende opgaver.

• Opgavernes kompleksitet og det miljø de skal løses i betyder, at der vil blive stil-let store krav til vore soldater såvel på det individuelle plan som i det kollektive samarbejdsmønster.

Dansk international indsats er et udtryk for det udenrigspolitisk paradigmeskifte, der skete i starten af 90’erne med dansk deltagelse i koalitionen omkring den første Golf-krig med deployeringen af Korvetten OLFERT FISCHER til den Persiske Golf. Senere fulgte krigen i Jugoslavien, hvor danske styrker fra alle tre værn har været indsat i en lang række meget forskelligartede operationer på meget forskellige intensitetsniveauer. Senest har danske styrke deltaget i både Afghanistan og Irak. Danske soldater har hid-til hovedsagligt deltaget i fredsbevarende operationer; men i takt med erfaringer og den sikkerhedspolitiske udvikling, er det også tydeligt, at eskalationsskalaen er ved at blive strukket til opgaver med et væsentligt større intensitets- og risikomoment. De militære sikkerhedsopgaver i internationale operationer er kendetegnet ved, at man ikke blot står overfor en fjende, der skal nedkæmpes, men overfor et helt civilt samfund der skal opbygges. Katrine Nørgaard adjunkt ved Institut for Ledelse og Organisation på Forsvarsakademiet, beskriver i en kronik5:

”Hverdagsopgaverne i missionsområdet er præget af en voldsom kompleksitet og uforudsigelighed, der sætter organisationen og den enkelte soldat under pres: Man skal på én gang beskytte sig og åbne sig for omverden. For at hånd-tere dette paradoks mellem sikkerhed og åbenhed bruger de danske soldater ikke alene en række militære kampfærdigheder, men også en række tillidsska-bende kontaktfærdigheder”.

5 Katrine Nørgaard: Kronik i Politiken 7. september 2004.

6

Danske soldater har hidtil været meget rost for deres evner til løsningen af opgaver i den blødere ende af eskalationsskalaen, og danske soldater har opnået international anerkendelse og et godt omdømme blandt civilbefolkningerne i missionsområderne. Hvad er det der gør danske soldater specielt gode? Har vore soldater særlige kompe-tencer i forhold til de øvrige nationers soldater? Alt tyder således på, at Forsvaret i fremtiden får brug for endnu flere og forskelligartede kompetencer, hvis Forsvaret skal leve op til de målsætninger og det ambitionsniveau, der lægges op til i det nye Forsvarsforlig. Opgavernes meget store kompleksitet kom-mer således til at være en stor pædagogisk udfordring for både Forsvaret og den enkel-te soldat i form af uddannelse og udvikling af viden, færdigheder og holdninger. Som Chefen for den Danske Internationale Brigade, Brigadegeneral Agner Rokos udtrykker det i bladet FORSVARET6:

”Lige nu står vi overfor opgaver, hvor en fjende skal nedkæmpes, og hvor genopbygningen af et samfund er på dagsordenen. Det stiller krav til vore soldater om at kunne analysere en kompleks opgave og træffe en beslut-ning ud fra den konkrete situation frem for at søge en skoleløsning”.

Soldaten skal i det ene øjeblik kunne håndtere en væbnet konflikt og i det næste for-handle, samarbejde og skabe tillid. Disse kompetencer skal soldaten således gerne væ-re i besiddelse af på baggrund af den uddannelse, som soldaten har fået. Kompetencer som konflikthåndtering, kultur- og helhedsforståelse, fleksibilitet, kommu-nikation og analytiske evner - for bare at nævne nogle eksempler, er nu lige så vigtige for opgaveløsningen som traditionelle militærfaglige færdigheder. De militærfaglige færdigheder skal suppleres og i nogle tilfælde nedprioriteres i forhold til det, som Katrine Nørgaard i sin førnævnte kronik kalder kontaktfærdigheder. Men spørgsmålet er så, om det er kompetencer man kan uddanne sig til eller, om det i lige så høj er et spørgsmål om erfaring, personlighed og udvikling? Forsvaret har således brug for at kunne rekruttere og - ikke mindst, at kunne fastholde og udvikle medarbejdere med mange forskellige kompetencer. Dette kræver et miljø, hvor forskelligheder kan kommer til udtryk, hvor medarbejderne på alle niveauer og for-skelligheder til trods kan motiveres og trives.

1.3.1 Individuel problemformulering: Kompetenceudvikling er et af tidens store personelpolitiske emner - både i Forsvaret og på offentlige og private arbejdspladser. Hvad er kompetenceudvikling? Spørger man en række uafhængige eksperter eller konsulterer man en række af de bøger og tidsskrifter, der behandler emnet, får man lige så mange forskellige svar. Skal man således kunne bruge kompetence og kompetenceudviklingsbegreberne til målrettet at kunne udvikle medarbejdere i forhold til opgaver og personelpolitik, er det nødvendigt at få defineret begrebet og sikre, at både ledelse og medarbejdere har forstået og er enige om begre-bets indhold og anvendelse.

• Hvordan håndterer og definerer Forsvaret begreberne kompetence og kompetenceudvikling?

• Hvordan anvendes begreberne til at udvikle personellet til at kunne leve op til de krav, nuværende og fremtidige opgaver stiller til medarbejderne i Forsvaret?

6 Ny vinkel på ledelse: FORSVARET December 2004

7

I flg. vejledningen fra Personalestyrelsen skal kompetenceudvikling i staten være både strategisk og systematisk. Herved forstås, at den strategiske kompetenceudvikling hen-viser til, at medarbejderens udvikling forankres i virksomhedens nuværende og fremtidi-ge opgaveløsning – men også i virksomhedens værdier, visioner og mål. Den systema-tiske kompetenceudvikling er en planlagt løbende udvikling af den enkelte medarbejder7

I Forsvaret har man som en del af indførelsen af det nye management- og ressource-styringssystem – DeMars - haft den forudsætning, at dette system skal kunne bruges til at registrere og udvikle de ansattes kompetencer. DeMars tager udgangspunkt i en kompetenceprofil der opbygges i tre elementer:

• Uddannelsesmæssige kompetencer • Erfaringsmæssige kompetencer • Personlige kompetencer

I Forsvaret er alt personel hidtil blevet bedømt på deres viden, færdigheder og holdnin-ger, enten periodevis eller ved tjenesteskifte, gennem Forsvarets Personel Udviklings- og Bedømmelses System (FORPUBS). Forsvaret iværksatte under ledelse af Institut for Militærpsykologi (IMP) ved Forsvarsakademiet i 2000 en undersøgelse af FORPUBS for at vurderer, hvorvidt dette system kunne leve op til nutidens krav om udvikling. På bag-grund af resultaterne af denne undersøgelse blev IMP af Forsvarskommandoen (FKO) anmodet om at udvikle et nyt system med fokus på følgende områder8:

• At styrke kompetenceudviklingen af Forsvarets medarbejdere. • At styrke Forsvarets muligheder for vurdering af medarbejdernes præ-

stationer og udviklingspotentiale. Et krav til det nye system var, at det skulle udvikles inden for rammerne af statens per-sonalepolitik med særlig vægt på anbefalingerne om kompetenceudvikling. Systemet skulle udvikles evolutionært således, at der blev taget højde for kommende personelpo-litiske og forvaltningsmæssige tiltag. Det nye system skulle opbygges således, at De-Mars kunne anvendes i størst muligt omfang. Endelig skulle det nye system være klar til implementering senest ved udgangen af 2004. Dette nye system hedder Forsvarets Kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem, forkortet FOKUS. Systemet er færdigudviklet efter de givne retningslinier; men er endnu ikke endelig godkendt af FKO. Implementeringen er udsat til 2007. I dette speciale for-udsættes det, at FOKUS vil blive implementeret og anvendt i sin nuværende form. FOKUS bliver således det fremtidige system i Forsvaret til både strategisk og systema-tisk kompetenceudvikling, derfor er det nærliggende og interessant at stille spørgsmålet: ”Hvordan finder Forsvarets nye kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem FOKUS anvendelse i forhold til udvikling af kompetencer i Forsvaret”?

7 Vejledning om strategisk og systematisk kompetenceudvikling i statens institutioner, Personalestyrelsen og CFU. 8 FKO Direktiv 25/2000. Direktiv for udvikling af Forsvarets personeludviklings- og bedømmelsessystem

8

1.4. Opgavens problemformulering og afgrænsning Denne opgave vil behandle kompetencer og kompetenceudvikling ud fra, hvordan be-greberne er anvendt og defineret i FOKUS. Det er derfor interessant at lave en nærme-re diskussion og udfordring af begrebernes anvendelse og ikke mindst deres definitio-ner. Dette gøres ved dels at se på nogle af de teorier, der ligger bag ved udviklingen af FOKUS, og dels ved at sammenholde dem med andre teorier indenfor samme emne. Kompetenceudvikling er en særlig udfordring og kompetenceudvikling, især den strate-giske del, kræver, at Forsvarets myndigheder er fremsynede og dynamiske. Da Forsva-ret er en stor og mangefacetteret arbejdsplads med et utal af forskellige nødvendige kompetencer, vil det være uhensigtsmæssigt fra centralt hold at definere alle kerne-kompetencer samt bestemme, hvordan de skal udvikle sig over tid. Kompetenceudvikling skal derfor forankres lokalt for at give mening, og hver enkelte myndighed må derfor ud fra det kendskab, man har til de nuværende opgaver og de fremtidige krav, der stilles bl.a. jf. det nye Forsvarsforlig og den vision, der findes for Forsvarets udvikling, selv definere myndighedens mål og fremtidige opgaver. Dertil hvil-ke kompetencer den enkelte myndighed skal råde over nu og i fremtiden, herunder hvil-ke kompetencer der særligt skal udvikles. For at gøre dette speciale operationelt er det uhensigtsmæssigt at fokuserer bredt på kompetencer i Forsvaret. Derfor vil specialet snævre sig ind til at arbejde med en enkelt myndighed, hvorfra der så kan perspektiveres og drages paralleller i forhold til Forsva-rets øvrige myndigheder. De danske specialkorps både Hærens Jægerkorps (JGK) og Søværnets Frømands-korps (FKP), har været meget anvendt i forbindelse med operationer i både Afghanistan og Irak. Begge korps har høstet stor international anerkendelse for den professionalis-me, hvormed de har løst de pålagte opgaver. Ud over opgaver i fm. de internationale missioner, som det danske Forsvar deltager i, så anvendes specialkorpsene også i stor udstrækning til løsning af en lang række nationale opgaver, lige fra komplicerede efter-søgningsopgaver til støtte for politiet i fm. større personbeskyttelsesopgaver med fokus på anti-terror bekæmpelse. Specialkorpsene skal således være i besiddelse af et bredt spektrum af unikke kompetencer, både på det individuelle og det kollektive plan. En af de myndigheder, der er omfattet af betydelige ændringer jf. det nye Forsvarsforlig er FKP som implicit heraf står overfor store udviklingsmæssige krav og udfordringer. Dels for at kunne opfylde forligsteksten og dels for at kunne leve op til de dynamiske krav, der stilles til enheden. Det er således nærliggende at anvende netop FKP som case, da det samtidig er en af de enheder i det danske Forsvar, der har størst ekspone-ring i forhold til det ”nye trusselsbillede”, og at det er en enhed med et kontinuert behov for kompetenceudvikling i alle dets aspekter. Den individuelle problemformulering for dette speciale afgrænses derfor på baggrund af ovenstående til: Hvordan kan Forsvarets nye kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem FOKUS finde anvendelse i forhold til udvikling af kompetencer i Frømandskorp-set?

1.4.1 Beskrivelse af centrale begreber Hvordan kan: Det forudsættes givet at FOKUS skal anvendes, der arbejdes derfor ud fra tesen, om at FOKUS skal anvendes i forbindelse med kompetenceudvikling og be-

9

dømmelse. Det vil derfor være interessant at diskutere om dets anvendelse målretter og løser de anførte krav til kompetenceudvikling og kompetenceafklaring. Nye: Her arbejdes ud fra forudsætningen om, at FOKUS endnu ikke er implementeret og afprøvet, derfor er det nyt. Udvikling: Der arbejdes ud fra den betydning, at der sker en adfærdsændring enten hos den enkelte person eller i organisationen. Kompetencer: Der eksisterer mange definitioner på kompetencer. I kapitel 3 vil en del af de forskellige teoretiske tilgange til kompetencebegreberne blive præsenteret og dis-kuteret. I kapitel 4 er der en nærmere beskrivelse af, hvordan kompetencer er defineret i Forsvaret. Kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem: Igen eksisterer der flere definitio-ner af kompetenceudvikling. Der tages også her udgangspunkt i, hvordan dette begreb defineres af både teoretikere og i Forsvaret. Et alternativt bedømmelsessystem beskri-velses i kapitel 3. FOKUS: Ved FOKUS forstås i dette speciale det system som Forsvaret har udviklet og vil implementere som kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem.

1.4.2 Afgrænsning For at besvare opgivne specialeemne

”Pædagogiske konsekvenser som følge af Forsvarsforliget 2005-2009”

via denne opgaves endelige problemformulering

"Hvordan kan Forsvarets nye kompetenceudviklings- og bedømmel-sessystem FOKUS finde anvendelse i forhold til udvikling af kompe-tencer i Frømandskorpset?"

vil det være relevant at stille spørgsmålet: Hvad har FOKUS og kompetenceudvikling af FKP at gøre med pædagogiske konsekvenser af Forsvarsforliget? Som tidligere nævnt beskæftiger pædagogikken i Forsvaret sig med samspillet mellem mennesker i forbindelse med læring og personlig udvikling og ved tilegnelsen af nye kompetencer eller udviklingen af allerede eksisterende kompetencer9. Dette speciale tager afsæt i, hvordan Forsvaret anvender pædagogik- og kompetencebegreberne. For-svarets virke bygger på en række samfunds- og værdinormer, der skal lægges til grund for den pædagogiske uddannelse og udvikling af Forsvarets ansatte. Forsvaret vil udvikle personellets viden og færdigheder som grundlag for at opbygge, fastholde og udvikle de faglige kernekompetencer i Forsvarets enheder10. Ved indførelsen af DeMars er der udarbejdet et såkaldt kompetenceprofil-hjul, hvor kompetenceprofilen består af tre tidligere nævnte elementer, nemlig de uddannelses- og erfaringsmæssige kompe-tencer samt de personlige kompetencer.

9 Pædagogiske principper for Forsvaret p. 22. 10 Forsvarskommandoen: Vision 2010.

10

I Forsvaret er der således en entydig kobling mellem pædagogik, uddannelse og kom-petencer. Der vil derfor være mange emneområder, der bør behandles i dette speciale. F.eks.:

Forsvarets pædagogiske principper Læring og indlæring Uddannelsesplanlægning Kompetence og kompetenceudvikling Ledelse og ledelsens indflydelse på kompetenceudvikling FOKUS

Af hensyn til specialets omfang har jeg valgt primært at fokusere på FOKUS og kompe-tenceudvikling, da jeg er af den opfattelse, at en dybtgående behandling af disse pro-blemkomplekser vil kunne give mig en god baggrund for at besvare den endelige pro-blemformulering. Dette betyder samtidig, at jeg har fravalgt at behandle hele læring/indlæringsdelen samt uddannelses- og ledelsesdelen vel vidende, at disse problemområder også har indfly-delse på kompetenceudvikling og at uddannelsesaspektet er en stor del af FOKUS. Der vil i løbet af opgaven blive foretaget yderligere afgrænsninger, hvis dette skønnes nødvendigt for opgavens løsning.

1.5 Mål og målgruppe Dette speciale er tilrettelagt ud fra den betragtning, at det indgår som en del af studiet i fm. gennemgang af Videreuddannelse trin II for ledere i Forsvaret (VUT-II) og vil blive udarbejdet således, at det lever op til de krav og betingelser, der er givet i vejlednings-samlingen for uddannelsen. Derudover tilstræbes det at opgavens indhold har en vis praktisk anvendelighed i kontekst af den virkelighed, hvori Forsvarets myndigheder be-finder sig efter det nye Forsvarsforlig gældende frem til udgangen af 2009. Chefen for FKP har givet udtryk for, at han gerne imødeser et speciale, der kan danne inspiration for ham og hans stab i fm. med det arbejde, der ligger forud, med implementeringen af det nye Forsvarsforlig. Specialet vil således have en to-sidet indfaldsvinkel; nemlig en diskussion af FOKUS med anvendelse af en snæver del af Forsvarets kapaciteter – Frømandskorpset - som case. Samtidig, for at gøre specialet operationelt, har specialet det formål at fokuser på, hvordan Frømandskorpset kan anvende det kompetenceudviklingsværktøj, som bliver virkeligheden i Forsvaret, og som alle derfor må forholde sig til.

11

Kapitel 2: Teori- og metodevalg

2.1 Opgavestruktur Spørgsmålet ”Hvordan kan Forsvarets nye kompetenceudviklings- og bedømmelsessy-stem FOKUS finde anvendelse i forhold til udvikling af kompetencer i Frømandskorp-set”? søges besvaret med udgangspunkt i de hovedelementer, der indgår i videnspro-duktionsprocessen11 således:

Figur 1: Vidensproduktionsprocessen (Kilde: Harald Enderud (Ib Andersen side 30))

Brugen af denne proces medfører, at den grafiske opgavestruktur ser således ud:

11 Ib Andersen, Den skinbarlige virkelighed, p. 30 (Harald Enderud)

12

Figur 2.: Grafisk fremstilling af opgavestrukturen.

2.2 Teorivalg Hele modelapparatet vil i henhold til figur 2 blive gennemgået og beskrevet i kapitel 3 og 4. Kapitel 3 vil indeholde den teoretiske diskussion af kompetencebegrebet specielt med udgangspunkt i Pia Bramming og Henrik Holt Larsen's "Kompetenceudvikling – en nøg-le til konkurrenceevne"12. Definitionerne vil blive diskuteres ud fra de forskellige ind-faldsvinkler, der findes til kompetencebegrebet. Jeg har i kapitel 1 afgrænset mig fra at behandle hele uddannelses- og læ-ring/indlæringsdelen. Alligevel vil jeg for fuldstændighedens skyld kort behandle begre-bet kompetenceudvikling ud fra synspunktet om, hvorvidt der sker en egentlig kompe-tenceudvikling eller blot en kompetenceafklaring. Som en understøttelse af kompetencebegrebet vil også motivations- og behovsteori kort blive beskrevet ud fra Maslow's behovsteori og Herzberg's motivationsteori. Disse 2 teoriområder vil ikke blive beskrevet dybt, da de forudsættes bekendt, idet de indgår i flere af Forsvarets grunduddannelser.

12 Pia Bramming og Henrik Holt Larsen, 1995

13

Endelig vil der blive givet en introduktion til bedømmelsessystemer i relation til kompe-tenceudvikling. Her har jeg valgt at tage udgangspunkt i en traditionel "top down" feed-back model samt i 360 graders analysen, der kan beskrives som en bredere feedback model, der tager udgangspunkt i flere personers vurdering af den enkeltes kvalifikatio-ner. I kapitel 4 vil jeg kort beskrive DeMars’s forståelsesramme for kompetenceudvikling specielt med hensyn til kompetenceudviklingscyklussen og den enkelte medarbejders kompetenceprofil. DeMars danner grundlag for FOKUS, hvorfor dette værktøj dernæst beskrives i forhold til de grundlæggende definitioner af begreberne kompetence og kompetenceudvikling samt i forhold til FOKUS som kompetenceudviklingsværktøj. Ud over disse nævnte teorier og modeller vil andre modeller blive inddraget i det om-fang, det skønnes at have betydning for opgavens besvarelse.

2.3 Dataindsamlingsmetode For at kunne vurdere hvordan FOKUS kan anvendes i FKP, vil det være nødvendigt at indsamle og analysere en række nødvendig data og informationer. Denne dataindsamling vil basere sig på primære data indhentet via en kvalitativ under-søgelse ved interviews. Sekundære data baserer sig på skriftligt materiale udlånt af FKP i form af opgavekompleks, missionsrapporter og uddannelsesplan mv. En del af det anvendte materiel er ikke umiddelbart offentlig tilgængelig, idet det er klassificeret i en eller anden grad. Af hensyn til troværdigheden og anvendeligheden af dette speciale har jeg fundet det nødvendigt at anvende klassificeret materiale; men vil, så vidt det overhovedet er muligt, undgå at lave direkte henvisninger til dette kildemateriale; men i stedet anvende det i mere brede termer. Formålet med den kvalitative undersøgelse er primært at afdække følgende 2 forhold:

• FOKUS’s evne til at imødekomme enhedens behov • Afprøvning af ”modeller” jf. empiri- og teoriafsnittet

Interviews gennemføres med FKP personel, på manuel-, mellemleder-, leder- og chef-niveau.

2.4 Validitet og reliabilitet13

2.4.1 Validitet Validiteten dækker over aspektet, hvorvidt der er overensstemmelse mellem det, der ønskes analyseret og det, der reelt analyseres. Validiteten skal sikre sammenhængen mellem problemformuleringen og konklusionen, og samtidig er validiteten et billede på, om alle der laver samme analyse, kommer frem til samme resultat. Den interne validitet afgør, i hvilket omfang problemstillingerne i opgaven kan løses ud fra indsamlede primære data.

13 Niels Blunch, 1980, p. 84.

14

Det kvantitative interview er udarbejdet ud fra vor ide om, hvilke oplysninger, der er nødvendige for at belyse problemstillingen. Interviewguiden er pretestet. De rettelser pretesten gav anledning til er indarbejdet in-den gennemførelsen af de endelige interviews. På basis af ovenstående betragtninger vurderes den interne validitet som tilfredsstillen-de, men kan grundet den beskedne mængde data være skrøbelig. Den eksterne validitet vurderes ved en sammenligning mellem samlede population og stikprøvestørrelse. Samtidig er det vigtigt for den eksterne validitet, at analysens resul-tat ikke overfortolkes. For så vidt angår den kvalitative analyse er der sammenfald mellem total population og stikprøve. Det betyder set fra dette perspektiv, at den eksterne validitet for analysen er i orden, dog er der stadig tale om en meget begrænset population, hvorfor det bliver om-sonst at se på dette i et statistisk perspektiv. Det forudsættes i opgaven, at fundne trends i besvarelserne vil kunne bruges til at dra-ge visse konklusioner.

2.4.2 Reliabilitet Reliabiliteten er et udtryk for, om analysen kan reproduceres på et vilkårligt tidspunkt med samme resultat til følge. Da besvarelsen af spørgsmålene i analysen afhænger af den situation, som FKP til en-hver tid befinder sig i og de udfordringer som korpset sættes overfor, vil de svar der gi-ves i dag ikke nødvendigvis være de samme som de, der gives ved en tilsvarende un-dersøgelse gennemført om f.eks. 2 år. Derfor anses reliabiliteten ikke for at være høj set over et tid, men holdes alle variable faktorer konstante, så er det min vurdering at reliabiliteten kan forventes høj, da man så må formode at de samme svar gives på de samme spørgsmål.

15

Kapitel 3: Teori præsentation og diskussion

3.1 Indledning Dette kapitel vil indeholde en præsentation og diskussion af de teoretiske indfaldsvink-ler, jeg har valgt at bruge i forhold til kompetenceudviklingsbegrebet. Kapitlet vil ikke indeholde teoretiske udredninger af de valgte modeller og teorier; men blot en præsen-tation af og argumentation for valget af de pågældende modeller og teorier i relation til specialets problemformulering Der vil blive foretaget en afklaring af dele af kompetenceteorien med henblik på at kun-ne fastsætte et rammeværk og en argumentation for de dele af teorierne, der benyttes som reference i specialet. I relation til kompetenceudvikling og kompetenceteori finder jeg det relevant at inddrage såvel behovsteori som motivationsteori, der måske ikke direkte har relevans for specia-lets kontekst; men som kan være afgørende for kompetenceudvikling i praksis . Kapitlet vil derfor også indeholde en kort præsentation og diskussion af Maslow's behovsteori samt Herzberg's motivationsteori. Efter min opfattelse bygger flere kompetencebedømmelsessystemer på en ensidig vur-dering, typisk fra nærmeste leder, hvilket kan være uhensigtsmæssigt, hvis man skal have så bred en bedømmelse som muligt. Derfor vil kapitlet også indeholde en diskus-sion af problemstillingerne ved denne ensidighed kontra alsidigheden og subjektiviteten kontra objektiviteten og de deraf afledte påvirkningsmekanismer i relation til bedømmel-sessystemer / kompetenceafklaringssystemer. I forbindelse med denne diskussion har jeg valgt at inddrage såvel en traditionel feedback-metode "top-down" som en mere utraditionel metode i denne sammenhæng – "360 graders analysen". Dette for at sætte fokus på muligheden for at skabe et grundlag for udvikling frem for bedømmelse.

3.2 Kompetencebegreberne Spørger man en række uafhængige eksperter eller konsulterer man en række af de mange bøger og tidsskrifter, der behandler emnet kompetenceudvikling, får man lige så mange forskellige svar på, hvad dette begreb dækker over. Skal man således kunne bruge kompetence og kompetenceudviklingsbegreberne til målrettet at kunne udvikle medarbejdere i forhold til opgaver og personelpolitik, er det nødvendigt at få defineret begreberne og at sikre, at både ledelse og medarbejdere har forstået og er enige om begrebernes indhold og anvendelse. Fra teoretisk side diskuteres det ofte, hvordan kompetence kan defineres – og om det overhovedet er hensigtsmæssigt at definere et så abstrakt begreb, som kompetence er. Vælger man alligevel at forsøge at definere begreberne, er det nødvendigt, at der stilles store praktiske krav til letheden i definitionerne. Ligesom en tydelig og simpel opbygning i begrebernes anvendelse også er vigtig. Hovedparten af litteraturen tager afsæt i definitionsforskellen mellem kvalifikationer og kompetencer, hvilket synes logisk da begreberne har tilknytning til en fælles ”begrebs-

16

familie” og der er tendens til at begreberne bruges i flæng og dækker over det samme. Hvis vi skal se på forskellen i begreberne, så konkluderer nyere dansk kompetence-forskning flg.:

"Den begrebsforvirring der knytter sig til kompetencebegrebet skyldes især, at det på baggrund af den eksisterende teori ikke er muligt at adskille kvali-fikations- og kompetencebegrebet, idet der ikke er konkrete og entydige de-finitioner på begreberne."14

Ser man på Bramming og Larsen15, så tager de udgangspunkt i, om der er forskel på begreberne kompetence og kvalifikationer eller om begrebsopfattelsen er sammenfal-dende. Kvalifikationer forstås ofte som personbundne egenskaber, der er erhvervet gennem en form for læreproces, hvor kompetence ofte inddrager de erfaringer, der knytter sig til anvendelsen af kvalifikationerne.

3.2.1 Kompetence og kvalifikation16

Én sondring, der ofte bruges i forbindelse med kvalifikationer er sondringen mellem pro-cesuafhængige og procesafhængige kvalifikationer. De procesafhængige kvalifikationer har direkte tilknytning til arbejdsopgaven, hvor de procesuafhængige kvalifikationer kun har en indirekte eller slet ingen tilknytning til opgaven.

Figur 3: Kvalifikationer i sammenhæng (Kilde: Bramming og Larsen, 1995, p. 14) Ud fra figuren kan de procesafhængige henholdsvis de procesuafhængige kvalifikatio-ner yderligere opdeles i specifikke og generelle kvalifikationer samt personlige holdnin-ger og egenskaber. Desuden viser figuren, at der til en given proces knytter sig en spe-cifik kvalifikation, der oftest er erhvervet gennem uddannelse. 14 Andersen & Holsbo 1996, p. 6 15 Bramming og Larsen p. 14 16 Bramming og Larsen, 1995 er, med mindre andet er nævnt, hovedkilden til dette afsnit. Bramming og Larsen kan betragtes som metalitteratur, da bogen diskuterer forskellige teoretikeres anvendelse af kom-petencebegrebet.

17

Et andet eksempel på sondringen mellem kvalifikationer og kompetence er: Kvalifikationer

• Kvalifikationer er oftest personforbundne egenskaber, der erhverves af individet gennem en form for læreproces.17

• Specifikke kvalifikationer dannes ud fra enkeltstående erfaringer, mens generelle kvalifikationer dannes ved brug af et overordnet begrebsappa-rat og er knyttet til forhold som abstraktion, begreber, standardiserede handlingsmønstre m.v.18

Kompetence

• Kompetence kan forstås som udøvelsen af kvalifikationer19 Ingen af disse udsagn er specielt operationelle og de giver rigeligt rum for fortolkning. Ser man lidt dybere på begrundelserne, er der dog fællestræk, der knytter sig til forskel-len mellem begreberne. Der forekommer at være en logisk gradbøjning baseret på kompleksitet, hvor kvalifikati-oner har det laveste kompleksitetsniveau, idet kvalifikationer i højere grad er knyttet til en specifik arbejdsopgave, hvorimod kompetence udvider begrebet til at fokusere på individet og den praktiserede brug af kvalifikationer. Sammenlignet med fig. 3, så er de procesafhængige kvalifikationer direkte knyttet til arbejdsopgaven – altså kvalifikationer, og de procesuafhængige kvalifikationer udvider begrebet til også at tage hensyn til personlige egenskaber og holdninger – altså kompe-tence. En kendt metafor til forklaring af begreberne er: Selvom de fleste af os har kørekort, er vi ikke alle lige dygtige bilister. Det kan der være flere grunde til – manglende evner, træning eller mulighed for at køre bil. Når du får kørekort, er du kvalificeret til at køre bil; men ikke nødvendigvis en kompetent bilist. De kompetence- og kvalifikationsbegreber, vi er opflasket med i Forsvaret er: Viden, færdigheder og holdninger. Disse begreber indgår så meget i vor begrebsverden, at de næsten er blevet alt dækkende i forhold til kvalifikationer og kompetence; men de fær-reste ved reelt, hvad de dækker over. Jf. Forsvarets pædagogiske principper20 dækker begreberne over den viden, de færdig-heder og de holdninger, som deltagerne skal erhverve sig gennem uddannelsesaktivite-terne. Der er altså tale om kvalifikationer. At være kompetent betyder, at man er i stand til at løse stillede opgaver med de kvalifikationer i form af viden, færdigheder og hold-ninger, som man besidder.21

17 (Illeris, Jensen & Larsen) Bramming og Larsen, 1995, p. 14 18 (Jensen & Larsen, Ellstrøm) Bramming og Larsen, 1995, p. 14 19 (Jensen & Larsen, Ellstrøm) Bramming og Larsen, 1995, p. 15 20 Pædagogiske Principper for Forsvaret p. 25. 21 Forsvarets Personelpolitik (hæfte) p.12.

18

Ud over sondringerne mellem kvalifikationer og kompetence tales der om 2 hovedlinier – 2 skoler - indenfor kompetenceforskning. De 2 skoler udspringer i graden af den vægt, der lægges på dimensionerne faglighed kontra personlighed. Skole 1 inkluderer ikke personlige faktorer, hvilket skole 2 gør. Et eksempel på kompetencebegrebet i skole 1:

"Kundskaber, færdigheder og evner som kan anvendes til at udføre arbej-det."22

Eksempler på kompetencebegrebet i skole 2:

"Et underliggende kendetegn ved en person, der årsagsmæssigt er forbun-det med effektiv eller fremragende præstation i et job."23

eller "Den kompetente person adskiller sig fra et øvet begynderniveau ved at den kompetente person føler et personligt ansvar over for en succesfuld løsning af opgaven”.24

For overskuelighedens skyld kan de 2 skoler simplificeres således: Skole 1: Viden, færdigheder og holdninger25 + Øvelse = Kompetence Skole 2: Viden, færdigheder og holdninger + Øvelse + personligt ansvar/evne til vurde-ring = Kompetence De 2 skoler udelukker efter min vurdering ikke hinanden, men skole 2 tilføjer en yderli-gere dimension, der vil være stigende nødvendig efterhånden som opgaverne stiger i kompleksitet. Da jeg ser den personlige dimension som essentiel for opgavens udførelse, er min op-fattelse af kompetencebegrebet mest i tråd med skole 2– dette kan dog i nogen grad afhænge af opgavens kompleksitet. Jeg forudsætter hermed ligeledes, at en opgave-løsning ofte vil være situationsbestemt, hvor en specifik situation oftest i mere eller min-dre grad er ulig en anden. Sagt kort er kvalifikation; at kunne, hvad man skal. Omvendt er en kvalifikation ikke ensbetydende med, at man er særlig god eller i det hele taget i stand til at kunne det man skal, når det kommer til stykket.26Det faglige kan ikke stå alene, der mangler moti-vation, engagement, evnen til vurdering, modsat er det ikke nok med motivation og en-gagement, hvis fagligheden mangler. Kompetencebegrebet er derfor en videreudvikling af kvalifikationsbegrebet, fordi det inddrager den personlige dimension.

22 (Nordhaug) Bramming og Larsen p. 16 23 (Boyatzis) Bramming og Larsen p. 17 24 (Dreyfus & Dreyfus) Bramming og Larsen 18 25 Der bruges mange synonymer for det samme, for nemheds skyld og for at sikre en fælles forståelse, har jeg ladet Forsvarets tre grundbegreber, være en fælles basis, der også dækker over kundskaber og evne mv. Ordenes enkelt betydning kan naturligvis diskuteres. 26 Artikel ”Kompetenceudvikling” i Militært Tidsskrift 2/2002 p. 184.

19

Forsvaret definerer kompetence som :

"erfaringer der omsættes i konkrete handlinger med henblik på at løse nu-værende og fremtidige opgave"27.

Sammenholder vi denne definition med de 2 skoler, vil det være muligt at argumentere for at definitionen kan indpasses i begge skoler, men sammenholdt med de valgte un-derliggende variabler i Forsvarets kompetenceudviklingsværktøjer, der beskrives i kapi-tel 4, vil Forsvarets opfattelse af kompetencebegrebet nærme sig skole 1. Henset til udviklingen af Forsvarets opgaver over de seneste år, er de som nævnt i ka-pitel 1 ændret væsentligt og er oftest i international regi. Dette må unægtelig medføre, at den ydre kontekst og dermed betydningen af den situationsbestemte dimension er tiltaget i hyppighed og kompleksitet. Derfor er de 3 ”grundlæggende” kompetenceele-menter – viden, færdigheder og holdninger - i praksis ikke tilstrækkelige for at udføre de kommende opgaver, og der er et stigende behov for, at der skal tilføres en mere per-sonlig og dynamisk dimension for succesfuld opgaveløsning.

3.2.2 Kompetencebegrebet Hvor kvalifikationer rummer den viden, de færdigheder og de holdninger, som personen besidder, sætter kompetencebegrebet også fokus på personens "personlighed" eller "værktøjskasse". Denne "værktøjskasse" indeholder en række grundelementer, der fremgår af denne kompetencemodel

Figur 4: Kompetencebegrebets elementer (Kilde: Bramming og Larsen, 1995, p. 46) Kompetence i sig selv bliver for abstrakt og giver ikke mening, hvis ikke der begrebs-mæssigt findes en struktur og dybtgående forskning på hvert delområde. De 5 delområ-der som tilsammen her udgør kompetencebegrebet er:

• Faglighed & Personlighed

27 DeMars, se i øvrigt også kapitel 4.

20

• Kompetence på individ og organisations niveau • Virksomhedsspecifik og generel kompetence • Tilpassende og udviklende kompetence • Fleksibilitet som kompetence

Faglighed & Personlighed – Bag denne dimension ligger essensen af den diskussion der ovenfor opdeler forskningslinierne i 2 skoler. Kompetence på individ og organisations niveau – En indfaldsvinkel til denne dimen-sion er individernes interaktion med hinanden indenfor en given organisation, hvorfra der konstateres at,

”Kompetence også er indbygget i teknologi, rutiner, problemløsning- og planlægningsmekanismer, organisationsmønstre, produkter og tjenester.”28

Dette kan opfattes som ”støtterammer”; men forudsætter samtidigt i nogen grad at være fastforankrede og kendte. Drager man en parallel til Forsvaret indgår alle disse faktorer; men samtidigt ved vi også, at den forandring Forsvaret undergår ændrer ved hovedpar-ten af disse faktorer. Man må ligeledes forvente, at kravet til Forsvarets vedvarende tilpasning til operationer og nye opgaver i nogen grad vil fortsætte. Herved påvirkes for-udsætningen om kendskab og forankring og nødvendiggør en indarbejdelse af disse forhold i kompetenceudviklingsarbejdet. Virksomhedsspecifik og generel kompetence – Denne dimension tager afsæt i gra-den af binding af kompetencer til den enkelte virksomhed. Udgangspunktet er således en sondring mellem graden af mulighed for ekstern rekruttering af kvalificeret personale og graden af, hvorvidt virksomheden selv bliver nød til at uddanne sit personale. Tradi-tionelt har Forsvaret stået for egen uddannelse, hvilket det formentligt også i høj grad vil gøre i fremtiden. Men i takt med kompleksiteten og det internationale regi vil uddannel-se også skulle ske i koalitions- eller samarbejdspartnerregi, ligesom merituddannelser fra andre steder end Forsvaret i stigende omfang vil finde anvendelse. Med udgangspunkt i faglighedsbegrebet og en afgrænsning af kompetenceudvikling rettet mod arbejdslivet er der udviklet nedenstående matrice som skelner mellem 2 di-mensioner; opgavesæregenhed og organisationssæregenhed.

Figur 5: Odd Nordhaug's fire kompetencetyper (Kilde: Bramming og Larsen, 1995, p. 27)

28 (Nordhaug) Bramming og Larsen, 1995, p. 24

21

Odd Nordhaug skaber med udgangspunkt i organisationens indplacering i matricen en kompetenceprofil med en række kendetegn:

• Metakompetence - kendetegnet ved grund- og basis kompetencer samt udbredte færdigheder / evner.

• Operative Standard kompetencer – kendetegnet ved generel viden om et fag. • Intra organisatoriske kompetence – kendetegnet ved virksomhedsspecifik kund-

skaber og færdigheder. • Unik kompetence – kendetegnet ved kundskab / færdighed der er specialiserede

tillige med systemer, rutiner / procedurer.

Indplaceres Forsvaret og FKP i denne model, er min hypotese at forsvaret besidder unik kompetence i forhold til det øvrige samfund, og FKP unik kompetence i forhold til det øvrige Forsvar. Dette understøttes af organisationssæregenheden, hvor Forsvaret og FKP selv uddanner sit personel, ligesom det må siges, at de opgaver Forsvaret og FKP skal varetage, definitivt er særegne. Problematikken bliver yderligere kompliceret af, at organisationen baseres på et udbredt og stadfæstet sæt af systemer, rutiner og procedurer, hvilket omtales nærmere i kap. 4. Tilpassende og udviklende kompetence – Gradbøjningen mellem på den ene side tilpasning og på den anden side udvikling er ikke et enten eller, men i høj grad et spørgsmål om praktiserede tendenser i forhold til ønskede mål. En ensidig fokusering på at tilpasse de ansattes kompetencer til kendte og specifikke arbejdsopgaver kan formodes at fastholde virksomhedens kompetencer indenfor eksi-sterende rammer. Befinder virksomheden sig imidlertid i en omverden, der er under ændring, vil det betyde at virksomhedens ændringsformåen begrænses. Derfor er det vigtigt at opbygge en forståelse for de sammenhænge, den enkeltes arbejde indgår i. Hermed kan ændringer både rummes mentalt og mestres på det praktiske plan. 29, 30

Essensen af den tilpassede og udviklende kompetence bliver da organisationens evne til at tilpasse sig sine omgivelser både procesmæssigt og på individniveau. For Forsvaret vil denne dimension være af højaktuel karakter, når man ser på de om-skiftelige omgivelser, hvorunder Forsvaret i fremtiden skal opererer. Desuden forøges kravet til den enkelte markant, for så vidt angår evnen til at håndtere kompleksitet og information. Fleksibilitet som kompetence – Meget kort kan man sige, at denne dimension drejer sig om organisationers pro- eller reaktive tilpasning til omgivelserne. Hertil kommer en logisk definition af den forventede adfærd. Eksempelvis vil en organisation i en ”verden” der er udpræget stabil typisk være reaktiv og i en ”verden” der er ustabil være proaktiv. I den reaktive organisation fokuseres der mod at udvikle medarbejdernes evner til at tilpasse sig opgaver for at kunne imødekomme ønsker fra "kunder". I den proaktive organisation bliver det mere komplekst.

29 (Illeris, Piaget) Bramming og Larsen, 1995, p.33 30 (Janssen & Tibau, Senge, Ellström, Bartlett & Ghoshal) Bramming og Larsen, 1995, p.35

22

”Det er karakteristisk for fleksible organisationer, at de ikke ser sig selv som en klart afgrænset enhed, der klart kan adskilles fra omgivelserne, men som værende integreret i et netværk med sine omgivelser - kunder, leverandører, samfund. Dermed styrkes den organisatoriske fleksibilitet hvis virksomheden gennemgår en kontinuerlig visionsledelsesproces ….fortsættes”.31

Den proaktive organisation er således lig med den fleksible organisation. Tager man Forsvaret, kan der argumenteres for at kravet til proaktiv fleksibilitet er ste-get markant. Det betyder, at Forsvaret formentlig skal undergå en transformation fra at være reaktiv til proaktiv for at kunne løse sine opgaver.

3.3 Kompetenceudvikling Jeg har nu forsøgt at give en forståelse for, hvordan kompetence kan fortolkes, det vil derfor også være interessant at give et bud på, hvordan kompetence kan udvikles. Selvom specialet ikke skal indeholde en grundig gennemgang af læring/indlæring og uddannelse, vil jeg kort beskrive en traditionel udviklingsproces, der kan danne bag-grund for en vurdering af, hvorvidt FOKUS er et kompetenceudviklingsværktøj. Den traditionelle model for kompetenceudvikling indeholder 3 faser – analyse, udvikling og evaluering.

Figur 6: Den traditionelle kompetenceudviklingsmodel (Kilde: Klaus Guldbrandsen, 2003, p. 38)

3.3.1 Analyse af kompetencebehovet Denne del af analysefasen opleves ofte som meget ressourcekrævende, idet den ud over at afdække kompetenceniveauet (nu-situationen) i organisationen, også skal inde-holde en vurdering af det reelle kompetencebehov i organisationen således, at resulta-tet af kompetenceanalysen bliver en beskrivelse af hvilke kompetencer, der skal udvik-les (ønske-situationen), hvordan de skal udvikles og hvem der skal have de enkelte kompetencer. Forskellen mellem nu-situation og ønske-situation betegnes kompeten-cegab.

31 (Larsen) Bramming og Larsen p. 36

23

En kompetenceanalyse kan gennemføres på flere måder:32

• Observation • Interview • Spørgeskemaundersøgelser • Workshop

3.3.1.1 Observation Når der foretages kompetenceanalyser via observationer, følger en ekspert en gruppe medarbejdere i deres daglige arbejde for at observere, hvilke problemstillinger de mø-der, og hvordan de løser dem. Metodens styrke er, at fokus kan rettes mod konkrete problemer, og derved bliver resul-tatet let at kommunikere til medarbejderne. Metodens svaghed er imidlertid, at den er meget ressourcekrævende og fokus rettes mod eksisterende arbejdsopgaver og kompetencer og ikke mod evt. nye arbejdsopga-ver.

3.3.1.2 Interview Ved denne metode udarbejdes der en interviewguide, der indeholder de spørgsmål, der er nødvendige for at få afdækket de opgaver og kompetencekrav der knytter sig til job-bet nu og i fremtiden. Interviewmetoden kan være meget tidskrævende; men normalt vælger man kun at in-terviewe et dækkende udsnit af medarbejderne. Metoden kan være en god kilde til at få afdækket eventuelle kompetencemangler i or-ganisationen. Samtidig har den dog den svaghed, at man er tilbøjelig til at tage ud-gangspunkt i den enkelte medarbejders kompetence og ikke i organisationens samlede kompetencer. Endelig er der også den fare ved metoden, at interviewgennemføreren kan konkludere og lægge egne holdninger i svarene.

3.3.1.3 Spørgeskemaundersøgelser Udgangspunktet for denne metode er, at der oftest er gennemført et eller flere inter-views, der danner baggrund for udarbejdelsen af spørgeskemaet. Metoden kan derfor ses i sammenhæng med interview-metoden og disse bruges ofte som en helhed i for-bindelse med kompetenceanalysen. Når spørgerammen er defineret konstrueres der et spørgeskema, hvor respondenterne vurderer sine kompetencer ud fra en i forvejen defineret skala. Spørgeskemaanalysen kan kobles sammen med 360 graders analysen, der beskrives i afsnit 3.7.1. Vælger man 360 graders analysen får man - ud over den enkeltes egen vurdering af sine kompetencer - en flersidet vurdering, der kan hjælpe den enkelte til bedre at defi-nere egne kompetencer. Styrken ved denne metode er, at den er forholdsvis let at gennemføre når spørgeske-maet er udarbejdet; men svagheden er, at den kræver et meget godt analyseværktøj, hvis man skal kunne konkludere på resultaterne.

32 Klaus Guldbrandsen, 2003 p. 39 ff

24

3.3.1.4 Workshop Ved denne metode samler man den række personer, der har mulighed for at identificere de kompetencebehov, som organisationen har nu og i fremtiden. Workshoppen kan arbejde ud fra en nærmere angivet række af emneområder. Afslutningen på workshop-pen vil ofte være, at der udarbejdes en kompetenceudviklingsplan, der måske kan dan-ne baggrund for et spørgeskema til de medarbejdere, der ikke har deltaget i workshop-pen. Ulempen ved denne metode er, at den sjældent kan stå alene, da men ikke har mulig-hed for at inddrage alle medarbejder i workshoppen og derved ikke får et samlet billede at kompetenceniveauet. Fordelen kan være, at ved lige netop denne metode har man mulighed for at vurdere kompetencer i forhold til eventuelle fremtidige opgaver.

3.3.2 Kompetenceudviklingsfasen Når organisationens kompetenceniveau og kompetencebehov er afklaret, kan kompe-tencegabet beskrives som forskellen mellem det nuværende kompetenceniveau og det ønskede kompetenceniveau. I udviklingsfasen igangsættes de nødvendige udviklings-aktiviteter ud fra de redskaber og metoder, der er brugbare i den pågældende organisa-tion. Udviklingsaktiviteterne skal hjælpe med til at bringe organisationen fra det nuværende kompetenceniveau og til det ønskede kompetenceniveau. Først når disse aktiviteter er beskrevet, planlagt og igangsat, kan man tale om kompetenceudvikling. Sker denne del af processen ikke, vil der kun være tale om en kompetenceafklaring.

3.3.3 Kompetenceevaluering Som beskrevet i fig. 6 er den sidste del af udviklingsprocessen evalueringsfasen, hvor der kan anvendes forskellige effektmålinger af de metoder, der er anvendt til udvikling af kompetencerne. Evalueringsfasen er en naturlig forlængelse af udviklingsfasen, hvis man vil måle hvil-ken effekt kompetenceudviklingen har haft. Hvis man anvender spørgeskemametoden, vil det være muligt at bruge samme spørge-skema efter en periode til at måle, om der er sket en udvikling og forandring i kompe-tenceniveauet.

3.4 Maslow's behovsteori33 Valget af at inkludere Maslow's behovsteori i specialet i relation til kompetenceudvikling skal ses i lyset af den omverden, Forsvaret nu og i fremtiden synes at skulle operere i. Teorien er simpel og kendt af de fleste, derfor måske overset for så vidt angår dens vægt i vort daglige virke. Antagelsen er, at de menneskelige behov kan inddeles i fem grupper. De opfyldes ne-defra således, at dækningen af f.eks. de fysiske behov er en forudsætning for at få dækket tryghed og sikkerhedsbehovene. Der er tale om hierarkisk opbygning af de fem behov.

33 Skriver, Staunstrup & Kærgaard, 2004 p. 100

25

De operative rammer, hvori Forsvaret formentlig skal optræde i fremtiden, kan i større omfang end tidligere give anledning til udhulning af selv de nederste dele af behovspy-ramiden, hvilket kan formodes at have indvirkning på opgaveudførelsen.

Figur 7: Maslow's behovspyramide (Kilde: Skriver, Staunstrup og Kærgård, 2004, p. 101)

3.5 Herzberg's motivationsteori34

Brugen af Herzberg's motivationsteori i relation til kompetenceudvikling er central, når mit kompetencesyn primært knytter sig til skole 2, der inddrager det personlige ansvar. Nedenfor er i skematisk form gengivet henholdsvis vedligeholdelsesfaktorer, som også kaldes hygiejnefaktorer og motivationsfaktorer. Vedligeholdelsesfaktorer udgør rammerne omkring arbejdets udførelse. Disse er med til at stabilisere opfattelsen af arbejdspladsen således, at der ikke opstår utilfredshed. Mo-tivationsfaktorer vedrører selve arbejdet. Disse er med til at skabe tilfredshed og der-med også mere vedvarende motivation.35

Figur 8: Herzberg's motivationsfaktorer (Kilde: Skriver, Staunstrup og Kærgård, 2004, p. 103)

34 Skriver, Staunstrup og Kærgård, 2004, p. 102 35 Skriver, Staunstrup og Kærgård, 2004, p. 102

26

I skabelsen af acceptable rammer for individet bliver det organisationens og dermed ledernes opgave, at sørge for den rigtige sammensætning af faktorerne for at optimere balancen i fastholdelsen, individets rammer for trivsel og incitament til at bidrage positivt til organisationens udvikling. Samtidigt må det forudsættes, at kravene hertil stiger i takt med de krav, der stilles til organisationens medlemmer i form af performance i bred for-stand. Organisationens valg og vægtning af, samt holdning til, de 2 hovedfaktorgrupper og de-res subgrupperinger er ikke uvæsentlig, idet det antages, at hovedfaktorerne er balan-ceret i personens grundlæggende opfattelse og ligeledes for alle subgrupperne indbyr-des repræsenteret. Således er det ikke forudsat nødvendigt, at alle enkeltfaktorer er fuldt tilfredsstillede for individet; men i et eller andet omfang er repræsenteret, samt at summen i hver hovedfaktorgruppe er tilstrækkelig for det enkelte individ.

3.6 Kobling mellem Maslow's behovsteori & Herzberg's motiva-tionsteori36

Behovs- og motivationsteorierne kan kobles sammen som vist i fig. 9. Forudsat at den-ne kobling er korrekt, svarer vedligeholdelsesfaktorerne til de laveste behov i Maslow's behovshieraki. Så længe en medarbejder blot får opfyldt et behov for mere købekraft i form af løn, er der tale om vedligeholdelsesfaktorer. Motivationsfaktorerne aktiveres først, når der er tale om dækning af de øverste behov. F.eks. når en medarbejder får nye udfordringer og tildeles mere ansvar. Begge modeller bygges op nedefra. Tildeling af motivationsfaktorer får således kun den fulde effekt, hvis vedligeholdelsesfaktorerne er på et tilfredsstillende niveau. Et nok så spændende job med store udfordringer er kun motiverende, hvis bl.a. lønnen også er på et tilfredsstillende niveau. Anvendes modellen i Forsvaret / FKP, rejser der sig flere centrale spørgsmål relateret til arbejdets natur i forhold til Forsvarets udøvelse og opfyldelse af behovs- og motivati-onsfaktorer. Åbenbare mangelområder vil på sigt have en personalemæssig konse-kvens i form at utidig afgang eller vanskelighed ved rekruttering, alternativt skal Forsva-ret kompenserer herfor ved at fokuserer på andre faktorer, hvilke meget vel kunne være at finde i de øvre niveauer af figuren.

36 Skriver, Staunstrup og Kærgård, 2004, p. 104

27

Figur 9: Sammenhæng mellem Maslow's behovshierarki og Herzberg's motivationsteori (Kilde: Skriver, Staunstrup og Kærgård, 2004, p.104)

3.7 Bedømmelsessystemer I en traditionel opbygget hierarkisk linieorganisation følger evalueringer og feedback typisk kommandolinierne således, at den enkelte medarbejder får sin vurdering fra nærmeste overordnede. Denne suppleres ofte af den mere formaliserede medarbejder-samtale, der ofte kan have karakter af lønforhandling. Således også i Forsvaret, hvor formelle bedømmelser af den ansattes præstation - uanset niveau - altid sker som en "top-down" evaluering. Denne metode rejser generelt nogle centrale problemstillinger:

• Spørgsmålet om subjektivitet kontra objektivitet i afgivelse af be-dømmelse

• Spørgsmålet om operationel indsigt fra bedømmerens side • Spørgsmålet om den bedømtes muligheder for at finde bortforkla-

ringer • Spørgsmålet om tolkning af bedømmelsesskalaen

For at kunne anvende et bedømmelsessystem i forhold til kompetenceudvikling, er ob-jektivitet klart at foretrække i forhold til subjektivitet. Maksimal operationel indsigt er ligeledes at foretrække, ligesom det er vigtigt at selverkendelse i forhold til forbedrings / udviklings områder opnås og endelig, at en ensartet tolkning af bedømmelsesskalaen tilstræbes. I Forsvaret benyttes den traditionelle feedbackmodel i form af det nuværende FOR-PUBS system. Man har dog forsøgt at imødegå nogle af de problemer, de 4 spørgsmål bringer ved at indarbejde en horisontal 4 niveau struktur:

bedømte -> bedømmer -> påtegner -> udstikker

Dette skal sikre en form for ensartethed eller sammenlignelighed i vurderingerne. Men det ændre ikke ved, at det er bedømmerens subjektive vurdering af den bedømte, der

28

kommer til udtryk i bedømmelsen. Der kan være stor forskel på, hvordan den enkelte bedømmer lægger sit niveau, og derfor bliver bedømmelser svære at sammenligne.

Figur 10: Traditionel feedback-model – "top-down". (Kilde: Skriver, Staunstrup og Kærgård, 2004, p 115)

3.7.1 360 graders evaluering37

360 graders feedback er en evalueringsmetode, der giver et helhedsorienteret statusbil-lede af den evalueredes præstationer, sådan som de opfattes hele vejen rundt om indi-videt, og ikke mindst af individet selv. Princippet bag 360 graders feedback er, at større viden om sig selv er grundlaget for al personlig udvikling. Ideen er, at der skal gives så detaljerede oplysninger om en per-sons præstation som muligt, og at præstationen vurderes af de grupper, som personen arbejder sammen med - den overordnede, kollegaer på samme niveau og underordne-de, samtidig med at personen vurderer sig selv på de samme områder. Eksterne inte-ressenter – f.eks. samarbejdspartnere – kan også indgå i analysen

Figur 11: 360 graders feed-back (Kilde: Skriver, Staunstrup og Kærgård, 2004, p 115)

37 Patricia Hind. Ledelse i Dag, nr. 4-2001

29

Virksomheden kan i fm. med udarbejdelse af stillingsbeskrivelser lade udarbejde en idealprofil for, på hvilket niveau en række forud bestemte kompetencer skal være op-fyldt. De indsamlede og behandlede vurderinger kan så sammenlignes med idealprofi-len, og man får således en sikker indikation for, på hvilke områder der skal gennemfø-res kompetenceudvikling. Det forekommer klart, at 360 graders modellen har fortrin frem for den traditionelle mo-del i forhold til alle 4 rejste spørgsmål, alene af den grund, at man kan konstatere for-skelligheder og variation og derved agere derpå. Herudover synes muligheden for en afklaring af flere kvalitative kompetencer tilstede, idet man bedømmes i forhold til hele ens ageren og ikke har mulighed for ensidigt at fokusere på at ”fremstå godt opadtil”. En anden væsentlig faktor er den grad af forpligtigelse en involvering af flere parter, giver de implicerede. Som bilag 1 er vedlagt et eksempel hvordan 360 graders modellen kan se ud i relation til dette speciales fokusområde. 360 graders bedømmelsen har flere fordele og ulemper: Fordele:

• Giver en bredere og dermed mere fyldestgørende vurdering af per-sonens præstationer og potentiale.

• Øger vurderingens samlede objektivitet og dermed troværdighed. • Feedback fra kollegaer, underordnede og eksterne samarbejdspart-

ner giver større mulighed for personlig udvikling. • Ansvarsfølelsen for den enkelte i relation til sine omgivelser forøges. • Giver den objektivitet i vurderingerne, som den traditionelle "top-

down" mangler. Ulemper:

• Tidskrævende og mere kompleks at administrer. • Det at modtage feedback fra andre end sin overordnede kan virke

truende på nogle ansatte, måske særligt på de overordnede. • Et sådan system kræver en grundig uddannelse og instruktion for at

kunne virke efter hensigten. • Kræver et godt analyseværktøj.

360 graders modellen passer især til organisationer med en meget bred berøringsflade såsom Forsvaret. De fleste ansatte har mange kontaktflader, der både i tid og kvalitet fylder mere end kontakten til lederen. Lederen vil ofte have svært ved at bedømme medarbejderens faglige præstationer, måske fordi medarbejderens faglige ekspertise langt overgår lederens, derved kommer vi hurtigt tilbage til subjektiviteten og om, hvor-vidt lederen kan "lide" den pågældende. Dette misforhold kan undgås i 360 graders modellen, da det ikke kun er ledervurderingen, der indgår.

30

3.8 Sammenfatning Formålet med dette kapitel har været at beskrive og diskutere kompetencebegrebet og dertil knyttede emneområder i relation til specialet. Diskussionen fører frem til, at kompetence er et udtryk for udøvelsen af kvalifikationer, hvor begrebet inddrager den personlige dimension i form af individets personlige egen-skaber og ansvarsfølelse for opgaverne. Dette fører over i definitionerne af de 2 skoler indenfor kompetencebegrebet. Skole 1: Viden, færdigheder og holdninger + Øvelse = Kompetence Skole 2: Viden, færdigheder og holdninger + Øvelse + personligt ansvar/evne til vurde-ring = Kompetence Disse 2 skoler udelukker ikke nødvendigvis hinanden. Min hypotese er, at Forsvaret mest anvender skole 1's synsvinkel; men skole 2 vil være mest hensigtsmæssig i for-hold til Forsvarets ændrede arbejdsopgaver. Disse ændrede arbejdsopgaver betyder, at medarbejderne i stigende grad skal inddra-ge den "personlige dimension" i opgaveløsningen, hvorfor der også er givet en kort be-skrivelse af hvilke faktorer, der driver og motiverer. Til dette har jeg brugt to gammelkendte modeller, Maslow's behovspyramide og Herz-berg's motivationsteori. Begge modeller der viser, at nogle helt elementære behov og faktorer skal være til stede for at "det personlige" bringes ind opgaveløsningen, men samtidig også faktorer, der med Forsvarets ændrede opgaver ikke altid er helt så givne, som de normalt er. Endelig har jeg i kapitlet valgt at give en beskrivelse af bedømmelsessystemer, specielt med fokus på 360 graders feedback, da jeg ser dette værktøj som et meget brugbart redskab i forbindelse med kompetencevurdering, og som en mulighed for at undgå den subjektivitet, der ofte ligger i den traditionelle feedback model.

31

Kapitel 4: Empiri præsentation og diskussion

4.0 Indledning Dette kapitel har til formål at beskrive aktuelle forhold og tiltag i forhold til Forsvarets forståelse og anvendelse af begreberne kompetence og kompetenceudvikling. Forsvarets opgaver udspringer af Forsvarets formål, der fremgår af Lov om Forsvar.38

En stor statslig organisation som Forsvaret er et dynamisk miljø, der til stadighed påvir-kes af det omgivende samfund, herunder også en del af de vilkår, som organisationen og de ansatte skal arbejde under. Samtidig er Forsvaret også under indflydelse af en række vilkår, der kan karakteriseres ved at være faktuelle forhold eller statiske syste-mer, der ikke umiddelbart lader sig påvirke, men som direkte eller indirekte har betyd-ning for den måde, hvorpå tiltag i retning af kompetence og kompetenceudvikling ud-formes og udøves. De indre vilkår for Forsvarets virke er desuden under påvirkning af krav fra de ansatte om, at deres arbejdsplads til stadighed kan leve op til og være i ba-lance med det omgivende samfund, og at den kvalificering medarbejderne modtager lever op til de kompetencekrav, der stilles til den enkelte medarbejder. Samtidig er det også interessant at holde sig Forsvarets Vision 2010 for øje:

"Forsvaret vil være førende i rettidig indsættelse af veludrustede, veluddan-nede og velmotiverede militære styrker, der kan løse såvel de internationa-le som de nationale opgaver"39.

I denne vision peger Forsvaret på, at den vigtigste ressource er medarbejderne, hvorfor såvel ledelse som personel må have den største interesse i at skabe systemer, der kan leve op til begge parters krav. Dette kapitel vil beskrive de kompetenceafklarings- og kompetenceudviklingssystemer, der i fremtiden tænkes anvendt således, at Forsvaret til stadighed kan leve op til de krav, det stilles overfor fra både interne og eksterne interessenter samt efterleve sin vision. Specialets praktiske del vil i henhold til opgavens problemformulering være rettet mod kompetencer i forhold til en specifik enhed, der således fungerer som case i relation til forudsatte konstanter - Systemer og Strukturer, hvor:

• Systemer er de forskellige formelle metoder Forsvaret anvender som kontrol- og fokuseringsværktøjer i en lang række sammenhænge.

• Strukturer er den proces, hvorpå Forsvaret anvender sine systemer og deres input og output for, at Forsvaret kan opfylde dets formål.

Systemer og Strukturer. Forsvarets ledelse har i sin udførelse af ledelseshvervet og i arbejdet med til stadighed at opfylde de fremsatte mål haft til opgave, at skabe en virkelighed med en nødvendig balance mellem struktur og kontrol i forhold til at skabe rammer for og støtte til kompe-tenceudvikling. I virkeliggørelsen heraf, er der fremkommet en række formaliserede

38 Lov om forsvarets formål, opgaver og organisation m.v. af 27. februar 2001 39 Forsvarskommandoen, Vision 2010

32

rammer og systemer, hvoraf primært DeMars og FOKUS er inddraget i dette speciale og præsenteret i det efterfølgende. De formaliserede rammer og systemer er ofte "take it – or leave it"; og dikteret i deres anvendelse, uanset om de findes anvendelige eller hensigtsmæssige af de pågældende brugere. Systemer udvikles ofte til at opfylde mange behov – laveste fællesnævner – og kan derfor langt hen ad vejen opleves som klodser om benet eller bureaukrati for de specifikke enheder. Dette gælder også i nogen grad for de hidtidigt anvendte bedøm-melsessystemer f.eks. FORPUBS. Systemerne er af gennemskueligheds- og sammen-lignelighedsgrunde designet "to fit them all" Det samme er de bestemmelser og direkti-ver, der lægger til grund for dem og deres anvendelse. Enheden I kapitel 1 er der argumenteret for valget af en specialenhed som case enhed.

4.1 Definitioner. Forsvaret anvender i deres kompetenceudviklingssystemer en række definitioner inden-for områderne ledelse og kompetencer, der er at betragte som en del af de formalisere-de rammer i strukturen. Disse definitioner er vedtaget anvendt i forbindelse med udvik-lingen af Forsvarets Management- og Ressourcestyringssystem, DeMars, og finder tilli-ge anvendelse i Kompetenceudviklings- og bedømmelsessystemet (FOKUS), der er under udvikling som "fødeværktøj" til DeMars. Følgende definitioner i relation til specia-lets spørgsmål anvendes:

• Ledelse: Ledelse er adfærd, som udøves med henblik på at skabe, op-retholde og udvikle optimale vilkår for andres opgaveløsning40.

• Kompetence: Erfaringer, der omsættes i konkrete handlinger med hen-blik på at løse nuværende og fremtidige opgaver41.

• Kompetenceudvikling: - Udvidelse af medarbejderens mulighed for, at udvikle og omsætte sine erfaringer til konkret handling med henblik på at løse nuværende og fremtidige opgaver42.

4.2 Empiri præsentation I det følgende afsnit vil der ske en nærmere præsentation og diskussion af den empiri, der bl.a. danner baggrund for besvarelsen af specialespørgsmålet. Jeg har valgt at ind-drage følgende:

• DeMars • FOKUS • Uddannelses plan FKP • Uddannelsesplannernes tilvejebringelse FKP • Mission report - FKP • Interview

40 FKO DIR 121-5 41 FOKUS 42 FOKUS

33

De 2 første emner - DeMars og FOKUS – repræsenterer givne systemer og strukturer, de efterfølgende 3 repræsentere praksis i FKP. Endelig indgår udformningen af interviewgrundlaget. Alle 6 elementer danner baggrund for analysen i kapitel 6.

4.3 DeMars DeMars er det IT-styringsredskab som Forsvaret løbende har implementeret i perioden 2001 – 2004. DeMars er den samlede betegnelse for en række styringssystemer, der på alle niveauer skal kunne hjælpe Forsvarets ansatte med styring og forvaltning af bl.a. personel, uddannelse, materiel og økonomi, og samtidig give mulighed for gennemsig-tighed, kontrol og struktur indenfor disse områder. På personelsiden er der ved indførelsen af DeMars givet mulighed for til enhver tid at få overblik over Forsvarets personelressourcer, herunder en status for Forsvarets perso-nel, deres uddannelse, kurser, tjenesteforløb m.v. DeMars er modulært opbygget, således at afdækning og udvikling af systemets grene kan finde sted uden at påvirke øvrige områder i større grad. Personelmodulet er ganske omfattende og kendt som PERSYS. Det skønnes ikke relevant i kompetenceudviklings-sammenhæng at komme nærmere ind på indholdet og opbygningen af PERSYS, hvor-for dette er udeladt. Indeholdt i PERSYS er der dog opbygget et specifikt system, der har til formål at kunne bedømme personellets færdigheder i forhold til den udførte tjeneste, med henblik på at registrere kvalifikationer og derved afdække eventuelle behov for kompetenceudvikling. Indtil videre udgøres dette bedømmelsessystem af FORPUBS. FORPUBS er, som nævnt i kapitel 1, utidssvarende og utilstrækkeligt i kompetenceudviklingssammen-hæng. Det er ikke DeMars principper, der ligger til grund for FORPUBS, men et gam-melt eksisterende system, der er forsøgt indpasset i en ny managementfilosofi. Det er fra Forsvarets side hurtigt erkendt, at FORPUBS ikke er anvendelig, hvorfor udviklingen af et nyt kompetenceudviklingssystem er igangsat. Som nævnt i kap.1 har Forsvaret ved implementeringen af DeMars haft det ønske, at systemet skulle kunne bruges til at registrere og udvikle de ansattes kompetencer. DeMars tager udgangspunkt i et kompetenceudviklingsbegreb, der kan illustreres ved fig. 12

Figur 12: Kompetenceudviklingsbegrebet i DeMars (Kilde: FIIN: http://fsv13/demars/)

34

Man forestiller sig kompetenceudviklingsbegrebet som et iterativt forløb. Hvis en person får en uddannelse i eller uden for Forsvaret (kvalifikationen), vil vedkommende efterføl-gende blive sat i en stilling. I denne stilling vil personen efterhånden få erfaring med løsning af de til stillingen forbundne opgaver. Herefter vil hans kompetencer blive be-dømt, hvorefter han ved en udviklingssamtale med sin chef, får sine - ideelt set - udvik-lingsmuligheder vurderet og en karriereplan udarbejdes. Dette udviklingsforløb kan in-debære en ny uddannelse og/eller skift til anden stilling. Dermed er cyklus gennemført, og et nyt gennemløb kan begynde. Som det fremgår af modellen, giver alle disse ”stationer” input til DeMars's kompeten-ceprofil, og for den ansatte vil der efterhånden blive opbygget en kompetenceprofil, som består af følgende tre elementer:

• Uddannelsesmæssige kompetencer - e empelvis grundlæggende militær uddannelse, officersuddannelse, fa lig uddannelse, videre- og efteruddannelser, eller uddannelser man h

• Erfaringsmæssige kompetencer - opnåe

man har besat, og de tjenstlige opgaver mre erfaringer man har opnået uden for Fors

• Personlige kompetencer beskriver den e

egenskaber, som de kommer til udtryk i ek

Figur 13 : Kompetenceprofilen i DeMars (Kilde: FIIN: http://fsv13/demars/) Forsvaret har altid registreret, hvilke uddannelser personedette er sket manuelt på såkaldte stamkort, med stor risikoforetaget, eller data er gået tabt, eller ikke er tilgængelige.sikres det, at oplysningerne registreres samme sted og givblik over, hvem og hvor mange af de ansatte, der har en gaf erfaringskompetencer er en naturlig fortsættelse af regide fleste uddannelser gælder det, at de mister deres værd

ksg

ar opnået uden for Forsvaret.

t på baggrund af de stillinger an ar løst. Det kan også væ-va

nkse

lle fo

Merivestri,

h

ret i fm. tjenestefri e. lign.

elte persons personlige mpelvis FORPUBS.

t har gennemgået, men r at registreringer ikke er

ed registrering i DeMars derved Forsvaret et over-n uddannelse. Registrering

ering af uddannelserne. For hvis de ikke efterfølgende

35

bliver brugt. Uddannelsen giver således den formelle kvalifikation. Erfaringerne giver – efterhånden - den ansatte kompetencer indenfor sin uddannelse. DeMars systemet er således opbygget som et registreringssystem, der giver en central databank over de ansattes kompetencer. Dette giver anledning til at stille spørgsmål ved DeMars's muligheder for at arbejde med udviklingsdimensionen ud fra en proaktiv synsvinkel jf. Forsvarets definerede behov for at kunne udvikles til at udføre fremtidige opgaver. I forhold til de diskussioner af kompetencebegrebet, der er fremkommet i kap. 3, så er den udvikling, der sker ifølge DeMars svær at få øje på, hvis vi anskuer det ud fra skole 2. I stedet vil DeMars være "begrænset" til en kompetenceafklaring. En grundregel der ligeledes bør tages i betragtning og som sandsynligvis er den mest kritiske og komplekse faktor i forhold til at skabe et velfungerende managementsystem, er at sikre valide og kvalitative datainput, hvilket stiller store krav til de systemer og pro-cesser der skal føde DeMars.

4.4 FOCUS

4.4.1 Indledning På baggrund af en undersøgelse i 2000 iværksatte Forsvarskommandoen en udvikling af et nyt udviklings- og bedømmelsessystem til afløsning af FORPUBS. Dette nye sy-stem skulle have til formål:

At styrke kompetenceudviklingen af Forsvarets medarbejdere. At styrke Forsvarets muligheder for vurdering af medarbejdernes præstationer og

udviklingspotentiale. At Forsvaret har taget initiativet til at udvikle et nyt værktøj, som kan leve op til tidens krav, samt dertil skabe en struktur og et system til at understøtte dette, opfatter jeg som yderst positivt, ligesom det også er min overbevisning, at det har været en nødvendig-hed og forudsætning for, at Forsvaret kan håndterer de nuværende og fremtidige opga-ver, det står overfor. Initiativet har betydet udviklingen af "Forsvarets kompetenceudviklings- og bedømmel-sessystem” (FOKUS), som efter min opfattelse er et glimrende bud, ligesom det ind-holdsmæssigt har lagt op til nogle gode rammer for implementeringen og det videre ar-bejde med kompetenceudvikling.

4.4.2 Kvalifikationer og kompetence i FOKUS43

I FOKUS arbejdes der ud fra Forsvarets definition af kompetence "Erfaringer der omsættes i konkrete handlinger med henblik på at løse nuværende og fremtidige opgaver."

43 Beskrivelsen af FOKUS bygger på FOKUS kompetencehåndbog, 2004

36

Hvor erfaringer tolkes som • det vi ved (viden) • det vi kan (færdigheder) • det vi vil (holdninger)

Når disse erfaringer skal omsættes til konkrete handlinger, er erfaringer noget vi har; men kompetencer er noget vi gør. Kompetencer er en konkret og observerbar adfærd, der kan gøres til genstand for vurderinger. Erfaringerne skal omsættes i konkrete handlinger, der understøtter organisationens mission og vision og må vurderes i forhold til at løse kommende opgaver. Derfor er kompetencerne i FOKUS defineret med henblik på opgaveløsning nu og i fremtiden. I praksis betyder denne kompetencedefinition, at der skal skelnes mellem kvalifikationer og kvalifikationsudvikling og kompetencer og kompetenceudvikling, hvor kvalifikationer er de nødvendige og tilstrækkelige betingelser, der skal til for at udføre et job. Dette kvalifikationsbegreb lægger op til, at en medarbejder blot skal tilegne sig de kvalifikatio-ner funktionsbeskrivelsen kræver. Kvalifikationsudvikling kommer derfor let til blot at handle om at tilnærme den ufuldstændige medarbejder til en idealmedarbejder til den pågældende stilling. Der tages indtil videre ikke højde for den gensidige påvirkning mel-lem medarbejder og jobsituation, idet beskrivelse af medarbejderen tager udgangspunkt i den aktuelle arbejdssituation. Kvalifikationer er således objektive og alene bundet til individet og individets evner. Denne traditionelle kvalifikationstankegang forsøger FOKUS at gøre op med, idet man vælger ikke at fokusere på individet alene, når man vil vurdere, hvad der er kompetent i en given situation. Dette peger på to forhold, der er vigtige for ledere, medarbejdere og personelforvaltning

• "Kompetent adfærd er altid lokal, dvs. en vurdering i forhold til et særligt job og de særlige sammenhænge, som bedømmelsen er en vurdering af.

• Enhver bedømmelse bliver givet af en leder eller chef der, ligesom medarbejderen, befinder sig i en bestemt sammenhæng, hvorfor en bedømmelse altid vil være en subjektiv vurdering."44

Kompetence må med andre ord løsrives fra den traditionelle tænkning i enkeltindividet, da kompetencer ikke blot er den enkeltes løsning af opgaver gennem kompetent ad-færd, da der oftest er flere om at løse en opgave, og "løsningsprocessen" bliver dyna-misk. I forhold til den del af definitionen "at omsætte erfaringer til konkrete handlinger" er det derfor nødvendigt at pege på, at erfaringer kun er en nødvendig; men ikke tilstrækkelig forudsætning for, at man handler kompetent. Det kræver også, at medarbejderne får mulighed for at udvikle og styrke sine erfaringer, hvilket er indeholdt i FOKUS's definition af Strategisk kompetenceudvikling:

44 FOKUS

37

"Udvidelse af medarbejderens mulighed for at udvikle og omsætte sine er-faringer til konkrete handlinger med henblik på at løse nuværende og frem-tidige opgaver."45

Kompetenceudvikling handler altså ikke blot om at udvikle og styrke kvalifikationerne – det er først når kvalifikationerne omsættes, at de bliver til kompetencer og kompetence-udvikling er derfor udvidelsen af muligheden for at kunne anvende sine kvalifikationer, og en ny måde at se på erfaringer – og dermed viden og færdigheder – på.

4.4.3 FOKUS og bedømmelse FOKUS beskriver en systematik for kompetenceudvikling som en cirkulær proces hvor

1. Medarbejder og leder opstiller sammen nogle mål for, hvilke ad-færdsidealer medarbejderen særligt skal tilnærme, og der reflekteres over, hvilke aktiviteter der kan indfri målene.

2. De planlagte udviklingsaktiviteter gennemføres. 3. Man evaluerer forsøgene på at nå målene, og på denne baggrund

opstilles nye mål og nye udviklingsaktiviteter. På denne måde bliver kompetenceudvikling en vekselvirkning mellem målsætning og evaluering, hvor udviklingsaktiviteter er mellemledet. En metode til at gennemføre denne vekselvirkning mellem målsætning og evaluering er ved at gennemføre bedømmelser, da bedømmelser handler om

• at evaluere medarbejdernes standpunkt på et givent tidspunkt • at beskrive nye mål for den enkelte medarbejder.

En bedømmelse i FOKUS er dog langt mere end blot en vurdering af standpunktet. Be-dømmelsen indeholder også en vurdering af medarbejdernes generelle udfyldelse af funktionen, en vurdering af medarbejdernes potentiale samt en samlet vurdering. Ud over at fastsætte nye mål for medarbejderen har bedømmelsen også et karrieremæs-sigt formål, da forfremmelser i Forsvaret baseres på bedømmelser. Det er et logisk valg i en hierarkisk opbygget organisation med intern uddannelse og ofte livslange karriere-forløb. At basere forfremmelser på bedømmelser kan være et værn mod nepotisme og korruption. Bedømmelserne skal sikre en vis form for gennemskuelighed og fairness, der kommer både forvalter og medarbejder til gode. Samtidig har bedømmelserne også relevans i forhold til Forvaltningsloven og Lov om offentlighed i Forvaltningen. Når bedømmelser bruges til karriereudvælgelse, tjeneste-planlægning, afskedigelse og andre forvaltningsaktiviteter, tjener bedømmelsen som et vigtigt dokumenterbart grundlag. For at holde fast i udviklingsdelen af bedømmelsen, skal alle bedømmelsens elementer danne grundlag for en dialog mellem bedømmelsens deltagere – lederen, medarbejde-ren og personelforvalteren (udstikkeren). Da bedømmelsen også bruges i karrieresam-

45 FOKUS

38

menhæng, er det tillige vigtigt at personelforvalteren har et kvalificeret grundlag at ar-bejde ud fra, og at alle bedømmelser foregår ud fra samme ramme. FOKUS kan være den ramme alle bedømmelser foregår ud fra. Det er blot vigtigt at være opmærksom på, at en bedømmelse primært fortæller noget om den enkelte medarbejder i en sammen-hæng. Det er ikke givet, at samme medarbejder fungerer på samme måde i en anden sammenhæng. Det vil tillige være umuligt at sikre bedømmelserne fuldstændig objektivitet alene på baggrund af, at det er mennesker der gennemfører vurderinger og enhver vurdering tillægges en vis grad af subjektivitet. I forbindelse med den konkrete bedømmelse i relation til FOKUS skal bedømmer tage højde for både krav og forventninger. Er der uoverensstemmelse mellem krav og for-ventninger, er det vigtigt at bedømmeren tager udgangspunkt i, hvad det er rimeligt at forvente af medarbejderen og kommentere misforholdet i bedømmelsen. Hver enkelt kompetence bedømmes ud fra en 5-trinsskala. Bedømmelsen skal begrundes med og referere til noget specifikt ved medarbejdernes adfærd. Hvis bedømmer refererer til medarbejdernes egenskaber eller intentioner bliver der i højere grad tale om fortolkninger og postulater end om egentlige iagttagelser. Samtidigt er det vigtigt at alle parter i bedømmelsen ved, hvilket formål bedømmelsen har i forhold til udvikling og karriereplanlægning. Bedømmelsessystemet i FOKUS er det traditionelle "top-down" system, hvori der indgår

1. Bedømmer (nærmeste leder) 2. Bedømte 3. Påtegner 4. Personelforvalter

For at sikre at bedømmelserne foregår ens – og derved forsøges gjort sammenlignelige – er der udarbejdet en guideline "Gode råd til samtalen", som kan følges i forbindelse med bedømmelsessamtalen.

4.4.4 FOKUS og ledelse og kompetenceudvikling I indledningen til kapitel 4 bringes Forsvarets ledelsesdefinition

"Ledelse er adfærd, som udøves med henblik på at skabe, opretholde og udvikle optimale vilkår for andres opgaveløsning"46

Denne definition er kendetegnet ved at ledelse er defineret som adfærd, hvilket betyder konkrete handlinger og ikke bare beføjelser eller retten til at bestemme. Sammenholdes de tre centrale definitioner for ledelse, kompetence og kompetenceud-vikling, er det overordnede budskab, som alle tre definitioner repræsenterer, at en effek-tiv kompetenceudvikling forudsætter, at kompetencer udvikles i arbejdsfællesskabet. Dette er ikke nyt, det problematiske ligger i, at Forsvarets opgaver og dermed arbejds-processer hele tiden er under udvikling, hvorfor kompetenceudvikling ikke er en statisk proces, hvilket gør ledelse af kompetenceudvikling svært.

46 FOKUS

39

I forbindelse med kompetenceudvikling er det nødvendigt at forholde sig til ledelsesop-gaverne på et overordnet niveau. En indfaldsvinkel til denne tænkning er, at ledelses-opgaverne består af 2 dimensioner - henholdsvis indad- eller udadrettede eller rettede mod udvikling eller drift, hvor drift er handlinger, der skaber høj grad af orden og forud-bestemthed og udvikling skaber høj grad af fleksibilitet. Disse 2 dimensioner kan krydses og danner derved 4 handlingsrum. Fokus udad: Der retter sig mod enhedens primære opgaver – om udførelse af visionen i overensstemmelse med missionen og om de konkrete opgaver organisationen udfører for omverdenen. Fokus indad: For at kunne udføre de udadrettede opgaver, er der behov for at løse en række indadrettede opgaver f.eks. at optimere de interne procedurer og processer, så de skaber de bedste vilkår for opgaveløsning. Fokus på drift: Der skal bruges tid og energi på driftsopgaverne bl.a. rutinering, stan-darder for opgaveløsning, regler for sikkerhed m.v. Forhold der er med til at give sikker-hed i opgaveløsningen, koordination og overblik. Fokus på udvikling: Alle organisationer har behov for at udvikle sig, ellers går de i op-løsning. Man skal kunne tilbyde et værdifuldt bidrag til såvel samfundet som øvrige en-heder indenfor Forsvaret. Når omverdenen forandre sig, opstår der behov for at bruge tid og energi på udvikling. Når medarbejderne i organisationen løser en opgave i fællesskab vil de ikke blot orien-tere sig mod de handlinger, der fører til opgavens løsning; men også mod hinandens krav og forventninger. Det handler om organisationens behov for:

• At skabe resultater – definere accepterede udtryk for organisatio-nens formål, kriterier og succes, og producere det som er accepteret af både organisationen og dens omverden

• At generere kvalitet – ordne og vedligeholde struktur, procedure og regler som er formålstjenlige i forhold til organisationens mål og ar-bejdsvilkår

• At fokusere på mennesker – sørge for tilslutning blandt medarbej-derne i organisationen, og støtte deres udvikling, motivation og soci-ale fællesskab

• At åbne sig for fornyelse – fortolke omverdenen og skabe nødven-dig indre fornyelse, der modsvarer udviklingen i organisationens om-verden eller er på forkant med udviklingen.

Kobler man de fire organisatoriske behov med de fire handlingsrum, dannes der en mo-del, der kan give et samlet billede af, at en given opgaveløsning nødvendiggør en kom-bination af kompetencer, der knytter sig til de fire forskellige behov. Der er i princippet ingen indbyrdes vægtning mellem handlingsrummene. Alle er lige vigtige.

40

Figur 14: Ledelsesdimensionerne og de fire behov (Kilde: FOKUS, 2004)

4.4.5 FOKUS fra kompetenceudvikling til de 17kompetencer Til hvert af de 4 handlingsrum i fig. 14 knytter der sig en række krav og forventninger, der kan udtrykkes ved handlingskompetencer. At skabe resultater – et udadrettet driftsfokus: Her handler det om at få arbejdet fra hånden, der fokuseres på nuet og de konkrete igangværende opgaver. Der er behov for konkurrencemindede og fokuserede medarbejdere. Succeskriterierne er rationelle kriterier for målopfyldelse – alt der kan registreres, måles og vejes. Fokus på resultater styrkes og udvikles ved at:

• Træffe nødvendige og effektive beslutninger • Koordinere den fælles opgaveindsats så opgaveløsningen holdes på

sporet • Sikre fremdrift i opgaveløsningen • Bevare handlekraft under pres • Sikre at målene nås.

Kompetencerne der primært knytter sig til disse udsagn er:

• Initiativ • Resultatorientering • Håndtering af pres • Beslutningstagning • Styring

At skabe fornyelse – et udadrettet udviklingsfokus: Dette handlingsrum er dyna-misk, kreativt og entreprenøragtigt. Medarbejderne tør "stikke hovedet frem" og tage risici. Enhedens langsigtede mål er at sikre sin eksistensberettigelse selvom omverde-nen ændrer sig. Det er vigtigt at være førende indenfor sit felt. Succeskriterierne er udvikling af nye effektive produkter og serviceydelser. Fokus på fornyelse styrkes og udvikles ved:

• At handle forudseende • At skabe åbenhed overfor omverdenen • At forandre sig i forhold til nye krav

41

Dette sikres med følgende kompetencer:

• Helhedsforståelse • Fleksibilitet • Fremtidsorientering

At skabe kvalitet – et indadrettet driftsfokus: Det er et meget formaliseret og velud-viklet sted at arbejde. Veludviklede procedurer angiver, hvad folk skal gøre. Det handler om at sikre kvalitet. Succeskriterierne er sikring af overholdelse af regler, gnidningsløse samarbejdsrutiner og ressource- og økonomibevidsthed. Fokus på kvalitet styrkes og udvikles ved:

• At skabe overblik og struktur i opgaveløsningen • At skabe orden, sikkerhed og ressourcebevidsthed i opgaveløsnin-

gen • Faglige kvalifikationer omsættes i kompetent adfærd • At handle velovervejet

Disse forhold kan knyttes til følgende kompetencer:

• Analytisk tænkning • Systematisering • Professionalisme • Planlægning

At fokusere på mennesker – et indadrettet udviklingsfokus: Det er et rart og godt sted at arbejde, hvor medarbejderne kan give meget af sig selv. Der knyttes tætte bånd og venskaber, der er en udstrakt grad af loyalitet og fællesskabsfølelse. Organisationen fokuserer på teamwork, medinddragelse i beslutningsprocesser, delegering og konsen-sus. Succeskriterierne er lydhørhed overfor andre og hensynet til hinanden. Fokus på mennesker styrkes og udvikles ved:

• At skabe energi og vilje til handling • At udvide medarbejdernes handlemuligheder og skabe plads til

refleksion • Konflikter håndteres konstruktivt • At fremme anerkendende og meningsfuld dialog • Arbejdsmæssige relationer styrkes

Dette sikres gennem følgende kompetencer:

• Kommunikation • Samarbejde • Motivere andre • Udvikling af andre • Konflikthåndtering

42

Figur 15: De 17 handlingskompetencer (Kilde: FOKUS, 2004) De 17 kompetencer fordelt på de fire handlingsrum deler FOKUS også på en anden måde – fælleskompetencer og ledelseskompetencer. Fælleskompetencerne gælder for alle Forsvarets medarbejdere. Ledelseskompetencerne gælder i princippet også for alle; men det er kun hos Forsvarets ledere, at de altid kræves og forventes.

Figur 16: Handlingskompetencer fordelt på fælles- og ledelseskompetencer (Kilde: FOKUS, 2004) Holdes kompetencedefinitionen fra før

"erfaringer der omsættes i konkrete handlinger med henblik på at løse nu-værende og fremtidige opgaver"

43

for øje, er omsætteligheden afgørende for målbarheden. Derfor er de 17 handlingskompetencer konkrete handlinger, der kan omsættes til noget, der kan måles – evt. i relation til ønsket niveau (idealniveau).

4.4.7 FOKUS – afrunding Ovenstående beskrivelse af FOKUS giver anledning til bemærkninger, der uddybes i analysen i kap. 6.

A. Den basale afklaring af kvalifikationer kontra kompetence er tydelig og klar.

B. Den overordnede kompetencedefinitionen er klar og tydelig som udtrykt i den centrale del af Forsvarets opgaver.

C. Der er identificeret en logisk og simpel systematik for kompetenceudvikling mel-lem medarbejder – leder, udførelsen af planlagt udviklingsaktivitet samt evalue-ring og initiering af næste runde i cirklen.

D. Man har argumenteret for et bedømmelsessystem, der opfylder Forvaltningslo-

vens krav samt brug af bedømmelsessystemet i forhold til kontrol af udviklings-processen samt som et karriereplanlægningsværktøj. Systemet bygger på en traditionel ”top down” struktur og indeholder altså ingen ændring i ft. FORPUBS.

E. Ledelse og strategisk udvikling i FOKUS synes overordnet at være godt gen-nemarbejdet og argumenteret, ligesom skabelsen af en ledelsesmodel i relation til kompetenceudvikling hjælper meget til forståelsen af sammenhængen til vision og mission, samtidigt med at opmærksomheden henledes på en bevidstgørelse af at de mangler, en beskrivende model nødvendigvis må have i en så kompleks sammenhæng.

• Koblingen til Forsvarets ledelsesdefinition er tydelig • De 2 ledelsesdimensioner er tydeliggjorte og omfatter både det hori-

sontale (benævnt udvikling kontra drift) og det vertikale (benævnt indad kontra udad) ledelsesperspektiv.

• Koblingen af de 4 organisationens behov (at skabe resultater – at generere kvalitet – at fokusere på mennesker – at åbne sig for forny-else) i forhold til vision og mission er tydeliggjorte og argumenterede.

Lidt simplificeret kan man sige at man på baggrund af de 3 ovenstående dimensioner har skabt 4 overordnede rum knyttet til strategisk kompetenceudvikling.

Det ser således ud til, at man har skabt en ramme omkring kompetenceudvikling ud fra et teoretisk perspektiv, der knytter sig til 2 dele, kompetence i individforstand og kompe-tence i ledelsesforstand.

44

4.5 Uddannelsesplan FKP47

For at give læseren et meget begrænset indtryk af FKP's særegnethed har jeg gengivet, hvordan FKP præsenterer sig selv på deres officielle hjemmeside. Hvad er en Frømand?

"En Frømand er en specialuddannet, professionel soldat, som har gennem-gået en uddannelse, der sætter ham i stand til at løse de krævende og mangesidede opgaver i Frømandskorpset. Kravene til en frømand er store - hvorfor der bl.a. lægges vægt på egenskaber som selvtillid, selvdisciplin, snarrådighed, ansvarsfølelse, gode samarbejdsevner, vilje og modenhed samt gode færdigheder inden for dykning og patruljetjeneste. Disse egen-skaber og færdigheder skal kunne benyttes selv under meget barske for-hold. Der kræves en høj grad af professionalisme, samarbejde, gensidig til-lid og støtte. Der gives til gengæld store muligheder for selvstændighed og personligt engagement i løsning af pålagte opgaver. De personlige egen-skaber medfører desuden, at frømanden går "stille med dørene". Man ved hvad korpset kan, hvorfor man ikke behøver at gøre omverden opmærksom på sin egen og korpsets kunnen. Det elitære trives således ikke ved korp-sets personel. Jobtilfredshed og ro i sjælen kompenserer for selvtilstrække-lighed og profilering, hvorfor korpset og personellet generelt fører en tilba-getrukket tilværelse og hverdag. Frømandens faglige og menneskelige egenskaber er dog så kendte, at tjenesten ved korpset kan bane vejen for gode civile jobs efter den militære tjeneste".48

I tilvejebringelse og udarbejdelse af uddannelsesplaner for FKP er der adskillige fakto-rer, der påvirker planernes indhold. Nogle er betinget af historiske/traditionelle opgaver, andre er funktionsorienterede og andre igen er proces og ”livscyklus” betonede. Derud-over er der uddannelser, der bestemmes og akut tilrettelægges, som følge af pludseligt opståede opgaver, eller spekulationer og forventninger om potentielle fremtidige opga-ver som følge af den mere aktive danske politik for anvendelse af Forsvaret som sikker-hedspolitisk instrument. Altså hele paletten af opgavekompleksitet, men med en fælles-nævner der er værd at bemærke; nemlig - Operationelt opgavebestemt. Det formelle rammeværk omkring udannelserne er baseret på SOP (standard operatio-nal procedures) og lektionsplaner. Den normale plan for en uddannelsesperiode er ty-pisk funktionsorienteret. (eksempel vedlagt som bilag 5) Af dette eksempel ses det, at der umiddelbart er tale om en opbygning af en specialstyrkesoldats færdigheder; men bagved ligger der en stor ikke beskrevet underliggende psykologisk og kompetenceud-viklingsfokusering og vurdering. Overordnet kan man beskrive uddannelsen i FKP som bestående af 4 cykluser, der alle er kendetegnet ved sit afsæt i operationelle krav og udfordringer. De 4 cykluser kan simplificeret beskrives således:

47 Bearbejdet ud fra interview med Kim Østergaard, Leder af FKP's elevskole. 48 FKP officielle hjemmeside http://www.froemandskorpset.dk

45

Elevuddannelse -> Specialistuddannelse -> Egen træning -> Enhedsøvelser

• Elevuddannelse er grundlæggende specialstyrkefærdigheder. • Specialistuddannelse er uddannelse til den funktion individet indtager i

en patrulje • Egen træning er patruljens træningsforum med henblik på dygtiggørelse

af gruppefærdigheder. • Enhedsøvelser er patruljernes eksekvering af ledelsens opstillede

operationelle krav. Der er i alle faserne et udbredt fokus på en række personlige, ledelses- og gruppemæs-sige kompetenceudviklingsfaktorer, men ens for alle er, at disse faktorer ikke er formu-leret og kun i ring grad udtalt. Der findes således ingen klare definitioner på eller struk-tur for, hvad man vil opnå. Herved bliver det oftest det ledende individs subjektive vur-dering, der på en mere eller mindre systematisk facon driver udviklingen. Dette bevirker, at der er stor variation i selv ensartede uddannelsesforløb for så vidt angår de personli-ge færdigheds- og udviklingskrav.

4.5.1 Uddannelsesplaner i praksis Ud over det mere formaliserede uddannelsesflow er der en række udefra kommende krav, ofte som følge af akut opståede behov, der påvirker uddannelsens moduler. Ek-sempelvis:

• Nationale behov. Nationale sikringsopgaver i form af støtte til politiet. • Internationale behov, enten fremsat af NATO eller koalitioner. Strategiske fo-

kusområder for dansk udenrigs- og sikkerhedspolitik. • Nationale og internationale samarbejdspartneres erfaringer og behov, mulig-

heden for interoperabilitet – Forudsætning for at kunne være ”Combined” • Egen enheds definerede behov som følge af indhøstede erfaringer fra missi-

oner Dette bevirker, at der bliver et stigende behov for fokus på strukturering og definering af kompetenceudviklingsbehovene på både individniveau og organisatorisk niveau. Nedenstående figur illustrere påvirkningen af den formaliserede uddannelsescyklus, som følge af et øget krav til implementering af dels faktuelt tilegnede kompetencer, dels opståede krav udefra. Undladelse af implementering vil medføre en tiltagende færdig-heds- og kompetencekløft mellem dem, som har været involveret og de nyuddannede, og vil i givet fald ikke transformere FKP til at kunne leve op til fremtidige operationelle krav.

46

Figur 17: FKP's formaliserede uddannelsescyklus – 3 fase hjulet

(Kilde: FKP (U))

FKP er påbegyndt en spæd strukturering og definering omkring kompetencebegrebet, hvor der er fokuseret på følgende begrebsapparat49:

Handlingskompetencer og udvikling heraf – med 4 underliggende definitioner:

• Læringskompetence (lære fagligt stof for indsigt og handling, kunne lære sammen med andre, kunne lære af andre med anden kulturel og religiøs baggrund)

• Forandringskompetence (tilpasning og innovation, evnen til at være fleksibel og flytte sig derhen, hvor mulighederne/opgaverne er)

• Relationskompetence (personlig/interpersonelle kompetencer) • Meningskompetence (fastholde det væsentlige, finde sin identitet, kende

sine rødder for at have et sikkert ståsted og derved finde mening)

Yderligere har man i dele af organisationen implementeret ”Coaching” som en del af kompetenceudviklingen, og FKP hævder, at have erfaret en markant styrkelse af de interpersonelle kompetencer såvel som de personlige kompetencer.

4.6 Mission report - Virkeligheden For at illustrere nogle af de udefra kommende forhold, der påvirker uddannelses- og kompetenceudviklingsbehovet i FKP, har jeg valgt ganske kort at illustrere en situation som må forventes at indgå som en del af det nuværende og fremtidige opgavekom-pleks, men da opgaven opstod, var der ingen forhistorisk sammenlignelig operation. Oplysningerne stammer fra FKP mission report for operationen ”ENDURING FREE-DOM”. Generelt er FKP's mission reports klassificerede. Af hensyn til specialets anven-delighed i en bredere sammenhæng har jeg undladt at anvende specifikke dele; men kun anvendte brede betragtninger, som er godkendt af chefen for FKP.

49 Jf. interview med C. Blegvad, Chef FKP

47

Operation Enduring Freedom SR / DA Operations in Afghanistan

FKP deltager fra februar 2002 i en række Joint Force operationer i Afghanistan. Operationer, hvor FKP skal samarbejde med en række andre nationers enheder, enheder fra andre værn og samtidig være underlagt kommando af en anden nation. Opgaverne løses med stor succes og international anerkendelse. Efterfølgende er der en række ”lessons learned” og erfaringer, der skal evalueres og indarbejdes i fremtidige uddannelsesplaner. I praksis først under egen træning og over tid ind i alle dele af det mere formelle 3 fase hjul i fig. 17. Spørgsmålet om baggrunden for succesen har man ikke noget enkelt og entydigt svar på, men svarene peger alle mod personellet og langt hen ad vejen på de personlige kompetencer. Man kan så reflektere over, hvordan man forbereder personellet på at skulle indfange Taliban og Al Qaeda medlemmer, der er villige til at betale den ultimati-ve pris for at undgå tilfangetagelse

4.7 Interview For at kunne belyse enhedens adfærd i relation til kompetenceudvikling, herunder an-vendeligheden af de omtalte systemer og strukturer, er der foretaget en række kvalitati-ve interview, således at det er muligt at foretage koblinger til specialets teorier. Der er udarbejdet en interviewguide med 20 tilhørende spørgsmål (bilag 2 og 3), hvoraf svare-ne vil indgå som en del af specialets analyse. Interview guide, herunder mål, rammer og spørgsmål vil blive præsenteret i efterfølgen-de kapitel.

48

Kapitel 5: Dataindsamling og beskrivelse

Dette kapitel indeholder beskrivelsen af de primære data, der ligger til grund for dette speciale og omhandler:

• Dataindsamling – Hvad er der indsamlet data om og hvilken metode er der benyttet.

• Databeskrivelse – Hvilke observationer de indsamlende data har ført til.

Der ligger en række forudsætninger bag disse forhold, som er bestemmende for ind-faldsvinkel, stillingtagen samt omfang af indsamling og observationer knyttet hertil. Der er skelnet mellem data og de informationer der både er teori og empiri, som er be-skrevet i kap. 4. Såvel data som empiri kan inddeles i 3 kategorier:

• genstand for tolkning – kategori A • genstand for stillingtagen til tolkning og anvendelighed – kategori B • taget for pålydende (virkelighed – ydre kontekst) – kategori C

5.1 Dataindsamling De ovenfor anførte kategorier har naturligt givet forskellige måder for, hvordan indsam-lingen har fundet sted. Kategori A er den egentlige dataindsamling, hvori der finder en transformation sted ved omsætning til information. Der har været foretaget 4 kvalitative interviews med, hvad jeg har vurderet som centralt placerede personer hos FKP. Antallet af interviews har været bestemt af adgangen til enheden, hvilket har været en større udfordring i sig selv. Jeg mener, der med de valgte personer og deres velvilje til på en åben måde at stille op til interviewene, er givet tilstrækkelig information til at kunne besvare specialets problem-stilling på en fyldestgørende måde, og samtidigt har det underbygget min ambition om en praktisk anvendelse af dette speciale. Udover de formaliserede interview har jeg haft en række samtaler med chefen for FKP samt den uddannelsesansvarlige i FKP, for der-igennem at få baggrundsviden samt få testet min argumentation. Interview guide, spørgsmål og svar fremgår af bilag 2 og 3. Kategori B indeholder indsamling af information i relation til elementer, som opfattes som værende af betydning for specialets problemformulering med en stillingtagen til anvendelighed og betydning. Her finder vi teorier om kompetenceudvikling, behov, mo-tivation og bedømmelsessystemer, som beskrevet i kapitel 3. Det for dette speciale helt centrale element, nemlig FOKUS, er beskrevet i kapitel 4. Disse elementer vil ikke blive yderligere belyst i dette kapitel, men ligeledes indgå i analysen i kapitel 6.

Kategori C er kendetegnet ved, at det er indsamlet information, der kan danne bag-grund for specialets besvarelse. Herunder finder vi DeMars, Uddannelsesplan FKP

49

samt Mission Report. Disse dele er beskrevet i kapitel 4 og vil ikke blive behandlet yder-ligere i kapitel 5, men indgå i analyse i kapitel 6. Af interviewguiden fremgår det overordnede sigte med interviewet, at adressere fire kompetencerelaterede problemstillinger, to systemkendskabs relaterede problemstillin-ger, to kompetenceafklarings relaterede problemstillinger og to ”tillægs” teoretiske pro-blemstillinger. Der har været to spørgsmål rettet mod hver problemstilling for dels at teste konsistens i svarene dels at søge at uddybe nuancer. Interviewene har ligeledes haft til formål at skabe grundlag for en bekræftelse respekti-ve afkræftelse af forhold, ligesom kendskab til de omhandlende systemelementer er klarlagt. Validiteten for analysen dækker over det aspekt, hvorvidt indsamlingsmetoden og den efterfølgende analyse hjælper os til at svare på vor problemformulering. Det naturlige ville have været at inddrage hele udfaldsrummet – hele FKP. Denne løs-ning har været vanskelig gennemførlig, alene på grund af FKP's opgaver udenfor lan-dets grænser. Jeg har derfor valgt en alternativ løsning og interviewet et udsnit af FKP, der efter min opfattelse er dækkende for enheden. Jeg vil med baggrund i ovenstående konkludere, at validiteten i denne analyse er til-fredsstillende, hvis resultaterne ikke overfortolkes.

Reliabiliteten er et udtryk for, om analysen kan reproduceres på et vilkårligt tidspunkt med samme resultat til følge. Da besvarelsen af spørgsmålene i analysen afhænger af den situation, som FKP til en-hver tid befinder sig i og de udfordringer som korpset sættes overfor, vil de svar der gi-ves i dag ikke nødvendigvis være de samme som de, der gives ved en tilsvarende un-dersøgelse gennemført om f.eks. 2 år. Derfor anses realibiliteten ikke for at være høj set over et tid, men holdes alle variable faktorer konstante, så er det min vurdering at reliabiliteten kan forventes høj, da man så må formode at de samme svar gives på de samme spørgsmål.

5.2 Databeskrivelse Databeskrivelsen kan opdeles i følgende typer: Type 1 - Afklaring af kendskabsniveau Type 2 - Bekræftende respektive afkræftende udsagn Type 3 - Fortolkning af interviewedes kvalitative udsagn Hertil er der knyttet nogle begrebsforudsætninger. For de to første typer vil der være tale om faktuelle konstaterede udfald, fortolkede ud-fald, en tolkning og et rationale af betydningen heraf. For den tredje type vil der være en fortolkning og et rationale af de kvalitative udsagns betydning i relation til de teori- og empirielementer spørgsmålene forsøger at besvare.

50

5.2.1 Kendskabsniveau Af nedenstående skema fremgår fordelingen af kendskab til de fire system- og struktur-relaterede dimensioner i Forsvarets kompetenceværktøjer.

Emne Fortrolig med Kender til Kender ikke FORPUBS 3 1 DeMars (P) 1 3 FOKUS 1 3 FKP U 3 1

Som det fremgår, er der ingen der er fortrolige med DeMars (P) og FOKUS, hvilket rej-ser problematikken om systemernes muligheder for en succesfuld anvendelse, idet det forudsættes, at individerne skal kunne se formålet med system og struktur for at give sit ”buy in”. For så vidt angår FOKUS skal det retfærdigvis siges, at systemet ikke er im-plementeret og derfor ikke har haft en rimelig chance for at blive præsenteret og vise sit værd. Implementeringen af FOKUS skal derfor ske ved en grundig introduktion og ud-dannelse i systemets anvendelse og fortolkning af centrale begreber. Dette er man fra projektgruppen opmærksom på.50

Analyse og tolkningsteknisk giver dette manglende kendskabsniveau ligeledes nogle mulige faldgrupper, der skal overvejes i forbindelse med de faktiske udsagn. Der er overvejende fortrolighed med FORPUBS og FKP(U), og dermed basis for erfa-ringsbaserede udsagn. Fortroligheden kan understøtte en referenceramme for stilling-tagen til systemer og strukturer, ligesom eventuelle konstaterede mangler kan formule-res i sammenhæng med kompetenceafklarings- og udviklingsbegreberne.

5.2.2 Udsagn De bekræftende respektive afkræftende udsagn er rettet mod de spørgsmål, der udlø-ser en væsentlig grad af utvetydighed i svaret. Ved gennemgang af spørgsmålene i dette perspektiv, vil det fremgå at spørgsmålene og svarene på 3, 6, 8, 11, 12, 13, 15, 16, 17 18, 20 lever op til dette kriterium. , Sp. Udsagn Udfald Bemærkning 3 Afklaring vil se anderledes ud, hvis andre end for-

satte, gav input

4 x B -

6 Min overbevisning er filosofi 2 4 X B - 8 Kompetenceafklaring knyttet til deployering 3 X B - 8 Brug af kompetence system til deployering 4 X A - 11 Dispositioner i DeMars 3 X A Undtagelsen link til officerer 12 Bedøm grundlag tilstrækkeligt til DeMars 4 X B Teori - leder / prosa betinget 13 Kompetenceudvikling med uopfyldte behov 4 X B På kort sigt 15 Pers. ansvar øger kompetenceudvikling 4 X B - 16 Der udarbejdes udviklingskontrakter 4 X A - 17 DeMars bidrager til kompetenceudvikling 4 X A - 18 Der benyttes andre afklarings og udviklings værktø-

jer end FORPUBS / DeMars

4 X B -

20 360 G model vil være en fordel 4 X B - A = Afkræftende svar på udsagn B = Bekræftende svar på udsagn

50 Interview med Vilhelm Holsting, FOKUS projektgruppe, FAK.

51

Heraf ses, at der er meget stor enighed blandt de adspurgte om, hvorledes de forholder sig til denne del af de stillede spørgsmål, som bidrager til nedenstående fortolkninger og konklusioner:

• Spørgsmålene 3 og 20 er rettet mod bedømmelsessystemer, hvor der er fokuse-ret på den opfattede validitet og kvalitet af det eksisterende system, og fordelen ved et mere moderne bedømmelsessystem baseret på 360 graders princippet. Det kan udledes, at alle adspurgte er enige om, at kvalitet og validitet ville blive bedre, hvis flere gav input til bedømmelsen, hvilket også er i tråd med tilkendegi-velserne om, at et 360 graders system ville være en forbedring af bedømmelses-processen.

• Spørgsmålene 6 og 15 er rettet mod kompetence filosofi jf. kapitel 3.2, hvor alle

adspurgte tilkendegav, at de var af den overbevisning at kompetencefilosofiskole 2 (hvor det personlige ansvar for opgavens udførsel er centralt) var mest i over-ensstemmelse med deres opfattelse, og at personligt ansvar øgede grundlaget for kompetenceudvikling.

• Spørgsmålene 8 og 18 er rettet mod brugen af kompetenceafklaring og udvikling

i forbindelse med deployering, samt om de formelle systemer bliver brugt i den forbindelse. Der er to udsagn knyttet til spørgsmål 8, hvor det tilkendegives, at der finder en kompetenceafklaring sted i forbindelse med deployering, men at det ikke er nogle af de formelle systemer (DeMars / FORPUBS), hvilket gentages som svar til spørgsmål 18.

• Spørgsmål 11 søger afklaret, hvorvidt indholdet af FORPUBS fører til dispositio-

ner i DeMars, hvilket den overvejende del af de adspurgte afkræfter, og den som bekræfter anfører, at dette alene gælder officerer.

• Spørgsmål 12 bekræftes af alle adspurgte, at der ville kunne udledes den nød-

vendige information i bedømmelsessystemet for at give fornøden information til DeMars.

• Spørgsmål 13 bekræftes af alle adspurgte, at man efter deres opfattelse godt

kan udvikle kompetence med uopfyldte basale behov på kort sigt, men at det vil få negativ indflydelse på længere sigt.

• Spørgsmål 16 afkræftes af alle adspurgte. Der udarbejdes ikke udviklingskon-

trakter.

• Spørgsmål 17 afkræftes af alle adspurgte. De mener ikke DeMars bidrager til kompetenceudvikling ved de forventelige managementdispositioner.

5.2.3 Kvalitative udsagn De kvalitative udsagn vil i det efterfølgende være fortolket på baggrund af de afgivne svar, hvor svarene til de 2 ”beslægtede” spørgsmål markeret a – j repræsenterer delmå-lene for interviewet. Der vil således være en sammenfatning, afledte tendenser og af-dækning af eventuelle uoverensstemmelser mellem svarene.

52

• Svarene på spørgsmål 2 og 11 knytter sig til afdækningen af graden af brug og

tilstrækkeligheden i Forsvarets kompetenceudviklings ”apparat” – kategori a.

Det eksisterende apparat bruges ikke til kompetenceafklaring eller udvikling i intern for-stand og i relation til enhedens opgaver. Brugen af apparatet sker i et minimalt omfang og hovedsagligt fordi man skal. Den mulighed, der er for kompetenceafklaring, er kun i et enkelt felt, nemlig i ”fri tekst” feltet på bedømmelsessystemet. Således er brugen helt afhængig af bedømmerens fokus, viden og talent indenfor kompetenceudviklingsområ-det, samt hans evne til at formulere sig i fri tekst på området. Bedømmelser må, jf. givne bestemmelser herfor, ikke gå i overlevering fra bedømmer til bedømmer. Apparatet op-fattes anvendt alene i enkeltstående tilfælde som ”ordrekatalog” eller i forbindelse med karrierefremmende foranstaltninger for officerer i fm. udvælgelse til videreuddannelse. Man har således i enheden en uudtalt og uformel egen definition af hele bedømmelses- og udviklingsapparatet, det kommer til udtryk ved at bedømmelseskriterierne er højere end de er defineret i direktiver, enhedens og dennes meningsdanneres vurdering af en person baseret på udførte helhedsløsninger, relationer, ”lobbyisme”, gruppe- sociale- og ledelsesmæssige egenskaber. Bedømmelsesapparatet er således stærkt subjektivt.

Det erkendes, at denne måde bliver personafhængig og der ikke findes definitioner, sy-stemer eller strukturer til at understøtte udviklingen, hvilket efterspørges.

• Svarene på spørgsmål 6 og 15 knytter sig til afdækningen af kompetencefilosofi – kategori b

Det personlige ansvar for en opgaves succesfulde udførelse er helt afgørende for kom-petenceudvikling, denne dimension tillægges at vise kernen i udviklingspotentialet, hvorfor den eksisterende mangel på at fange denne dimension skaber en uformel ikke defineret og ikke struktureret mekanisme til at dække denne.

• Svarene på spørgsmål 7 og 13 knytter sig til afdækningen af betydningen af per-sonlige omstændigheder i relation til udvikling – Maslow – kategori c.

Enheden praktiserer ofte opgaver, hvor de basale behov ikke er opfyldt. Dette forventes og konstateres ofte at være muligt, men kun på kort sigt. Der er en stor indbygget fokus på denne dimension. Det tilstræbes, at individerne har sin ”base” i de øverste lag af py-ramiden og de mangler, der i perioder opstår i de underliggende lag nøje iagttages og der kompenseres herfor. Dette fænomen tillægges en udpræget ansvarsfølelse for sine folk/kollegaer.

• Svarene på spørgsmål 10 og 19 knytter sig til afdækningen af motivations re-spektive hygiejnefaktorers betydning for udvikling – Herzberg – kategori d.

Betydningen af motivation som den drivende faktor for kompetenceudvikling er entydig. Dog findes der i motivationsbegreberne en udpræget relation til dele af vedligeholdel-sesfaktorerne som opfattes dels som forudsatte dels som, at de motivationsprægende faktorer i høj grad er knyttet til en erkendelse af, at man har ansvar, afhængighedsfor-hold samt behov for accept i relationen til kollegaer.

53

• Svarene på spørgsmål 5 og 14 knytter sig til afdækningen af FKP kompetence dimensioner og i relation til FOKUS definitionerne – kategori e.

Der viser sig et klart billede af ”begrebsforvirring” mellem kvalifikationer og kompetence. Begreberne bruges som synonymer, hvilket tyder på, at implementering af kompetence udvikling ikke er nået ud til brugerne. Desuagtet er der intuitivt skabt nogle fælles be-greber som knytter sig til kompetence - empati, reflektive, ledelses / rollemodel og inter-personelle relationer. hertil lægges der stor vægt på faglighed og handlekraft.

Problematikken om definitioner, struktur og system fremhæves og efterlyses for at imø-degå fejlagtige konklusioner/vægtning. Det anføres at udfaldet af kompetenceudvikling er tilfældigt og afhængig af ens leders ”evner” indenfor dette felt. En sammenligning til de 17 kompetencer i FOKUS peger på, at man opfatter det som et positivt tiltag, dog peges der på enkelte område, der ikke synes dækket i form af empatirelaterede områ-der samt gruppefaktorer. De 17 dimensioner opfattes i øvrigt som for brede til at de kan anvendes i praksis, og fortolkningen heraf kunne i princippet dække, hvad man vil have det til at dække, og dermed udhules værdien som et styrings- og udviklingsværktøj. Derfor stilles der store krav til, hvordan systemet tænkes implementeret.

• Svarene på spørgsmål 9 og 17 knytter sig til afdækningen af hensigtsmæssighe-den og brugen af DeMars – kategori f.

DeMars opfattes hverken som et styrings- eller kompetenceudviklingsværktøj. Det ses ikke at bidrage til dispositioner, der knytter sig til kompetenceudvikling. Dog opfattes det at have potentiale ved en rigtig anvendelse; men uddannelsesdispositioner opfattes som anvendt reaktivt i forhold til kompetenceudvikling.

• Svarene på spørgsmål 4 og 12 knytter sig til afdækning af FORPUBS som kom-petenceafklaringsværktøj og” informationsleverandør” til DeMars – kategori g.

Der er en væsentlig grad af splittelse mellem anvendelsen og informationsværdien af bedømmelsessystemet. På den ene side opfattes FORPUBS som utilstrækkelig på grænsen til ubrugelige, og på den anden side som værende tilstrækkelig i relation til fyldestgørende input til DeMars. Nuancerne bekræfter den negative holdning til bedømmelsessystemet ved overvejende at pege på nogle konsistente mangler og svagheder som kompetenceudviklingsværktøj. I relation til rollen som fødesystem til DeMars bekræftes manglerne som kompetence-udviklingssystem baseret på bedømmerfaktorerne som ovenfor angivet. Brugbarheden og konflikten mellem anvendelsesopfattelsen peger på et billede af et karrieresystem som i vid udstrækning knytter sig tilbage til bedømmerfaktorer.

• Svarene på spørgsmål 3 og 20 knytter sig til afdækningen af relationsbaseret indflydelse på kompetenceafklaring – Subjekt / Objektiv – Alternativer (360 Gra-ders model) – kategori h.

Der er entydig positiv præference overfor et flersidigt bedømmelsessystem. Dette be-grundes i, at output forpligter de involverede i højere grad i forhold til sig selv og deres omgivelser, ligesom det vil højne ansvarsfølelsen. Man ser fra både bedømmer og be-dømtes side meget gerne en 360 graders model implementeret. Dette adresseres til det

54

faktum, at bedømmer realistisk set sjældent ser den bedømte i sin praktiske færden, og derfor kan have en hel anden opfattelse af den bedømtes evner og opgaveudførsel i forhold til bedømtes kollegaer og direkte rapporterende. Dette indebærer logisk set også en justits i balancen mellem egne interesser og enhe-dens interesser. Der vil ikke være nogen fordel i at pleje egne interesser overfor be-dømmer - og køre sololøb i forhold til enheden. Hvormed differentieret adfærd minime-res overfor bedømmer kontra andre dele af organisationen. I tillæg til det bedømmelses- og udviklingsmæssige potentiale man ser med 360 grader systemet, ser man ligeledes muligheden for en praktisk afklaring i relation til opgaver og uhensigtsmæssigheder i gruppen. Dette forudsætter dog, at man har en relativ åben politik overfor evaluering, hvilket muligvis kan konflikte med gruppens indbyrdes loyali-tet.

• Svarene på spørgsmål 1 og 16 knytter sig til afdækningen af sammenhængen

mellem kompetenceafklaring, kompetenceudvikling og uddannelsesplan – kate-gori i.

Der er i lighed med foregående svarkategori tale om en udpræget tendens til begrebs-sammenblanding, hvilket understøtter tolkningen af behovet for en effektiv implemente-ring med uddannelse af brugeren af kompetenceudviklingsværktøjet.

Den basale del af uddannelsen er ens for alle aspiranter, der er ikke sondret direkte til et kompetenceudviklingskoncept i analogi med overbevisningen om skole 2. Dette stri-der således med de interviewedes egen opfattelse af, hvilken skole der giver størst ud-viklingspotentiale. I stedet gøres dette indirekte gennem instruktørstaben, og at dennes intuitive fokus er veludviklet afspejler sig i brugen af moderne coaching. Efter basisuddannelsen følger specialistuddannelsen, her kommer individet formelt ind i en dialog om valg, men der er en overvejende tilkendegivelse af, at den foresattes vur-dering og enhedens umiddelbare behov er bestemmende for specialistvalg. For den efterfølgende uddannelse opfattes dette som en funktion af tilfældigheder; pri-mært igen lederens vurdering og enhedens behov, og der er som grundlag ikke er en egentlig formel bedømmelse af kompetenceniveau kontra –udviklingspotentiale; men udelukkende grupper af personers subjektive vurdering og omtale af individet. Udviklingskontrakter findes kun som individernes opfattelse af en given statussamtale, hvor der alene er opfølgning såfremt, der er tale om et negativ forløb, som derfor tager karakter af en advarsels-/afskedigelsessituation. Der tilkendegives at en metodisk og veldefineret kontrakt vil være ønskelig, men at et sådan system ikke må være for administrativt omfattende, således at det får karakter af en bureaukratisk byrde. Dette ville underminerer intentionerne, hvorimod det i modsat fald vil kunne oparbejde et ansvar for at gennemføre udvikling hos alle interessenter. • Svarene på spørgsmål 8 og 18 knytter sig til afdækningen af andre praktiserede

kompetenceafklarende og kompetenceudviklende initiativer i forbindelse med de-ployering – kategori j.

55

Det slås fast, at det officielle kompetenceapparat ikke benyttes i fm. kompetenceafkla-ring forud for deployering. Afledt heraf fokuseres der på, hvilke andre systemer og me-kanismer, der benyttes som alternativ. Igen fremgår det, at der er tale om et intuitivt ba-seret system, der ikke er defineret og struktureret; men derimod en funktion af de re-spektive lederes evner og fokus samt fællesskabets bedømmelse i relation til kompe-tenceafklaring og udvikling. I forbindelse med deployeringer er der delt opfattelse af, hvordan denne mekanisme benyttes. Udgangspunktet er, at alle operative er klar til deployering, hvis ikke der er faglige forhold der tale imod, herefter er det lederens og fællesskabets mere brede kompetencevurdering, der dækker personlige og ledelsesmæssige forhold, som ofte bliver en vurdering relateret til forventninger og information om den specifikke opgave.

5.3 Sammenfatning De i dette kapitel beskrevne svar og tolkninger på de stillede spørgsmål vil indgå som en del af analysen. Nogle tolkninger vil blive brugt direkte, andre vil fungere som bag-grundsviden i forbindelse med analysen.

56

Kapitel 6: Analyse

6.1 indledning Dette kapitel har til formål at sikre et samspil mellem den teoretiske diskussion af kom-petencebegreberne fra kapitel 3, den indsamlede empiri - specielt FOKUS - i kapitel 4 og de tendenser, som interviewene viser i kapitel 5. Styringsværktøjet for analysen er den analysemodel, der fremgår af bilag 4. Analysen vil være rettet mod elementer, der peger på en besvarelse af det i kapitel 1 stillede spørgsmål: Hvordan kan Forsvarets nye kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem FOKUS finde anvendelse i forhold til udvikling af kompetencer i Frømandskorp-set? Hovedelementet i analysen er således FOKUS. Det betyder som vist i analysemodellen, at øvrige elementer, både teori og empiri, primært vil blive analyseret i forhold til anven-delse af FOKUS.

6.2 Kompetenceteori - FOKUS Det vigtige fra teoriafsnittet om kompetence og kvalifikation er, at de 2 begreber kan være svære at skelne. Sondringen kan gøres på flere måder. F.eks. ved at skelne mellem procesafhængige kvalifikationer, der har direkte tilknytning til opgavens løsning, og procesuafhængige kvalifikationer, der kun har indirekte eller slet ingen tilknytning til opgaven. Denne sondring kan sammenholdes med sondringen mellem kvalifikationer og kompetencer, hvor kvalifikationer er personforbundne egenskaber, der erhverves gennem en læreproces. Kompetencer er udøvelse af kvalifikationer. Ser man strengt på denne sondring, så har såvel kompetencer som kvalifikationer i denne terminologi med selve opgavens udførelse at gøre – begge begreber er altså procesafhængige. Hvis man tolker på sætningen "kompetencer er udøvelse af kvalifikationer", så er det muligt at tillægge den en dimension, der ikke har noget med opgaven at gøre, idet der i begrebet udøvelse kan lægges "personlige indfaldsvinkler" til at udføre arbejdsopgaver-ne – altså den procesuafhængige del. Videre i tolkningen af teorierne arbejder vi i teoriafsnittet med skole 1 og skole 2, hvor Skole 1: Viden, færdigheder og holdninger + Øvelse = Kompetence Skole 2: Viden, færdigheder og holdninger + Øvelse + personligt ansvar/evne til vurde-ring = Kompetence Skole 2 indeholder den personlige, ikke opgave relaterede dimension.

57

Jeg kan derfor opstille følgende model for begrebsapparatet om kompetence og kvalifi-kationer fra teoridelen.

Figur 18: Sammenhæng mellem kompetencer og kvalifikationer (Kilde: Egen tilvirkning efter Bramming og Larsen, 1995, p. 14) Sammenholder vi denne model med kvalifikations- og kompetencebegreberne i FO-KUS, hvor kompetence defineres som

”Erfaringer der omsættes i konkrete handlinger med henblik på at løse at løse nuværende og fremtidige opgaver”51

og erfaringer tolkes som

• det vi ved (viden) • det vi kan (færdigheder) • det vi vil (holdninger)

og igen med skole 1 tankegangen

Viden, færdigheder og holdninger + Øvelse = Kompetence

Går viden, færdigheder og holdninger igen begge steder. Vi kan slutte at det kompeten-cebegreb, der lægges op til i FOKUS, er det procesafhængige kompetencebegreb, hvor der ingen "personlige egenskaber" er indblandet. Kompetencebegrebet i FOKUS hæl-der mod skole 1, hvilket er i overensstemmelse med vor vurdering i kapitel 3 af, hvilken kompetenceskole Forsvarets kompetenceteori bygger på. FOKUS indeholder – med ovenstående in mente – den helt nødvendige diskussion af kvalifikationer og kompetencer. Problemet bliver, hvordan skellet mellem disse 2 vigtige begreber formidles til brugerne. Jeg tror modellen i fig.18 kunne hjælpe med til at for-midle denne forskel. Et andet helt specifikt problem i forhold til FKP er, at interviewsvarene peger på at FKP har et kompetencesyn, der er i tråd med skole 2. Det er deres opfattelse, at personligt

51 FOKUS

58

ansvar både er grundlæggende for opgavens udførelse, og også helt afgørende for kompetenceudviklingen. Denne uenighed mellem skoleopfattelserne kan give problemer i forhold til at få FOKUS implementeret i FKP. I kapitel 3 beskriver jeg personens "værktøjskasse" i relation til en yderligere dimensio-nering af kompetencebegrebet – fig. 4. Denne dimensionering er vigtig i relation til de nye opgaver og udfordringer, Forsvaret generelt og FKP specifikt står overfor. Det er ikke nok at sikre sig, at kvalifikationerne er i orden, også den personlige "værktøjskas-se" skal være på plads. I FKP er dette særlig vigtigt da opgaverne kan skifte "næsten fra time til time" og det kræver bl.a. en personlig fleksibilitet at kunne håndtere dette. I tråd med dette bliver der både i FOKUS og i den teoretiske litteratur peget på faktorer, der knytter sig til individets behov og interesser (en del af "værktøjskassen"), det er der-for nærliggende at rette opmærksomheden på behovs- og motivationsteorierne, og knytte de centrale dele heri til værkstøjsrammen. I interviewsvarene udtrykkes det klart, at motivation har stor betydning i forhold til udvikling. Opfyldelse af behovs- og vedlige-holdelsesfaktorer betragtes som forudsatte, og der er ingen tvivl om, at der er forskel i betydningen, hvis enheden er på risikofyldt mission i Irak eller på skydeøvelse i Dan-mark. Med baggrund i ovenstående er jeg af den opfattelse, at kompetencebegreberne i FO-KUS skal pege mere i retning af skole 2 med den personlige dimension, for at de bliver adopteret 100 % i FKP, således at kompetenceopfattelsen

Viden, færdigheder og holdninger + Øvelse + Personligt ansvar/evne til vurdering = Kompetence

bliver den fremherskende.

6.3 Forvaltning af FOKUS FOKUS er et system der dels skal erstatte et andet system, og dels er tænkt som ”føde-system” for et større forvaltningssystem - DeMars. Man er i forbindelse med udviklingen af FOKUS opmærksom på, at der er et dilemma mellem et udviklingssystem, der skal kunne anvendes bredt indenfor hele Forsvarets mangefacetterede enheder og et input-system således, at man på baggrund af disse input kan udlæse et ensartet output for status for Forsvarets personelmæssige ressourcer. Det umiddelbare problem er, at man i FOKUS lader de identificerede kompetenceområ-der åbne for fortolkning. Der følger ikke klare definitioner på, hvordan de enkelte ele-menter skal fortolkes. Det kan være udmærket ud fra et udviklingssynspunkt, at enhe-derne selv kan lægge den betydning i begreberne, som passer til deres enhed, men det giver et problem i relation til sammenlignelighed. Problemstillingen er belyst i FOKUS uden at der endnu er fundet en egentlig og brugbar løsning. På den ene side tilkendegiver man, at koncepter skal udvikles lokalt, men der skal samtidigt være ”noget” at forvalte og dermed sikre, at man driver udviklingen i en retning, der er i linie med organisationens vision og mission. Hvis der ikke findes en løsning på denne problematik, er der risiko for at den underliggende betydning af de

59

angivne rammer bliver så forskellig, at de ikke kan forvaltes, eller omvendt bliver så snævre, at de ikke opfattes som brugbare i enhederne. Dette område må gives nogle flere overvejelser i relation til vægtning og metode, hvilket eksempelvis kunne være at have enhed og forvaltning repræsenteret i en arbejdsgrup-pe for at afklare en for begge parter brugbar løsning og fælles sæt af definitioner.

6.4 Kompetenceudvikling i FOKUS Ser vi først på de svar, der gives af FKP, er det tydeligt at man ikke opfatter hverken DeMars eller det nuværende bedømmelsessystem FORPUBS som anvendelig i forhold til kompetenceudvikling. FKP har i erkendelse af manglende systemer selv udviklet systemer; men erkender, at det er et problem at disse systemer er udefinerede og uden struktur og derfor ikke anvendelig i en strategisk kompetenceudvikling. Entydigt efterly-ses der et kompetenceudviklingsværktøj, der sætter struktur på udviklingen således, at man kan undgå fejlagtige konklusioner, og at kompetenceudviklingen ikke kommer til at handle om det enkelte leders evner indenfor dette felt. FOKUS er, som anført, et spændende initiativ i relation til strategisk kompetenceudvik-ling. Det giver et godt bud på ledelse og strategisk kompetenceudvikling. Problematikkerne kommer ind, når man kigger på overgangen fra den helt overordnede og meget generelle ledelse med tilhørende model og til den operative ledelse, hvor der ikke umiddelbart er taget stilling til ledelsesfaktorer, der skal understøtte kompe-tenceudviklingen; men søges henført til bedømmelsesdelen i ret generelle termer. Sammenligner vi den i kapitel 3 beskrevne udviklingsmodel med den model, der findes i FOKUS

Figur 19: Den traditionelle kompetenceudviklingsmodel (Kilde: Klaus Guldbrandsen, 2003, p. 38) Så er de fuldstændig ens. FOKUS tager altså også afsæt i den traditionelle kompeten-ceudviklingsmodel. I FOKUS er der taget stilling til at bedømmelsesdelen – analysefasen – sker ved inter-view, med de muligheder for subjektive vurderinger der ligger deri. I den traditionelle model er næste step udviklingsfasen, hvis vi ser på FOKUS i sin hel-hed er der ikke taget stilling til, hvordan denne del skal udformes, og der er ikke givet redskaber til at arbejde med udviklingsdelen. Bedømmelsesdelen lægger kun op til en

60

afklaring, hvorfor min konklusion er, at FOKUS ikke er et udviklingsværktøj; men et af-klaringsværktøj. Først når der gives vejledning til udvikling – og evaluering – er det et fuldstændigt udviklingsværktøj. FOKUS bør derfor suppleres med vejledning i, hvordan man kan udvikle de kompeten-cer, der indgår som en del af FOKUS. Samtidig er der også et behov for en bearbejd-ning af hvad, implementering af kompetenceudviklingsinitiativet indebærer praktisk og ledelsesmæssigt. Samt hvilke mere specifikke krav der stilles til ledernes egne fremtidi-ge kompetencer for netop at drive og håndtere denne ændringsproces. Lidt populært kan man sige, at der er taget stilling til toppen af isbjerget; men der er en del mere daglig ledelse i implementeringen og ”driften” af et sådan initiativ.

6.4.1 Handlingskompetencer i FOKUS Der er i FOKUS identificeret 17 kompetencedimensioner, delt op i 2 kategorier Fælles-kompetence og Ledelseskompetencer. Umiddelbart ses der ingen dybere begrundelse for, hvorfor netop disse er valgt; men idet der lægges op til en stor grad af frihed til at definere hver kompetencedimension i de respektive enheder, er det også svært at konkludere/postulere, hvorvidt disse er dækkende eller ej. Dette giver derimod en stor risiko for at definitionerne vil blive så brede, at de i princippet kan dække alt og dermed blive umulige at styre i forhold til en given strategisk / organisatorisk udvikling. Det anføres, at kompetencerne ikke kan relateres til hinanden, men hvis man samtidigt lader enhederne definere det specifikke grundlag for kompetencerne, er det ikke muligt at opretholde denne adskillelse. En interessant og forfriskende tanke er, at ledelseskompetencerne ikke er ”forbeholdt” ledere, og giver dermed teoretisk mulighed for at ikke ledere kan praktisere, udvikle og - hvis de rette kompetencer er til stede - udfylde om ikke andet, så midlertidige opgave-baserede ledelsesopgaver. Dette vil kunne være til gavn for både individ og organisati-on. Når det er ikke pålagt at bedømme ikke-ledere på ledelseskompetencerne, skal det for at få nogen effekt have en vis appel til bedømmer og bedømte. Igen overlader FOKUS det til de enkeltes interesser/prioritering at benytte systemet optimalt. Endeligt er det obligatorisk for ledere at blive bedømt på ledelseskompetencerne, hvil-ket naturligvis virker logisk. Der er tilsvarende logik i den graduering der er mellem le-delsesniveauerne; men denne savner konkret substans for ”gråzone” områder og der-med forskelligheden imellem enhederne. Altså vil man stadig være fastlåst i en høj grad af subjektivitet dels grundet de ”løse” rammer, dels grundet det valgte bedømmelsessy-stem. Manglen på adressering af ovenstående problemstillinger synes at bevirke, at bedøm-melsesprocessen og systemet bliver løsningen, forstået på den måde at de utilstrække-ligheder, der ligger i konkretisering og afklaring bliver bedømmerens frihedsgrader til egen fortolkning. Herved opnås der en spaltet og ”tilfældig” vurdering med ”umuli-ge/utilstrækkelige” beslutningsgrundlag til følge.

61

Slutteligt har man koblet de 17 dimensioner til den strategiske model og indplaceret dem i de 4 kvadrater, der opstår i fusionen mellem de 2 ledelsesdimensioner udvikling / drift og indad / udad, tillige med der 4 organisatoriske behov.

Dette giver godt overblik, og vil formentligt kunne blive brugbar; men koblingen mellem kompetencedimensionerne som defineres i enhederne, og den overordnede strategiske udvikling, synes at mangle nogle afklarende niveauer, idet man næppe kan forvente, at Forsvarets øverste ledelse skal forestå implementering og drift af kompetenceudvikling. Det ser således ud til at, man står overfor et dilemma, men det kan formentligt løses ved en parallel bearbejdning af dels den decentrale definering og udarbejdelse af det operative ledelsesapparat i relation til kompetenceudvikling.

Det interviewede FKP personel havde i bedste fald hørt om FOKUS; men havde absolut intet kendskab til dets indhold. Derfor var deres mulighed for en nøjere refleksion over kompetencebegreberne også reduceret til den præsentation, de fik i fm. udførelsen af interviewene. FKP peger på, at de finder de 17 dimensioner stort set dækkende, eneste entydig efterlysning var en følelses- og empatimæssig dimension. FKP understregede dog vigtigheden af, at de 17 dimensioner defineres og fortolkes snævert for at undgå, at uensartede og personlige tolkninger kan udhule deres værdi som styrings- og udvik-lingsværktøj. Om denne definering skulle ske centralt eller i den enkelte myndighed, havde man fra FKP side ikke et bud på. FKP har selv taget initiativ til en spæd opstart på en strategisk kompetenceudvikling, bl.a. ved at udforme en række handlingskompetencer og ved anvendelse af coaching. Dette kan sagtens være et supplement til den lokale anvendelse af FOKUS. FOKUS lægger vægt på den lokale forandring, og såfremt en enhed ikke mener, at deres fokus-områder for udvikling kan tilgodeses indenfor FOKUS’s dimensioner, er der sådan set ingen hindring for, at man på enhedsniveau supplerer. Man skal så i dette tilfælde være opmærksom på den formelle anvendelse af FOKUS, som et centralt ressourceinstru-ment og sammenligneligheden i evalueringen ikke bliver optimal. En anden diskussion der kan være relevant i forbindelse med de 17 handlingskompe-tencer, der er udviklet i FOKUS er, hvordan de kan kobles sammen med FKP. Ser vi på Odd Nordhaags model i kapitel 3

Figur 20: Odd Nordhaug's fire kompetencetyper (Kilde: Bramming og Larsen, 1995, p. 27) Så vil de 17 handlingskompetencer kunne betegnes som metakompetencer i FKP; men udvider FKP deres handlingskompetencer med måske 5 – 10 unikke kompetencer der

62

tager hensyn til specialenhedens specifikke behov og deres ønske om følelses- / empa-timæssige kompetencer, så kan FOKUS blive et enestående godt redskab for FKP. Denne udvidelse understøttes af, at FKP har egne uddannelsesplaner – kort beskrevet i kap. 4 – der fokuserer på enhedens høje opgave- og organisationssæregenhed.

6.5 FOKUS som bedømmelsessystem I FOKUS er bedømmelsesdelen en udvidelse af det eksisterende bedømmelsessystem baseret på en traditionel hierarkisk ”top down”, hvor udgangspunktet er de eksisterende vurderinger af medarbejderens udfyldelse af en række funktioner, vurdering af potentia-le og en samlet vurdering, der i tillæg sigter mod et karrieremæssigt formål og således med en tilføjelse i form af kompetencedimensionen. Strukturen med bedømmer – be-dømte – påtegner og forvalter fastholdes som det kendes i dag. Evalueringsdelen byg-ger således fortsat på en traditionel ”top down” struktur og altså ingen ændring i ft. FORPUBS. Dette valg må i høj grad undre, med mindre det er dikteret fra Forsvarets øverste ledel-se, at man ikke har ønsket at undersøge muligheden for alternative evalueringssyste-mer. En statisk fastholdelse af den traditionelle fremgangsmåde i fm. evaluering af sin medarbejder stab mener jeg ikke er i tråd med de innovative tiltag, der ellers ligger i FOKUS, og hvad endnu værre er, så mener jeg den kan være direkte hindrende for im-plementeringen og brugen af FOKUS som kompetenceudviklingsværktøj. Min holdning baserer sig på følgende faktorer:

• Jeg mener man tager fejl, hvis man tror at en enkelt bedømmer kan kortlægge et individs kompetenceprofil. Individet vil i det daglige have en langt større berø-ringsflade dels i organisationen, dels i forhold til eventuelle eksterne interessen-ter. Skal der således dannes en nogenlunde objektiv og mangfoldig profil på den pågældende, skal andre metoder end en traditionel struktur overvejes.

• Endelig ser jeg ikke noget incitament for individerne til at udvise et større ansvar for processen i udarbejdelse og efterbearbejdning af personelbedømmelsen, end det er tilfældet i dag.

Den anførte argumentation om, at man ved denne metode sikre sig mod nepotisme og korruption, og at man traditionelt har hele sit karriereforløb i Forsvaret, mener jeg ikke holder, fordi forudsætningen er, at der ingen alternativer skulle være til det eksisterende bedømmelsessystem og at man traditionelt har hele sit karriereforløb i Forsvaret, hvilket ikke virker hverken sandsynligt eller hensigtsmæssigt, når man tager de forandringer der finder sted i Forsvaret i dag i betragtning.

6.5.1 Alternativt evalueringssystem Hvad der umiddelbart virker mest besynderligt er, at man ikke i FOKUS har præsenteret – endsige - præsenteret alternativer til den traditionelle evalueringsform. Et alternativ kunne være indførelsen af et 360 graders bedømmelsessystem til kompetenceafklaring, og muligheden for at integrere dele af de eksisterende bedømmelseskriterier. Men det ville nok være mest hensigtsmæssigt at holde karrieresystemet adskilt fra de øvrige og lade output fra den kvalitative kompetencebedømmelse indgå heri. Dette vil i tillæg give mulighed for at revidere karrieresystemet.

63

Som indikeret mener jeg, at 360 graders bedømmelsessystemet vil kunne opfylde kra-vet om en fokuseret implementering af strategiske kompetenceudviklingsinitiativer. Det kunne desuden bidrage til en mere kvalitativ og fuldstændig afdækning af kompetencer, samt øge ansvarsfølelsen hos de implicerede individer ved en gruppeforpligtende me-kanisme. Dette vil ligeledes formentligt udvide retfærdighedsforpligtigelsen, og netop herved kunne mindske risikoen for den nævnte nepotisme og korruption. Som nævnt i kapitel 3, kan nogle individer føle, at det virker truende at blive vurderet af sine kollegaer og ikke mindst sine underordnede i fm. med anvendelse af en 360 gra-ders evaluering. Om det er sådanne betragtninger, der ligger til grund for, at Forsvaret ikke har undersøgt muligheden for at anvende denne form ved jeg ikke. Forsvaret er et traditionelt hierarkisk system, og nogle officerer og mellemledere kan muligvis føle, at der vil blive stillet tvivl ved deres formelle autoritet og befalingsret. Denne frygt deles tilsyneladende ikke af FKP’s ledelse, idet der helt entydigt peges på, at man gerne så et 360 graders vurderingssystem taget i anvendelse. Ser man på FKP, og de svar og kommentar, de har afgivet er det tydeligt, at man her ser en fordel ved anvendelse af et 360 graders system. Dette adresseres hovedsagligt i forhold til, at lederen kun i meget begrænset omfang følger den bedømte i sin praktiske udførsel af sine opgaver, og han kan derfor have en helt anden vurdering af personens udviklingsmuligheder i forhold til de muligheder, personens kollegaer eller underordnede ser i vedkommende. Snakker man subjektivitet kontra objektivitet, er det jo helt naturligt, at en flere-sidet evaluering vil være langt mere objektiv og dermed anvendelig end en ensidig vurdering. Betydningen af interpersonelle relationer mellem bedømmer og bedømte, både positive og negative vil blive væsentligt minimeret. Samtidig vil 360 graders modellen også være et skridt på vejen til at afdække enhedens kompetencegab, hvis der til hver stilling knyttes en idealkompetence. Så kan 360 gra-ders analysen vise idealniveauet i forhold til de vurderede niveau f.eks. som i fig. 21

Individuel KompetenceAfklaring

0

1

2

3

4

51. Kommunikat ion

2. Samarbejde

3. Syst emat isering

4. Analyt isk t ænkning

5. Prof f essionalisme

6. Init iat iv

7. Result at or ient er ing

8. Håndt er ing af pres9. Helhedsf orst åelse10. Fleksibilit et

11. Mot ivere andre

12. Udvikling af andre

13. Konf likt håndt ering

14. Planlægning

15. St yring

16.Beslut ningst agning

17. Fremt idsorient ering

Egen Kolleger Leder Underord. Ideal

Figur 21: 360 graders kompetencemodel (Kilde: Anette Bak Frederiksen, 2004)

64

Selve datafangsten fremgår af bilag 1. 360 graders evaluering kan implementeres uden problemer. Det vil naturligvis kræve et administrativt system, der skal være i stand til at håndterer de mange flere oplysninger der vil tilgå om hver enkelt person i Forsvaret. Det kunne overvejes om det var hen-sigtsmæssigt at adskille FOKUS i et ”karrierepotentiale system” og et kompetenceudvik-lingssystem. Der er ikke nødvendigvis nogen sammenhæng med kompetence og kom-petenceudviklingsmuligheder og så mulighederne for vurdering af et karriereforløb.

6.6 Sammenfatning Man har med FOKUS skabt et udmærket afsæt for kompetenceudvikling i Forsvaret. Dette er vigtigt, da man således får taget hul på en vigtig; men samtidigt kompleks komponent til fortsat udvikling i forhold til de opgaver, Forsvaret står overfor nu og i fremtiden. Grundlæggende er det min opfattelse, at der er mange rigtig gode hensigter og initiati-ver i FOKUS, men jeg har umiddelbart svært ved at se systemet som et udviklingssy-stem. Jeg kan ikke præcis se, hvor systemet anviser til hvordan kompetenceudvikling skal ske. For at der kan ske udvikling, er det naturligvis også vigtigt at få klarlagt, hvor-fra man skal udvikle sig, og analyserer hvad man skal udvikle sig til. Til den første del heraf mener jeg, at FOKUS er et glimrende system. I den nuværende form vil jeg be-tragte det som et kompetenceafklaringssystem, som vil kunne styrkes yderligere, så-fremt evalueringsdelen blev gjort dynamisk i form af et flere-sidet evalueringsinput. Der er meget nytænkning og yderst interessante perspektiver som hele organisationen kan lære og drage nytte af. Der er dog efter min opfattelse en lang række områder, der inden man kommer dertil, skal afklares. Der er gode bud på kompetencedimensioner, som derefter er oplagt til en ”fri” definiti-onsfortolkning. Dette medfører nogle kritiske problemer, dels i sammenlignelighed, dels som fødesystem til en central registrering, og endelig i forhold til hvordan implemente-ringen af systemet skal gennemføres. Valg af bedømmelsesmetode og anbefalingerne herfor virker forældede og uhensigts-mæssige, og minder mest af alt om gammel vin på nye flasker. De er grundlæggende en videreførelse af historiske og utidssvarende metoder, som man netop har ønsket ændret. Det der navnlig springer i øjnene er, at der tilsyneladende ikke har været skelet til alternative evalueringsformer og -metoder. En fastholdelse af den traditionelle "top-down" evaluering mener jeg ville kunne hæmme gennemførelse af strategiske kompe-tenceudvikling i Forsvaret og dermed en transformering af Forsvaret i ft. det nye For-svarsforlig.

65

Kapitel 7: Konklusion

7.1 Konklusion Forsvaret står med det nye forlig overfor en lang række udfordringer med at få et traditi-onelt suverænitetsforsvar transformeret til et Forsvar, der skal løse en lang række op-gaver, som er udsprunget af et ændret verdensbillede, og ikke mindst af en dansk er-kendelse af muligheden for og viljen til at anvende det danske Forsvar, som et uden-rigs- og sikkerhedspolitisk instrument. Det kapacitetsbaserede Forsvar, som er nøgle-ordet i det nye forlig, betyder en lang række ændringer i den traditionelle opfattelse af hvilke opgaver, der skal løses, og dermed hvordan vore soldater skal uddannes og klædes på til at løse de ændrede opgaver. Alt tyder på, at Forsvaret i fremtiden får brug for endnu flere og forskelligartede kompe-tencer end hidtil, såfremt Forsvaret skal kunne leve op til de målsætninger og det ambi-tionsniveau, der lægges op til i det nye Forsvarsforlig. Da Forsvaret er en stor og mangefacetteret arbejdsplads med et utal af forskellige nød-vendige kompetencer, vil det nærmest være umuligt fra centralt hold at definere alle kernekompetencer, samt bestemme hvordan disse skal udvikle sig over tid. Kompeten-ceudvikling skal derfor forankres lokalt for at give mening, og hver enkelte myndig-hed/enhed må derfor ud fra det kendskab, man har til nuværende opgaver og den visi-on, der findes for Forsvarets udvikling, selv definere myndighedens mål og fremtidige opgaver. Dette vil kræve ganske betydelige ressourcer af den enkelte myndighed. Derudover skal Forsvarets myndigheder og enheder i gang med at afvikle kompetencer, der ikke længere vil være brug for fremover. Det sidste kan blive ligeså svært som det første, idet Forsvaret bygger på mange traditioner og traditionelt er ret konservativt, og erkendelsen af, at ”kæpheste” som man har redet på i generationer, ikke længere er anvendelige i forhold til et moderne Forsvar, vil blive meget vanskelig og følelsesladet. Dette vil kræve en række centrale ledelsesbeslutninger; men vil være en absolut nød-vendighed såfremt dels mål og ressourcer skal kunne nå sammen, og dels at Forsvaret skal kunne udvikle kompetencer der svarer til de opgaver, som skal løses nu og i frem-tiden.

7.1.1 Sammenfatning af de væsentligste resultater i analysen af FOKUS Forsvaret har i en årrække arbejdet med at udvikle kompetenceudviklingssystemer, som et af redskaberne til at udvikle personellet i forhold til de nye opgaver, et kapaci-tetsbaseret Forsvar står overfor. Efter DeMars's implementering har Forsvaret indset at de oplysninger, der skal anven-des i DeMars, skal komme et sted fra. Derfor har man igangsat udviklingen af FOKUS – Forsvarets kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem. I FOKUS forsøger man at udvide de traditionelle begreber "viden, færdigheder og hold-ninger" med en yderligere dimension - erfaring, for derved at flytte sig fra kvalifikations-begrebet til kompetencebegrebet. I forhold til teorien mangler Forsvaret stadig at inklu-dere den personlige dimension – "den personlige værktøjskasse" i definitionen af kom-petence for at være i tråd med den del af kompetenceteorien, der knytter sig til skole 2.

66

Hvis FOKUS skal implementeres med både hjerne og hjerte i Forsvaret generelt og i FKP som specialenhed er denne dimension vigtig. Ved at inkludere den personlige di-mension får man også knyttet de væsentlige dele fra behovs- og motivationsteorierne sammen med kompetenceudvikling. Kompetenceudvikling kræver, ud over et overblik over hvilke kompetencer enheden skal råde over i fremtiden, at enheden har et overblik over, hvilke kompetencer den som ud-gangspunkt råder over. Dertil kræves et registrerings- og afklaringsværktøj. Til at løse den opgave mener jeg, at FOKUS er et meget anvendeligt system. FOKUS giver et godt bud på 17 handlingskompetencer. Disse 17 kompetencer kan med deres bredde betegnes som megakompetencer, der kan være gældende for hele For-svaret. Hvis FKP- og andre specialenheder - skal kunne anvende FOKUS er det nød-vendigt, at der åbnes mulighed for at indarbejde unikke kompetencer. Problemet med de 17 definerede handlingskompetencer er, at der lægges op til en høj grad af fri fortolkning. Dette kan medføre problemer i forhold til, at FOKUS er "fødema-skine" til DeMars. Valg af bedømmelsesmetode kan virke forældet og uhensigtsmæssig og minder mest af alt om gammel vin på nye flasker. Det er grundlæggende en videreførelse af en histo-risk og utidssvarende metode. Det, der navnlig springer i øjnene, er at der tilsyneladen-de ikke har været skelet til alternative evalueringsformer og -metoder. Den traditionelle top-down evaluering vil altid rumme mulighed for personlig vurdering – specielt da der lægges op til, at bedømmelserne også skal kunne bruges i karrieresammenhæng. En nytænkning i forbindelse med kompetenceudvikling kunne være at inddrage 360 graders modellen, der åbner mulighed for vurdering af den enkelte medarbejder fra flere niveauer i organisationen. Prøver man som noget nyt i forbindelse med bedømmelserne – uanset om det er den traditionelle eller 360 graders modellen - at indlægge et ønsket kompetenceniveau for den enkelte stilling, vil bedømmelserne kunne være med til at give et billede af, indenfor hvilke områder, der skal udvikles. Man kan finde enhedens kompetencegab. FOKUS benævnes et kompetenceudviklingssystem. Under hensyn til den traditionelle udviklingsmodel og udviklingsmodellen i FOKUS, er man ikke nået til udviklingsdelen endnu. Der er ikke anvisninger på, hvordan de afklarede kompetencer og det beskrevne kompetencegab kan udvikles, derfor er der ikke rimeligt at kalde det et udviklingssy-stem. Den rette betegnelse for FOKUS i den form det har lige nu, er et kompetenceaf-klaringssystem, hvortil jeg mener det er et glimrende redskab. Grundlæggende er det min opfattelse, at der er mange rigtig gode hensigter og initiati-ver i FOKUS som et afklaringssystem. Efter min mening er den store mangel i FOKUS, at man ikke har taget skridtet fuldt ud og indført et bedømmelsessystem, der baserer sig på en anden evalueringsform end den traditionelle ”top-down”.

7.1.2 Besvarelse af speciale spørgsmålet Som anført i kapitel 1 har jeg haft en ambition om skabe et speciale, der vil kunne finde praktisk anvendelse, og ikke kun tjene som en akademisk opgave i fm. gennemgang af VUT-II. Derfor har min indgangsvinkel også været to-sidet, nemlig; en diskussion af

67

FOKUS’s anvendelighed samtidig med fokusering på, hvordan en specialenhed kan anvende det nye system i forhold til deres fremtidige udvikling hen mod at kunne leve op til de udfordringer, de stilles overfor i det nye Forsvarsforlig. Hvordan kan Forsvarets nye kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem FOKUS finde anvendelse i forhold til udvikling af kompetencer i Frømandskorp-set? Man kan indledningsvis spørge: "Kan det anvendes?". Og svaret er: "JA! det kan det så absolut". Men som analysen viser, er der er række områder, der kan forbedres. Det mindre gode argument for at det kan bruges er – FOKUS skal bruges. Systemet bliver implementeret, uanset hvilken mening enheden har om systemet. Da systemet bliver virkelighed, er det vigtigt at få det optimale ud af systemet og det får man ved at have en positiv approach til systemet og dets muligheder. Men uanset om systemet er påtvunget eller ej, så kan FOKUS bruges. FKP får stillet et værktøj til rådighed, der på en struktureret og systematisk måde giver FKP mulighed for, at de tiltag enheden allerede har gjort i relation til kompetenceudvikling bliver struk-turerede og derved anvendelige. FKP får sat ord og struktur på ting, man allerede er klar over; men som man kun har arbejdet med hvis den til enhver tid siddende leder havde evner og interesse for at arbejde med kompetenceudvikling. FKP kan anvende FOKUS til at få kortlagt, hvilke kompetencer enheden som udgangs-punkt råder over. Som tidligere nævnt er det helt afgørende, at kompetenceudviklingen forankres lokalt for at give mening. De 17 handlingskompetencer er ikke udtømmende; men kan betragtes som grundstammen i de kompetencer, enheden skal vurderes på. Det er dog nødvendigt, at der sker en nærmere definering af, hvad de forskellige di-mensioner dækker over. Dette kan gøres enten centralt eller lokalt ude i enhederne. Problemet er, at så længe systemet også skal tjene som et evalueringssystem, vil det blive problematisk i relation til sammenlignelighed, såfremt denne præcisering af di-mensionerne ikke sker centralt. Men som et rent afklaringsværktøj kan denne definering sagtens foregå lokalt. De 17 dimensioner kan suppleres af områder, som enheden finder essentielle. FKP nævner i fm. interviewene empati som et eksempel. Såfremt enheden finder den eller andre kompetencer som afgørende, kan de defineres nærmere og indgå som enhedens afklaringsværktøj. Selvom det ikke tyder på at Forsvaret som helhed ønsker at anvende andre former for evalueringssystemer end den traditionelle ”top-down”, er der intet der forhindrer, at der implementeres en anden evalueringsform lokalt i en så snæver og unik enhed som FKP. Her vil en 360 graders model være meget anvendelig. For det første er der et en-tydigt ønske fra det adspurgte personel, og for det andet vil det kunne højne kompeten-ceafklaringen væsentlig. Implementeres idealprofilen i 360 graders modellen, skal FKP have udarbejdet en række idealprofiler i relation til de forskelligartede opgaver, som korpset skal løse i fremtiden. Der vil naturligvis udestå et større forarbejde, før en 360 graders model kan implemen-teres, idet organisationens administrative system skal kunne håndtere de mange oplys-ninger. Det skal nærmere defineres hvordan og hvem der giver input til evalueringerne,

68

de ønskede dimensioner skal identificeres og defineres skarpt, og der skal udformes en lang række spørgsmål, der leder til en kompetenceafklaring af de valgte dimensioner. Det kan sammenfattende konkluderes, at Forsvaret med udviklingen af FOKUS har skabt et kompetencesystem, der kan bruges i Forsvaret generelt og i FKP specielt; men man skal have sig for øje at :

• det er et kompetenceafklaringssystem • de 17 handlingskompetencer er megakompetencer der kan udvides med

den enkelte enheds unikke kompetencer • 360 graders modellen vil være at godt alternativ til den beskrevne be-

dømmelsesmodel • den personlige dimension skal inddrages som en del af kompetencedefini-

tionen

7.2 Perspektivering Et af de ledelsesmæssige fokusområder såvel i private virksomheder som i statslige organisationer er virksomhedens personlige ressourcer. Forsvaret har længe erkendt, at deres vigtigste aktiv er personellet – og omverdenen ved, at Forsvarets uddannelser er nogle af de bedste lederuddannelser, der findes. Det betyder, at der kan være bud efter Forsvarets gode ledere i andre virksomheder. Derfor er det vigtigt, at Forsvaret

1. gør noget for at fastholde og udvikle de medarbejdere, de har 2. er en interessant arbejdsplads, der kan tiltrække og fastholde gode

medarbejdere Dette kan gøres på mange måder. Men at skabe et udviklingsmiljø, hvor den enkelte medarbejder føler, at der er mulighed for udvikling og udfordringer, er med til at fasthol-de de gode medarbejdere. Implementeringen af FOKUS kan være med til at sende det signal, at Forsvaret er et godt sted at være – der er et godt udviklingsmiljø. Et andet signal Forsvaret sender ved at implementere FOKUS er, at her er medarbej-derne i FOKUS. Med vision 2010 har Forsvaret skabt et værdigrundlag, der fokuserer på medarbejderne, og FOKUS er med til at udfylde rammerne om visionen. I mit speciale har jeg flere gange nævnt og anbefalet 360 graders modellen som et be-dømmelsesværktøj. Vælger man at indføre denne model, har man sendt endnu et vig-tigt signal i forhold til at, Forsvaret er en organisation, der satser på udvikling og tør lade andre vurdere den enkeltes evner – og den enkelte bliver nødt til at stå til ansvar for sine handlinger i forhold til sine kollegaer, da det er dem – og ikke kun lederen – der skal vurdere den enkelte. Det kunne mange private virksomheder lære noget af. Forsvaret skal holde fast i den retning de er på vej i med Vision 2010 og FOKUS, så vil Forsvarets ledere stadig være blandt de bedste og højt værdsatte i det private erhvervs-liv.

69

Tillæg A

Kildefortegnelse Metalitteratur: Kompetenceudvikling - en nøgle til konkurrenceevne, Pia Bramming & Henrik Holt Larsen, Dansk Management Forum 1995. Kompetencekraft - resultater gennem mennesker, Klaus Guldbrandsen, Børsens Forlag a/s 2003. Fra kursus til kompetenceudvikling på jobbet, Henrik Holt Larsen & Connie Svabo, Jurist- og Økonomforbundets Forlag 2002. Ledelse i praksis, Hans Jørgen Skriver, Erik Staunstrup & Andreas Kærgård, Trojka a/s 2004. Primære kilder: Lov om Forsvarets formål, opgaver og organisation af 27. februar 2001. Bruun Rapporten, Udenrigsministeriet m.fl. 2003. Forsvarsforlig 2005-2009, Forsvarsministeriet 2004. En verden i forandring - et Forsvar i forandring, Forsvarsministeriet 2004. FOKUS - kompetencehåndbog, Forsvarskommandoen 2004. (Findes kun i udkast) Pædagogiske principper for Forsvaret, Forsvarskommandoen 2003. Forsvarets Personelpolitik, Forsvarskommandoen, 2002. Vision 2010, Forsvarskommandoen 2001. Vejledning om strategisk og systematisk kompetenceudvikling i statens institutioner, Personalestyrelsen og CFU 2000. FKO Direktiv 25/2000, Direktiv for udvikling af Forsvarets personeludviklings- og be-dømmelsessystem. Lærebog i Markedsanalyse, Niels Blunch, Nyt Nordisk Forlag 1978. Den skinbarlige virkelighed, Ib Andersen, Samfundslitteratur 1998. Kompetenceplanlægning og –udvikling, L. Andersen og H. Holsbo, DTI arbejdsliv 1996. FKP Mission Report "ENDURING FREEDOM" 2002. (FORTROLIG) FKP Udannelsesplaner. (FORTROLIG) Primære artikler: Kompetenceudvikling - Allan Damm & Jens Lund. Militært Tidsskrift april 2002. Klapjagt på danske soldater - Katrine Nørgaard. Kronik i Politiken 7. september 2004. Ny vinkel på ledelse i Forsvaret - Agnar Rokos. FORSVARET december 2004. 360 graders feedback - Patricia Hind. Ledelse i Dag, nr. 4-2001. Sekundære kilder: Kompetencestrategi, A. Drejer og Jens O. Riis, Børsens forlag 2000. De gode hoveder - HR management, flere forfattere, Berlinske annoncecenter 1997. Kontaktfærdigheder i internationale operationer, Ph.d. Katrine Nørgaard, Forsvarsaka-demiet 2004. Eliteuddannelse til alle soldater - Peter Sjøstedt. Militært Tidsskrift juli 2004. Inter-/intranet kilder: http://www.froemandskorpset.dk/ FIIN: http://fsv13/demars/ Samtaler/Interviews:

70

Tillæg A

Vilhelm Holsting, Projektgruppe FOKUS, Forsvarsakademiet. Christian Blegvad Andersen, Chef for FKP Stig Olsen, Chef for Uddannelsessektionen FKP Kim Østergaard, Leder af elevskolen FKP Palle Mortensen, Delingsfører FKP Eksterne kilde: Anette Bak Frederiksen, Handelsskolen Sjælland Syd, Opgaver for Profiloptik 2004, Anvendelse af 360 graders model.

71

Bilag 1

360 graders model 360 Graders model anvendt på FOKUS

Navn:

Nr. 1. Kompetenceområder Nr. 2. Kompetencefelter

Egen Kolleger Leder Underord. Ideal

a) Fælleskompetencer 1 1. Kommunikation 2 4 2 3 2

2 2. Samarbejde 4 4 3 3 1

3 3. Systematisering 3 2 4 2 4

4 4. Analytisk tænkning 3 3 4 4 2

5 5. Professionalisme 3 4 3 5 2

6 6. Initiativ 3 4 3 3 2

7 7. Resultatorientering 2 3 3 2 3

8 8. Håndtering af pres 3 3 4 2 4

9 9. Helhedsforståelse 3 3 3 3 2

10 10. Fleksibilitet 3 3 2 3 2

b) Ledelseskompetencer 11 11. Motivere andre 4 3 1 4 3

12 12. Udvikling af andre 2 4 3 4 3

13 13. Konflikthåndtering 2 3 4 3 2

14 14. Planlægning 3 3 2 2 3

15 15. Styring 2 2 2 3 3

16 16.Beslutningstagning 2 1 4 3 3

17 17. Fremtidsorientering 3 1 1 1 3

3. Kompetenceniveauer

Værdier Definition

1 Helt uenig

2 Delvis uenig

3 Hverken uenig eller enig

4 Delvis enig

5 Helt enig

72

Bilag 1

Egen K

A A A

olleger Leder Unde-rord Ideal

ntal ntal ntal Antal AntalSpm. I alt Nr. a) Fælleskompetencer 1 3 1 3 1

1. Kommunikation 2 4 2 3 2

3 1 Respekterer andres synspunkter 1 5 2 5 2

2 Giver den nødvendige information i tide 3 4 2 3 3

3 Formulerer sig klart og tydeligt 1 4 2 2 2

2. Samarbejde 4 4 3 3 1

3 4 Bidrager aktivt til fælles opgaveløsning 4 4 1 2 1

5 Udviser hensyn, omsorg og respekt for andre 2 4 4 3 1

6 Søger at løse konflikter og uenigheder når de opstår 5 4 5 3 1

3. Systematisering 3 2 4 2 4

3 7 Anvender tildelte ressourcer hensigtsmæssigt 4 2 3 2 5

8 Overholder indgåede aftaler om arbejdets udførsel 3 2 3 1 4

9 Tager højde for de væsentligste detaljer 3 2 5 4 3

4. Analytisk tænkning 3 3 4 4 2

3 10 Nedbryder problemstillinger i håndterbare bestanddele 2 3 4 2 1

11 Kan opstille retningslinier for hvordan en opgave kan løses 2 2 4 5 1

12 Identificerer problemer inden de udvikler sig 5 4 3 4 5

5. Professionalisme 3 4 3 5 2

3 13 Søger aktivt at styrke og udvikle sine faglige kvalifikationer 5 5 3 5 2

14 Demonstrerer nødvendig viden og færdigheder i ft. opgaven 2 3 2 5 2

15 Stiller sin faglighed til rådighed for andre 3 4 5 5 3

6. Initiativ 3 4 3 3 2

3 16 Er med til at sikre fremdrift i projekter og opgaver 3 5 1 3 2

17 Kommer med konstruktive forslag til forbedringer og løsninger 2 3 5 2 3

18 Udviser motivation i fm. løsning af nye opgaver 5 4 4 5 1

7. Resultatorientering 2 3 3 2 3

3 19 Holder fokus på målet med opgaven 2 3 2 2 1

20 Er effektiv i løsning af stillede opgaver 2 1 2 4 4

21 Skaber resultater indenfor de aftalte rammer 2 5 5 1 4

8. Håndtering af pres 3 3 4 2 4

3 22 Håndterer kritik på en imødekommende måde 1 3 4 2 4

23 Bevarer selvkontrol i pressede situationer 5 2 4 2 4

24 Forsøger at løse opgaven på trods af ydre belastninger 4 3 4 2 4

9. Helhedsforståelse 3 3 3 3 2

3 25 Inddrager perspektiver ud over egne faggrænser 2 4 2 3 2

26 Forståelse for opgavens sammenhæng i et større perspektiv 3 4 5 2 3

27 Udviser forståelse for ikke militærfaglige sammenhænge 3 2 3 4 1

10. Fleksibilitet 3 3 2 3 2

3 28 Tilpasser sig forandrede krav og vilkår 2 3 2 3 2

29 Er omstillingsparat til at gøre tingene på en ny måde 5 2 1 3 2

30 Påtager sig villigt opgaver der ligger udover normale arbejdsopga-ver 1 3 2 3 2

73

Bilag 1

b) Ledelseskompetencer

11. Motivere andre 4 3 1 4 3

3 31 Udviser opmærksomhed og forståelse overfor andres behov 3 3 1 2 3

32 Udtrykker anerkendelse for andres indsats 5 3 1 5 2

33 Sikre en fælles forståelse for formålet med løsningen af opgaven 5 4 1 5 5

12. Udvikling af andre 2 4 3 4 3

3 34 Opstiller klare og tydelige mål for enhedens udvikling 2 4 3 4 4

35 Sikrer at enhedens kompetenceniveau bliver afdækket og udviklet 3 4 2 4 4

36 Sikrer størst mulig grad af delegering og inddragelse i beslutninger 1 3 5 4 2

13. Konflikthåndtering 2 3 4 3 2

3 37 Skaber overblik over de forskellige interesser i en konflikt 2 4 4 2 1

38 Bidrager til kompromis og løsninger der kan accepteres bredt 2 3 4 5 2

39 Udviser forståelse for egen indflydelse på problemet 2 1 4 3 3

14. Planlægning 3 3 2 2 3

3 40 Planlægger og tilrettelægger egen og andres opgaveløsning 3 4 3 2 2

41 Sikrer overensstemmelse mellem mål og midler 3 3 2 3 4

42 Sørger for prioritering og fordeling af opgaverne 3 1 1 1 3

15. Styring 2 2 2 3 3

3 43 Giver nødvendige og tilstrækkelige informationer til opgaveløsning 4 2 2 2 3

44 Følger op på udstukne retningslinier og regulerer om nødvendigt 2 2 3 2 2

45 Giver klare direktiver 1 2 1 5 5

16. Beslutningstagning 2 2 3 5 3

3 46 Træffer de nødvendige afgørelser til rette tid 4 2 3 5 5

47 Tager ansvar for de trufne beslutninger 2 2 3 5 2

48 Inddrager andres viden i beslutningsprocessen 1 2 3 4 3

17. Fremtidsorientering 3 2 3 2 3

3 49 Forudser problemer og træffer nødvendige foranstaltninger 5 2 4 2 3

50 Iværksætter udvikling i ft, enhedens fremtidige opgaver 2 3 3 1 1

51 Formidler baggrunde for kommende forandringer til medarbejderne 1 2 2 3 4

74

Bilag 1

Individuel KompetenceAfklaring

0

1

2

3

4

51. Kommunikation

2. Samarbejde

3. Systematisering

4. Analytisk tænkning

5. Proffessionalisme

6. Initiativ

7. Resultatorientering

8. Håndtering af pres9. Helhedsforståelse10. Fleksibilitet

11. Motivere andre

12. Udvikling af andre

13. Konflikthåndtering

14. Planlægning

15. Styring

16.Beslutningstagning

17. Fremtidsorientering

Egen Kolleger Leder Underord. Ideal

75

Bilag 2

Interviewguide

Formålet med interviewet er, at undersøge kompetenceafklaring og kompetence-udvikling i FKP i relation til følgende dimensioner:

a. Graden af brug af Forsvarets kompetenceudviklings ”apparat” – FORPUBS

/ FOCUS og PERSYS / DeMars – og tilstrækkelighed heri, i relation til egent-lig udvikling / afklaring.

b. Kompetence filosofi – inkludere ikke / inkludere personlige faktorer.

• Skole 1– (Ikke inkluderende) Manifeste evner og latente evner og kundskaber - det cen-trale er viden, færdigheder og holdninger, der via øvelse bliver til kompetencer der kan bruges i arbejdet.

• Skole 2 -(Inkluderende) Den kompetente person er kendetegnet ved at personen føler et personligt ansvar over for en succesfuld løsning af opgaven.

c. Tillægges person omstændigheder at have betydning for udvikling –

Maslow.

d. Tillægges motivations- respektive vedligeholdelses (hygiejne) faktorer at have betydning for udvikling – Herzberg.

e. Identificere FKP kompetence dimensioner og afvigelser til FOCUS 17 D.

f. Hensigtsmæssigheden og brugen af DeMars 3D udviklings model.

g. FORPUBS som kompetence afklaringsværktøj.

h. Relationsbaseret indflydelse på kompetenceafklaring – Subjekt / Objektiv –

Alternativer (360 Graders model)

i. Sammenhæng mellem kompetenceafklaring, kompetenceudvikling og ud-dannelsesplan.

j. Øvrige kompetenceafklarende og kompetenceudviklende praktiserede initi-

ativer. Der vil ud for hvert spørgsmål være en markering af hvilket af ovenstående punk-ter der søges afklaret, SP 1 - 10, hvortil SP 11 – 20 er relateret til samme emne men tjener primært som afklaring af konsistens i svarene 1 - 10.

76

Bilag 2

Interview Guide Det er tanken at hvert interview varer 1½ - 2 timer, hvoraf de første 5 min benyttes til at afdække rammerne for interviewet. Ovenstående punkter vil ikke blive eks-poneret og introduktionen følger nedenstående ”script”:

• Interviewet forventes at vare op til 2 timer.

• Formålet med interviewet er at indsamle information til VUT 2 speciale.

• Der foretages 4 interview – besvarelserne vil blive anonymiseret.

• Registrering af den interviewedes kendskabsgrad til 4 af specialets empiri emner efter nedenstående model.

Emne Fortrolig med Kender til Kender ikke

FORPUBS DeMars (P)

FOCUS FKP U

• Oplyse om de 2 overordnede kompetence forskningslinier:

o Centralt i den første er at viden, færdigheder og holdninger via øvelse bliver til kompetence.

o Centralt i den anden er at kompetence knytter sig til et personligt ansvar for opga-veudførslen.

77

Bilag 2

Interview Spørgsmål

1. i - På hvilket grundlagt og med hvilket indhold fastlægges den individuelles uddannelses-

plan i FKP?

2. a - Hvordan foretages kompetenceafklaring i FKP?

3. h – Ville kompetenceafklaringen se anderledes ud hvis andre end ens forsatte gav input til bedømmelsen?

4. g – Er der sider der ikke dækker individets vigtige kompetencer i brugen af FORPUBS?

5. e – Hvilke kompetence dimensioner måles i FKP?

6. b – For så vidt angår ”kompetence filosofi”, hvilken overbevisning er tættest på din – L1

eller L2?

7. c – Hvordan tages der i kompetence- afklaring og udvikling højde for udsving individets behov i relation til basale, tryghed, social, ego?

8. j – Hvilke, hvis nogen, kompetence afklarende / udviklende metoder anvendes i forbindel-

se med deployering – stemmer disse overens med FORPUBS / FOCUS / DeMars begreber-ne?

9. f – Benyttes DeMars 3 D model til kompetenceudvikling?

10. d – Hvis individet fik øgede beføjelser / ansvar og / eller øget løn / grad / eget kontor som

konsekvens af at udvikle sine kompetencer ville kompetence niveauet så stige – Hvilken vægt vurderes der mellem de 2 grupper?

11. a - Skaber kompetenceafklaring og bedømmelsesgrundlag dispositioner i relation til De-

Mars 3 D?

12. g – Er bedømmelsesgrundlaget fyldestgørende for input til DeMars personlige D?

13. c – Kan et individ udvikle sine kompetencer når dets fysiske behov er uopfyldt?

14. e – Er der nogle kompetencedimensioner der er vigtigere end de 17 omtalte i FOCUS – Hvilke?

15. b - Er det din opfattelse at personlig ansvarsfølelse for opgaveløsning øger kompetencen

og dens udvikling?

16. i – Udarbejdes der udviklingskontrakter og i givet fald, da i hvilken grad er de rettet mod de 17 FOKUS kompetencer alternativt andre?

17. f – Hvordan ses DeMars 3 D at bidrage til kompetenceudvikling i FKP?

18. j – Benyttes der andre kompetence- afklarings og udviklingsværktøjer end DeMars 3 D /

FORPUBS?

19. d – Hvad betyder mest for individets kompetenceudvikling Ansvar eller Kollegaer?

20. h – Ville det være en fordel at benytte eksempelvis en 360 graders model for kompetence-afklaring?

78

Bilag 3

Interviewbesvarelser

(Hvert spørgsmål indeholder 4 anonymiserede besvarelser af det pågældende spørgsmål)

1. i - På hvilket grundlagt og med hvilket indhold fastlægges den individuelles uddannelses-plan i FKP? • Individuel efter 2 år, dialog om 3-5 år frem, udfra egne ønsker vs. FKP behov

samt vurderede kompetencer (FORPUBS), Subjektivt i erkendelse af lederens mang-lende tværfaglige indsigt.

• Dialog søges, men tendens til diktering af speciale hvis nødvendigt. Individ har ikke viden nok til valg af horisontal plan.

• Man kigger på personlige kvalifikationer og egenskaber. Tilfældighed af leder med fokus på kompetenceudvikling. Basis->specialist->???

• Indstilling fra delingsføreren baseret på dialog med individ, dog er FKP behov styrende for afgørelse om speciale. Individ og FKP behovs sammenfald i uddannel-se/udvikling (ildsjæle)

2. a - Hvordan foretages kompetenceafklaring i FKP?

• FORPUBS => store problemer, eneste mulighed er ”fri tekst” til afklaring af po-tentiale.

• FORPUBS benyttes ikke. Historik om personlig egnethed (kvaliteter) under op-bygning, men mangler struktur og definitioner af egenskaber.

• FKP hæver relativitetskravet i forhold til andre steder. Hvad der OK her er OK++ andre steder. Grad betyder ingenting, kun faglige/personlige kvalifikationer har betyd-ning. Formel funktionsbeskrivelse kontra bedømmelse vægtes. Uformelle, ustrukture-ret, helhedsløsninger af en række opgaver.

• Individ melder selv ind, FORPUBS, lobbyisme med støtte fra kollegaer (accepte-ret fremgangsmåde) Subjektive vurderinger som ikke indgår i FORPUBS, men som af-spejler kvalifikationer. Leder bestemt, ønsker overleveres ikke mellem ledere. Subkul-turer der udspringer af fællesskabet. Negative dele udelades og meddeles ikke indivi-det.

3. h – Ville kompetenceafklaringen se anderledes ud hvis andre end ens forsatte gav input til

bedømmelsen? • JA flere eksempler på anden opfattelse af kompetencer og opgave udførsel. • JA afgjort! Det ville være et stort aktiv og give mange afklaringsmuligheder. • JA, positivt tiltag. • JA, flere rigtige sider, der ikke er synlig for lederen.

4. g – Er der sider der ikke dækker individets vigtige kompetencer i brugen af FORPUBS?

• Kender ikke DeMars, men FORPUBS er hverken et kompetence udviklings- eller afkla-ringssystem. Systemet indeholder ingen nuancer og som føde system til DeMars vil DeMars ikke blive bedre end FORPUBS.

• Afgjort! Mulighed for at afgive gode bedømmelser selv ved manglende lederkvalitet. Personlighed afspejler ikke sociale kompetencer og team orientering.

• Ja – Ofte har bedømmer ingen personlig kendskab til den bedømte, dennes job og ud-øvelsen heraf. Det vurdere ens evner til at lede opad, men det at lede nedad / folkene er helt ekskluderet. Bedømmelsen dækker i bedste fald 1 af 2 eller flere dimension i at lede.

• Teoretisk set nej! - Fri tekst felterne kan bruges, men afhænger af bedømmeren -> kan blive et belønningssystem (antal over norm) subjektive krav til enheden

79

Bilag 3

5. e – Hvilke kompetence dimensioner måles i FKP?

• Proces handlekraft og reflektive kompetencer, samt sociale og personlige kompeten-cer. Mangler dog struktur, enighed om elementer, men forskellige holdninger til ind-hold.

• Faglige, personlige og sociale kvalifikationer. Men ingen struktur og definitioner. Vidt forskellige output fra bedømmer til bedømmer.

• Empati, robusthed, overblik, forståelse, men ingen struktur eller definitioner, men per-sonlige højt vægtede kompetencer af bedømmeren.

• Lederskab/interpersonelle, operative kapaciteter. Officerer måles på kvalifikationer, kompetencer, analytiske overgang fra stabsfunktion mod operativ ledelse.

6. b – For så vidt angår ”kompetence filosofi”, hvilken overbevisning er tættest på din – L1

eller L2? • 2 • Ubetinget 2. Derfor egne definitioner og vurderinger. • 2 ubetinget! -> viser det sande billede. • 2

7. c – Hvordan tages der i kompetence- afklaring og udvikling højde for udsving individets

behov i relation til basale, tryghed, social, ego? • Der tages højde for behovene (nurse EGO’s), samtale med personelansvarlig godtgø-

res ønsker. Speciale og fremtidige stillinger/reguleringer udfald ubetinget afhængigt af behovsopfyldelse.

• Det gøres der ikke, dog forskelligt fra person til person. • JA - Hensyn tages periodisk og spiller stor rolle. Ansvar for personellet. • JA meget hensyn til individets situation i alle sammenhænge tages i betragtning.

8. j – Hvilke, hvis nogen, kompetence afklarende / udviklende metoder anvendes i forbindel-

se med deployering – stemmer disse overens med FORPUBS / FOCUS / DeMars begreber-ne? • JA, egen udviklede. Bygger på fysiske, personlige (sociale/individuelle) og mentale,

herunder lederevner. • Ingen. Det forudsættes at alle er deployerbare, fokusering alene på faglige kvalifikatio-

ner. Familiære hensyn kan udskyde deployering. • JA, men igen ingen struktur. Lederen er afgørende for output/bedømmelse. • Systemerne benyttes ikke, der fokuseres på psykiske tilstande ellers er alle kvalifice-

ret. ellers ikke struktureret - hvad siger ”fællesskabet”.

9. f – Benyttes DeMars 3 D model til kompetenceudvikling? • NEJ. • NEJ overhovedet ikke, uddannelse er ofte reaktiv. • NEJ • NEJ

10. d – Hvis individet fik øgede beføjelser / ansvar og / eller øget løn / grad / eget kontor som

konsekvens af at udvikle sine kompetencer ville kompetence niveauet så stige – Hvilken vægt vurderes der mellem de 2 grupper? • 70/30 • 80/20 • 80/20 • 95/5

80

Bilag 3

11. a - Skaber kompetenceafklaring og bedømmelsesgrundlag dispositioner i relation til De-Mars 3 D? • JA for formel uddannelse. • NEJ DeMars er kun er ”lagersystem” benyttes til bestilling af kurser. • NEJ, det kræver at man bruger systemet. I stedet findes der ”lister” som ikke eksiste-

rer! (fx Admiralskandidater) • NEJ, dispositioner lever hver sit liv. FKP er lidt specielt for officerer.

12. g – Er bedømmelsesgrundlaget fyldestgørende for input til DeMars personlige D?

• JA dog minus nuancer som bunder i bedømmerens manglende indsigt => i praksis af væsentlige kompetencer udebliver.

• Skal tilpasses. Hvad vil individet forudsat at han er god nok. • JA, hvis man brugte det rigtigt. For officerer. • I teorien JA - Er afhængig af bedømmerens evner/energi.

13. c – Kan et individ udvikle sine kompetencer når dets fysiske behov er uopfyldt?

• Kun på meget kort sigt, ellers ikke. • Ofte tilsidesættes behovene og indirekte er der en forventning om at det kan lade sig

gøre. Ok på kort sigt, men får konsekvenser på lang sigt. • JA på kort sigt, men ikke på lang sigt. • JA på kort sigt og i nogen grad på længere sigt.

14. e – Er der nogle kompetencedimensioner der er vigtigere end de 17 omtalte i FOCUS –

Hvilke? • Dimensionerne er sekundære, ansvarlige kompetente ledere og individ er det primære. • Individernes sammensætning. De 17 dimensioner kan tolkes som alt => fare for misfor-

tolkning og resulterer i intet konkret (mange hurra ord). Personlighed er unikke og ikke afhængig af grad.

• Empati mangler/Følelsesmæssige EQ (Emotionel), ledelse->udstråling/rollemodel. Holdninger? dog forudsat afklaret i lederudvælgelse

• Mangler empati - ellers dækkende dog med stor frihed i definitionerne.

15. b - Er det din opfattelse at personlig ansvarsfølelse for opgaveløsning øger kompetencen og dens udvikling? • JA og den kan præges i positiv retning. • JA • JA • JA

16. i – Udarbejdes der udviklingskontrakter og i givet fald, da i hvilken grad er de rettet mod

de 17 FOKUS kompetencer alternativt andre? • Ingen udviklingskontrakter, alene samtaler, men ingen struktureret opfølgning. Ingen

link til FOKUS (kender ikke FOKUS). • NEJ • NEJ • NEJ, for omfattende, men metode ok.

17. f – Hvordan ses DeMars 3 D at bidrage til kompetenceudvikling i FKP?

• Kan umiddelbart ikke se det bidrager???? • Ingen sammenhæng! • Bliver ikke brugt, men kunne bruges. • Det gør den ikke.

81

Bilag 3

18. j – Benyttes der andre kompetence- afklarings og udviklingsværktøjer end DeMars 3 D /

FORPUBS? • Uofficielle/egne begreber => håndtering af personlige afsavn, familieforhold, kommu-

nikation, håndtering af klassificerede oplysninger i relation til familie, venner mv. Samt hvordan man er i stand til at indgå i helheden. Ustruktureret men grundlag for vurde-ring af operativ brugbarhed.

• JA men der er ingen struktur eller definitioner, afhængigt af bedømmerens personlige fokusering. Individets udvikling er tilfældig og beror på lederens/bedømmerens kvali-tet.

• Det gør der ikke, men lederens fokus dækker det, dog uden struktur og definitioner. • JA egen opfindelse, men ingen struktur eller definitioner.

19. d – Hvad betyder mest for individets kompetenceudvikling Ansvar eller Kollegaer?

• 60/40 • 40/60 • 60/40 • 70/30

20. h – Ville det være en fordel at benytte eksempelvis en 360 graders model for kompetence-

afklaring? • JA ubetinget! Billedet ville blive anderledes ved vertikal bedømmelse af navnlig per-

sonlige kompetencer og meget værdifulde input til ledelses kompetencer. • JA ubetinget! For både individ og virksomhed. • JA i høj grad, man ville blive testet. • JA, umiddelbart.

82

Bilag 4

Analysemodel

Analysemodel

FOKUS

DeMars

Udd.

plan

FKP

360 Grader

Kom

pete

ncet

eori

Behovsteori

Motivationsteori

Interview

Inte

rvie

w

Interview

M R

eport

83

Bilag 5

Beskrivelse af FKP optagelsesprøve

Optagelsesprøven er tilrettelagt så den svarer til opstartsugen på elevskolen. Landdelen stræk-ker sig over 70 timer hvor aspiranten tilbagelægger ca. 125 km gennem 18 checkpoints. Føl-gende 5 discipliner er integreret i landdelen march, løb, march med gummibåd, sejlads og sam-arbejdes øv. Ved hvert checkpoint skiftes der disciplin. Herefter er der ca. 14 timers hvile. Hvorefter er der en ca. 12 timer lang vanddel omhandlende svømmetest, dykkertest, selvtillids-opgaver og vandtilvænning. Aspiranten evalueres jævnlig under optagelsesprøven som opdate-res i en database. Til slut evalueres den enkelte aspirant i forbindelse med en kommission.

Beskrivelse af Elevskolen Resume af Direktivet for elevskolen.

Elevskolen strækker sig over 34 uger og den er opdelt i 2 moduler på henholdsvis 20 uger og 14 uger. 1. modul handler helt grundlæggende om mental robusthed, høj stresstolerance og om at skabe et fysisk og fagligt fundament. Yderligere lære eleverne at indgå i en arbejdsproces beskrevet efter devisen Forståelse – Accept – Ansvar => Energi. Yderligere arbejdes der med at udvikle lagene i den mentale pyramide. Fagligt program for modul 1 Basis uge 1 – 4 Patrulje I uge 1 Motorgummibåds uge Kampsvømningsuge 120 km Skyde uge Radio uge Patrulje II 3 uger Scuba 2 uger Ilt distance 2 uger Faldskærm 2 uger Dybde dyk 1 uge Patrulje III 1 uge Modul 2 omhandler avancerede specialstyrke uddannelse/emner, samt udvidet arbejdsproces ( formel/uformel ledelse, ressourcefordeling, energi, idefase, planlægning, udførsel, osv. Under begge moduler arbejdes der indgående med coaching omhandlende forum, mentale bar-riere, målsætning fokus, følelser, signaler. Eleverne får en personlig tilbagemelding hver 8. uge. Her har det vist sig at det tilgængelige tilbagemeldings system ( FORPUBS ) ikke er til tilstræk-kelig. Der for har Elevskolen udviklet en mindmap hvor eleven bliver evalueret efter 5 pinde.

• Fagligt • Fysisk • Personlig ( efter den mentale pyramide ) • Attitude ( mimik, udstråling, kropssprog, indflydelse på holdet ) • Fokus ( der er altid mellem 1 og 3 fokus punkter som eleven skal arbejde med til næste

tilbagemelding ). Faglige program for modul 2. CQB/Rumkamp 2 uger Ilt navigation 3 uger Sprængning 1 uge Radio 1 uge Nitrox dyk 1 uge Ilt taktisk (havnerundfart) 1

uge Entring 1 uge Workup 1 uge GB 2 uger

84