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Informtica para Abogados

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DESARROLLO MORAL SEGN LA TEORA DE PIAGET Y LA TEORA

DEL RAZONAMIENTO MORAL DE KOHLBERG.

1.- Teorasdel desarrollo Moral

La tica es una rama de la filosofa que abarca el estudio de la moral, la virtud, el

deber, la felicidad y el buen vivir.

La palabra tica proviene del latn ethcus, y este del griego , o transcrito anuestro alfabeto, "thicos". Es preciso diferenciar al "thos", que significa "carcter" del"ethos", que significa "costumbre", pues "tica" se sigue de aquel sentido, y no es ste.Desconocer tal diferencia deriva en la confusin de "tica" y "moral", pues esta ltimanace de la voz latina "mos", que significa costumbre, es decir, lo mismo que "ethos". Sibien algunos sostienen la equivalencia de ambas doctrinas en lo que a su objetorespecta, es crucial saber que se fundamentan en conceptos muy distintos.

La tica estudia qu es lo moral, cmo se justifica racionalmente un sistema moral, ycmo se ha de aplicar posteriormente a los distintos mbitos de la vida personal ysocial. En la vida cotidiana constituye una reflexin sobre el hecho moral, busca lasrazones que justifican la utilizacin de un sistema moral u otro.

Algunos han caracterizado a la tica como el estudio del arte de vivir bien, lo cual noparece exacto, puesto que si se reuniesen todas las reglas de buena conducta, sinacompaarlas de examen, formaran un arte, ms no una ciencia.

La tica es una de las principales ramas de la filosofa, en tanto requiere de la reflexiny de la argumentacin, este campo es el conjunto de valoraciones generales de losseres humanos que viven en sociedad.

El estudio de la tica se remonta a los orgenes mismos de la filosofa en la AntiguaGrecia, y su desarrollo histrico ha sido amplio y variado. Una doctrina tica elabora yverifica afirmaciones o juicios determinados. Una sentencia tica, juicio moral odeclaracin normativa es una afirmacin que contendr trminos tales como "bueno","malo", "correcto", "incorrecto", "obligatorio", "permitido", etc, referidos a una accin,una decisin o incluso tambin las intenciones de quien acta o decide algo.

Cuando se emplean sentencias ticas se est valorando moralmente a personas,situaciones, cosas o acciones. Se establecen juicios morales cuando, por ejemplo,se dice: "ese poltico es corrupto", "ese hombre es impresentable", "su presencia esloable", etc. En estas declaraciones aparecen los trminos "corrupto", "impresentable"y "loable" que implican valoraciones de tipo moral.

La moral es una serie de juicios que dan como resultado normas de comportamientoadquiridas por cada individuo que los delimita a los actos morales e inmorales, lo buenoy lo malo. Esto no significa que sea un cdigo o reglamento para un grupo social, porlo que son una serie de preguntas y respuestas personales sobre como deseamos vivircon libertad y responsabilidad

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A pesar de la similitud las podemos diferenciar pues mientras que la tica seencarga reflexionar sobre la moral que es un conjunto de juicios relativos sobre el bieny el mal que dirige la conducta humana.

Haciendo referencia a la tica como teora (moral pensada) y a la moral (moral vivida)

como prctica interactuando, es decir los principios ticos regulan el comportamientomoral que a su ves puede transformar los principios. Ejemplo.

MORAL: No tomo un trabajo que encuentro de otra persona, aun sabiendo que no seenterara.ETICO: No hagas a lo dems lo que no quieres que te hagan a ti.

La tica1.- La tica es una rama de la filosofa.2.- Su campo de investigacin es la moral.

La Moral.- El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre para su comportamientodentro de la sociedad.

2.- califica actos humanos como buenos o malos3.- Solamente el hombre tiene un sentido tico o moral.4.- La moral no tendra un significado para el hombre si estuviera aislado.

Porque son diferentes:

La tica una ciencia; mientras que la moral es el objeto de la ciencia. Esto significa quela mora no es ciencia, una prueba es que en la historia han aparecido una serie demorales que nada que ver con la actitud cientfica: morales irracionales y autoritarias.Por ejemplo en las morales rudimentarias de los pueblos primitivos, las cuales sebasaban en prohibiciones extraas y muchas veces absurdas.

Adems la tica no pretende dirigir a vida humana, si no explicar la moral; no intentadecir a cada cual lo que ha de hacer u omitir en cada caso concreto de la vida.

En conclusin:

LA TICA ES LA CIENCIA DE LA MORAL, MIENTRAS QUE LA MORAL ES ELOBJETODE ESTUDIO DE LA ETICA

1.1. TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE JEAN PIAGET

Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: eldesarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independenciade la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la

inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.Intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras

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psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de lainfluencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamientode la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo dela misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica delindividuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias

adecuadas para aprovechar esta maduracin.

La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadiosen el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dosaos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamentedicha.

Primer estadio: moral de presin adulta.De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las

acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar susintenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientosabstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales.Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han decumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios,impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase dedesarrollo por la heteronoma.

Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar

operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacergeneralizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunoscambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entrelas cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origenen una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en elrespeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin dela convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas comoproductos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales comohonestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a lasnormas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el

mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas yde los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas,pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porquela capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamientoabstracto y de la generalizacin.

Tercer estadio: moral de equidad.De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicosradicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgicageneral que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, seconvierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya lasgeneralizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos

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se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a logeneral y de lo general a lo particular.

En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o elaltruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso

particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de lasnormas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose elpaso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescenteformula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a lasnormas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal. La moralse caracteriza en esta fase por el desarrollo de la autonoma.

Para Piaget existen dos morales distintas: la de obligacin, llamada heteronoma, y lade cooperacin llamada autonoma.

Heteronoma Autonoma

Punto de Vista

Las cosas son como la personalas ve. El sujeto es egocntricoy no puede salir de su propiopunto de vista.

Puede tomar diferentesperspectivas y colocarse en ellugar de los otros para ver lascosas como los dems las ven.

Criterio Moral

Viene del exterior (de lo queotros dicen, mandan o desean).La moral es fundamentalmente de obligacin.

Las reglas se crean por acuerdomutuo. La moral esfundamentalmente de

Responsabilidad

Juzga los actos en funcin delas consecuencias,principalmente consecuenciasfsicas. No logra tomar en

cuenta las intenciones.

Toma en cuenta las intencionesal momento de juzgar un acto.

Respeto porla

autoridad

El respeto es unilateral. Lodicho por el adulto es sagrado yno se puede discutir. Lasnormas tienen valor solo cuandovienen de los padres o dealguna persona con autoridad.

El respeto es mutuo, se respeta ala autoridad y tambin a los pares.Se empieza a valorar laspropias opiniones y las de loscompaeros. Estos ltimosadquieren gran importancia.

Reglas

Las reglas se conciben comosagradas e intangibles. Nose pueden cambiar, puesson de origen adulto. El nio

acepta las cosas porque lo dijoel adulto.

Las reglas surgen en basea acuerdos. Al comprender quelas reglas se crean, comprendeque pueden modificarse. Aceptalas reglas en funcin a las

necesidades del grupo. Haymayor comprensin de lasnormas.

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1.2. TEORA DEL RAZONAMIENTO MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg (1927-1987) era un psiclogo norteamericano que, tras completar

sus estudios secundarios, se alista en la marina mercante con la cual viaja por todo elmundo. En ese periodo, en plena segunda guerra mundial, colabora a transportar judos

desde Europa hasta Palestina. Posteriormente vuelve a Estados Unidos y estudia en

Chicago, obtiene el ttulo de Bachelor of Arts y el doctorado en filosofa. En 1958

defiende su tesis doctoral en la que se resea la reflexin que posteriormente realizar

sobre el desarrollo del juicio moral.

Una vez doctorado, comienza su docencia en Chicago, despus en Yale y vuelve a

Chicago hasta 1968. En ese ao se incorpora a la Escuela Universitaria de Educacinde la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad

desarrolla la parte ms importante de su reflexin acerca del desarrollo moral. Para su

investigacin, parte de las aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la

psicologa. Su trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y la Educacin Moral

fundado por l en Harvard.

Kohlberg, quien contina y extiende el trabajo de Piaget sobre el razonamientomoral, plantea que los individuos reestructuran su pensamiento acerca de cuestiones

sociales y morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo msconcreto hasta lo ms abstracto. De esta manera, los diferentes niveles morales por los

LAWRENCE KOHLBERG

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que atraviesan las personas implican diferencias cualitativas en su desarrollo cognitivo,pues no se centran en contenidos morales especficos sino en las consideraciones quelas personas usan al resolver un problema moral y la lgica con la que articulan yexplican sus argumentos.

Kohlberg ha identificado tres niveles bsicos de juicios morales, los que vandesde interpretar las reglas en trminos de las consecuencias concretas(principalmente consecuencias fsicas tales como castigos), pasan por juzgarlo justo o injusto con conformidad a las expectativas personales y al ordensocial, y llegan hasta el desarrollo del punto de vista universal, que defineprincipios morales con validez independiente de la autoridad de los gruposque mantienen tales principios, y de la identificacin (cercana o aprecio) quecada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llam y describi a estos nivelescomo sigue:

1) Nivel Pre Convencional:a este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lomalo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuenciasconcretas de las acciones, principalmente consecuencias fsicas ohedonistas tales como castigos, premios, felicitaciones, o intercambios defavores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de aquellosque enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar porlos premios o sanciones en lugar de estarlo por algn principio moral.

La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente pordiente). Por ejemplo, es frecuente que los nios en esta etapa consideren justodevolver la misma cantidad de golpes a alguien que los agredi primero. Los niosque estn en el nivel preconvencional perciben a los problemas morales desdelos intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos locorrecto suele ser lo que uno siente y desea. Los nios y nias en esta etapa nohan desarrollado an un concepto pleno de los principios que hacen que algo seacorrecto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la perspectiva de lasotras personas, estn motivados en su toma de decisiones, principalmente, por suspropias necesidades En general, para juzgar las acciones suelen no tomar en

cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la accin tiene(por ejemplo, si produce malestar o hace dao a otros) para los dems o para ellosmismos.

1.1. Primer estadio: el castigo y la obediencia (heteronoma).No se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios.Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causardaos materiales a personas o cosas.Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superiorde las autoridades.

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1.2. Segundo estadio: el propsito y el intercambio Instrumental(individualismo).

Se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden nocoincidir. Es decir que lo justo es relativo, ya que est ligado a los interesespersonales.Lo justo es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favorde los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en unmundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen susnecesidades e intereses.

2) Nivel Convencional:en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nacin se

percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuenciasinmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativaspersonales y al orden social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud demantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y de identificacin con laspersonas y grupos que estn involucrados en l.

Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la fidelidad a susamigos (el grupo de pares) es ms importante que el respeto a una norma. Porayudar a un compaero o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o l,los nios y las nias van muchas veces en contra de lo que los docentes esperan o

lo que piden las normas escolares. Una situacin frecuente es, por ejemplo, dejarcopiar en un examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso.Dado a que este nivel es parte del desarrollo, resulta muy importante que losdocentes comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vistade los estudiantes para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes enlas situaciones que viven. Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante areconocer la necesidad de convivir armnicamente en un grupo, los sentimientosque puede provocar en el docente el comportamiento de los estudiantes, el sentidode las normas o los efectos a largo plazo de la cultura del plagio y de la copia.

A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonardesde un punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importanciade las leyes y normas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarlaliteralmente, y tener dificultades para analizar su sentido, sobre todo, cuando estaentra en conflicto con un derecho humano o un principio moral fundamental. En estecaso, la labor docente debe enfocarse a construir con los estudiantes un punto devista ms amplio que no solo incluya las normas y leyes y la necesidad deobedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales quedeberan sustentarlas.

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2.1. Tercer estadio: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal(mutualidad).

Ponerse en el lugar del otro. Se destacan los sentimientos, acuerdos yexpectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin delsistema.Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismoesperan. La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser unabuena persona ante s mismo y ante los dems.

2.2. Cuarto estadio: sistema social y conciencia (ley y orden). Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema

Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante elgrupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otrosdeberes sociales establecidos.Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento delas instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos deconciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.

3) Nivel Post-Convencional:a este nivel, denominado por Kohlberg de principios, hay un esfuerzo claro pordefinir valores y principios morales que tienen validez y aplicacin conindependencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen talesprincipios, e independientemente de la propia identificacin de las personas con esosgrupos.

Lo importante de este nivel es que en l, las personas logran percibir la sociedad enla que viven no como la nica ni como la mejor, sino como una ms en un conjuntode sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de losacuerdos sociales y, ms adelante, pueden asumir un punto de vista universalbasado en principios morales universalizables para juzgar los conflictos ticos.

3.1. Quinto estadio: derechos previos y contrato social (utilidad).Parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de unapersona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto

o vnculo social.Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores yopiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cadagrupo y cada individuo.La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pactosocial para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y delos dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos.

3.2. Sexto estadio: principios ticos universales (autonoma).Tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y nocomo medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales

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que se descubren por el uso de la razn

La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez delos principios y se llega a un compromiso con ellos.

Lawrence Kohlberg propuso su teora demostrando que las personas deacuerdo a su desarrollo evolutivo pasaban de un estadio a otro, experiment conpersonas planteando una serie de casos a los que ellos respondan segn el nivelen el que se encontraban, llam a estos dilemas morales. As mismo propusoalgunos conceptos como:

Razonamiento moral: ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestrosvalores y ordenarlos en una jerarqua.

Juicio moral: producto del razonamiento moral, la posicin que la persona asume

sobre lo correcto o incorrecto de un hecho o situacinEJEMPLOS

Durante ms de veinte aos Kohlberg interrog de forma peridica a un grupo de 72chicos de edades comprendidas entre los 10 y 17 aos. Para ello, utilizaba diferentesdilemas morales, usados para comprender en que estadio se encontraba cada uno delos muchachos. Con el siguiente dilema podremos entender, segn las respuestasdadas por cada individuo, en qu nivel se encuentra:

En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto.

Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma deradio que un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara,pero el farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag200 por radio y est cobrando 2000 por una pequea dosis del medicamento. Elesposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero,pero slo puede reunir unos 1000 que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al

farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamentoms barato o le deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy asacar dinero de l. Heinz est desesperado y piensa atracar el establecimiento para

robar la medicina.

Posteriormente planteaba las siguientes preguntas:

1. Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?

2. Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o porqu no?

3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debeHeinz robar la medicina para un extrao? Por qu?

Nivel I: Moralidad Preconvencional

Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como:

Se castigar a Heinz por robar la medicina?

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Puede Heinz vivir sin su esposa?

No robara cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?

Con lo cual, se puede deducir que estas personas pueden ser nios menores de 9 aos,ciertos adolescentes y muchos delincuentes.

Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional


No se esperara de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a suesposa?

No ayudaran las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?

Puede una sociedad sobrevivir si le permite a sus miembros que rompan la ley en talessituaciones?

De aqu se desprende que las personas que conforman este nivel son la mayora de losadolescentes y adultos.

Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos


Es este un ejemplo de cmo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por lanecesidad de salvar la vida de una vctima inocente?

Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la prdida

de vidas inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacutico a supropiedad?

Segn esto, las personas que llegan a este nivel son nicamente una minora deadultos, a partir de los 22-23 aos.

A continuacin citamos comentarios de personas de diferentes edades y preguntas quese les hicieron, de lo cual se deduce en que etapa de desarrollo moral se encuentran.Para ello, a los cuatro primeros sujetos se les plante un dilema en el cual un padresolicitaba a su hijo dinero para irse de pesca, y el hijo slo poda darle el dinero quehaba ganado para irse de campamento, lo cual le haba prometido el padre:

Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo

ANDRS (8 AOS): Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que ldice. Por qu?Porque es su padre y tiene que obedecerle. Tiene que obedecerlesiempre? S.Por qu? Porque su padre es el que manda.Te parece bien que elpadre sea el que manda? S.Por qu? Porque es el padre.

Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista o orientacin por el premiopersonal

ENRIQUE (9 AOS): Juan no debe darle el dinero a su padre. Por qu?Porque el

dinero es de Juan. l se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera

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con su dinero. Si el padre quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propiodinero.

Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno-niabuena.

ALBERTO (13 AOS): Juan debe darle el dinero a su padre. Por qu? Parademostrarle que es un buen hijo y que le quiere. El padre espera que se lo d y sino lo hace le defraudara.Qu te parece el comportamiento del padre en estasituacin? No me parece muy bien... No se lo debera haber pedido. Pero como loha hecho, lo mejor es que Juan se lo d. As, a lo mejor el padre comprende quese ha portado mal.

Etapa 4. La orientacin de ley y orden.

RAMN (18 AOS): Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. Porqu?Porque el padre est abusando de su autoridad. En una situacin as el padreno debe pedirle el dinero a su hijo. Le haba prometido que ira al campamento ydebe mantener su promesa. Juan tiene derecho a utilizar el dinero en aquello paralo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a pedrselo para uncapricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para Juan es incluso unamanera de hacerse respetar. Cuando el padre le pide el dinero olvidndose de supromesa no est respetando los derechos de su hijo y es importante que Juan selo haga saber. Y lo primero para que se entere es negarse a obedecer. Si el padreno abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan entonces lasituacin sera muy diferente; si le pidiera el dinero para algo muy necesario, para

algo vital, entonces Juan debera drselo.Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.

MARA (25 AOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquierotra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior queel derecho de propiedad... Y la ley as debera defenderlo. Sin embargo, en estecaso la ley defiende al farmacutico. Por eso es injusta. Se debe hacer todo loposible por obedecer la ley? Cuando es justa s. Pero si es injusta hay quemodificarla. Por qu?Porque la ley la crea el hombre y debe adecuarla a lajusticia. Cundo es justa la ley?Cuando defiende los derechos de las personas. Y

en el caso de que exista conflicto entre varios, los derechos msimportantes. Cmo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el conflicto estentre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacutico, y elderecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otraley moral mucho ms importante.

Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales.

FILSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribucin de medicamentosescasos debera estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichasreglas, el farmacutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias no

tena queja moral. Aun as, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que en susociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba

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mal,no era su deber hacerlo?En este caso, no est mal que Heinz robe elmedicamento, pero est ms all de su obligacin.

3.2.- CUADRO RESUMEN

Nivel y estadioLo que juzga que estbien

Razones paraactuar deacuerdo Perspectiva social del estadio

Nivel 1:

Moral Preconvencional.

Etapa 1: La orientacin deobediencia por castigo

Someterse a reglasapoyadas por el castigoobediencia por s misma

Evitar el castigo,poder superior dela autoridad

Punto de vista egocntrico. No consideralos intereses de otros ni reconoce queson distintos. No relaciona dos puntos devista. Las acciones se consideranfsicamente, ms que en trminos de losintereses psicolgicos de los dems.Confusin de la perspectiva de laautoridad.

Etapa 2: La orientacininstrumental-relativista uorientacin por el premiopersonal

Seguir las reglas slocuando es por el propiointers; actuar paracumplir los propiosintereses y necesidadesy dejar a otros hacer lomismo. El bien es lo quees justo y es unintercambio igual.

Servir los propiosintereses en unmundo donde sedebe reconocerque los demstambin tienenintereses.

Perspectiva concreta individualista.Consciente que todos tienen interesesque perseguir y que pueden entrar enconflicto; el bien es relativo (en el sentidoconcreto individualista).

Nivel 2: Moralidad deconformidad con el papelconvencional Moral

Etapa 3: La orientacin deconcordancia interpersonalo de nio bueno-niabuena

Vivir de acuerdo con loque espera la gentecercana de un buen hijo,hermano, amigo, etc..."Ser bueno" esimportante y quiere decirtener buenos motivos,mostrar inters por losdems. Tambin significamantener relacionesmutuas como confianza,lealtad, respeto y gratitud.

La necesidad deser buena persona

a los propios ojosy a los de losdems:preocuparse delos dems; creeren la regla de oro;deseo demantener lasreglas y laautoridad queapoyan la tpicabuena conducta.

Perspectiva del individuo con relacin aotros. Conciencia de sentimientoscompartidos, acuerdos y expectativasque toman primaca sobre los interesesindividuales. Relaciona puntos de vistaa travs de la regla de oro concretaponindose en lugar del otro.

Etapa 4: La orientacin deLey y orden

Cumplir los deberes a losque se ha comprometido;las leyes se han demantener excepto encasos extremos cuandoentran en conflicto conotras reglas sociales fijas.El bien est tambin encontribuir a la sociedad,grupo oinstitucin.

Mantener lainstitucin enmarcha;imperativo deconciencia decumplir lasobligaciones.

Diferencia el punto de vista de lasociedad de acuerdos o motivosinterpersonales.Toma el punto de vista del sistema quedefine roles y reglas. Considera lasrelaciones interpersonales en trminosde lugar en el sistema.

Nivel 3: Moralidad de losprincipios moralesautnomos

Ser consciente de que lagente tiene una variedadde valores y opiniones y

Sentido deobligacin de ley,a causa del

Perspectiva de acuerdos sociales ycontratos que se fundan en valores yderechos anteriores a la sociedad.

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Etapa 5: La orientacinlegalstica o de contratosocial

que la mayora de susvalores o reglas sonrelativas a su grupo. Lasreglas son mantenidaspor el contrato social.

contrato social, deajustarse a lasleyes por el biende todos,proteccin de losderechos. Se

acepta librementeel compromiso.

Considera puntos de vista legales ymorales.

Etapa 6: La orientacin deprincipios ticos universales

Segn principios ticosescogidos por unomismo. Las leyessonvalidas porque seapoyan normalmente enestos principios.

La creencia comopersona racionalen la validez delosprincipiosmoralesuniversales y unsentido decompromisopersonal con ellos.

La perspectiva es la de un individuoracional que reconoce la naturaleza dela moralidad: las personas son fines ens mismas y como tales se las debetratar.

4.- PIAGET VS KOHLBERG

EdadTeora del desarrollo cognitivo de

jean piagetTeora del "desarrollo conciencia moral" de

kohlberg

0-1 aosFase sensorio motora de elaboracinde esquemas de accin.

Nivel I:

Moralidad Preconvencional(de los 4 a los 10 aos)Etapa 1: La orientacin de obediencia por castigo

2-3 aos

3-5 aos

Fase del pensamiento pre-operacional(Gradual interiorizacin de accionessensorio-motoras)

Etapa 2: La orientacin instrumental-relativista oorientacin por el premio personal

6 aos

7 aos

8 aos

9 aos

10 aos

11 aos

Fase de las operaciones concretas

(7-8 aos):

Clasificacin, serializacin,correspondencias entre dos trminos,etc... Esta es una especie de lgicamuy limitada ya que se refiere a

objetos que pueden ser manipuladosfsica o mentalmente.

Nivel II:

Moralidad de conformidad con el papelconvencional (de los 10 a los 13 aos -preadolescente

o adolescente)

Etapa 3: La orientacin de concordancia interpersonalo de nio bueno-nia buena

12 aos

Pubertad YAdolescencia

13 a 18

(Pudiendoprolongarse hastams de 25 aos)

Empieza a manifestarse la lgicaformal y general o de laspreposiciones, que funcionabasndose en hiptesis, la lgica llegaa su equilibrio a los 14-15 aos.

Nivel 3: Moralidad de los principios moralesautnomos (de los 13 aos en adelante, si acaso)

Etapa 5:

La orientacin legalstica o de contrato social

Existen diferencias culturales sobre moral

1.3. CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS

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Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha

demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes como

para fundamentar las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha argumentado

que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su teora por medio de

una serie de cambios improvisados hacia reas que no han aumentado la productividad

cientfica de su teora. Pero todas estas crticas, y algunas otras, se exponen ms

detalladamente a continuacin:

a) CONDUCTAS MORALES CONCRETAS

Una crtica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan

candente como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crtica no tiene apenas

fuerza: Kohlberg en ningn momento se ha propuesto hacer una moral o un sistema

tico, sino tan slo analizar cul es la formacin de la conciencia. Criticar a Kohlberg

porque no de preceptos morales concretos es (en acertada frase de Pilar Romn) como

acusar a un manual de lgica simblica de no tocar temas concretos. Algo similar

podramos sealar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el

sistema kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginacin moral por medio

de historias), as como de las virtudes del "enfoque tradicional". No puede exigirse a un

autor que utilice en cuenta los dems enfoques: Kohlberg hace opcin por la filosofa

moral de Kant y Rawls y no por el neoaristotelismo.

b) RELATIVISMO MORAL

Como afirma N. Wolterstorff, las acciones slo son correctas o errneas con relacin a

un cierto principio. As, en relacin con el principio de justicia una accin puede ser

errnea y en relacin al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg

est argumentando que no se puede saber si un principio es ms correcto que otro: no

se puede elegir un principio incorrecto.

Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia,

caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinacin de lo que se ha de

hacer) y autonoma. Para Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mismos

requisitos: as los de utilidad, compasin o de amor responsable... que ignora Kohlberg.

En la misma direccin discurre la crtica realizada por el filsofo O. Flanagan, segn la

cual el pensamiento moral es heterogneo y no puede elegirse a un tipo de persona

como modelo. Segn Flanagan, el nfasis en la justicia abstracta y racionalista supone

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una comprensin altamente defectuosa del gran nmero de "variedades de personalidad

moral".

c) NO RESPONSABILIDAD MORAL

Muy relacionada con esta crtica se halla la que se hace a la no responsabilidad

moralque se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, las etapas de

Kohlberg estn relacionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como

aquellos, por equilibrio con el ambiente. As pues, dentro del sistema de Kohlberg, no

puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser

moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un

entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar

estadios morales ms altos. As pues, nadie podra ser culpado por fallos morales. El

mismo Kohlberg advirti esto y reform su postura original en la que no admita una

postura valorativa ("judgemental") en la educacin moral. En un compendio de sus

aportaciones a la educacin de lo moral, publicado despus de su muerte, se considera

que en educacin es necesario ensear lo que es correcto e incorrecto (right/wrong).

d) ESCASEZ DE ALGUNOS ESTADIOS

Seala P. C. Vitz que diversos estudios empricos acerca del desarrollo moral arrojan

tan slo un 1%de respuestas postconvencionales (etapas cinco y seis), sealandoasimismo que las respuestas preconvencionales (etapas uno y dos) son tambin infre-

cuentes. La amplia mayora de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional

(etapas tres y cuatro). De aqu se concluye que la mayora de sujetos en todas las

culturas piensan la moralidad en trminos del grupo. Y esto no parece creble, por lo que

se presume la deficiencia (que hemos sealado antes) de que el modelo de escala y

entrevista de Kohlberg fallan a la hora de canalizar facetas muy importantes de la vida

moral de los individuos.

Si las crticas de esta lnea son (quiz) las de mayor consistencia cientfica, la ms dura

de ellas es la realizada la etapa sexta, de la que apenas hay evidencia emprica y que

llev al mismo Kohlberg a realizar correcciones.

e) VALIDEZ TRANSCULTURAL

Los estudios de validez transcultural confirman esta secuencia hasta cierto punto.

Aunque sujetos mayores de pases diferentes a los Unidos s tienden a clasificarse en

etapas ms altas que los jvenes, la de los pases de culturas no occidentales rara vezdan respuestas que los coloquen por encima de la etapa 4. Es posible que estas

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culturas no fomenten un desarrollo ms alto tambin, es probable que la definicin de

Kohlbergde moralidad como de justicia no sea tan apropiada para las sociedades no

occidentales como para las occidentales y que sus procedimientos no hayan identificado

ms altos de razonamiento en algunas culturas. As como una cultura le ayuda a la

gente a definir conducta inteligente, tambin establece los patrones para lo que

constituye conducta moral.

f) VALIDEZ EN GRUPOS FEMENINOS

Adems, los crticos tambin han puesto en tela juicio la conveniencia de la definicin de

moralidad de Kohlbergpara las nias y mujeres. Aunque algunos estudios de

razonamiento en la edad adulta han demostrado que los hombres tienden a obtener ms

puntuacin que las mujeres en las tareas de Kohlberg, otros investigadores han

discutido que esta diferencia aparente se debe al nivel educativo y ocupacional alto de

los hombres y no al sexo en s.

Dejando de lado la controversia sobre la puntuacin, los crticos como Carol Gilligan

(1982) sostienen que las mujeres definen la moralidad de manera diferente como la

definen los hombres y que basan sus decisiones morales en hechos diferentes. Las

mujeres, dice, ven la moralidad no en trminos abstractos de justicia e imparcialidad,

sino en trminos especficos de egosmo versus responsabilidad, como una obligacin

de poner en prctica el cario y evitar herir a otras personas.

g) EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA

Las investigaciones han descubierto que los juicios morales estn fuertemente influidos

por la educacin y aun por el simple hecho de decirles a los nios las

respuestas "correctas"a preguntas que implican un razonamiento moral. Tales

descubrimientos cuestionan la posicin tradicional del desarrollo cognoscitivoque dice

que los nios resuelven de una manera activa sus sistemas morales a travs delautodescubrimiento.

h) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y SIGNIFICADO DE LOS RESULTADOS

Tambin han surgido problemas concernientes a los procedimientos de evaluacin y al

significado de las respuestas del sujeto. Para superar los requerimientos de tiempo y

trabajo al presentar en forma individual las tareas patrones (como la historia de Heinz) y

hacer que jueces entrenados los califiquen, se desarroll la prueba de definicin de

asuntos (PDA). Esta prueba le presenta a un sujeto seis dilemas morales y luego paracada dilema le pide respuestas a doce enunciados sobre el asunto en cuestin. La PDA

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puede ser administrada a un grupo y calificada de manera objetiva y todava se

correlaciona moderadamente bien con las calificaciones de las tareas tradicionales.

1.4. CONCLUSIN

Ya que las etapas de Kohlbergparecen aplicarse a los hombres norteamericanos,

estn limitadas en su aplicabilidad a las mujeres y a la gente en las culturas no

occidentales. Las preguntas acerca de los mtodos de evaluacin y de la conexin entre

los juicios morales y la conducta moral despiertan serias dudas sobre algunos aspectos

de la teora. Sin embargo, la teora de Kohlbergha enriquecido nuestro conocimiento

sobre la forma como ocurre el desarrollo moral, ha apoyado la asociacin entre la

madurez cognoscitivay la madurez moral y ha estimulado una gran cantidad deinvestigaciones sobre el desarrollo moral.

Podemos decir con seguridad que, a raz de las investigaciones de Kohlberg y las

refutaciones a que han sido sometidas, se ha suscitado gran inters en los psiclogos

por el estudio del aspecto moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hito en

ese campo. Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha

logrado llevar a desarrollo pleno las teoras de aqul. A partir de Kohlberg y sus

colaboradores, se ha realizado un modelo estndar de medida del desarrollo moral (devalidez directamente proporcional al grado en que se admitan las tcnicas psicomtricas

en este campo), que ha sido aplicado a la educacin moral y explica parte de los

fenmenos morales.

Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos sealado las crticas que han

limitado el valor de este modelo a Occidente y la cierta situacin de ventaja (no

superioridad) que posee el sexo masculino a la hora de obtener altas calificaciones

morales. Sin embargo, estas no son ms que crticas perifricas que tan slo limitan lavalidez cuantitativa del modelo, lo hacen ms o menos vlido. Sin embargo, hemos

sealado otras ms graves que cuestionan la posibilidad del modelo mismo. En ese

sentido, resulta un tanto difcil medir un fenmeno tan complejo como el hecho moral

mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).

Si en el campo de los presupuestos puede considerarse lcito que Kohlberg no tenga en

cuenta otras perspectivas morales diferentes, hemos de decir otra cosa en lo referente a

la comprobacin emprica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a estaevaluacin es: el modelo de Kohlberg, explica satisfactoriamente el desarrollo moral?.

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Dado que no se tienen en cuenta importantes dimensiones de la dimensin moral, como

los valores, las virtudes, la compasin, la empata..., opinamos que la explicacin no es

satisfactoria y que debera buscarse un modelo que integrara todas las dimensiones de

la persona, entendiendo sta en su unidad fundamental, sin distinciones radicales entre

sentimiento y racionalidad.

7.- BIBLIOGRAFA

Las direcciones web que hemos utilizado son las siguientes:

http://www.unige.ch/piaget/bioe.html

http://www.aldeaeducativa.com/aldea/Tareas2.asp?which=1427#Kohlberg:%20Niveles%

20de%20Razonamiento%20Moral

http://www.mty.itesm.mx/daf/centros/cvep/ejercicio/kohlberg.html

http://www.fac.swt.edu/bond

http://www.uv.es/~marcor/Piaget/IdeasBas.html

http://www.geocities.com/CollegePark/Plaza/2239/carpetas//18.htm

http://cmfapostol.org/recusos/areasapostol/colegios

http://sigma.poligran.edu/politecnico/apoyo/medios/valormed http://historico.notitarde.com/1998/11/10/opinin/felix_guzmn

http://www.lanacion.com.ar

http://caminantes.mitropoliglobal.com/web/pedagogia/filosofia

http://www.fac.swt.edu/bond/LCh14Ethics.html

http://www.gse.harvard.edu/nv/features/%20larry10012000_page2.html

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/revista_tematica_psicologia_2011/tenorio

_castro.pdfhttp://www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/21_12.pdf

http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html
http://cmfapostol.org/recusos/areasapostol/colegioshttp://sigma.poligran.edu/politecnico/apoyo/medios/valormedhttp://caminantes.mitropoliglobal.com/web/pedagogia/filosofiahttp://www.fac.swt.edu/bond/LCh14Ethics.htmlhttp://www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/21_12.pdfhttp://www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/21_12.pdfhttp://www.fac.swt.edu/bond/LCh14Ethics.htmlhttp://caminantes.mitropoliglobal.com/web/pedagogia/filosofiahttp://sigma.poligran.edu/politecnico/apoyo/medios/valormedhttp://cmfapostol.org/recusos/areasapostol/colegios

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