Kofosi Part 02

8/7/2019 Kofosi Part 02

http://slidepdf.com/reader/full/kofosi-part-02 1/25

1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1.1. ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΚΩΦΩΝ

H εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήµης κατέστησε φανερή την αναγκαιότητα των αναλυτι-κών προγραµµάτων στην εκπαίδευση, για το χώρο της ειδικής αγωγής όµως η κατάσταση εί-ναι αρκετά συγκεχυµένη στη χώρα µας : τυπικά και επισήµως και στον χώρο αυτό ίσχυαν µέ-

χρι τώρα τα αναλυτικά προγράµµατα της γενικής εκπαίδευσης , τα οποία όµως µπορούσαν να προσαρµόζονται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών (Φ. Εφηµερ. Κυβ.Γ\287\20.1.82 και 167\30.9.85 Α.Τ.). Η "προσαρµογή" αυτή ρυθµίζεται, είτε από αποσπα-σµατικές ειδικές νοµοθετικές ρυθµίσεις , είτε από την εκάστοτε και κατά σχολική µονάδα εκ -

παιδευτική πρακτική, η οποία συχνά γίνεται αντιληπτή και υλοποιείται ποικιλοτρόπως από κά-θε εκπαιδευτικό. Η απουσία συνέχειας και συνέπειας στα προγράµµατα των σχολείων αυτών είχε σοβαρές συνέπειες στην εκπαίδευση των κωφών µαθητών και κατέστησε επιτακτική την ανάγκη δηµιουργίας αναλυτικών προγραµµάτων για τους µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ( Λαµπροπούλου 2001, ΥΠΕΠΘ 2002).

Η εκπαίδευση των κωφών διάνυσε µακρόχρονη πορεία έως ότου αποκτήσει σαφή και ρε-αλιστική αντίληψη των εκπαιδευτικών αναγκών των µαθητών ( Λαµπροπούλου, 1999). Την τελευταία εικοσαετία αναπτύχθηκε και στη χώρα µας έντονος προβληµατισµός για τις κατάλ-ληλες διδακτικές προσεγγίσεις , τη µεθοδολογία και τα αναλυτικά προγράµµατα για τους κω-φούς µαθητές .

Μετά την ανάπτυξη των ∆ΕΠΠΣ και ΑΠΣ της γενικής εκπαίδευσης (Y ΠΕΠΘ Π.Ι., 2002)δροµολογήθηκε και η ανάπτυξη των αναλυτικών προγραµµάτων για την ειδική αγωγή. Οι βα-σικές αρχές της ειδικής αγωγής , όπως προσδιορίζονται και στο εισηγητικό κείµενο των

∆ΕΠΠΣ- ΑΠΣ ( ΥΠΕΠΘ Π.Ι., 2002) και στο συνολικό Εθνικό και Κοινοτικό νοµοθετικό πλαίσιο για τους µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι οι εξής :

• η ισοτιµία

• η κατάλληλη υποστήριξη για ισότιµη πρόσβαση στην εκπαίδευση

• το δικαίωµα στο όσο το δυνατόν λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον

• η συµµετοχική εκπαίδευση (inclusion)

• ο σεβασµός στα ανθρώπινα δικαιώµατα, συµπεριλαµβανοµένων των γλωσσικών και πολιτισµικών δικαιωµάτων

• η εφαρµογή των διεθνών κανόνων στα θέµατα της εκπαίδευσης και της ισότιµης πρόσβασης

1



1.2. Ο ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΤΩΝ ΚΩΦΩΝ/ΒΑΡΗΚΟΩΝ ΚΑΙ ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Ακριβή στοιχεία για τον πληθυσµό των κωφών /βαρηκόων δεν έχουµε. Κατά υπολογι-σµούς , σύµφωνα µε ερευνητικά δεδοµένα από άλλες χώρες , οι κωφοί /βαρήκοοι σχολικής ηλι-κίας στην Ελλάδας πρέπει να είναι 1500-2000, κατανεµηµένοι σε ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις και στη γενική εκπαίδευση. ∆εν έχουµε επίσης στοιχεία για τον αριθµό των κωφών παιδιών που µένουν έξω από κάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο, εξ αιτίας δυσµενών κοινωνικοοικονοµικών συνθηκών κυρίως .

Τα αναλυτικά προγράµµατα σπουδών για κωφούς µαθητές µπορούν να χρησιµοποιηθούν από τις παρακάτω οµάδες του πληθυσµού των κωφών µαθητών:

1. Κωφοί και βαρήκοοι µαθητές των ειδικών σχολείων κωφών - βαρηκόων

-

-

-

2. Κωφοί και βαρήκοοι µ αθητές τ µ η µ άτων ένταξης σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης

3. Κωφοί βαρήκοοι µ αθητές ενταγ µ ένοι ατο µ ικά ή σε ολιγο µ ελείς ο µ άδες σε τάξεις της γενικής εκπαίδευσης

4. Ενήλικες κωφοί βαρήκοοι σε νυχτερινά σχολεία ή σε ειδικά προγράµµατα εκπαίδευσης ενηλίκων

Στοιχεία του προγράµµατος µπορούν να αξιοποιηθούν και για την ανάπτυξη εξατοµικευ-µένων προγραµµάτων διδασκαλίας κωφών µαθητών µε πολλαπλές αναπηρίες .

O πληθυσµός των κωφών /βαρηκόων µαθητών δεν είναι οµοιογενής . Ένας αριθµός παρα-γόντων διαφοροποιεί σηµαντικά τον πληθυσµό αυτό:

1. Με βάση την ακουολογική κατάσταση διακρίνουµε δύο βασικές οµάδες , τους κωφούς και τους βαρήκοους . Η χρήση του ενός ή του άλλου όρου καθορίζεται από παράγο-

ντες κοινωνικούς , γλωσσικούς , οικογενειακούς , ακουολογικούς , εκπαιδευτικούς , προ-σωπικής επιλογής και ταυτότητας , αλλά στο πρόγραµµα αυτό θα χρησιµοποιήσουµε τους κοινά αποδεκτούς εκπαιδευτικούς ορισµούς (Μοοres, 1996, Λαµπροπούλου 1999). ∆ηλαδή «Κωφός είναι αυτός που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι δεν µπορεί να αντιληφθεί την οµιλία µέσω της ακοής του µόνο, ενώ βαρήκοος είναι αυτός που αντι-µετωπίζει δυσκολίες στην αντίληψη της οµιλίας ».

Με την ακουολογική κατάσταση συνδέεται η χρήση ή µ η ακουολογικών βοηθη µ άτων ή άλλης υποστηρικτικής τεχνολογίας για την κώφωση καθώς και ο χρόνος έναρξης και η ποιότητα της υποστήριξης αυτής .

Στον πληθυσµό των κωφών µαθητών έχει προστεθεί την τελευταία δεκαετία και η

ο µ άδα των µ αθητών µ ε κοχλιακά ε µ φυτεύ µ ατα . Ο αριθµός των µαθητών αυτών την τελευταία δεκαετία παρουσιάζει πολύ µεγάλη αύξηση (στις Ευρωπαϊκές χώρες αποτε-λεί το µισό περίπου πληθυσµό των κωφών µαθητών)

2. Ο χρόνος ε µ φάνισης της ακουστικής απώλειας . Οι « προγλωσσικοί » κωφοί (όσοι δη-λαδή έχασαν την ακοή πριν από τα 2-3 χρόνια τους , µέσα στα οποία αποκτάται η βα-σική δοµή της γλώσσας ) έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά από τους «µ εταγλωσσι κούς » κωφούς , που χάνουν την ακοή τους σε ηλικίες που έχουν ήδη κατακτήσει τις βασικές δοµές της οµιλούµενης γλώσσας .

3. Ο χρόνος έναρξης , η διάρκεια και η ποιότητα της έγκαιρης παρε µ βατικής υποστήριξης προς την οικογένεια των εκπαιδευτικών υπηρεσιών διαφοροποιεί εξαιρετικά τους κω-φούς µαθητές . Ιδιαίτερα σηµαντική είναι η κρίσιµη περίοδος των τεσσάρων

πρώτων χρόνων της ζωής του παιδιού , κατά την οποία κατακτάται η γλώσ -σα και η σκέψη. Οι απώλειες κατά την χρονική αυτή περίοδο είναι µη ανα-

2



στρέψιµες . Από την άποψη αυτή τα κωφά παιδιά από οικογένειες κωφών, δηλαδή το 5-10%, βρίσκονται σε πλεονεκτικότερη θέση.

4. Η έγκαιρη έκθεση του παιδιού σε γλώσσα , στην οποία έχει φυσική προσβασιµότητα (τη νοηµατική κατά πρώτο λόγο). Το γλωσσικό περιβάλλον του παιδιού παίζει πρω-ταρχικό ρόλο. Αν το παιδί προέρχεται από οικογένεια µε κωφά µέλη, αποκτά έγκαιρα και επαρκώς φυσική γλώσσα, τη νοηµατική, πράγµα που δεν επιτυγχάνεται στον ίδιο

βαθµό αν οι γονείς είναι ακούοντες (µε αποτέλεσµα να µην γνωρίζουν ούτε τη νοηµα-τική ούτε πώς να διδάξουν στα κωφά παιδιά τους όσα στοιχεία της προφορικής γλώσσας µπορούν αυτά να προσλάβουν).

5. Η έγκαιρη και κατάλληλη εκπαίδευση .

6. Η προσβασι µ ότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία .

7. Κοινωνικοί παράγοντες (στάσεις και πρακτικές προς τα Κωφά άτοµα).

8. Η ύπαρξη ή µη άλλης αναπηρίας .

9. Ατο µ ικοί παράγοντες .

1.3. ΜΕΘΟ∆ΟΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΚΩΦΩΝ ΠΑΙ∆ΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α Στην πορεία της εκπαίδευσης των κωφών παιδιών στην Ελλάδα χρησιµοποιήθηκαν δια-

φορετικές µέθοδοι επικοινωνίας και διδασκαλίας . Οι πιο γνωστές είναι ο προφορισ µ ός , η ολική επικοινωνία και στα τελευταία χρόνια η δίγλωσση προσέγγιση . Στον προφορισ µ ό που κυριάρ-

χησε µέχρι το 1980 περίπου, δινόταν έµφαση στην ανάπτυξη της οµιλούµενης γλώσσας , µε την αξιοποίηση των υπολειµµάτων της ακοής , µέσω των τεχνολογικών βοηθηµάτων και άλ-λων πρόσφορων χειρισµών και µαθηµάτων, όπως η χειλεανάγνωση, η ορθοφωνία, η χρήση γραπτού λόγου κλπ.

Η χαµηλή αποτελεσµατικότητα της προφοριστικής προσέγγισης σε καθαρά γλωσσικό,

γνωστικό αλλά και συναισθηµατικό και κοινωνικό επίπεδο, δηµιούργησε έντονες αµφισβητή-σεις τόσο από τους εκπαιδευτικούς , όσο κυρίως από το χώρο των κωφών. Αυτοί οι προβλη-µατισµοί οδήγησαν την προφοριστική προσέγγιση σε ριζική αναθεώρηση των µεθόδων της . Η ανανεωµένη εκδοχή της προφοριστικής προσέγγισης παράλληλα µε την εξαντλητική αξιοποί-ηση των νέων τεχνολογιών, εστιάζει το ενδιαφέρον της σε θέµατα που είχαν αναδειχθεί ως σηµαντικά από άλλες εκπαιδευτικές φιλοσοφίες , όπως η σύνδεση µορφής και περιεχοµένου κατά την γλωσσική διδασκαλία και η εφαρµογή περισσότερο επικοινωνιακών µεθόδων στην τάξη.

Η ολική επικοινωνία αποτέλεσε µια νέα τάση που εξαπλώθηκε κατά την δεκαετία του ‘80στην Ελλάδα ως εναλλακτική του αδιεξόδου της παραδοσιακής προφοριστικής φιλοσοφίας .Το περιεχόµενο του όρου ‘ολική επικοινωνία’ είναι αρκετά ασαφές , καθώς προωθεί τη χρήση

κάθε µέσου και µεθόδου στην εκπαίδευση των κωφών, αρκεί να επιτυγχάνεται η επικοινωνία.Η πολυσηµία του όρου δηµιούργησε µεθοδολογικές δυσχέρειες και αντιφάσεις , καθώς και προβλήµατα ορισµού, µε αποτέλεσµα να είναι δύσκολη και η εφαρµογή και η αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας της προσέγγισης αυτής στην εκπαίδευση των κωφών.

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες η εκπαιδευτική φιλοσοφία που κερδίζει έδαφος διεθνώς στην εκπαίδευση των κωφών είναι η δίγλωσση προσέγγιση . Παρόµοια και στην Ελλάδα η τάση αυ-τή φαίνεται να γίνεται αποδεκτή στην εκπαίδευση των κωφών τα τελευταία χρόνια.

1.4. ∆ΙΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΚΩΦΩΝ Η δίγλωσση εκπαίδευση αποτελεί σύγχρονη εκπαιδευτική τάση. Στη δεκαετία του '60, µε

τη µεγάλη άνοδο του µεταναστευτικού ρεύµατος , η χρήση της µητρικής γλώσσας από τα

3



παιδιά των µεταναστών θεωρήθηκε εµπόδιο για την ολόπλευρη ανάπτυξή τους και γινόταν συστηµατική προσπάθεια αφο µ οίωσης της µητρικής γλώσσας από την κυρίαρχη δεύτερη γλώσσα. Ωστόσο, ερευνητικά δεδοµένα στα τέλη της δεκαετίας του '70 ανέτρεψαν την αντί-ληψη αυτή αναδεικνύοντας τα ευεργετικά αποτελέσµατα της χρήσης και των δύο γλωσσών,όσον αφορά στη γλωσσική ανάπτυξη και τη γνωσιολογική πλαστικότητα των παιδιών (Cum-mins, 1984).

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες οι αρχές της δίγλωσσης εκπαίδευσης έχουν ευρεία εφαρµογή και στα σχολεία των κωφών. Η τάση αυτή διαµορφώθηκε κατ’ αρχήν µε την αλµατώδη εξέλι-ξη της έρευνας των νοηµατικών γλωσσών, που κατέρριψε τους µύθους για την ‘κατωτερότη-τά’ τους και ιδιαίτερα µε την ανάπτυξη της κοινωνιογλωσσολογικής έρευνας και συνειδητο-ποίησης στις κοινότητες των Κωφών (Padenn and Humphries, 1988). Η δίγλωσση προσέγγι-ση αποµπλέκει οριστικά το ζήτηµα της εκπαίδευσης των κωφών από το ιατρικοπαθολογικό µ οντέλο και το τοποθετεί σε γλωσσικά , πολιτισ µ ικά και εκπαιδευτικά πλαίσια . Ήδη έχουν α-ναπτυχθεί αρκετά δίγλωσσα προγράµµατα σε αρκετές χώρες , µε πρωτοπόρους τις Σκανδινα-βικές χώρες και τις ΗΠΑ. Οι µέχρι τώρα έρευνες για την αποτελεσµατικότητα των προγραµ-µάτων αυτών είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικές .

Στη δίγλωσση εκπαίδευση των κωφών παιδιών, αναγνωρίζεται ως πρώτη γλώσσα η Νοη-µατική Γλώσσα (ΕΝΓ) και ως δεύτερη γλώσσα η Ελληνική, κυρίως η γραπτή.

Ένα από τα σηµαντικότερα αποτελέσµατα των προγραµµάτων της δίγλωσσης εκπαίδευ-σης κωφών παιδιών είναι η ραγδαία βελτίωση του επιπέδου τους στο γραµµατισµό.

Οι πρώτοι κωφοί µαθητές των δίγλωσσων τάξεων στη ∆ανία και Σουηδία αποφοίτησαν έχοντας το ίδιο περίπου επίπεδο στην ανάγνωση και στα µαθηµατικά µε τους ακούοντες συ-νοµηλίκους τους . Ειδικότερα, σύµφωνα µε έρευνα, οι αναγνωστικές δεξιότητες δωδεκάχρο-νων κωφών παιδιών που εκπαιδεύονταν µε διγλωσσία στη ∆ανία είχαν βελτιωθεί σηµαντικά,σε σύγκριση µε το γενικότερο αναγνωστικό επίπεδο των κωφών παιδιών (Hansen, 1989).Ενώ στο παρελθόν µόλις το 10-15% των κωφών παιδιών διάβαζε και κατανοούσε γραπτά κείµενα, µετά την εφαρµογή του συγκεκριµένου δίγλωσσου προγράµµατος , το 55% των παι-διών του δείγµατος ήταν ικανό να διαβάζει στη δανέζικη γλώσσα σε επίπεδο αντίστοιχο της ηλικίας του (το 22% του δείγµατος βρισκόταν σε µ εταβατικό αναγνωστικό επίπεδο , δηλαδή δυσκολευόταν στη σηµασία µεµονωµένων λέξεων, ιδιωµατισµών και συγκεκριµένων γραµµα-τικών δοµών, και το υπόλοιπο 23% µπορούσε να κατανοεί λίγες γραπτές λέξεις και µέσω αυ-τών προσπαθούσε να καταλάβει το νόηµα του κειµένου βασιζόµενο σε υποθέσεις ).

Τα κωφά παιδιά που εντάσσονται στα δίγλωσσα προγράµµατα εκπαίδευσης παρουσιάζουν όµοια -και σε κάποιες περιπτώσεις καλύτερη- επίδοση από ακούοντες αποφοίτους , αλλά και ψηλότερες επιδόσεις στην ανάγνωση και από τους κωφούς συνοµηλίκους τους αλλά και από κωφούς ενήλικες της προηγούµενης γενιάς . Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση έξι κωφών µαθητών, που συµµετείχαν στο πρόγραµµα "Saturday School" (Svartholm, 1994). Το πρό-γραµµα αυτό καθοδηγούσε τους γονείς , πώς να µεγαλώσουν ένα κωφό παιδί χρησιµοποιώ-ντας τη Νοηµατική γλώσσα. Οι γονείς επί πλέον είχαν την ευκαιρία να έρχονται σε επαφή µε µια οµάδα κωφών γονέων, των οποίων τα παιδιά ήταν στην ίδια ηλικία µε τα δικά τους . Αυτά τα έξι παιδιά διδάχτηκαν τη Σουηδική γλώσσα ως δεύτερη γλώσσα µέσω µεταφράσεων και οι επιδόσεις τους ήταν αρκετά ψηλές . Οι επιδόσεις αυτές συγκρίθηκαν µε τις επιδόσεις στο ίδιο τεστ µιας οµάδας ενηλίκων κωφών, που παρακολουθούσαν εκπαιδευτικά τµήµατα ενηλίκων σ' ολόκληρη τη Σουηδία: στην έρευνα αποδείχθηκε ότι από ένα δείγµα πενήντα ενήλικων κωφών µόνο δύο ήταν σε θέση να απαντήσουν σ' όλες τις ερωτήσεις , πέντε έδωσαν αποδε-κτές απαντήσεις σε γενικές γραµµές , ενώ η πλειοψηφία δεν κατέβαλε καµιά προσπάθεια απο-δεικνύοντας ότι το τεστ ήταν πολύ δύσκολο γι αυτούς .

Επίσης τα κωφά άτοµα της δεκαετίας του ογδόντα στη Σουηδία που είχαν πρόσβαση στην οπτική /νοηµατική επικοινωνία, είχαν καλύτερη επίδοση σ' όλα τα τεστ που αξιολογού-σαν την ικανότητα κατανόησης και χρήσης των γραπτών σουηδικών, από τους κωφούς συ-

4



νοµηλίκους τους της δεκαετίας του '60, που είχαν εκπαιδευτεί µε την προφορική µέθοδο (Νorden και άλλοι, 1989).

Επιπρόσθετα, οι επιδόσεις των µαθητών στις δίγλωσσες τάξεις κωφών της Κοπεγχάγης κατά την αποφοίτησή τους , βρίσκονταν στο µέσο ή σε ανώτερο του µέσου επίπεδο. Όλοι αυτοί οι µαθητές πέρασαν τις τελικές εξετάσεις την ίδια χρονική περίοδο µε τους ακούοντες συνοµηλίκους τους – εξετάσεις , οι οποίες στο παρελθόν θεωρούνταν ιδιαίτερα δύσκολες για

τους κωφούς µαθητές .

Έρευνες που έγιναν και στην Ολλανδία έδειξαν τα ευεργετικά αποτελέσµατα της δίγλωσ-σης εκπαίδευσης σε κωφούς µαθητές προσχολικής ηλικίας . Συγκεκριµένα οι Bure και Bonder(2000) αναφέρουν ότι τα αποτελέσµατα της εφαρµογής του δίγλωσσου προγράµµατος σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στην Ειδική Σχολή Κωφών "H.D. Guyot" στην Ολλανδία ήταν ι-διαίτερα ενθαρρυντικά. Έµπειροι δάσκαλοι παρατήρησαν τη διαφορά σε σύγκριση µε προη-γούµενες επιδόσεις κωφών µαθητών. Έκπληκτοι ανέφεραν ότι τα κωφά παιδιά που εκπαιδεύ-ονταν σε δίγλωσσο πρόγραµµα συζητούσαν θέµατα ανάλογα της ηλικίας τους . Άρχισαν να παίρνουν πρωτοβουλίες και να καταλαβαίνουν ακόµα και ανέκδοτα στην οµιλούµενη γλώσσα.

Άλλη έρευνα που έγινε στην Ολλανδία έδειξε ότι παιδιά ηλικίας επτά και οκτώ ετών, που παρακολουθούσαν δίγλωσσο πρόγραµµα εκπαίδευσης , µπόρεσαν να ανταποκριθούν µε επι-τυχία στην ανάγνωση και κατανόηση άγνωστων κειµένων µε τη χρήση χειλεανάγνωσης , νοη-µάτων ή του δακτυλικού αλφαβήτου (Bure και Bonder, 2000).

Η Padden (1996), µε βάση την έρευνα περιπτώσεων κωφών παιδιών στις ΗΠΑ που φοι-τούσαν σε Ειδικό Σχολείο Κωφών και γνώριζαν την Αµερικανική Νοηµατική Γλώσσα, επεσή-µανε ότι οι γονείς εισήγαγαν γραπτή αγγλική γλώσσα σε παιδιά ηλικίας τριών ετών. Όταν τα παιδιά αυτά έφτασαν στην ηλικία των τεσσάρων ετών χρησιµοποιούσαν αποτελεσµατικά και τη νοηµατική και τη γραπτή αγγλική γλώσσα. Η Padden επιπλέον αναφέρει ότι η γλώσσα που

χρησιµοποιούσαν οι µαθητές αυτοί ήταν σύνθετη και στις αφηγήσεις τους περιλάµβαναν αλ-ληλένδετα επεισόδια, στα οποία µάλιστα µετακινούνταν µε ευελιξία από την Αµερικάνικη Νο-ηµατική Γλώσσα προς την Αγγλική και αντίστροφα.

Άλλοι λόγοι που έχουν ενθαρρύνει την επικράτηση της δίγλωσσης εκπαίδευσης στις µέρες µας είναι η αναγνώριση των νοηµατικών γλωσσών σε πολλές χώρες ως ισότιµων µε τις οµι-λούµενες γλώσσες . Επιπρόσθετα, σύµφωνα µε έρευνες που έγιναν, γνωρίζουµε ότι οι κωφοί απόφοιτοι προτιµούν να χρησιµοποιούν τη νοηµατική γλώσσα µετά την αποφοίτησή τους :Έρευνα που διεξήγαγε η Gregory και οι συνεργάτες της (1995) έδειξε ότι το 38% των νεα-ρών κωφών του δείγµατός της προτιµούσε να χρησιµοποιεί τη νοηµατική γλώσσα ως πρώτη και µόνη γλώσσα.

Η εµπειρία και η έρευνα στο χώρο των δίγλωσσων προγραµµάτων εκπαίδευσης κωφών έχει εµβαθύνει στις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει η διγλωσσία στην εφαρµογή της σ’ αυ-τούς τους µαθητές . Οι ιδιαιτερότητες αυτές είναι τόσο σηµαντικές , ώστε µπορούµε να ανα-φερόµαστε στην « ∆ιγλωσσία για Κωφούς µαθητές » (Swanvick, 1998). Από µια ποικιλία τύ-πων δίγλωσσων προγραµµάτων (Μεταβατικό, Συντήρησης , Εµπλουτισµού, Με δύο κατευ-θύνσεις και Εισαγωγής ) στις περισσότερες περιπτώσεις έχει επιλεγεί για τους κωφούς ο τε-λευταίος τύπος διγλωσσίας .

Ωστόσο, πρέπει να λάβουµε υπόψη (όπως θα δούµε στη συνέχεια) ότι η εξασφάλιση συνθηκών πραγµατικής διγλωσσίας απαιτεί κατάλληλη υποδο µ ή και στο σχολικό και στο κοι-

νοτικό πλαίσιο.

5



1.5. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ∆ΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙ- ∆ΕΥΣΗΣ ΚΩΦΩΝ

Μετά την αναγνώριση της ΕΝΓ στο νόµο 2817/2000 ως επίση µ ης γλώσσας των Κωφών ,τα νέα Αναλυτικά Προγράµµατα των κωφών στην Ελλάδα ακολουθούν την φιλοσοφία της « ∆ίγλωσσης Εκπαίδευσης για Κωφούς » (Sign bilingualism). Η ΕΝΓ αναγνωρίζεται ως η πρώτη γλώσσα της εκπαίδευσής τους . Επο µ ένως , τα κωφά παιδιά εκτίθενται σ ’ ένα πλούσιο γλωσσι κό περιβάλλον και ιδιαίτερα στη νοη µ ατική γλώσσα ως πλήρη και φυσική γλώσσα , όσον το δυνατόν πιο νωρίς , µ ε αποτέλεσ µ α να αποκτούν µ ε απολύτως φυσικό τρόπο µ ια γλώσσα , ε ξασφαλίζοντας έτσι την φυσιολογική γλωσσική , γνωστική , συναισθη µ ατική και κοινωνική α νάπτυξη , αυτή δηλαδή που αντιστοιχεί στην ηλικία τους . Αντιθέτως στην οµιλούµενη γλώσσα η πρόοδος είναι πολύ αργή. Παρά το γεγονός ότι συχνά τα κωφά παιδιά και οι ειδικοί κατα-βάλλουν τεράστια προσπάθεια χρησιµοποιώντας τα ακουστικά, είναι γεγονός ότι η πλειοψη-φία των κωφών παιδιών αντιµετωπίζει σοβαρές δυσκολίες στην παραγωγή και πρόσληψη της οµιλίας . Το να περιµένουµε για πολλά χρόνια από ένα κωφό παιδί να φτάσει σ' ένα ικανοποι-ητικό επίπεδο οµιλίας -που µπορεί πολλές φορές να µην επιτευχθεί ποτέ- και το να του στε-

ρούµε το δικαίωµα της πρόσβασης σε µια γλώσσα που ανταποκρίνεται στις άµεσες ανάγκες και δυνατότητές του, τη νοηµατική, ισοδυναµεί ουσιαστικά µε το να διακινδυνεύουµε να µεί-νει το παιδί πίσω από τη φυσιολογική ανάπτυξη της ηλικίας του -γλωσσικά, γνωστικά, κοινω-νικά ή σε προσωπική ανάπτυξη. Εποµένως , η δίγλωσση εκπαίδευση µε τη νοηµατική ως γλώσσα εισαγωγής , θεµελιώνεται πάνω στις γλωσσικές και νοητικές δοµές , ανάγκες και δυνα-τότητες του παιδιού.

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

∆ίγλωσση εκπαίδευση και έγκαιρη παρέµβαση Για να επιτευχθεί η αποτελεσµατική διγλωσσία, απαιτείται έγκαιρη και κατάλληλη παρέ µ-

βαση µ έσω ενός υποστηρικτικού δικτύου για τους γονείς . Η πρόσβαση στις κατάλληλες υπη

ρεσίες οδηγεί στην ενδυνά µ ωση των γονέων . Αποκτούν έτσι γνώσεις και δεξιότητες , απαραί-τητες για την επιτυχή ένταξη των παιδιών τους στην οικογένεια και το πετυχηµένο µεγάλωµά τους . Ο ρόλος που µ πορεί να διαδρα µ ατίσει η οικογένεια κατά την προσχολική παρέ µ βαση είναι ιδιαίτερα ση µ αντικός για την ανάπτυξη πρώι µ ων γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών . Είναι ωστόσο γνωστό ότι το 90-95% των κωφών παιδιών γεννιούνται σε οικογένειες ακουό-ντων, που η πρώτη τους γλώσσα είναι η Ελληνική. Η οικογένεια πρέπει , επο µ ένως , να ενη µ ε

ρωθεί για τη δίγλωσση φιλοσοφία , αλλά και να γνωρίσει , να εκτεθεί και να µ άθει συστη µ ατι κά τη νοη µ ατική γλώσσα . Η επιλογή για το κατά πόσο ή όχι θα πρέπει να υιοθετηθεί µια δί-γλωσση προσέγγιση, πρέπει να βασίζεται στα δεδοµένα των γλωσσικών αναγκών των παι-διών.

Η ευκαιρία να αποκτήσουν τα παιδιά τη νοηµατική γλώσσα εξασφαλίζεται µέσω των ενή-

λικων χρηστών της . Όταν οι ενήλικες κωφοί που χρησιµοποιούν τη νοηµατική γλώσσα αρχί-ζουν τη συνεργασία µε την οικογένεια, είναι σηµαντικό να ενθαρρύνεται µε θετικό τρόπο η γνωριµία και εξοικείωση µε τη νοηµατική γλώσσα, στη βάση της ανάγκης του παιδιού για επι-κοινωνία. Οι γονείς που βλέπουν τα αποτελέσ µ ατα της έγκαιρης αλληλεπίδρασης των παιδιών τους µ ε ενήλικες κωφούς , αναγνωρίζουν τις ιδιαίτερες δεξιότητες που επιδεικνύουν και ανα γνωρίζουν τη συ µ βολή των ενήλικων Κωφών στην οικογένεια . Γίνεται κάθε προσπάθεια για να µ η διακόπτεται η επικοινωνία στην οικογένεια και οι κωφοί δάσκαλοι µ πορούν να λειτουρ γήσουν ως µ οντέλα στους γονείς , δείχνοντας στην πράξη πώς µ πορεί να αναπτυχθεί η καθη µ ερινή αλληλεπίδραση µ έσα από απλές στρατηγικές .

Είναι σηµαντικό επίσης οι γονείς να ανταποκρίνονται θετικά στις πρώτες " αρθρώσεις " των παιδιών τους , όποια µ ορφή και αν έχουν , και να θεωρούν τις πρώτες " αρθρώσεις " µ ε νο

ή µ ατα ως ση µ αντικά χαρακτηριστικά της γλωσσικής τους ανάπτυξης . Οι γονείς που επιλέγουν να χρησιµοποιούν την ΕΝΓ στο σπίτι, πρέπει να είναι προετοιµασµένοι να δεχτούν ότι οι πρώ-

6



ιµες απαντήσεις των παιδιών µπορεί να ταυτίζονται µε τη γλώσσα που χρησιµοποιούν οι ενή-λικες κωφοί και να περιέχουν χαρακτηριστικά της νοηµατικής γλώσσας παρά της προφορικής .

Η συνεργασία σχολείου και γονέων είναι απαραίτητο να συνεχιστεί σ ’ ολόκληρη την εκ παιδευτική πορεία του κωφού παιδιού .

-

-

-

. -

-

-

-

∆ίγλωσση εκπαίδευση στο σχολείο

Όσον αφορά στην εκπαιδευτική πράξη, η ∆ίγλωσση Εκπαίδευση είναι δυνατόν να παρέ- χεται είτε στα σχολεία Κωφών , είτε στις τάξεις ένταξης , είτε στα σχολεία ακουόντων (εφόσον υπάρχει το κατάλληλο υποστηρικτικό πλαίσιο). Κάθε φορά λαµβάνουµε υπόψη το δικαίω µ α της οικογένειας και του µ αθητή να έχουν τη δυνατότητα επιλογής σχολείου . Στα σχολεία α-κουόντων και στις τάξεις ένταξης είναι απαραίτητη η ύπαρξη και η υποστήριξη από διερ µ η νείς .

Το κωφό παιδί έχει a priori τις ίδιες ικανότητες µε το ακούον παιδί. Έχει, εποµένως το δι-καίωµα της ποιοτικής εκπαίδευσης , όπως και το δικαίωµα να βιώνει τις ίδιες εµπειρίες µ' ένα ακούον παιδί.

Η νοη µ ατική γλώσσα εισάγεται από την αρχή του σχολικού προγρά µµ ατος ως γλώσσα

στην οποία το κωφό παιδί έχει µ εγαλύτερη αισθητηριακή προσβασι µ ότητα . Η διδασκαλία της γίνεται σε κλίµα αποδοχής και µε κατάλληλους εκπαιδευτικούς , υλικά και µεθοδολογία. Αξιο-ποιείται η νοηµατική πλήρως για τη γλωσσική, γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του µαθητή (Κουρµπέτης , 1997). Επιπλέον η γνώση της νοη µ ατικής και το γνωστικό , γλωσσικό και µ εταγλωσσικό υπόβαθρο που εξασφαλίζεται µ ε την καλλιέργειά της ως µ ητρικής γλώσσας λειτουργεί ενισχυτικά στην επιτυχή διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας .

Η ελληνική διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα και η διδασκαλία της , εποµένως , γίνεται σύµ-φωνα µε τις αρχές της διδασκαλίας δεύτερης γλώσσας . Είναι αναγκαίο να γίνεται µε µεθοδικό και εντατικό τρόπο, ώστε όλοι οι απόφοιτοι της βασικής εκπαίδευσης να κατέχουν επαρκώς την Ελληνική γλώσσα στη γραπτή της µορφή. Η νοηµατική γλώσσα και η γραπτή Ελληνική πρέπει να χρησιµοποιούνται σ' όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης και πρέπει να ανα µ ένονται

υψηλά επίπεδα ικανότητας και επάρκειας και στις δύο γλώσσες . Πρέπει να ενθαρρύνεται η αλληλεπίδραση γραπτής και νοη µ ατικής γλώσσας και η α µ οιβαία ανατροφοδότησή τους , κα θώς και η µ εταφορά δεξιοτήτων µ εταξύ των δύο γλωσσών διότι είναι γνωστό ότι έννοιες και γνωστικά σχή µ ατα που αναπτύσσονται στην πρώτη γλώσσα εύκολα µ εταφέρονται και στη δεύτερη γλώσσα .

Ωστόσο, σε κάθε περίπτωση η νοηµατική και η οµιλούµενη γλώσσα (προφορική ή γρα-πτή) πρέπει να διαχωρίζονται ανάλογα µε τους εκπαιδευτικούς στόχους . Παραδείγµατος χάριν στις πρώτες τάξεις είναι καλό να ορισθεί χωριστή «γωνιά» της ελληνικής και «γωνιά» της νο-ηµατικής γλώσσας , όπου θα χρησιµοποιείται µόνο η µία ή η άλλη γλώσσα αντίστοιχα.

Αξίζει επίσης να σηµειώσουµε, ότι κάθε φορά πρέπει να προσδιορίζεται µε σαφήνεια η χρήση τεχνητών ή κωδικοποιη µ ένων συστη µ άτων νοη µ ατικής γλώσσας ( π χ . Ελληνικά µ ε νο

ή µ ατα ) που χρησιµοποιούνται σε ειδικές περιπτώσεις και να δίνονται οι σχετικές πληροφορίες στους µαθητές .

Μ’ αυτούς τους τρόπους εξασφαλίζεται ένα πραγµατικά δίγλωσσο αναλυτικό πρόγραµµα,µε υψηλούς γλωσσικούς και γνωστικούς διδακτικούς στόχους και στις δύο γλώσσες .

Για να γίνει, ωστόσο, πραγµατικότητα η εξασφάλιση ενός δίγλωσσου σχολικού περιβάλλοντος , απαιτούνταιι και κάποιες άλλες βασικές προϋποθέσεις . Προτεραιότητες των προγραµ-µάτων αυτών αποτελούν, εκτός από τη διδασκαλία της ΕΝΓ, και η πληροφόρηση και συνει δητοποίηση των µ αθητών σχετικά µ ε τα θέ µ ατα που αφορούν τους κωφούς καθώς και η α νάπτυξη της ταυτότητας του κωφού στους µ αθητές . Είναι απαραίτητο να αναγνωρίζεται και

εκτιµάται η κουλτούρα και η γλώσσα της Κοινότητας των Κωφών , στην οποία εντάσσονται σταδιακά τα κωφά παιδιά. Η χρήση της κοινοτικής γλώσσας δίνει περηφάνια και αυτοπεποί-θηση στα παιδιά για την κουλτούρα και την Κοινότητά τους .

7



Η εκπαίδευση επίσης πρέπει να πραγµατοποιείται σε συνεργασία µε την Κοινότητα των Κωφών, για να προετοιµάζει ρεαλιστικά τους µαθητές για την πολιτισµική και κοινωνική ζωή τους .

Για να γίνουν όµως πραγµατικές αλλαγές στα δίγλωσσα προγράµµατα πρέπει να αλλάξει συνολικά η στάση του σχολικού περιβάλλοντος και να εκπαιδευτούν ή /και να προσληφθούν

δίγλωσσοι, ενηµερωµένοι, ευαισθητοποιηµένοι και συνειδητοποιηµένοι εκπαιδευτικοί. Το προσωπικό στα δίγλωσσα προγρά µµ ατα εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι δίγλωσσο , συ µ περι λα µ βανο µ ένου και του διευθυντή , να συ µ πλέει και να ανταποκρίνεται στις γλωσσικές , τις πο λιτισ µ ικές και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των µ αθητών . Η συµµετοχή στα προγράµµατα αυτά φυσικών χρηστών της νοηµατικής γλώσσας , δηλαδή η πρόσληψη κωφών διδασκόντων µε τα κατάλληλα ακαδηµαϊκά προσόντα στα δίγλωσσα προγράµµατα εκπαίδευσης κωφών παιδιών είναι απαραίτητη (Gregory, 1995 ). Το δίγλωσσο προσωπικό δεν πρέπει απλά να γνωρίζει τη νοη µ ατική γλώσσα , αλλά πρέπει να έχει και τη βασική γλωσσολογική γνώση για τις δο µ ές και τα χαρακτηριστικά της γλώσσας . Πρέπει επίσης να διαθέτει την απαραίτητη συνείδηση και ευαισθητοποίηση για τη λειτουργία και τη ση µ ασία της νοη µ ατικής , αλλά και της Ελληνικής και των γλωσσών γενικότερα . Πρέπει ακό µ η να είναι ευαισθητοποιη µ ένος για τη σχέση ανά

µ εσα στην κουλτούρα των κωφών και τη νοη µ ατική γλώσσα αλλά και σε θέ µ ατα που συνδέ ονται µ ε την πολιτισ µ ική και διαπολιτισ µ ική λειτουργία των γλωσσών .

-

-

-

-

-

-

-

-

ι

Όσον αφορά στις οµάδες των κωφών και ακουόντων που συγκροτούν το προσωπικό, εί ναι απαραίτητο να καλλιεργείται η πολιτισ µ ική ευαισθητοποίηση και να υποστηρίζεται η δια πολιτισ µ ική συνείδηση : Παραδείγµατος χάριν πρέπει να αναγνωρίζεται ο τρόπος µε τον οποίο διαφορετικές κουλτούρες χρησιµοποιούν το άγγιγµα, το συγχρονισµό, τη γλώσσα του σώµα-τος , την επαφή µε το βλέµµα, το χώρο και την απόσταση. Είναι πολύ χρήσι µ ο τα µ έλη της σχολικής κοινότητας να δη µ ιουργούν τις συνθήκες της αλληλοαποδοχής : χάρη στην ο µ αλή συνεργασία των κωφών και των ακουόντων µ ελών της σχολικής κοινότητας , οι µ αθητές και τα ε µ πλεκό µ ενα άτο µ α µ πορούν να γνωρίσουν και τις δύο κουλτούρες µ έσα από τις µ αθησια κές ε µ πειρίες .

Οι εκπαιδευτικοί, κωφοί και ακούοντες , πρέπει να φροντίζουν για την παροχή ενός καλά σχεδιασµένου προγράµµατος για τους µαθητές τους , συνεργαζόµενοι µεταξύ τους και µ οιρά ζοντας ισότι µ α ευθύνες και δραστηριότητες . Τέλος , πρέπει να παρέχεται επι µ όρφωση εντός του σχολείου για να µπορέσει το προσωπικό να εργαστεί συνεργατικά σ' ένα δίγλωσσο πρό-γραµµα εκπαίδευσης .

Ο τελικός στόχος των δίγλωσσων εκπαιδευτικών προγρα µµ άτων είναι ο σεβα - σ µ ός κα η αναγνώριση της κουλτούρας των κωφών και των ακουόντων και η ο - µ αλή ένταξη των µ αθητών τόσο στην κοινότητα των κωφών , όσο και στην ευρύ - τερη κοινωνία .

1.6. ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙ-ΚΩΝ ΣΤΟΥΣ ΚΩΦΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ

1.6.1. Έγκαιρη παρέµβαση Η έγκαιρη παρέµβαση, η συµβουλευτική και η διαµόρφωση του εξατοµικευµένου οικογε-

νειακού προγράµµατος σε συνεργασία µε τους γονείς , έχει ιδιαίτερη σηµασία, έτσι ώστε, µε-ταξύ των άλλων, το παιδί να έρθει σε επαφή µε τη νοηµατική και την ελληνική γλώσσα έ-γκαιρα, από τη βρεφική ηλικία, µέσα από το κατάλληλο γλωσσικό-επικοινωνιακό περιβάλλον.

Ο βασικός στόχος της έγκαιρης παρέ µ βασης είναι η πρώι µ η έκθεση του παιδιού σε κατάλληλα γλωσσικά περιβάλλοντα α ) νοη µ ατικής και β ) ελληνικής γλώσσας , ώστε να

8



αποφευχθεί η γλωσσική και επικοινωνιακή αποστέρηση που αντι µ ετωπίζουν τα κωφά παιδιά στα πρώτα χρόνια της ζωής τους . Η εξασφάλιση κατάλληλου γλωσσικού περι

βάλλοντος στην κρίσι µ η πρώι µ η ηλικία είναι ο µ οναδικός τρόπος για να αναπτυχθεί το κωφό παιδί φυσιολογικά , δηλαδή γλωσσικά , γνωστικά , συναισθη µ ατικά και κοινωνικά .

∆ιαφορετικά θα αντι µ ετωπίζει στην εκπαίδευση και σε όλη του την ζωή συνέπειες µ η αναστρέψι µ ες .

-

-

-

Ωστόσο, ακόµα κι όταν δεν υπάρχει έγκαιρη παρέµβαση, δεν θα πρέπει να θεω-ρηθεί ότι η εκπαιδευτική παρέµβαση θα είναι ατελέσφορη. Αντιθέτως από όποια χρο νική στιγ µ ή κι αν αρχίζει η εκπαίδευση είναι εξαιρετικά ση µ αντική για τους κωφούς .Στην πραγµατικότητα η εκπαίδευση αποτελεί τη µοναδική δυνατότητα ατοµικής και κοινωνικοσυναισθηµατικής ανάπτυξής τους .

Στις περιπτώσεις εποµένως της αργοπορηµένης εκπαιδευτικής παρέµβασης προς το κωφό παιδί, προσαρµόζεται κατάλληλα το ατοµικό πρόγραµµα του µαθητή, έτσι ώστε να αναπλη-ρωθεί ο χαµένος χρόνος , όσο αυτό είναι εφικτό, και να προσεγγίσει ο µαθητής τους στόχους του προγράµµατος για την απόκτηση της νοηµατικής γλώσσας και την επαρκή εκ µάθηση της

ελληνικής , µε έµφαση στο γραπτό λόγω. Σε κάθε περίπτωση βεβαίως ο βασικός στόχος είναι η γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των µ αθητών .

1.6.2. Περιβάλλον επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης Το περιβάλλον του σχολείου θα πρέπει να παρέχει πολλές ευκαιρίες για την ανάπτυξη

γνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων, έτσι ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι του προγράµµα-τος .

∆ηµιουργούµε το κατάλληλο περιβάλλον µέσα στο οποίο η γλώσσα κατακτάται από το παιδί µέσω επικοινωνίας . Η ανάπτυξη της γλώσσας είναι µία κοινωνική διαδικασία µέσα από

την κοινωνική αλληλεπίδραση και δεν αποµονώνεται από αυτήν. Εποµένως :• Στο σχολείο πρέπει να υπάρχει περιβάλλον πραγµατικής επικοινωνίας για όλους .

• Το σύστηµα επικοινωνίας πρέπει να είναι ενιαίο για όσους αποτελούν το περιβάλλον του σχολείου και πλούσιο για τους κωφούς µαθητές τόσο σε νοηµατική, όσο και σε οµιλούµενη\ γραπτή γλώσσα. Εκπαιδευτικοί και προσωπικό γνωρίζουν πολύ καλά και

χρησι µ οποιούν και την ΕΝΓ στην επικοινωνία στο χώρο του σχολείου , και την ελληνι κή γλώσσα .

• Φροντίζουµε για τη δηµιουργία περιβάλλοντος µ άθησης γλώσσας στο σχολείο. ∆ια-µορφώνουµε πλούσιο γλωσσικό περιβάλλον επικοινωνίας , πρακτικής και αλληλεπί-δρασης , ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν επαρκείς γλωσσικές δεξιότητες και να αντα-ποκριθούν στους στόχους του προγράµµατος για την εκ µάθηση της ελληνικής γλώσ-

σας .

• Το σχολικό περιβάλλον δηµιουργεί τις συνθήκες για την ανάπτυξη της κριτικής σκέ-ψης του µαθητή, έτσι ώστε να αναπτύσσεται τόσο η γλώσσα όσο και η σκέψη.

• Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, που γνωρίζει τα στάδια της γνωστικής και γλωσσικής α-νάπτυξης του παιδιού, είναι να παρέχει και να τροφοδοτεί αυτό το περιβάλλον, για τη γλωσσική ανάπτυξη του κωφού παιδιού στην ολότητά της , σε φυσικό, επικοινωνιακό πλαίσιο γλώσσας . Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει το µαθητή να ανακαλύπτει τη γνώση,δεν την επιβάλλει, παρατηρεί την πρόοδο του παιδιού και την ενισχύει, παρέχοντας ευκαιρίες για πολλές και ποικίλες γλωσσικές δραστηριότητες .

H εκπαίδευση δε στοχεύει µόνο στη γνωστική κατάρτιση του µαθητή, αλλά και στην ι-

σχυροποίηση της προσωπικότητάς του, παρέχοντάς του πρότυπα και κίνητρα, ώστε να απο-κτήσει αξίες και δεξιότητες , που θα τον βοηθήσουν στη µετέπειτα ζωή του. Ο σεβασµός της

9



σχολικής κοινότητας στις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν στην τοπική κοινωνία, αλλά και στη διαφορετικότητα των µαθητών, είναι βασικό στοιχείο κάθε αναλυτικού προγράµµατος ,που επιδιώκει να ικανοποιήσει τις ανάγκες όλων των µαθητών. Εποµένως , τα περιεχόµενα της µάθησης δεν επιλέγονται ως αυτοσκοπός , για να εξυπηρετήσουν απλά την κατάκτηση ενός µαθησιακού στόχου, αλλά σχετίζονται και αντλούνται από τα ενδιαφέροντα, τους προβληµα-τισµούς και τη θέση των µαθητών της συγκεκριµένης ηλικίας στην τοπική κοινωνία. Επιπλέον

οι εκπαιδευτικοί στόχοι τροφοδοτούνται από τα ενδιαφέροντα των µ αθητών και την δυνα µ ι κή του κοινωνικού χώρου τους και βρίσκονται σε διαλεκτική σχέση µ ε αυτόν , µ ε την επιδίωξη πάντα να βοηθήσουν το παιδί ν ’ αναπτυχθεί µ έσα στην κοινωνία . Με τον ίδιο τρόπο, οι µέθο-δοι της διδασκαλίας προωθούν την καλλιέργεια της προσωπικότητας του παιδιού και της κοι-νωνικότητάς του και παραµένουν ευέλικτες , ώστε να προσαρµόζονται στις ιδιαιτερότητες , τις κλίσεις και τις δεξιότητες των µαθητών.

-

1.6.3. ∆ιαθεµατική προσέγγιση Μια από τις βασικές καινοτοµίες στην εφαρµογή των Αναλυτικών Προγραµµάτων

( ∆ΕΠΠΣ, ΦΕΚ 303-Β713-3-2003), που αφορά στη διδασκαλία της γλώσσας , είναι και η διαθε-

µατική προσέγγιση των γνωστικών αντικειµένων. Καθώς το ζητούµενο είναι η εσωτερική συ-νοχή των µαθηµάτων, που ανταποκρίνεται στη συνοχή της ίδιας της ζωής , η οργάνωση του αναλυτικού προγράµµατος γίνεται µέσω της διαθεµατικότητας . Η διαθεµατική οργάνωση του αναλυτικού προγράµµατος διαφέρει από τη θεµατική οργάνωση του παραδοσιακού αναλυτι-κού προγράµµατος , όπου το κάθε µάθηµα, διδάσκεται χωριστά και ανεξάρτητα από τα άλλα µαθήµατα. Η θεµατική προσέγγιση της σχολικής γνώσης δεν ικανοποιεί πλέον τις κοινωνικές ανάγκες των µαθητών, υποχρεώνει τον δάσκαλο να παρακολουθεί πιστά το σχολικό εγχειρί-διο και το παιδί δυσκολεύεται να αντιληφθεί την ολότητα του κόσµου. Σε αντίθεση η διαθε-µατική προσέγγιση:

• Στηρίζεται στην ενεργό συµµετοχή του µαθητή για την κάλυψη των πραγµατικών του αναγκών, στη δηµιουργική σκέψη και στην κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης

κάθε γνωστικού αντικειµένου, ώστε να εξασφαλίζεται η επεξεργασία των θεµάτων από πολλές οπτικές γωνίες και να αναδεικνύεται το ουσιαστικό περιεχόµενο των γνώ-σεων, όπως προκύπτει µέσα από την εκπαιδευτική έρευνα και πράξη.

• Η επιλογή των περιεχοµένων της µάθησης µπορεί να γίνεται από γεγονότα επίκαιρα που ενδιαφέρουν τους µαθητές , από την ίδια την εµπειρία τους , από άρθρα, διαφηµί-σεις , ανακοινώσεις κλπ.

• ∆ηµιουργεί λειτουργικές σχέσεις µεταξύ των στόχων, του περιεχοµένου, των δραστη-ριοτήτων και της αξιολόγησης (αξιολόγηση των αποτελεσµάτων της διδασκαλίας και µακροαξιολόγηση του Α.Π.).

• ∆ίνει µεγαλύτερη ελευθερία στον δάσκαλο να επιλέξει τις µεθόδους και τα µέσα διδα-σκαλίας .

• Συνδέει τις σχολικές δραστηριότητες µε την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών.

Οι διαθεµατικές δραστηριότητες και τα σχέδια εργασίας (projects) δραστηριοποιούν τους µαθητές , δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να λειτουργεί µε ευελιξία, να εκσυγχρονί-ζει τη µεθοδολογία της διδασκαλίας του, να διαµορφώνει το περιεχόµενό της ανάλογα και µε επίκαιρα θέµατα και να παίρνει πρωτοβουλίες . Ακόµη, ενθαρρύνεται η συλλογική προσπάθεια των µαθητών και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης . Τα διαθεµατικά σχέδια εργασίας , µπορούν να επεκταθούν και να καλύψουν τις περισσότερες γνωστικές και θεµατικές ενότητες µε στόχο να καλύψουν όλους τους τοµείς εξέλιξης των µαθητών:

10



Στόχος µάθησης Περιεχόµενα µάθησης ∆ιαδικασίες Αξιολόγηση

Γνωστικός Θέµατα

Σχέδια

Αναγνώσµατα Ασκήσεις

Οργάνωση

Μέθοδος

Μέσα Χρόνος

Προφορικά

Στην Ε.Ν.Γ

Γραπτά Με εφαρµογές Με φάκελο εργασιών (portfolio)

Ψυχοκινητικός

Συναισθηµατικός

Η γλώσσα από τη φύση της ως µάθηµα είναι διαθεµατική, γιατί διαχέεται σ’ όλα τα γνω-στικά αντικείµενα του σχολικού προγράµµατος . Με τη διαθεµατική προσέγγιση εξασφαλίζεται

η απόκτηση της δοµής της γλώσσας (κάθετος άξονας ), παράλληλα δε αναπτύσσονται οι γλωσσικές δεξιότητες µέσω των άλλων µαθηµάτων (οριζόντιος άξονας ).

Η οριζόντια διασύνδεση προϋποθέτει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης µε τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία των θεµάτων από πολλές οπτικές γωνίες , ώστε να φωτί-ζονται από όλες τις πλευρές και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της µε την πραγµατι-κότητα. Ως εκ τούτου, κάθε στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας θεωρείται «οριζόντιος στό-

χος » όλων των µαθηµάτων του σχολικού προγράµµατος και της σχολικής ζωής . Με άλλα λό-για ως µέσο και ως αντικείµενο γλωσσικής άσκησης , ιδιαίτερα για την επεξεργασία του περιε-

χοµένου και των φραστικών επιλογών, πρέπει να αξιοποιούνται όλα τα µαθήµατα και η σχο-λική ζωή συνολικά (ΦΕΚ 303/13-3-2003). Έτσι η γνώση δε συγκροτείται στο µυαλό του µα-θητή µε τη µορφή ξεχωριστών θυρίδων που κλείνουν στεγανά κάποιο αντικείµενο, αλλά µε

τη µορφή ενός πλέγµατος που αγκαλιάζει όλα τα αντικείµενα και δίνει τη δυνατότητα στο µαθητή να ανακαλύψει τη σχέση µεταξύ τους . Στο πλαίσιο της διαθεµατικής προσέγγισης το περιεχόµενο της γλώσσας πρέπει να επιλεγεί και να δοµηθεί µε άξονες :

α) τα γνωστικά χαρακτηριστικά των µαθητών κατά τάξη,

β) τον τρόπο που ο καθένας µαθαίνει,

γ) τα ενδιαφέροντά τους και

δ) τα γνωστικά αντικείµενα που κινούν τα ενδιαφέροντά τους .

Εποµένως , η απόκτηση της γλώσσας δεν είναι µόνο ατοµική υπόθεση του µαθητή και δεν κατακτιέται σε ένα περιβάλλον κενό, αλλά στα πλαίσια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης .Οι διαδικασίες της αλληλεπίδρασης στα πλαίσια του κοινωνικού περιβάλλοντος έχουν ιδιαίτε-

ρα θετικές επιπτώσεις στην απόκτηση της γλώσσας .

1.6.4. Βιωµατική , επικοινωνιακή και ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία Με στόχο να επιτευχθεί η αλληλεπίδραση, οι διδακτικές προσεγγίσεις που σχετίζονται µε

τη γλώσσα, στηρίζονται στη βιωµατικότητα, τη συλλογικότητα και την ολιστική αντίληψη,έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η ενεργός συµµετοχή του µαθητή για την περαιτέρω απόκτηση και καλλιέργεια της γλώσσας . Ειδικότερα αυτές οι προσεγγίσεις δίνουν την ευκαιρία και τις δυνατότητες στους µαθητές να καλλιεργούν και να χτίζουν τη γλώσσα στηριζόµενοι σε ήδη αποκτηµένες γλωσσικές εµπειρίες και δοµές , επειδή το αντικείµενο σχετίζεται µε τα ενδιαφέ-ροντά τους . Η βιωµατική προσέγγιση οδηγεί στη συλλογική δράση - επικοινωνία µε την συµ-

µετοχή του δασκάλου, ιδιαίτερα όταν οι δραστηριότητες στηρίζονται στις εµπειρίες των µα-θητών. Εάν η διδασκαλία της γλώσσας γίνεται σε αυθεντικά πλαίσια µ ε την προσωπική και

11



ενεργό συ µµ ετοχή των µ αθητών , τότε οι µ αθητές αποκτούν δεξιότητες λειτουργικής χρήσης της γλώσσας και εξασφαλίζουν έτσι το βασικό εργαλείο των επικοινωνιακών ικανοτήτων µ ε το περιβάλλον τους . Μέσα από τη γλώσσα το παιδί θα χτίσει εντός του τον κόσ µ ο και ο κό σ µ ος θα χτίσει την εικόνα του παιδιού . Και οι δύο αυτές εικόνες θα επανεξεταστούν και θα αναθεωρηθούν πολλές φορές στη ζωή του παιδιού και των γύρω του , καθώς καινούργια γνώση θα προστίθεται συνεχώς µ έσω αυτής της αλληλεπίδρασης .

-

ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ

↑

ΟΛΙΣΤΙΚΗ ← ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΓΛΩΣΣΑΣ → ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ

↓ ↓

∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ

1.6.5. Επικοινωνιακή προσέγγιση Η λέξη επικοινωνία στην τάξη έχει την έννοια «µοιράζοµαι τις σκέψεις , τις ιδέες , τα βιώ-

µατα, τα συναισθήµατα και τις προτάσεις µου µε τους συµµαθητές µου». Η διαδικασία της επικοινωνίας και του διαλόγου ενεργεί ως καταλύτης για την ανάπτυξη κριτικής σκέψης . Η ε-πικοινωνία δηµιουργεί µια αναπτυξιακή δυναµική που επιτρέπει στους µαθητές να ξεπερά-σουν τα ατοµικά τους όρια σκέψης και πράξης , που κανένα από τα µέλη δε θα µπορούσε, ε-κτός οµάδας , να υπερβεί και να αναπτύξει. Μπορούν έτσι να δοκιµάσουν και να πειραµατι-στούν στη χρήση της γλώσσας , να έχουν διαρκή, άµεση και αποτελεσµατική ανατροφοδότη-ση, να βελτιώνονται συνεχώς και µε βάση την εµπειρία τους στην τάξη να αναπτύσσουν κί-νητρα και δεξιότητες στην επικοινωνία τους µε το εξωσχολικό περιβάλλον.

Η προσωπικότητα όµως του κάθε µαθητή καλλιεργείται µέσα στο σύνολο όταν οι γλωσσι-κές δραστηριότητες προσεγγίζουν την ίδια τη ζωή, γιατί τότε µόνο ενεργοποιείται η ανθρώπι-νη ολότητα του νου, της ψυχής και του σώµατος . Η προσέγγιση των γνωστικών αντικειµέ-

νων από διαφορετικές πλευρές , δίνει στο µαθητή πολλαπλά ερεθίσµατα. Η συγκροτηµένη σε βάθος εξερεύνηση ενός θέµατος επιτυγχάνει την ανάπτυξη της κριτικής και δηµιουργικής σκέψης .

1.6.6. Οι διαθεµατικές ενότητες - διαθεµατικά σχέδια εργασίας Στη συνέχεια παρουσιάζουµε ένα µοντέλο διδασκαλίας των διαθεµατικών ενοτήτων. Tα

στάδια ανάπτυξης της θεµατικής ενότητας που παρουσιάζονται εδώ, βασίζονται σε προσεγγί-σεις της Jacobs:

1. Επιλογή θέµατος :

Το θέµα πρέπει να αγγίζει τα παιδιά, να είναι αρκετά ευρύ, ώστε να µπορούν να εµπλα-κούν σ΄ αυτό αντικείµενα πολλών µαθηµάτων χωρίς τον κίνδυνο να πλατιάσει και τέλος να µπορεί να εξερευνηθεί σε βάθος .

2. Ανταλλαγή των πρώτων ιδεών:

Τα παιδιά µε την υποστήριξη των δασκάλων σχεδιάζουν την πορεία της διερεύνησης του θέµατος , συζητούν και παίρνουν αποφάσεις για την πορεία δράσης και το χρόνο ολοκλήρω-σης του θέµατος . Καταγράφονται σκέψεις , υποθέσεις , ερωτήµατα, ιδέες και δηµιουργούνται υποθέµατα σαν ένα δίκτυο µε κέντρο το θέµα. Τα υποθέµατα αυτά είναι και διαφορετικά µα-θήµατα.

3. Οργάνωση

Στο στάδιο αυτό οργανώνονται οι ιδέες . Το αρχικό πλάνο ελέγχεται, τροποποιείται και συµπληρώνεται µε νέες ιδέες . Τα υποθέµατα παίρνουν την τελική τους µορφή. Καθορίζονται

12



οι ερωτήσεις που κατευθύνουν την ανάπτυξη του θέµατος . Ο δάσκαλος µε τους µαθητές κα-θορίζουν τέσσερις µε πέντε ερωτήσεις , οι οποίες θα καταδείξουν την χρησιµότητα του θέµα-τος και θα βοηθήσουν την ανάπτυξή του.

4. Ανάπτυξη δραστηριοτήτων µάθησης

Οι δραστηριότητες θα πρέπει να οδηγήσουν στην απάντηση των ερωτήσεων του προη-γουµένου σταδίου αλλά και να δώσουν ευκαιρίες για ζωντανή επικοινωνία αλλά και για την

καλλιέργεια της ανάγνωσης και γραφής .Στη συνέχεια παρατίθεται ένα σχεδιάγραµµα που απεικονίζει δραστηριότητες και γνωστι-

κά αντικείµενα που µπορούν να συµβάλουν στην πραγµατοποίηση του διαθεµατικού σχεδίου εργασίας µε τίτλο «οι Ολυµπιακοί αγώνες »

Ανάγνωση

Γεωγραφία Ιστορία

Κοινωνική Αγωγή

Αισθητική Αγωγή

Αγωγή υγείας

ΓραφήΣυζήτηση

Έκφραση

Επικοινωνία

Θρησκευτικά Μαθηµατικά

Αναζήτηση και χρή-

ση βιβλιογραφίας

Αρχαία Ελληνικά

Φυσική Αγωγή

ΘΕΜΑ

ΟΙ ΟΛΥΜΠΙΑΚΟΙ ΑΓΩΝΕΣ

Παρακολούθηση ταινιών Βίντεο κλπ.

Βιντεοσκόπηση-παραγωγή

βίντεο

Παραγωγή εντύπων

Συζητήσεις , διαλογικές αντιπαραθέσεις

Πρόσκληση αθλητών ή

ειδικών και συζήτηση

Λογοτεχνία

Ανοιχτές εκδηλώσεις

1.6.7. Φυσική και δοµηµένη µέθοδος διδασκαλίας - Η γλώσσα ως ολότητα -

Σπειροειδής διάταξη της ύλης Ως προς τη διδακτική µεθοδολογία, η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στα κωφά παι-

διά θα πρέπει να είναι δοµηµένη και προγραµµατισµένη καλά, αλλά η µάθηση να γίνεται µε φυσικό τρόπο.

H θεωρία της γενετικής µετασχηµατιστικής γραµµατικής του Chomsky (1984) επηρέασε τη διδακτική των γλωσσών, ώστε να γίνεται συνδυασµός των δύο µεθόδων, της φυσικής , η οποία είναι γνωστή και ως µητρική ή µέθοδος του Lexington, κατά την οποία τα παιδιά µπο-

ρούν να αναπτύξουν τη γλώσσα µε φυσικό τρόπο, µέσω επικοινωνίας , χωρίς τυπική διδασκα-λία, και της δο µ η µ ένης , που βασίζεται στην πολύ καλά προγραµµατισµένη και βήµα-βήµα σχεδιασµένη διδασκαλία της χρήσης των γραµµατικών και συντακτικών κανόνων της γλώσ-σας .

Οι µαθητές µαθαίνουν συγκεκριµένους κανόνες και δοµές της γλώσσας µέσα από τις δια-δικασίες της µίµησης , της αποµνηµόνευσης , της εξάσκησης και της αυθόρµητης και δηµιουρ-γικής εφαρµογής . Η διδασκαλία λαµβάνει υπόψη τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παι-διών και στοχεύει στην ενεργητική συµµετοχή τους µέσα σε περιβάλλον επικοινωνίας και αλ-ληλεπίδρασης . Γίνεται µ εθοδικός και λεπτο µ ερής σχεδιασ µ ός , µ ε συνεχό µ ενη και εξελικτική οργάνωση του περιεχο µ ένου του γνωστικού αντικει µ ένου .

-

Τα διδακτικά αντικείµενα παρουσιάζονται σε ολότητες , έτσι ώστε το παιδί να βρίσκει νόη-

µα. Κάθε ενότητα συνοδεύεται από δραστηριότητες και διαδικασίες αξιολόγησης και της επί δοσης του µ αθητή και της αποτελεσ µ ατικότητας της διδασκαλίας .

13



Η διάταξη της ύλης είναι σπειροειδής και για τον προσδιορισµό του περιεχοµένου λαµβά-νονται υπόψη και τα περιεχόµενα συναφών γνωστικών αντικειµένων. Με τη σπειροειδή διά-ταξη της ύλης η γνώση εµπλουτίζεται και διευρύνεται σταδιακά, κατά επίπεδο, αλλά στηρίζε-ται πάντοτε στο προηγούµενο γνωστικό υπόβαθρο. Με τέτοια διάταξη της ύλης υπάρχει δυ-νατότητα αλληλεπίδρασης µεταξύ των διαφορετικών επιπέδων του προγράµµατος . Ο τρόπος της σπειροειδούς οργάνωσης φέρνει από µικρή ηλικία το παιδί σε επαφή µε ιδέες και έννοιες .

Αυτές επαναλαµβάνονται εµπλουτισµένες και τα επόµενα χρόνια, έτσι ώστε το παιδί να τις αναπτύξει και να εµβαθύνει σ΄ αυτές .

Ο κωφός µαθητής κατακτά σταδιακά τη δοµή της ελληνικής γλώσσας , φτάνει σε γενικεύ-σεις µέσα από γλωσσικές εµπειρίες , όχι µόνο µέσα στην τάξη, αλλά και έξω απ’ αυτήν και κα-τακτά έννοιες , γλωσσικές δοµές και λειτουργικές δεξιότητες , τις οποίες σταδιακά εµπεδώνει και επεκτείνει.

Τέλος οι ενιαίες διαθεµατικές ενότητες εξασφαλίζουν την υποδοµή για την εκπλήρωση βραχυπρόθεσµων στόχων, οι οποίοι µε τη σειρά τους οδηγούν στην ολοκλήρωση των µα-κροπρόθεσµων στόχων του προγράµµατος .

1.6.8. Εξατοµικευµένα προγράµµατα Τα εξατοµικευµένα προγράµµατα των κωφών µαθητών περιλαµβάνουν βραχυπρόθεσµους

και µακροπρόθεσµους στόχους στους εξής τοµείς : ακαδη µ αϊκές γνώσεις και δεξιότητες στα διάφορα µαθήµατα, δεξιότητες γλωσσικής ανάπτυξης και επικοινωνίας και γενικές δεξιότητες που διασφαλίζουν τη σχολική και κοινωνική ένταξη και την ανεξάρτητη ζωή.

H κατάρτιση του ατοµικού προγράµµατος της εκπαίδευσης του κωφού παιδιού γίνεται εί-τε από το Κ∆ΑΥ είτε από το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου σε συνεργασία µε τον γο-νέα του παιδιού και µε οποιοδήποτε άλλο µέλος της εκπαιδευτικής οµάδας , που υποστηρίζει το παιδί (π. χ. κοινωνικός λειτουργός , ψυχολόγος , διερµηνέας ΕΝΓ) και εµπλέκεται στην εκ -παίδευση του παιδιού στη βάση των αξιολογηµένων αναγκών του. Ο διευθυντής του ειδικού σχολείου Κωφών ή του γενικού σχολείου µεριµνά ώστε τα παιδιά που φοιτούν στο σχολείο

να ακολουθούν το ατοµικό τους πρόγραµµα και να τους παρέχεται η αναγκαία βοήθεια για τη σχολική ανάπτυξή τους σε όλους τους τοµείς (συµπεριλαµβανοµένων και του ψυχολογικού και του κοινωνικού τοµέα).

Ιδιαίτερα, όσον αφορά στην ενότητα του ατοµικού προγράµµατος του µαθητή που ανα-φέρεται στην εκ µάθηση της Ελληνικής γλώσσας , θα πρέπει να σχεδιάζεται µε βάση τα αποτε-λέσµατα της αξιολόγησης του γλωσσικού επιπέδου του στην Ελληνική και σύµφωνα µε τις γνωστικές και γλωσσικές του ανάγκες και σε συνεργασία µ ε τους γονείς . Ο εκπαιδευτικός αξι-ολογεί το µαθητή και σχεδιάζει το πρόγραµµα (π. χ. στόχους και δραστηριότητες ) για την εκ -µάθηση της Ελληνικής γλώσσας µε ενδιαφέροντα, ρεαλιστικά και καλά δοµηµένα µαθήµατα που ανταποκρίνονται στις ανάγκες του µαθητή.

Με παρόµοιο τρόπο ορίζονται οι στόχοι, οι δραστηριότητες και οι τρόποι αξιολόγησης του ατοµικού προγράµµατος του µαθητή και για τα υπόλοιπα µαθήµατα, τόσο στην πρωτοβάθµια όσο και στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση.

Στο σχεδιασµό και την υλοποίηση των ατοµικών προγραµµάτων, όπως ήδη αναφέραµε,πολύ σηµαντική παράµετρος είναι η συνεργασία του εκπαιδευτικού µε την οικογένεια του µαθητή καθώς και η τακτική ενηµέρωση των γονιών για την πρόοδο του µαθητή.

Τα εξατοµικευµένα προγράµµατα των κωφών µαθητών αξιολογούνται συνεχώς (τουλάχι-στο ανά έτος ) και τροποποιούνται όταν χρειάζεται, µε στόχο ο µαθητής να αποκτήσει όλες τις προαναφερθείσες δεξιότητες .

14



1.7. Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 1.7.1. Οµιλία-κατανόηση / παραγωγή

Στα δίγλωσσα προγράµµατα κωφών δίνεται έµφαση στην πρώτη γλώσσα των παιδιών,δηλαδή την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα, καθώς και στη δεύτερη γλώσσα, κυρίως στη γρα-πτή µορφή της . Ωστόσο, επιβάλλεται στο σηµείο αυτό να αξιολογήσουµε το ρόλο της οµι-λούµενης ελληνικής στα δίγλωσσα προγράµµατα. Η σύγχρονη τεχνολογία παρέχει τη δυνα-τότητα σε κάποια παιδιά µε κοχλιακά εµφυτεύµατα, αλλά και σε βαρήκοα παιδιά να ωφελη-θούν ακουολογικά από τη χρήση των ακουστικών βοηθηµάτων. Πολλοί από τους µαθητές αυτούς αυθόρµητα αναπτύσσουν ευδιάκριτη οµιλία. Εποµένως , θα πρέπει να ενθαρρύνεται και να ενισχύεται η αυθόρµητη χρήση του προφορικού λόγου των παιδιών αυτών, στο βαθµό που τα ίδια το επιθυµούν. Ο προφορικός λόγος δεν διδάσκεται µόνο µέσα από µαθήµατα λο-γοθεραπείας , αλλά αποκτιέται κυρίως φυσικά µέσα από τη συνεχή αλληλεπίδραση των µαθη-τών µε τον κόσµο των ακουόντων (π. χ. µέσα από τις σχέσεις τους µε τα ακούοντα παιδιά

στο γενικό σχολείο ή µε τα ακούοντα παιδιά της γειτονιάς ή µε τους ακούοντες στο άµεσο περιβάλλον και στην ευρύτερη κοινωνία).

Για όλα τα κωφά παιδιά όµως , ανεξάρτητα από την ακουστική κατάσταση και τις γλωσσι-κές , γνωστικές και πολιτισµικές ιδιαιτερότητές τους , η συστηµατική έκθεση και διδασκαλία στην ελληνική γλώσσα, γραπτή και οµιλούµενη, πρέπει να είναι βασικός εκπαιδευτικός στό-

χος . Το σχολείο έχει την ευθύνη να εντοπίσει τις αναποτελεσµατικές πρακτικές που βάρυναν τη διδακτική παράδοση της οµιλούµενης γλώσσας στα σχολεία των κωφών και είχαν δηµι-ουργήσει συναισθήµατα φόβου και άρνησης στους κωφούς µαθητές προς την ελληνική γλώσσα αλλά και πολύ χαµηλές επιδόσεις σ΄αυτήν. Το πρόγραµµα και η µεθοδολογία στη δι-δασκαλία των ελληνικών πρέπει να δηµιουργεί στους µαθητές ισχυρά θετικά κίνητρα εκ µάθη-σης των ελληνικών. Από την πλούσια εµπειρία και έρευνα για τη γενική δίγλωσση εκπαίδευση

γνωρίζουµε πλέον πια ποιες είναι οι προϋποθέσεις της επιτυχούς διγλωσσίας . Όλες οι έρευνες συµφωνούν στο ότι η όσο πιο σοβαρή δουλειά γίνεται µε την µητρική γλώσσα των παιδιών τόσο καλύτερα είναι τα αποτελέσµατα στην απόκτηση της δεύτερης . Ο βαθµός εκ µάθησης της δεύτερης γλώσσας εξαρτάται α) από την εκτίµηση του σχολείου προς τη µητρική γλώσσα και την προσπάθεια που καταβάλλει για την καλλιέργειά της και β) από τη συνέπεια και απο-τελεσµατικότητα στη διδασκαλία της δεύτερης . Στην περίπτωση των δίγλωσσων προγραµµά-των για κωφούς απαιτείται εποµένως :

1. Ο σεβασµός και η υποστήριξη της φυσικής γλώσσας των κωφών µαθητών µε κάθε τρόπο

2. Η καλλιέργεια θετικών κινήτρων για την εκ µάθηση των ελληνικών στα πλαίσια της εν δυνά µ ωσης των κωφών µαθητών

-

3. Η καλλιέργεια κλίµατος αποδοχής και πολυπολιτισµικότητας στο σχολείο

Είναι σηµαντικό, εποµένως , να παρέχουµε πλούσιο γλωσσικό περιβάλλον επικοινωνίας ,έτσι ώστε ο µαθητής να έχει εµπειρίες και δυνατότητες να µάθει και να χρησιµοποιεί την οµι-λούµενη γλώσσα στην επικοινωνία του µε το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, στις καθηµερι-νές συναλλαγές και σχέσεις του, αξιοποιώντας συστηµατικά όλες τις δυνατότητες και την υ-πολειµµατική ακοή του κωφού παιδιού. Ειδικότερα στόχοι που επιδιώκονται είναι οι εξής :

α. να µπορεί να κατανοεί τη γλώσσα µέσω της χειλεανάγνωσης αλλά και να παράγει οµι-λία αντιληπτή από τους άλλους , στα πλαίσια πραγµατικών καταστάσεων επικοινωνίας

β. να αναπτύξει µηχανισµούς επιλογής και οργάνωσης των πληροφοριών και αποκριτικής ετοιµότητας

γ. να µπορεί να συµµετέχει σε διάλογο

15



δ. να διατυπώνει ερωτήσεις και να απαντά σε ερωτήσεις

ε. να κάνει χρήση των φραστικών επιλογών µε αυτοπεποίθηση

στ. να αφηγείται στην προφορική Ελληνική

ζ . να ανακοινώνει επιθυµίες , σκέψεις , προτάσεις , συλλογισµούς κλπ.

Η ευχέρεια στη χρήση της ελληνικής γλώσσας προϋποθέτει την καλή ταυτόχρονη εκ µά-θηση όλων των επιµέρους στοιχείων της (φωνολογικά, µορφολογικά, συντακτικά, σηµασιο-λογικά και πραγµατολογικά). Εποµένως η εκ µάθηση δεν θα πρέπει να περιορίζεται ή να αρχί-ζει από την εκ µάθηση µεµονωµένων ήχων ή λέξεων, αλλά από την κατανόηση και έκφραση του µηνύµατος στην ολότητά του, δηλαδή µε φράσεις , προτάσεις κλπ. όπως αυτό εκφράζε-ται σε πραγµατικές καταστάσεις επικοινωνίας . Όλη αυτή η διαδικασία γίνεται σε ατµόσφαιρα παιδαγωγικής προσέγγισης και κατανόησης των δυσκολιών του κωφού παιδιού.

Και δεν πρέπει να ξεχνούµε ότι στην εκπαίδευση αλλά και ιδιαίτερα στην εκπαίδευση του κωφού παιδιού θεωρού µ ε ως γλώσσα το σύνολο των τυποποιη µ ένων συ µ βόλων , ση µ είων ,ήχων ή κινήσεων , που συνθέτουν έναν κώδικα επικοινωνίας , ο οποίος αποτελεί µ έσο ανταλλαγής µ ηνυ µ άτων (Μπαµπινιώτης , 1998).

-

1.7.2. Ανάγνωση-γραφή: δυσκολίες για τα κωφά παιδιά Οι κωφοί παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες στην επικοινωνία, που τους διαφοροποιούν απ’

όλους τους άλλους µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες . Η γλωσσική ανάπτυξη του κά-θε κωφού παιδιού είναι συχνά ανοµοιογενής , αφού στηρίζεται κυρίως στο βαθµό και τύπο της ακουστικής απώλειας στις ‘ χρήσιµες ’ για την οµιλία συχνότητες , στην αιτία της ακουστι-κής απώλειας , στην ηλικία εµφάνισης , αλλά και του εντοπισµού της κώφωσης . Ωστόσο, άλλοι παράγοντες , όπως τα προσωπικά χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού, η διδακτική πράξη και µεθοδολογία, το γλωσσικό περιβάλλον του σχολείου αλλά και η προσπάθεια και η επιµονή των γονέων επηρεάζουν τη γλωσσική εξέλιξη ενός παιδιού.

Όταν ένα ακούον παιδί εισέρχεται σε κάποιο Ελληνικό δηµοτικό σχολείο, είναι πολύ πιθα-

νό να έχουν προηγηθεί έξι χρόνια έκθεσής του στην Ελληνική γλώσσα µέσα στο οικογενειακό και το ευρύτερο περιβάλλον. ( Λέµε ίσως γιατί πολλά παιδιά που προέρχονται από γλωσσικές µειονότητες στην Ελλάδα, π. χ. Αλβανοί, µεγαλώνουν σε οικογένειες που τα Ελληνικά δεν εί-ναι η πρώτη τους γλώσσα ή που δεν τα χρησιµοποιούν καθόλου στο σπίτι). Τα ακούοντα παιδιά των οποίων τα Ελληνικά είναι η πρώτη τους γλώσσα θα τα παροµοιάζαµε µε σφουγ-γάρια στον ωκεανό, που χωρίς να το συνειδητοποιήσουν ή χωρίς σκόπιµη σκληρή δουλειά στα πρώτα χρόνια της ζωής τους απορροφούν τόσο τη σύνθετη δοµή των Ελληνικών, όσο και το εκτεταµένο λεξιλόγιό τους (Schirmer, 2000). Εποµένως , το ακούον παιδί οδηγείται µέ-σα από την εξοικείωσή του µε την οµιλούµενη Ελληνική Γλώσσα στην ανάγνωση του γρα-πτού λόγου.

Τα περισσότερα κωφά παιδιά όµως έρχονται σε ελάχιστη επαφή µε την Ελληνική γλώσσα,

πριν εισέλθουν στο σχολείο. Τα µικρά κωφά παιδιά αναπτύσσουν γλώσσα σ’ ένα λιγότερο φυσικό περιβάλλον από αυτό των ακουόντων. Το πρόβληµα της ακοής δεν επιτρέπει την πρόσληψη ούτε των βασικών δοµών του προφορικού λόγου, που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της δικής τους γλώσσας . Έτσι µαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν χωρίς τη µακρόχρονη εξοικείωση που έχουν τα ακούοντα παιδιά µε την Ελληνική γλώσσα. Η σοβαρό-τητα του προβλήµατος αυτού γίνεται φανερή από το γεγονός ότι το 90-95% των κωφών παιδιών γεννιούνται σε οικογένειες ακουόντων που η πρώτη τους γλώσσα είναι η οµιλούµε-νη! Αυτό, βέβαια, δεν ισχύει για τα κωφά παιδιά κωφών γονέων που αναπτύσσουν την πρώ-τη τους γλώσσα, την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα, µε φυσικό τρόπο στα πρώτα χρόνια της ζωής τους και στη συνέχεια, µε τις κατάλληλες εκπαιδευτικές µεθόδους (που θα περιγράψου-µε στη συνέχεια) µεταβαίνουν µε ευκολία στην εκ µάθηση της ανάγνωσης και της γραφής

(Ogden, 1998).

16



Σε γενικές γραµµές τα ερευνητικά δεδοµένα υποστηρίζουν ότι τα κωφά παιδιά ακουόντων γονέων παρουσιάζουν σηµαντική καθυστέρηση στη γλωσσική τους ανάπτυξη σε σύγκριση µε τα ακούοντα παιδιά (Quigley and Power, 1972 / Λαµπροπούλου, 1993).

-

1.7.3. Σχέσεις ανάµεσα στην ανάπτυξη της γραφής και της ανάγνωσης Η γλωσσική ανάπτυξη συνδέεται µε την καλλιέργεια της γραφής και της ανάγνωσης . Τό-

σο τα κωφά, όσο και τα ακούοντα παιδιά εισάγονται στις διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής από µικρή ηλικία, καθώς έρχονται σε επαφή µε το γραπτό κείµενο και παρακολου-θούν τη χρήση του γραπτού κώδικα από τους ενήλικες . ∆υστυχώς όµως , όπως οι έρευνες ε-πισηµαίνουν, τα κωφά παιδιά, παρά το γεγονός ότι διδάσκονται ανάγνωση και γραφή στο σχολείο, δεν αναπτύσσουν τις δεξιότητες αυτές µε ταχύτητα ανάλογη µε τα ακούοντα παιδιά (Holt, 1993 / Wolk και Αllen, 1984).

Αξίζει να τονίσουµε τη στενή σχέση ανάµεσα στην ανάγνωση και στη γραφή. Τόσο η γραφή όσο και η ανάγνωση (δηλαδή η εµπέδωση και κατάκτηση του γραπτού κώδικα µιας οµιλούµενης γλώσσας ) συνδέονται µε τη διασαφήνιση του νοήµατος µέσω του γραπτού κει-µένου (Schirmer, 2000). Οι Tierney και Pearson (1983) υποστηρίζουν ότι οι διαδικασίες που

ακολουθούν οι συγγραφείς στο γράψιµο ταυτίζονται µε τις διαδικασίες που ακολουθούν οι αναγνώστες κατά την ανάγνωση. Οι πιο πάνω ερευνητές υποστηρίζουν ότι τόσο οι συγγρα-φείς όσο και οι αναγνώστες ασχολούνται:

α. µε το σχεδιασµό (δηλαδή θέτουν στόχους )

β. µε τη σύνταξη (δηλαδή ως αναγνώστες ανιχνεύουν το µήνυµα και ως συγγραφείς επι-διώκουν την αυθεντική έκφρασή του µέσα από το κείµενό τους )

γ. µε την ευθυγράµµιση (δηλαδή βρίσκουν τους ‘ρόλους ’ τους σε σχέση µε το κείµενο)

δ. µε την αναθεώρηση (revising) (δηλαδή διατυπώνουν /ερµηνεύουν, τροποποιούν υπο-θέσεις , αναλύουν, διαµορφώνουν στόχους ) και

ε. µε τον έλεγχο-επιµέλεια (monitoring), δηλαδή αξιολογούν τον βαθµό επίτευξης των

στόχων τους .Έχει επίσης διατυπωθεί η άποψη ότι η αναθεώρηση (revising) προϋποθέτει παρό µ οιες νο

ητικές διεργασίες κατά τη διάρκεια και της ανάγνωσης και της γραφής , γιατί και οι αναγνώ-στες και οι συγγραφείς αντιπαραβάλλουν ενεργά το γραπτό κείµενο µε τους στόχους και τις προσδοκίες τους . Όταν οι αναγνώστες και οι συγγραφείς αισθάνονται αρµονία µ’ αυτά που γράφουν ή που διαβάζουν, συνεχίζουν το γράψιµο και την ανάγνωση αντίστοιχα. Όταν δεν ταυτίζονται επαρκώς µε το γραπτό κείµενο, και ως αναγνώστες και ως συγγραφείς , αναθεω-ρούν τους στόχους , τις απόψεις και τις προσδοκίες τους σε σχέση µ’ αυτό (Fitzgerald, 1989).

Μια άλλη οµοιότητα που έχει διαπιστωθεί ανάµεσα στο γράψιµο και στην ανάγνωση είναι ότι κατά κανόνα τα επίπεδα ανάγνωσης και συγγραφής ενός ατόµου συµβαδίζουν. Μ’ άλλα λόγια, οι καλοί αναγνώστες τείνουν να είναι και καλοί συγγραφείς . Έχει διαπιστωθεί ότι το

γράψιµο και η ανάγνωση είναι παράλληλες διαδικασίες που τείνουν να ενισχύονται αµοιβαία (Shanahan, 1980). Σε έρευνα που έγινε µε παιδιά της προσχολικής ηλικίας και της πρώτης τάξης του δηµοτικού, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά µετέφεραν στην ανάγνωση στρατηγικές που έµαθαν στο γράψιµο όπως και από την ανάγνωση στο γράψιµο (Dobson, 1989).

1.7.4. ∆υσκολίες στην ανάγνωση Όπως αναφέραµε και πιο πάνω, τόσο τα κωφά όσο και τα ακούοντα παιδιά αναπτύσσο-

νται ως αναγνώστες από πολύ νεαρή ηλικία, όταν έρθουν σ’ επαφή για πρώτη φορά µε το γραπτό λόγο και παρακολουθήσουν τη χρήση του γραπτού λόγου από τους ενήλικες στην

καθηµερινή ζωή τους . Σύµφωνα µε έρευνες (Rottenberg και Searfoss, 1992) τα κωφά παιδιά που φοιτούν στην προσχολική βαθµίδα παρουσιάζουν γνώση και κατανόηση του γραπτού κώδικα ανάλογη µε τα ακούοντα παιδιά, ακόµα και αν καθυστερεί η γλωσσική τους ανάπτυξη

17



σε σύγκριση µε αυτά. Ωστόσο όταν τα κωφά παιδιά εµπλακούν στο επίσηµο γράψιµο και στην ανάγνωση στο σχολείο, η ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής δεν εξελίσσεται µε τρόπο ανάλογο µε τα ακούοντα παιδιά (Schirmer, 2000).

Όπως αναφέραµε προηγουµένως , τα κωφά παιδιά υστερούν στην ανάγνωση και στη γραφή σε σύγκριση µε τα ακούοντα παιδιά, όπως συνάγεται από πολλές σχετικές έρευνες . Για παράδειγµα, οι Wolk και Αllen (1984) διεξήγαγαν έρευνα µε 1664 κωφούς µαθητές που ε-

µπλέκονταν σε ειδικά εκπαιδευτικά προγράµµατα και βρήκαν ότι ο µέσος κωφός µαθητής κέρδιζε µόνο κατά το ένα τρίτο σε µαθησιακές δεξιότητες από κάθε σχολική χρονιά. Εποµέ-νως , αν ένας κωφός µαθητής χρειάζεται τρία χρόνια για να προχωρήσει στην ανάγνωση σε σύγκριση µε τον ένα χρόνο που χρειάζεται ένας ακούων µαθητής , µπορεί αυτό να ερµηνεύσει το γεγονός ότι πολλοί κωφοί µαθητές αποφοιτούν από το σχολείο έχοντας επίπεδο ανάγνω-σης τετάρτης δηµοτικού. Σύµφωνα µε την έρευνα των Kyle και Allsop (1982), το 77% από τους ενήλικες κωφούς του δείγµατος της έρευνάς τους δήλωσαν ότι διαβάζουν καθηµερινή εφηµερίδα. Ωστόσο, το 74% απ’ αυτούς δήλωσαν ότι οι καθηµερινές εφηµερίδες ήταν πολύ δύσκολες για τα κωφά άτοµα. Ο µέσος κωφός έφηβος έχει αναγνωστική ικανότητα 9 χρόνων.

Αυτό σηµαίνει ότι το 50% από τα κωφά παιδιά που αποφοιτούν από το σχολείο έχουν χαµη-λότερη αναγνωστική ικανότητα από έναν εννιάχρονο ακούοντα µαθητή (Ogden, 1998).

Η ανάγνωση προϋποθέτει µια αλληλεπίδραση ανάµεσα στον αναγνώστη και στο κείµενο.Ο αναγνώστης ‘φέρει’ προηγούµενες γνώσεις και εµπειρίες , που διαµορφώνουν τις τοποθετή-σεις και τις προσδοκίες του από το κείµενο. Καθώς αυτές οι εµπειρίες και οι προσδοκίες εκ -πληρώνονται ή δεν εκπληρώνονται, η πληροφορία εσωτερικοποιείται και συλλαµβάνεται το νόηµα από τον αναγνώστη. Σύµφωνα µ’ αυτήν την άποψη το νόηµα ενός κειµένου δεν δηµι-ουργείται από το συγγραφέα αλλά κτίζεται από τον αναγνώστη. Κατά την Schirmer (2000), oι πιο κάτω παράγοντες επηρεάζουν την ικανότητα ανάγνωσης ενός συγκεκριµένου κειµένου από τον αναγνώστη:

• οι προηγούµενες γνώσεις του αναγνώστη και οι εµπειρίες του που συµπεριλαµβάνουν τη συνολική κατανόηση και συνείδηση του κόσµου

• οι ειδικές γνώσεις του πάνω στο συγκεκριµένο θέµα

• η προηγούµενη εξοικείωσή του µε το ύφος του συγγραφέα

• η ικανότητά του να κατανοεί το συντακτικό και τη γραµµατική καθώς και

• η ικανότητά του να αποκωδικοποιεί τις λέξεις .

Η θεωρία των νοητικών σχηµάτων

Μέσα από τη θεωρία των νοητικών σχηµάτων µπορούν να ερµηνευτούν οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν τα κωφά παιδιά στην ανάγνωση. Σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή η γνώση ορ-γανώνεται γνωστικά σε δοµές της µνήµης που ονοµάζονται νοητικά σχήµατα. Τα σχήµατα µπορεί να θεωρηθούν ως γνωστικά πλαίσια που συνδέουν τη γνώση και τις εµπειρίες κάποιου µε ένα θέµα. Μέσω αυτού του πλαισίου η νέα πληροφορία ερµηνεύεται, αποθηκεύεται στη

µνήµη και (αποκαθίσταται) ανακαλείται όταν χρειάζεται. Η προηγούµενη γνώση και οι εµπει-ρίες του αναγνώστη οργανώνονται σε σχήµατα, που επηρεάζουν τον τρόπο µε τον οποίο δο-µείται η καινούργια πληροφορία και η καινούργια εµπειρία. Ωστόσο, τα σχήµατα δεν είναι στατικά. Αλλάζουν, καθώς κάθε άτοµο προσλαµβάνει καινούργιες πληροφορίες και οικοδοµεί καινούργιες εµπειρίες . Η µάθηση συντελείται όταν η καινούργια πληροφορία ή εµπειρία εν-σωµατώνεται σ’ ένα ήδη υπάρχον σχήµα. Οι αναγνώστες χρησιµοποιούν σχήµατα τριών ει-δών για να συλλάβουν το νόηµα ενός κειµένου:

α. τα σχήµατα περιεχοµένου ,

β. τα σχήµατα που βασίζονται στο κείµενο και

γ. τα σχήµατα επιφανειακής δοµής .

18



Τα σχήµατα περιεχοµένου

Τα σχήµατα περιεχοµένου αναφέρονται στην προηγούµενη γνώση που έχουν οι ανα-γνώστες για τα κείµενα που καλούνται να διαβάσουν. Έρευνες έχουν δείξει ότι η προηγούµε-νη γνώση επηρεάζει άµεσα την κατανόηση ενός κειµένου από κωφούς και ακούοντες ανα-γνώστες . Ωστόσο, τα κωφά παιδιά αντιµετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες σε διάφορες παραµέ-τρους των σχηµάτων περιεχοµένου (Schirmer, 2000):

α . ∆ιαθεσι µ ότητα σχη µ άτων : Μπορούµε να πούµε ότι συχνά τα κωφά παιδιά κατανοούν σε µικρό βαθµό τα κείµενα, επειδή, εξαιτίας της επικοινωνιακής αποστέρησης που βιώνουν,δεν διαθέτουν σε ικανοποιητικό βαθµό αυτά τα σχήµατα και έτσι στερούνται της απαραίτητης προϋπάρχουσας γνώσης που υποθέτουν οι συγγραφείς ότι κατέχουν οι αναγνώστες όταν προσεγγίζουν τα κείµενά τους .

β . Επιλογή σχη µ άτων : Συχνά τα κωφά παιδιά αντιµετωπίζουν πρόβληµα στην επιλογή κα-τάλληλων σχηµάτων, τα οποία ήδη κατέχουν:

1. ενώ κατέχουν κάποια γνώση, δεν την χρησιµοποιούν για να αλληλεπιδράσουν µε το κείµενο

2. δεν γνωρίζουν ότι κατέχουν τέτοια σχήµατα

3. επιλέγουν κάποιο ακατάλληλο σχήµα, από αυτά που διαθέτουν, γιατί παραπλανούνται από κάποιο µη σηµαντικό εξωτερικό χαρακτηριστικό του κειµένου

4. το κείµενο απαιτεί συνδυασµό προηγούµενων γνώσεων τις οποίες δεν έχουν.

Οι Pearson και Spiro (1982) παρατήρησαν ότι τα προβλήµατα που παρουσιάζουν τα κω-φά παιδιά στην επιλογή των νοητικών σχηµάτων περιεχοµένου συνδέονται µε το γεγονός ότι επικεντρώνουν και καταναλώνουν την προσπάθειά τους στην αποκωδικοποίηση των λέξεων και των επιµέρους στοιχείων και αδυνατούν να δουν το κείµενο ως ένα σύνολο.

γ . ∆ιατήρηση σχη µ άτων : Ενώ οι ικανοί αναγνώστες είναι σε θέση να χρησιµοποιούν ένα σχήµα όσο χρειαστεί και να το αλλάξουν όταν το απαιτεί το κείµενο, τα κωφά παιδιά παρου-σιάζουν δυσκολία καθώς αλληλεπιδρούν µε τα κείµενα, και να διατηρήσουν και να αλλάξουν τα σχήµατα.

Τα σχήµατα κειµένου

Τα σχήµατα κειµένου αναφέρονται κυρίως στα σχήµατα που προσδιορίζουν τη δοµή της ιστορίας . (Με τον όρο ιστορία εδώ εννοούµε κάθε αφηγηµατικό κείµενο σε γραπτή, ζω-ντανή µορφή ή βιντεοσκοπηµένη µορφή, στην ελληνική ή τη νοηµατική γλώσσα). Υπάρχουν τέσσερα βασικά σχή µ ατα της ιστορίας που περιγράφουν τη δοµή κάθε γραπτής ιστορίας (Mandler και Johnson, 1977):

α. ο χρόνος και ο τόπος της σκηνικής δράσης (setting)

β. το αρχικό επεισόδιο που εισάγει τα πρόσωπα (initiating)

γ. µια σειρά από επεισόδια (episodes) και

δ. η λύση (resolution).

Επειδή τα σχήµατα της ιστορίας προδιαθέτουν τον αναγνώστη για την τυπική µορφή και εξέλιξη που θα έχει µια ιστορία, ο επιδέξιος αναγνώστης χρησιµοποιεί αυτά τα σχήµατα για να διακρίνει τα σηµαντικά στοιχεία, για να καταλάβει µε ποιον τρόπο τα στοιχεία της ιστορίας ακολουθούν το ένα το άλλο και συντίθενται µεταξύ τους και για να ξανασυνδέσει µια ιστορία που έχει ήδη διαβάσει. Ωστόσο, έρευνες που έχουν γίνει έδειξαν ότι παρά το γεγονός ότι τα κωφά παιδιά χρησιµοποιούν τα σχήµατα της ιστορίας για να κατανοήσουν τις ιστορίες και να γράψουν τις δικές τους , τα σχήµατα της ιστορίας που κατέχουν είναι λιγότερο καλά ανα-πτυγµένα από εκείνα των παιδιών που ακούνε (Akamatsu, 1988 και Griffith and Ripich,1988). Έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι και η εσωτερικοποίηση και η κατοχή των δοµών της

ιστορίας συνδέονται µε την ανάπτυξη της γραφής , όπως θα δούµε στη συνέχεια.

19



Τα σχήµατα επιφανειακής δοµής

Οι αναγνώστες χρησιµοποιούν τα σχήµατα περιεχοµένου και τα σχήµατα κειµένου για να έχουν πρόσβαση στη βαθιά δοµή ενός κειµένου, αλλά πρέπει πρώτα να επεξεργαστούν την επιφανειακή δοµή ενός κειµένου αποτελεσµατικά. Η κατανόηση των λέξεων ενός κει µ έ νου προϋποθέτει την κατανόηση των στοιχείων των λέξεων , των γραφοφωνη µ ικών στοιχεί ων , των στοιχείων της δο µ ής και των στοιχείων του περιεχο µ ένου (Schirmer, 2000). Η κατο-

χή των στοιχείων της λέξης αναφέρεται στην ικανότητα του αναγνώστη να ξεχωρίζει τις λέ-ξεις ως αυτοτελείς µονάδες µέσα στο κείµενο και η κατοχή των γραφοφωνηµικών στοιχείων στην ικανότητα να συνδέει το γραπτό σύµβολο µε τον ήχο που παράγει (την ακουστική αντί-ληψή /εκφορά του). Τα δύο αυτά στοιχεία τα κωφά παιδιά µπορούν να τα προσεγγίζουν γνω-στικά από νεαρή ηλικία µε τις κατάλληλες βέβαια διδακτικές µεθόδους .

-

-

Ωστόσο, τα κωφά παιδιά παρουσιάζουν τις µεγαλύτερες δυσκολίες στην κατανόηση των στοιχείων του περιεχοµένου (δηλ. της σηµασίας ) των λέξεων και της δοµής µιας πρότασης (δηλαδή της σειράς των λέξεων µιας πρότασης ). Ειδικότερα έχουν επισηµανθεί οι παρακάτω δυσκολίες ως προς την επιφανειακή δοµή:

1. Έχει αποδειχτεί ότι τα κωφά παιδιά έχουν περιορισµένο λεξιλόγιο (κατέχουν συνήθως λέξεις καθηµερινής χρήσης ). Έρευνες που έγιναν έδειξαν ότι κωφά παιδιά µε ακουστι-

κή απώλεια µεταξύ 70-90 dB HL έχουν λεξιλόγιο που µόλις φθάνει τις 250 λέξεις , ενώ ένα παιδί µε φυσιολογική ακοή έχει λεξιλόγιο που ξεπερνά τις 5000 λέξεις .

2. Τα κωφά επίσης παιδιά παρουσιάζουν ανεπαρκή κατανόηση της πολυσηµίας των λέ-ξεων (π. χ. συνώνυµα, αντίθετα). Οι Paul και Gustafon (1991) αναφέρουν ότι τα κωφά παιδιά µπορεί να µη συνειδητοποιούν καν ότι µια λέξη µπορεί να παίρνει πολλαπλές σηµασίες . Ως εκ τούτου, παρουσιάζουν σηµαντικές δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση ενός γραπτού κειµένου.

3. Tα κωφά παιδιά παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην κατανόηση των αφηρηµένων εννοιών, αφού µια και µόνο λέξη, π. χ. δηµοκρατία, ελευθερία κλπ. είναι δυνατόν να σχετίζεται µε ολόκληρο πλέγµα ιδεών και εµπειριών.

4.

Όσον αφορά στη δοµή µιας πρότασης , παρουσιάζουν αδυναµία στην κατανόηση προ-τάσεων που ξεφεύγουν από την τυπική µορφή υποκεί µ ενο + ρή µ α + αντικεί µ ενο .

5. Επίσης η πλειοψηφία των κωφών παιδιών δεν αναγνωρίζει τη χρήση των βοηθητικών ρηµάτων µέσα στο κείµενο και εποµένως δυσκολεύονται στην αποκωδικοποίησή τους µέσα σ’ ένα γραπτό κείµενο.

6. Σοβαρές συνέπειες στην ανάγνωση ενός κειµένου, έχει επίσης η ελλιπής φωνολογική ενηµερότητα των κωφών µαθητών αλλά και το χαµηλό επίπεδό τους όταν οµιλούµενη γλώσσα εν γένει, αφού, όπως υποστηρίζουν οι ερευνητές , οι αναγνώστες που έχουν αναπτύξει σχήµατα για την αναγνώριση των λέξεων στην οµιλία, µπορούν εύκολα να αναγνωρίζουν τις λέξεις και στη γραπτή τους µορφή.

7. Και τέλος όταν ξοδεύεται περισσότερος χρόνος για την αναγνώριση των λέξεων στην

επιφανειακή δοµή του κειµένου (όπως συµβαίνει στα κωφά παιδιά), αποµένει πολύ λι-γότερος χρόνος για να κατανοήσουν ένα κείµενο στη βαθιά δοµή του (που είναι και η πιο σηµαντική).

Στην επιφανειακή δοµή ενός κειµένου συµπεριλαµβάνεται επίσης και η ενότητα του κει µ ένου . ∆ηλαδή, για να µπορέσει να καταλάβει κάποιος το νόηµα ενός κειµένου πρέπει να αναγνωρίζει τα συνδετικά στοιχεία και τα άλλα χαρακτηριστικά που συνδέουν τα επιµέρους στοιχεία των προτάσεων και εξασφαλίζουν ενότητα και σαφήνεια στο κείµενο (Schirmer,2000). Ως εκ τούτου, τα κωφά παιδιά παρουσιάζουν πολλές δυσκολίες . Ειδικότερα αν τα κω-φά παιδιά δεν έχουν επαρκώς αναπτυγµένα σχήµατα για την ενότητα ενός κειµένου δεν θα είναι σε θέση:

20



1. Να αναγνωρίζουν τις δεικτικές και αναφορικές αντωνυµίες εκεί που χρησιµοποιούνται (δηλ. δεν θα κατανοούν το σηµασιολογικό περιεχόµενο του ‘αυτός ’, ‘εκείνος ’, ‘αυτή που’, ‘το οποίο’ κλπ.)

2. Να παρακολουθούν και να κατανοούν την αλληλουχία των προτάσεων που συνδέο-νται µε τους συνδέσµους των δευτερευουσών προτάσεων (π. χ. όταν, αφού, ώστε)

3. Να παρακολουθούν και να κατανοούν την αλληλουχία των προτάσεων που συνδέο-

νται µε τους συνδέσµους που συνδέουν τις κύριες προτάσεις (π. χ. και, είτε)4. Να κατανοούν την σειρά των γεγονότων σ’ ένα κείµενο, στο οποίο συναντούν εναλ-

λαγές των χρόνων των ρηµάτων. Τα κωφά παιδιά είναι περισσότερο εξοικειωµένα µε τη χρήση των ρηµάτων στον ενεστώτα, αόριστο και µέλλοντα, εποµένως έχουν δυ-σκολία θα αποκωδικοποιήσουν στο γραπτό κείµενο τα ρήµατα που βρίσκονται σε άλ-λους χρόνους .

5. Οι συντακτικές δυσκολίες επίσης που αντιµετωπίζουν τα κωφά παιδιά µπορεί να µειώ-σουν την ικανότητά τους να αξιοποιούν ως αναγνώστες το λεξιλόγιο που γνωρίζουν (π. χ. µπορεί να µην αναγνωρίζουν εύκολα ποιο είναι το υποκείµενο ή το αντικείµενο µιας πρότασης , αν δεν έχουν εµπεδώσει τις αντίστοιχες µορφοσυντακτικές δοµές ).

6.

Επίσης τα κωφά παιδιά αντιµετωπίζουν δυσκολίες µε τη ση µ ασιολογική διαφοροποίη ση των προτάσεων , µε αποτέλεσµα τη µειωµένη κατανόηση του νοήµατος ενός κει-µένου (Schirmer, 2000). Για παράδειγµα, η πρόταση «Το αυτοκίνητο χτύπησε το σκυλί» οδηγεί απευθείας τον αναγνώστη στην βαθιά δοµή της πρότασης . Η διαφορο-ποίηση της πρότασης αυτής δυσκολεύει έναν άπειρο αναγνώστη, όπως το κωφό παιδί,στο δρόµο του προς τη βαθιά δοµή: ∆ηλαδή, η διαφοροποίηση της πιο πάνω πρότα-σης , δηλαδή η µετατροπή της σε ερωτηµατική (Χτύπησε το αυτοκίνητο το σκυλί;), σε αρνητική (Το αυτοκίνητο δε χτύπησε το σκυλί), σε παθητική (Το σκυλί χτυπήθηκε από το αυτοκίνητο) µπορεί να δηµιουργήσει προβλήµατα κατανόησή της από το κω-φό παιδί. Εποµένως , η κατάκτηση ή µη των σχηµάτων για τις διαφοροποιήσεις των προτάσεων από το κωφό παιδί, έχει σίγουρα συνέπειες στην ικανότητά του να κατανοεί το γραπτό κείµενο. Αν µπερδεύεται στην κατανόηση των παραπάνω σχηµά-

των της πρότασης µπορεί να παρερµηνεύσει το νόηµα ενός κειµένου.

-

7. Τέλος , τα κωφά παιδιά αντιµετωπίζουν φοβερές δυσκολίες στην κατανόηση των ιδιω-µατισµών, των µεταφορών, των παροµοιώσεων, του χιούµορ και της ειρωνείας , όταν τα συναντούν στα κείµενα, εφόσον δεν κατέχουν αυτά τα σχήµατα της επιφανειακής δοµής (Schirmer, 2000). Έχει υποστηριχθεί από ερευνητές όµως ότι η ικανότητα του αναγνώστη να κατανοεί τους ιδιωµατισ µούς , τις µεταφορές , τις παροµοιώσεις ,το χιούµορ , την ειρωνεία του, κλπ στα κείµενα, βασίζεται στα σχήµατα περιεχοµέ-νου, κειµένου και επιφανειακής δοµής που ο ίδιος (ο αναγνώστης ) διαθέτει. Όταν οι έµπειροι αναγνώστες συναντούν τα πιο πάνω σχήµατα λόγου (π. χ. µεταφορές , παρο-µοιώσεις κλπ.), τα σχήµατα επιφανειακής δοµής που κατέχουν τους προειδοποιούν ότι οι εκφράσεις αυτές δεν έχουν κυριολεκτική σηµασία. Ως εκ τούτου, επιστρατεύουν τα σχήµατα περιεχοµένου και κειµένου που διαθέτουν για να θυµηθούν και να συνειδη-τοποιήσουν ότι στην προκειµένη περίπτωση ο συγγραφέας χρησιµοποιεί µεταφορά ή παροµοιώσεις ή χιούµορ ή ειρωνεία. Τα κωφά παιδιά αντιθέτως χρειάζονται συστηµα-τική διδασκαλία για να κατακτήσουν τις σχετικές δεξιότητες .

1.7.5. ∆υσκολίες στη γραφή Σύµφωνα µε τη Schirmer (2000) το γράψιµο περιλαµβάνει τρία στάδια:

α. το σχεδιασ µ ό , δηλαδή (τη γενίκευση ιδεών) τη συγκέντρωση των αρχικών, γενικών ι-δεών για ένα θέµα, καθώς και την οργάνωση και τον προσδιορισµό των στόχων. ∆ηλαδή στο στάδιο αυτό περιλαµβάνονται οι αρχικές πρόχειρες σηµειώσεις , το αρχικό γενικό πλάνο και το

πρώτο πρόχειρο γράψιµο β. το γράψι µ ο και

21



γ. η αναθεώρηση του γραπτού κει µ ένου , που περιλαµβάνει το διάβασµα από την αρχή και το ξαναγράψιµο στη διορθωµένη, βελτιωµένη και τελική έκδοση.

Για να φτάσει στο σηµείο αυτό, δηλαδή στη συγγραφή ενός κειµένου, το κωφό παιδί έρ- χεται αντιµέτωπο προηγουµένως µε πολλές δυσκολίες . Η θεωρία των σχηµάτων που περι-γράψαµε προηγουµένως µπορεί να ερµηνεύσει τις δυσκολίες , µια και όπως τονίστηκε παρα-πάνω οι διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής αλληλοσυνδέονται. Στην προηγούµενη

ενότητα περιγράφεται διεξοδικά πώς οι συγκεκριµένες δυσκολίες των κωφών µαθητών επη-ρεάζουν τις αναγνωστικές τους επιδόσεις . Στην ενότητα αυτή θα περιγράψουµε πώς οι συ-γκεκριµένες δυσκολίες επηρεάζουν τις επιδόσεις τους στον γραπτό λόγο. Οι κυριότερες δυ-σκολίες που αντιµετωπίζουν τα κωφά παιδιά όταν αρχίζουν να γράφουν είναι οι εξής :

1. Οι περιορισ µ ένες ε µ πειρίες που διαθέτουν. Όπως αναφέραµε παραπάνω τα σχήµατα περιεχοµένου που διαθέτουν τα κωφά παιδιά, δηλαδή η συνολική γνώση, η επιµέρους πλη-ροφόρηση και οι προσωπικές εµπειρίες τους , εξαιτίας της φτωχής γλωσσικής και επικοινωνια-κής ανατροφοδότησης µε το περιβάλλον τους , είναι πολύ περιορισµένες ( Αναφερόµαστε στο 90%-95% περίπου των κωφών παιδιών, που έχουν ακούοντες γονείς ). Εποµένως οι γνώσεις και εµπειρίες τους σε σύγκριση µε τα ακούοντα παιδιά είναι περιορισµένες , τουλάχιστον για τη συντριπτική πλειοψηφία τους .

2. Τα κωφά παιδιά δεν κατέχουν τα σχήµατα κειµένου (δηλαδή ποια είναι η δοµή µιας ιστορίας ) σε ικανοποιητικό βαθµό. Αυτό δηµιουργεί ιδιαίτερα προβλήµατα τόσο κατά την ανάγνωση όσο και κατά τη συγγραφή µιας ιστορίας , δεδοµένου ότι οι έρευνες έδειξαν ότι η εσωτερικοποίηση των δοµών της αφήγησης ενισχύει το γράψιµο.

3. Τα κωφά παιδιά δεν κατέχουν σε ικανοποιητικό βαθµό βασικά στοιχεία των σχηµά-των της επιφανειακής δοµής . Ως εκ τούτου, παρουσιάζουν πολλές δυσκολίες στο αυθόρ-µητο γράψιµο. Οι κυριότερες αδυναµίες , όπως αναφέρθηκε ήδη, είναι οι εξής :

α) Τα κωφά παιδιά έχουν περιορισµένο λεξιλόγιο (γνωρίζουν µόνον λέξεις καθηµερινής χρήσης ). Οι Paul και Quigley (1994) ανέφεραν ότι το λεξιλόγιο των κωφών παιδιών ανα-πτύσσεται µε αξιοσηµείωτα πιο αργούς ρυθµούς και σε µικρότερη έκταση σε σύγκριση µε τα ακούοντα παιδιά. Τα κωφά παιδιά έχουν ανεπαρκή γνώση της πολυσηµίας των λέξεων (π. χ.

συνώνυµα, αντίθετα). Το πρόβληµα αυτό γίνεται ιδιαίτερα σοβαρό αν σκεφτούµε ότι οι λέξεις µε πολλαπλή σηµασία αποτελούν τα 2/3 των λέξεων που συναντούµε στο γραπτό και προ-φορικό λόγο. Ακόµη αντιµετωπίζουν προβλήµατα µε τη χρήση των µεταφορών, παροµοιώ-σεων, ιδιωµατικών εκφράσεων και άλλα. Επίσης αντιµετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην κα-τανόηση και χρήση των αφηρηµένων εννοιών. Η άµεση συνέπεια είναι να συναντούν δυσκο-λία να βρουν κατάλληλο και επαρκές λεξιλόγιο να εκφράσουν τις σκέψεις τους . Έχει επιση-µανθεί η σηµαντική διαφορά που παρατηρείται µεταξύ της εκφραστικής δεξιότητας των κω-φών µαθητών στη νοηµατική γλώσσα και της αντίστοιχης στη γραπτή ελληνική. Τα γραπτά κείµενα των κωφών µαθητών χαρακτηρίζονται από περιορισµένο και στερεότυπο λεξιλόγιο καθώς και ασαφή, ακατάλληλη ή αδόκιµη χρήση του λεξιλογίου.

β) Συχνά τα κωφά παιδιά καταργούν στα γραπτά τους τα επίθετα και τις αντωνυµίες

γ) Προτιµούν τη χρήση ρηµάτων στην ενεργητική φωνή και στους τρεις βασικούς χρό-νους

δ) Συγχέουν τα βοηθητικά ρήµατα και κάνουν πολλά σφάλµατα στο σχηµατισµό τους

ε) Συχνά παραλείπουν προθέσεις και συνδέσµους

στ) Τα κωφά παιδιά δυσκολεύονται στον συσχετισµό και τη σωστή σύνδεση των λέξεων ή στην οργάνωση του λόγου τους βάσει των συντακτικών κανόνων

ζ ) Η σειρά των όρων της πρότασης στα γραπτά των κωφών παιδιών µπορεί να είναι λαν-θασµένη

η) Προτιµούν τις προτάσεις του τύπου υποκείµενο-ρήµα-αντικείµενο και αποφεύγουν άλ-

λου είδους προτάσεις σύνθετου τύπου

22



ι) ∆υσκολεύονται στην κατανόηση, αλλά και στο σχηµατισµό των δευτερευουσών προτά-σεων.

Η έρευνα των Μoeller, Osberger, McConkey, Eccarius (1981) σε 154 κωφούς µαθητές που φοιτούσαν σε Σχολή Κωφών έδειξε ότι οι µαθητές αυτοί υστερούσαν σε δεξιότητες του συντακτικού και της γραµµατικής και δεν παρουσίασαν βελτίωση µετά τα δέκα τους χρόνια όταν αξιολογήθηκαν µε σταθµισµένα τεστ γλωσσικής ανάπτυξης . Η µέση επίδοση των παι-

διών αυτών ήταν 67% στις προθέσεις , 44% στο σχηµατισµό του ενικού και πληθυντικού α-ριθµού των ουσιαστικών, 38% στη χρήση των ρηµάτων, 22% στην κλίση των ρηµάτων και 28% στη χρήση των αντωνυµιών. Οι παραπάνω δυσκολίες έχουν σοβαρές συνέπειες στην ποιότητα των γραπτών των κωφών µαθητών.

Οι δυσκολίες επιτείνονται όταν απουσιάζει η µεθοδική και επιστηµονικά προγραµµατισµέ-νη διδασκαλία του γραπτού λόγου, µε βάση τις ανάγκες των κωφών µαθητών. Η έλλειψη αυ-τή και οι αντικειµενικές δυσκολίες αποθαρρύνουν και τους µαθητές και τους εκπαιδευτικούς µε αποτέλεσµα να περιορίζονται στο ελάχιστο οι δραστηριότητες γραφής –και ιδίως της δηµι-ουργικής γραφής - στις τάξεις των κωφών µαθητών, µε συνέπεια τη συγκάλυψη και όχι την επίλυση του προβλήµατος . Μακροπρόθεσµα οι συνέπειες είναι πολύ σοβαρές στο επίπεδο γραµµατισµού των κωφών.

1.7.6. Ανάγνωση-γραφή: πρακτικές προσεγγίσεις Οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν τα κωφά παιδιά στην ανάγνωση και στη γραφή δεν εί-

ναι ανυπέρβλητες . Τα κωφά παιδιά έχουν τις γνωστικές ικανότητες να γίνουν εξαιρετικοί ανα-γνώστες και εκφραστικοί συγγραφείς και δε χρειάζεται να περιµένουµε για ένα αφηρηµένο επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης , για να εισαχθούν στην ανάγνωση και γραφή (Schirmer,2000). Με κατάλληλες εκπαιδευτικές µεθόδους , µε την παροχή πλούσιου εκπαιδευτικού περι-βάλλοντος , µε την εφαρµογή της σωστής δίγλωσσης εκπαίδευσης , µπορούν να φτάσουν σε ψηλό επίπεδο και να γίνουν πολύ καλοί αναγνώστες και συγγραφείς .

Αναγκαία προϋπόθεση για την κατάκτηση της ανάγνωσης είναι η γλωσσική ετοιµότητα και συγκεκριµένα η ύπαρξη µίας τουλάχιστον γλώσσας , µέσα από την οποία το παιδί µπο-

ρεί να επικοινωνεί µε το περιβάλλον του. Όλα τα ακούοντα παιδιά έχουν κατακτήσει µία γλώσσα, όταν ξεκινάει η διδασκαλία της ανάγνωσης αλλά τα κωφά παιδιά παρουσιάζουν µία διαφοροποιηµένη εικόνα. Κύρια αιτία αυτής της διαφοροποίησης είναι οι γλωσσικές εµπειρίες τους . Μερικά κωφά παιδιά (5-10%) έχουν κωφούς γονείς και κατακτούν την Ελληνική Νοη-µατική Γλώσσα (ΕΝΓ) µε φυσικό τρόπο από βρεφική ηλικία. Ωστόσο, τα περισσότερα κωφά παιδιά (το 90-95%) έχουν ακούοντες γονείς και φτάνουν στο σχολείο µε ελλιπείς γνώσεις στην οµιλουµένη και στην ΕΝΓ ή µε ελλιπείς γνώσεις στην οµιλούµενη και απουσία κάθε γνώσης στην ΕΝΓ. Γίνεται λοιπόν κατανοητό πως το κωφό παιδί καλείται συχνά να κατακτή-σει την ανάγνωση χωρίς να έχει κατακτήσει µία γλώσσα (Paul, 1998).

Στο πλαίσιο ενός δίγλωσσου προγράµµατος θεωρείται αναγκαίο να αναπτύξει το κωφό παιδί όσο το δυνατό πιο γρήγορα µία γλώσσα, µέσα από την οποία θα επικοινωνεί. ∆ιαφορε-

τικά, η συστηµατική διδασκαλία της ανάγνωσης δε θα είναι εφικτή. Η γνώση µίας γλώσσας θεωρείται βασική προϋπόθεση για τη διδασκαλία της ανάγνωσης σε κάθε πρόγραµµα δί-γλωσσης εκπαίδευσης , καθώς ο αναγνώστης αξιοποιεί όλες τις γλωσσικές πληροφορίες , τις γνώσεις και τις δεξιότητες που κατέκτησε στην πρώτη του γλώσσα για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής και στη δεύτερη γλώσσα του (αναφορά). Στην περίπτωση του κωφού παιδιού, η ΕΝΓ θεωρείται ως η πρώτη του γλώσσα, η οποία χρησιµοποιείται και στην επικοινωνία και στη διδασκαλία της γραφής και ανάγνωσης της δεύτερης γλώσσας , της ελλη-νικής στην προκειµένη περίπτωση (Paul, 1998).

Η ανάπτυξη της γλώσσας προϋποθέτει και την παράλληλη κατάκτηση των επιµέρους στοιχείων της (φωνολογία, µορφολογία, σύνταξη, σηµασιολογία). Η ανάγνωση και η γραφή είναι οι προεκτάσεις της φυσικής διαδικασίας απόκτησης /εκ µάθησης της γλώσσας , είναι αλ-

ληλένδετες και συναρτώµενες η µια από την άλλη, γι αυτό µπορούν να χρησιµοποιηθούν πα-

23



ρόµοιες δραστηριότητες για την ενεργοποίηση και τον εµπλουτισµό της προηγούµενης γνώ-σης που έχουν κατακτήσει οι µαθητές .

Στην ανάγνωση και τη γραφή , οι πληροφορίες παρουσιάζονται µε τρόπο σπειροειδή. Ξε-κινούµε από απλές έννοιες , οι οποίες κλιµακωτά γίνονται πιο σύνθετες .

Η κατάκτηση του γραπτού λόγου είναι ένας από τους βασικότερους στόχους του σχολεί-ου για τα κωφά παιδιά και ίσως ο πιο δύσκολος . Οι κωφοί µαθητές πρέπει να κατακτούν τη

γλώσσα σε πραγµατικές καταστάσεις , µέσα από την ανάπτυξη ενός συνεχώς διευρυνόµενου λεξιλογίου που θα µπορούν να το χρησιµοποιούν και εκτός µαθήµατος σε συνθήκες αυθόρ-µητης επικοινωνίας . Ο δάσκαλος , γενικότερα πρέπει να βοηθήσει τους µαθητές να αντιληφ-θούν τη λειτουργία της γραπτής γλώσσας . Γίνεται ο ίδιος οδηγός και µοντέλο για τους µαθη-τές , διευκολύνοντας και εµψυχώνοντας τη διαδικασία ανάγνωσης και γραφής . Συµµετέχοντας επίσης ενεργητικά στις δραστηριότητες µαζί µε τους µαθητές , ο εκπαιδευτικός µεταδίδει πραγµατικό ενδιαφέρον και θετική στάση προς τις δραστηριότητες της ανάγνωσης και της γραφής .

Η διδασκαλία της ανάγνωσης έχει ως στόχο την κατάκτηση βασικών αναγνωστικών δεξιο-τήτων αλλά αποσκοπεί, επίσης , στη διαµόρφωση θετικής και ενεργητικής στάσης απέναντι στην ανάγνωση. Για την επίτευξη αυτών των στόχων, η καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης

και γραφής δεν είναι αρκετό να ξεκινάει µε τη συστηµατική διδασκαλία τους στο ∆ηµοτικό σχολείο και να περιορίζεται µέσα στην τάξη. Αντιθέτως είναι απαραίτητο η καλλιέργεια της αναγνωστικής συµπεριφοράς του κωφού παιδιού να ξεκινάει και να εκτείνεται σ’ όλη τη διάρ-κεια της προσχολικής ηλικίας , µέσα σε πλούσιο αναγνωστικά περιβάλλον, στο οποίο το κωφό παιδί θα έχει πολλές ευκαιρίες να εξοικειωθεί µε το γραπτό λόγο και να αποκτήσει θετικές και ενδιαφέρουσες αναγνωστικές εµπειρίες .

Θα πρέπει να έχουµε υπόψη µας ότι η απόκτηση δεξιοτήτων στα επιµέρους πεδία (ανά-γνωση, κατανόηση, παραγωγή, γράψιµο) από τον κωφό µαθητή δεν είναι γραµµική όπως στους ακούοντες µαθητές και δεν ακολουθεί τυπική εξελικτική πορεία. Συνήθως διαφοροποι-είται κατά µαθητή. Με την ανάγνωση στοχεύουµε να µάθει το κωφό παιδί να διαβάζει, να κα-τανοεί αυτό που διαβάζει και να µπορεί να εκφράσει αυτό που διαβάζει χρησιµοποιώντας ο-

ποιοδήποτε µέσο επικοινωνίας . Η ανάγνωση είναι µία διαδικασία αλληλεπίδρασης . Εποµένως η καλλιέργεια των αναγνωστικών δεξιοτήτων επιτυγχάνεται συνδυάζοντας όλες τις µορφές επικοινωνίας .

Μία από τις πιο σηµαντικές δραστηριότητες που φέρνει το µικρό κωφό παιδί σε επαφή µε το γραπτό λόγο είναι η ανάγνωση ιστοριών. Η ανάγνωση ιστοριών από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς , βοηθάει στην ανάπτυξη σχηµάτων που αφορούν στο περιεχόµενο του κειµέ-νου, καθώς και στην ανάπτυξη και στον εµπλουτισµό της γνώσης . Παράλληλα δηµιουργεί ευ-καιρίες για γλωσσική αλληλεπίδραση και επικοινωνία ανάµεσα στους εκπαιδευτικούς ή τους γονείς και το κωφό παιδί. Τέλος , η ανάγνωση ιστοριών καλλιεργεί σταδιακά θετική στάση α-πέναντι στην ανάγνωση και στη γραφή και παροτρύνει τα παιδιά να διαβάσουν και να γρά-ψουν ίδιες ή παρόµοιες ή δικές τους ιστορίες στο σπίτι.

Σε συνδυασµό µε την ανάγνωση ιστοριών, η επαφή και εξοικείωση του κωφού παιδιού µε το γραπτό λόγο µπορεί να γίνει και µε ποικίλους άλλους τρόπους όπως : γραπτός λόγος που συνοδεύεται από εικόνες , φωτογραφίες , ζωγραφιές ή αντικείµενα καθώς και µε τη δηµιουργία µίας γωνιάς βιβλιοθήκης , όπου τα παιδιά θα µπορούν να ξεφυλλίζουν βιβλία.

Σε κάθε περίπτωση, στόχος είναι η διαµόρφωση ενός περιβάλλοντος µέσα στο οποίο το κωφό παιδί θα µπορεί να αποκτήσει δηµιουργικές εµπειρίες ανάγνωσης και γραφής (Schirmer,2000 και Ogden, 1998).

Εποµένως , ο κωφός µαθητής µέσα από τις προαναγνωστικές δραστηριότητες , την ενερ-γοποίηση της προηγούµενης γνώσης και την απόκτηση δεξιοτήτων χρήσης και κατανόησης λεξιλογίου και φράσεων θα µπορεί να αντιληφθεί το νόηµα αυτών που διαβάζει. Η «ανάγνω-

ση» των εικόνων στο προαναγνωστικό στάδιο ενεργοποιεί το γλωσσικό µηχανισµό των παι-διών και έχει ως αποτέλεσµα να µάθει το παιδί τις πρώτες βασικές λέξεις . Είναι πολύ χρήσιµο

24



να επιδιώκεται συστηµατικά η επικοινωνιακή και γλωσσική αξιοποίηση των εικόνων. Ο µαθη-τής έτσι αναπτύσσει δεξιότητες αναγνώρισης και κατανόησης του λεξιλογίου (αποκωδικοποί-ηση) και δεξιότητες ενεργοποίησης της προηγούµενης γνώσης (εξαγωγή συµπερασµάτων).Συνειδητοποιεί επίσης τη σχέση γραπτής και προφορικής γλώσσας , κατανοεί το µηχανισµό της ανάγνωσης και αρχίζει αυθόρµητα να επιδιώκει την ανάγνωση λέξεων, προτάσεων και κειµένων. ∆ιαβάζει έτσι σιγά-σιγά και για την προσωπική του ευχαρίστηση βιβλία, εφηµερίδες

κτλ. και αξιοποιεί την αναγνωστική του δεξιότητα στο µάθηµα της γλώσσας και στα άλλα µα-θήµατα. Μπορεί να επεξεργαστεί και να αξιοποιήσει κάθε είδους πληροφορίες .

Τα γραπτά κείµενα πρέπει να ανταποκρίνονται και να συνδέονται µε το προαναγνωστικό στάδιο, το στάδιο της εκ µάθησης του βασικού µηχανισµού της ανάγνωσης και το στάδιο της εµπέδωσης και του εµπλουτισµού του βασικού µηχανισµού της γλώσσας . Τα κείµενα που δί-νονται στους µαθητές θα πρέπει να είναι αυθεντικά, να παρέχουν ενδιαφέρουσες πληροφορί-ες και ιδέες σύµφωνα µε τους γλωσσικούς και αισθητικούς κανόνες και να ανταποκρίνονται στην ηλικία και στα ενδιαφέροντα των µαθητών.

Τα παιδιά θα πρέπει να έχουν ευκαιρίες για επαφή µε τον γραπτό λόγο από νωρίς , για να αποκτήσουν γνωστικές υποδοµές , να βιώσουν την εµπειρία όλο και περισσότερων συναισθη-µάτων και να αναπτύξουν γλωσσικές και επικοινωνιακές ικανότητες . Πολύ σηµαντικό επίσης

είναι να µπορούν να µελετούν το ίδιο θέµα από µια ποικιλία σχετικών βιβλίων, ιδιαίτερα στις µεγαλύτερες ηλικίες .

Κατακτώντας αναγνωστικές δεξιότητες ο κωφός µαθητής εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις να λειτουργήσει άνετα στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και να διευρύνει τους πνευµατι-κούς του ορίζοντες .

Όπως αναφέραµε πιο πάνω, η γραφή και η ανάγνωση είναι αλληλένδετες . Η ανάπτυξη της γραφής είναι αποτέλεσµα ή και συνάρτηση της ανάπτυξης της ανάγνωσης . Με τη γραφή και την παραγωγή γραπτού λόγου στοχεύουµε να µάθει το παιδί να γράφει, να γράφει σω-στά, δοµηµένα και µε νόηµα, να µπορεί να διατυπώνει γραπτά τις σκέψεις του, να περιγράφει και να αναπτύσσει θέµατα που του δίνονται και να µπορεί να επικοινωνεί γραπτά µε τους άλ-λους , ιδιαίτερα όταν δεν είναι εφικτός άλλος τρόπος επικοινωνίας . Επιδιώκεται ακόµα να µπο-

ρεί ο κωφός µαθητής να ανταποκριθεί άνετα σε καταστάσεις καθηµερινής συνδιαλλαγής , µέ-σα στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, καθώς και να διαχειρίζεται τις πληροφορίες και να

χρησιµοποιεί διάφορες πηγές πληροφόρησης . Ο εκπαιδευτικός ενισχύει τα θετικά στοιχεία του γραπτού λόγου του µαθητή και δε µένει στην επισήµανση των γραµµατικών και ορθο-γραφικών λαθών. Τα παιδιά πρέπει να έχουν ευκαιρίες να γράψουν, γιατί µόνον έτσι µαθαί-νουν να γράφουν καλύτερα και βελτιώνουν τις δεξιότητές τους στη συγγραφή, δοκιµάζουν τις δυνατότητές τους και τις γνώσεις τους και εκφράζουν τις εµπειρίες τους . Η γραφή µπορεί να δώσει διέξοδο στην έκφραση των σκέψεων και των συναισθηµάτων του παιδιού.

Οι γραπτές δραστηριότητες περιλαµβάνουν το προγραφικό στάδιο, το στάδιο του βασι-κού µηχανισµού γραφής και το στάδιο της εµπέδωσης και του εµπλουτισµού των βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων (του βασικού µηχανισµού της γλώσσας ). Οι πληροφορίες σχετικά µε

το λεξιλόγιο και τη σύνταξη παρουσιάζονται, όπως και στην ανάγνωση, µε τρόπο σπειροειδή.Οι βασικές συντακτικές δοµές και το βασικό λεξιλόγιο εµβαθύνονται και εµπλουτίζονται στα-διακά. Οι απλές βασικές δοµές γίνονται βαθµιαία πιο σύνθετες και εξειδικευµένες στις ποικίλες

χρήσεις του λόγου. Ο µαθητής έτσι αντιλαµβάνεται τη σχέση οµιλίας , ανάγνωσης και γραφής και καταφέρνει να γράφει σύµφωνα µε τους συντακτικούς και ορθογραφικούς κανόνες . Τέλος όπως και στην ανάγνωση, αναπτύσσει δεξιότητες αποκωδικοποίησης και δεξιότητες εξαγωγής συµπερασµάτων.

Η διδασκαλία της γλώσσας είναι ουσιαστικά διδασκαλία «γραµµατικής » σε τρία επίπεδα:

α. γραµµατική της λέξης (δοµή της λέξης , λεξιλόγιο, σηµασιολογία κ .λπ.)

β. γραµµατική της πρότασης (δοµή της πρότασης , σηµασιολογία της πρότασης κτλ) και

Kofosi Part 02

Documents

Transcript of Kofosi Part 02