kr

it

ie

ke

su

cc

es

fa

ct

or

en

va

n d

e g

el

de

rs

e v

in

dp

la

at

se

n

Roos Scharten en Marian Kat-de Jong

‘Koe

rsva

st e

nen

thou

sias

t’

‘Koe

rsva

st e

nen

thou

sias

t’ k

rit

ie

ke

su

cc

es

fa

ct

or

en

va

n d

e g

el

de

rs

e v

in

dp

la

at

se

n

Roos Scharten en Marian Kat-de Jong

Voorwoord 3

Inleiding 4

Hoofdstuk 1De kritieke succesfactoren

1.1 Kenmerken van de Vindplaatsen 51.2 Visie op kind en leren 71.3 Directie en team 91.4 Leerlingen en ouders 121.5 Inrichting van het onderwijs 151.6 Veranderaanpak 191.7 Conclusie 20

Samenwerking en ondersteuning 21

Hoofdstuk 2De vragen van de scholen

2.1 Vragen over ontwikkelen en verantwoorden 222.2 Vragen over implementatie 262.3 Conclusie 27

Onderzoek WKRU 28

Hoofdstuk 3De ondersteuning

3.1 Ervaringen en behoeften van scholen 31De regionale steunstructuur 34

Hoofdstuk 4Het onderzoek

4.1 Inleiding 364.2 Opzet onderzoek 36

Noten 39

Colofon 40

Inhoud

Vindplaatsen zijn plekken waar iets te vinden is.Gewoonlijk denken we daarbij aan plaatsen waardelfstoffen worden aangetroffen. Vindplaatsenzijn er meestal niet toevallig. Ze zijn doorgaanshet resultaat van intensieve zoektochten, vanhet analyseren en combineren van gegevens. En de gewonnen delfstoffen vergen vaak ook nogde nodige bewerkingen. Bij vindplaatsen denk jeaan borden met ‘werk in uitvoering’.Dat geldt allemaal ook voor de ‘Vindplaats -scholen’ in het kader van wetenschap entechniek. Bij de eerste terugkoppeling van deonderzoekers bij tien Gelderse scholen noemdende onderzoekers de volgende kenmerken vandeze scholen:

• Koersvast, vastberaden• Niet bang om ‘nee’ te zeggen• Subsidies inzetten voor de eigen koers• Actief personeelsbeleid• Eerst doen, daarna verankeren• Ruimte voor de individuele docent

Kortom, Vindplaatsscholen zijn scholen met lef.Er wordt hard gewerkt en ze willen ambitiesrealiseren. Ze beperken opbrengstgerichtheidniet tot reken- en taalresultaten. Je hoort ze veelspreken over onderzoekend en probleem -oplossend leren, over samenwerken, kritischdenken en creativiteit. Daarbij hebben ze dedeuren open gezet naar de inzet van de(professionaliteit van) ouders en bedrijven.

Het zijn scholen die opvallend graag van elkaarwillen leren, want ze weten maar al te goed datveel zaken beter kunnen. Er moet nog veelontwikkeld worden, daarom zoeken ze na -drukkelijk naar structurele verbanden metonderzoekers, opleiders en ondersteunendeinstanties.

Deze serie portretten vormt veeleer een begin van een gezamenlijke expeditie dan eenrapportage van een gelopen koers. We hopendan ook dat deze bundel veel scholen zalinspireren om samen op weg te gaan. Met deprestatiebox in handen en met ondersteuningvan ‘School aan Zet’ is het een uitdaging omtalenten van kinderen tot hun recht te latenkomen en ambitieuze scholen met elkaar teverbinden.

Joop Haverkort, kwartiermaker voor Wetenschap, Techniek & Excellentie in Gelderland

Voor

woo

rdGelderse Vindplaatsen

onder-

zoek

extern

aanbod

opleiding

onder-

steuning

(brede)

scholen

–

besturen

Vindplaatsscholen, of kortweg: Vindplaatsen, zijnscholen die extra aandacht besteden aan hetonderwijs in wetenschap en techniek, en/of aanhet onderwijs gericht op meer- en hoogbegaafd -heid. In Gelderland zijn er, verspreid over de heleregio, in 2011 tien Vindplaatsen aangewezen. In de maanden november en december 2011heeft het Expertisecentrum Nederlands dezescholen uitgebreid onderzocht. De volledigebeschrijving van dit onderzoek is te vinden in hetOnderzoeksrapport De Gelderse Vindplaatsen:Koersvast en enthousiast (2012), gepubliceerddoor het Expertisecentrum Nederlands.

Het boekje dat u nu in handen heeft, Koersvasten enthousiast. Kritieke succesfactoren van deGelderse Vindplaatsen, is de publieksvertalingvan dit Onderzoeksrapport. Met deze publicatiewillen wij (de onderzoekers) de Vindplaatsen enandere scholen en belangstellenden informerenen motiveren tot het uitwisselen van ervaringen.

Dit boekje bestaat uit vier hoofdstukken:> In Hoofdstuk één staan we stil bij de factoren die

hebben bijgedragen aan het welslagen van hetonderwijs in wetenschap en techniek en/ofexcellentie; de zogenaamde kritieke succes -factoren.

> In Hoofdstuk twee gaan we in op de vragen enbehoeften die leven bij de tien scholen zelf.

> Op basis hiervan formuleren we in Hoofdstuk drievijf adviezen ten behoeve van de regio nalesteunstructuur die momenteel opgericht wordt.

> In Hoofdstuk vier tot slot beschrijven we kort deaard en opzet van ons onderzoek naar de Vind -plaatsen.

Tot slot: deze uitgave is tot stand gekomendankzij de gastvrijheid en de openheid van deGelderse Vindplaatsen. Wij hebben mogenervaren hoe aanstekelijk het koersvasteenthousiasme is dat leerkrachten, directies en leerlingen van deze scholen uitstralen, enwillen hen daarvoor heel hartelijk bedanken.

Roos Scharten en Marian Kat-de Jong

4In

leid

ing

‘Vindplaatsscholen’ zijn scholen voor primair onderwijs waartalenten van kinderen met, en in de context van, wetenschapen techniek bevorderd worden. Er is dus in letterlijke zin iets te vinden. Wat er gebeurt, of hoe het gebeurt, is demoeite van het beschrijven en nader analyseren waard,opdat anderen (andere basisscholen, vervolgscholen,kinder opvang, ouders, hulpverleners, Pabo’s, leerplan- en toets ontwikkelaars, et cetera) er hun voordeel meekunnen doen. (HANNO VAN KEULEN, KADERNOTITIE VINDPLAATSSCHOLEN)

Vindplaatsscholen zijn, zoals Hanno van Keulen1) schrijft, letterlijk scholen ‘waar iets te vinden is’.Scholen waar de directie en teams van leerkrachten een zienswijze, een aanpak, een vernieuwendemanier van werken hebben neergezet. Om te kunnen begrijpen waarin deze scholen zich onder -scheiden en hoe ze zich ontwikkeld hebben tot waar ze nu zijn, kijken we in dit hoofdstuk naar factorendie van beslissend belang zijn voor het al dan niet behalen van succes; de zogenaamde ‘kritiekesuccesfactoren’.

1.1 Kenmerken van de VindplaatsenIn de regio Gelderland zijn tien Vindplaatsen erkend door het Platform Bèta Techniek. In vijf gevallengaat het om individuele scholen. De overige vijf scholen werken, op basis van vrijwilligheid, samen met andere (groepen) scholen (het netwerk van Daltonscholen, CBS De Rank en de G.A. van der Lugt -school), maken deel uit van hetzelfde schoolbestuur (Kans en Kleur), of werken samen met een andertype organisatie, zoals bijvoorbeeld een multifunctioneel kindcentrum (Een Slingertouw), of deuniversiteit (de Sint Nicolaasschool met het Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit, WKRU).

de gelderse vindplaatsen

In Gelderland zijn er tien Vindplaatsen. In alfabetische volgorde gaat het om de volgende scholen:• Het netwerk van Daltonscholen onder aanvoering van De Dorendal in Doorwerth• ’t Holthuus in Huissen• Het Junior Technovium in Wijchen (Stichting Kans en Kleur)• De Lanteerne in samenwerking met multifunctioneel kindcentrum Een Slingertouw in Nijmegen• De Morgenster in Geldermalsen• De Sint Nicolaasschool in Nijmegen, in samenwerking met het Wetenschapsknooppunt Radboud

Universiteit (WKRU)• ’t Panorama in Arnhem• Het samenwerkingsverband tussen CBS De Rank in Toldijk en de G.A. Van der Lugtschool in Gelselaar• Het Talent in Lent• De Vlinderboom PCB in Ede.

Onder de Vindplaatsen zijn bijna alle denominaties vertegenwoordigd: openbaar, christelijk, rooms-katholiek en inter confessioneel. Verschillende scholen hebben aansluiting bij één van de bekendeonderwijs vernieuwings concepten: Jenaplan, Dalton en Reggio Emilia. Onder de Vindplaatsscholen zijngeen Vrije Scholen. (Dit punt wordt in Paragraaf 1.2 verder uitgewerkt.) Ook de omvang van de scholenis zeer verschillend: de kleinste school heeft ongeveer zestig leerlingen, de grootste heeft er 560.Een opvallend kenmerk van alle onderzochte scholen is hun leerling- en ouderpopulatie: de diversiteit

5 De kritieke succesfactorenHo

ofds

tuk

1

6

Een spel met licht en

kleur: ook dat is werken

in de ateliers.

’t h

ol

th

uu

s,

hu

is

se

n

is zeer gering. Minder dan vijf procent van de leerling- en ouderpopulatie per school heeft wortels in een ander land dan Nederland. Daarmee zijn de scholen als groep niet representatief voor de Geldersescholen. Ook in Gelderland zijn er immers ‘zwarte scholen’, scholen waarbij een groot tot zeer grootpercentage (tot wel honderd procent) van de leerlingen van niet-Nederlandse afkomst is. Dit gegeven isniet per se onproblematisch. Het roept de vraag op of scholen met een geringe mate van diversiteitmeer gelegenheid hebben om te werken aan vernieuwing. Vernieuwing lijkt dan een ‘luxe’ die niet aanalle scholen is voorbehouden. Overigens zijn de scholen zichzelf wel bewust van hun uitzonderings -situatie. Eén directeur gaf bijvoorbeeld aan zijn school als ‘kansrijk’ te beschouwen.

1.2 Visie op kind en lerenIn het algemeen kun je ervan uitgaan dat alle scholen werken vanuit een visie op ‘kind en leren’. Datgeldt ook voor de Vindplaatsscholen. Vindplaatsen verschillen echter van andere scholen in hun opera -tionalisering van die visie, en in de consistentie en vasthoudendheid waarmee ze dat doen. Hun visieop kind en leren is de toetssteen aan de hand waarvan ze in het dagelijks handelen keuzes maken.

onderwijsvernieuwingsconcepten

Onder de tien Vindplaatsen zijn de vernieuwingsconcepten Jenaplan en Dalton sterk vertegenwoordigd.Zo zijn er twee Jenaplanscholen (De Lanteerne en De Morgenster), en is er, onder regie van DeDorendal, een netwerk van Daltonscholen. Daarnaast zijn er drie scholen die elementen uit zowelJenaplan als Dalton hebben verwerkt in hun visie (De Vlinderboom, ’t Holthuus, ’t Panorama). ’t Holthuus sluit daarnaast ook expliciet aan bij het gedachtegoed uit Reggio Emilia.Twee van de Vindplaatsen hebben, in samenspraak met experts, een geheel eigen visie ontwikkeld. Zowerkt De Vlinderboom volgens het SISO-concept, wat staat voor ‘Structureel Individueel SamenwerkendOnderwijs’. Het Talent werkt volgens de eigen Pedagogisch-Didactische Kernstructuur (PDKS).

OperationaliseringHet hebben van een visie is niet genoeg om effect te sorteren. Die visie moet ook doorwerken in dedagelijkse praktijk, op alle niveaus; dus zowel in het onderwijs zelf als in de manier waarop leerlingenen leerkrachten met elkaar omgaan en de wijze waarop een team samenwerkt. Twee inspirerendevoorbeelden maken duidelijk hoe die vertaling er in de praktijk uit ziet.

> Het TalentIn de Pedagogisch-Didactische Kernstructuur (PDKS) van Het Talent staat de startsituatie van deleerling centraal. Het onderwijs wordt geheel ingericht vanuit de vraag: ‘Wat heeft dit kind nu nodig om zich verder te ontwikkelen?’

7

De PDKS wijkt daarin wezenlijk af van de meer klassieke benadering, die vertrekt vanuit het eindpunt:‘Wat moet de leerling kennen/kunnen als hij of zij de school verlaat?’

Het Talent voert haar visie consequent en radicaal door: de Cito Eindtoets voor het Basisonderwijsneemt zij bijvoorbeeld bewust niet af. Om de kwaliteit van het onderwijs, en dus van de school, tekunnen vaststellen, worden de oudste leerlingen eens in de twee jaar getest met een toets uit het CitoLeerlingvolgsysteem (de M8).

Het consequent vasthouden aan de eigen visie blijkt ook uit de langdurige en zorgvuldige intake -procedure van de leerlingen. Voordat het kind op school komt, vullen de ouders en de leiding van depeuterspeelzaal en/of het kinderdagverblijf van het betreffende kind, een formulier in. Ook observeertde school het kind gedurende een aantal maanden en bespreekt ze deze observaties met de ouders.Pas daarna wordt besloten op welk niveau het kind instapt in de (speel)leerstoflijnen die de schoolhanteert.

> ’t Holthuus’t Holthuus laat zich inspireren door de scholen uit de Italiaanse stad Reggio Emilia. Deze scholenvertrekken vanuit de gedachte dat een kind ‘honderd talen spreekt’, wat wil zeggen dat een kindoneindig veel mogelijkheden heeft. Als het kind de kans krijgt zelf initiatieven te nemen en zelf dingente ervaren, komen die mogelijkheden naar buiten.

Om dat te stimuleren, ontwikkelt en verzamelt ’t Holthuus zelf veel lesmateriaal. Al het materiaal eniedere activiteit moet Zinvol, Actief en Betekenisvol zijn (‘ZAB’). Het moet bijdragen aan de ontwikkelingvan het kind (zinvol); het moet aansluiten bij de belevingswereld van het kind (betekenisvol), en hetkind moet de kans krijgen zelf dingen te doen en te ervaren (actief). Zo krijgt de visie van de schoolhanden en voeten in het dagelijks werk.

VasthoudendheidAls een school eenmaal een visie gekozen heeft, dan moet zij daar ook koersvast in zijn. Voor deVindplaatsscholen gaat dat zeker op. De tien Gelderse scholen zijn allemaal Vindplaats gewordenomdat ze iets doen wat ze al langer doen, niet omdat ze ineens een nieuwe manier van werken hebbengeïntroduceerd. (Als zodanig zijn ze ook al langer bekend in het regionale netwerk rondom het Talenten -Kracht onderzoek.) Deelname aan het Vindplaatstraject bleek voor de betreffende scholen wél vaakeen impuls voor verbetering of verdieping van de gekozen manier van werken. Dat geldt bijvoorbeeldvoor het Leerplein van De Lanteerne, de ateliers van ’t Holthuus, en voor de aandacht voor meta -cognitieve vaardigheden als plannen, projectmatig werken en redeneren op De Dorendal en de anderesamenwerkende scholen.

8

Wie de koers bewaakt, verschilt per school. Soms is één persoon in hoge mate bepalend, bijvoorbeeldde directeur of de coördinator wetenschap en techniek en/of hoog begaafd heid. Op andere scholendraagt het hele team de koers, zelfs in tijden van directiewisselingen. (Zie ook Paragraaf 1.3.)

Focus en consistentieConsistentie in beleid is een andere bepalende factor. Vindplaatsen signaleren tijdig ontwikkelingen die strijdig zijn met de koers van de school en houden deze doelbewust buiten de deur of zetten zestop. De scholen vragen ook alleen subsidie aan als de doelstellingen ervan passen bij de eigen doel stellingen. Eén school heeft bijvoorbeeld de mogelijkheid om te participeren in een gemeentelijkprogramma voor cultuureducatie aan zich voorbij laten gaan, omdat in dat programma opvattingen over leren waren opgenomen die teveel afweken van de eigen opvatting van de school.

Ondersteuning vanuit het Platform Bèta Techniek past dan weer wel prima bij de gestelde doelen. Veel scholen hebben hier dan ook, via de programma’s VTB en VTB-pro, veelvuldig gebruik van gemaakt. Deze programma’s richten zich op het bekwamen van docenten in het domein wetenschap en techniek in het basisonderwijs, en op het ondersteunen van scholen om wetenschap en techniekeen structurele plaats op school te geven.

1.3 Directie en teamVasthoudendheid, focus en consistentie zijn opvallend sterke kanten van de Vindplaatsen; ze wijkenniet af van de eenmaal ingezette koers. Dat is echter alleen mogelijk als het schoolteam die koers actiefonderschrijft. De onderlinge taakverdeling blijkt in de praktijk uiteen te lopen. Soms is de directeurkoersbepalend, op andere scholen is dat de coördinator wetenschap en techniek, en op weer anderescholen blijkt het hele team cruciaal voor de koersvastheid.

Directie De directie is essentieel bij het vaststellen en vervolgens vasthouden van een eenmaal ingezettekoers; zonder steun van de directie kunnen scholen onmogelijk een ontwikkeling volhouden die jarenin beslag neemt. Alle onderzochte scholen hebben die directeur; de grotere scholen hebben daarnaastnog één of twee adjunct-directeuren. Op het moment van onderzoek waren alle directies bovendiengoed bezet; er was geen sprake van interim-oplossingen.Van de onderzochte Vindplaatsen hebben drie directeuren duidelijk de rol van visionair, inspirator en uitdrager van het gedachtegoed. Dit geldt voor Het Talent, De Lanteerne en de G.A. van derLugtschool. De directeuren van vijf andere scholen hebben een reeds bestaande visie of werkwijzeactief geadopteerd en verder ontwikkeld. Dit gaat op voor ’t Holthuus, De Morgenster, ’t Panorama, De Vlinderboom en CBS De Rank.

9

’t Panorama maakte de bereidheid van de kandidaten om de schoolvisie voort te zetten zelfs totbelangrijkste selectiecriterium van de sollicitatieprocedure. De sollicitant kreeg tijdens de sollicitatie -procedure de vraag voorgelegd hoe hij de eigen visie en werkwijze van de school verder vorm zou willen geven.

Coördinator wetenschap en techniekVrijwel alle scholen ondersteunen hun ambities ook in personele zin door het aanstellen vancoördinatoren of werkgroepen. Op sommige scholen is er een coördinator wetenschap en techniek, op andere scholen is er een coördinator hoogbegaafdheid. In één geval zijn deze rollen in één persoonverenigd (De Morgenster). Op drie scholen is de coördinator tevens de visionair en de drijvende krachtachter de ontwikkelingen (De Morgenster, het Junior Technovium, CBS De Rank). De directie heeft op die scholen vooral een begeleidende rol; zij ondersteunt de coördinator in zijn of haar ambities.

vrijwilligers

Binnen het basisonderwijs in Nederland is het heel gebruikelijk dat (groot)ouders van leerlingen rollen binnen de school vervullen. Twee Vindplaatsen gaan daarin echter heel ver. Zo worden op De Morgenster de lessen in het laboratorium – één van de speerpunten van de school – gegeven door een vrijwilliger. Op ’t Panorama zijn ouders verantwoordelijk voor het lesgeven in de Plusgroep waar met de eigen Panoramakaarten wordt gewerkt.

Beide scholen beseffen dat deze situatie niet ideaal is. Zo verloopt op ’t Panorama de overdracht tussen leerkrachten en vrijwilligers niet altijd soepel. De vrijwilligers geven aan met veel enthousiasmemaar weinig specifieke deskundigheid hun werk te doen. Een andere oplossing hebben de twee Vind -plaatsen echter niet; het zijn kleine scholen waar het vaste personeel gewoonweg niet alle taken kan vervullen.

Het teamOp alle tien de Vindplaatsen is de directie zich bewust van de noodzaak dat alle personeelsleden deonderwijsontwikkeling onderschrijven en in meer of mindere mate actief ondersteunen. Op de scholenwaar een teamlid de inhoudelijke vernieuwing draagt – dat is meestal de coördinator wetenschap entechniek – is het vooral de directeur die het draagvlak organiseert en bewaakt. ’t Holthuus organiseertbijvoorbeeld regelmatig interne studiemiddagen in de ateliers, waar de coördinatoren de eigen collega’sbijscholen over het werken in de ateliers. Tijdens deze studiemiddagen komen vragen aan bod als:‘Welke materialen zijn er?’ ‘Wat kun je daarmee doen?’ en ‘Hoe werken de leerlingen ermee?’ Soms betekent dit echter dat de directeur het tempo van de inhoudelijke ontwikkeling van wetenschap en techniek juist afremt, opdat collega’s zich kunnen inwerken en kunnen aansluiten.

10

11

Op ’t Panorama is

het stimuleren van

verwondering één van

de centrale didactische

principes. Tijdens het

project Paddenstoelen

krijgt de verwondering

alle ruimte.

Onderzoekend en

ontdekkend leren is

voor alle kinderen, ieder

op hun eigen niveau.

‘Zelf maken’ is natuurlijk

onderdeel van een project

over gezonde voeding.

de

vl

in

de

rb

oo

m,

ed

e‘t

pa

no

ra

ma

, a

rn

he

m

Het hele team moet de schoolvisie op wetenschap en techniek en/of hoogbegaafdheid onderschrijven,daar is iedereen zich van bewust. Maar niet iedere leerkracht heeft evenveel affiniteit met die onder -werpen. Drie scholen (De Lanteerne, De Morgenster, ’t Holthuus) benoemen en onderkennen daaromexpliciet de verschillen tussen collega’s. Leerkrachten kunnen hun twijfels en onzekerheden uiten overwetenschap en techniek of over het thematisch dan wel projectmatig werken, zonder afgestraft teworden. De Lanteerne noemt dit: ‘Rekenschap afleggen zonder afgerekend te worden.’ Het is daardoorzelfs mogelijk dat er op De Lanteerne een klein groepje leerkrachten is dat de onderwijsvernieuwing(zoals het Leerplein voor wereldoriëntatie, wetenschap en techniek) minder actief ondersteunt.

actief personeelsbeleid

De Vindplaatsen voeren een opvallend actief personeelsbeleid. De scholen zoeken actief naar collega’sdie de visie van de school onderschrijven. Eén directeur belde bijvoorbeeld zelf de Pabo’s in de regio op,omdat zij op zoek was naar een beginnende leerkracht met specifieke interesses en competenties. Eenandere directeur, door omstandigheden gedwongen een nieuwe collega te werven onder boventalligpersoneel van andere scholen, zorgde ervoor dat zij als eerste de mensen op de lijst kon benaderen,om zo ‘eerste keus’ te hebben.De Vindplaatsen die zijn aangesloten bij een van de bekende vernieuwingsconcepten (Jenaplan,Dalton) zijn bovendien erg actief in de scholing van de leerkrachten. Nieuwe collega’s worden op pad gestuurd om hun aantekening te halen; zittende collega’s ontvangen na- en bijscholing.

1.4 Leerlingen en oudersHet onderwijs waarin de Vindplaatsen zich onderscheiden, is niet altijd bestemd voor alle leerlingenvan de school of scholengroep. Verder zijn er vaak grote verschillen in de wijze waarop de school deouders betrekt bij het onderwijs.

Doelgroep wetenschap en techniekZes Vindplaatsen geven aan dat het onderwijs voor wetenschap en techniek, geïntegreerd in hetdomein wereldoriëntatie, bestemd is voor alle leerlingen van vier tot en met twaalf jaar. Voor DeDorendal ligt het accent daarbij wel op leerlingen uit de midden- en bovenbouw (groep vijf tot en metacht; leeftijd acht tot en met twaalf jaar).

> Het Junior TechnoviumEen uitzondering op deze manier van werken vormt het Junior Technovium (Stichting Kans en Kleur).Deze school heeft een andere doelstelling en organisatie en bereikt daarmee een andere doelgroep. Zo wil het Junior Technovium de houding van kinderen en ouders ten opzichte van de technieksectorveranderen om aldus meer personeel te werven voor deze sector. Die visie krijgt gestalte door techniek -

12

onderwijs in een laboratorium, waar leerlingen van verschillende scholen uit het samenwerkings -verband naar toe komen. Het betreft hier de leerlingen van de groepen zeven en acht. Door deze aanpakis er bij het Junior Technovium in veel mindere mate sprake van integratie van wetenschap en technieken projectmatig werken rondom wereldoriëntatie. De groepsleerkracht van de school en de techniek -docent van het Junior Technovium hebben wel de ambitie deze integratie op gang te brengen.

onderzoekend leren

Zes scholen bieden aan alle leerlingen één manier van werken aan, vaak benoemd als ‘onderzoekendleren’ en aangeboden in de vorm van thema’s of projecten. De zeven stappen van het onderzoekend leren (ontwikkeld in het project Leren Onderzoekend enOntwerpend Leren (LOOL), gefinancierd door het programma VTB) zijn op vrijwel alle scholen aanwezig,meestal in eigen bewoordingen. Sommige scholen gaan daar ver in, zoals De Vlinderboom: in iederlokaal hangt aan de muur een lijstje met de zeven stappen. Voor de kleuters wordt soms een vereen -voudigd model gebruikt, met minder stappen die bovendien minder complex zijn.

Doelgroep hoogbegaafdenDrie Gelderse scholen – Het Talent, ’t Panorama en De Morgenster – hebben hun erkenning als Vind plaats mede te danken aan hun expliciete aandacht voor meer- en hoogbegaafde leerlingen. De verschillen in aanpak tussen de scholen zijn groot. (De criteria die scholen hanteren om hoog -begaafd heid vast te stellen, zijn in dit onderzoek overigens niet aan de orde geweest.)

> Het TalentHet Talent is een jonge school, die van meet af aan heeft ingezet op extra begeleiding voor wat zij noemt ‘cognitief getalenteerde’ leerlingen. Twintig procent van de leerlingen behoort tot die categorie.Deze leerlingen kunnen kiezen uit twee verschillende vormen van onderwijs. Enerzijds kunnen zeworden ondergebracht in een eigen groep waar zij al hun onderwijstijd doorbrengen (vergelijkbaar met het Leonardo-concept). Anderzijds kunnen cognitief getalenteerde leerlingen meedraaien in een regu liere groep, waarbij zij gedurende één of twee dagdelen per week extra verdiepend onderwijs volgen. De coördinator hoogbegaafdheid is tevens unitregisseur van de groep meerbegaafde leerlingen.

> ’t Panorama’t Panorama heeft van oudsher een populatie met een meer dan gemiddeld aantal hoogbegaafdeleerlingen. De school wilde al langer passend onderwijs verzorgen voor deze groep. De school voertinmiddels een meersporenbeleid; binnen de klas kunnen deze leerlingen met meer uitdagendmateriaal werken (‘Acadin’)2) ; daarnaast werken ze één dagdeel per week in de Plusklas die onder leiding staat van zeer betrokken ouders.

13

> De MorgensterDe Morgenster is een kleine school, met een klein team. De coördinator hoogbegaafdheid is tevenscoördinator wetenschap en techniek. De school werkt met een eigen Plusklas, waar in totaal achten -twintig leerlingen uit de groepen vijf tot en met acht één dagdeel per week les krijgen. Het onderwijs in de Plusklas is sterk gericht op ‘leren leren’ en op het ontwikkelen van zelfstandigheid. Daarbij maaktde school gebruik van spellen en materialen die een sterk beroep doen op de competenties die inwetenschap en techniek ook voorop staan, zoals onderzoeken en analyseren, maar ook zelf bouwen en construeren.

OudersVeel scholen in het basisonderwijs betrekken de ouders bij de school; voor het verrichten van hand- en spandiensten, bij de organisatie van grote en kleine evenementen (een uitstapje, de wekelijksegang naar het zwembad, het grote jaarlijkse feest, de luizencontrole), en bij de organisatie van hetonderwijs (denk bijvoorbeeld aan de leesmoeders). De expertise die de ouders meebrengen, speeltdaarbij meestal geen rol. De Vindplaatsen staan daar veelal anders in: zij betrekken ouders vaak heelactief bij de school. Als partner in het onderwijs aan hun eigen kind(eren), of als hulpkracht in hetontwikkelen en verzorgen van het onderwijs (vaak op basis van interesse en expertise).

de ouder als partnerHet Talent geeft op een bijzondere manier vorm aan de ouder als partner in het onderwijs aan het eigen kind. De school werkt vanuit de Pedagogisch-Didactische KernStructuur (PDKS), die uitgaat vande startsituatie van het kind. De school steekt daarom veel tijd en energie in de intake van het kind.Omdat de ouders het kind vaak het beste kennen, spelen ze hierbij een grote rol. Zo voeren de ouderseen gesprek met de school, vullen zij een uitgebreide vragenlijst in over het kind, en hebben ze, na drie maanden, nogmaals een gesprek met de leerkracht/groepsleider.

de ouder als hulpkrachtBij ’t Panorama participeren ouders, vanuit hun eigen expertise, in werkgroepen die het onderwijsontwikkelen. Ook draaien ouders mee in het onderwijs aan de Plusklas. Bij De Morgenster wordenouders betrokken bij het herinrichten van het schoolplein, dat wordt omgevormd van een vlakte mettegels naar een ontdek- en beleeftuin. Eén ouder is al jaren de vrijwillige techniekdocent van de school.Op De Vlinderboom is een ouder, in het werkende leven muziekdocent in het Voortgezet Onderwijs (VO),dirigent van het schoolorkest. De Lanteerne gaat op het Leerplein, waar tachtig leerlingen tegelijkertijdactief zullen zijn, per dagdeel tien ouders inzetten voor de begeleiding. De school verwacht geen enkelprobleem met de bemensing ervan.

14

De Vindplaatsen zijn van hun kant uit erg zorgvuldig in het informeren en betrekken van ouders. Op deG.A. van der Lugtschool is bij de introductie van de nieuwe werkwijze Thinking Skills bijvoorbeeld eenspeciale informatieavond rondom dit thema georganiseerd. ’t Holthuus vroeg zich tijdens dit onderzoekaf hoe zij ouders kunnen informeren over de vorderingen die kinderen maken bij wetenschap entechniek, en ook dat getuigt van (een streven naar) zorgvuldigheid.

1.5 Inrichting van het onderwijsDe meeste Vindplaatsen hebben hun aanpak ten aanzien van wetenschap en techniek geïntegreerd inhet onderwijs voor wereldoriëntatie. Het taal- en rekenonderwijs staat daar op alle scholen los van: in deochtenden werken de leerlingen aan taal en rekenen, de middagen zijn bedoeld voor wereldoriëntatie,al dan niet in de vorm van projecten. Slechts één school (De Vlinderboom) verkent de mogelijkheden om het onderzoekend leren – de basisvan het onderwijs in wetenschap en techniek – ook een plek te geven in het taalonderwijs.

ProjectonderwijsBijna alle Vindplaatsen bieden het onderwijs in wereldoriëntatie aan in de vorm van projecten. De precieze organisatie ervan verschilt per school.

1) Zo kan de school, over de gehele schoolbreedte, een aantal domeinen definiëren, zoals bijvoorbeeld‘Gezond leven’. Dit kan de school zelf doen, of op basis van een methodiek zoals het InternationalPrimary Curriculum (IPC). De school kiest genoeg domeinen om een cyclus van twee of drie jaar tevullen. Ieder domein wordt vervolgens per bouw (onderbouw/bovenbouw) vertaald in één of meerprojecten. Het domein ‘Gezond leven’ is dan in de onderbouw in december het project ‘Dikke Piet’.

2) De school kan ook werken met een twee- of driejarige projectencyclus per bouw.3) De school kan een methode hanteren die min of meer kant-en-klare projecten aanreikt, inclusief

materialen en werkvormen (bijvoorbeeld ‘Topondernemers’).

De basis moet op orde zijn. (DE LANTEERNE)

In de meeste gevallen bereidt een werkgroep van leerkrachten het project of thema voor een bepaaldeperiode vóór. Als er gewerkt wordt met een cyclus van projecten of met een methode, dan frist de werk -groep het materiaal op, verzamelt zij eventueel nieuw materiaal en laat de werkgroep de collega’s wetenhoe het project in elkaar zit en wat de doelen ervan zijn.

15

16

Het laboratorium is

een centrale plek op

De Morgenster. Maar

als het mooi weer is,

dan blijk je ook buiten

onderzoek te kunnen

doen in het laboratorium.

Voor onderwijs in weten -

schap en techniek is het

belangrijk om goede

hulpmiddelen te hebben.

Bijvoorbeeld een werkbank

en gereedschap op het juiste

formaat voor de leerlingen.

he

t t

al

en

t,

le

nt

(n

ij

me

ge

n)

de

mo

rg

en

st

er

, g

el

de

rm

al

se

n

kerndoelen

Het onderwijs waarin de Vindplaatsen zich onderscheiden, valt onder het gebied ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’.3) Dit gebied is weer onderverdeeld in drie deelgebieden: ‘Mens en samenleving’, ‘Natuur en techniek’ en ‘Ruimte en tijd’. De deelgebieden vormen als het ware de inhoudelijke opdracht aan descholen.

De overheid heeft in een twintigtal kerndoelen vastgelegd wat de leerling aan het einde van de basis -school op het gebied ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ moet beheersen. Alle Vindplaatsen nemen dezekerndoelen serieus. Sommige scholen gaan er wel meer ontspannen mee om dan andere. Zo heeft DeVlinderboom een aantal jaren gewerkt met zelfontworpen projecten. Zij vond de koppeling aan dekerndoelen echter dermate lastig, dat zij heeft gekozen voor de methodiek van het InternationalPrimary Curriculum (IPC) als ruggengraat voor het onderwijs. Twee scholen geven aan over het algemeen geen moeite te hebben om de kerndoelen uit het gebied‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ met projectonderwijs aan de orde te stellen. Zij maken echter éénuitzondering; de tijdvakken uit Geschiedenis vallen lastig in te passen. Eén school heeft er, na watgeëxperimenteer, voor gekozen om Topografie toch weer als afzonderlijk onderdeel aan te bieden en te toetsen. ’t Holthuus richt de projecten in op basis van zelf gemaakt én verzameld materiaal. De leerkrachten geven aan dat ze bij het voorbereiden van een nieuw thema telkens even de kern -doelen bekijken om te controleren of ze op de goede weg zitten.

Gebruik van methodieken, methodes en lesmateriaalDe Vindplaatsen maken gebruik van verschillende methodieken, methodes en lesmateriaal. De Vlinder -boom maakt gebruik van het International Primary Curriculum (IPC), de G.A. van der Lugtschool maaktgebruik van Stochasmos en Thinking Skills. Geen van deze methodieken is oorspronkelijk Nederlands;IPC en Thinking Skills komen uit Groot-Brittannië, Stochasmos is een digitaal platform dat zijn oorsprongin Griekenland heeft. De Vindplaatsen houden zich dus bezig met vormen van onderwijs die ook inter -nationaal van belang zijn.

De Dorendal is de enige school die een methode gebruikt die specifiek gericht is op wereldoriëntatie.Haar methode, ‘Topondernemers’ van Heutink, is aangepast aan de situatie op school en biedt eentotaal pakket van thema’s en projecten plus, per project, een breed scala aan activiteiten (opdrachten).

Alle Vindplaatsen gebruiken daarnaast, in meer of mindere mate, zelf gemaakt en zelf verzameldmateriaal (van internet of overgenomen uit methodes). Dit geldt vooral voor de scholen die de eigenthema’s en projecten vaststellen. Ook het Junior Technovium verzamelt materiaal uit verschillendebronnen.

17

Opbrengstgericht werken‘Opbrengstgericht werken’ houdt in dat een school systematisch en doelgericht werkt aan hetmaximaliseren van de leerprestaties van de kinderen en de effectiviteit van het onderwijs. De schoolstelt doelen ten aanzien van de leerprestaties, richt het onderwijsprogramma en -proces daarop in,meet de opbrengsten, analyseert en interpreteert de gegevens en stelt, afhankelijk van de resultaten,het onderwijsprogramma bij. Opbrengstgericht werken richt zich op alle onderwijsgebieden, dus zowelop taal en rekenen als op wereldoriëntatie.

Veel Vindplaatsen vinden het lastig om resultaten en opbrengsten op te noemen van hun manier vanwerken. De planmatige manier van werken die hoort bij het opbrengstgericht werken komt op demeeste scholen nog niet goed uit de verf, zeker niet voor wat betreft het onderwijs in wetenschap entechniek.

resultaten

Er zijn een aantal manieren om de opbrengsten en resultaten van het onderwijs te meten. De meestvoor de hand liggende manier is om te kijken naar de Cito-scores. De gemiddelde Cito-scores liggen bijde Vindplaatsen op het landelijk gemiddelde, en in een aantal gevallen stijgen ze daar zelfs ver boven -uit. Op het onderdeel ‘studievaardigheden’ scoren zij echter lang niet altijd hoger dan gemiddeld, terwijlde scholen daar wel veel aandacht aan (zeggen) te besteden.

Een andere bron om resultaten aan te meten is de terugkoppeling van VO-scholen over de prestatiesvan oud-leerlingen. Voor de meeste Vindplaatsen is het echter niet gebruikelijk om deze gegevens tegebruiken ter evaluatie van het door hen gevoerde onderwijsbeleid.

Het meten van de kwantitatieve opbrengst is wellicht nog moeilijk. Een aantal scholen kan echter weleen kwalitatieve opbrengst geven van de eigen manier van werken. Zo zijn leerlingen zelfstandig,kunnen ze goed plannen en samenwerken, en zijn ze goed in staat hun eigen doelen te stellen. Ook deeigen ambities worden meestal kwalitatief geformuleerd.

Wij beschouwen onze onderwijsaanpak als geslaagd als de leerlingen gemotiveerd zijn, geprikkeld, ofnieuwsgierig. (’T PANORAMA)

Eén school (’t Holthuus) geeft wel een kwantitatief resultaat van de vernieuwde/verbeterde werkwijzeaan; in tegenstelling tot scholen in dezelfde wijk, steeg het leerlingaantal bij deze school wel.

18

1.6 VeranderaanpakNiet elke Vindplaats is bezig met een grootschalige vernieuwing. Bij de Vindplaatsen die zich daar welop richten, vallen een aantal overeenkomsten op qua aanpak.

Van klein naar grootDe Vindplaatsen laten zien dat het van belang is om eerst op kleine schaal iets te gaan doen. Eerstuitproberen, niet verwachten dat alles de eerste keer goed gaat of dat iedereen vanaf dag éénenthousiast is. In tweede instantie wordt planmatig werken wel van belang: formuleer als school, endus ook als team, je ambitie. Betrek collega’s erbij, zorg ervoor dat het idee breder gedragen wordt. Durf ook een plan te maken dat zich over meerdere jaren uitstrekt.

Laten we als school eens met een groepje meedoen aan het landelijk Techniektoernooi. (DE MORGENSTER)

SamenwerkingSamenwerking is ook van belang. Heb je als school een ambitie geformuleerd en een koers gekozen,houd daar dan ook aan vast. En respecteer tegelijkertijd de twijfels die collega’s hebben; over de koers,over hun eigen bijdrage, over wat er van hen verwacht wordt.

‘Moeten we het alwéér over de ateliers hebben?’ ‘Ja dat moet!’. (’T HOLTHUUS)

Belangrijk is ook om een aanpak die niet werkt, los te laten. Is een plan te ambitieus? Maak het watkleiner; begin met één klas in plaats van met vier, of verlaag het tempo. (’t Holthuus bij het vaststellenvan de inventaris van de ateliers; De Dorendal bij de introductie van de methode ‘Topondernemers’.)Ondanks veel enthousiasme twijfelen scholen ook over hun aanpak. De wetenschap dat de school zichop onontgonnen terrein bevindt, maakt onzeker. Meerdere scholen geven expliciet aan behoefte tehebben aan het delen van ervaringen met andere scholen. Dat geldt voor ’t Panorama, De Morgenster,De Rank en de G.A. van der Lugtschool.

samenwerking in de praktijk: het junior technovium

De initiatiefnemers van het Junior Technovium zijn heel expliciet over het belang van samenwerking:het Junior Technovium zou nooit van de grond zijn gekomen zonder de inzet van een klein groepjemensen dat veel energie gestoken heeft in het overbruggen van de verschillen tussen scholen en hetbedrijfsleven. Wederzijds respect en geduld waren daarbij bepalende factoren. Dat toont tegelijkertijdde kwetsbaarheid van de nog prille organisatie aan. Wat gebeurt er als de initiatiefnemers niet meer inbeeld zijn? Wie neemt het stokje dan over?

19

1.7 ConclusieWat zijn nu, als we terugblikken, de overeenkomsten tussen de tien Gelderse Vindplaatsscholen? Watheeft deze scholen gemaakt tot wat ze zijn? We kunnen acht kritieke succesfactoren aanwijzen.

1) Om te beginnen is de context van de Vindplaatsen erg belangrijk. Scholen moeten de ruimte hebbenom hun visie op kinderen en op leren te kunnen verdiepen. Scholen bij wie alle aandacht uitgaat naarhet taal- en rekenonderwijs, zoals het geval is op scholen met een diverse leerlingenpopulatie, hebbentijd, geld noch aandacht om hun onderwijsconcept te herzien.

2) Een tweede belangrijke succesfactor is het hebben van een stevige visie die onderschreven wordt doorde directie én het team van leerkrachten. Die visie hoeft niet van begin af aan zelf ontwikkeld te worden;sommige Vindplaatsen adopteren een visie of methodiek die past bij hun identiteit en/of die elders alhaar vruchten heeft afgeworpen.

3) De visie is vaak leidend; de visie is de toetssteen voor het beleid van de school. Het maken van keuzeshoort daarbij; voor een doelgroep (meer- of hoogbegaafde leer lingen), voor een profiel, in dit gevalwetenschap en techniek.

4) Samenwerking, intervisie en een passend personeelsbeleid houden de visie bovendien levend.

5) In de Vindplaatsscholen draait veel om de inzet van individuen. Dat kan een bevlogen directeur zijn;het kunnen leerkrachten zijn die collega’s enthousiasmeren en stimuleren. De Vindplaatsen werkenvaak ook veelvuldig samen met coördinatoren en taak- of werkgroepen die planmatig te werk gaan.

6) Ouders spelen vaak een belangrijke rol op de Vindplaatsen. Niet alleen door het verlenen van hand- enspandiensten, maar ook door hun bijdrage aan het onderwijs vanuit de eigen expertise.

7) Vrijwel alle Vindplaatsen worstelen met het zichtbaar maken van de resultaten van hun aanpak.Leerkrachten geloven erin; zij zien enthousiaste leerlingen en tevreden ouders, maar in de bronnen diehen ter beschikking staan is de effectiviteit van hun aanpak niet terug te zien. Mede in het kader vanhet, door de overheid gestimuleerde, ‘opbrengstgerichte werken’, gaan de Vindplaatsen op zoek naarnieuwe manieren om de vordering van leerlingen in kaart te brengen.

8) De leerling zelf is natuurlijk de belangrijkste succesfactor. Alle Vindplaatsen benadrukken telkens dathet belang van de leerling voorop staat; de leerling is start- en eindpunt van alle ontwikkelingen.

20

Veel Vindplaatsen werken samen met of wordenondersteund door externe partijen. De ene keeris daarbij sprake van samenwerking, bijvoor -beeld als de relatie gelijkwaardig, vrijwillig en niet ‘formeel’ vastgelegd is (aan de hand vancontracten, facturen en dergelijke). De anderekeer is er sprake van ondersteuning; de relatie isongelijkwaardig en formeel vastgelegd. In depraktijk is het onderscheid echter niet altijdduidelijk te maken. Bovendien is het contact metde externe partij vaak heel persoonlijk. Het gaatniet alleen om de organisatie waarmee de schoolsamenwerkt, maar ook om de persoon.

Onderstaand een totaaloverzicht van alle partijenwaarmee de Vindplaatsen hebben samen -gewerkt of door wie ze ondersteund zijn.

VTB, VTB-pro en de daarbij behorende onder steuningsstructuur

• TalentenKracht Nijmegen in samenwerking metLeuven

• Regiocoördinatoren VTB• Kenniscentrum Wetenschap en Techniek

Gelderland (KWTG)• Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit

(WKRU)• Kenniscentrum Bèta Techniek Arnhem (KCBT)

Opleiders en onderzoekers (instellingen voor hoger onderwijs &onderzoek)

• Hogeschool Arnhem-Nijmegen (HAN) (Pabo)• Christelijke Hogeschool Ede (CHE) (Pabo)• Saxion (Pabo Iselinge)• Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO),

Radboud Universiteit Nijmegen

(Landelijke) Pedagogische centra enschoolbegeleidingsdiensten

• Schooladviesdienst Marant• Instituut voor Toegepaste Sociologie (ITS)• KPC-groep, CPS • Jenaplan Advies (JAS)• Dalton Netwerk

Andere scholen• Diverse scholen in het Voortgezet Onderwijs

Bedrijfsleven• Vrienden van Mechanische Techniek (regio

Wijchen)• Shell • Schooltuincoach

Overig• Gemeente• De Verenigde TOM-Groep (VTG)• Veldwerk Nederland• Community Learning Centre (CLC) en

Exploratorium Arnhem• Vorming van IKC of Brede School, in samen -

werking met partijen voor kinder dagopvang, BSO,peuterspeelzalen, welzijns werk, bibliotheek,naburige scholen

Samenwerking en ondersteuning21

Hoe enthousiast en gemotiveerd de Vindplaatsen ook zijn bij het verzorgen van het onderwijs overwetenschap en techniek, al dan niet met speciale aandacht voor hoogbegaafdheid, de praktijk blijkt vaak weerbarstig. ‘Op de vloer’ komen de scholen tal van problemen en kwesties tegen die om oplossingen vragen. Antwoorden zijn echter niet een-twee-drie te vinden.

Een voorbeeld van zo’n lastige kwestie is het begrip ‘talent’. Op de aanvraagformulieren die de scholenhebben moeten invullen om als Vindplaats erkend te worden, hebben de scholen onder meer aan -gevinkt aan welke talenten de school werkt met de leerlingen. Uit de antwoorden komt een prachtigelijst van competenties en vaardigheden naar voren, zoals bijvoorbeeld Nieuwsgierigheid enverwondering, Denken en redeneren, Argumenteren, Communiceren, Representeren, Problemen stellen en oplossen, maar ook Filosoferen, Ondernemen & plannen, Samenwerken, Ontwerpen,Presenteren, Reflecteren en Verantwoorden.

Een indrukwekkende lijst van vaardigheden, of modern gezegd competenties. Maar wat betekenendeze fraaie maar abstracte termen eigenlijk? Waarom kruis je als school wel ‘Argumenteren’ aan, maar ‘Communiceren’ niet? En over welk gedrag van leerlingen hebben we het eigenlijk, als we het over argumenteren hebben? De worsteling met deze kwestie legt een belangrijke vraag bloot van de Vindplaatsscholen, namelijk: ‘Hoe moeten we de competenties waar we naar streven, vertalen naar waarneembaar gedrag dat gemeten, gescoord en gewaardeerd kan worden?’

In dit hoofdstuk zetten we de vragen waar de scholen mee worstelen op een rij. De vraag in hetvoorbeeld is te scharen onder het kopje ‘Ontwikkelen en verantwoorden’. Daarnaast zitten veelVindplaatsen met vragen die onder het kopje ‘Implementatie’ vallen.

2.1 Vragen over ontwikkelen en verantwoorden‘Ontwikkelen en verantwoorden’ heeft te maken met het doel van het onderwijs, namelijk een leer-effect bereiken bij leerlingen en daar vervolgens ook verslag van doen (bijvoorbeeld aan ouders). Zeven van de tien scholen stelden daarover vragen. Deze vraag, die vooral speelt rondom het themaVerantwoorden (zie verderop pagina 24), heeft onder meer te maken met het ‘opbrengstgericht werken’waar de overheid naar streeft en dat ook in de samen leving sterk leeft.

OntwikkelenRondom het thema ‘Ontwikkelen’ stellen veel scholen vragen die samenhangen met het ontwikkelenvan talenten. ‘Wat moet een leerkracht doen om kinderen een stap verder te helpen in hunontwikkeling?’ Of, in de woorden van ’t Holthuus: ‘Wat draagt onze manier van werken bij aan detalentontwikkeling van kinderen? Nog specifieker is de vraag wat het atelier hiertoe bijdraagt en welke succesfactoren in het handelen van de leerkrachten dit verder stimuleren?’

De vragen van de scholen22Ho

ofds

tuk

2

23

Muziekinstrumenten

maken van waardeloos

materiaal, in het kader van

een project over Afrika:

ook dat is techniek in

het kader van ‘Oriëntatie

op jezelf en de wereld’.

de

do

re

nd

al

, d

oo

rw

er

th

De vraag naar de ontwikkeling van talent houdt alle Vindplaatsscholen bezig en speelt door alleschooltypen heen; de vraag is dus niet specifiek voor een bepaalde didactische opvatting.

Welke activiteiten of interventies op het gebied van weten -schap en techniek kun je ondernemen om cognitievetalenten bij kinderen zichtbaar te maken? Welke soortenvragen moeten we stellen om kinderen op een hogerdenkniveau te krijgen?” (HET TALENT)

Soms stellen scholen de vraag naar het stimuleren van de ontwikkeling van leerlingen heel specifiek,soms doen ze dat in algemene bewoordingen. CBS De Rank, die zich verder wil verdiepen in dedidactiek van het onderzoekend, ontdekkend en ontwerpend leren, heeft bijvoorbeeld heel specifiekevragen als: ‘Hoe kun je met kinderen goede onderzoeksvragen formuleren?’ En: ‘Hoe stimuleer je de verschillende kinderen? Meisjes denken bijvoorbeeld eerst na voor ze ergens aan beginnen, en zijn rustig en strategisch bezig, terwijl jongens meteen van start willen gaan. Hoe stimuleer je dejongens om eerst hun strategie te overwegen?’ De Dorendal formuleert haar vraag algemener: ‘Hoe kun je een kader scheppen zodanig dat talenten tot uitdrukking komen?’

VerantwoordenDe vragen over het zichtbaar maken van het leereffect, de ‘Verantwoording’, liggen dicht tegen deOntwikkelvraag aan. Ook hier zijn de formuleringen van de scholen heel divers; het thema dat henbezighoudt is echter duidelijk herkenbaar: het aantonen van de meerwaarde van het gegevenonderwijs. Of, zoals De Vlinderboom schrijft: ‘Hoe kunnen wij onze manier van werken versterken, de opbrengsten beter in kaart brengen en excellentie tot bloei brengen?’

Hoe kan ik (als leerkracht) kinderen trainen of instrueren omoplossingsstrategieën te ontwikkelen? Maar ook: hoe kan ikkinderen prikkelen om hun eigen vragen te stellen? Hoekomen kinderen tot vragen? De meerbegaafde leerlingenvinden hierin vaak hun weg wel, andere leerlingen hebbenhulp of prikkeling nodig om tot vraagstelling te komen.(’T PANORAMA)

De kernvraag die leeft op de scholen is van tweeërlei aard: ‘Wat leren we de leerlingen precies met onze manier van werken?’ En: ‘Hoe meten we dat?’ Soms gaat het om hele concrete zaken. Zo vraagt ’t Panorama zich bijvoorbeeld af: ‘Als kinderen werken met de Panoramakaarten en bijvoorbeeld Engelsgaan leren, wat gebeurt er dan eigenlijk? Leren we ze Engelse woordjes, of ook nog iets anders?’

24

Het Talent in Lent ontbeert naar eigen zeggen een integrale, digitale ondersteuningssystematiek; eenkind-informatiesysteem, gebaseerd op begintermen, waarbij de talent(ontwikkeling) van kinderencentraal staat. ‘Dat systeem moet behulpzaam zijn bij effectieve interventies in de ontwikkeling van dekinderen,’ aldus de school. De G.A. van der Lugtschool zou graag het effect van de Thinking Skills lessenop het leergedrag van de leerlingen willen aantonen: ‘De leerkrachten merken wel dat er veranderingenoptreden; zo zien ze dat leerlingen steeds vrijer en spontaner met de opdrachten omgaan. De vraag isechter hoe dit kan worden gemeten en bewezen.’

Hoe brengen we de ontwikkeling van de leerlingen op weten schappelijk onderwijs en wetenschap en techniek in kaart? Als je evalueert, wat evalueer je dan? Welke talenten worden er ontwikkeld, en hoe stel je die ontwikkeling vast? (HET TALENT)

Ook het zichtbaar maken van de resultaten, bijvoorbeeld aan de ouders, is een vraag die bij de scholen leeft. ‘Hoe maak je aan ouders duidelijk wat hun kind geleerd heeft? Het is jammer dat hetonderwijs in wetenschap en techniek, dat zo’n belangrijke plek binnen de school heeft, in derapportage aan ouders onzichtbaar is,’ schrijft De Morgenster bijvoorbeeld. ’t Holthuus zou heelconcreet aan de ouders willen rapporteren over de vorderingen die het kind maakt met betrekking tot wereldoriëntatie en projectmatig werken. ‘Maar hoe doe je dat?’ vraagt de school zich af.

Het Junior Technovium wil de houding van kinderen en ouders ten opzichte van de technieksectorbeïnvloeden om aldus meer personeel te werven voor deze sector. Om vast te stellen of de school dieambitie realiseert, ontbreken echter de instrumenten. De school is daarom op zoek naar manieren om te toetsen of zij daarin slaagt: ‘Kan er een nulmeting worden gedaan ten aanzien van interesse en houding, en kan de ontwikkeling daarvan verder gemonitord worden?’

De Vlinderboom is zelf actief aan de slag gegaan rondom de verantwoordingsvraag. De school heeftdaarvoor, in samenspraak met haar begeleider (de regiocoördinator Talenten Kracht), een bijzondereaanpak gekozen: de school is in gesprek met de leerlingen om te komen tot een gezamenlijke taal voor het beschrijven van talenten. Ook rondom deze aanpak zit de school echter met vragen. ‘Hoekunnen we dit traject goed doorlopen?’ En: ‘Zijn er scholen die hier ervaring mee hebben?’

25

leerlijnen

Twee van de Vindplaatsen geven aan het lastig te vinden het materiaal en de activiteiten op te bouwenvan makkelijk naar moeilijk, of, modern gezegd: ze vinden het lastig om zelf een ‘leerlijn’ op te stellen.Deze twee Vindplaatsen verzamelen zelf al het materiaal (voor respectievelijk het onderwijs aanhoogbegaafde kinderen en voor het techniekonderwijs). ‘We bouwen aan een doorgaande lijn. Maar hoeweten we of we daarin succesvol zijn, als we geen methodetoetsen gebruiken?’ schrijft ’t Panoramabijvoorbeeld. Het Junior Technovium worstelt met een vergelijkbaar probleem: ‘Nu wordt er gewerkt metlosse, op zichzelf staande opdrachten, die weliswaar gekoppeld zijn aan de eindtermen voor het PrimairOnderwijs (PO), maar die met elkaar niet één opbouw kennen. Daarin moet verandering komen. Hoepakken we dat aan?’

2.2 Vragen over implementatie ‘Implementatie’ is het tweede thema dat de scholen bezighoudt. ‘Hoe bed je een nieuwe werkwijze in de eigen school in? Of hoe verbreed je deze werkwijze naar andere organisaties (scholen én bedrijfs -leven)?’ Implementatievragen zijn niet los te zien van vragen rond het eerste thema, Ontwikkelen enverantwoorden.

Het Junior Technovium vraagt zich onder meer af hoe zij haar initiatief kan verbreden naar bijvoor -beeld het Voortgezet Onderwijs (VO), de Buitenschoolse Opvang (BSO) en zelfs de Pabo. Het JuniorTechnovium denkt dat studenten een grote rol zouden kunnen spelen bij het verzamelen en hetgeschikt maken van lesmateriaal.

Ambitie van de school op dit moment: implementeren,borgen. Er is behoefte aan monitoring van het proces dat is ingezet met de leerkring: hebben de kindereninderdaad beter leren plannen? Wat is het leereffect dat bereikt wordt met het nieuwe materiaal? Is er eenverschil met de ‘oude’ situatie? (DE DORENDAL)

Een andere vraag van de scholen draait om verankeren. In het schooljaar 2010-2011 is op ’t Holthuus,in samenwerking met het Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit (WKRU), een succesvol project uitgevoerd met de titel ‘Denkbeelden over het begin’. (Zie verder bladzijde 28, ‘OnderzoekWKRU’.) ’t Holthuus vraagt zich af hoe zij de succesvolle ervaringen met dit project kan verankeren in de hele school en, meer specifiek, in het atelierwerk. ‘Hoe gaan we ervoor zorgen dat de leerkrachten en leerlingen de ateliers ervaren als ‘van henzelf’? Dieper inzicht in de meerwaarde van de ateliers zou daar enorm bij helpen, aldus ’t Holthuus.

26

2.3 ConclusieConcluderend kunnen we stellen dat de vragen van de scholen vaak praktisch gericht zijn. ‘Hoe kunnenwe leerlingen stimuleren om betere vragen te stellen?’ ‘Hoe kunnen we de effecten van ons onderzoekmeten?’ daar gaat het de scholen om. Scholen hebben behoefte aan concrete aanwijzingen om hunonderwijs beter te maken.

Voor wetenschappelijk onderzoekers ligt hier een grote uitdaging. De kwesties die de scholen aan -snijden, vragen om een goede vertaling van – reeds aanwezige – wetenschappelijke resultaten naar de dagelijkse schoolpraktijk. Of er is nader onderzoek nodig, als de thema’s van de Vindplaatsen nogniet nader onderzocht zijn.

praktijkgericht onderzoek

De Lanteerne in Nijmegen wil uitdrukkelijk de wetenschap uitnodigen de school binnen te komen, ommee te kijken, mee te praten en mee te denken. De school wil actief participeren in praktijkgeoriënteerdonderzoek. De school verwacht hierdoor voortdurende reflectie op het eigen functioneren, waardoor zijdat functioneren verder kan verbeteren.

27

Het Wetenschapsknooppunt RadboudUniversiteit (WKRU) is, in het kader van hetVindplaatsentraject, een project gestart rondomonderzoekend leren in het basisonderwijs. Aan dit project namen vijf scholen deel uit deregio. Twee van deze Vindplaatsscholen uit het onderhavige onderzoek (Het Talent en ’t Holthuus) namen ook deel aan het WKRU-onderzoek. Het onderzoek van het WKRU sluit,qua onderwerp en vraagstelling, nauw aan bij het onderwerp van deze rapportage. Daaromgaan we er hier afzonderlijk op in.

DoelHet WKRU wil wetenschappelijke kennis beterafstemmen op het basisonderwijs en wil eenonderzoekende houding bij zowel kinderen,leraren als Pabo-studenten bevorderen. In hetkader hiervan vertaalt het WKRU, in samen -werking met scholen, wetenschappers enPabo-studenten, onder meer wetenschappelijkedoorbraken naar activiteiten voor het basis -onderwijs rondom onderzoekend leren.

ProjectIn het schooljaar 2009-2010 vertaalt het WKRUdrie wetenschappelijke thema’s naar activiteitenvoor het basisonderwijs. De drie thema’s (‘Angst’,‘Grafeen’ en ‘Denkbeelden over het begin’) zijngevormd rond de drie winnende onderzoeken bijde Radboud Science Awards 2010. In het school -jaar 2010-2011 trok de WKRU met het project debasisscholen in.

Leraren, Pabo-studenten, onderzoekers en hetWKRU werken samen in drie projectteams. Indeze projectteams zijn de leraren en de Pabo-studenten de pedagogisch-didactischdeskundigen; de onderzoekers zijn deinhoudelijke en onderzoeksdeskundigen. Dezediversiteit aan rollen maakt de impact krachtig.De leraren krijgen inhoudelijke en onderzoeks -matige bagage mee. Zo leren ze hoe ze hetonderzoek van kinderen kunnen begeleiden enhoe ze kinderen kunnen helpen om hun vraagom te zetten naar een onderzoeksvraag en eenonderzoek. Tot slot zetten de leraren activiteitenop die aansluiten bij de belevingswereld en hetniveau van de kinderen.4)

EvaluatieNa afloop gaven de scholen aan dat deelnameaan een van de projectteams een krachtigeonderwijsinnovatie op gang bracht. Deactiviteiten brachten ook veel teweeg bij dekinderen zelf. Leerkrachten vertelden dat zeverbaasd waren over het niveau dat de kinderenaankonden. Sommige kinderen, die normaal nietuit de verf komen met dergelijke activiteiten,bloeiden tijdens dit project helemaal op. Na dezepositieve ervaring beseften alle partners datvervolgonderzoek nodig was. Zowel naar deaspecten die het project tot een succes hebbengemaakt (de kritieke succesfactoren), als naarde implementatie van deze activiteiten opscholen, ter bestendiging van het onderzoekendleren op school.

Onderzoek WKRU28

SuccesfactorenDe scholen gaven intuïtief een viertal succes -factoren aan:

1) De samenwerking met wetenschappers/onderzoekers over de inhoudelijke thema’s;

2) Het samen bediscussiëren van de vraag hoeinhoudelijke thema’s vertaald kunnen wordennaar kinderactiviteiten die onderzoeks vaardig -heden ontlokken;

3) De inspiratie die leerkrachten hebben opgedaanbij het bezoek aan de universiteit tijdens eenWinterschool (W&T Academie) en tijdensinhoude lijke bezoeken;

4) De expertise van het WKRU dat de projectenheeft begeleid.

EvaluatieonderzoekIn het Evaluatieonderzoek staan drie vragencentraal:

1) Wat heeft de samenwerking in projectteamsteweeggebracht in de scholen, zodat de lerarenzich meer handelingsbekwaam zijn gaan voelenin het opzetten van activiteiten rondom onder -zoekend leren om daarmee de diverse talentenvan kinderen te stimuleren? Subvraag: Wat waren de kritieke succesfactorenvan het project? En daarmee samenhangend:Waardoor zijn de onderzoeksvaardigheden vankinderen en leerkrachten gestimuleerd?

2) Wat is er nodig om deze ontwikkeling binnenscholen te verankeren?

3) Welke talenten zijn bij kinderen gestimuleerddoor de activiteitenreeksen rondom onder -zoekend leren zoals ontwikkeld in hetproject team?

AnalyserapportHet Evaluatieonderzoek wordt uitgevoerd in deperiode januari-mei 2012. De vijf scholen diedeelnamen aan de projectteams wordenbetrokken in het onderzoek. Dat geldt voor alledeelnemers, dus zowel voor de kinderen, deleerkrachten, de Pabo-studenten als de directies.Het onderzoek vindt plaats aan de hand vansemi-gestructureerde interviews en vragen -lijsten. Van ieder project zijn de activiteiten in deklas gefilmd, met de nadruk op de interactietussen leerkrachten en kinderen, tussenkinderen onderling en tussen kinderen en onder -zoekers. Deze beelden, evenals de beschik bareaudio-opnames, worden geanalyseerd. In juni2012 is het definitieve Onderzoeksrapport vande WKRU beschikbaar.

29

30

Samenwerking heeft

meerwaarde: in gesprek

met elkaar komen leerlingen

tot betere vraagstelling,

scherpere observaties en

dus betere conclusies.

Ook ICT is een hulpmiddel,

een instrument in handen

van de leerlingen. Het

internet biedt informatie;

de onderzoeksresultaten

worden verwerkt in een

presentatie.

g.a

. v

an

de

r l

ug

ts

ch

oo

l,

ge

ls

el

aa

rh

et

ju

nio

r t

ec

hn

ov

iu

m,

st

ic

ht

in

g k

an

s e

n k

le

ur

, w

ij

ch

en

Alle Gelderse Vindplaatsen werken samen met of worden ondersteund door andere partijen; opbladzijde 21 hebben we al deze samenwerkings- en ondersteuningspartners opgesomd. Diesamenwerking c.q. ondersteuning wordt, op een enkel kritisch geluid na, als heel positief ervaren. Die ervaringen vormen het vertrekpunt voor dit hoofdstuk, waarin we nagaan aan welke ondersteuning de scholen behoefte hebben en aan welke randvoorwaarden goede ondersteuning moet voldoen.

3.1 Ervaringen en behoeften van scholenDe ondersteuningsvragen die scholen hebben, hangen enerzijds samen met de inhoudelijke vragenover de kwaliteit en inrichting van hun onderwijs, anderzijds met de implementatie van nieuwewerkwijzen. Kort samengevat zoeken de scholen ondersteuning op vijf gebieden. Zo hebben deVindplaatsen behoefte aan het delen van ervaringen; aan begeleiding van docenten; aan maatwerk -ondersteuning; aan toegang tot wetenschappelijke kennis en aan persoonlijk contact.

uit de praktijk: g.a. van der lugtschool

De G.A. van der Lugtschool, die werkt met de methode Thinking Skills, maakt deel uit van een landelijk netwerk van scholen (in oprichting) die met dezelfde methode werken. Dit netwerk biedtondersteuning bij het implementeren van Thinking Skills. Samenwerking met andere Vindplaatsen biedt de G.A. van der Lugtschool daarnaast de mogelijkheid om een kijkje te nemen in andermanskeuken.

Delen van ervaringenScholen zijn erg geïnteresseerd in de ervaringen van andere scholen. Op die manier kunnen ze beterzicht krijgen op het eigen functioneren. Ook kunnen ze op die manier ideeën opdoen. De behoefte aanhet uitwisselen van ervaringen komt deels voort uit onzekerheid – ‘Zijn wij echt wel zo bijzonder?’ –deels juist uit trots: ‘Wij zijn trots op wat wij bereikt hebben, en willen dat graag delen met anderescholen.’

Het proces waar we inzitten voelt als ‘trial and error’. Wij, directie en leerkrachten, zijn erg geïnteresseerd in ervaringen van andere scholen, en in het delen van onze eigen ervaringen. (’T PANORAMA)

De ondersteuning31Ho

ofds

tuk

3

Begeleiden van docentenDe Vindplaatsen zijn naarstig op zoek naar heel concrete adviezen voor docenten: wat moet je doen als docent in de klas bij het lesgeven over wetenschap en techniek? Voor de vakken taal en rekenen is landelijk al heel veel bekend hoe je als docent leerlingen stimuleert een volgende stap in hunontwikkeling te zetten. Zo weet men precies welke vragen de docent op welk moment moet stellen omleerlingen naar een volgend ontwikkelingsniveau te brengen. Voor wetenschap en techniek gaat datveel minder op. Zeker waar je te maken hebt met verschillende (typen) leerlingen, is het voor leer -krachten vaak zoeken naar de beste manier om te helpen bij het ontdekken en ontwerpen. Ook is er bijleerkrachten behoefte aan een theoretisch kader waar ze de eigen activiteiten in kunnen plaatsen.

Andere scholen zijn meer dan welkom om bij ons te komenkijken en ervaringen met ons te delen. (DE MORGENSTER)

Maatwerk Een partij die een school ondersteunt, moet zich aanpassen aan de ambities, de werkwijze en hetontwikkeltempo van de school. Dat klinkt als een open deur, maar dat is het niet; veel Vindplaatsenwillen graag ondersteuning die precies op hen is toegesneden.

uit de praktijk: ’t holthuus

Bij de herinrichting van het projectmatig werken kocht ’t Holthuus aanvankelijk begeleiding in bij eengroot landelijk bureau. Dit bureau bracht algemene adviezen uit zoals: ‘Richt een rijke hoek in met allematerialen en dan gaat het vanzelf.’ Of: ‘Vraag je af welke kerndoelen wel en niet aan bod komen.’ Deschool kon daar op dat moment niet goed mee uit de voeten. Later zocht ’t Holthuus begeleiding bij het Kenniscentrum Wetenschap en Techniek Gelderland (KWTG).De ervaringen met de KWTG waren veel positiever; de KWTG-adviseur sprak de taal van de school, slootaan bij wat er op school gaande was en volgde het proces in plaats van dit te sturen. Zo drong deadviseur in drukke periodes zoals december niet aan op tastbare resultaten, maar hield deze wel hetgesprek gaande over het werk en over de bereikte successen.

Toegang tot wetenschappelijke kennisDe Vindplaatsen vermoeden dat er al veel bekend is over het lesgeven in wetenschap en techniek op de basisschool. Naar die kennis zijn ze ook op zoek; wetenschappers kunnen de scholen helpen omdingen beter te doen. Scholen weten dat die kennis er is; ze weten alleen niet waar ze moeten beginnenmet zoeken. Waar zijn die wetenschappers te vinden?

32

De motivatie om aansluiting te zoeken bij het Kenniscentrum Wetenschap en Techniek Gelderland was om expertise rond het thema ‘talenten’ de school in te halen. Welke talenten zijn er? Wat doe je ermee? Wat kun je er als Vindplaats mee? (DE VLINDERBOOM)

En hoe benader je ze vervolgens? Bij de Vindplaatsen bestaat grote behoefte aan hulp bij het wegwijsraken in de wereld van onderzoek, wetenschap en techniek, én bij het wegnemen van drempels enbarrières om toegang te krijgen tot die wereld.

Persoonlijk contactUit de ervaringen van de Vindplaatsen met ondersteunende instellingen en samenwerkingspartnersblijkt dat persoonlijk contact erg belangrijk is. De klik tussen mensen is, bij het wel of niet slagen vanondersteuningstrajecten, vaak veel belangrijker dan de vertegenwoordigde organisatie. Oprechtenthousiasme en betrokkenheid bij hun ambitie, daar is het de Vindplaatsen om te doen.

We hebben lessen geleerd op het gebied van samenwerking. Er is bijvoorbeeld een verschil in tempo tussen onderwijs en bedrijfsleven. Omdat we elkaar waarderen, kunnen we daar respect voor opbrengen. Dat is noodzakelijk om samen verder te komen. (HET JUNIOR TECHNOVIUM)

33

Momenteel wordt er gebouwd aan een regionalesteunstructuur. De ervaringen van de tienGelderse Vindplaatsen spelen daarbij eenbelangrijke rol; uit hun wensen en behoeften zijndirect vijf eisen te formuleren waaraan deregionale steunstructuur moet voldoen. Zo moetde steunstructuur mensen met elkaar in contactbrengen; moet zij concrete onderwijsadviezenaan docenten kunnen geven; moet ze onder -steuning op maat bieden; moet ze toegankelijkzijn en moet ze feeling hebben met de scholen.(De scholen formuleren overigens vooral‘functionele’ eisen. Over de organisatievorm vande steunstructuur – moet deze gestalte krijgenals een fysiek loket of eerder als een netwerk -organisatie? – doen de scholen verder geenuitspraak.)

1 ContactDe regionale steunstructuur moet mensen enorganisaties met elkaar in contact brengen. Omte beginnen gaat het om contact tussen scholenonderling, zodat ze ervaringen kunnen delen.Maar het gaat ook om contacten tussen scholenen wetenschappers, experts en adviseurs. Eengroot netwerk en mensenkennis is voor het goedvervullen van een dergelijke functie van grootbelang. De ‘steunstructuur’ moet weten wat erleeft op de scholen en in de wetenschap, en zijmoet weten welke experts en adviseurs er in deregio zijn.

2 Concreet onderwijsadviesDe regionale steunstructuur moet adviezenkunnen geven die dicht bij het primaire procesliggen. De Gelderse Vindplaatsen zoeken nietnaar managementadviezen, of adviezen overandere organisatorische zaken zoals hetpersoneelsbeleid, de inrichting van het gebouwen/of de buitenruimte, enzovoort; zij richten zichvooral op de kwaliteit van het onderwijs. Deregionale steunstructuur moet daarom wetenwat docenten bezig houdt en waar ze behoefteaan hebben. (Bijvoorbeeld hoe ze het onderwijsin taal en rekenen enerzijds en wereldoriëntatieanderzijds goed aan elkaar kunnen koppelen. Ofhoe ze een les opbouwen aan de hand vanvragen van kinderen.)

3 MaatwerkondersteuningDe regionale steunstructuur moet zich richten opondersteuning-op-maat, bijvoorbeeld in de vormvan cursussen op de school zelf of als ‘coachingon the job’.

4 Laagdrempelig De regionale steunstructuur moet laagdrempeligzijn. Scholen moeten bij wijze van spreken detelefoon kunnen pakken om iemand te bellen diehen direct kan helpen of die hen kan door -verwijzen naar de juiste persoon.

5 Gelijkwaardige gesprekspartnersDe regionale steunstructuur moet feeling hebbenmet de scholen. De steunstructuur moet niet totstand komen over de hoofden van de scholenheen; de Vindplaatsen zijn volwaardigegespreks partners bij het opzetten ervan.

De regionale steunstructuur34

Tot slotDe vindplaatsen zijn geworden wat ze nu zijn,dankzij de manier waarop ze een eigen visiehebben geformuleerd en die vervolgens hebbenomgezet in dagelijks handelen. De consistentie,de focus en de vasthoudendheid die de Vind -plaatsen hebben betoond, bevatten goedelessen voor andere scholen die bijvoorbeeldmeer aandacht aan wetenschap en techniekzouden willen gaan besteden. De regionalesteunstructuur heeft er absoluut baat bij debevindingen uit dit rapport ter harte te nemen.Het heeft geen zin om als adviseur een school teondersteunen bij het inrichten van bijvoorbeeldeen techniekwerkplaats, als de school zelf geenduidelijk beeld heeft over het nut van diewerkplaats. Op het moment dat de regionalesteunstructuur de ervaringen van de Vind -plaatsen gaat verbreden naar andere scholen,dan worden de Vindplaatsen ook écht Vind -plaatsen.

35

4.1 InleidingIn de regio Gelderland zijn in 2011 tien scholen als Vindplaats aangewezen. Het gaat hierbij om(groepen) scholen die excelleren in hun aanpak van wetenschap en techniek en/of talentontwikkeling,en die daarin dus aansluiten bij de doelstellingen van de overheid, c.q. van het Platform Bèta Techniek.

Samenwerking tussen de scholen, instellingen en onderwijsorganisaties in Gelderland is van meet afaan één van de doelstellingen geweest bij de benoeming van de Vindplaatsen. De Gelderse Talenten -Kracht-satelliet – de regionale organisatie van het landelijke onderzoeksproject TalentenKracht – isdaarbij een belangrijke schakel. De ‘satelliet’, ingericht rond de Radboud Universiteit Nijmegen, richtzich op een versterking van de band met de regionale scholen, waaronder de Vindplaatsen. Hierdoorwordt, ook op landelijk niveau, het TalentenKracht onderzoek versterkt en verdiept.

talentenkracht

De Nederlandse overheid voert al een aantal jaren actief beleid om het onderwijs in wetenschap entechniek en de aandacht voor meer- en hoogbegaafde kinderen te stimuleren. Het Platform BètaTechniek is sinds 2005 verantwoordelijk voor de uitvoering van dat beleid. Het zet daarvoor een grootaantal verschillende middelen in. Het platform ondersteunt bijvoorbeeld scholen, geeft voorlichting en professionaliseert docenten. Het platform doet, onder de noemer ‘TalentenKracht’, ook weten -schappelijk onderzoek naar talenten van kinderen zoals logisch denken of het herkennen vanpatronen, met het doel deze te behouden en verder te ontwikkelen.

4.2 Opzet onderzoekHet Expertisecentrum Nederlands, onderdeel van de Gelderse TalentenKracht-satelliet, heeft eind 2011 de tien Gelderse Vindplaatsen uitgebreid onder zocht. We hebben daarbij gekozen voor eengezamenlijke aanpak; de scholen hebben een deel van de subsidie die zij ontvingen voor hunerkenning als Vindplaats, besteed aan dit onderzoek. (De Vind plaatsen zijn daarmee ook formeel de opdrachtgever.) In het onderzoek, dat inventariserend van karakter was, stonden drie onderzoeks -vragen centraal.

1) Het onderzoek moest om te beginnen antwoord geven op de vraag wat er bijzonder is aan de Vind -plaatsen: wat is er ‘te vinden’, en waarin kunnen zij een inspiratiebron zijn voor andere scholen?

2) Daarnaast stonden de vragen van de scholen zélf centraal: waar hebben de scholen behoefte aan, ookmet het oog op de regionale steunstructuur die momenteel opgezet wordt?

3) Tot slot moest het onderzoek informatie opleveren voor het TalentenKracht onderzoek sec: welkevragen kunnen (tevens) een startpunt zijn voor de TalentenKracht-satelliet?

Het onderzoek36Ho

ofds

tuk

4

BronnenTijdens het onderzoek zijn de scholen, zowel schriftelijk als mondeling, intensief bevraagd over hunmanier van werken, hun ervaringen, en hun behoeften qua ondersteuning. Dit leverde een drietalbronnen op, die we uitgebreid hebben geanalyseerd.

> Informatie over de scholen, hun visie en hun werkwijze is om te beginnen afkomstig uit hetaanvraagformulier dat iedere school heeft moeten invullen om in aanmerking te komen voor hetVindplaatstraject.

> Daarnaast vulde iedere school, ten behoeve van het voorliggende onderzoek en als op voorschot opons eerste bezoek in november 2011, een aanvullende vragenlijst in.

> Tot slot bezochten we, in de periode november-december 2011, de scholen op locatie. Dit leidde tot eenuitgebreide rapportage, die door de scholen zelf is ingezien en waar nodig aangepast.

Meerwaarde Vindplaatsen zijn, zoals gezegd, scholen die speciale aandacht geven aan Bètatechniek in huncurriculum, die speciale aandacht geven aan (meer)begaafde kinderen, of die allebei doen. Binnen het TalentenKracht onderzoek zijn Vindplaatsen daarom dubbel interessant. Deze scholen kunnenimmers, vanwege hun ‘natuurlijke’ oriëntatie op onderzoekend leren, een unieke bijdrage leveren aande totstandkoming van meer praktijkgeoriënteerd wetenschappelijk onderzoek waar de universiteitensinds een aantal jaar naar streven. Door onderzoekers uit te nodigen de school binnen te komen,ontstaat er ‘winst’ voor beide partijen. Onderzoekers zien wat er in de Vindplaatsen toe doet; ze ‘dalenaf’ uit hun ivoren toren en voeren onderzoek uit dat direct relevant is voor de school. De school komt ophaar beurt in aanraking met de meest actuele kennis over leren en leerlingen. Bovendien kan de schoolmet de onderzoeker in gesprek over hoe deze kennis het beste in de praktijk kan worden gebracht.

37

38

Wetenschap in de klas is ook

persoonlijk: prof. dr. Ellen van

Wolde bespreekt haar weten -

schappelijke doorbraak met

leerlingen. Het thema was

‘Denkbeelden over het

begin’: hoe denken mensen

in verschillende culturen

over het begin der tijden?

Hoe moeten we de eerste zin

van het Bijbelboek Genesis

interpreteren?

we

te

ns

ch

ap

sk

no

op

pu

nt

ra

db

ou

d u

niv

er

sit

eit

(w

kr

u)

, n

ij

me

ge

n

1) Lector Science&Techniekeducatie voor het Primair

Onderwijs bij Fontys Hogescholen.

2) Zie www.acadin.nl, een database met lesmateriaal voor

hoogbegaafde leerlingen in het Primair Onderwijs. Acadin is

een initiatief van Kennisnet en SLO.

3) Zie http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/

F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html

4) De ervaringen en beschrijvingen van deze projecten zijn

opgenomen in de uitgave Wetenschappelijke doorbraken deklas in! Angst, Grafeen en Denkbeelden over het begin.

Noten39

Dit is een speciale uitgave, verzorgd door hetExpertisecentrum Nederlands, onderdeel vanTalentenKracht Nijmegen, in opdracht van deGelderse Vindplaatsen (2011).

UitgaveExpertisecentrum Nederlands, Nijmegen 2012

AuteursRoos Scharten, Marian Kat - de Jong

RedactieLiesbeth Eugelink

VormgevingWeijsters & Kooij vormgevers, Grave

DrukwerkDe Bondt grafimedia, Barendrecht

Met dank aanFrederieke Ubels (Regiocoördinator Zuid-Gelderland voor het programma ‘Ruimte voor Talent’), Eliane Segers (Coördinator TalentenKracht-onderzoek, Radboud Universiteit Nijmegen)

Foto’s binnenwerkAlle foto’s in deze uitgave zijn ter beschikkinggesteld door de Vindplaatsen. Bij iedere foto isvermeld van welke Vindplaats hij afkomstig is.

Foto omslagiStock

Colofon40