AMEE Eğitim Kılavuzu 117

Klinik akıl yürütme zorluklarının teşhisi ve yönetimi (II. Bölüm)Yönetme ve iyileştirme stratejileri

Marie-Claude Audétat, Suzanne Laurin, Valérie Dory, Bernard Charlin & Mathieu R. Nendaz

Çeviri Editörü: Sabahattin Ertuğrul

-1 -

Klinik akıl yürütme zorluklarının teşhisi ve yönetimi: II. Bölüm. Klinik akıl yürütme zorlukları: Yönetme veiyileştirme stratejileriAMEE Medical Education Guide No 117: Diagnosis and management of clinical reasoning difficulties: Part II. Clinical reasoning difficulties: Management and remediation strategies

Bu kılavuz ilk olarak Medical Teacher dergisinde 2017 yılında yayınlanmıştır.

Hazırlayanlar:Marie-Claude Audétat, Suzanne Laurin, Valérie Dory, Bernard Charlin &Mathieu R. Nendaz

Çeviri Editörü: Doç. Dr. Sabahattin Ertuğrul, Dicle Üniversitesi Çeviri:

Tasarım:

Defne Güngör, İstanbul Tıp Fakültesi Süleyman Yıldız, Dicle ÜniversitesiÜmit Yılmaz, Bahçeşehir Üniversitesi

Katkılarından dolayı EMSA-Türkiye çalışma grubu üyelerine teşekkürler.

Kılavuzun orjinali websitesinden ücretli olarak temin edilebilir.

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.uk Web: www.amee.org

İhsan Selçuk Yurttaş, Gazi Üniversitesi

AMEE KILAVUZU

Klinik akıl yürütme zorluklarının teşhisi ve yönetimi: II. Bölüm. Yönetme ve iyileştirme stratejileriMarie-Claude Aud�etata,b, Suzanne Laurinb, Val�erie Doryc, Bernard Charlind and Mathieu R. Nendazb,eaDepartment of Family and Emergency Medicine, Faculty of Medicine, Universite� de Montr�eal, Montreal, Canada; bUnit of Development and Research in Medical Education, Faculty of Medicine, University of Geneva, Geneva, Switzerland; cCentre for Medical Education & Department of Medicine, Faculty of Medicine, McGill University, Montreal, Canada; dCPASS, Faculty of Medicine, Universit�e de Montr�eal, Montreal, Canada; eDepartment of General Internal Medicine, Rehabilitation, and Geriatrics, University of Geneva, Geneva, Switzerland

ÖZETBu AMEE Kılavuzunun II. bölümü klinik akıl yürütmenin temel zorluklarına detaylı bir genel bakış sağlarken, klinik denetimde gözetilmesi gereken işaretleri, her zorluğun sebebinin kökenini ve hedeflenen iyileştirme stratejilerini içerir. Klinik akıl yürütme zorluklarının yönetimiyle ilgili belirli zorluklar ve meseleler de ayrıca tartışılacaktır.

GirişKılavuzun II. bölümünün amacı, klinik eğitimcilere klinik akıl yürütmeye dair zorluklarını teşhis etmek ve iyileştirmek için yetkinlik geliştirmelerine yardımcı olmayı hedefler. Klinik akıl yürütmedeki zorluklar ve belirli iyileştirme stratejilerini daha detaylı şekilde açıklayacağız. Ayrıca klinik akıl yürütme zorluklarının yönetimiyle ilgili belirli zorluklar ve meselelere de odaklanacağız.

Etkili iyileştirme: Kazanma koşullarıKlinik akıl yürütme zorluklarının iyileştirilmesi etkili mi?

Klinik akıl yürütme zorluklarını engellemek ve iyileştirmek için geniş çapta kabul görmüş bir sistem bulunmamaktadır. Kıyas yapıldığında, tanısal hatalar üzerine olan literatürün kapsamını genişletmek, sağlık uzmanlıklarındaki mantık yürütme hatalarını azaltmayı hedefleyen stratejilerde çelişki olduğunu göstermektedir (Croskerry 2003; Mamede vd. 2010; Graber vd. 2012; McDonald vd. 2013; Norman vd. 2014, 2017). Bu hususlar üzerinde daha fazla araştırma gerekmektedir. Yine de biz klinik akıl yürütme zorluklarının iyileştirilmesi üzerine mevcut kanıttan yola çıkarak her zorluk için uygulanabilir stratejileri tartışacağız.

Mevcut araştırmalar, klinik akıl yürütme üzerinde hedeflenen alıştırmalarla birlikte biçimlendirici geribildirim için videoları gözden geçirmenin potansiyel faydalarının kilit rolünü vurgular (Faustinella vd. 2004; Nendaz vd. 2011). Güncel çalışmalar çoğu vakada iyileştirme yapmanın akademik başarıya ulaştırdığını doğrulamaktadır (Guerrasio vd. 2014; Audetat vd. 2015); fakat bunu başarmak için, öğrenci daha büyük zorluklarla karşılaşmadan önce erken tanımlama ve erken destek, eğitimsel denetim için “altın standart” olarak görülmelidir (Evans vd. 2010; Steinert 2013).

Sık görülen klinik akıl yürütme zorlukları ve hedeflenen iyileştirme stratejileri“Git ve oku!”. Bu salt bir bilgi eksikliğinin mantık yürütme sorunlarının çoğunun sebebi olduğu düşüncesi üzerine, klinik

gözetmenlerin eğittikleri kişilere muhtemelen en çok sundukları öneridir. Fakat durum gerçekten böyle mi?

Mantık yürütme kusurlarının tıbbi bilgi eksikliğiyle aynı anda var olabilmesiyle birlikte klinik mantık yürütme hatalarının bilgiyi klinik uygulamaya aktarmaktan değil tıbbi bilgi eksikliğinden kaynaklandığı şeklinde yanlış bir algı mevcut olduğu görülmektedir (Scott 2009).

Klinik akıl yürütme sürecinin her aşamasındaki klinik akıl yürütme zorluklarının taksonomisi

Zorluklar, klinik akıl yürütme sürecinin herhangi bir aşamasında ortaya çıkabilir ve klinik eğitmen iyileştirmeyi tasarlamadan önce zorlukları tespit edip sınıflandırılmalıdır. Önerdiğimiz taksonomi, kıdemli klinik eğitmenleriyle birlikte yürütülmüş (Audetat vd. 2013) katılımcı bir eylem araştırmasının sonucu oluşturulmuştur (Kemmis & McTaggart 2005).

Kapsamlı olmayı iddia etmemekle birlikte bu çalışma denetimde düzenli olarak gözlemlenen ve teşhis edilen temel örnek olan zorlukları göstermektedir.

Önemli noktalar• Klinik akıl yürütmedeki zorluklar erken tanımlanmalı

ve öğrenciler daha büyük zorluklar içine girmeden uygun destek sağlanmalıdır.

• Erişilebilir yollar gözetim tipinin doğrudan gözlem, vaka tartışmaları veya tablo gözden geçirme şeklinde olmasıyla farklılık gösterebilir.

• İyileştirme stratejileri zorluğunun temel nedenleri, içerikle ilgili etkenler ve öğrencilerin ihtiyaçları esas alınarak seçilmelidir.

• Gözetmenlerin birden fazla görev yürütmesiyle klinik içeriğin ve konumun tahmin edilemezliği göz önünde bulundurulunca iyileştirme süreci için organizasyon desteği olmazsa olmazdır.

• Çoğu vakada iyileştirme akademik başarıya ulaştırır.

Klinik akıl yürütme zorluklarını tanımlamak için klinik eğitmenler öncelikle klinik denetim sağlarken zorluk işaretlerini ve göstergelerini fark edip yorumlamalıdırlar. Bu göstergeler doğrudan gözlem, vaka tartışmaları veya tablo gözden geçirme şeklinde sağlanan denetimin türüne göre farklılık gösterebilir (Audetat vd. 2013).

Bir problemin temsilini detaylandırmada zorluk

Problemin doğasının zayıf şekilde temsil edilmesi yaşanabilir, örneğin semptomları sunmaktaki yetersiz nitelemede olduğu gibi. İlk baştaki sorunun doğru bir zihinsel temsilini yaratmakta başarısız olmak klinisyenin klinik resmi hemen fark etmesine (analitik olmayan süreç) veya ilişkili analitik sürece girmesine engel olabilir. Problem temsilindeki diğer bir engel ise her bir bilgi parçasına çok yakın durmak ve bir adım geri gidip problemin daha küresel ve soyut bir “resmini” çizememektir (Chang vd. 1998; Bordage 1999) veya hastanın psikososyal bağlamı gibi ek yönleri dahil edememektir (Tablo S1, destekleyici materyal olarak internet üzerinde mevcuttur, klinik gözlemdeki doğrudan gözlem, vaka tartışmaları ve tıbbi raporlarda bu zorluğun göstergelerini göstermektedir).

Hipotez oluşturmaktaki zorluk ve veri toplamanın yönlenmesi

Klinik akıl yürütmenin bu evresinde öğrenci ya bir veya daha fazla tanısal hipotezi dikkate almakta başarısız olur ve alakasız hipotezleri dikkate alır ya da problemin özelliklerini kendi veri derlemesine eklemeyi hesaba katmaz.

Veri toplamasını çerçevelemek için alakalı tanısal hipotezler kullanmanın toplanılan verinin ve tanısal yeterliliğin ilişkililiğini arttırdığı görülmektedir (Barrows vd. 1982; Nendaz vd. 2006). Bir öğrenci bu evrede zorluklar yaşayabilir çünkü amacına uygun bir şekilde belirli hipotezleri test etmektense mekanik bir şekilde hastaya bir liste soru sorar veya hiçbir şeyin atlanmadığından emin olmak için hipotezleri sistematik olarak doğrular. (Tablo S2, destekleyici materyal olarak internet üzerinde mevcuttur, klinik gözlemdeki doğrudan gözlem, vaka tartışmaları ve tıbbi raporlarda bu zorluğun göstergelerini göstermektedir.)

Hipotezin arıtılması, hipotez deneme ve veri yorumlama Zamanından önce son verme.

Veri yorumlama mantık yürütme sürecinde büyük bir adımdır ve eldeki bilgiye anlam verir. Zamanından önce son verme klinisyenin bir tanıyı tamamen doğrulanmadan kabul etmesi sonucu gelişir (Higgs & Jones 2008). (Tablo S3, destekleyici materyal olarak internet üzerinde mevcuttur, klinik gözlemdeki doğrudan gözlem, vaka tartışmaları ve tıbbi raporlarda bu zorluğun göstergelerini göstermektedir.)

Hipotezin arıtılması, hipotez deneme ve veri yorumlama Öncelik sırasına koyma konusunda zorluk.

Verinin anlamı onun vakayı çözmek için olan alakasına bağlı olacaktır. Toplanan bilginin bölümlerine verilen değerle ilgili ikinci bir hipotezin desteğiyle veya ilişkili bir hipotezin elenmesiyle sonuçlanan yanlış yorumlamalar olabilir. Öncelik verme zorluğunun bir başka formu ise bir öğrencinin örneğin

birden fazla şikâyeti olan bir hastada hastanın veya klinisyenin bakış açısıyla ilişkili ana soruna odaklanmakta başarısız olmasıdır (Tablo S4, destekleyici materyal olarak internet üzerinde mevcuttur, klinik gözlemdeki doğrudan gözlem, vaka tartışmaları ve tıbbi raporlarda bu zorluğun göstergelerini göstermektedir).

Sorunun son tanısı ve etiketlenmesi ve bir yönetme planının geliştirilmesi

Problemin sentezlenmesi ve karar verme aşamasında öğrenci hastanın problemine küresel, son bir temsil detaylandırmakta, önemli özellikleri fark etmekte ve tanısal hipotezleri öncelik sırasına koymakta zorluk çekebilir. Bu durum önemli hipotezleri unutmakla, alakasız olan hipotezleri savunmakla ve bir hastanın tamamlanmamış ve çok karmaşık olan sorun listesini, bir düzende ilişkili olarak görülmesi gereken izole edilmiş veri bölümleriyle detaylandırmakla sonuçlanır (Tablo S5, destekleyici materyal olarak internet üzerinde mevcuttur, klinik gözlemdeki doğrudan gözlem, vaka tartışmaları ve tıbbi raporlarda bu zorluğun göstergelerini göstermektedir).

Eğer akıl yürütme süreci daha önce açıklanan herhangi bir sebepten dolayı kusurlu ise mükemmel olmayan ardışık kararlar elbette ki artacaktır. Fakat bazı öğrenciler, özellikle eğitimlerinde daha ileri düzeyde olanlar, tatmin edici bir akıl yürütme yaklaşımı yürütebilirler ama yine de çalışan hipotezlerini bir yönetim planının detaylandırılması veya hastaya yapılacak testlerin, tedavilerin ve oryantasyonun teklifleri gibi gereken değişik eylemlerle ilişkilendirmekte zorluk çekebilirler. (Tablo S6, destekleyici materyal olarak internet üzerinde mevcuttur, klinik gözlemdeki doğrudan gözlem, vaka tartışmaları ve tıbbi raporlarda bu zorluğun göstergelerini göstermektedir.)

Klinik akıl yürütme zorlukları için belirli iyileştirme stratejileri

Klinik eğitmen öğrencinin yaşadığı zorluğu tespit ettiğinde ve tanımladığında, hangi iyileştirme stratejilerinin en uygun olduğuna karar vermek için her bir sorunun potansiyel kökeninin temeline, içeriksel etkenlere ve öğrencinin ihtiyaçlarına bakmalıdır.

Amatörlerden beklenebilecek küçük bir hata ile iyileştirmeye gereksinim duyan bir zorluğu ayırt etmek zor olabilir. Buna karşın, hataları erkenden tespit etmek ve buna uygun eğitim stratejileri uygulamak faydalıdır böylece küçük zorluklar sonrasında düzeltilmesi daha zor olacak ciddi sorunlara evrilmezler.

Önerdiğimiz stratejiler klinik eğitmenlerin zorlukların farklı sebeplerini ele almaları için epey somut araçlar sağlamayı amaçlamaktadır. Bu ölçülerin bir kısmı denetim sırasında, diğerleri ise hastaları bekletmemek veya tedaviyi geciktirmemek adına klinik encounter bittikten sonra kullanılabilir. Bu eğitim stratejileri bir iyileştirme planına entegre edildiğinde ve tekrar edildiğinde çok daha etkili olacaktır.

Tablo 1 her bir klinik akıl yürütme zorluğu için potansiyel neden oluşturan veya elverişli olan koşulları ve iyileştirme stratejilerini içerir (Audetat vd. 2013; Laurin vd. 2014).

Klinik akıl yürütme zorluklarının yönetimine ve tanıya bağlı zorluklar ve meseleler

Belirli zorluklar ve meseleler özellikle klinik akıl yürütme zorluklarıyla ilişkilidir.

Kurumsal prosedürlerle ilgili meselelerHauer vd. ‘nin çalışmaları literatürün tıp eğitiminde iyileşmeye yönelik en iyi uygulamaları sağlama konusunda oldukça zayıf olduğunu ortaya çıkarmıştır (Hauer vd. 2008).

Ayrıca var olan materyalin de oldukça yerelleşmiş olduğunu ve fakülte süreçleri olarak açıkça yürürlüğe girmediğini göstermektedir (Hauer vd. 2008, 2009).

İyileştirme çalışmaları yerel bir şekilde klinik eğitim takımları tarafından sürdürülmektedir. Bu yerel sorumluluğun sonuçları ise bütün bu pedagojik sürecin eğitim kadrosunun veya öğrencinin bağlı olduğu birimin kapasitesine ve isteğine oldukça bağımlı olmasıdır.

Fakülteler ve Departmanların kendilerinden çıkan daha organize ve yapılanmış bir sistemle klinik akıl yürütme zorluklarının tanısı ve iyileştirilmesiyle ilgili uygulamalar geliştirmeye önem verilmesini gerekli buluyoruz. Kalet ve çalışma arkadaşları on yıllık bir iyileştirme deneyiminden yola çıkarak bir “12 öğütlük bildiri” yayınlamışlardır. Bu yazarlar program liderlerinin kendi kurumlarında daha iyi iyileştirme sistemleri geliştirmelerine yardımcı olmayı hedeflemişlerdir (Kalet vd. 2016).

SonuçlarBir eğitimsel akıl yürütme sürecine dahil olunca klinik eğitmenler öğrencilerinin güçlü olduğu ve zorluk yaşadığı alanları tespit edebilirler ve günlük denetimleri sırasında iyileştirme stratejilerini uygulamaya koyabilirler. Etkili bir klinik gözetmen olmak gelişimsel bir süreçtir (Higgs & McAllister 2006); klinik eğitimciler süregelen fakülteleri tarafından eğitimsel yeterliklerini klinik akıl yürütme özellikleri, klinik gözetim, bunun yanı sıra eğitimsel tanı ve iyileştirme geliştirme süreçleri konusunda güçlendirmeleri için desteklenmelidir. Bu destek onların görevleri denetleme konusunda kendilerine güvenlerini arttıracaktır ve öğretme rolünden aldıkları tatmini arttıracaktır.

Notes on contributors

Marie-Claude Aud�etat M.Ps., MA (Ed), PhD, is a ClinicalProfessor in Family and Emergency Medicine at Universit�ede Montr�eal, where she also served as FacultyDevelopment Director, from 2010 to 2014. Since May 2014,she is in charge of the axis of educational research in thePrimary Care Unit at the University of Geneva, Switzerland.She is also involved in innovative projects regarding clinicalreasoning and faculty development in the Unit ofDevelopment and Research (UDREM).

Suzanne Laurin MD, FCCFP is a family physician, anAssociate Clinical Professor, and an educational leader inclinical reasoning at the Family and Emergency MedicineDepartment of Universit�e de Montr�eal (Canada). She is alsoa visiting professor at the Faculty of Medicine of Li�ege(Belgium). She has extensive experience in clinical supervi-sion, educational diagnosis and remediation and acts as aneducational consultant and coach for the Universit�e deMontr�eal’s Faculty of Medicine teachers.

Val�erie Dory, MD, MMedEd, PhD, is the Assessment andEvaluation Specialist for Undergraduate Medical Education,and Core Faculty at the Centre for Medical Education,McGill University. She trained as a general practitioner atUniversit�e catholique de Louvain, Belgium. She completeda PhD on the self-assessment of general practice trainees atUCL, during which time she also obtained a Master's inMedical Education from University of Dundee.

Bernard Charlin, MD, PhD, is a Professor at the Departmentof Surgery at Universit�e de Montr�eal. He trained as a headand neck surgeon in Montpellier, France. He holds aMaster’s degree in Education from Harvard University and aPhD in Education from the University of Maastricht. He is amember of CPASS (Center for Pedagogy Applied to HealthSciences). His research field is reasoning in the context ofuncertainty (theory, acquisition, assessment). He has writtenor co-written more than 100 papers in the peer reviewedscientific literature.

Mathieu Nendaz, MD, MHPE is an internist at the GenevaUniversity Hospitals and trained in health professions edu-cation at the University of Illinois at Chicago. He is pres-ently Director of the Unit of Development and Research(UDREM) and Professor at the Faculty of Medicine,University of Geneva, Switzerland. His research interestsinclude Internal Medicine and Medical Education. In thisfield, he is particularly interested in decision-making, clinicalreasoning, clinical supervision, and interprofessional issues.

Disclosure statement

The authors report no conflicts of interest. The authors alone areresponsible for the content and writing of this article.

References

Aud�etat MC, Laurin S, Sanche G, B�eïque C, Caire-Fon N, Blais J, CharlinB. 2013. Clinical reasoning difficulties: A taxonomy for clinical teach-ers. Med Teach. 35:e984–e989.

Aud�etat MC, Voirol C, B�eland N, Fernandez N, Sanche G. 2015.Remediation plans in family medicine residency. Can Fam Physician.61:e425–e434.

Barrows HS, Norman GR, Neufeld VR, Feightner JW. 1982. The clinicalreasoning of randomly selected physicians in general medical prac-tice. Clin Invest Med. 5:49–55.

Bordage G. 1999. Why did I miss the diagnosis? Some cognitiveexplanations and educational implications. Acad Med.74:S138–S143.

Chang RW, Bordage G, Connell KJ. 1998. The importance of early prob-lem representation during case presentations. Acad Med.73:S109–S111.

Cot�e L, Bordage G. 2012. Content and conceptual frameworks of pre-ceptor feedback related to residents' educational needs. Acad Med.87:1274–1281.

Croskerry P. 2003. Cognitive forcing strategies in clinical decisionmak-ing. Ann Emerg Med. 41:110–120.

Evans D, Alstead E, Brown J. 2010. Applying your clinical skills to stu-dents and trainees in academic difficulty. Clin Teach. 7:230–235.

Faustinella F, Orlando P, Colletti L, Juneja HS, Perkowski L. 2004.Remediation strategies and students' clinical performance. MedTeach. 26:664–665.

Graber M, Kissam S, Payne V, Meyer A, Sorensen A, Lenfestey N. 2012.Cognitive interventions to reduce diagnostic error: a narrativereview. BMJ Qual Saf. 21:535–557.

Guerrasio J, Garrity M, Aagaard E. 2014. Learner deficits and academicoutcomes of medical students, residents, fellows, and attendingphysicians referred to a remediation program, 2006–2012. AcadMed. 89:352–358.

Hauer K, Teherani A, Irby D, Kerr K, O'Sullivan P. 2008. Approaches tomedical student remediation after a comprehensive clinical skillsexamination. Med Educ. 42:104–112.

Hauer K, Ciccone A, Henzel T, Katsufrakis P, Miller S, Norcross W, IrbyD. 2009. Remediation of the deficiencies of physicians across thecontinuum from medical school to practice: a thematic review ofthe literature. Acad Med. 84:1822–1832.

Higgs J, McAllister L. 2006. Being a clinical educator. Adv Health SciEduc Theory Pract. 12:187.

Higgs J, Jones M, editors 2008. Clinical reasoning in the health profes-sions. 3rd ed. Oxford, UK: Butterworth-Heineman Ltd.

Irby DM. 2014. Excellence in clinical teaching: knowledge transform-ation and development required. Med Educ. 48:776–784.

Kalet A, Guerrasio J, Chou CL. 2016. Twelve tips for developing andmaintaining a remediation program in medical education. MedTeach. 38:787–792.

Kemmis S, McTaggart R. 2005. Participatory action research in: TheSage handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: SagePublications.

Laurin S, Sanche G, Aud�etat M. 2014. Soutenir le raisonnement cliniquedes stagiaires; faire expliciter et expliciter. Le M�edecin Du Qu�ebec.49:67–69.

Mamede S, van Gog T, van den Berge K, Rikers RM, van Saase JL, vanGuldener C, Schmidt HG. 2010. Effect of availability bias and reflect-ive reasoning on diagnostic accuracy among internal medicine resi-dents. JAMA. 304:1198–1203.

McDonald KM, Matesic B, Contopoulos-Ioannidis DG, Lonhart J,Schmidt E, Pineda N, Ioannidis JPA. 2013. Patient safety strategiestargeted at diagnostic errors. Ann Intern Med. 158:381–389.

Nendaz MR, Gut AM, Perrier A, Louis-Simonet M, Blondon-Choa K,Herrmann FR, Junod AF, Vu NV. 2006. Beyond clinical experience:features of data collection and interpretation that contribute todiagnostic accuracy. J Gen Intern Med. 21:1302–1305.

Nendaz MR, Gut AM, Louis-Simonet M, Perrier A, Vu NV. 2011. Bringingexplicit insight into cognitive psychology features during clinicalreasoning seminars: a prospective, controlled study. Educ Health(Abingdon). 24:496.

Norman G, Monteiro S, Sherbino J, Ilgen J, Schmidt H, Mamede S.2017. The causes of errors in clinical reasoning: cognitive biases,knowledge deficits, and dual process thinking. Acad Med. 92:23–30.

Norman G, Sherbino J, Dore K, Wood T, Young M, Gaissmaier W,Kreuger S, Monteiro S. 2014. The etiology of diagnostic errors: acontrolled trial of system 1 versus system 2 reasoning. Acad Med.89:277–284.

Scott I. 2009. Errors in clinical reasoning: causes and remedial strat-egies. BMJ. 339:22–25.

Steinert Y. 2013. The “problem” learner: whose problem is it? AMEEGuide No. 76. Med Teach. 35:e1035–e1045.

www.bemecollaboration.org

Best EvidenceMedical Education

Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical

education

Essential Skills in Medical Education

www.medicalteacher.org

GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,

Curriculum Planning,Teaching and Learning,

Educational Theory

www.aspire-to-excellence.org

Education alongside research

International recognition of excellence in

medical education

www.mededpublish.org

e-journalPost-publication

peer review

www.mededworld.org

Learn, connect, debate

A global onlinemedical education

community

Conferencesinspire and be inspired

NetworkingState-of-the-art

thinking

MembershipJoin AMEE and

apply for Associate Fellow

or Fellow

Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.

The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.

This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.

• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation

• Your achievements recognised as a member of a leading professional body

• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE

• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018

• Opportunity to keep up to date with current developments in education

• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies

• Reduced registration fee to AMEE annual conference

• Discount on AMEE and BEME guides

• Discount on AMEE-ESME Online courses

• Full access to MedEdWorld

• Access to live and archived webinars

• Opportunity to join an AMEE committee or working group

• Opportunity to apply for AMEE grants

• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award

• Participation and vote on issues raised in General Assembly

• Membership of an international network of health professions educators

• Influencing policy and practice in education

• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate

• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate

• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld

• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members

• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities

• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups

• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward

• Three votes in the General Assembly

Membership Fees (per annum)

Membership Fees (per annum)

INSTITUTIONAL £250

PREMIUM INSTITUTIONAL £550

INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher

£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher

£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher

£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

Aug 2017

Individual / Student Member

Institutional / Premium

Institutional Member

ISBN: 978-1-908438-39-3

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.ukWeb: www.amee.org

Scottish Charity: SC031618