Kennisintensivering op het snijvlakvan zorg en hoger beroepsonderwijs Innovatie moet! Maatschappelijke organisaties zijn het aan hun omgeving verplicht om alle mogelijkheden voor verbetering aan

te grijpen om betere prestaties te leveren. Dat geldt voor de zorgsector. Dat geldt voor het beroepsonderwijs. Beide werken

aan innovaties op basis van beschikbare kennis over wat werkt en wat niet werkt, hoe het goed kan en hoe het nog beter kan.

En juist die kennisbasis is essentieel. Die kennisbasis moet ontwikkeld worden, wil een organisatie van zichzelf kunnen begrij-

pen hoe men van middelen tot resultaten is gekomen en welke verbeteringen daarin aan te brengen zijn. Zowel in de zorgsec-

tor als in het onderwijs is men daarmee bezig (zie ook het themanummer van dit blad van juni 2005). Als we kijken naar deze

beide sectoren dan vertonen zij daarin grote parallellen. Maar gaat het daarmee vanzelfsprekend goed tussen beide?

Maarten Peters en Frans de Vijlder *

1 Inleiding In dit artikel proberen we (1) nader inzicht te verschaffen in de beteke-nis van kennisintensivering in onderwijs en zorg en (2) inzicht te ge-ven in de zoektocht van de hogescholen bij het vormgeven aan ken-niscirculatie en daarmee een brug te slaan tussen de ontwikkeling van de hogeschool en die van het werkveld in de zorg. Hierin speelt de po-sitionering en werkwijze van de lectoraten een grote rol.Het artikel is als volgt opgebouwd. In de volgende paragraaf besteden we eerst aandacht aan de vraag wat we onder kennisintensivering ver-staan. Vervolgens presenteren we een aantal vormen waarin kennis-intensivering doorwerkt in de praktijk van de zorg, respectievelijk het onderwijs (uitingsvormen van kennisintensivering). Hieruit zal duide-lijk worden welke dynamiek zich hier in de afgelopen decennia ont-wikkeld heeft en zich nog steeds verder ontwikkelt. Vervolgens laten we iets zien van de variatie waarin zorgopleidingen in de hogescholen intern zoeken naar een invulling van hun nieuwe rol als kennisinstel-ling met de inzet van de lectoraten en kennismanagers.

2 Kennisintensivering Het woord kennisintensivering drukt als zodanig goed uit waar het om gaat, namelijk een intensiever gebruik maken van kennis. Voor zo-ver we dat toepassen op organisaties, betekent kennisintensivering in organisaties zoiets als ‘slimmer produceren’, waarmee we dan bedoe-len dat we daarmee ook kosten of menskracht kunnen besparen om dezelfde resultaten te bereiken, of juist betere resultaten kunnen be-reiken met dezelfde middelen, nieuwe kwaliteiten in de productie of dienstverlening kunnen toevoegen, de veiligheid vergroten, etc. Maar kennisintensivering is niet een in organisaties geïsoleerd proces. Het is eerst en vooral een proces in samenlevingen, zodat het ook het ge-drag van individuele personen, sociale verbanden en samenlevingen als geheel beïnvloedt. En het gaat er niet alleen om dat mensen ‘meer weten’, of ‘intelligenter zijn’, maar nog veel meer om de tweede en ho-

gere orde effecten van dit ‘meer weten’. Een groot deel van de beschikbare kennis wordt weer toegepast in steeds ‘intelligentere’ ap-paraten en andere gebruiksvoorwerpen. Die hebben bijna niet te overschatten invloed op onze gedragsalternatieven en onze emotione-le belevenis van de wereld om ons heen. Ook organisaties worden via hun cliënten, stake-holders en het eigen personeel geconfronteerd met deze invloeden uit de kennissamenleving en de impact ervan is mogelijk nog krachti-ger dan van de ‘directe’ vormen van kennis-intensivering in de organisatie zelf. Kennisin-tensivering leidt tot een verdere ontwikkeling van de (zorg- of onderwijs-)organisatie, onder-steunt deze en maakt deze ‘intelligenter’. Het woord kennisintensivering drukt als zodanig goed uit waar het om gaat, namelijk een in-tensiever gebruik maken van kennis. Daar-mee vooronderstelt kennisintensivering al bijna als vanzelf ook kenniscirculatie en daar-mee het organiseren van communicatie. Voor zover we dat toepassen op organisaties, bete-kent kennisintensivering in organisaties zo-iets als ‘slimmer produceren’. Daarmee bedoe-len we dan dat we door slim werken kosten of menskracht besparen om dezelfde resultaten te bereiken. Of juist betere resultaten bereiken met dezelfde middelen, nieuwe kwaliteiten in de productie of dienstverlening, de veiligheid vergroten, het milieu ontlasten, meer tevre-den medewerkers hebben, beter aansluiten op

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 7 – d e c e m b e r 2 0 0 8

3w w w. O e n G . b s l . n l

maatschappelijke behoeften en individuele kenmerken, etc. De term kennisintensivering is daarmee bijna synoniem met de term innova-tie. Waar in het eerste begrip de nadruk ligt op de intensiteit en manier van aanwending van kennis en leren, benadrukt het tweede vooral de economische en sociale effecten.

3 Wat doet kennisintensivering met onderwijs- en zorgorganisaties?Kennisintensivering en de aanpassing van de organisaties hierop is geen lineair proces. Organisaties, professionals, stakeholders en cliën-ten zijn alle afzonderlijk aangrijpingspunt van kennisintensivering én ze worden gelijktijdig geconfronteerd met de gevolgen van de kennis-intensivering die bij alle andere genoemde actoren plaatsvinden. Dat maakt dat ze allen vanuit hun eigen rationaliteit op het gedrag van de andere actoren reageren, zonder dat hun gedrag door die andere acto-ren onmiddellijk begrepen wordt. Dat verklaart vermoedelijk waarom ‘sociale innovatie’ in de vorm van intensieve communicatie en samen-werking met andere partijen noodzakelijk is om die kennisintensive-ring ook daadwerkelijk productief te maken. Het is vooral een sociaal leerproces. In onderstaand overzicht is een eerste proeve van een sys-tematisering van uitingen van kennisintensivering opgenomen. Deze eerste inventarisatie leverde de volgende acht uitingsvormen van ken-nisintensivering ‘in en rond’ de professionele organisatie op, die overi-gens nauw onderling verbonden zijn.

1 De onttovering van de traditionele professionele mytheDe vrije handelingsruimte van de professional neemt af door de groei van expliciete practice-based evidence/evidence-based practice over hoe het beste gehandeld kan worden in welke omstandigheden. Daar-door is de professional niet langer de individuele ‘enig wetende’ auto-riteit, maar steeds meer een uitvoerder van protocollen, procedures, etc. Zijn ‘verborgen kennis’ wordt expliciet en toegankelijk gemaakt. Hij kan zich niet langer kan verschuilen achter ‘de mystiek’ van zijn

professie, maar moet werken met kennis die tegenwoordig voor iedereen toegankelijk is. In het onderwijs uit zich dat bijvoorbeeld in het gebruik van assessments waarmee het leerproces ‘gestuurd’ wordt in een individueel leertraject. In de zorg vinden we dat bijvoor-beeld terug in het gebruik van voor iedereen toegankelijke protocollen. De feedback en kennisontwikkeling - bijvoorbeeld door pa-tiëntennetwerken - aan de kant van cliënten is zelfs een nieuwe sturende kennisbron ge-worden.

2 Toepassing van ‘slimme‘ apparatuur voor primair proces

De rol van mensen in het primaire proces wordt gedeeltelijk overgenomen of onder-steund door ‘slimme’ apparatuur. In het on-derwijs zien we dat bijvoorbeeld terug in de toepassing van games (b.v. het apothekers-game) en andere digitale leermiddelen. In de zorg zijn de voorbeelden legio, variërend van de steunkousmachine tot en met geavanceer-de zorggerichte domotica.

3 Horizontalisering relatie met klan-ten en stakeholders. Juridisering van betrekkingen tussen dienstverlener en cliënt

Door kennisintensivering aan de kant van de cliënt en de stakeholders wordt de organisa-tie en de individuele professional gedwongen zich meer en beter te verantwoorden. Daar-door neemt ook het risico van juridische aan-sprakelijkheid toe. Zowel in het onderwijs, als in de zorg groeien de websites en ander mate-riaal waarop de prestaties van aanbieders en individuele professionals (of teams van pro-fessionals) breed worden uitgemeten, ook in de vorm van rankings en benchmarks. Deze sturen ook het gedrag en de keuze van deelne-mers en patiënten.

4 Positie van de professional in de or-ganisatie

Met de bovengenoemde ontwikkelingen wor-den ook de organisaties waarin professionals werkzaam zijn ‘slimmer’ en gaan meer als een echte organisatie werken. Daardoor verschuift in bepaalde opzichten ook de machtsbalans tussen de professional en het eindverant-woordelijke management/bestuur van de or-ganisatie. En tot andere vormen van arbeids-deling. Zowel in het onderwijs als in de zorg is dat zeer zichtbaar in de ontwikkeling van een nieuwe logistiek rondom de behoeften van de cliënt i.p.v. de belangen van de professional.

Foto

: Roe

l Pie

per

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 7 – d e c e m b e r 2 0 0 8

4w w w. O e n G . b s l . n l

5 Ontsluiting en intensiever gebruik van kennis over klanten

De kennisintensieve organisatie in de zorg of het onderwijs weet ‘alles’ en moet ook al-les weten over haar klanten met als doelen (1) betere en geïndividualiseerde dienstverlening (2) maximalisatie van waardecreatie door de organisatie. Niet zelden gaat deze ontwikke-ling over de grenzen van de individuele aan-bieder heen, bijvoorbeeld bij het elektronisch patiëntendossier.

6 Aanpassingen in de organisatie van het aanbod

Kennisintensivering leidt direct of indirect tot andere vormen van organisatie, zowel intern organisatorisch als op schaalniveau. Schaal-vergroting, service sharing, lean en mean or-ganiseren van de bedrijfsvoering, samenwer-king in de zorg of onderwijsketen organiseren en nieuwe logistiek in verband met cliëntge-stuurde zorg of onderwijs zijn voorbeelden.

7 Intensiever gebruik en combinatie van data over de eigen organisatie

Uiteenlopende sets van data in de organisa-tie worden onderling gecombineerd om een beter inzicht te krijgen in de eigen organisa-tie en de verbetermogelijkheden hierin. Voor-beelden hiervan zijn de groei van zogenaam-de ‘institutionele research’ en de invoering van Business Intelligence tools t.b.v. sturing en verantwoording.

8 Grotere aandacht voor veiligheid en risicominimalisatie

Door kennisintensivering wordt de impact van menselijke fouten en tekortkomingen zwaarwegender en vormt een aparte aan-dachtscategorie. Hiervan zijn de laatste tijd legio voorbeelden. Analyse van fouten, on-gelukken en missers als ‘leerkansen’ is zowel in de zorg als in het onderwijs nog moeilijk, maar het besef dat er wat moet, is wel ontwik-keld. Zichtbaar maken van zeer zwakke scho-len (= zwakke teams/zwakke leiding). Reken-vaardigheden docenten (studenten pabo), verpleegkundigen, artsen. Gebrek aan samen-werking bij Cardiochirurgie Nijmegen leidde tot hoge mortaliteit.

Deze uitingsvormen van kennisintensivering doen zich, grotendeels onafhankelijk van el-kaar, voor in de onderwijskolom én in de zorgsectoren, maar dwingen de organisaties in de beide subsystemen vroeger of later om op het snijvlak van deze twee werelden tot onder-linge afstemming en wederzijdse aanpassing

te komen. Wat hier feitelijk vereist is, zijn intensieve vormen van co-creatie ofwel innovatie in nauwe communicatie met en grotendeels ge-stuurd door de stakeholders in de omgeving. Eenvoudig blijkt dat niet te zijn. De toppen van de hogeschool en organisaties in het werkveld kunnen deze ontwikkelingen verkennen en het strategische belang van intensieve samenwerking inzien. Maar dat wil niet zeggen dat afspra-ken die op dat niveau worden gemaakt, vanzelfsprekend leiden tot na-venant snel en slagvaardig handelen in de onderlinge relaties in andere delen van de organisaties. Omgekeerd kennen ook de contacten tus-sen de werkvloeren in beide subsystemen zo hun eigen rationaliteit en logica, die omgekeerd door het management niet altijd begrepen wor-den. Al met al is gezamenlijk innoveren een ingewikkeld technisch en vooral sociaal proces. Het bevorderen en op de juiste manier sturen van deze veranderprocessen is een interessante zoektocht.

4 Kennisintensivering en -circulatie bij de opleidingen in de zorgVoorlopig zijn de hogescholen vooral intern bezig met het vormgeven aan hun nieuwe rol. Binnen hogescholen kent men op dit moment twee primaire processen: onderwijs én onderzoek. Waar het verzor-gen van kwalitatief hoogwaardige beroepsopleidingen de hoofdtaak van hogescholen zal blijven, hebben zij nu ook de expliciete opdracht om zich in breder verband tot kennispartner voor de beroepspraktijk te ontwikkelen en, in co-creatie met diverse partijen, toegepast onder-zoek te verrichten. Lectoraten en ‘kennismanagers’ worden veronder-steld een sleutelrol te vervullen in deze kennisproductie, (her)professi-onalisering en het aanjagen van kenniscirculatie. De ontwikkeling van lectoraten is echter een voor elke hogeschool een nog te ontginnen ge-bied geweest, waarbij men niet kon steunen op eerder opgedane erva-ringen anders dan te kijken naar universiteiten waar de ontwikkeling van deze tweeledige functie vanuit een tegenover gesteld startpunt is vormgegeven (universiteiten waren in den beginne juist onderzoeks-instellingen met een beperkte opleidingsfunctie).

In deze zoektocht hebben de zorgopleidingen van de verschillende hogescholen verschillende keuzen gemaakt. Dit bleek bijvoorbeeld tijdens een bijeenkomst met directeuren, lectoren en kennismana-gers van een aantal hogescholen over kennisintensivering op het snij-vlak van onderwijs en zorgsector1. Concrete vraag welke hieruit voort-kwam was hoe er gezorgd kan worden voor afstemming tussen deze

Foto

: Roe

l Pie

per

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 7 – d e c e m b e r 2 0 0 8

5w w w. O e n G . b s l . n l

processen van kennisintensivering binnen de zorgopleidingen en op welke wijze er synergie kan worden verkregen tussen het werkveld van onderwijs en zorg. In de praktijk kwam dit vooral neer op de vraag hoe aan de rol en organisatie van lectoraten (beleid, structuur, veran-kering) is vormgegeven en hoe kenniscirculatie op gang komt (waarbij een lectoraat een middel is, evenals de inzet van kennismanagers). Ho-gescholen pakken dit nog zeer verschillend aan, afhankelijk van de ac-centen die ze willen leggen in de kennisdeling:• Eenhogeschoolorganiseerdedelectoratenoververschillendeop-

leidingen (binnen én buiten de zorgsector), rondom een bepaald thema dat al deze opleidingen raakt.

• Enkelehogescholenleggenprogrammatischeverbindingentussenhun lectoraten en daarmee overeenstemmende leeropdrachten in een universiteit waarmee wordt samengewerkt.

• Aaneenhogeschoolwordendelectoraatsopdrachtengeformuleerdop basis van concrete vraagstukken in de omgeving (het werkveld), waaraan men gezamenlijk wil werken in de opleidingen, de werk-velden en uiteraard in het onderzoek. Er is dus een sterke focus op het bouwen van regionale netwerken rondom een vraagstuk.

• Aaneenanderehogeschoolisdelectortegelijkertijdopleidingsma-nager. Het doen van onderzoek, de professionalisering en de aan-passingen in het curriculum worden in één hand aangestuurd. Een programmaraad zorgt voor afstemming met het veld.

• Aaneenanderehogeschoolwordtdelectorjuistbewustnietindelijn geplaatst. De redenering is hier dat de vrijheid om te pionieren en niet te vervallen in dogmatiek moet worden voorkomen.

• Aanéénhogeschoolmoethetmaatschappelijkenutvanhetlecto-raat zich bewijzen door de middelen die vanuit de markt worden opgebracht.

• Eenanderehogeschoollaatjuisteenaantallectoratenfinancierendoor instellingen uit het werkveld. Men is zich bewust van het ri-sico dat financiers een sterke claim gaan leggen. Men is alert dat dit niet gebeurt.

• Enkelehogescholenkennennáástlectorenkennismanagers,maarze hebben die functie verschillend ingevuld. In het ene geval gaat het om een strategische functie met betrekking tot de kennisont-wikkeling. Deze kennismanager heeft een meer wetenschappelijke achtergrond, waardoor de onderzoeksfunctie extra aandacht krijgt. In het andere geval gaat het om een meer praktische invulling, waarbij het in kaart brengen wie wat doet in de kennisontwikkeling één element is en het verzorgen van een bijdrage aan de curricu- lumontwikkeling het andere.

Het bovenstaande zegt overigens niets over de effectiviteit van de lec-toraten: het zijn slechts voorbeelden van hoe aan faculteiten gezond-heidszorg gelieerde lectoraten binnen de eigen omgeving gepositio-neerd zijn. Wel zijn er indicaties dat die effectiviteit verder verbeterd kan worden. Bij de opbouw van de lectoraten en de nieuwe kennis-rol van de zorgopleidingen doen zich namelijk meerdere knelpunten voor. Dat is uiteraard eigen aan de eerder genoemde ‘zoektocht’. Het opbouwen van nieuwe routines in een organisatie doet bovendien al-tijd ergens ‘pijn’; het gaat niet vanzelf. Waar zitten dan die knelpunten en verbetermogelijkheden? Genoemd zijn:• Dekwaliteitvandelectorenwasnognietvoldoendehoog:daarin

wordt een slag gemaakt• Deonderzoekskwaliteitenvandocentenenstudenten.• Hetbedienenvandelectorateninhunvraagnaardocentenenstu-

denten, in het bijzonder de logistieke kant hiervan.• Hetorganisatorischinbeddenvanonderzoekinderegulierehoge-

schoolsystemen.• Hetzichtbaarmakenvandekwaliteitvan

het onderzoek.• Spanningtussende‘manager’endelector,

waarbij de eerste wil sturen op doelstelling en resultaat en de andere de vrijheid vraagt om dit zelf te bepalen.

5 SamenvattendIn dit artikel hebben we geprobeerd (1) na-der inzicht te verschaffen in de betekenis van kennisintensivering in onderwijs en zorg en (2) inzicht te geven in de zoektocht van de hogescholen bij het vormgeven aan kennis-circulatie en daarmee een brug te slaan tussen de ontwikkeling van de hogeschool en die van het werkveld in de zorg. Hierin speelt de positionering en werkwijze van de lectoraten een grote rol.

Uit het eerste deel van dit artikel blijkt dat kennisintensivering zowel in het onderwijs als in de zorg een grote inpact heeft op de in-houd, de organisatie van de kernfuncties. We hebben in dat verband acht uitingsvormen van kennisintensivering geïnventariseerd. De veranderingen die optreden beïnvloeden het gedrag van alle belanghebbende partijen en brengt vaak verschuivingen in machtsbalans tussen deze partijen teweeg. De dynamiek is groot en groeit nog steeds. Omdat de pro-cessen zich zowel in de zorg als in het onder-wijs voordoen, is er eigenlijk een intensieve communicatie over en weer noodzakelijk (bij voorkeur co-creatie, samen kennis ontwikke-len en innoveren) om met elkaar in de pas te blijven lopen. Die intensieve kenniscirculatie op gang brengen is geen sinecure. Het tweede deel illustreert dat ontwikkeling van de kennisfunctie door middel van lecto-raten geen gemeengoed is, althans, geen ge-meenschappelijke ontwikkelingslijn kent. De beperkte groep hogescholen met wie we ge-sproken hebben, maakt hierin nog behoorlijk verschillende keuzen en het is nog niet dui-delijk welke vormen het meest effectief zijn. Vermoedelijk geldt dat ook voor de overige opleidingen op dit gebied.

Noot1 Participerende hogescholen: Avans, Saxion, HS Leiden, HvA,

Windesheim, HAN

* Drs. Maarten Peters is adviseur en onder-zoeker bij Interstudie NDO. Dr. Frans de Vijlder is lector governance en innovatiedy-namiek in het onderwijs aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en als adviseur/on-derzoeker gelieerd aan Interstudie NDO.

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

N u m m e r 7 – d e c e m b e r 2 0 0 8

6w w w. O e n G . b s l . n l