EKSAMENSFORSIDE

Fakultet for samfunnsfag

Institutt ABI og JM

Vedrørende fusk eller forsøk på fusk

X* Jeg har gjort meg kjent med forskrift om studier og eksamen ved HiOA: http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?ltdoc=/for/ff- 20120626-0718.html#7-5 §7-5 Fusk og er klar over at dette blir sett alvorlig på og kan medføre strenge sanksjoner

X* Denne besvarelsen:

• er utført av personen som fyller ut dette skjemaet, eller av gruppens medlemmer dersom dette er et gruppearbeid �

• har ikke vært brukt til en annen eksamen/innlevering ved dette eller andre læresteder innenlands eller utenlands �

• gjengir ikke tidligere eller andres arbeid uten å ha oppgitt �kilde �

• har oppgitt alle kilder og referanse i litteraturlisten

* sett en X her

Kandidatnummer*: 375

Emnekode/-navn*: BIB3900/Bacheloroppgave

Utdanning: Bibliotek- og informasjonsvitenskap

Dato innlevert: 19.05.16

Antall sider, inkl eksamensforsiden: 31

2

375 ________________________________

Teksters visuelle utforming og

tilgjengelighet for barn og unge med dysleksi

Bacheloroppgave 2016 Bachelor i bibliotek- og informasjonsvitenskap

Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag

3

Innholdsfortegnelse

1Innledning.....................................................................................................................................41.1Bakgrunn..............................................................................................................................................41.2Problemstilling...................................................................................................................................41.3Oppgavensstruktur..........................................................................................................................5

2 Teori............................................................................................................................................62.1Dysleksi.................................................................................................................................................62.1.1Visuellefaktorerogdysleksi...................................................................................................................7

2.2Dysleksiogtekstersvisuelleform...............................................................................................92.2.1Skrifttype.........................................................................................................................................................92.2.2Skriftstil..........................................................................................................................................................122.2.3Skriftstørrelse,linjeavstandogtekstjustering..............................................................................122.2.4Fargeogkontrast.......................................................................................................................................13

2.3Fagbøkerforbarn...........................................................................................................................142.4Oppsummeringavteori................................................................................................................14

3Metode..........................................................................................................................................163.1Kvantitativtverrsnittsundersøkelse.......................................................................................163.2Forberedelser..................................................................................................................................173.3Datainnsamling...............................................................................................................................173.3.1Utformingavkartleggingsskjema.......................................................................................................183.3.2Utvalg..............................................................................................................................................................19

3.4Dataanalyse......................................................................................................................................203.5Undersøkelsenskvalitet...............................................................................................................21

4Resultater....................................................................................................................................22

5Drøfting........................................................................................................................................246Avslutning...................................................................................................................................276.1Konklusjon........................................................................................................................................276.2Ytterligereideer..............................................................................................................................27

Litteraturliste................................................................................................................................29

Figuroversikt.................................................................................................................................31

4

1 Innledning Oppgavens tema er typografi og visuell utforming av teksten i faglitteratur for barn og unge

utgitt i 2015, med utgangspunkt i hva fremmer leselighet for barn og unge med dysleksi.

1.1 Bakgrunn Hva er å kunne lese? Lesing omfatter avkoding, forståelse og motivasjon (Høigård, 2006).

Det er avgjørende at barnet etablerer en forståelse av sammenhengen mellom språklyder og

bokstaver, at hver bokstav representerer en språklyd (ibid.). Dette kalles det alfabetiske

prinsippet, og når barnet har oppdaget dette sier man at barnet har løst lesekoden. Barnet må

lære avkodingsstrategier der lyder trekkes sammen til ord, ord til setninger og setninger til

tekst. Utvikling av leseferdigheter skjer i et samspill mellom avkodingsprosesser og

forståelsesprosesser (Utdanningsdirektoratet, 2012). Å kunne lese handler om å skape

mening, det vil si å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster.

Leseforskerne Torleiv Høien og Ingvar Lundberg gjennomgår forskning om dysleksi i boken

Dysleksi. Fra teori til praksis (Høien & Lundberg, 1997). De legger frem at dysleksibegrepet

først og fremst knyttes til avkodingsprosessen ved lesingen. Avkoding regnes som en teknisk

ferdighet og en regner ikke at avkodingsferdigheter har nær sammenheng med det generelle

evnenivået (ibid.). Forskning tyder på at vanskene hovedsakelig kan knyttes til svikt i

leserens fonologiske system, men noen studier viser at også visuelle faktorer kan ha

betydning for leseprosessen og at visuelle faktorer spiller en rolle i utviklingen av dysleksi

(Helland, 2007).

1.2 Problemstilling Jeg har gjennomgått forskning på visuelle faktorers betydning for leseligheten for

dyslektikere og har valgt å undersøke typografiske trekk og tekstens visuelle form i

faglitteratur for barn og unge utgitt i 2015. Jeg har arbeidet ut fra følgende problemstilling:

Hva kjennetegner tekstens visuelle utforming i faglitteratur for barn og ungdom utgitt i 2015,

med fokus på leselighet for barn og unge med dysleksi?

5

1.3 Oppgavens struktur Oppgaven innledes med et teorikapittel der jeg gjennomgår forskning på dysleksi generelt og

typografiske faktorers betydning for leseligheten for dysleksi. Deretter følger et kapittel hvor

jeg redegjør for hvordan jeg har gått fram for å finne svar på problemstillingen min

I kapittel fire presenteres resultatene og i kapittel fem drøftes resultatene i lys av eksisterende

teori. Oppgaven avsluttes med en oppsummering av mine viktigste funn og tanker om videre

arbeid.

6

2 Teori I dette kapitlet vil jeg redegjøre for aktuell teori om dysleksi og forskning på typografi og

visuelle faktorer som kan påvirke leseligheten for dyslektikere. Forskningen jeg har valgt å

presentere omhandler leselighet på papir. Det er mye forskning om leselighet på skjerm. Jeg

har kun tatt med resultatene fra én studie som omhandlet leselighet på skjerm; Rello, Pielot,

Marcos og Carlini (2013). Jeg har i tillegg skrevet et kort delkapittel om faglitteratur, da det

er denne sjangeren utvalget mitt består av.

2.1 Dysleksi Ordet ”dysleksi” stammer fra de greske ordene dys og leksis, som betyr henholdsvis dårlig og

tale eller ord (Høigård, 2006). Betegnelsen dysleksi er utbredt i Norge selv om det ikke finnes

noen endelig avklaring av hva som ligger i begrepet. Hilde Sofie Gunnerud gjennomførte i

2012 en undersøkelse om hvordan dysleksibegrepet benyttes i PP-tjenesten i Norge.

Undersøkelsen viste at PP-rådgivere la størst vekt på at barnet viste vedvarende fonologiske

vansker, til tross for tilfredsstillende undervisning og adekvat syn, hørsel og motoriske evner.

I tillegg ble elevens svake staveferdigheter og dårlige rettskrivingsevner vektlagt, samt at

lytteforståelsen helst var bedre enn leseforståelsen. 77 % av respondentene i undersøkelsen

mente at en diskrepans mellom lese- og skriveferdigheter og evnemessig utrustning var av

betydning for bruk av dysleksibetegnelsen (Gunnerud, 2012).

En mye brukt definisjon på dysleksi i Norge er Høien og Lundbergs definisjon av 1991:

Dysleksi er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne

utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første

omgang til kjenne som vansker med å oppnå en automatisert ordavkoding ved lesing.

Forstyrrelsen kommer også tydelig fram i dårlig rettskriving. Den dyslektiske

forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon

ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrrelsen er vedvarende.

Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer som oftest

rettskrivingsvanskene. Ved mer grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene

finner en at svikten på dette området også ofte vedvarer opp i voksen alder (Høien &

Lundberg, 1997, s. 24).

7

Definisjonen belyser flere inklusjonskriterier for dysleksi. Kriteriene dreier seg i stor grad om

symptomer som trolig er forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet. De fonologiske

vanskene antas å ligge til grunn for vansker med ordavkoding og ordinnkoding (Høigård,

2006). Dysleksi regnes som den vanligste lærevansken og det anslås at mellom 5% til 17,5%

av befolkningen har dysleksi (Shaywitz, Gruen, Mody, & Shaywitz, 2009).

2.1.1 Visuelle faktorer og dysleksi

Tidligere ble dysleksi i hovedsak ansett som en visuell vanske, men i de siste førti årene har

det vært bred enighet om at fonologiske vansker er hovedårsaken til dysleksi (Helland &

Asbjørnsen, 2003). De visuelle faktorene har fått mindre oppmerksomhet. I dag er det

imidlertid enighet om at fonologiske vansker ikke kan forklare alle variasjonene innen

dysleksi, og dette har igjen økt interessen for visuelle ferdigheter hos dyslektikere (Helland &

Asbjørnsen, 2003). På bakgrunn av studier hvor barn med dysleksi presterer svakere enn sine

jevnaldrende på tester som måler visuelle ferdigheter, hevdes det at visuelle faktorer også kan

ha betydning for leseprosessen og at visuelle faktorer spiller en rolle i utviklingen av dysleksi

(Helland, 2007).

Valdois, Bosse og Tainturier (2004) argumenterer for at det er lite sannsynlig at fonologiske

vansker er den eneste årsaken til vansker med lese- og skrivetilegnelsen. De fremholder at

visuelle oppmerksomhetsvansker og fonologiske prosesseringsvansker er uavhengige kilder

til dysleksi.

Vikebø gjennomførte i 2009 en studie, der en gruppe barn med risiko for å utvikle dysleksi

og en kontrollgruppe ble testet i ulike kognitive ferdigheter ved seks og syv år, deriblant

visuo-spatiale ferdigheter. Ved åtte år ble ferdigheter i ordavkoding og staving vurdert. Barna

i risikosonen for å utvikle dysleksi hadde svakere visuo-spatiale ferdigheter enn sine

jevnaldrende ved seks og syv år. Resultatene fra lese- og stavetestene ved åtte år viste at

barna som skårte lavest i staving også hadde de svakeste testresultatene ved seks og syv år.

Korrelasjonsanalysen viste at svake visuo-spatiale ferdigheter korrelerer signifikant med lese-

og skriveferdigheter (Vikebø, 2009). Ut fra dette hevder Vikebø at visuelle faktorer spiller en

rolle i utvikling av dysleksi.

8

Facoetti et al. (2006) hevder at visuo-spatial oppmerksomhet kan være årsaksfaktor i

utviklingen av dysleksi. Undersøkelsen deres viste at dyslektikere som strever med å lese

nonord, også viste en svikt i visuell oppmerksomhet. De påstår at resultatet viser en

sammenheng mellom visuo-spatial oppmerksomhet og evnen til å lese nonord, og at visuo-

spatial oppmerksomhet er en nødvendig faktor i leseprosessen uavhengig av fonologiske

ferdigheter.

Ifølge White et al. (2006) kan både fonologiske og visuelle vansker føre til dysleksi. De

undersøkte språklige, fonologiske, visuelle, auditive og motoriske ferdigheter hos 23 barn

med dysleksi og 22 barn uten dysleksi. Gruppen med dysleksi som helhet viste signifikante

fonologiske vansker og at de fonologiske vanskene var eneste årsaken til lesevanskene.

Analyser av individuelle data indikerte imidlertid at visuelle vansker, særlig visuelt stress,

kan forklare lesevanskene hos en liten gruppe dyslektikere. Visuelt stress kan oppleves som

om bokstavene eller ordene en leser begynner å bevege på seg, at de blir uklare eller at de

kommer ut av fokus (Stein & Walsh, 1997). Bokstavene kan stokkes om, se ut som om de er

doble eller de kan dele seg. Bokstavene kan også oppleves som at de gløder eller skinner slik

at de blir vanskelige å se på (Irlen, 1991, og Wilkins 1995, ref. i White, 2006).

Rüsseler, Scholz, Jordan og Quaiser-Pohl (2005) sammenlignet ferdigheter innen mental

rotasjon av bokstaver, bilder og tredimensjonale figurer hos 34 barn med dysleksi og 36 barn

uten dysleksi. Alle deltakerne var andreklassinger ved to tyske barneskoler. Mentale

rotasjonsoppgaver ble brukt for å studere barnas visuo-spatiale ferdigheter. Resultatet

indikerte at barna med dysleksi strevde med å utføre alle disse oppgavene. Videre viste barna

med dysleksi vansker med å diskriminere bokstaver og former blant distraktorer. Rüsseler et

al. mener resultatene taler for at spatiale ferdigheter bidrar til lese- og skrivevanskene.

I ovennevnte studier argumenteres det for at visuelle faktorer spiller en rolle i forbindelse

med dysleksi. Vellutino, Fletcher, Snowling, og Scanlon (2004) argumenterer imidlertid mot

dette. I sin oversiktsartikkel “Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in

the past four decades?” gis teoriene om at dysleksi kan forklares ut fra visuelle faktorer lite

støtte. De hevder at forskningen viser at dysleksi ikke forårsakes av visuelle vansker, at svake

lesere ikke ser bokstaver og ord i revers, at de ikke har en iboende spatial forstyrrelse eller

andre visuelle svekkelser. De trekker frem at det finnes forskning som viser at noen svake

lesere kan ha visuelle og auditive vansker på et lavere nivå, men at evidensen for dette er

9

tvetydig, mangelfull og kontroversiell.

2.2 Dysleksi og teksters visuelle form Ordet typografi kommer fra de greske ordene typos, som betyr avtrykk og bilde, og grafein,

som betyr skrive (Taule, 1996). Typografi omfatter valg av skrifttype, skriftstørrelse,

linjelengde, linjeavstand, farger og så videre, som danner den visuelle formen på en trykt

tekst (Rannem, 2012). Valgene en tar får følger for tekstens leselighet. God leselighet

innebærer at teksten er visuelt lett tilgjengelig for leseren. Leseligheten har sammenheng med

hvordan hjernen bearbeider visuelle inntrykk (Austad, 1994). Begrepet leselighet må ikke

forveksles med lesverdighet eller lesbarhet. Lesverdighet har å gjøre med hvor mye lyst

leseren har til å lese en tekst. Dette påvirkes av leserens motivasjon, erfaringer og interesse

for temaet. Tekstens lesbarhet involverer språklige og innholdsmessige strukturer, som for

eksempel ordvalg og setningsoppbygging (ibid.).

Det er gjort flere studier på teksters visuelle form og leselighet for dyslektikere. I det

følgende vil noen av disse studiene presenteres.

2.2.1 Skrifttype

Når man skal skrive en tekst tar man et aktivt valg om hvilken skrifttype en vil ha. En gruppe

av skrifttyper har som viktigste kjennetegn at de er utstyrt med seriffer og har et tydelig

duolineært strekbilde (Andresen, 2014). Med dette menes det at strektykkelsen på grunn- og

tverrstrek varierer. Denne skriftgruppen kalles antikva. Times New Roman, Baskerville og

Luminari er eksempler på denne skrifttypen. Seriffer er de små tverrstrekene eller utløperne

på bokstavene som marker begynnelsen og avslutningen på en bokstavdel.

En annen gruppe av skrifttyper har som felles karaktertrekk at de er mer eller mindre

monolineære og mangler seriffer. Eksempel – eksempel. Her kan en se at strektykkelsen er

lik på alle bokstavene i den første skrifttypen. Disse skrifttypene kalles for grotesk

(Andresen, 2014). Helvetica, Calibriog Arial er eksempler på denne skrifttypen. Ifølge

British Dyslexia Association (heretter BDA) (2015) er det enighet om at grotesk skrift (sans

seriff) øker leseligheten for dyslektikere. BDA anbefaler å bruke Arial, Comic Sans,

10

Verdana, Century Gothic eller Trebuchet. I tillegg til de tilgjengelige skrifttypene i

Microsoft Office er det utviklet spesielle skrifttyper for dyslektikere. Lexia Readable, Open-

Dyslexic og Dyslexie er gratis, nedlastbare skrifttyper for privatpersoner. Sassoon og

Sylexiad er skrifttyper som kan kjøpes av privatpersoner og to skrifttyper, Read Regular og

Barrington Stoke, er tilgjengelige for forlag (BDA, 2015). Skrifttypene har til felles at

bokstavene er designet slik at hver enkelt bokstav er mer distinkt og dermed ikke forveksles

like lett.

Rello og Baeza-Yates gjorde i 2013 en studie av ulike skrifttypers effekt på lesehastigheten

hos dyslektikere. 48 dyslektikere leste 12 tekster med forskjellige skrifttyper. Leselighet og

forståelighet ble analysert ved bruk av ”eye-tracking” og leseforståelsestester. Resultatene

tilsa at groteske skrifttyper, altså sans seriff, var de med best leselighet, mens antikva, med

seriffer, gjorde leseligheten dårligere. Rello og Baeza-Yates konkluderer med at forskjellige

skrifttyper har innvirkning på dyslektikere og teksters leselighet. Forfatterne hevder at

Helvetica, Courier, Arial, Verdana og Computer Modern Unicode er gode skrifttyper for

dyslektikere. Forfatterne hevder videre at skrifttypene som er spesielt designet for

dyslektikere reduserer sjansen for å speilvende eller rotere bokstaver.

I skrifttypen Dyslexie er over- og underlengden til bokstavene, det vil si den delen av en liten

bokstav som går over eller under x-høyden til de andre små bokstavene, gjort ekstra lang, for

å gjøre bokstavene mer unike og gjenkjennelige (Boer, 2016).

Figur 1: Eksempel på bokstaver i skrifttypen Dyslexie (Bilde hentet fra dyslexiefont.com, 2016).

Christian Boer, som har designet skrifttypen, har selv dysleksi og så bokstaver som

”svevende ballonger”, ballonger han ville binde fast ved å lage sin egen skrifttype. I tillegg til

å øke bokstavenes over- og underlengde, er bokstavene gjort tykkere på bunnen, for å ankre

dem, slik at de er vanskeligere å rotere. Et annet designvalg han gjorde var å gjøre åpningene

til bokstavene større, for eksempel på c og a, slik at de blir vanskeligere å forveksle med en o.

Selv om Boer designet denne skrifttypen for dyslektikere, sier han selv at dette ikke er en kur.

11

Det som fungerer for noen, fungerer ikke for alle. Han presiserer at skriften må ses som et

hjelpemiddel.

Figur 2: Eksempel på skrifttypen Dyslexie (Bilde hentet fra BDA, 2015).

På BDA sin hjemmeside finner en også informasjon om bokstaver og bokstavkarakteristika

som er ansett som godt leselig for dyslektikere. De støtter opp om å ha lange over- og

underlengder på bokstaver, for eksempel klokke og gruppe vs. klokke og gruppe. Videre

påpekes det at bokstaver ikke bør være speilbilder, slik at en unngår mentale rotasjoner av

dem (for eksempel og blodbank). Ordet ”subsided” er skrevet med Dyslexie, der

overlengdene er litt skråstilt for å unngå speilvending eller rotasjon. ”Blodbank” står med

Times New Roman der b og d lettere kan speiles. BDA fremholder dessuten at tallet 1, liten l

og stor I bør være distinkte, for eksempel Illegal fremfor Illegal, og tydelig mellomrom

mellom bokstaver, for å unngå at for eksempel liten r før n ser ut som en liten m (vern

fremfor vern). Til sist trekkes det frem at g bør se ut som håndskrevne g, altså runde i formen

slik som i skrifttypen Verdana g.

Den eneste anbefalingen om å bruke antikva kommer fra International Dyslexia Centre

(Hornsby, 1986, ref. i Rello & Baeza-Yates, 2013). De har anbefalt å bruke Times New

Roman, som er med seriffer.

12

2.2.2 Skriftstil

Rettstilt skrift (roman) refererer til standardversjonen, den rettstilte versjonen, av en

skrifttype, slik som skriftstilen til dette dokumentet. Dersom man skal understreke viktige ord

eller poeng eller utheve en del av en tekst, kan man bruke store bokstaver, kursiv eller fet

skrift. Ifølge BDA (u.å.) kan avsnitt med store bokstaver være vanskelige for en dyslektiker å

lese, fordi store bokstaver ikke har over- eller underlengder og dermed er like store og mindre

distinkte. Det er også gjort studier som viser at skråstilt skrift, kursiv, reduserer leseligheten

(Lockley, 2002, ref. i Rello & Baeza-Yates, 2013; Rello & Baeza-Yates, 2013). Det anbefales

i stedet å bruke fet skrift for å tydeliggjøre budskapet. Lockley (2002, ref. i Rello & Baeza-

Yates, 2013) hevder dessuten at ”fancy fonts”, det vil si veldig snirklete og pyntete

skrifttyper, bør unngås, da de kan være vanskelige å lese (eksempel).

Dersom en bruker skrifttyper med seriffer eller kursiv, kan en ”washout-effect” oppstå

(Frensch, 2003; UX Movement, 2011).

Figur 3: Eksempel på ”washout-effect” (Bilde hentet fra UX Movement, 2011).

2.2.3 Skriftstørrelse, linjeavstand og tekstjustering

Anbefalingen fra BDAs ”Dyslexia Style Guide” (u.å.) er at skriftstørrelsen bør være 12 eller

14. Noen dyslektikere foretrekker likevel enda større skriftstørrelse. Studier av

skriftstørrelsens innvirkning på leseligheten og forståelsen av en tekst lest på dataskjerm,

indikerer at skriftstørrelser opp til 24 var positivt for leseligheten, mens større tekststørrelser

enn dette ikke hadde noen innvirkning (Rello & Baeza-Yates, 2015; Rello, Pielot, & Marcos,

2013).

13

Eksisterende anbefalinger med hensyn til linjeavstand varierer fra 1,3 til 2,0 (Rello, Pielot, &

Marcos, 2013). ”Dyslexia Style Guide” anbefaler en linjeavstand på 1,5. Ifølge Rello, Pielot

og Marcos (2013) har imidlertid linjeavstand lite å si for leseligheten. I deres studie ble

dyslektikere blant annet bedt om å vurdere leseligheten til tekster med ulik linjeavstand og

resultatet viste at deltakerne ikke syntes at noen av linjeavstandene var signifikant lettere å

lese enn andre.

”Dyslexia Style Guide” anbefaler videre at en bruker venstrestilt tekst og unngår midtstilt

tekst. En linje bør ikke overskride 60-70 tegn og en bør unngå lange, uavbrutte avsnitt.

Lange, uavbrutte avsnitt kan skape en ”swirl-” eller ”blur-effect”. Mer om dette i neste

delkapittel. For dem med dysleksi kan dette se ut som at teksten blir tåkete. Det er derfor

hensiktsmessig å dele opp i mindre avsnitt for å gjøre teksten mer leselig.

”River-effect” oppstår når en bruker midtstilt tekst og doble mellomrom etter punktum

(Frensch, 2003). Midtstilt tekst er tekst hvor ord og bokstaver blir fordelt utover på en side

for å fylle hele siden. Dette gjør at det kan se ut som små elver danner seg mellom ordene

eller bokstavene fordi det blir ujevne mellomrom mellom dem. Det blir da vanskelig å holde

styr på hvor man er i en setning, avsnitt eller side. Dobbelt mellomrom etter punktum kan

også skape denne uheldige effekten (UX Movement, 2011).

Figur 4: Eksempel på ”river-effect” (Bilde av Barbara Termorshuizen, 2003, hentet fra

http://www.readregular.com/english/dyslexia.html).

2.2.4 Farge og kontrast

I BDAs ”Dyslexia Style Guide” anbefales det å bruke mørk skrift på lys, men ikke hvit,

bakgrunn. Å bruke svart tekst på hvit bakgrunn anbefales ikke på grunn av den skarpe

14

kontrasten (Rello & Baeza-Yates, 2015). Svart skrift på hvit bakgrunn kan få ordene til å gli

sammen og skape en såkalt ”swirl-” eller ”blur-effect” (UX Movement, 2011).

Figur 5: Eksempel på ”blur-effect” (Bilde hentet fra UX Movement, 2011).

2.3 Fagbøker for barn Fagbøker er en egen kategori innen sakprosaen. Fagbøkene er tekster som gjør rede for et

eller flere saksforhold i en beskrivende eller drøftende form (Birkeland & Mjør, 2012).

Tekstene er skrevet for å rette oppmerksomheten mot et bestemt emne og formidle kunnskap

om dette på en kortfattet, informasjonsrik og oversiktlig måte (Newth, 2003). Det stilles krav

om at det som står i fagboken er sant, og kunnskapen skal kunne kontrolleres og etterprøves.

Fagbøkene eksisterer i to ulike former, som lærebok i skolen og som fag- eller faktabok til

fritidslesing og som tillegg til lærebøkene (Birkeland & Mjør, 2012). Mye av faglitteraturen

for barn er multimodale tekster, der budskapet formidles både verbalt og visuelt, og bøkenes

design er vesentlig (Birkeland & Mjør, 2012; Newth, 2003).

2.4 Oppsummering av teori Dysleksi er en forstyrrelse som fører til vansker med å oppnå en automatisert ordavkoding

ved lesing. Det er bred enighet om at fonologiske vansker er hovedårsaken til dysleksi, men

visuelle faktorer kan også ha en betydning for leseprosessen og utviklingen av dysleksi.

Dysleksi regnes som den vanligste lærevansken og det anslås at mellom 5% til 17,5% av

befolkningen har dysleksi. En antar at en genetisk disposisjon ligger til grunn og at vansken

er vedvarende. Det er gjort en rekke studier på teksters typografi og visuelle form i forhold til

leselighet for dyslektikere. Det anbefales å bruke grotesk skrifttyper, det vil si, monolineære

skrifttyper uten seriffer. Skriften bør være rettstilt og en bør redusere bruken av kursiv og

15

store bokstaver. Fet skrift anbefales for å fremheve og understreke poeng i tekster.

Skriftstørrelsen bør være 12-14 eller større. Videre bør en unngå midtstilt tekst og lange

uavbrutte avsnitt. Forfatteren bør unngå å bruke svart skrift på hvit bakgrunn.

16

3 Metode For å undersøke problemstillingen: Hva kjennetegner tekstens visuelle utforming i

faglitteratur for barn og ungdom utgitt i 2015, med fokus på leselighet for barn og unge med

dysleksi? gjennomførte jeg en kvantitativ tverrsnittsundersøkelse. I dette kapitlet beskrives

metodiske valg jeg gjorde, hvordan undersøkelsen ble gjennomført, samt arbeidet i etterkant.

3.1 Kvantitativ tverrsnittsundersøkelse Tradisjonelt skiller man mellom to tilnærminger innen forskning; kvalitative og kvantitative

metoder. Begrepene kvalitativ og kvantitativ viser til forskjellige egenskaper ved data

(Johannessen, Tufte, & Christoffersen, 2011). Kvantitative data kan telles opp og brukes til å

beskrive, illustrere og oppsummere kjennetegn ved et fenomen (McQueen & Knussen, 2002).

Denne undersøkelsen er en kvantitativ tverrsnittsundersøkelse. Det vil si at undersøkelsen gir

et øyeblikksbilde av typografi og tekstens visuelle utforming i fagbøkene og at dette er mulig

å registrere ved hjelp av harde data. Ifølge Johannessen et al. (2011) er harde data

registrerbare ved hjelp av tall. Den ”direkte registrerbare virkeligheten” (Johannessen et al.,

2011), den visuelle formen, har jeg registrert ved hjelp av et kartleggingsskjema. Jeg har

registrert frekvensen av de forskjellige faktorene og har til slutt summert opp disse.

En tverrsnittsundersøkelse kan gi informasjon om hvordan fenomenet varierer på det aktuelle

tidspunktet, men en må være forsiktig med å trekke konklusjoner som sier noe om utvikling

over tid. Jeg har vurdert visse typografiske trekk og tekstens visuelle form ved et utvalg

fagbøker utgitt for barn og unge i 2015. Jeg kan derfor kun uttale meg om disse bøkene, og

kan ikke uten videre trekke slutninger om utgivelser i de foregående årene. Et tverrsnittdesign

har også begrensninger med hensyn til å avdekke årsakssammenhenger mellom fenomener

(Johannessen et al., 2011). Denne undersøkelsen tar kun sikte på å beskrive typografi og

tekstens visuelle form og vurdere disse i forhold til tilgjengelig teori om leselighet for

dyslektikere. Jeg kan ikke uttale meg om hvordan dyslektikere faktisk opplever leseligheten

av bøkene.

En kvalitativ tilnærming til dette temaet kunne vært å intervjue personer med dysleksi om

hvordan de opplever å lese de forskjellige skrifttypene, skriftstørrelsene og så videre, om

typografien påvirket leseligheten for dem, og eventuelt hvilke faktorer de mener gir god eller

17

dårlig leselighet. En annen kvalitativ innfallsvinkel kunne være å intervjue bibliotekarer om

deres kjennskap til typografi og dysleksi.

3.2 Forberedelser Data er avhengig av undersøkerens forforståelse (Johannessen et al, 2011). Den første fasen i

undersøkelsen min gikk ut på å finne relevant litteratur. Jeg hadde ikke mye kunnskap om

dysleksi generelt, og særlig ikke om leseligheten kunne påvirkes av skrifttyper, størrelse og

lignende. Jeg hadde hørt at noen mener at skrifttyper med seriffer kunne svekke leseligheten

for personer med dysleksi, og jeg ønsket å undersøke dette nærmere. Jeg bestemte meg raskt

for at det typografiske aspektet ved bøkene når det kom til leselighet, var noe jeg ville finne

mer ut om. Mitt første søk på nettet var ”sans serif dyslexia”, et søk som ga svært mange

treff, 37 500 for å være eksakt. Andre søkeord jeg tok i bruk var typografi + dysleksi,

leselighet + dysleksi, readability + dyslexia, visuo-spatiale ferdigheter og visuelt stress.

Dette resulterte i flere forskningsartikler og master- og doktorgradsoppgaver. I tillegg fant jeg

relevant informasjon på nettsidene til Norsk Dysleksiforbund, British Dyslexia Association

og International Dyslexia Association. Jeg fant også relevant litteratur om dysleksi på

høgskolebiblioteket. Etter hvert som jeg fant mer teori, fant jeg ut skrifttyper bare var en liten

del av hva som kunne påvirke leseligheten.

3.3 Datainnsamling Undersøkeren må samle inn de data som er mest relevante og pålitelige ut fra

problemstillingen. Det som særlig skiller innsamling av kvantitative data fra kvalitative data,

er graden av strukturering (Johannessen et al., 2011). Jeg utarbeidet et kartleggingsskjema på

forhånd og dette kunne ikke endres i etterkant. Til sammenligning er innsamling av

kvalitative data kjennetegnet av mer åpenhet og fleksibilitet (Johannessen et al., 2011). I

løpet av et intervju kan strukturen endres ved at forskeren for eksempel stiller oppfølgings-

og utdypingsspørsmål eller at informanten påvirker hva som kommer frem av informasjon.

Da det var typografiske trekk i bøkene jeg skulle se på, var det mye i bøkene jeg ikke skulle

observere. Jeg må innrømme at jeg ble litt forvirret underveis av alle bildene, tekstene og

skrivemåtene. Det var litt vanskelig å holde seg til å bare se på typografiske faktorer. Det er

umulig å ha full oversikt over alle fenomener i en undersøkelse. De visuelle faktorene jeg

18

visste om, var kunnskap jeg nettopp hadde tilegnet meg ved å lese forskning. Jeg hadde på

forhånd bestemt meg for hva som skulle være med, og hva som ikke skulle være med i

skjemaet. Det er viktig for påliteligheten av data at jeg forholdt meg til skjemaet og var

nøyaktig i mine registreringer.

3.3.1 Utforming av kartleggingsskjema

Med utgangspunkt i teorien utviklet jeg et kartleggingsskjema. Jeg valgte å lage skjemaet i

Excel.

Bok

num

mer

Gro

tesk

Ant

ikva

Skrif

tstø

rrel

se

Kon

trast

Stor

e bo

ksta

ver

Fet

Kur

siv

Mid

tstil

t tek

st

Dob

belt

mel

lom

rom

e. p

unkt

um

Lang

e ua

vbru

tte a

vsni

tt

Ove

r- o

g un

derle

ngde

Dis

tinks

jon

Forla

g

Serie

Forf

atte

r

Titte

l

Figur 6: Kartleggingsskjema

Jeg krysset av i skjemaet om boken inneholdt grotesk og/eller antikva skrifttype. Kolofonen

i bøkene inneholdt ikke informasjon om skriftstørrelse, så jeg måtte finne ut dette på en

annen måte. Jeg skrev en setning i hver skriftstørrelse fra 8 til 30 i Times New Roman som

jeg skrev ut og brukte som sammenligningsgrunnlag. Jeg holdt arket ved siden av bokstavene

i boken slik at jeg kunne sammenligne skriftstørrelsene. Noen bøker inneholdt to eller tre

skriftstørrelser i brødteksten. Jeg valgte da å notere alle størrelsene i skjemaet. Under punktet

kontrast krysset jeg av om boken hadde helt svart tekst på helt hvit bakgrunn. Jeg satt kryss

ved punktet store bokstaver dersom det ble brukt store bokstaver i overskrifter eller i avsnitt

i boken. Dersom boken hadde skrift satt i fet eller kursiv, ble dette krysset av for. Jeg

vurderte deretter om boken hadde midtstilt tekst eller dobbelt mellomrom etter punktum.

19

Punktet lange uavbrutte avsnitt måtte defineres. Hva er et kort og hva er et langt avsnitt?

Jeg valgte å definere et langt avsnitt som et avsnitt med mer enn 15 linjer.

Selv om de neste fire punktene ikke handler om typografi valgte jeg å notere forlag, serie,

forfatter og tittel på hver bok. Bokens forfatter og tittel og hvilken serie boken tilhørte, hjalp

meg å holde orden på hvilke bøker jeg hadde vurdert og ikke. Jeg tok bare med ett eksemplar

av bøker som kom fra samme serie. Jeg noterte forlaget boken ble utgitt på, for å ha

muligheten til å sammenligne dem og eventuelt finne tendenser.

Jeg valgte å ikke vurdere linjeavstand, da dette ifølge Rello, Pielot og Marcos (2013) har lite

å si for leseligheten.

Ved punktet distinksjon var intensjonen å vurdere bokstavkarakteristika i bøkene. Jeg så på

om tallet 1, liten l og stor I var identiske og at rn og m var lette å skille fra hverandre. Dette

viste seg å være veldig vanskelig å vurdere. Jeg fikk ikke noe brukbart resultat da det var

mange skrifttyper og skriftstiler i en og samme bok. Jeg valgte derfor å ikke presentere dette

resultatet i neste kapittel.

Et annet punkt som også viste seg å være vanskelig var om bokstaver hadde lange over- og

underlengde. Det var vanskelig å definere hva som kunne regnes som lange over- og

underlengder. Dette måtte defineres av meg, men ble så subjektivt at jeg valgte å gå bort fra

dette punktet etter bare noen få bøker.

3.3.2 Utvalg

Hvordan jeg skulle vurdere bøkene var det første valget jeg tok. Med dette bestemt måtte jeg

definere et utvalg. Hvilke bøker skulle jeg velge og hvor skulle jeg finne dem. Jeg hadde i

utgangspunktet tenkt å vurdere barnebøker i et skolebibliotek. Da ble utfordringen hvilket

skolebibliotek jeg skulle velge. De ville vært svært forskjellige fra sted til sted, med ulikt

utvalg i hyllene. Jeg vurderte å ta for meg ett skolebibliotek i hver bydel i Oslo, men kom

frem til at dette ville bli for omfattende og tidkrevende for denne oppgaven.

Jeg fant deretter statistikk over bokutgivelser for barn og unge i Norge i 2014 på

www.barnebokinstituttet.no. Statistikken for 2015 var ennå ikke tilgjengelig. Det var 1209

20

barnebokutgivelser i 2014: oversatte gjenutgivelser, nye norske bøker, nye oversatte bøker og

norske gjenutgivelser. Av de 1209 utgivelsene var 386 nye norske barnebøker. Jeg sendte en

e-post til Nasjonalbiblioteket med spørsmål om å få tilgang til disse bøkene.

Nasjonalbiblioteket henviste meg til Barnebokinstituttet hvor alle barne- og

ungdomsbokutgivelsene fra 2013, 2014 og 2015 stod på hyllene. Jeg ble gjort oppmerksom

på at det ikke finnes noen lister over de 386 nye norske bøkene, så det var ikke mulig for meg

å finne disse blant de 1209 utgivelsene.

Bøkene fra 2013, 2014 og 2015 var imidlertid organisert etter sjangre: bildebøker, eventyr,

sang/lyrikk, antologier, faktabøker, tegneserier og romaner. I samråd med veileder besluttet

jeg å vurdere fagbokutgivelser fra 2015. Barnebokinstituttet har alt som er utgitt gjennom et

helt år av faglitteratur: fagbøker, religiøse bøker, aktivitetsbøker, aktivitetshefter, dagbøker

med mer. Jeg definerte undersøkelsens utvalg ut fra følgende kriterier:

• Boken er tilgjengelig for utlån i et bibliotek

• Boken er skrevet for barn i lesende alder

• Boken er skrevet på norsk

• Boken er ikke et leketøy

Babybøker, peke-bøker, pop-up-bøker, aktivitetshefter, skoledagbøker, spillveiledninger og

bøker med mange løse deler ble ekskludert fra undersøkelsen. Jeg vurderte bare ett eksemplar

fra bokserier, da disse var like i utforming. Utvalget bestod til slutt av 78 bøker.

3.4 Dataanalyse Data som jeg samlet inn måtte analyseres og tolkes. Analyse av kvantitative data skjer, som

tidligere nevnt, ved hjelp av opptelling. Jeg samlet data i frekvenstabeller og summerte hvert

punkt. Jeg tok i bruk enkel statistikk og beregnet gjennomsnitt og median på skriftstørrelsen

og prosentvis forekomst og fordeling av skrifttype og –stil. Jeg har sett typografiske trekk i

forhold til hverandre, om de opptrer i samme bok, og vurdert hvorvidt blur-effect, washout-

effect og/eller river-effect kan oppstå.

21

3.5 Undersøkelsens kvalitet Mellom virkeligheten og data skjer en selektiv observasjon og registrering, som deretter må

analyseres. Undersøkeren gjør en selektiv tolkning og formulerer et resultat og en konklusjon

på sin problemstilling. Dette kan illustreres i modellen til Johannessen et al. (2011), basert på

en figur av Cato Wadel (1991):

Virkeligheten à data à analyse à resultat/konklusjon

Data er ikke selve virkeligheten, men representasjoner av den. Et grunnleggende spørsmål i

denne prosessen er datas pålitelighet eller reliabilitet (Johannessen et al., 2011). Reliabilitet

dreier seg om nøyaktigheten av undersøkelsens data, hvilke data som brukes, måten data

samles inn på og hvordan de bearbeides. Jeg utviklet et eget kartleggingsskjema og foretok

vurderingene selv. Det er klart at undersøkelsens pålitelighet påvirkes av dette. Min

forforståelse, det at jeg er en utrent undersøker og forhold ved utvalget kan true

påliteligheten. Ved å dokumentere og beskrive alle beslutninger i prosessen forsøker jeg å

legge til rette for at leseren kan følge og vurdere disse. På denne måten forsøker jeg også å

sikre best mulig objektivitet. Objektivitetskriteriet i kvantitative undersøkelser innebærer å

være selvkritisk til hvordan prosjektet er gjennomført og belyse oppfatninger som kan

påvirke tolkningen (Johannessen et al., 2011). Jeg har forsøkt å forholde meg objektivt til

bøkene jeg har vurdert og har lagt bort personlige preferanser. Jeg har forholdt meg til

kartleggingsskjemaet og inklusjonskriteriene.

22

4 Resultater De 78 bøkene i utvalget er utgitt på 32 forlag. 18 forlag har gitt ut én bok. 6 forlag har gitt ut

fem eller flere bøker. Disse er Stabenfeldt AS (10), Spektrum Forlag (9), Gyldendal Norsk

Forlag (8 bøker), Cappelen Damm Forlag (6), Schibsted Forlag (5) og Turbine Forlaget (5).

Jeg vurdert om det var typografiske tendenser ved de ulike forlagene, fant ingen slike

tendenser.

Skrifttype 42 av bøkene inneholdt kun grotesk skrift. 22 inneholdt kun skrifttyper med seriffer, altså

antikva. 14 bøker inneholdt begge skrifttypene.

Figur 7: Skrifttype

Skriftstil I 63 av 78 bøker er det brukt fet skrift for å understreke eller fremheve fakta, samt i

overskrifter. I tre bøker er det kun brukt kursiv som virkemiddel i teksten, mens det i 22

bøker benyttes både fet og kursiv. Det var 12 bøker som ikke tok i bruk fet eller kursiv, men

kun hadde rettstilt skrift (roman). I 31 bøker ble overskrifter og avsnitt skrevet med store

bokstaver, dette tilsvarer ca. 40 % av utvalget.

Figur 8: Skriftstil

54%28%

18%

Skrifttype

Grotesk

Antikva

Groteskogantikva

23

Skriftstørrelse

12 bøker inneholdt to eller tre skriftstørrelser i brødteksten. Alle skriftstørrelsene som

forekom i bøkene er representert i diagrammet nedenfor. Gjennomsnittsstørrelsen er 13,6 og

medianen er 12. Over 80 % av bøkene har skriftstørrelse fra 10 til 16. 23 bøker har

skriftstørrelse 10 eller mindre.

Figur 9: Skriftstørrelse

Blur-effect, washout-effect og river-effect I mitt utvalg har 33 bøker svart tekst på hvit bakgrunn, 30 bøker har avsnitt lengre enn 15

linjer og 14 bøker inneholder både svart tekst på hvit bakgrunn og lange avsnitt. Av de 78

bøkene er det 22 bøker som inneholder skrift med seriffer, og 25 bøker der det er brukt skrift

satt i kursiv. Det er 14 bøker som inneholder både skrift med seriffer og skrift satt i kursiv.

Alle bøkene hadde venstrestilt eller sentrert tekst. Det vil si, ingen hadde midtstilt tekst. Ingen

bøker brukte dobbelt mellomrom etter punktum. 21 bøker, 27 % av utvalget, inneholder

typografiske trekk som kan bidra til at både en washout-effect og en blur-effect kan oppstå.

0

5

10

15

20

25

30

8 9 10 11 12 13 14 16 18 20 22 24 26 28 30

Antallbøker

Skriftstørrelse

24

5 Drøfting I dette kapitlet vil jeg drøfte mine funn opp mot teorien som ble presentert i kapittel 2.

Ulik typografi som virkemiddel I nærmere ¾ av utvalget brukes grotesk skrift utelukkende eller i tillegg til antikva. Dette er i

tråd med anbefalingene til BDA (2015) og Rello og Baeza-Yates (2013). Groteske

skrifttyper, uten seriffer, gir ifølge forskning best leselighet. Dette kan indikere at flertallet av

fagbøkene er visuelt tilgjengelig for barn og unge med dysleksi og at bøkene gir god

leselighet. At ¾ av bøkene har grotesk skrifttype kan bety at forlagene og forfatterne har

kunnskap om skrifttyper og leselighet. Jeg så etter tendenser med hensyn til skrifttyper hos

forlagene som har gitt ut flere bøker, men det var ikke mulig å stadfeste klare tendenser.

Innen alle forlagene var det store forskjeller på utgivelsene. Fra hvert forlag ble bøker med

skrifttyper med og uten seriffer utgitt. Jeg fant ingen forlag som kun utgav bøker med enten

grotesk eller antikva skrifttype.

I noen bøker ble det tatt i bruk flere skrifttyper

innen samme gruppe. Det vil si, flere bøker hadde

flere groteske skrifttyper eller flere antikva

skrifttyper. Det kan virke som at variasjon mellom

skrifttyper blir brukt som virkemiddel for å fenge

interesse og skape dynamikk i oppslagene. Ofte

blir forskjellige skrifttyper brukt i brødtekst,

faktabokser, overskrifter og små

innskuddssetninger eller kommentarer.

23 bøker har skriftstørrelse 10 eller mindre. Dette

er mindre enn anbefalingen fra BDA og flere

studier. Dette kan bety at ca. 30 % av utvalget er

mindre visuelt tilgjengelig for barn og unge med

dysleksi.

Figur 10: Eksempel fra boken Barn ingen adgang! av Selda

Ekiz, Håvard Paulsen og Per Kristian Grytdal (2015).

25

På den annen side vil det si at det i 70 % av bøkene brukt skriftstørrelser som legger til rette

for god leselighet. På samme måte som variasjon i skrifttyper kan det virke som at variasjon i

skriftstørrelser blir brukt som virkemiddel. I eksemplet på forrige side ser man et eksempel på

bruk av både forskjellige skrifttyper og –størrelser på samme side. Det benyttes også to

bakgrunnsfarger, hvit og gul. Den gule fargen kan fenge oppmerksomheten og gir mindre

kontrast enn svart skrift på hvit bakgrunn. Videre er teksten også brutt opp i mindre avsnitt.

Mykere kontraster og korte avsnitt er faktorer som trekkes frem i forskningen, som gjør

tekstene mer tilgjengelig for dyslektikere.

Når tekster inneholder lange, uavbrutte avsnitt og når det brukes svart skrift på hvit bakgrunn,

kan en blur-effect oppstå. Å bruke svart tekst på hvit bakgrunn anbefales ikke på grunn av

den skarpe kontrasten (jf. punkt 2.2.5). Dette kan få ordene til å gli sammen og framstå

tåkete. Det kan skape visuelt stress der leseren kan oppleve at bokstavene gløder eller skinner

slik at de blir vanskelige å lese (jf. Irlen, 1991, og Wilkins 1995, ref. i White, 2006). I mitt

utvalg kan en blur-effect oppstå i nærmere 2/3 av utvalget. For å redusere sjansen for at dette

inntreffer, kunne man ha brukt andre farger på bakgrunn og skrift og gjort avsnittene kortere.

I noen bøker med mye tekst var strukturen annerledes ved at det ble brukt punkter og

tekstbobler. Dette kan hjelpe leseren til å holde styr på hvor de er på en side, linje eller i et

avsnitt, som ofte er en vanske for dyslektikere.

Mitt inntrykk av bøkene er at det blir brukt mange forskjellige farger på både bakgrunn og

skrift. Det var få bøker som bare tok i bruk én farge på bakgrunnen eller skriften gjennom

hele boken. Dette gjelder også for de 33 bøkene som jeg vurderte at hadde sort tekst på hvit

bakgrunn. I tillegg til sort tekst på hvit bakgrunn var det også andre farger på bakgrunn og

tekst i disse bøkene.

I 80 % av bøkene blir det tatt i bruk fet skrift. Dette er skriftstilen som ifølge forskning er

foretrukket fremfor kursiv, understreking og store bokstaver, for å fremheve viktige ord eller

deler av en tekst. Jeg mener det er bra at det brukes fet skrift i overskrifter, faktabokser og

lignende. Når det brukes fet skrift bevares bokstavenes karakteristika. Bokstavene er

fremdeles i den rettstilte formen og de har fremdeles over- og underlengder. Når det brukes

store bokstaver for å fremheve en del av en tekst, endres bokstavenes karakteristika. Store

bokstaver har ikke over- og underlengder, noe som kan gjøre teksten mindre tilgjengelig for

personer med dysleksi. I 31 bøker (rundt 40 %) ble overskrifter og avsnitt skrevet med store

26

bokstaver. Flere av disse hadde imidlertid både store og små bokstaver i overskrifter i samme

bok. Et fåtall av bøkene hadde små avsnitt skrevet med store bokstaver, men dette var ikke en

gjenganger gjennom hele boken. Sett i lys av forskningen er dette positivt for barn og unge

med dysleksi.

I til sammen 33 bøker blir det tatt i bruk kursiv og/eller antikva. Dette er faktorer som kan

skape en washout-effect (jf. punkt 2.2.2). Da ingen av bøkene hadde midtstilt tekst eller

brukte dobbelt mellomrom etter punktum, er det lite sannsynlig at en ”river-effect” vil oppstå.

Det er imidlertid vanskelig for meg å forutse om disse effektene i det hele tatt vil oppstå.

Faktorene som kan føre til de forskjellige effektene kan jeg påpeke tilstedeværelsen av, men

om en person med dysleksi opplever disse effektene kan jeg ikke uttale meg om. For å kunne

svare på dette måtte jeg i tillegg ha foretatt en kvalitativ undersøkelse hvor jeg intervjuet barn

og unge med dysleksi om hvordan de opplevde å lese bøkene. Dette kunne vært interessant å

gå videre med i en eventuell masteroppgave.

Individuelle preferanser Jeg har vurdert bøkene ut fra anbefalinger og forskning om hvilken typografi og visuell

utforming som gjør tekster mer tilgjengelig for barn og unge med dysleksi. Hva disse barna

og ungdommene foretrekker, trenger imidlertid ikke å samsvare med anbefalinger og teori.

Som med effektene, kan jeg ikke si hvordan tekstenes form oppleves. Barn og ungdom med

dysleksi vil naturligvis ha individuelle preferanser. Selv om anbefalinger og studier viser at

grotesk skrifttype, størrelse 12-14 og fet skrift gir best leselighet, vil det trolig variere hva

dyslektikere foretrekker. Hva en opplever som god leselighet, kan en annen oppleve som

mindre leselig. Man kan også tenke seg at emnet boken handler om, spenningsnivået, bilde-

og fargebruk og effekter som klaffer eller pop-up vil kunne kompensere for typografiske

vanskeligheter.

27

6 Avslutning Dysleksi fører til vansker med lesing og rettskriving. Studier viser at fonologiske og visuelle

faktorer har betydning for vansken og utviklingen av den. Dysleksi er den vanligste

lærevansken i befolkningen, og det synes derfor av betydning å ha kjennskap til hvilken

typografi og visuell utforming som kan gjøre tekster mer tilgjengelig for barn og unge med

dysleksi. Studier viser at rettstilt, grotesk skrift i størrelse 12-14 eller større fremmer

leseligheten. En bør unngå antikva skrift, kursiv, midtstilt tekst og lange uavbrutte avsnitt.

Jeg har gjennomført en kvantitativ tverrsnittsundersøkelse for å svare problemstillingen min:

Hva kjennetegner tekstens visuelle utforming i faglitteratur for barn og ungdom utgitt i 2015,

med fokus på leselighet for barn og unge med dysleksi? Jeg har registrert frekvensen av

typografiske trekk og visuelle faktorer ved hjelp av et kartleggingsskjema som jeg selv har

laget. Jeg har vurdert fagbøker for barn og unge utgitt i 2015. Utvalget bestod av 78 bøker.

Bøker som er tilgjengelig for utlån i et bibliotek, skrevet for barn i lesende alder, skrevet på

norsk og som ikke er et leketøy, er inkludert i undersøkelsen.

6.1 Konklusjon Fagbøkene kjennetegnes ved at det i nærmere ¾ av utvalget brukes grotesk skrift. I 80 % av

bøkene blir det tatt i bruk fet skrift og i 70 % er det brukt skriftstørrelse 12 eller større. Alle

bøkene har venstrestilt eller sentrert tekst. Ingen bøker bruker dobbelt mellomrom etter

punktum. Dette indikerer at flertallet av fagbøkene er visuelt tilgjengelig for barn og unge

med dysleksi og at bøkene gir god leselighet. 33 bøker har svart tekst på hvit bakgrunn, 30

bøker har avsnitt lengre enn 15 linjer og 14 bøker inneholder både svart tekst på hvit

bakgrunn og lange avsnitt. I rundt 40 % av bøkene er overskrifter og avsnitt skrevet med

store bokstaver. Dette er faktorer som kan redusere leseligheten. I nærmere 2/3 av utvalget

kan en blur-effect oppstå, mens det i 40 % av bøkene kan oppstå en washout-effect. I 27 % av

utvalget kan både en washout-effect og en blur-effect oppstå.

6.2 Ytterligere ideer Denne studien har gitt et innblikk i visuelle faktorer ved teksten i fagbøker for barn og unge

utgitt i 2015. Det hadde vært interessant å gå videre og utvidet undersøkelsen med et større

utvalg. Jeg kunne for eksempel ha tatt for meg faglitteratur utgitt de siste fem eller ti årene.

28

Det hadde vært interessant å intervjue personer med dysleksi om hvordan de opplever å lese

de ulike bøkene, om og eventuelt hvordan typografi og visuell utforming påvirker

leseligheten for dem. Det kunne også vært spennende å undersøke hvilke faktorer de mener

gir god eller dårlig leselighet. En annen innfallsvinkel ville vært å undersøke hvordan

dyslektikere vekter typografi og andre visuelle faktorer ved teksten opp mot bokens tema,

spenningsnivå, bilde- og fargebruk og så videre. Vil dette kunne kompensere for typografiske

vanskeligheter?

Jeg så også andre punkter ved bøkene det hadde vært interessant å undersøke videre. Som for

eksempel språklig kvalitet i oversatte og/eller masseproduserte bøker, forholdet mellom tekst

og bilde i fagbøker, kjønnsinndelingen av fagbøker og formidlingen av fagbøker for barn og

unge i biblioteker og i media.

29

Litteraturliste

Andresen, P. (2014) Typografisk ordliste. Hentet 2. mars 2016, fra http://www.petterandresen.no/typografi/11.html Austad, I. (1994). Lettlesbøker og lesbarhet. Bøker som er lette å avkode og lette å forstå. Norsklæreren,18(1994)nr. 5, Norsklæreren Bergen: Fagbokforlaget 18(1994)nr. 5. Boer, Christian (2016). DyslexieFont.com. Hentet 15. april 2016, fra https://www.dyslexiefont.com/en/dyslexie-font/

British Dyslexia Association (uten år): Dyslexia Style Guide. Hentet 15. mars 2016, fra http://www.bdadyslexia.org.uk/common/ckeditor/filemanager/userfiles/About_Us/policies/Dyslexia_Style_Guide.pdf

British Dyslexia Association (2015): Typefaces for dyslexia. Hentet 15. mars 2016, fra https://bdatech.org/what-technology/typefaces-for-dyslexia/

Ekiz, S., Paulsen, H. & Grytdal, P.K. (2015). Barn ingen adgang! Bergen: Vigmostad Bjørke Facoetti, A., Zorzi, M., Cestnick, L., Lorusso, M. L., Molteni, M., Paganoni, P., Umiltà, C. & Mascetti, G. G. (2006). The relationship between visuo- spatial attention and nonword reading in developmental dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 23(6), 841-855. Frensch, N. (2003). Read regular. For more effective reading and writing. Hentet 15. april 2016, fra http://readregular.com/english/dyslexia.html.

Gunnerud, H. S. (2012). Hva er dysleksi egentlig? (Masteravhandling, Universitetet i Oslo), Hentet fra https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/31516/Gunnerud-master.pdf?sequence=2 Helland, T. (2007). Dyslexia at a Behavioural and a Cognitive Level. Dyslexia, 13(1), 25-41. Helland, T., & Asbjørnsen, A. (2003). Visual-Sequential and Visuo-Spatial Skills in Dyslexia: Variations According to Language Comprehension and Mathematics Skills. Child Neuropsychology, 9(3), 208–220. Høien, T. & Lundberg, I. (1997). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Høigård, A. (2006). Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig (2. utgave). Oslo: Universitetsforlaget.

Johannessen, A., Tufte, P. A. & Christoffersen, L. (2011). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4. utgave). Oslo: Abstrakt forlag AS Kunnskapsdepartementet (2012). Kunnskapsløftet. Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Hentet 13. april 2016 fra http://www.udir.no/globalassets/upload/larerplaner/lareplangrupper/rammeverk_grf_2012.pdf McQueen, R. & Knussen, C. (2002). Research Methods for Social Science. An Introduction. Essex: Pearson Education Limited.

30

Mjør, I. & Birkeland, T. (2012). Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Newth, E. (2003). Faglitteratur for barn – forfatteren og formidlerens utfordringer. I Kompendium: Barne- og ungdomslitteratur. Hefte 2: teoripensum. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.

Rannem, Ø. (2012, 24. august). Typografi. I Store norske leksikon. Hentet 12. mars 2016 fra https://snl.no/typografi. Rello, L. & Baeza-Yates, R. (2013). Good fonts for dyslexia. Computers and Accessibility Proceedings of the 15th International ACM SIGACCESS Conference, 1-8.

Rello, L. & Baeza-Yates, R. (2015). How to present more readable text for people with dyslexia. Universal Access in the Information Society. Springer-Verlag Berlin Heidelberg.

Rello, L., Pielot, M., Marcos, M.-C. & Carlini, R., (2013). Size matters (spacing not): 18 points for a dyslexic-friendly Wikipedia. Web Accessibility Proceedings of the 10th International Cross-Disciplinary Conference, 1-8.

Rüsseler, J., Scholz, J., Jordan, K. & Quaiser-Pohl, C. (2005). Mental Rotation Of Letters, Pictures, And Three-Dimensional Objects In German Dyslexic Children. Child Neuropsychology, 11(6), 497-512.

Shaywitz, S. E., Gruen, J. R., Mody, M. & Shaywitz, B. A. (2009). Dyslexia. I R. G. Schwartz (Red.), Handbook of Child Language Disorders (s. 115-139). New York: Psycology Press. Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read: The magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neuroscience, 20(4), 147–152.

Taule, R. (1996). Escolas ordbok. Bokmål. Oslo: Escola forlag. UX Movement (2011): 6 surprising bad practices that hurt dyslexic users. Hentet 15. mars 2016, fra http://uxmovement.com/content/6-surprising-bad-practices-that-hurt-dyslexic-users/ Valdois, S., Bosse, M. L. & Tainturier, M. J. (2004). The Cognitive Deficits Responsible for Developmental Dyslexia: Review of Evidence for a Selective Visual Attentional Disorder. Dyslexia, 10, 339-363.

Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades?. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40.

Vikebø, H. (2009). Dysleksi og visuo-spatiale ferdigheter. (Masteravhandling, Universitetet i Bergen), Hentet fra http://bora.uib.no/handle/1956/4878 White, S., Milne, E., Rosen, S., Hansen, P., Swettenham, J., Frith, U. & Ramus, F. (2006). The role of sensorimotor impairments in dyslexia: a multiple case study of dyslexic children. Developmental Science, 9(3), 237-269.

31

Figuroversikt

Figur 1: Eksempel på bokstaver i skrifttypen Dyslexie (Bilde hentet fra dyslexiefont.com, 2016). Figur 2: Eksempel på skrifttypen Dyslexie (Bilde hentet fra BDA, 2015). Hentet fra https://bdatech.org/what-technology/typefaces-for-dyslexia/ Figur 3: Eksempel på ”washout-effect” (Bilde hentet fra UX Movement, 2011). Hentet fra http://uxmovement.com/content/6-surprising-bad-practices-that-hurt-dyslexic-users/ Figur 4: Eksempel på ”river-effect” (Bilde av Barbara Termorshuizen, 2003, hentet fra http://www.readregular.com/english/dyslexia.html). Figur 5: Eksempel på ”blur-effect” (Bilde hentet fra UX Movement, 2011). Hentet fra http://uxmovement.com/content/6-surprising-bad-practices-that-hurt-dyslexic-users/ Figur 6: Kartleggingsskjema Figur 7: Skrifttype Figur 8: Skriftstil Figur 9: Skriftstørrelse Figur 10: Eksempel fra boken Barn ingen adgang! av Selda Ekiz, Håvard Paulsen og Per Kristian Grytdal (2015).