Kaisu Rättyä - Helda

Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 1

Kaisu Rättyä Kielitiedon didaktiikkaa Kielentäminen ja visualisointi sanaluokkien ja lauseenjäsen-ten opetusmenetelminä

Esitetään Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi Helsingin yliopiston Pienessä juhlasalissa, Fabianinkatu 33, keskiviikkona 4. tammikuuta 2017 klo 12

Helsinki 2017

Esitarkastajat Professori Ria Heilä-Ylikallio, Åbo Akademi Professori Riikka Alanen, Jyväskylän yliopisto Kustos Professori Liisa Tainio, Helsingin yliopisto Ohjaajat Professori Liisa Tainio, Helsingin yliopisto Dosentti Sara Routarinne, Helsingin yliopisto

Vastaväittäjä Professori Mirja Tarnanen, Jyväskylän yliopisto Yliopistopaino Unigrafia, Helsinki ISBN 978-951-51-2860-7 (nid.) ISBN 978-951-51-2861-4 (PDF)

ISBN 978-951-51-2861-4 (PDF) University of Helsinki, Faculty of Educational Sciences Department of Teacher of Education Helsinki Studies in Education 1

Kaisu Rättyä Pedagogical content knowledge in teaching metalinguistic awareness Languaging approach and visualisations as teaching methods for word classes and sentence constituents

Abstract Grammar teaching and the meaning of grammar in L1 education often inspires different arguments and opinions in Finland and abroad, whereas concrete, data-based researches on grammar teaching methods are rare. This research aims to extend existing knowledge about grammar teaching. Representing subject matter didactics, my research focuses on two teaching methods in grammar teaching: languaging and visualisations. The aim of the research is also to create theoreti-cal understanding of what constitutes meaningful grammar teaching. This re-search follows an educational design research (EDR) strategy and features a theory-oriented point of view. The article-based dissertation consists of five articles. The first three focus on teaching experiments in class teacher education and the collection of information on student teachers’ conceptual knowledge of word classes and sentence constituents through languaging and visualisations. The fourth article discusses languaging and functional grammar teaching meth-ods in the framework of subject matter didactics, teaching methods and teaching objectives. Finally, the fifth article studies the relationship between grammar teaching and literacy exercises in eighth-graders’ exam answers.

This research examines what languaging exercises reveal about what students know and how they apply word classes and sentence constituents, what visuali-sation exercises tell about what students know regarding word classes and sen-tence constituents and how the use of a languaging approach and visualisation methods can be explained theoretically.

The data examples demonstrate what students' languaging can reveal about their conceptual knowledge. This information on students' conceptual under-standing is combined with theoretical knowledge of learning concepts. The de-velopment of teaching methods is based on findings as to how students mix lin-guistic concepts, how definitions of concepts are reduced, how conceptual cate-gories are incomplete or partial and how this affects problem solving. Even strategies that fail to solve problems are taken into account here.

In theoretical phases of EDR, conceptual change theory, constructive align-ment, meaningful learning, pedagogical content knowledge and learning objec-

tives have strengthened the knowledge of plausible teaching methods. Applying conceptual change theory to the learning of linguistic concepts points out the meaning of ontological categories and categorical shifts.

This research presents possibilities for languaging approach when it is used for conceptual learning and when teachers need information for planning and assessment. Visualisation method can provide teachers with the knowledge of how students understand categorical hierarchies and the dependencies between categories. I argue that, with languaging approach and visualisation methods, a teacher is able to assess and evaluate their students' conceptual, procedural and metacognitive knowledge.

According to this research, meaningful grammar teaching is based on a) the use of teaching methods that acknowledge conceptual change and its effects on learning, b) exercises which are constructed and aligned to different dimensions of knowledge and cognitive processes, gives student feedback and c) learning objectives, which describe concepts related to complete categories and hierar-chies.

Keywords: subject matter didactics, grammar teaching, teaching met-hods, languaging, visualisations

Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta Kasvatustieteellisiä tutkimuksia

Kaisu Rättyä Kielitiedon didaktiikkaa Kielentäminen ja visualisointi sanaluokkien ja lauseenjäsenten opetusmenetel-minä

Tiivistelmä Kieliopin ja kielitiedon opetukseen ja sen merkitykseen liittyviä kysymyksiä ja näkökantoja on kotimaisessa ja kansainvälisessä tutkimuksessa käsitelty runsaas-ti, mutta konkreettisia esityksiä kielitiedon opetusmenetelmistä ei juuri ole. Äi-dinkielen ainedidaktiikan alueeseen kuuluvan tutkimukseni tavoitteena on kehit-tää kielitiedon opetukseen uusia opetusmenetelmiä ja samalla tuottaa teoreettista ymmärrystä siitä, miten kielitietoa opetetaan mielekkäästi. Tutkimus koostuu viidestä artikkelista, joista ensimmäiset kolme kohdistuvat opetusmenetelmäko-keiluihin luokanopettajaopiskelijoiden sanaluokkiin ja lauseenjäseniin liittyvän käsitetiedon selvittämisessä. Neljännessä artikkelissa tarkastellaan kielitiedon opetusmenetelmiä ainedidaktisessa kehyksessä, opetusmenetelmäkehyksessä ja tavoitteen asettelun näkökulmasta. Viidennessä artikkelissa analysoidaan kielen-tämismenetelmän yhdistämistä tekstitaitotehtävään 8.-luokkalaisten opetuksessa.

Teoreettisesti orientoituneen opetuksenkehittämistutkimuksen aineistoesi-merkit osoittavat, mitä opiskelijoiden kirjalliset kielentämis- ja visualisointivas-taukset sanaluokkiin ja lauseenjäsentehtäviin voivat paljastaa opiskelijoiden käsitetiedosta. Aineistoanalyysien tuottama tieto opiskelijoiden käsitteiden hal-linnan ongelmakohdista liitetään teoreettiseen tietoon käsitteiden oppimisesta. Opetusmenetelmien kehittämisen pohjaksi nousevat havainnot siitä, miten opis-kelijat valjastavat arkikielen käsitteitä kielitieteellisiksi käsitteiksi, miten kielitie-teellisten käsitteiden määritelmät pelkistyvät, miten käsitekategorioiden vailli-naisuus ja käsitteiden sekoittuminen vaikuttavat tehtävänratkaisuihin ja millaisia ovat tehtävien ratkaisustrategioiden heikkoudet.

Opetuksenkehittämistutkimuksen syklien teoreettisessa vaiheessa käsitteelli-sen muutoksen teoria, opetuksen linjakkuus, mielekäs oppiminen, pedagoginen sisältötieto ja opetuksen tavoitetaksonomian tiedon ja tiedon prosessoinnin di-mensiot ovat lisänneet ymmärrystä opetusmenetelmille asetettavista vaatimuk-sista. Käsitteellisen muutoksen teorian soveltaminen kielitieteellisten käsitteiden oppimiseen kiinnittää huomion ontologisiin kategorioihin, kategorioiden välisiin siirtymiin ja arki- ja metakielikäsitteiden eroihin.

Tutkimus osoittaa kielentämismenetelmän mahdollisuudet käsitteellisen tie-don oppimiseen ja soveltamiseen sekä selvittää, kuinka menetelmä auttaa opetta-jaa opetuksen suunnittelussa ja arvioinnissa. Visualisointimenetelmän avulla opettaja saa selville, miten opiskelijat hahmottavat käsitteiden välisiä suhteita ja miten opetuksessa on huomioitava käsitekategorioiden sisäiset ja niiden väliset suhteet. Väitän, että kielentämis- ja visualisointimenetelmän avulla opettaja pys-tyy arvioimaan opiskelijoiden käsitetiedollista, menetelmätiedollista ja metakog-nitiivista tasoa.

Tutkimukseni mukaan mielekäs kielitiedon opettaminen pohjautuu a) sellais-ten opetusmenetelmien käyttöön, joissa ymmärretään käsitteellinen muutos ja sen vaikutus oppimiseen, b) sellaisiin oppimistehtäviin, joiden oppimistavoitteis-sa ymmärretään erilaiset tiedon lajit ja ajatteluprosessit ja joissa oppilas saa itsel-leen palautetta omasta osaamisestaan sekä haastaa oppilaan pohtimaan omaa osaamistaan, c) sellaisiin oppimistavoitteisiin, joissa opittavat kokonaisuudet esitetään laajoina kokonaisuuksina, suhteutettuna käsitehierarkioihin.

Avainsanat: ainedidaktiikka, kielitiedon opetus, opetusmenetelmät, kie-lentäminen, visualisointi

Kiitokset

Tämän tutkimuksen kääntyessä kohti viimeisiä sivuja, tunnen lämmintä kiitolli-suutta. Tutkimusmatkani on ollut mielenkiintoinen ja sille ovat suuntaa antaneet monet impulssit, monet rohkaisevat kommentit ja kriittisetkin huomiot, joiden avulla olen päässyt perille. Matkani alkoi itselleni tuntemattomasta ja mielen-kiintoisesta käsitteestä kielentäminen, joka avautui vähitellen hämeenlinnalaisten kollegoiden avulla. Matkaa vauhdittivat opiskelijoiden innostavat huomiot ja oivallukset sekä ainedidaktiikan kollegoiden perusteluita vaativat kysymykset. Lopulta saavuin turvallisesti ja ammattitaitoisesti ohjattuna satamaan.

Haluan kiittää professori Mirja Tarnasta siitä, että hän kiinnostui ryhtymään vastaväittäjäkseni. Lämpimät kiitokset esitarkastajilleni professori Riikka Ala-selle ja professori Ria Heilä-Ylikalliolle paitsi kannustavista ja rakentavista kommenteista myös jatkotutkimuksille suuntaa-antavista keskusteluista. Työni ohjaajat professori Liisa Tainio ja dosentti Sara Routarinne ovat olleet äärettö-män innostavia ja keskusteluun haastavia asiantuntijoita, joiden ansioista työni on rakentunut ehjäksi kokonaisuudeksi. He ovat saaneet minut katsomaan tekste-jäni ja aineistoja uusin silmin, he ovat osanneet nostaa esiin sen kiinnostavan, jolle minun silmäni olivat jo sumentuneet.

Ilman ainedidaktiikan kollegoitani Pirjo Kuljua ja Jorma Joutsenlahtea tätä tutkimusta ei koskaan olisi syntynyt. Kiitos teille niistä innostavista ensikeskus-teluista, jotka kävimme Hämeenlinnan okl:n pöytien ääressä ja lämmin kiitos tästä yhteisestä matkasta, jolle houkuttelitte minut. Innostuneisuus ja opiskelijoi-hin tarttunut into ovat edelleenkin päällimmäisenä mielessä, kun muistelen en-simmäisiä opetuskokeiluja harjoitustehtäviä kielennettäessä. Yhteiset pohdinnat, esitysten laatimiset ja artikkelien kirjoittamiset ovat jatkuneet, vaikka välimat-kamme kasvoikin yliopistokuvioiden muuttuessa. Ystäväni ja didaktikkokolle-gani Pirjo Vaittinen on ollut oivallinen keskustelija, kommentoija ja pohtija, kun olemme miettineet oppiaineemme tulevaisuutta ja sekä kielitiedon että kirjalli-suuden asemaa opettajankoulutuksessa. Hän on myös rohkaissut kokeilemaan erilaisten toteutuskeinojen avaamista opiskelijoiden kanssa ja tuonut mukaan yläkoulun näkökulman.

Kirjallisuudentutkijan katseen suuntaaminen kohti kasvatustieteilijyyttä ei to-dennäköisesti olisi tapahtunut ilman professori Veli-Matti Värrin, professori Tero Aution, tutkijoiden Helena Rajakaltio ja Antti Saari kanssa käytyjä keskus-teluita lukuisilla työmatkoilla Hämeenlinnasta Helsinkiin. Opettajan tutkijuutta tukeva asenne mahdollisti sen, että opiskelijoiden tuottamat aineistot saivat tul-kintansa eri foorumeilla ja artikkeleissa. Olenkin kiitollinen kaikille opiskelijoil-leni ja oppilaille, jotka ovat antaneet omat kieleen liittyvät pohdintansa tutkitta-vaksi ja joiden kanssa minulla on ollut mahdollisuus vaihtaa näkemyksiä suo-

men kielen ominaisuuksista. Tutkivan opettajan roolin jatkaminen mahdollistui myös Itä-Suomen yliopistossa, jossa professori Pertti Väisänen ja professori Ritva Kantelinen auttoivat jatko-opiskelijan polulle. Tutkimuksen toteutusstrate-giaa ei olisi myöskään löytynyt, ellei professori Väisänen olisi osoittanut minulle kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien opetustehtäviä ja kehottanut tutustumaan lähemmin opetuksenkehittämistutkimukseen. Suuret kiitokset siitä. Yliopistoby-rokratia, opintosuunnitelmauudistustyö ja opetustuntimäärien kasvu kuitenkin taittoivat kamelin selän ja väitöskirjatyö jäi sivuun ja harrastukseksi. Ravitsevat keskustelut ja ajatustenvaihdot nykykoulusta äidinkielen ja kirjallisuuden opetta-jana toimivien ystävien lehtori Katariina Soineen ja Leena Rättyän kanssa hou-kuttelivat takaisin tutkimukseni kysymyksiin. Heidän sekä kielioppitutkijoiden ja didaktikkojen yhteisten verkostotapaamisten ansioista ymmärsin artikkeleitani yhdistävän synteesin kirjoittamisen merkityksen, ja virittäydyin kahtena viime kesänä kirjoittamaan tämän yhteenvetoluvun.

Tutkimukseni sitoutuminen ainedidaktiikan alueelle niin vahvasti kuin ensi-luvuissa ilmenee ei olisi todennäköisesti tapahtunut ilman Suomen ainedidaktista tutkimusseuraa ja sen piirissä olevia ainedidaktiikan tutkijoita ja ainedidaktiikan symposiumeja, jotka mahdollistivat moninaiset kommentit ja keskustelut esitys-ten kuulijoiden kanssa. Ainedidaktiikan olemusta, teoriaa, tutkimuskokeiluja ja paljon muuta on pohdittu erinäisissä yhteyksissä, kiitos teille Päivi Portaankor-va-Koivisto, Tomi Kärki, Arto Kallioniemi, Merja Kauppinen, Matti Rautiainen, Kalle Juuti, Markus Hilander, Outi Hakola ja Laura Pihkala-Posti! Tutkimuspro-sessin mielekkyys ja tutkimusstrategian hypnoottinenkin iteratiivisuus eivät tun-nu hellittävän näin väitöskirjatutkimuksen päätösvaiheessa, vaan saan edelleen jatkaa pohdintaa metakielen merkityksestä aineenopettajille yhdessä didaktikko-kollegoitteni Anne Nupposen ja Seija Jeskasen kanssa.

Väitöstutkimuksen prosessi on saatava kuitenkin päätökseen. Kiitän Helsin-gin yliopiston käyttäytymistieteellisen tiedekunnan tutkijakoulua SEDUCE:a siitä, että prosessi on ollut mahdollinen. Käytännön avusta ja ohjeista haluan erityisesti kiittää koulutussuunnittelija Salla Keski-Saarta ja Unigrafian Kimmo Jokista. Heidän ansioistaan voin laittaa tutkimukseeni viimeisen pisteen ja pai-naa tämän kirjan kannet kiinni.

Tutkimuksen innoitus on syntynyt kotona. Koulusta palaavan kahdeksas-luokkalaisen ihmetys oli ensisysäys tutkimukseni aiheen pariin. Hän kertoi äi-dinkielen tunnilla käsitellyn jälleen sanaluokkia ja ihmetteli, että niitähän opetet-tiin jo kuudennella luokalla ja että silloin hän ne kyllä osasi, mutta on ehkä unohtanut ne. Miksi niitä opetetaan taas? Yritin selittää, mutta tuo kysymys jäi kummittelemaan mieleeni. Jos kahdeksasluokkalainen osaa kysyä tuon kysy-myksen ja täydentää sitä jatkokysymyksellä "miksei niitä sitten käytetä", kysy-mystä on oikein hyvä pohtia pidemmän kaavan kautta. Mihin tarvitsemme kie-liopin käsitteitä ja millaista opetus on, jos opetettuja käsitteitä ei käytetä? Kiitos

siis Katariina ja Olli, että avasitte minun silmäni katsomaan yläkoululaisen äi-dinkielen ja kirjallisuuden opetusta ja oppikirjoja uudella tavalla.

Rakas Tero, sinä olet ollut paras tutkimukseen innostaja, herkällä ohjaajan korvalla kuuntelija ja tavoitteellisten kysymysten esittäjä, jonka kanssa on aina ollut mielekästä ja antoisaa käydä tieteellistä keskustelua. Sinä olet aina jaksanut vastata kyllä, kun olen pyytänyt sinun apuasi tekstien tai kuvien viimeistelyn kanssa. Sydämellinen kiitos myös siitä, että keskittyessäni loma-aikoinanikin tutkimukseen olet jaksanut ymmärtää kotitöistä laistavaa ja työhuoneessa yö-myöhään istuvaa rouvaa. Olet myös tarpeeksi usein osannut osoittaa, että on aihetta juhlaan. Nostakaamme siis malja!

Joensuu, 6.12.2016 Kaisu Rättyä

Sisältö

KIITOKSET ...................................................................................................................... 7

1 JOHDANTO ............................................................................................................... 13

2 ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN DIDAKTIIKKA JA TIETO OPETETTAVISTA SISÄLLÖISTÄ ......................................................................... 16 2.1 Ainedidaktiikan ala ................................................................................................... 16 2.2 Opettajan ja opettajaopiskelijan tiedon alat .................................................. 19

3 NÄKÖKULMIA KIELITIEDON OPETUKSEEN ............................................ 24 3.1 Opettajaopiskelijoiden ja opettajien tiedot ja käsitykset kielitiedosta ................................................................................................................................................... 25 3.2 0ppiaineen sisäinen integraatio, opetussuunnitelmatieto ja oppimateriaalitieto ........................................................................................................... 27 3.3 Tieto opetusmenetelmistä ja työtavoista ........................................................ 30 3.4 Peruskäsitteiden osaaminen oppimistulosten näkökulmasta ............... 32 3.5 Suomalaisten luokanopettajaopiskelijoiden kielitiedon opinnot pedagogisen sisältötiedon näkökulmasta .............................................................. 36

4 TUTKIMUKSELLISET VALINNAT JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 41 4.1 Tutkimuksen tausta .................................................................................................. 41 4.2 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ....................................................... 44 4.3 Opetuksenkehittämistutkimus tutkimusstrategiana ................................. 45 4.4 Tutkimuksessa käytetyt aineistot ja analyysimenetelmät ...................... 51 4.5 Tutkimuksen arviointia ja luotettavuuden tarkastelu .............................. 56

5 ARTIKKELEIDEN SISÄLLÖT KOOTUSTI ..................................................... 60 5.1 Sanaluokat kielennys-‐ ja visualisointitehtävien kohteena ...................... 61 5.2 Kieliopillisten käsitteiden kategoriat käsitteellisen muutoksen teorian valossa .................................................................................................................................... 61 5.3 Sanaluokka-‐ ja lauseenjäsenkäsitteiden osaaminen ja soveltaminen 62 5.4 Toiminnallisen kieliopin opetuksen ja kielentämisen linjakkuus opetusmenetelminä ......................................................................................................... 63 5.5 Käsitteiden avulla argumentoidumpaan analyysiin ................................... 64

6 OPETUSMENETELMÄ SUHTEESSA OPETUKSEN LINJAKKUUTEEN JA TAVOITTEISIIN .................................................................................................... 65 6.1 Opetusmenetelmän käsite ..................................................................................... 66

6.2 Opetuksen tavoitteena kielitieteellisen ajattelun kehittäminen tiedon ja tiedon prosessoinnin dimensioiden valossa .................................................... 69

7 KÄSITTEET JA KÄSITTEELLISEN MUUTOKSEN TEORIAN NÄKÖKULMA KIELITIETEELLISTEN KÄSITTEIDEN OPETUKSEEN ... 73 7.1 Käsitteiden sekoittuminen ja epävarmuus käsitteiden käytössä ......... 73 7.2 Käsitteellisen muutoksen teoria ja käsitteiden oppimisen ongelmakohtia ................................................................................................................... 76 7.2.1 Arkikielen sanojen valjastaminen kielitieteellisiksi käsitteiksi ... 78 7.2.2 Käsitteiden pelkistyneet määritelmät ..................................................... 79 7.2.3 Käsitekategorioiden vaillinaisuus ja käsitteiden sekoittuminen . 81 7.2.4 Ratkaisustrategian heikkoudet ................................................................... 84

7.3 Käsitteellisen muutoksen teorian vaikutus opetusmenetelmien ja opetusmateriaalien kehittämiseen ........................................................................... 86

8 KIELENTÄMINEN OPETUSMENETELMÄNÄ ............................................. 92 8.1 Kielentämismenetelmän kehittäminen ........................................................... 92 8.2 Kielentämisen edut ................................................................................................... 94 8.3 Kielentäminen tukena opettajan suunnittelulle ja arvioinnille ............ 96

9 VISUALISOINTI KIELITIEDON OPETUKSESSA ......................................... 99 9.1 Visualisointitehtävien kehittämisestä .............................................................. 99 9.2 Visualisointi tukena käsitteiden suhteiden oppimiselle ........................ 102

10 MIKÄ ON MIELEKÄSTÄ KIELITIEDON OPPIMISTA? ........................ 106

LÄHTEET ................................................................................................................... 111

LIITTEET .................................................................................................................... 134

ALKUPERÄISARTIKKELIT ...………………..…………………………………….. 137

Kielitiedon didaktiikkaa

13

1 Johdanto

Vuonna 2016 käyttöönotettu uusi opetussuunnitelma Perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteet (Opetushallitus, 2014) nostaa vahvasti esiin kielitietoi-suutta ja monilukutaitoa. Kielitietoisuus vaatii opettajilta monipuolista ymmär-rystä kielestä. Kielitietoinen opettajuus ei kosketa vain äidinkielen ja kirjallisuu-den aineenopettajia vaan on olennaista myös luokanopettajille jokaisen oppiai-neen yhteydessä. Opetussuunnitelmassa viitataan kielitietoisuutta käsiteltäessä myös tietoisuuteen eri tiedonalojen kielistä. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiai-neessa yksi tiedonala on kielitiede, jonka käsitteet ovat opetuksessa läsnä ope-tuksen välineenä ja kohteena. Jotta kielistä voidaan puhua ja keskustella, tarvi-taan metakielen käsitteitä. Niitä tarvitaan myös tehtäessä havaintoja ja tulkintoja teksteistä ja puhutusta kielestä.

Oman tutkimukseni tavoite on kehittää kielitiedon opettamiseen uusia ope-tusmenetelmiä, joissa toteutuvat kognitiiviskonstruktivistinen näkökulma, sosio-konstruktivistinen ja sosiokulttuurinen oppimiskäsitykset (Sawyer, 2006; Swain & Lapkin, 2013; Säljö, 2000), sillä aiemmat opetusmenetelmät eivät näytä arvi-ointitutkimusten valossa tuloksellisilta. Erityisesti on kritisoitu opetuksen perus-tamista käsitteisiin liittyviin tunnistamis- ja nimeämistehtäviin ja pidetty tärke-ämpänä keskittymistä käsitteiden sisällön ymmärtämisen ja soveltamiseen (Kul-ju, 2010). Keskityn kielitiedon opetuksessa käytettävien kielentämisen ja visu-alisoinnin mahdollisuuksiin. Opettajankouluttajana olen kartoittanut opettaja-opiskelijoiden metakognitiivista tietoa ja kokeillut uusia työskentelytapoja kieli-tiedon opetukseen. Artikkeliväitöskirjani perustuu vuosina 2013–2015 julkais-tuihin artikkeleihin. Tutkimukseni tarjoaa uuden näkökulman kielitiedon ope-tusmenetelmiin, työskentelytapoihin ja oppimateriaaleihin eri kouluasteilla.

Tutkimukseni aiheena on äidinkieleen liittyvän kielitiedon opetuksen ja ope-tusmenetelmien kehittäminen, erityisesti kielitieteellisen käsitetiedon oppimisen ja soveltamisen osalta opettajankoulutuksessa. Kielitiedon opettamisen kansain-välisessä tutkimuksessa ja keskustelussa on 2000-luvun vaihteessa näkynyt sel-keitä suuntauksia, kuten kysymys kieliopin opetuksen tarpeellisuudesta ja kie-liopin suhteesta kirjoittamisen opetukseen taikka opetussuunnitelmalliset kysy-mykset. Näiden rinnalla metakieli, opetussuunnitelmalliset kysymykset sekä pohdinnat opetusmenetelmistä näkyvät tutkimuksessa. (Boström, 2010; Locke, 2010.) Tutkimukset ovat kohdistuneet myös opettajien ja opettajaopiskelijoiden metakielen osaamiseen (mm. Cajkler & Hislam, 2002; Harper & Rennie, 2009).

Vaikka kieliopin kouluopetusta onkin pohdittu Suomessa runsaasti (esim. Opetusministeriö, 1994; Leiwo, 2003; Harmanen & Siiroinen, 2006; Paukkunen, 2011) ja oppimistulokset kielivät ongelmista, on kielitiedon opetusta ja opetus-menetelmiä tutkittu 2000-luvulla suomalaisessa äidinkielen didaktiikan piirissä

Kaisu Rättyä

14

varsin vähän (Kulju, 2010; Paukkunen, 2011; Tainio, 2012). Äidinkielen ja kir-jallisuuden didaktiikan tutkijat ovat viime vuosina tarkastelleet kieliopin opetus-ta, kielitiedon hallintaa, opetusmenetelmien kehittymättömyyttä ja sitä, millaisiin oppimiskäsityksiin opetusmenetelmät perustuvat (Kulju, 2010; Tainio & Routa-rinne, 2011; Rättyä, 2015b; Tainio & Tarnanen, 2014). Helsingin yliopistossa on tutkittu luokanopettajaopiskelijoiden taitoja nk. peruskieliopin hallitsijoina (Tai-nio & Routarinne, 2012). Jyväskylän yliopiston didaktikot ovat selvittäneet opet-tajaopiskelijoiden metalingvististä osaamista (Tarnanen ym., 2013). Turun yli-opistossa on kehitetty toiminnallista kielioppia opetusmenetelmänä (Sarmavuori & Maunu, 2011). Kriittisyys perinteistä kielenopetusta kohtaan on johtanut ky-symään, mitkä olisivat hyviä ja kehitettäviä opetusmenetelmiä. Tampereen yli-opiston matematiikan ja äidinkielen didaktikkojen yhteishankkeessa Sanan lasku tavoitteena on kehittää kielitiedon ja kirjoittamisen opetuksen käytänteitä ala-koulussa (Kulju, 2010; Kulju, 2012; Kulju & Joutsenlahti, 2010). Tämä tutki-mushanke on ollut väitöskirjaprosessini lähtökohta.

Tutkimuksessani tarkastelen metakielen opetusta ja metakäsitteiden hallintaa käsitteellisen muutoksen teorian näkökulmasta (Posner, Strike, Hewson & Gert-zog, 1982; Chi & Roscoe, 2002). Käsitteellisen muutoksen teorian soveltaminen metakielen oppimiseen kiinnittää huomion ontologisiin kategorioihin, kategori-oiden välisiin siirtymiin ja arki- ja metakielikäsitteiden eroihin sekä erityisesti tarkastelemaan opetusmenetelmiä. Jotta opettaja pystyy saamaan käsityksen oppilaiden virheistä ja niiden laadusta, opettajan tulee käyttää opetusmenetelmiä, joissa oppilaiden virheet paikannetaan ja joissa oppilaat pystyvät esittämään osaamistaan erilaisin ilmaisumuodoin (sanallisesti, visuaalisesti symbolein ja kuvion).

Ainedidaktinen huomio kohdistuu tutkimuksessani erityisesti opettajan ja opettajaopiskelijoiden pedagogiseen sisältötietoon ja sen merkitykseen. Lähtö-kohtanani ovat Lee Shulmanin (1987) ja Pamela Grossmanin (1990) näkemykset pedagogisesta sisältötiedosta, jotka sitovat yhteen yleispedagogisen tiedon ja oppiainekohtaisen sisältötiedon. Shulmania soveltaneen tutkijaryhmän (Myhill ym., 2013) mukaan metalingvistinen tieto on tärkein osa kieltenopettajan peda-gogista sisältötietoa.

Tutkimukseni keskittyy tarkastelemaan kielitiedon käsitteiden opettamista luokanopettajaopiskelijoiden näkökulmasta ainedidaktiikan kontekstissa. Tutki-musaineistoni olen koonnut pääosin hämeenlinnalaisilta ja joensuulaisilta luo-kanopettajaopiskelijoilta vuosina 2010–2014. Tutkimusartikkeleissani olen kes-kittynyt empiirisen aineiston analyysiin ja opetusmenetelmien kehittämisen teo-reettisen pohjan rakentamiseen. Tässä yhteenvedossa hyödynnän lisäksi oman opetukseni yhteydessä saamaani kokemusta harjoituksista ja suurryhmäopetuk-sesta.

Tässä väitöskirjan yhteenvetoluvussa lähden liikkeelle äidinkielen ja kirjalli-suuden didaktiikasta ja ainedidaktisesta tiedosta, minkä jälkeen tarkastelen ai-


15

empaa tutkimusta kielitiedon opetuksesta pedagogisen sisältötiedon osa-alueiden näkökulmasta. Neljännessä luvussa esittelen tutkimuksen toteutuksen ja viiden-nessä luvussa esittelen väitöskirjan artikkelit. Seuraavissa luvuissa syvennyn artikkeleissa esiintuotujen opetuksen linjakkuuden ja opetuksen tavoitteiden sekä käsitteellisen muutoksen teorian pohtimiseen. Loppupuolella kokoan näkemyk-seni kielentämismenetelmästä ja visualisointimenetelmästä yhteen. Viimeisessä luvussa pohdin, mikä on mielekästä kielitiedon oppimista.


16

2 Äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikka ja tieto opetettavista sisällöistä

2.1 Ainedidaktiikan ala Äidinkielen kielitiedon opetukseen ja opetusmenetelmiin kohdistuvan tutkimuk-seni tarkoituksena on kehittää äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen ainedidak-tiikkaa ja edistää sen tutkimusta. Ainedidaktiikkaa on kuvattu osana kasvatustie-dettä tai oppiainetutkimusta yksittäisen oppiaineen ja kasvatustieteen yhtymä-kohtana ja siltana (esim. Kansanen, 2009a; 2009b; Shulman, 1987; Sjøberg, 2001) sekä emansipatorisena tieteenalana, jolla tavoitellaan oppijan parasta (Grünthal, 2007). Se on myös määritelty pragmaattisesti oppiaineen oppimista, opetusta ja tiedonmuodostusprosessia tutkivana sekä tiedonalan merkitystä ja soveltamista yhteiskunnassa ja kulttuurissa selvittävänä (Kallioniemi & Virta, 2012). Luokan- ja aineenopettajakoulutuksen kehittymisen sekä opettajan am-matin professionaalistumisen yhteydessä muotoutunut ainedidaktiikka on esi-merkiksi saksalaisella ja ranskalaisella kielialueella nähty koulu- ja akateemisia oppiaineita koskevana, mihin molempiin Fachdidaktik ja didactique des disci-plines viittaavat. Ainedidaktista tutkimusta tehdäänkin opettajankoulutuksen lisäksi varhaiskasvatuksen, yliopisto-opetuksen ja aikuiskasvatuksen alueella. Ainedidaktisen tutkimuksen tavoitteena on paitsi kuvata ja selittää opetusta myös kehittää systemaattisesti, teoreettisesti ja empiirisesti opetusta ja oppimista kasvatusalan instituutioissa. (Schneuwly, 2011.) Ainedidaktiikka tarkastelee myös informaaleja oppimisympäristöjä, opetustilanteiden tuntemusta, oppilaiden oppimisen tukemista ja opettajankoulutuksen kehittämistä (Virta 2011). Kaikissa näkemyksissä olennaista on se, että ainedidaktiikkaa tarvitaan siitä syystä, että oppiaineet pohjautuvat eri tieteenaloihin, jotka perustuvat erilaisille ontologisille ja epistemologisille lähtökohdille (Grünthal, 2007; Kallioniemi & Virta, 2012; Sjøberg, 2001).

Norjalainen luonnontieteiden didaktiikan professori Svein Sjøberg (2001) on esittänyt havainnollisen kuvion (kuvio 1) siitä, miten laaja ainedidaktiikan kenttä voi olla. Kuviossa ainedidaktiikka kuvataan välittävänä siltana oppiaineen ja pedagogiikan välillä. Sjøbergin (2001) mukaan ainedidaktiikka ei rajoitu koulu-maailmaan, vaan (oppi)aine (fag) voi viitata tieteenalaan, taiteenalaan, ammattiin tai työalueeseen. Esimerkiksi yliopistossa opiskeltava matematiikka kuuluu yhtä lailla ainedidaktisen tutkimuksen alaan kuin matematiikka kouluaineenakin. Ainedidaktiikkaa voidaan lähestyä esimerkiksi oppiaineen opetussuunnitelman kautta Merja Kauppisen (2010) väitöskirjan tavoin tai kouluhistorian näkökul-masta, kuten esimerkiksi Irina Koskisen (1988) väitöskirjassa.


17

Kuvio 1. Sjøbergin (2001) näkemys ainedidaktiikasta.

Suomessa ainedidaktinen tutkimus on ollut vahvemmin esillä 1980-luvun loppu-puolelta alkaen, jolloin ensimmäinen ainedidaktiikan symposium järjestettiin (1987). Suomen ainedidaktinen seura perustettiin 11.2.2011 ja seuran julkaisu-sarja Ainedidaktisia tutkimuksia syntyi vuonna 2011. (Kallioniemi & Virta, 2012; Tainio & Juuti, 2011.) Ainedidaktiikan tutkimus näyttää vahvistuneen samoihin aikoihin Pohjoismaissa. Tanskassa aihealueen tutkimus on saanut en-tistä merkittävämmin jalansijaa kasvatustieteen kentällä 1980-luvulta alkaen. 2000-luvun puolella ainedidaktiset tutkimusohjelmat ja tutkijakoulut ovat alka-neet eri yliopistoissa, ja pohjoismainen ainedidaktinen konferenssi NoFa (Nor-disk Fagdidaktisk konferens) on tukenut tutkimuksen leviämistä ja tulosten jul-kistamista vuodesta 2007 alkaen. (Gundem, 2008; Krogh, 2011.) Vuonna 2002 Ruotsissa aloitettiin valtakunnallinen ainedidaktiikan konferenssisarja ja perus-tettiin Ruotsin ainedidaktinen verkosto (Ullström, 2009). Tanskassa ja Ruotsissa samoin kuin Saksassa on nähtävissä ainedidaktisessa tutkimuksessa kaksi linjaa, joista toinen käsittää eri oppiaineisiin liittyvän ainedidaktisen tutkimuksen. Täl-löin oppiaineiden tieteenalan näkökulma on selkeästi esillä tutkimuksessa. Näi-hin viitataan monikkomuotoisella käsitteellä fagdidaktikker tai Fachdidaktiken. Toinen linja on kohdistunut ainedidaktiikoille yhtenäiseen tutkimusperinteeseen ja teoreettiseen kehitykseen ja siitä käytetään yksikkömuotoista käsitettä fagdi-

Kaisu Rättyä

18

daktik tai Fachdidaktik. (Krogh, 2011, 34–39; Vollmer, 2014.) Siitä voidaan käyttää myös käsitettä "vertaileva ainedidaktiikka" (Virta, 2015).

Äidinkielen ja kirjallisuuden ainedidaktiikan tutkimusalueina voidaan pitää seuraavia: (oppi)sisällöt, oppimisprosessit ja niiden epistemologiset perustat, opetuksen historia, opetussuunnitelmien historia, kehitys ja asema, oppimateri-aalien kehitys, konkreettiset oppimis- ja opetustilanteet vuorovaikutuksineen sekä aineen käsittely ja merkitys harrastustoiminnassa (Grünthal, 2007, 24). Oppiaineen osa-alueista nykytutkimus on huomioinut erityisesti lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen, kieliopin ja kielentuntemuksen sekä kirjoittamisen opetuksen alueet (Tainio, 2012).1 Äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikan pro-fessori Liisa Tainion selvityksessä vanhin äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiik-kaa tarkastelevista kokonaisteoksista on Sirppa Kauppisen Äidinkielen didaktiik-ka (1986), joka kuuluu vuona 1977 aloitettuun Otavan ainedidaktiikat -sarjaan, jota kustantaja ryhtyi julkaisemaan opetuksen tarpeisiin.

Historian didaktiikan professori Arja Virta (2011) esittää ainedidaktiikan tar-kastelua varten jaon, jonka mukaan näkökulma voi olla empiirinen (mitä on?), reflektiivinen (miten voisi olla?) tai normatiivinen (miten tulisi olla?). Nykytut-kimuksen suunta on ollut empiirinen tutkimus, mutta Virta (2011, 15) ei pidä opetusohjeita sisältävää normatiivista didaktiikkaakaan poissuljettuna. Hänen määrittelynsä ottaa kuitenkin eroa oppimestarimaisesta opetusopista ja käytän-nön opetusohjeista, sillä hän korostaa tutkimuspohjaista tietoa ja suosituksia opetuksen kehittämisessä. Virran näkemys rinnastuu ajatuksiin ainedidaktiikasta kriittisen teorian kehyksessä, jolloin tavoitteena on ajatus siitä, miten asioita voidaan tarvittaessa muuttaa (Grünthal, 2007, 15; Tainio, 2012, 122, 139).

Omassa tutkimuksessani näkyy reflektiivinen näkökulma ainedidaktiikkaan, ja tutkimukseni kohteena korostuvat oppisisällöt, oppimisprosessit sekä oppimis- ja opetustilanteet. Kriittisen pedagogiikan ajatukset näkyvät tutkimuksessani siinä, että olen huolissani oppimistuloksista, joita kansalliset arvioinnit (mm. Lappalainen, 2003, 2006, 2011; Harjunen & Rautopuro, 2015) sekä selvitykset luokanopettajaopiskelijoiden kielitiedon alueen hallinnasta kertovat (mm. Tainio & Routarinne, 2012; Tarnanen, Aalto, Kauppinen & Neittaanmäki, 2013). Ope-tukseni suunnittelussa ja toteutuksessa sekä ainedidaktisen ja teoreettisen kirjal-lisuuden lukemisessa ohjaavana ajatuksenani on ollut se, miten kielitiedon ope-tus voidaan toteuttaa mielekkäästi ja mihin oppimisteorioihin se pohjautuu.

1 Ainedidaktiikan symposiumeissa 2011, 2012, 2013 ja 2014 sekä Kasvatustieteen päivillä 2011 ja 2012 äidinkielen ja kirjallisuuden oppiainetta käsittelevissä alustuksissa on poh-dittu kielitiedon opetusta ja opetusmenetelmiä. Keväästä 2012 alkaen äidinkielen ja kir-jallisuuden ainedidaktikkojen ja muiden kieliopin opetuksen tutkimuksesta kiinnostunei-den kielioppiryhmä on järjestänyt tapaamisia puolivuosittain Tampereella, Helsingissä ja Jyväskylässä professori Tainion johdolla.


19

2.2 Opettajan ja opettajaopiskelijan tiedon alat Opettajan opetuksessaan tarvitsemaa tietoa on tarkastelu suomalaisessa ainedi-daktisessa tutkimuksessa saksalaiseen Fachdidaktik-viitekehykseen ja anglosak-siseen pedagogigal content knowledge -viitekehykseen (Kansanen, 2009a; 2012, 21) liitettynä. Pedagoginen sisältötieto (pedagogical content knowledge) on va-kiintunut Lee Shulmanin (1986; 1987) ajattelun myötä (Aaltonen, 2003; Kan-sanen, 2009b). Hän tarkastelee opettajan kompetenssia jakaen opettajan tiedon seitsemään osaan: oppiaineen sisältötietoon, yleiseen pedagogiseen tietoon, ope-tussuunnitelmalliseen tietoon, pedagogiseen sisältötietoon, tietoon oppijoista, tietoon kasvatuksen konteksteista ja tietoon kasvatuksen tavoitteista, arvoista ja niiden filosofisista ja historiallisista perusteista. Pedagogisessa sisältötiedossa yhdistyvät yleinen pedagoginen tieto ja sisältötieto mutta kuitenkin kohdistuen nimenomaan opettajan tietoon oman oppiaineen erityisyydestä (Shulman, 1987) – tätä siltamaista yhdistämisen ajatusta edellä esitetty Sjøbergin (2001) kuviokin kuvastaa. Kansasen (2009a, 2012) mukaan pedagogisen sisältötiedon käsite ei ole yksiselitteinen, eikä Shulmanin artikkeleissaan käyttämä käsiteapparaatti-kaan ole yhtenevä. Ongelmallisimpana on pidetty näkemystä yleispedagogiikan rajoista, ja ongelmia tuottavat kahden eri kielitaustan käsitteet sekä pedagogiik-kakäsitteen erimerkityksisyys anglosaksisessa käsitteistössä. Kansanen (2012) esittää kysymyksen, onko ainedidaktiikan ja pedagogisen sisältötiedon merki-tyksenala jo yhteneväinen, ja hän vastaa jälkimmäisen kuitenkin kuuluvan aine-didaktiikan sisään. Hän näkee pedagogisen sisältötiedon kuitenkin laajentaneen normatiivisen didaktiikan aluetta kohti saksalaisempaa mallia.

Opettajan tietoa ja opettajankoulutuksen kehittämistä pohtinut ja tutkinut Pamela Grossman (1990) on kehittänyt ja täsmentänyt Shulmanin esittämää opettajan pedagogisen sisältötiedon mallia2. Siirtymä opettajien käyttäytymisen tutkimisesta opettajan kognitiivisten prosessien tutkimiseen johti myös Gross-manin tutkimaan ja kehittämään teoreettista kehystä siitä, miten opettajan tieto vaikuttaa hänen suunnitelmiinsa ja päätöksiinsä. Grossman koostaa oman näke-myksensä pedagogisesta sisältötiedosta aikaisemman tutkimuksen pohjalta ja tiivistää opettajan tiedon ytimiksi neljä kohtaa: 1) tieto opettamisesta ja oppimi-sesta eli yleinen pedagoginen tieto, 2) oppiaineeseen liittyvä sisältötieto, 3) tieto oppiaineen sisällön opetuksesta ja oppimisesta eli pedagoginen sisältötieto ja 4) tieto konteksteista, joissa oppiminen tapahtuu. (Ks. kuvio 2.) Opettaja rakentaa pedagogista sisältötietoaan ensin opettajankoulutuksessa (pedagogisten opinto-jen ja opetusharjoitteluiden sekä pääaineopintojen myötä) ja myöhemmin ope-tuskokemuksensa avulla. (Grossman, 1990, 4-18; Grossman & Shulman, 1994.)

2 Shulmanin mallia on tarkastellut L2-opettajan kielitietoisuuden näkökulmasta Stephen Andrews (2001, ks. myös Tarnanen ym., 2013).

Kaisu Rättyä

20

Myös uuden tutkimustiedon ymmärtäminen, omaksuminen ja soveltaminen kas-vattaa pedagogista sisältötietoa.

Kuvio 2. Pamela Grossmanin (1990) malli opettajan tiedosta3

Mielestäni tämä Grossmanin näkemys opettajan tiedon aloista on edelleenkin toimiva tarkasteltaessa opetuksen kehittämistä opettajan näkökulmasta. Suhteen ainedidaktiikkaan näen siten, että Grossmanin pedagoginen sisältötieto kuuluu ainedidaktiikan sisään ja tarjoaa ainedidaktiikasta tarkasteltavaksi opettajalähtöi-sen näkökulman. En siis näe pedagoginen sisältötieto -käsitettä synonyymisena ainedidaktiikalle Kansasen (2012) ehdottamaan tapaan. Koska kuitenkin peda-gogisen sisältötiedon käsite yhdistetään useimmiten Shulmaniin ja hänen määrit-telemänsä tiedon alueen osaan eikä Grossmanin jaotteluun, käännän Grossmanin pedagogic content knowledge -käsitteen tiedoksi opetettavan sisällön opettami-sesta. Opetettava sisältö -ilmauksella (oppiaineen sijaan) haluan välttää tiukkaa sidosta oppiainekäsitteeseen, koska ajattelen Sjøbergin (2001) tavoin, että kyse ei ole ainoastaan kouluaineista vaan sisällöt voivat liittyä erilaisiin opetettaviin opintojaksoihin tai opintosisältöihin, kuten vaikkapa yliopisto-opintojen meto-diopinnot.

3 Olen lisännyt kuvioon 2 selventäviä täydennyksiä Grossmanin (1990, 5-18) tekstin pe-rusteella.


21

Kuvion 2 ensimmäinen osasto eli oppiaineen sisältötiedon osuus voi olla laa-jakin, kuten äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa, jossa esimerkiksi kielitie-don opetuksen taustalla vaikuttavat kielitiede ja kirjallisuuden opetuksen taustal-la kirjallisuustiede. Oppiaineen sisältötieto kuvaa sisältöä, tieteenalan teoreettisia paradigmoja (eli substanssitietoa) ja tieteenalan tiedonmuodostusprosesseja (eli syntaktista tietoa) (Grossman, 1990; Aaltonen 2003, 149). Kielitiedon osa-alueella tämä esimerkiksi tarkoittaa sitä, että opettaja on tietoinen erilaisista teo-reettisista näkökulmista, joita kielen rakenteen tutkimuksessa on käytetty, sekä siitä, millaiset lähtökohdat niihin liittyvät – eli onko esimerkiksi taustalla prag-maattinen vai strukturalistinen suhde kielen tarkasteluun. Tämän luvun lopuksi tarkastelen lyhyesti kolmea käsitettä, jotka liittyvät oppiaineen sisältötiedon alueeseen ja joita tutkimuksessani käytän: kielitieto, kielioppi ja metakieli. Ku-vion keskimmäistä osastoa eli tietoa opetettavan sisällön opettamisesta (tietoa oppilaiden ymmärryksestä, käsityksistä ja väärinkäsityksistä opetettavaan sisäl-töön liittyen, opetussuunnitelmatietoa, tietoa oppiaineen sisällöistä ja oppimate-riaaleista sekä tietoa sopivista opetusmenetelmistä ja työtavoista) käsittelen seu-raavissa luvuissa, ensin aiemman tutkimuksen tarkastelun yhteydessä ja sitten omien artikkelieni avaamissa näkökulmissa.

Kielitiedon käsite kytkeytyy äidinkielen kouluopetuksen rinnalla muihinkin kieliaineisiin ja koulutusasteisiin. Tässä tutkimuksessa tarkoitan kielitietokäsit-teellä kielijärjestelmiin ja kielen käyttöön liittyvää tietoa kielen rakenteista (fo-nologia, morfologia, syntaksi) ja semantiikasta. Kielitiedon piiriin luen kielen rakennetiedon ja merkityksiä tarkastelevan semantiikan lisäksi tiedon kielistä, kielihistoriasta, sanastosta ja kielen variaatiosta (vrt. myös Savolainen, 1998; Varis, 2012). Tätä myötä sijoitan kielitiedon alueeseen myös kirjakieleen liitty-vät ohjeistukset oikeinkirjoituksesta ja kielenhuollosta. Esimerkiksi sanaluokka-käsitteet esiintyvät ohjeissa, joissa kuvataan isojen ja pienten alkukirjainten käyttöä. Teksti- ja tyyliopin miellän kuuluvaksi tekstitaitojen ja kirjallisuuden alueelle, jossa kuitenkin hyödynnetään kielitiedon käsitteistöä tarkasteltaessa esimerkiksi kirjoittajan ilmaisullisia valintoja laajemmissa tekstiyhteyksissä. Kielitiedon alueen rajoja ei kuitenkaan ole tässä tarpeen paaluttaa liian tiukasti, sillä tutkimuksessani keskityn sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsitteisiin, jotka kuu-luvat morfologian ja syntaksin alueisiin. Morfologia on sanojen sisäisen raken-teen osajärjestelmä ja syntaksi puolestaan lauserakenteen osajärjestelmä. (Häk-kinen, 1994; Karlsson, 2008.)

Kielen rakenteita on kielitieteessä on kuvattu erilaisin tavoin ja monentyyppi-siä kielioppimalleja (traditionaalinen, systeemisfunktionaalinen, kognitiivinen kielioppi, dependenssikielioppi jne.) on ehdotettu opetuskäyttöönkin. Kielioppi on kielen ja sen osajärjestelmien yleisiä periaatteita esittävä sääntöpohjainen kuvaus. Pääjaon kielioppien osalta voi tehdä esimerkiksi sen mukaan, onko se deskriptiivinen eli kielen järjestelmää kuvaava lingvistinen kielioppi tai pre-skriptiivinen eli korrektia tuotosta ohjaava normatiivinen kielioppi. Kuvauksen

Kaisu Rättyä

22

käsitteet ja osajärjestelmien jaottelu tehdään taustalla olevan teoreettisen mallin mukaan. Kuvaukset voivat olla hyvinkin erilaisia käyttötarkoituksensa mukaan. (Häkkinen, 1994.) Kielioppi ei kuitenkaan voi koskaan olla täydellinen kuvaus, vaan se on aina representaatio kielen järjestelmästä. Kielioppikäsitys on myös sidoksissa aikaansa, kuten Iso suomen kielioppi -teoksen kirjoittajat osoittavat (Hakulinen, Vilkuna, Korhonen, Koivisto, Heinonen & Alho, 2004, 16–28; Koi-visto, 2006; Korhonen & Alho, 2006b; Vilkuna, 2006). Kielioppikäsitteellä voi-daan siis viitata erilaisiin kielioppikäsityksiin tai -malleihin ja niiden käsitteis-töihin (vrt. Karlsson, 2008). Kielioppimalleja opetuksessa sovellettaessa on kes-kusteltu niihin liittyvien käsitteiden runsaudesta ja mallien soveltamisesta käy-tännössä. Olennaista on kuitenkin se, miten opettaja tuntee erilaiset kielioppi-mallit ja kuinka hän voi hyödyntää niitä opetuksessaan. (Hakulinen, 1979; Kauppinen, 2006; Kurki-Suonio, Paunonen & Piitulainen, 1979; Leiwo, 2003.) Aristoteleen muotoja lauseopin ajatuksiin pohjautuvan perinteisen eli traditio-naalisen kieliopin ja sen käsitteet sekä niiden merkityksen ymmärrän Auli Haku-lisen (1979) ja Kaisa Häkkisen (1994) tavoin keskeisinä kielitieteen näkökul-masta, sillä perinteinen kielioppi ja sen kritiikki ovat muiden kielioppiteorioiden taustalla. Jotta niitä voi ymmärtää, on tunnettava perinteistä kielioppia. Tästä syystä perinteisen kieliopin käsitteitä on perusteltua opettaa myös koulussa. Ne ovat myös yhteistä terminologiaa vieraiden kielen opetuksen kanssa.

Metakieli on kieltä kielestä ja se rakentuu kielitieteellisten käsitteiden varaan. Meta-alkuliitteellä on tarkoitus korostaa, että jotakin asiaa tarkastellaan ylem-män tason kautta eli metalingvistisillä käsitteillä pyritään kuvaaman toisen nä-kökulman avulla kieltä. Alun perin metakielikäsitettä käytti Roman Jacobson (1956/1985) tarkoittaen sitä, että kohdekielen lisäksi on toinen kieli, jolla koh-dekielestä puhutaan. Vaikka metakielikäsitettä usein käytetäänkin metalingvis-tisten käsitteiden synonyyminä, käsite ei kuitenkaan ole yksiselitteinen. Ongel-malliseksi nousee kysymys siitä, missä kulkee (kohde)kielen ja metakielen raja (ks. esim. Berry, 2005; Hallila, 2006.) Myös tieteenalojen välillä on eroja siinä, miten metakieli käsitetään (Alanen, 2006). Metakieli liittyy metakielelliseen tietoisuuteen ja kielelliseen tietoisuuteen, jonka lisäämiseen opetus suuntaa. Metakielellisen tietoisuuden piiriin lasketaan kyky tarkastella kielen muotoon ja merkityksiin liittyviä ominaisuuksia. Metakielellinen tietoisuus (metalinguistic awareness) onkin osa laajempaa kielellistä tietoisuutta (linguistic awareness), jossa osa on käytännön tason kielen käyttöä ja tarkastelua, osa metakielellistä tietoa vaativaa kriittistäkin tietoisuutta kielen merkityksistä ja käytöstä. (Alanen, 2000, 2006; Dufva, 2000.) Metakielellinen tietoisuus vaatii kuitenkin, että opit-tua metakieltä käytetään ja harjaannutetaan erilaisten kielenkäyttötilanteiden havainnoinnin ja tarkastelun yhteydessä (van Lier, 1998).

Tutkimuksessani tarkastelen metakieltä, tarkemmin rajattuna sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsitteitä, äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen opetuksen kon-tekstissa, koska tutkimukseni kohdistuu pääosin luokanopettajaopiskelijoiden


23

koulutukseen liittyvään kielitiedon opetukseen. Kielitiedon sisällöt ovat opinto-jaksoissa laajemmat kuin alakoulun opetuksessa oppilaille annettavan perusope-tuksen opetussisällöissä. Perusopetuksessa opetettavia kielitiedon sisältöjä tar-kastelen luvussa 3.3.

Minua kiinnostavat opettajan ja opettajaopiskelijan tiedon alat kielitiedon opetuksen yhteydessä ainedidaktiikan kehyksessä. Seuraavassa luvussa tarkaste-len, miten aikaisempi tutkimus on tarttunut opettajien ja opettajaopiskelijoiden tietoon kielitiedon opettamisesta eli Grossmanin pedagogiseen sisältötietoon. Sen jälkeen luvussa kolme esittelen tutkimustehtäväni ja kuvaan tutkimuksen toteutusta.


24

3 Näkökulmia kielitiedon opetukseen

Tutkimukseni motivaationa on selvittää, miten kielitiedon opetusta voidaan ke-hittää ja miten kielitieteellisten käsitteiden hallinta ja käyttö voidaan yhdistää relevanteilla tavoilla tekstitaitojen opetukseen. Suomessa on keskusteltu äidin-kielen opetuksen yhteydessä käsitteistä kielioppi, pedagoginen kielioppi, kielitie-to, kielitietous, kielitietämys ja kielentuntemus jo pitkään (mm. Kauppinen, 1986; Koskinen, 1988, 1990; Leiwo, 1979, 1984, 2003; Opetusministeriö, 1994; Savolainen, 1998; Varis, 2012; Vilkuna, 2006). Keskustelussa on nähty esimer-kiksi seuraavia jaksoja: normatiivinen ote, uuden etsiminen, funktionaalinen tai formaalinen ote, pedagogisesti pätevä kieliopin opetus ja tekstitaitonäkökulma (Paukkunen, 2011, 15–26). Esimerkiksi vuonna 2004 julkaistu perusopetuksen opetussuunnitelma sekä samana vuonna ilmestynyt laaja deskriptiivinen suomen kielen kielioppi Iso suomen kielioppi (Hakulinen ym., 2004) herättivät monen-laista kiinnostusta kielitiedon opetuksen tarkasteluun (Harmanen & Siiroinen, 2006; Kulju, 2010). 2000-luvun artikkelit (mm. Aalto, Kauppinen & Tarnanen, 2014; Harjunen & Korhonen, 2011; Korhonen & Alho 2006a, 2006b; Pynnönen, 2002; Ruuska 2014; Tainio & Tarnanen, 2014) lähestyvät kielioppia eri suunnis-ta ja pohtivat kieliopin merkitystä ja sen sisältöjen näkymistä esimerkiksi teksti-taitojen tai kriittisen lukutaidon opettamisen näkökulmasta. Yhtenä ongelmana pidetään sitä, ettei alakoulun ja yläkoulun kielitiedon opetuksen jatkumo toimi toivotulla tavalla, vaan alakoulussa opetetut sisällöt opetetaan uutena yläkoulus-sa (Kauppinen, Heinonen & Aalto, 2011; Kauppinen, 2010).

Vaikka kieliopista ja kielitietoon liittyvien käsitteiden opettamisesta on kes-kusteltu vuosikymmeniä ja 2000-luvullakin julkaistu useita aiheeseen liittyviä teoksia, ei laajempaa kotimaista akateemista tutkimusta kielitiedon opetuksesta tai sen menetelmistä ole juurikaan julkaistu 2010-luvulla asiaa tarkasteltaessa4. Julkaistujen kokonaisteosten joukko on pieni. Teosten teemoja ovat olleet kie-liopin opetuksen historiallinen tutkimus Irina Koskisen (1988, 1990) väitöskir-jassa Hyvästit kieliopille. Äidinkielen kielioppi suomenkielisessä oppikoulussa ja kansakoulussa vuoden 1843 koulujärjestyksestä peruskoulu-uudistukseen ja tutkimuksen jatko-osassa "Kieliopin" paluu. Äidinkielen ns. kielentuntemuksen opetus suomenkielisessä peruskoulussa sekä kieliopillisen ajattelun opettaminen Kai Kallaksen (1984) tutkimuksessa Kyselevä kielioppi. Se on kognitiiviseen oppimiskäsitykseen perustuva esitys, jossa etsitään motivoivaa ja ajatteluun ke-hittävää lähestymistapaa kielioppiin. Lisäksi viimeisen 20 vuoden aikana on tarkasteltu kielitietoa oppikirjoissa (Savolainen, 1998; Varis, 2012) ja oppilasnä-

4 Kielitaitoon ja kielelliseen kyvykkyyteen (ilmaisun sujuvuutta ja esityskykyä tarkoittaen) liittyvät pohdinnat rajaan tämän tutkimuksen ulkopuolelle.


25

kökulmaista kielioppimallien kokeilua (Paukkunen, 2011), joihin palaan seuraa-vissa alaluvuissa.

Kielitiedon opetusta käsittelevien yksittäisten tieteellisten artikkeleiden mää-rä on kasvanut viime vuosikymmenen aikana erilaisilla keskustelufoorumeilla (mm. eri yhdistysten julkaisusarjat ja lehdet AFinLA, Kieliverkosto, Kotikielen seura, Suomen ainedidaktinen tutkimusseura ja ÄOL). Ainedidaktisen tutkimuk-sen näkökulmasta tarkasteltuna artikkelit (esim. Alho & Korhonen, 2007; Pyn-nönen, 2006 ) ovat tieteellisten lähtökohtien tai empiiristen aineistojen analyysin sijaan usein kokemusperäisiä tai tietyn teoreettisen kielioppimallin tai näkemyk-sen puolesta kantaa ottavia. Suomen kielen tutkimusta ja opetusta käsittelevä tieteellinen aikakauslehti Virittäjä on julkaissut vain vähän uutta tutkimusta kie-litiedon opetuksesta (mm. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen teemanumero 3/2011; Jaakola, 2015; Savolainen, 2005). 2000-luvulla julkaistut muutamat tekstit keskittyvät lähinnä ylioppilaskirjoitusten teksteihin (esim. Hytönen, 2006) tai S2-opetukseen (Suomi toisena kielenä – opetuksen ja tutkimuksen rajapintoja teemanumero 3/2009).

Lähestyn seuraavassa kansainvälistä ja kotimaista tutkimusta 2000-luvulla niiden osa-alueiden kautta, jotka liittyvät edellisessä luvussa esitettyyn Pamela Grossmanin (1990) taulukkoon. Jaan opettajan tiedon kielitiedon osaamisesta kolmeen kenttään: 1. Tieto opiskelijoiden ja opettajien kielitieto-osaamisesta ja -käsityksistä, 2. opetussuunnitelma- ja oppimateriaalitieto ja 3. opetusmenetelmä-tieto. Tarkastelen näitä pääosin opettajien ja opettajaopiskelijoiden näkökulmas-ta. Luvun viimeisessä alaluvussa tarkastelen suomalaisten opettajaopiskelijoiden kielitiedon opiskelua.

3.1 Opettajaopiskelijoiden ja opettajien tiedot ja käsitykset kielitiedosta Kansainvälisessä kielitiedon oppimisen ja opettamisen tutkimuksissa huomio on kiinnittynyt kielitieteellisten käsitteiden hallitsemiseen ja siihen, minkälaisia käsityksiä opiskelijoilla ja opettajilla on oppiaineensa käsitteistä (Cajkler & Hislam, 2002; Hislam & Cajkler, 2004; Harper & Rennie, 2009; Myhill, Jones, Lines & Watson, 2012). Tutkijoiden huomionkohteena ovat olleet erityisesti opettajiksi opiskelevien metakielelliset taidot. Tarkastelenkin seuraavaksi tietoa oppilaiden käsityksistä oppiaineen sisällöistä.

Opettajien uskomukset kielitiedon opetuksesta ja sen merkityksestä ovat ang-loamerikkalaisten tutkimusten mukaan vahvasti negatiivisia. Kielitiedon opetus-ta pidetään osin kielteisenä ja vanhanaikaisena. Tämä on perusteltavissa kieli-alueen kielioppikeskustelulla, joka 1960-luvun puolivälissä kärjistyi ja sai aikaan sen, että kielitieto siirrettiin osin jopa pois opetussuunnitelmista. Toinen syy kielteiselle asenteelle on vallitseva yleinen mielipide kieliopista turhana sekä poliitikkojen näkemys kieliopista kartettavana aihealueena. (Myhill & Watson,

Kaisu Rättyä

26

2014; vrt. Cameron, 1995.) Kuitenkin 1980-luvulla tapahtunut oppimistulosten heikkeneminen ja tieto vaatimusten heikosta saavuttamisesta johti muutokseen, laaja kielikäsitys kohdisti huomion induktiivisiin lähestymistapoihin (kuten grammaire nouvelle), joissa kieltä tutkitaan sosiaalisissa konteksteissa. 2000-luvulla opettajat kuitenkin suhtautuvat kielitiedon opetukseen pelonsekaisin tuntein: opettajilla tai opettajaksi opiskelevilla ei ole luottamusta eikä varmuutta opettaa kieltä kielitieteen näkökohdista käsin, vaikka he arvostavatkin sen ope-tusta ja merkitystä. (Myhill & Watson, 2014.)

Opettajaopiskelijoiden kielitiedon osaamisen ovat ottaneet kohteeksi tutki-muksissaan Wasyl Cajkler ja Jane Hislam (2002, 165–169; 2004). Heidän neli-vuotiseen tutkimukseensa Leicesterin yliopistossa osallistui 503 opiskelijaa. Tutkijat raportoivat sanaluokkien tunnistustasojen vaihtelusta, opiskelijoiden soveltamista peukalosäännöistä ja yksinkertaistetuista määritelmistä sekä liialli-sesta funktionaalisen näkökulman arvostamisesta. (Cajkler & Hislam, 2002; Hislam & Cajkler, 2004.) Opettajaopiskelijoiden sisältötiedon osaamisen puut-teita tarkastelivat myös Helen Harper ja Jennifer Rennie tutkimuksessa, jossa tarkasteltiin opiskelijoiden suhtautumista opettamiseen. Aineistona käytettiin 39 australialaisen ensimmäisen vuoden opettajaksi opiskelevien osallistujan kysely-lomakevastauksia ja 12 opiskelijan haastatteluja. Vastaajat suhtautuvat myöntei-sesti kielen rakenteiden opettamiseen, mutta heillä ei ole riittävää käsitteellistä tietoa ja kykyä soveltaa sitä. Tutkijat pitivät opiskelijoiden kielitieteen tuntemus-ta heikkona. (Harper & Rennie, 2009.)

Kielitiedon ja kirjoittamisen opetuksen vaikutussuhdetta sekä oppilaiden ja opettajien metalingvistisen sisältötiedon kehittymistä ja hankkimista on tutkinut Exeterin yliopistossa Debra Myhill (2000, 151–163). Tutkimuksen kohderyhmä-nä oli 26 lasta (12-vuotiasta) ja 56 englannin opettajiksi opiskelevaa opiskelijaa. Myhillin mukaan opetukseen on luotava opetuskäytäntöjä, joiden avulla oppilaat oppivat käyttämään ja soveltamaan oppimiaan käsitteitä. Aiemman opetuksen tai oppikirjojen myötä käsitteiden määrittelyt olivat vääristyneet, mikä aiheutti kä-sitteiden käytössä vaikeuksia molemmille ryhmille. Jos esimerkiksi sanaluokki-en määrittelyissä kielitieteellinen määrittely on pelkistynyt (substantiivit viittaa-vat nimeämiseen, verbit tekemiseen, adjektiivit kuvaamiseen), niin prototyypistä poikkeavat ilmaisut ovat hankalasti luokiteltavia. (Myhill 2000, 154–156.)

Kieliopin opetuksen vaikutus kirjoittamistaitoihin ja opettajien kokemus oli myös Myhillin tutkimusryhmän tutkimuksen kohteena. Interventiotutkimukseen osallistui 744 oppilasta Keski-Englannista. Aineistoon kuului myös 93 opettaja-haastattelua. Metalingvistinen tieto (metalinguistic knowledge) on alisteinen käsitteelle metakognitiivinen tieto, joka on John Flavellin (1985) mukaan tietoa tiedosta (Myhill, Jones, Lines & Watson, 2012). Myhillin tutkimusten kannalta metalingvistisellä tiedolla on merkitystä erityisesti siinä, millaisia (metakognitii-visia) ratkaisuja tehdään kirjoitusprosessin aikana. Opettajien metakielellisellä tiedolla on myönteinen vaikutus opetusprosessiin ja opetukseen, mutta jos opet-


27

tajien kieliopillinen sisältötieto oli heikkoa, opettajien kommentit saattoivat oh-jata kirjoittavaa oppilasta harhaan. (Myhill, Jones, Lines & Watson, 2011; My-hill, Jones, Lines & Watson, 2012).

Havainnot englanninkielisten opettajaopiskelijoiden ja opettajien kielitieteel-lisestä tiedosta ja käsitetiedosta eivät poikkea suomalaisessa opettajankoulutuk-sessa tehdyistä havainnoista kielitiedollisten taitojen hallinnasta 2000-luvulla. Jyväskylän yliopiston ainedidaktikkojen tekemä ensimmäisen vuoden luokan-opettajaopiskelijoiden (N=152) kielikäsityksiä ja kielellistä tietoisuutta tarkaste-leva tutkimus osoittaa opiskelijoiden pitävän oppiainetta hyvin hyödyllisenä ja uskovan, että kieliopin opiskelu harjaannuttaa lukemista, kirjoittamista ja suulli-sia taitoja (Tarnanen, Aalto, Kauppinen & Neittaanmäki, 2013). Saman tutki-muksen yhteydessä selvitettiin opettajaopiskelijoiden metalingvististä osaamista, ja opiskelijoiden maininnat kielen rakenteen kertaamisesta (Kauppinen, Tarna-nen & Aalto, 2014) kuvaavat samaa epävarmuutta ja lisätiedon tarvetta kuin Cajklerin ja Hislamin (2002) ja Myhillin ja Watsonin (2014) aineistojen opiske-lija- ja opettajavastaukset. Luokanopettajaopiskelijoiden vastaukset viittaavat myös siihen, että kielioppi ja kielenhuolto eivät hahmotu erillisinä käsitteinä. Omissa tutkimuksissani (Rättyä, 2011b, 2013b) olen osoittanut myös metakielen hallinnan ongelmia luokanopettajaopiskelijoiden aineiston perusteella.

Helsinkiläisten luokanopettajaopiskelijoiden käsitteiden hallintaa tutkineet professori Liisa Tainio ja yliopistonlehtori Sara Routarinne (Tainio & Routarin-ne, 2012) sekä Jenni Marjokorpi (Marjokorpi, 2014; Tainio & Marjokorpi, 2014) löysivät helsinkiläisten opiskelijoiden (n = 122) käsitteenkäytöstä miniteorioita eli päättelystrategioita, jotka voivat johtaa analyysissä harhaan. Käsitteinä he tarkastelivat lausetta, subjektia ja objektia. Lauseiden tunnistaminen onnistui vain 38 prosentilla vastaajista, subjektin tunnistus 21 prosentilla ja objektin tun-nistus vain 9 prosentilta opiskelijoista.

3.2 0ppiaineen sisäinen integraatio, opetussuunnitelmatieto ja oppimateriaalitieto Grossmanin tieto opetettavien sisältöjen opettamisesta kattaa opetussuunnitelma- ja oppimateriaalitiedon lisäksi opetettavat sisällöt. Äidinkielen (ja kirjallisuuden) oppiaine on laaja-alainen aine äidinkielellä tapahtuvaan ilmaisuun liittyvien osa-alueiden johdosta. Oppiaineen sisäinen integraatio mahdollistaa esimerkiksi kielitiedon sidostamisen eri tekstilajien tai suullisten ilmaisumuotojen tarkaste-luun. Muun muassa Matti Leiwo on artikkeleissaan ehdottanut integrointia kirjallisuuden ja kielitiedon yhdistämisestä (Leiwo, 1984, 2003; Lautamatti & Leiwo, 1984). Leiwon (1998, 182–184) mukaan pedagogisen kieliopin ensimmäinen periaate on kontekstuaalinen kielenilmiöiden tarkastelu. Lei-‐won tavoin Pirjo Kulju (2010) ja Ulla-‐Maaria Paukkunen (2011) korostavat

Kaisu Rättyä

28

kontekstuaalisen kieliopin opetusta ja sitä, miten tekstitaitoihin liittyvässä keskustelussa kielitieteellinen metakieli on tarpeellista.

Huomion kieliopin suhteesta kirjoittamiseen ja metakielelliseen tietoisuuteen kiinnittävät esimerkiksi brittiläiset ja amerikkalaiset tutkijat kuten Debra Myhill (2005, 2010) ja Terry Locke (2010). Perinteisen kielitiedon opetuksen rinnalle vastausta on etsitty Australiassa muun muassa systemaattis-funktionaalisesta kieliopista (Macken-Horarik, Sandiford, C., Love, K. & Unsworth, K., 2015; Unsworth & Macken-Horarik, 2014).

Kärjekästä keskustelua 2000-luvulla on käyty Brittien saarilla, jossa kysy-mys, onko äidinkielen kieliopin opetuksella merkitystä kirjoittamiselle ja kirjoi-tustaitoon, on ollut polttava aihe.5 Lontoon yliopiston englannin kielen professo-ri Richard Andrewsin johtaman tutkimusryhmän nk. EPPI-keskuksen selvitys (EPPI = The Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre) ei osoittanut, että kieliopin opetuksella olisi saatu selkeitä etuja kirjoitus-taitoihin ja kirjoittamisen opetukseen (Andrews, Torgerson, Beverton, Locke, Low, Robinson & Zhu, 2004). EPPI-tutkimusraportin puutteista kirjoitti kärk-käästi muun muassa Debra Myhill (2005). 2000-luvun keskustelu ei ollut kui-tenkaan anglosaksisella kielialueella ainoa, sillä jo 1990-luvun jälkimmäisellä puoliskolla käytiin yhtä lailla keskustelua siitä, tulisiko kielioppia ylipäätään opettaa (vrt. Cajkler & Hislam, 2002).

Waikaton yliopistossa toimiva taide- ja kielikasvatuksen professori Terry Locke toimitti vuonna 2010 julkaistun opettajien ja oppilaiden kielitiedon kehit-tämisestä artikkelikokoelman ja nimesi sen sotametaforalla Beyond Grammar Wars: A Resource for teachers and students on developing language knowledge in the English/Literacy classroom. Lähtökohtana oli viisi vuotta aiemmin jul-kaistu kaksoisnide English Teaching: Practique and Critique -lehdessä (Volume 4, Number 3, 2005 ja Volume 5, Number 1, 2006), jossa on julkaistu runsaasti kielioppiin liittyviä artikkeleita. Teoksen nimessä esiintyvä "grammar wars" avataan johdannossa (Locke, 2010, viii), jossa viitataan yli 100 vuotta jatkunee-seen taisteluun kieliopin asemasta englanninkielisissä luokkahuoneissa. Pelkiste-tyimmillään kyse on siitä, vaikuttaako eksplisiittinen kielitiedon opetus positiivi-sesti ja rakentavasti oppijoiden tekstikäytäntöihin lukijoina tai kirjoittajina (ks. esim. Andrews, 2010).

Tutkimuskartoituksessa6 "The role of grammar in the writing curriculum" (Myhill & Watson, 2014) on käyty läpi viimeisten vuosikymmenten aikana jul-kaistut angloamerikkalaiset tutkimukset kieliopin opettamiseen liittyvistä kysy-myksistä. Käsiteltyjä tutkimuksia ja opetussuunnitelmia on lähteissä lähes 200. Tutkimuksen päälinjat on jaettu kolmeen alakohtaan: kieliopin opetuksen teo-

5 Aikaisemmista kielioppikeskusteluista Brittein saarilla on kirjoittanut muun muassa Deborah Cameron kirjassaan Verbal hygiene 1995. 6 Artikkelia ei kuitenkaan ole rakennettu meta-analyysiksi, joten siitä puuttuvat niin tar-kasteltujen artikkeleiden julkaisuvuosien rajaus kuin artikkeleiden valintaperusteetkin.


29

reettiset näkökulmat, empiiriset tutkimukset ja opettajien käsitykset kieliopin opetuksesta. Kielen oppimiseen vaikuttavaa kieliopillista ymmärrystä ei ole juu-rikaan tarkasteltu teoreettisesti, mutta sen sijaan erityisesti systeemis-funktionaalisen kieliopin ja retorisen kieliopin teoreettinen viitekehys on innoit-tanut tutkijoita. Molemmissa on kysymys siitä, miten kielioppi voi kehittää ym-märrystä kielen toiminnasta eikä vain kielen preskriptiivisestä tai deskriptiivises-tä kuvauksesta. Kummankin taustalla on myös ymmärrys metalingvistisen tiedon tarpeellisuudesta, jotta kielen toimintaa voidaan käsitellä. Myhill ja Watson (2014) epäilevät meta-analyysien aineistojen kattavuutta ja argumentointia mutta kokoavat yhteen tulokset, joiden mukaan kieliopista ei ole hyötyä tai siitä saattaa jopa olla haittaa kirjoittamaan oppimiselle. Kuitenkin on osoitettu, että kieliopin opetus kontekstuaalisena on positiivista. Opettajanäkökulma näkyy tutkimuksis-sa joko sääntöjen oppimisen tarkasteluna ja virheiden korjaamisena tai opettajien kielitieteellisen tietoisuuden selvittämisenä. Useissa tutkimuksissa haasteellisena pidetään opettajien kielitiedon hallinnan puutetta ja sen syitä ja seurauksia. Opet-tajien täydennyskoulutus ja opettajankoulutus ovat avainasemassa ja niissä voi-daan yhdistää opettajan pedagogisen sisältötieto kielitieteellisen sisältötiedon kanssa.

Opettajan tietoon oppiaineen sisällön opettamisesta kuuluu myös tieto oppi-materiaaleista. Sekä aineenopettajien että luokanopettajien oppikirjaan tukeutu-misesta opetuksessaan ja sen suunnittelusta tehdyssä tutkimuksessa nostetaan esiin oppikirjan käyttö erityisesti kieliopin ja kielitiedon osa-alueiden opettami-sessa. Tainion, Karvosen ja Routarinteen (2015) mukaan 55 prosenttia vastan-neista luokanopettajista käytti opettajanopasta lähes jokaisen tunnin suunnitte-lussa. Myös yläkoulun kieltenopettajat käyttävät opetuksessaan paljon oppikirjo-ja (Luukka, Pöyhönen, Huhta, Taalas, Tarnanen & Keränen 2008, 90–98). Tästä syystä on tarpeen tarkastella kriittisesti oppimateriaaleja. Esittelen seuraavassa ainoastaan kotimaiseen oppimateriaaliin liittyviä tutkimuksia. En näe tarpeelli-seksi tarkastella toisten kielialueiden kielitiedon oppimateriaaleja käsittelevää tutkimusta, koska tutkimukseni kohteena on suomen kielen rakenteeseen liittyvä kielitiedon opetus.

Kahdessa diskurssianalyyttisessä kasvatustieteen alan väitöskirjassa (Savo-lainen, 1998; Varis, 2012) kohteeksi on valittu äidinkielen oppikirjojen kielikäsi-tys. Katri Savolaisen (1998) tutkimuksen mukaan äidinkielen 3.–9. luokille tar-koitettujen oppikirjojen opetusteksteistä välittyy vähättelevä asenne kieleen. Kielen ilmiöt eivät avaudu opiskelijoille yksittäisten tietoruutujen atomistisen tiedon ja harjoitustehtävien avulla, kun tiedot on siroteltu spiraalimallin mukaan sääntöinä pitkin eri vuosiluokkien oppikirjoihin. Myöhemmin Savolainen (2004, 309–317) yleistää väitöskirjatutkimuksensa aineistosta tekemänsä johtopäätök-set: Kokonaiskäsitystä opittavasta aineksesta on mahdotonta saada, koska suh-dekäsitteet esitetään toisistaan irrallaan. Hänen mukaansa termit ovat epämääräi-siä ja jopa virheellisiä. Savolainen (2004) näkee myös vaaran siinä, että virheel-

Kaisu Rättyä

30

liset tiedot ja oppikirjojen välittämä välinpitämättömyys opetettavan aineksen sisällöistä heijastuvat ja siirtyvät luokanopettajille, koska he tukeutuvat opetuk-sessaan oppikirjoihin.

Kielitiedon pirstaleinen opetus ja edellisissä luvussa esitetty kielioppitaitojen hallitsemattomuus tulevat näkyviin myös suomalaisissa tutkimuksissa, esimer-kiksi lukiotasolla (Hautamäki, Säkkinen, Tenhunen, Ursin, Vuorinen, Kamppi & Knubb-Manninen, 2012). Selityksiä tähän tarjoaa Markku Varis (2012) väitös-kirjassaan, joka tarkastelee äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjojen kielikäsitys-tä. Varis esittää, että yläkoulun oppikirjoissa keskitytään vain muutamiin osa-alueisiin eli sanaluokkiin ja lauseenjäseniin eikä esimerkiksi semantiikkaan. Kielenhuollon osuudet ovat vuosittain toisteisia, ja kun kieliopin asiat esitetään kielenhuollon yhteydessä, ne eivät hahmotu laajoina asiakokonaisuuksina vaan hajanaisina ja monimutkaisina erillisilmiöinä. Esimerkkinä tästä Varis nostaa verbiopin hajottamisen siten, että aikamuodot ja tapaluokat opetetaan toisistaan täysin irrallisina eri luokka-asteilla. Sekä Savolainen (2004) että Varis (2012) päätyvät siis kriittisesti arvioimaan oppikirjojen hajanaista ja toisistaan irrallista käsitteiden esittelyä oppimateriaaleissa.

3.3 Tieto opetusmenetelmistä ja työtavoista Suomalaisessa äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikassa on 2010-luvun taittees-sa laajemmin ryhdytty tarkastelemaan opetusmenetelmien kenttää ja sitä, millai-siin oppimiskäsityksiin käytetyt opetusmenetelmät perustuvat (Kulju, 2010, 2014; Rättyä, 2011b, 2013a, 2013b, 2015a, 2015b; Tainio & Routarinne, 2012). Verrattuna esimerkiksi kirjoittamisen ja lukemisen opetuksen tutkimukseen (Hankala, Harjunen, Kauppinen, Kulju, Pentikäinen & Routarinne, 2015) kieli-tiedon opetuksen tutkimusta on vieläkin vähemmän. Kriittisyys perinteistä kieli-tiedon opetusta kohtaan on johtanut kysymään, mitkä olisivat hyviä opetusmene-telmiä ja kuinka niitä kehitetään (Kulju, 2010; Pynnönen, 2006; vrt. myös Wa-les, 2009).

Turun yliopiston piirissä professori Katri Sarmavuoren ja lehtori Nina Mau-nun kiinnostus on kohdistunut toiminnallisen kieliopin opetuksen kehittämiseen (Sarmavuori, 2009, 2010; Sarmavuori & Maunu, 2011; Maunu, 2010). Äidinkie-len opetustieteen aikakauskirjan numerot 38 ja 39 (2009 ja 2010) käsittelevät kokemuksia toiminnallisen kieliopin opettamisesta ja sen pohjaamisesta flow-teoriaan. Näkemykseni mukaan toiminnallisen kieliopin opetus keskittyy kieli-tiedon käsitteiden ulkoaopetteluun ja muistamiseen eikä vaadi käsitteiden sovel-tamista (Rättyä, 2015b).7

Sanan lasku -projektissa äidinkielen osalta tavoitteena on ollut kehittää kieli-tiedon ja kirjoittamisen opetuksen käytänteitä alakoulussa. Pirjo Kulju on pohti- 7 Toiminnallisen kieliopin opetuksen alue on muuttunut artikkelini kirjoittamishetken jälkeen muun muassa uusien opetusmateriaalien ansioista (ks. esim. Einiö, 2016).


31

nut ja taustoittanut tätä artikkeleissaan sekä yhdessä Jorma Joutsenlahden ja Marja Tuomen kanssa (Kulju, 2010, 2012; Kulju & Joutsenlahti, 2010; Tuomi & Kulju, 2010). Omissa artikkeleissani olen tarkastellut kielitiedon opetuksen käy-tänteitä pääosin opettajaopiskelijoiden keskuudessa (Rättyä, 2011b, Rättyä, 2013a), mutta myös tarkastellut kahdeksasluokkalaisille tarkoitettuja tehtäviä, jotka yhdistyvät tekstitaitojen opetukseen (Rättyä & Vaittinen, 2015). Nämä Sanan lasku -projektin innoittamat käytännön opetuskokeilut liittyvät kielitiedon ja oppiaineen muiden osa-alueiden kuten kirjallisuuden tai tekstitaitojen integ-rointiin.

Empiiriseen aineistoon perustuvaa suomalaista tutkimusta kontekstuaalisesta kieliopin opetuksesta ei ole julkaistu lukuun ottamatta äsken mainittuja artikke-leita (Rättyä & Vaittinen, 2015). Kansainvälisiä esimerkkejä kuitenkin löytyy: Debra Myhillin tutkimusryhmä on pyrkinyt osoittamaan monimetodisella tutki-muksella ja runsaalla aineistolla, että kontekstuaalinen kieliopin opetus (gram-mar in context) vaikuttaa positiivisesti kirjoittamiseen. Kontekstuaalinen kie-liopin opetus perustuu systeemisfunktionaaliseen kieliteoriaan. Kielioppi-interventiot vaikuttivat tutkimuksen mukaan eniten hyvin suoriutuviin oppilai-siin. Merkittäviä tekijöitä olivat opettajan kielitiedollinen varmuus ja monivuoti-nen opettajakokemus, jotka vaikuttivat siihen, että opettaja pystyi rakentamaan mielekkäitä yhteyksiä kielellisten rakenteiden opettamisen ja kirjoittamisen vä-lille. Jos opettajalla oli puutteita kieliopillisessa sisältötiedossa, se näkyi ensin-näkin merkityksettöminä kommentteina oppilaalle, toisaalta semanttiset selityk-set esimerkiksi sanaluokista johtivat oppilaita väärään suuntaan ja kolmantena ongelmana olivat syntaktiset sekaannukset. (Myhill, Jones, Lines & Watson, 2012.)

Aikaisemmissa kirjoituksissa (esim. Hakulinen, 1979) esitetty näkemys oppi-laiden kielitieteellisten keskusteluiden välttämisestä kumoutuu Ulla-Maaria Paukkusen (2011) tutkimuksessa. Paukkusen väitöskirjan tavoitteena oli selvit-tää, miten yhdeksäsluokkalaiset oppilaat käyttävät kielitiedon välineitä lauseiden tulkinnassa. Hänen aineistonsa koostui oppilaiden (n = 100) kirjallisista vastauk-sista ja haastatteluista (n = 20). Tutkimustulosten mukaan oppilaat käyttävät analyyseissään lauseenjäsentietoaan ja pystyvät myös pohtimaan lauseiden se-mantiikkaa ja semanttisia rooleja. Oppilaat pystyvät yhdistämään luontaisen kielitajunsa kielen rakenteiden pohdintaan. Opettajien ja oppilaiden motivointiin Paukkunen esittää juuri kielitiedon opetuksen integroinnin vahvaa sidontaa teks-titaitojen opetukseen sekä keskustelevaa otetta.

Opetusmenetelmäkokeiluista löytyy mielenkiintoisia alkuja muun muassa ki-nesteettisten menetelmien puolelta. Ruotsalainen kielitiedon opetusta koskeva keskustelu on liikkunut perinteisen kieliopin opetuksen ja kieliopin käytännön näkökulmien välillä (produkt- och processinriktad grammatikinlärning), mutta kielitiedon opetusta on tutkittu oppimistyylien ja erilaisten kinesteettisten mene-telmien näkökulmasta. (Boström, 2004, 13–25, 88.) Espanjalaiset tutkijat ovat

Kaisu Rättyä

32

myös olleet tyytymättömiä aiempaan kielitiedon opetukseen ja kehittäneet kie-liopin opetukseen mallin, jossa lähdetään liikkeelle kieliopin opetussekvensseis-tä (Grammar Didactic Sequence). Opetussekvenssit ovat valmistava jakso (teh-tävän esittely), executive-jakso (oppisisällön oppimiseen suunnatut aktiviteetit, esim. tutkimus Miten käytämme pronomineja) ja metakognitiivisen reflektion jakso (valmis esitys, kirjallinen tai suullinen). Opetussekvenssikokeilun avulla tunnistettiin tarve monipuolisten interaktiivisten toimien ja oppimisympäristöjen kehittämiseen (Fontich, 2012).

Vetääkseni yhteen aikaisempaa tutkimusta näen neljä selkeää haastetta kie-liopin opetukselle: 1) kielentuntemuksen heikko osaamistaso vaatii erityisesti kielitiedon käsitteiden osalta muutoksia opetukseen; 2) vaatimukset opittavista ja opetettavista käsitteistä on määriteltävä selkeästi opettajia, oppilaita ja oppimate-riaaleja varten, 3) opetusmenetelmiä on pohdittava suhteessa tavoitteisiin ja 4) opetuksen teoreettisen perusta on eksplikoitava kussakin opetuskontekstissa. Osa näistä haasteista liittyy aiemmin esitetyn grossmanilaisen mallin tietoon opetet-tavan sisällön opettamisesta (opetuksen muuttaminen ja opetusmenetelmien pohdinta), mutta opetettavien käsitteiden määrittely on paitsi osa kielitiedon sisältötietoa myös osa opetussuunnitelmatietoa. Haasteet linkittyvät vahvasti toisiinsa. Opetusmenetelmäkokeiluihin liittyvää tutkimusta on kuitenkin vähän, eivätkä tutkimustulokset ole saaneet aikaan juurikaan sellaista muutosta opetus-käytännöissä, jotka näyttäytyisivät kielentuntemuksen tason nousemisena, aina-kaan Suomessa.

3.4 Peruskäsitteiden osaaminen oppimistulosten näkökul-masta Perusopetuksessa käsitteiden käytön tavoitteena on äidinkielen muotojen ja il-miöiden tiedostaminen. Oman ajattelun ja maailman kielentäminen8 vaatii taitoa esittää asiat suullisesti tai kirjallisesti. Tähän käsitteiden käytön opettamisen perusopetuksessa tulisi perustua. Tarkastelenkin seuraavaksi, millaisia kielitie-don sisältöjä nimetään ja millaista metakieltä opetussuunnitelmassa 2004 (Ope-tushallitus, 2004) käytetään sekä kuinka perusopetuksen äidinkieleen kohdistu-vissa arvioissa kuvataan tavoitteiden saavuttamista. Kohteena on vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelma, jota opettajaopiskelijani noudattivat opinto-jensa aikaisissa harjoitteluissa. Kurssieni opiskelijat (ks. luku 4.4) ovat syntyneet

8 Yleiskielessä kielentää-verbille annetaan sanakirjamerkitys 'saattaa ajatus kielelliseen muotoon' (Nykysuomen sanakirja, 1979). Suomenkielisinä terminä kielentäminen ja kielellistäminen ovat käytössä yleiskielisinä ja esimerkiksi Perusopetuksen opetussuunni-telman perusteet (Opetushallitus, 2004, 44) liittää kielentämisen äidinkielen ja kirjalli-suuden oppiaineen kuvauksessa käsitteiden käyttöön: ”Äidinkielen ja kirjallisuuden ope-tuksessa opitaan käsitteitä, joilla kielentää maailmaa ja omaa ajattelua: oppilas saa keino-ja todellisuuden jäsentämiseen mutta myös mahdollisuuksia irrota siitä, rakentaa uusia maailmoja ja kytkeä asioita uusiin yhteyksiin.”


33

pääosin vuosina 1980-luvun lopulla ja 1990-luvun alkuvuosina, ja heistä useim-mat ovat suorittaneet ainakin viimeisillä luokka-asteillaan perusopetuksen oppi-määrät 1.8.2004 käyttöönotetun opetussuunnitelmien mukaan.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus, 2004, 46–49) määritellään kielen osalta vuosiluokkien 1–2 tavoitteiksi, että oppilas "tottuu tarkastelemaan kieltä, sen merkityksiä ja muotoja" sekä "tottuu siihen, että teks-teistä puhutaan myös käyttämällä sellaisia käsitteitä kuten äänne, kirjain, tavu, sana, lause, lopetusmerkki, otsikko, teksti ja kuva". Keskeisissä sisällöissä kieli-tietoon viitataan lukemisen ja kirjoittamisen yhteydessä mainitsemalla sanavälit, alkukirjaimet ja lauseen lopetusmerkit sekä kielen yhteydessä kielen ja sen muo-tojen ja merkitysten havainnointi. Nämä asiat täsmentyvät hyvän osaamisen kuvauksessa: "hän rohkaistuu erittelemään sanojen tavu- ja äännerakennetta, riimittelemään ja pohtimaan sanojen merkityksiä ja muotoja". Käsitteiden käy-töstä mainitaan jo tässä yhteydessä, kun oppilaan tulisi tottua käyttämään opetet-tuja käsitteitä puhuessaan kielestä ja teksteistä.

Vuosiluokkien 3–5 opetustavoitteissa tavoitteet kohdistuvat kielen havain-noinnin tarkasteluun sekä kieliopin perusasioiden ymmärtämiseen. Sisällöt koh-distuvat sanojen merkityksiin, taivutukseen ja lauseisiin: "sanojen merkityksen tarkastelua tekstiyhteydessä, sanojen ryhmittelyä merkityksen ja taivutuksen perusteella, taivutuksen tehtävä tekstilauseissa, lauseet rakenteellisina ja toisiinsa liittyvinä yksikköinä." Hyvä oppilas puolestaan "on tottunut tarkastelemaan teks-tiä kokonaisuutena ja erottelemaan sen osia, osaa etsiä ja luokitella tekstien sa-noja eri perustein ja ryhmitellä sanoja merkityksen ja taivutuksen perusteella sanaluokkiin; tietää, että verbeillä voi ilmaista aikaa ja persoonaa; hahmottaa yksinkertaisen tekstin lauseista subjektin ja predikaatin sekä hahmottaa lauseen tekstin osaksi." (Opetushallitus, 2004, 49–52.)

Vuosiluokkien 6–9 sisällöt opetussuunnitelma kuvaa asiakokonaisuuksien ta-solla: suomen kielen vaiheita ja vaihtelua, suomen kielen äänne-, muotoja lau-serakenteen ominaisuuksia ja vertailua muihin kieliin. Päättöarvioinnin kritee-reissä hyvä oppilas "osaa puhua kielen äänne-, muotoja lauserakenteesta ja sanastosta; hänellä on tietoa sanaluokista ja tärkeimmistä lauseenjäsenistä, hän tuntee suomen kielen keskeisimmät ominaispiirteet ja pystyy vertailemaan suo-men kieltä muihin opiskelemiinsa kieliin". (Opetushallitus, 2004, 53–57).

6.–9. vuosiluokan tavoitekuvauksessa "Oppilas kehittyy monipuoliseksi ja omaääniseksi tekstien tekijäksi, joka osaa hyödyntää oppimaansa kielitietoa puhuessaan ja kirjoittaessaan". Käsitteiden käyttäminen nostetaan uudelleen esiin viimeisillä vuosiluokilla: "pystyy käyttämään opetettuja kielitiedon ja teks-titiedon käsitteitä tekstejä havainnoidessaan sekä kirjallisuustietoa fiktiivisiä tekstejä käsitellessään" ja päättöarvioinnin kriteerien mukaan "osaa hyödyntää kielitietoaan tekstien tuottamisessa ja tehdä tyylillisiä, sanastollisia ja rakenteel-lisia valintoja; hän osaa säädellä virkkeiden rakennetta ja pituutta sekä tarpeen mukaan tiivistää tekstiään". (Opetushallitus, 2004, 53–56). Näin eksplisiittisesti

Kaisu Rättyä

34

opittujen käsitteiden käyttöä ei tuoda esiin vuosiluokkien 3–5 kohdalla, jolloin sisällöissä puolestaan nimetään sanojen ryhmittely, taivutus ja lauserakenne.

Opetussuunnitelman perusteet eivät siis sisällä tarkasti luokkakohtaisia suosi-tuksia siitä, milloin mitäkin kielitiedon käsitteitä opiskellaan. Sanaluokkakäsit-teistä mainitaan nimeltä ainoastaan verbit, muutoin puhutaan sanojen ryhmitte-lystä. Lauseenjäsenet on tekstissä arvotettu "tietoa tärkeimmistä lauseenjäsenis-tä". Nämä määritetään 3.–5. vuosiluokan kohdalla subjektiksi ja predikaatiksi.

Perusopetuksen oppimistulosten arvioinneissa on tehty kielitiedon osa-alueelta runsaasti huomioita. Opetushallituksen teettämät oppimistulosten arvi-oinnit paljastavat perusopetuksen 6. luokan (vuosilta 2000, 2002, 2007) ja päät-tövaiheen (9. luokan) osalta (vuosilta 1999, 2001, 2003, 2005, 2010 ja 2014), että oppilaiden taidot ovat toistuvasti olleet välttäviä tai kohtalaisia kielitiedon alueella, ja uusimman arvioinnin mukaan kielentuntemuksen tehtävien keski-määräinen ratkaisuosuus oli vain 56 prosenttia (Korkeakoski, 2001; Lappalai-nen, 2003; Lappalainen, 2004; Lappalainen, 2006; Lappalainen, 2011; Harjunen & Rautopuro, 2015). Kyseisen ajanjakson aikana on entistä enemmän kiinnitetty huomiota kielitiedon opetukseen sekä tutkimuksissa että valtakunnallisessa kes-kustelussa yliopistoissa ja opettajankoulutuksessa. Silti muutosta ei ole viiden-toista vuoden aikana tapahtunut juurikaan myönteisempään suuntaan oppimistu-losten arviointien perusteella.

Kielentuntemuksen tehtävien hallinnan tason osalta vuonna 2002 6.-luokkalaisten tyttöjen taso oli tyydyttävä (53 %) ja poikien kohtalainen (46 %). Sanaston ja sanaluokkien tuntemus oli tyydyttävää (Lappalainen, 2003, 69). Vuonna 2000 tehdyn tutkimuksen mukaan oppilaiden suorittamissa soveltavissa ja päättelyä vaativien tehtävien ratkaisuissa oli suuria puutteita (Lappalainen, 2001, 80-29). Tunnistustehtävissäkin vähän vaativammat tehtävät ratkaistiin vain tyydyttävästi. Esimerkiksi persoonamuotoisten verbien eli predikaattien tunnistus oli vaikeaa. Myös käsitteiden hallinnassa oli puutteita (Korkeakoski, 2001, 85–86; Lappalainen, 2004, 80). Vuonna 2003 tehdyssä 9.-luokkalaisten oppimistulosten arvioinnissa sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin tuntemuk-sen hallinnan taso oli tyydyttävä (oikeiden ratkaisujen osuus tytöillä 68 %, pojil-la 60 %) (Lappalainen, 2004, 78). Kahden kouluasteen päättövaiheen vertailun mukaan yläkoulun puolella kielen, sanaston ja peruskäsitteiden osaaminen jopa heikkeni muutamissa kouluissa yläluokkien aikana (Metsämuuronen, 2006, 5, 26).

Vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteiden perusteella annettua opetusta on arvioitu vasta muutamassa arvioinnissa, vuosina 2010 ja 2014. Arvioinnin tulokset ovat osoittavat samaan suuntaan kuin aiemmatkin arvioinnit. Viimei-simmässä arvioinnissa oppilaiden suoriutuminen sukupuolen mukaan tarkastel-tuna osoittaa tyttöjen selviävän paremmin eli kohtalaisesti, kun poikien suoritus ylsi välttävään osaamiseen. Ero tyttöjen eduksi kasvaa, mitä vaikeammaksi teh-tävät osoittautuivat. Kielen ja kielenkäytön havainnointi, ajattelu ja arviointi,


35

päätelmien tekeminen ja niiden kielentäminen on hankalaa, ja niissä tytöt suoriu-tuvat paremmin. Mekaaniset monivalintatehtävät vaikuttavat helpommilta kuin kielitiedon soveltaminen kirjoittamisessa. Arvioinnin yhteydessä selvitettiin myös opettajien käyttämiä opetusmenetelmiä. Yleisintä on opettaa oppikirjan ja työkirjan avulla sekä keskustellen, kirjoittamalla ja tutkimalla, muiden menetel-mien käyttäminen oli harvinaista. Opetusmenetelmät olivat opettajakeskeisiä ja sisälsivät opettajan luennointia, kerrontaa tai selostuksia. (Harjunen & Rautopu-ro, 2015, 111.)

Vuonna 2012 julkaistu Lukion tuottamat jatkokoulutusvalmiudet (Hautamäki ym., 2012, 78–79, 93–95, 105–108) puolestaan kohdistaa katseen kieliopin heikkoon osaamiseen perusopetuksen jälkeen. Neljästä ammattikorkeakoulusta ja neljästä yliopistosta kootun haastatteluaineiston (122 kpl) perusteella opiskeli-joiden kieliopin osaaminen on heikkoa. Selvityksen tekijät käyttävät peruskie-lioppikäsitettä määrittelemättä sitä tarkemmin. Haastatteluista esiin nostetut seikat liittyvät pääasiassa kielenhuoltokysymyksiin (pilkut, yhdyssanat, yhdys-merkit, puhekielen piirteet tekstissä). Keskeisimmät puutteet jatko-opintojen näkökulmasta liittyvät kuitenkin "suomen kielen kirjalliseen osaamiseen, mate-matiikan hallintaan, ruotsin kieleen ja yhteiskunnallisten asioiden ymmärtämi-seen". Opiskelijoilla ei haastateltavien mukaan ole osaamista peruskieliopin ja -laskutaidon alueilla. Syyksi puutteisiin nähdään lukiokoulutuksen pirstaleisuus ja liian laaja tavoitteidenasettelu. Kehittämissuosituksina esitetään pirstaleisuu-den vähentämistä, keskeisten yleissivistävien oppiaineiden osaamisen vahvista-mista, geneeristen ja työelämävalmiuksien parantamista sekä opinto-ohjauksen parantamista. Äidinkielen osalta tämä tarkoittaa kieliopin osaamisen parantamis-ta sekä kirjallisen ilmaisun kehittämistä. (Hautamäki ym., 2012, 79.)

Lukio-opiskelijoiden mielestä puolestaan oikeinkirjoitusta ja kielioppia pai-notetaan liikaa sekä äidinkielessä että vieraissa kielissä, vaikka tieteellisen kir-joittamisen kehittäminen tulisi nostaa esiin. Sekä suomen että vieraiden kielten kieliopista puhuessaan lukiolaiset toivovat kieliopin opetuksen vähentämistä, mutta kiinnittävät myös huomiota siihen, kuinka sitä opetetaan. Ulkoaoppiminen ja poikkeustapausten opettelu eivät kommenttien perusteella näytä motivoivan oppilaita. Yhtä mieltä sekä lukiolaiset että korkeakoulujen henkilöstö ovat olleet tieteellisten tekstien kirjoittamisen harjoittelusta. (Hautamäki ym., 2012, 56–58.) Oppimistulosten arviointihankkeen mukaan kielentuntemuksen opetuksen pai-nottaminen vaikuttaa onnistumiseen kirjoittamisen osa-alueella (Metsämuuro-nen, 2006, 20). Arviointihankkeen yhteenvedossa tai kehittämissuosituksissa ei kuitenkaan kiinnitetä huomiota siihen, millaisilla opetuksellisilla tavoilla tai työskentelymenetelmillä opetusta tulee muuttaa ja miten oppilaiden kieliopin ja kirjallisen ilmaisun osaamista voidaan parantaa.

Edellä mainitut lukion tuottamien jakokoulutusvalmiuksien arvioinnin yhtey-dessä haastateltujen huomiot opiskelijoiden kieliopin tuntemuksen puutteista ovat samansuuntaisia omieni kanssa ja samassa linjassa uusien tutkimusten

Kaisu Rättyä

36

kanssa. Suomalaisten 2010-luvun luokanopettajaopiskelijoiden sisältötiedot (mm. lauserakenteen osalta) kielitiedon koulutuksen alkuvaiheessa eivät ole riittävät (Rättyä, 2011b; Tainio & Routarinne, 2012; Tarnanen ym., 2013), vaan ainedidaktisessa opetuksessa on lähdettävä perusteiden kertauksesta. Voidakseen opettaa perusopetuksen opetussuunnitelmassa esitettyjä sisältöjä täytyy perus-opetuksen ja lukio-opetuksen käyneiden luokanopettajaopiskelijoiden kerrata ja syventää omaa tietouttaan opetettavista aihealueista sekä saada valmiuksia nii-den opettamiseen. Samankaltaisia huomioita opettajien ja opettajaksi opiskelevi-en taidoista ja valmiuksista opettaa kielitietoa on esitelty myös angloamerikka-laisessa tutkimuksessa (esim. Cajkler & Hislam, 2002; Macken-Horarik, 2006; Myhill, 2000; Myhill & Watson, 2014). Huomio sisältötiedon puutteesta tai kie-litiedon opetuksen ongelmista ei ole uusi tai poikkeuksellinen, kuten Koskinen (1988, 28–30) osoitti jo 1980-luvulla. Sekä opetussuunnitelman perusteissa että arvioinneissa toistuvat sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsitteet useammin kuin muut käsitekategoriat. Näihin huomio kiinnittyy myös tässä tutkimuksessa.

3.5 Suomalaisten luokanopettajaopiskelijoiden kielitiedon opinnot pedagogisen sisältötiedon näkökulmasta Matti Leiwo (2003, 11) sivuaa opettajien kielitiedon ja kielitieteellisten käsittei-den hallinnan puutteita 2000-luvun alussa ilmestyneen artikkelikokoelmansa johdannossa ja toteaa koulutuksen ongelmat:

Käytännössä [paluu vanhaan kielioppiin] näyttää kuitenkin johtavan ni-mitysten, sääntöjen ja oikeakielisyysnormien mekaaniseen opettamiseen ja opiskeluun, ehkä siksi että opettajien koulutukseen ei ole rakennettu edellytyksiä kehittää kielitiedon opetusta. Erityisesti monen luokanopet-tajan kieliopillinen ajattelu palautuu omiin koulumuistoihin, ja opetu-straditio siirtyy eteenpäin käymättä edes kääntymässä yliopistoissa. Koulutus ei tarjoa kielitieteellistä perustietoa tiedon siirtämiseen ja prob-lematisointiin koulun tarpeisiin eikä etenkään tiedon soveltamiseen to-dellisen kielenkäytön ongelmiin, lukemiseen ja kirjoittamiseen.

2010-luvun luokanopettajien opetussuunnitelmissa tavoitteiden ja sisältöjen osalta kielitiedon perustieto kuitenkin on mukana. Luokanopettajakoulutuksessa suoritetaan yhteensä vähintään 60 opintopistettä alakoulussa opetettavia oppiai-neita (nk. pakolliset monialaiset opinnot). Yksi opintopiste vastaa hieman yli 26 laskennallista työtuntia. Nämä opinnot ovat koulutukseen osallistujille ja päte-vyyttä hakeville pakollisia opintoja. Vuosina 2010-2011 äidinkielen ja kirjalli-suuden oppiaineelle oli varattu monialaisissa opinnoissa Helsingin yliopistossa 8 op (Äidinkieli koulussa 3 op, Kirjallisuus koulussa 3 op ja Lukemaan ja kirjoit-tamaan oppiminen 2 op), Itä-Suomen yliopistossa 8 op (Kielentuntemus ja teks-


37

titaidot 5 op ja Lähestymistapoja kirjallisuuteen 3 op), Jyväskylän yliopistossa 6 op, Lapin yliopistossa 5 op, Oulun yliopistossa 7 op (Kirjallisuus ja lukeminen 3 op ja Kieli ja kirjoittaminen 4 op); Turun yliopistossa 8 op; ja Tampereen yli-opistossa 9 op (Äidinkieli 3 op, Lukeminen ja kirjoittaminen 3 op ja Nuorisokir-jallisuus 3 op) ja Åbo Akademissa 5 op (Modersmål och litteratur)9. Luokan-opettajaopiskelijaksi valmistuvan opintopisteiden kokonaismäärästä (300 op) vajaa 10 opintopistettä äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikkaa on pieni määrä, etenkin kun sitä vertaa aineenopettajan opintopistemäärään opetettavan aineen osalta (pääaine 120 op, sivuaine 60 op). Kuten professori Liisa Tainio (2010) mainitsee virkaanastujaisluennossaan, opintopistemäärät ovat vähäisiä, ja ne ohjaavat paineet opiskelijoiden omaan kiinnostukseen ja sitoutuneisuuteen. Opiskelijani ovat joka vuosi kokeneet asian samoin; he eivät opintojensa aikana koe saavansa tarpeeksi opetettavien aineiden sisältöön ja opetukseen liittyviä opintojaksoja. Tämän eri vuosikurssien opiskelijat ovat tuoneet esiin esimerkiksi monialaisten perusopetuksessa opetettavien opintojen kokoavan opintojakson päättökeskustelussa, ja niitä varten kirjoitetuissa raporteissa. Luokanopettaja-opiskelijoiden opetusharjoittelut täydentävät tätä osuutta, mutta ne opiskelijat, jotka suorittavat muiden opintojensa tueksi vain monialaiset opinnot -opintokokonaisuuden, lähtevät opettamaan alakoululaisia tuon vajaan 10 opinto-pisteen turvin.

Tutkimukseen osallistuneiden hämeenlinnalaisten ja joensuulaisten luokan-opettajaopiskelijoiden kielitiedon opintosisällöt kuuluvat Äidinkieli- ja Kielen-tuntemus ja tekstitaidot -opintojaksoihin (Filosofinen tiedekunta 2013; Tampe-reen yliopisto 2010). Tarkastelen seuraavaksi näiden opintojaksojen tavoitteita ja sisältöjä kielitiedon alueelta (taulukko 1).

Taulukko 1. Luokanopettajakoulutuksen monialaisiin opintoihin kuuluvat kielitiedon sisällöt Tam-pereen yliopistossa ja Itä-Suomen yliopistossa.

Tampereen yliopisto Äidinkieli 3 op

Itä-Suomen yliopisto Kielentuntemus ja teksti-taidot 5 op

Tavoit-teet

Tavoitteena on, että opiskelija hal-litsee kieleen ja sen käyttöön liit-tyviä käsitteitä ja saa valmiuksia kielen monipuoliseen tarkasteluun opetustyössä.

Opintojakson suoritettuaan opiskelija osaa analysoida kielen eri merkityksiä ja tehtäviä yleensä. Opiskelija tunnistaa suomen kielen rakenteen erityispiirteet ja osaa analysoida niitä sovel-taen pedagogisia näkökul-mia.

9 Filosofinen tiedekunta, 2013; Helsingin yliopisto; Jyväskylän yliopisto; Lapin yliopisto 2010; Kasvatustieteiden tiedekunta, opinto-opas 2010–2012. Rovaniemi: Lapin yliopisto. (2010); Oulun yliopisto; Turun yliopisto; Tampereen yliopisto 2010; Åbo Akademi.

Kaisu Rättyä

38

Sisällöt Kurssilla perehdytään äidinkielen opetuksen keskeisimpiin sisältöihin kielenkäytön kannalta ja pohditaan, miten oppilasta voi ohjata oman äidinkielensä ja kulttuurin tuntem-iseen. Kieltä ja sen kielioppia tar-kastellaan erityisesti kielen funktioi-den, merkitysten muodostamisen ja tekstitaitojen kannalta.

Kielitietoisuus osana kielen kehittymistä. Suomen kielen rakenteita ja er-ityispiirteitä. Metakieli ja suomen kielen ra-kennetietous kielenkäytön havainnoinnin ja kielellisten ilmiöiden selittämisen apuneuvoina. Kielitieteen eri alueita (mm. sanasto, murteet, keskustelututki-mus, genrepedagogiikka) ja niiden pedagogisia sovelluksia.

Äidinkieli-opintojakson tavoitteet on suppeammin muotoiltu. Kielitiedon käsit-teiden hallinnassa muotoilu on väljästi ilmaistu partitiiviobjektilla (käsitteitä). Kielentuntemus ja tekstitaidot -opintojakson tavoitteissa opiskelija osaa analy-soida kielen merkityksiä ja tehtäviä sekä analysoida kielen rakenteen erityispiir-teitä. Sisällöissä näkyvät kielenkäytön havainnointi ja tarkastelu merkitysten muodostamiseen, tekstitaidon ja kielen ilmiöistä puhumisen näkökulmasta. Mo-lemmissa tavoitteissa nimetään opetuksellinen näkökulma, joka näkyy myös sisällöissä ("miten oppilasta voi ohjata oman äidinkielensä ja kulttuurin tuntemi-seen", "pedagogisia sovelluksia"). Tätä pedagogista näkökulmaa lukuun ottamat-ta tavoitteet eivät ole kovin syvällisiä verrattuna perusopetuksen yläluokkien ja lukion opetussuunnitelman perusteisiin. Perusopetuksen päättöarvioinnin kritee-reissä arvosanan 8 osaamiseen kuuluu esimerkiksi "osaa puhua kielen äänne-, muotoja lauserakenteesta sekä sanastosta; hänellä on tietoa sanaluokista ja tärkeimmistä lauseenjäsenistä, hän tuntee suomen kielen keskeisimmät ominais-piirteet -- " (Opetushallitus, 2004, 57). Lukion toisen kurssin tavoitteissa ja sisäl-löissä opiskelijan tavoitteena on eritellä ja arvioida tekstien kieltä, rakenteita ja merkityksiä muun muassa lausetyyppien ja -rakenteiden näkökulmasta (Ope-tushallitus, 2003).

Joensuulaisten opiskelijoiden opetussuunnitelmatekstiä laatimassa olleen äi-dinkielen pedagogiikan yliopistonlehtorin Katri Savolaisen (2004, 310) mukaan "opettajankoulutuksen lähtökohtana ovat oppilaalle asetetut tavoitteet, jotka perustuvat aikuisilta edellytettävään kielelliseen tietoisuuteen ja kielellisiin vuo-rovaikutustaitoihin ja toisaalta näiden kautta opettajalle asettuviin haasteisiin". Kommentti pitää sisällään ajatuksen kielitiedon kuulumisesta yleissivistyksen piiriin. Äidinkielen opetuksen "keskeisimmät sisällöt kielenkäytön kannalta" on jätetty määrittelemättä tarkemmin, mutta kouluopetuksessa niiden määrittelemi-sen tukena käytettäneen kulloistakin perusopetuksen opetussuunnitelmaa. Luo-kanopettajakoulutuksen opiskelijat siirtyvät opetusharjoitteluvaiheeseen monia-


39

laisten opintojen suorittamisen jälkeen ja harjoittelukouluissa he seuraavat valta-kunnallisia ja koulukohtaisia opetussuunnitelmia.

Grossmanin (1990) oppiaineen sisältötieto -kehykseen sijoitettuna (kuvio 2 luvussa 2.2) voidaan ajatella, että luokanopettajaopiskelijoiden osalta kielitiedon sisältötieto sisältää seuraavat seikat: sanaluokat, lauseenjäsenet suhteessa nykyi-seen kielitieteelliseen käsitteistöön ja näkemyksiin, tieto sanastosta, lauseraken-teista sekä suomen kielen ominaispiirteistä. Lisäksi tiedon alaan kuuluu ymmär-rys siitä, miten näitä käsitteitä hyödynnetään kieltä tarkasteltaessa. Kuvioon kirjattu tieto opetettavan aineen opettamisesta puolestaan sisältää käsitykset oppiaineen opettamisen päämääristä eli mitkä ovat opiskelijoitteni omat käsityk-set oppiaineen opetuksen päämääristä, mikä on tarvittava käsitetieto, joka opetta-jalla tulee olla, ja miten laajaan sisältötietoon voidaan pyrkiä lopultakaan monia-laisissa opinnoissa. Oppijoiden ymmärrystä koskeva tieto on opiskelijoiden mahdollista selvittää esimerkiksi oppimistulosten arviointien perusteella. Tällä tosin ei vielä päästä käsiksi yksittäisen luokan oppijoiden lähtötason selvittämi-seen. Opetussuunnitelmallinen tieto kohdistuu sekä opettajankoulutuksen omaan opetussuunnitelmaan että valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan. Opiskelijoiden tulisi hankkia itselleen tietoa sekä nykyisestä perusopetuksen opetussuunnitel-masta että siitä, miten opetussuunnitelmat ovat oppiaineessa kehittyneet ja miten niissä näkyvät erilaiset oppimisteoreettiset suuntaukset. Opiskelijoiden tulee olla myös tietoisia opetussuunnitelmien jakaantumisesta valtakunnalliseen ja koulu-kohtaiseen opetussuunnitelmaan sekä näihin liittyvästä opetussuunnitelmatyöstä.


41

4 Tutkimukselliset valinnat ja tutkimuksen to-teutus

4.1 Tutkimuksen tausta Tutkimukseni aihealueena on äidinkieleen liittyvän kielitiedon opetuksen ja opetusmenetelmien kehittäminen, erityisesti kielitieteellisen käsitetiedon oppi-misen ja soveltamisen osalta opettajankoulutuksessa. Tahdon kehittää kielitiedon opetukseen uusia opetusmenetelmiä, joita voidaan soveltaa eri koulutusasteilla erityisesti sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsitteiden opetuksessa. Opettajankoulut-tajana olen kartoittanut opettajaopiskelijoiden kielitiedon osaamista ja kokeillut uusia työskentelytapoja opetuksessani.

Kielitiedon opettamista koskeva tutkimukseni alkoi vuonna 2010, kun toimin Tampereen yliopiston silloisen kasvatustieteellisen tiedekunnan luokanopettaja-koulutuksessa Hämeenlinnassa (HOKL) äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikan lehtorina. Matematiikan didaktiikan yliopistonlehtori Jorma Joutsenlahti ja äi-dinkielen ja kirjallisuuden didaktiikan yliopistonlehtori Pirjo Kulju olivat käyn-nistäneet syksyllä 2008 Sanan lasku -nimisen projektin, jonka tavoitteena oli luoda uusia opetusmenetelmiä äidinkielen ja matematiikan opetukseen. Projektin taustalla olivat tulokset, joita on saatu äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matema-tiikan oppimisesta 6. luokalla ja 9. vuosiluokalla ja sukupuolen vaikutuksesta oppimistuloksiin (Korkeakoski, 2001; Lappalainen, 2003, 2004, 2006). Erityinen huomio projektissa oli kiinnittynyt ongelmanratkaisupohjaisiin opetusmenetel-miin ja -käytäntöihin. (Joutsenlahti & Kulju, 2010, 53–61; Kulju & Joutsenlahti, 2010, 163–165.) Äidinkielen osalta tavoitteena on kehittää kieliopin ja kirjoitta-misen opetuksen käytänteitä alakoulussa (Kulju, 2010, 154). Projektin koor-dinoijien ja tutkijoiden lisäksi mukana on ollut HOKL:n luokanopettajaopiskeli-joita, joiden kandidaatti- ja pro gradu -opinnäytetöissä on käsitelty erityisesti suullisen ja kirjallisen kielentämisen menetelmää matematiikan ja äidinkielen opetuksessa sekä ongelmanratkaisuun perustuvien tehtävien esiintymistä oppi-kirjoissa. (Joutsenlahti, 2010a, 165–166; Joutsenlahti & Rättyä, 2011; Kulju, 2014.)

Kielentäminen10 on yleiskielinen termi, mutta sillä on erikoistuneita merki-tyksiä lingvistiikan ja ainedidaktiikan tutkimuksessa. Sosiolingvistiikassa sillä viitataan vuorovaikutukselliseen toimintaan yleisemmin (mm. Dufva, 2013), mutta ainedidaktisessa tutkimuksessa kielentämisellä viitataan prosessiin, jossa ajatteluprosessin kulku selvitetään itselle tai muille suullisesti tai kirjallisesti. Selvittäessään tehtävän ratkaisemista sanallisesti oppilas jäsentää samalla omaa

10 Tarkastelen kielentämiskäsitteen eri merkityksiä luvussa 8.2.

Kaisu Rättyä

42

ajatusprosessiaan ja käyttämiään käsitteitä (Joutsenlahti, 2009). Ainedidaktiseen keskusteluun kielentämisen käsite on tuonut vahvasti oppilaiden näkökulman.

Matemaattisen käsitteen kielentäminen on myös osa oppilaan käsitteen konstruointiprosessia. Oppilaan ilmaistessa muille käsitteen sisältöä hän joutuu pohtimaan käsitteen keskeisiä piirteitä ja reflektoimaan sekä jä-sentämään matemaattista ajatteluaan. Muut oppilaat voivat samalla ver-rata oppimansa käsitteen sisältöä toisen oppilaan ilmaisuun ja muovata keskustelun avulla sekä omaansa että toisten oppilaiden käsitteen sisäl-töä. Oppilaan ilmaisussa tulevat esille myös hänen asiaan liittyvät us-komuksensa. (Joutsenlahti, 2003, 192.)

Määritelmä erittelee kielentämisen yhteydessä tapahtuvaa sosiaalista vuorovai-kutusta oppilaiden välillä eli käsitteen ymmärtämisen suhteuttamisen omiin muodostuviin ja kanssaoppijoiden käsityksiin. Oman ajatteluprosessin kielentä-misessä oppiaineen käsitteet tulevat käyttöön konkreettisesti, niiden hallinta vahvistuu ja samoin myös argumentointitaidot kehittyvät. Kirjallista kielentä-mistä perustellaan sillä, että kirjoittamisprosessissa on enemmän aikaa pohtia. Siinä ajattelu selkeytyy, kielentäminen vaatii argumentointia ja syntyy uusi tuo-tos, johon voi palata ja jota voi muuttaa. Kielentäessään toisille oppilas oppii itsekin. (Joutsenlahti, 2003, 9–11; 2009; Joutsenlahti & Kulju, 2010, 53–59; Kulju & Joutsenlahti, 2010, 168–171.)

Projektissa tutkitun kielentämismenetelmän edut ovat empiiristen tutkimusten mukaan oppilaiden motivaation kasvaminen, interaktio oppilaiden, opetusryh-män ja opettajan välillä sekä onnistuneet oppimiskokemukset. (Joutsenlahti, 2003, 2009; Joutsenlahti & Rättyä, 2011; Joutsenlahti & Rättyä, 2014.) Kielen-tämistä on sovellettu äidinkielen ainedidaktiikan puolella ja etsitty pedagogisesti mielekkäitä ratkaisuja kielitiedon opetukseen (Kulju, 2010, 148–149). Sanan lasku -projektin piirissä kielentämistä on kokeiltu kaikilla koulutustasoilla pe-rusopetuksen alakoulusta lukioon ja edelleen yliopisto-opetukseen. Projektin kandidaatti- ja pro gradu -töiden tuloksissa ovat korostuneet eri toten matematii-kan suullisen kielentämisen positiiviset vaikutukset: työskentelyparin tai -ryhmän oppilaat pohtivat ja perustelevat valintojaan ja ratkaisujaan yhteistyössä, muut kielentämistä seuraavat reflektoivat omaa osaamistaan. Opettaja havaitsee kielentämisprosessin kuluessa oppilaan epävarmuuskohdat ja hän pystyy arvioi-maan oppilaan osaamista ja seuraavia oppimistavoitteita. (Joutsenlahti & Rättyä, 2011.) Yksin ja yhdessä kielentämisen eroja on tarkasteltu vuorovaikutustilan-teeseen osallistuvien näkökulmasta ja havaittu, että dialogisessa kielentämisessä kielentäjät voivat kehittää yhdessä omaa ajatteluaan ja oppimisprosessiaan, olipa kyseessä sitten kaksi tai useampi oppilas tai opettaja. (Joutsenlahti & Rättyä, 2014.)


43

Ryhdyin kokeilemaan erilaisia harjoitustehtäviä opetuksessa ja tarkastele-maan luokanopettajaopiskelijoiden kanssa kielitiedon käsitteitä uudesta näkö-kulmasta. Tarvitsin myös tietoa siitä, miten kyseiset asiat opetetaan tuleville opettajille siten, että he pystyvät edelleen opettamaan oppilailleen kielen raken-teita relevantteja kielitieteen käsitteitä ymmärtäen ja käyttäen. Ensimmäisissä kielennystehtävässäni opiskelijat pohtivat pareittain, mitä lauseenjäsentehtäviä aprillipäivää käsittelevän uutisen sanat ja rakenteet saivat ja miksi. Tehtävän läpikäynnissä selvitettiin kielentäen, miten opiskelijat päätyivät perusteluihinsa. Innostuin kokeilemaan kielentämistehtävää luokanopettajaopiskelijoiden suo-men kielen rakenteiden kurssin tentissä ja kirjoittamaan aiheesta artikkelin (Rät-tyä, 2011b). Tämän jälkeen aineistojen kerääminen ja opetuskäytäntöjen kehit-täminen muuttui suunnitelmallisemmaksi.

Kielitiedon osa-alueista kohteenani ovat erityisesti sanaluokkien ja lauseen-jäsenten opetuksen yhteydessä opetettava käsitetiedon käyttö ja sen soveltami-nen. Tutkimukseni on toteutettu luokanopettajakoulutuksen pakollisten monia-laisten opintojen yhteydessä, joihin kuuluu kielitiedon ja tekstitaitojen opintojak-so. Ideana oli aluksi toteuttaa käytännön opetuskokeiluja hämeenlinnalaisten luokanopettajaopiskelijoitteni kanssa, kun käsittelimme lauseenjäsenten opetus-ta. Opiskelijoiden tuottamista lyhyistä kirjallisista vastauksista tekemäni havain-not (esimerkiksi verbiketjujen tai substantiivilausekkeiden hahmottamisen mer-kityksestä) herättivät minussa tutkivan opettajuuden (Niikko, 2001). Ryhdyin kirjoittamaan kokemuksiani ja havaintojani artikkeleiksi (Rättyä, 2011a, 2011b, 2013a). Artikkeliväitöskirjani perustuu vuosina 2013–2015 julkaistuihin artikke-leihin, joissa pohdin kielentämisen ja visualisoinnin käyttöä sanaluokkien ja lauseenjäsenten opetuksessa. Esittelen artikkelit tarkemmin luvussa 5. Tutki-mukseni nivoutuu Tampereen yliopiston ja Itä-Suomen yliopiston opettajankou-lutuksen osastoilla antamaani opetukseen.

Lähtökohtani on ollut etsiä muutosta opetusmenetelmiin kokeilemalla ja ke-hittämällä erityisesti kielentämismenetelmää kielitiedon opetukseen. Tutkimuk-sen lähtökohtana on käsitys tutkijan toimijuudesta (subjektina) ja mahdollisuu-desta muuttaa olevaa. Tutkimukseni tieteenfilosofiset valinnat ankkuroituvatkin kriittisen teorian perinteeseen (Carr & Kemmis, 1986). Oma näkökulmani ja tutkimukseni sijoittuu lähelle praktisesti orientoitunutta brittiläistä koulukuntaa. Sekä tutkimusstrategian että tutkimusmenetelmien valintaan ovat vaikuttaneet konstruktivismi ja sosiokonstruktivismi (Sawyer, 2006; Swain & Lapkin, 2013; Säljö, 2000). Taustalla vaikuttaa myös pragmatistinen tietoteoreettinen näkemys. Käytän konstruktivismia yleiskäsitteenä viittaamassa sekä yksilö- että sosiaali-sen konstruktivismin ja sosiokulttuurisiin lähestymistapoihin (vrt. Tynjälä, 1999, 27). Ajattelutapani on konstruktivistinen. Pyrin etsimään ja luomaan tulkintoja todellisuudesta. Näen tutkijan osana tutkimaansa todellisuutta. Epistemologisesti hahmotan todellisuuden rakentuvan kullekin eri tavoin omien taustojensa mu-kaan.

Kaisu Rättyä

44

4.2 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset Tavoitteeni oli tutkimukseni alkuvaiheessa selvittää, missä kielitiedon opetuksen ongelmakohdat ovat ja miten oppimistuloksia voidaan parantaa kehittämällä uusia opetusmenetelmiä ja työskentelytapoja. Erityisesti kiinnostuin kielentä-mismenetelmän kehittämisestä. Tutkimukseni tavoite on tutkimusprosessin aika-na täsmentynyt seuraavaksi: a) kehittää opetusmenetelmiä ja työtapoja kielitie-don opetukseen sekä b) syventää käsitystä niiden teoreettisesta perustasta.

Luvussa 2 esitetyn katsauksen tavoitteena on ollut tuoda esiin, miksi kielitie-don opetus kaipaa uusia menetelmiä. Jo vuosikymmeniä käynyt keskustelu ei ole muuttunut eivätkä oppimistulokset ole parantuneet. Huomioni kiinnittyy siihen, että aikaisemmat tutkimukset ja selvitykset ovat varsin suppeasti esittäneet, mit-kä ovat ne menetelmät ja konkreettiset työtavat, joita opetuksessa käytetään. Lisäksi suomalaisessa keskustelussa esitetään vain harvoin näkemyksiä niistä oppimisteoreettisista taustoista, joita opetusratkaisujen takana on. Opetusmene-telmiin kohdistuvia interventiotutkimuksia ei ole Suomessa raportoitu ennen 2010-luvun vaihetta lainkaan. Opetuksen perustamista käsitteisiin ja tunnista-mis- ja nimeämistehtävien käyttöä on kritisoitu (esim. Savolainen 1998; Kulju, 2010) ja on pidetty tärkeämpänä keskittymistä käsitteiden sisällön ymmärtämistä ja soveltamista käytännön kielenkäytön tilanteiden tai puheen ja tekstien ana-lysoinnissa. Silti ei ole otettu ratkaisevaa askelta eteenpäin eli pohdittu eri taus-tateorioiden valossa vaihtoehtoisia opetusmenetelmiä ja työskentelytapoja konk-reettisiin opetustilanteisiin.

Opetuksenkehittämistutkimuksena (ks. luku 4.3) toteuttamani tutkimus koh-distuu opettajaopiskelijoiden kielitiedon käsitteiden hallintaan opettajan sisältö-tiedon ja pedagogisen sisältötiedon osana sekä kielentämis- ja visualisointimene-telmien kokeiluun ja kehittämiseen. Konkreettiset opetustilanteet toteutuvat luo-kanopettajaopiskelijoiden kielitiedon opetusjaksoilla monialaisten opintojen opintojaksojen yhteydessä. Kartoitan opettajaopiskelijoiden metakognitiivista tietoa ja kokeilen uusia työskentelytapoja kielitiedon opetukseen ja pohdin, mil-laisten opetusmenetelmien avulla oppilaiden olisi mahdollista oppia ja soveltaa erityisesti sanaluokkiin ja lauseenjäseniin liittyviä käsitteitä paremmin ja millai-siin oppimiskäsityksiin nämä menetelmät perustuvat. Päätavoitteenani on selvit-tää, miten ja miksi kielentämismenetelmä ja visualisointien käyttö voivat toimia sanaluokkien ja lauseenjäsenten opetuksen menetelminä sekä syventää teoreet-tista perustaa kielitiedon opetusmenetelmien kehittämiselle.

Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat: 1. Mitä kielentämistehtävät paljastavat sanaluokkien ja lauseenjäsenten osaamisesta ja soveltamisesta? 2. Mitä visualisointitehtävät osoittavat sanaluokkien ja lauseenjäsenten osaamisesta?


45

3. Miten kielentämismenetelmän ja visualisoinnin käyttöä opetuksessa voidaan teoreettisesti perustella?

4.3 Opetuksenkehittämistutkimus tutkimusstrategiana Kiinnitän tutkimukseni 2000- ja 2010-luvulla kehittyneeseen ja täsmentyneeseen tutkimusstrategiaan, jota viimeaikaisissa julkaisuissa kuvataan termillä educa-tional design research (EDR) eli opetuksenkehittämistutkimus11. Sen lähtökoh-tana on nostaa esille tutkimuksen ja suunnittelun (design) yhteiset ominaisuudet: toteuttaa luovia ratkaisuja prosessin edetessä ja tuottaa edeltä käsin lukkoonlyö-mätön, avoin loppuratkaisu. Tällaiseen suunnitteluorientoituneeseen tutkimuspe-rinteeseen kuuluvat myös design experiments (mm. Brown, 1992 ja Collins, 1992), design based research (Kelly, 2003), development research (van den Akker, 1999), developmental research (Richey & Klein, 2007) ja formative re-search nimillä esiintyvät lähestymistavat. Tutkimuksessani sovellan opetuksen-kehittämistutkimuksen tutkimusstrategista mallia, jota ovat olleet luomassa Jan van den Akker, Koeno Gravemeijer, Susan McKenney ja Nienke Nieveen (2006) sekä Susan McKenney ja Thomas C. Reeves. Heidän kirjoittamansa Conducting Educational Design Research (2012) vakiinnuttaa termiä teoksen nimessäkin, koska he haluavat erottaa opetukseen kohdistuvan designtutkimuk-sen muista designtutkimuksista (McKenney & Reeves, 2013).

Opetuksenkehittämistutkimuksen tavoitteena on kehittää käyttötietoa, teo-reettisia oivalluksia, käytännön ratkaisuja tai menetelmiä yhdessä tutkijoiden ja toimijoiden kanssa. Teorian vaikutusta kehityshankkeisiin ja vastavuoroisesti kehityshankkeen vaikutusta kehitettävään teoriaan argumentoivat jo opetuksen-kehittämistutkimuksen kehitykseen vaikuttaneet Ann Brownin (1992) ja A. M. Collinsin (1992) artikkelit. Tutkimuksen käytännönläheisyys ja todelliset käyt-tökontekstit ovat oleellista opetuksenkehittämistutkimuksessa. Designnäkökulma puolestaan korostaa sitä, että tutkimus vertautuu muotoilun ja suunnittelun luo-viin ratkaisuihin. Käytännön ratkaisut voivat olla opetuksessa käytettäviä ope-tusmateriaaleja tai oppimisympäristöjä (educational products), prosesseja, oh-jelmia tai käytäntöjä. Kansainväliset tutkimukset ovat kohdistuneet muun muas-sa opetussuunnitelmatutkimukseen, media- ja teknologiatutkimukseen, ohjaus- ja opetuskäytäntöihin sekä opettajankoulutuksen kehittämiseen. (McKenney & Reeves, 2012.) Ensimmäinen suomalainen artikkelikokoelma kehittämistutki-muksesta ja design research -tutkimuksista Kehittämistutkimus opetusalalla (toim. Pernaa, 2013) tarkastelee pääosin kemian ja fysiikan opetuksen kehittä-mistutkimuksia. Tutkimukseni on ensimmäinen, jossa opetuksenkehittämistut-kimusta tehdään kielitiedon opetuksen alueella Suomessa. 11 Käännän termin tässä tutkimuksessa opetuksenkehittämistutkimukseksi muita suoma-laisia tutkijoita seuraten (ks. esim. Leppäaho 2007) käyttäen yhdyssanallista muotoa.

Kaisu Rättyä

46

Opetuksenkehittämistutkimuksen kahtaalle (teoriaan ja tuotokseen) kohdistu-va huomio voi johtaa siihen, että osa kehittämistutkimuksesta painottaa teoreetti-sia oivalluksia ja malleja ja osa puolestaan käytännön ratkaisuja ja sovelluksia sekä niiden kehittämistä (McKenney & Reeves, 2012, 75, 80). Omassa tutki-muksessani etsin teoreettisia oivalluksia ja kehitän käytännön ratkaisuja niiden pohjalta ja kutsun tutkimustani teoreettisesti suuntautuneeksi opetuksenkehittä-mistutkimukseksi. Tämä strategia ankkuroituu myös artikulaatioteoriaa koske-vaan keskusteluun, jossa ajatuksena on yhdistää ja niveltää eri teorioita uudella tavalla. Artikulaatioteoriassa tavoitteena on tuottaa uudenlaisia yhteyksiä erilai-sia elementeistä ja vaikuttaa sillä tavalla merkitysten muodostumiseen (vrt. Grossberg, 1992/1995; Rojola, 2004).

McKenneyn ja Reevesin (2012) perusteella opetuksenkehittämistutkimuksen prosessille on ominaista kuusi piirrettä:

- teoreettisuus (käyttää lähtökohtanaan teorioita, tuottaa ja kehittää teo-rioita) - kokeilullisuus, kekseliäisyys (tuotetaan interventioiden avulla käytän-töjä, toimintaohjelmia, prosesseja, tuotteita) - yhteistoiminnallisuus (käytännön toimijat, tutkijat, tutkijaryhmät) - toistuvuus (osatutkimukset ja niiden tutkimussyklit) - monialainen perustan luonti (tutkimuskirjallisuus, kenttäkokeilut, osal-listujien asiantuntemus) - joustavuus (prosessien vuorovaikutus, alkuvaihe, kehittämisvaihe ja evaluaatio)

Kuvio 3. Opetuksenkehittämistutkimuksen yleismalli McKenneyn ja Reevesin mukaan (2012, 77).

McKenneyn ja Reevesin (2012, 77) malli (kuvio 3) havainnollistaa opetuksen-kehittämistutkimuksen moniulotteisuuden ja analyysi- ja reflektiovaiheiden (A-D) syklisyyden tai toisteisuuden. Mallissa kuvataan myös, kuinka tutkimuspro-sessin aikana interventioita kehitetään ja niistä raportoidaan koko ajan. Sykleihin liittyvän toisteisuuden ja siihen liittyvien reflektointien esittäminen kuvallisesti jää kuitenkin mielestäni puutteelliseksi vaikka nuolikuviolla vuorovaikutteisuut-


47

ta kuvataankin. Kuvio ei havainnollista sitä, että esimerkiksi arviointi- ja reflek-tiovaihe voi toteutua useaan kertaan. Näin on tapahtunut omissa opetuskokei-luissa ja tutkimuksessani, joka jakaantuu usean vuoden ajalle (kuvio 4).

Kuvio 4. Oma tutkimusprosessi sykleittäin

Sykli 1, 2011

Sykli 3, 2013

Sykli 4, 2014–2015

Sykli 5, 2015–2016 !

Sykli 2, 2012

TaY, luokanopettajaopiskelijat Lauseenjäsenet Sanan lasku -projekti Joutsenlahti & Rättyä 2011

ISY, luokanopettajaopiskelijat sanaluokat metakognitiot ja käsitteellisen muutoksen teoria; pedagoginen sisältötieto Rättyä 2013a; Rättyä 2012

ISY, luokanopettajaopiskelijat sanaluokat ja lauseenjäsenet visualisoinnit Rättyä 2013b, 2013c, Rättyä 2014

8. luokkalaiset sanaluokat yhdistäminen tekstitaitoihin opetusmenetelmät ainedidaktiikan näkökulmasta Rättyä & Vaittinen 2015; Rättyä 2015

analyysi languaging-käsitteestä linjakas opetus, mielekäs oppiminen tutkimuksen koonti

Tutkimusprosessi muodostuu kolmesta pääelementistä, jotka ovat vuorovaiku-tuksessa toisiinsa koko ajan.12 Tutkimusprosessi koostuu neljästä jaksosta:

A. Analyysi- ja selvitysjaksot (Analysis and exploration), B. Suunnittelu- ja kehitysjaksot (Design and construction), C. Arviointi- ja reflektiojaksot (Evaluation and reflection). D. Käyttöönotto- ja jakelujaksot (Implementation and spread).

Kuviossa näistä kolme ensimmäistä näkyvät alapuolella ja käyttöönotto- ja

jakelujaksot on sijoitettu ylös. Jokaisessa aiemmassa vaiheessa syntyneitä proto-tyyppejä tai teoreettisia oivalluksia voidaan jakaa muiden käytettäväksi. Opetuk-senkehittämistutkimuksen kehittymiseen tutkimusstrategiana onkin vaikuttanut konstruktivistinen näkökulma (McKenney & Reeves, 2012).

Tutkimusprosessin tuloksena syntyvät tuotos ja teoreettinen ymmärrys. Kos-ka tutkimusprosessin aikana käydään läpi erilaisia syklejä ja niiden aikana voi-daan hankkia erilaisia tutkimusaineistoja, myös tutkimusprosessin aikana käytet-

12 Olen kääntänyt mallin käsitteet tekstiin, mutta liitän alkuperäiset englanninkieliset termit mukaan, kun esittelen moniselitteisiä käsitteitä ensimmäisen kerran seuraavassa kuvauksessa tutkimusprosessin vaiheista.

Kaisu Rättyä

48

tyjä tutkimusmenetelmiä voi olla useita. (McKenney & Reeves, 2012.) Tästä syystä kyseessä onkin tutkimuksellinen ote ja tutkimusstrategia, ei menetelmä.

Ensimmäinen jakso (A. Analyysi ja selvitys) käynnistyy orientaatiovaiheel-la, jossa tutkimusongelmaa pohditaan ja tutkimusasetelmaa selvitetään epämuo-dollisesti yhdessä käytännön toimijoiden kanssa. Vaihe johtaa tutkimuskysymys-ten etsimiseen. Orientaatiovaiheessa selvitetään tutkimuskonteksti eli tutkimuk-sen fyysinen toteuttamisympäristö, kohderyhmä, asiantuntijat, organisaatio ja sen toimintaperiaatteet, kasvatuksellinen ympäristö sekä intervention toteutta-mismahdollisuudet kontekstissa. Orientaatiovaiheeseen liittyy kirjallisuuskatsa-uksen tekeminen, joka auttaa hahmottamaan tutkimuksen kehykset sekä tuottaa ideoita ja ymmärtää muiden kokemuksia vertailukohteina. Lopuksi toteutetaan selvitys, jonka tavoitteena on määritellä ongelma (nykytila ja toivetila), tehdä tarvekartoitus ja toteuttaa kontekstianalyysi. Selvitys voidaan toteuttaa kentän kuvauksena, SWOT-analyysina, kyselyllä tai toimintaperiaatteiden synteesinä. Tällaiset analyysit merkitsevät aineiston keruuta, aineiston analyysiä, raportoin-tia ja osallistujien sitouttamista. (McKenney & Reeves, 2012.)

Omassa tutkimuksessani orientaatiovaihe (kevät 2010) toteutui ennen en-simmäisiä opetuskokeiluja. Suomalaisten kollegojen kanssa käydyt keskustelut johtivat pohtimaan kielitiedon opettamisen opetusmenetelmiä, opetusmenetel-mäkeskustelun vähäisyyttä, opetusmateriaalien yksiulotteisuutta sekä matematii-kan opetuksessa käytetyn kielentämismenetelmän mahdollisuuksia kielitiedon opetuksessa. Toteutin ensimmäistä kertaa kurssia suomen kielen rakenteista luokanopettajakoulutuksen suomen kielen ja kirjallisuuden sivuaineopiskelijoil-le. Kurssisisältöihin tutustuessani ja harjoitusten rakennetta pohtiessani tutustuin aiheesta kirjoitettuun kirjallisuuteen. Kirjallisuuskatsauksen yhteydessä en kui-tenkaan löytänyt tietoa, millaista kielitiedon opetus on suomalaisessa yliopisto-kontekstissa. Orientaatiovaiheen tutkimuskysymykseksi nousi se, miten kielen-tämismenetelmää voidaan hyödyntää kielitiedon, erityisesti lauseopin opetukses-sa. Tutkimuskontekstiksi nousivat oma opetus ja opetusryhmät luokanopettajan-koulutuksessa. Intervention toteuttaminen oli mahdollista kurssilla, ja osa kurs-sin opiskelijoista oli kandidaattiryhmässä, joka tunsi myös kielentämismenetel-män matematiikan opetuksesta. Ideaksi nousi kielentämisen kokeileminen lau-seenjäsenten kertauksen yhteydessä. Orientaatiovaihetta olen kuvannut artikke-lissani "Lauseenjäsenten opetus kielentämismenetelmällä" (Rättyä, 2011b).

Analyysi- ja selvitysjaksot auttavat McKenneyn ja Reevesin (2012) mukaan ongelman käsittämisessä ja muiden hankkeiden vertailussa. Jakso toteutuu am-mattilaistapaamisissa, verkostoitumalla ja vierailuilla, joissa tavoitteena on vauhdittaa tutkimusta. Jaksoon liittyvä dokumentaatio tuottaa tarkemman on-gelman määrittelyn, kartoittaa laajempia tavoitteita ja selkeän suunnitelmaehdo-tuksen.

Omassa tutkimuksessani ensimmäinen analyysi- ja selvitysjakso merkitsi li-sätiedon hankkimista kollegatapaamisissa ja sähköpostikeskusteluissa. Tutki-


49

muskirjallisuuteen tutustuminen rohkaisi avaamaan tutkimuskysymystä laajem-maksi. Tutkimuskirjallisuuteen syventyminen tuotti rinnastuksia prosessikirjoi-tuksen opetuksen ja kielitiedon opetuksen välille ja konkretisoi metatietojen merkitystä. Yhteisöllisen oppimisen ja oppimisprosessin ymmärtäminen nousi-vat tutkimukseeni vahvemmin tämän jakson ansiosta. Myöhempien syklien ana-lyysi- ja selvitysjaksot ovat kohdistuneet opiskelijoiden ja oppilaiden tuottamien aineistojen analysointiin (Rättyä, 2013b, 2014b, 2015b; Rättyä & Vaittinen 2015). Vuosien 2015 ja 2016 aikana analyyseissä olen palannut erityisesti kie-lentämiskäsitteen tarkasteluun kansainvälisessä tutkimuksessa (Joutsenlahti & Rättyä, 2014).

Suunnittelu- ja kehitysjaksot (B.) merkitsevät tutkimuksen konkretisoitu-mista suunnitelman luurankomallista prototyypiksi. Suunnittelujakso merkitsee ratkaisujen kartoittamista ja tutkiskelua. Kartoitettaessa ratkaisuja työstetään suunnitelman luurankomallia ja sen teoreettisia perusteita. Ratkaisujen tutkistelu voi olla ideoiden keksimistä, punnitsemista ja kokeilua. Suunnittelujakson jäl-keen suunnitelmaa muokataan ja uudistetaan sen mukaan, mitä prototyyppien kokeilut tuottavat. (McKenney & Reeves, 2012.)

Omassa tutkimuksessani suunnittelu- ja kehitysjaksot toteutuivat useammassa syklissä, ja niiden välillä palasin takaisin analyysi- ja selvitysjaksoon sekä kirjal-lisuuskatsauksen laajentamiseen. Ensimmäisessä syklissä (kevät 2010) kokeilin kielentämistä lauserakenteiden opetuksessa. Ensimmäisessä interventiossa siis tuotin luurankomallin menetelmästä, jota kokeiltiin opiskelijoiden kerratessa lauserakenteita ja lauseenjäsenien määrittelyitä. Opiskelijat tuottivat tentin yh-teydessä kirjallisen aineiston, joka paljasti oleellisia asioita siitä, miten lauseen-jäsenten opetuksessa tulisi opettaa myös erilaisia ratkaisustrategioita osana meta-taitoja. Näiden tulosten (Rättyä, 2011b) perusteella kehitin seuraavaa kurssia varten osuuden, jossa tarkastellaan ja sovelletaan kielentämistä opetusmenetel-mänä. Kielentämismenetelmän harjoituksiin liitin visualisointien käytön kielitie-don opetusmenetelmänä. Tällaista prototyyppiä kokeilin toisessa syklissä (tam-mi–helmikuu 2011). Kokeilut tuottivat uusia ideoita, joita testasin ja arvioin uusien opiskelijoiden kanssa kolmannessa syklissä (helmi–maaliskuu 2012). Liitin prototyyppiin dialogisen kielentämisen ja etsin elementtejä mallia varten. Palasin mallin kokeilemiseen uudelleen tammi-maaliskuussa 2013. Tässä nel-jännessä syklissä yhdistin kielentämismenetelmään visualisoinnin ja etsin mene-telmien synergiaa. Neljännen syklin jälkeen siirryin arviointijaksoon, jonka tu-loksena valmistuivat artikkelit Rättyä, 2014b ja 2015b.

Arviointijakso (C.) tarkoittaa interventioiden empiiristä testaamista. Arvi-ointijakso on McKenney ja Reevesin (2012, 133–151) mukaan 9-portainen. Kir-jaan sen rinnalle oman tutkimukseni arviointivaiheet.


50

Kuvio 5. Arviointivaiheen rakentuminen omassa tutkimuksessa

Mallin vaiheet Oman tutkimuksen vaiheet

fokuksen vakiinnuttaminen lauseenjäsennyksen rinnalle sanaluokkien opetus

tutkimuskysymysten tarken-taminen

kielentämisen rinnalle metakognitioiden mer-kitys

perusstrategioiden valinta arviointia varten

kokeilut, opetuskokeilut, tehtävänantojen muotoilu

tiedonkeruun menetelmien valinta

dokumentaatiot, tutkimuspäiväkirja, suunnitel-mat

suunnitteludokumentin luonnos

tutkimussuunnitelmat, esitelmät, artikkelit

tutkimusmenetelmien valinta sisällönanalyysi opiskelijoiden tuottamista aineistoista

osallistujien valinta opettaja oman työnsä tutkijana, opettajaopiskelijat, 8.-luokkalaiset

aineiston kerääminen ja analyysi

aineistona kurssisuunnitelmat, luento- ja harjo-itusaineistot; aineistonkeruu opiskelijoilta ja oppilailta; sisällönanalyysi

tutkimuksen raportointi artikkelit ja esitykset konferensseissa ja jul-kaisuissa

Koska tutkimukseni kohdistui pääosin luokanopettajakoulutuksen opintojaksojen yhteen osaan, sen kokeiltavuus ja muiden opettajien osallistuminen tutkimuk-seen muissa tutkimusympäristöissä ei ole mahdollista samassa muodossa. Eri luokanopettajakoulutuksessa opetussuunnitelmat ovat erilaisia ja opetuksen si-sältöjen jako ei välttämättä tapahdu samalla tavalla. Opintojaksolähtökohta, jos-sa opiskelijat vaihtuvat joka vuosi, asettaa myös omat ehtonsa sille, millaista aineistoa opiskelijoilta voi kerätä.

McKenney ja Reeves (2012, 151–158) kutsuvat retrospektiivista tutkimus-hankkeen tarkastelua hankkeen havainnoista ja löydöistä reflektioksi. Reflektio voi tapahtua asiaa tuntemattomien kanssa spontaanisti tai tarkasti tutkimuksen ja kehitysprosessin vaiheisiin ja tuotoksen suunnitteluhaasteisiin kohdennettuna. Tällöin merkittävään osaan nousevat havaintojen synteesi, relevanttien havainto-jen teko ja johtopäätösten tekeminen. Reflektion tarkoitus on johtaa lisääntyvään teoreettiseen ymmärrykseen ja suosituksiin sovellusten tai tuotosten käytöstä.

Omassa tutkimuksessani arviointivaihe ja reflektio ovat tapahtuneet suunnit-telu- ja kehitysjakson rinnalla syklisesti. Aitoa reflektointia ovat olleet palautteet kollegoilta, esitelmien kuuntelijoilta ja artikkelien vertaisarvioijilta tutkimus-hankkeen eri vaiheissa. Erityisesti kansainväliselle yleisölle rakennetut esitykset


51

ja niiden yhteydessä käydyt keskustelut ovat lisänneet teoreettista ymmärrystä opetusmenetelmistä. Toisaalta arviointeihin yhdistyy myös strukturoitu reflek-tointi siinä mielessä, että artikkeleiden ja esitelmien yhteydessä olen keskittynyt kehitysprosessin tiettyihin kokonaisuuksiin ja tuotoksiin enkä ennen tätä raport-tia koko kokonaisuuden esittelyyn.

Käyttöönotto ja levitys (D.) tapahtuu tutkimusprosessin lopussa. Prosessin päätyttyä on pohdittava, miten tutkimuksessa tuotettua tietoa tai tuotoksia voi-daan hyödyntää käytännössä tulevaisuudessa. Tuotoksen tulisi olla arvoalisää-vää. Tutkimusprosessit ovat usein laajoja ja monisyisiä, joten niistä kirjoittami-sessa on keskityttävä rajattuihin alueisiin. (McKenney & Reeves, 2012.) Olen kirjoittanut useita artikkeleita ja pitänyt esitelmiä tutkimukseni eri sykleistä. Tässä julkaisussa keskityn tarkastelemaan suunnittelu- ja kehitysjaksoissa sekä reflektiovaiheissa esillenousseita teoreettisia näkökulmia ja oivalluksia, jotka olen esittänyt viidessä vertaisarvioidussa artikkeleissani.

4.4 Tutkimuksessa käytetyt aineistot ja analyysimenetelmät Opetuksenkehittämistutkimukseni aineisto koostuu kielitiedon opetuskokonai-suuteen ja sen kehittämiseen liittyvistä aineistoista kahdessa yliopistossa eli Tampereen yliopiston luokanopettajakoultuksessa Hämeenlinnassa (HOKL) ja Itä-Suomen yliopiston soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osas-tossa (SKOPE) (taulukot 1 ja 2). Taulukko 2. Aineistot luokanopettajaopiskelijoiden opetusjaksoilta

Osallistujien taustayhteisö

Osallistujat N Ajan-kohta

Aineiston nimilyhenne

HOKL (TaY) luokanopettajaopiskelijat, 1. vuosikurssi, monialaiset opinnot (alkuluentoon osallistuneet)

64 kevät 2011

HOKL2011

SKOPE (ISY, Joensuu)

luokanopettajaopiskelijat, metodiopinnot

13 syksy 2011

SKOPE2011


luokanopettajaopiskelijat, 1. vuosikurssi, monialaiset opinnot (alkuluentoon osal-listuneet)

75 kevät 2012

SKOPE2012a


luokanopettajaopiskelijat, 1. vuosikurssi, monialaiset opinnot (uusintakertaus)

3 kevät 2012

SKOPE2012b


luokanopettajaopiskelijat, 1. vuosikurssi, monialaiset opinnot

90 kevät 2013

SKOPE2013

Kaisu Rättyä

52

Lisäksi aineistoa on kerätty 8.-luokkalaisille tehdyistä tehtäväkokeiluista (tau-lukko 3) sekä kielentämistä ja toiminnallista kielioppia käsittelevistä artikkeleis-ta (taulukko 4) sekä erilaisista dokumenteista (liitetaulukko 2). Taulukko 3. Aineistot 8.-luokkalaisten tehtävistä

Osallistujien taustayhteisö

Osallistujat N Ajan-kohta

Aineiston nimilyhenne

Pirkanmaalainen yläkoulu

8. luokkalaiset 18 kevät 2013

PIRK2013

Päijäthämäläinen yläkoulu

8. luokkalaiset (yksin tai pareittain)

8 kevät 2014

PÄIJ2014

Taulukko 4. Toiminnallista kieliopin opetusta ja kielentämistä tarkastelevat tekstit artikkeliin Rättyä 2015a

Opetusmenetelmä Artikkelit

Toiminnallinen kieliopin opetus

Sarmavuori, K. 2009. Kieliopista hauskaa toimin-nallisin menetelmin.

Sarmavuori, K. 2010. Kielioppitunnit kiinnostavam-miksi ja hauskemmiksi toiminnallisten harjoitusten avulla. Sarmavuori, K. & Maunu, N. 2011. Toiminnallinen kielioppi lauseopin käsitteiden harjoittelussa - lisäksi kolmen vuoden kokeilun mittaustulokset.

Kielentäminen

Joutsenlahti, J. & Kulju, P. 2010. Matematiikan sekä äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen kehittäminen yhteisen tutkimuksen avulla: Sanan lasku -projekti.

Kulju, P. & Joutsenlahti, J. 2010. Mitä annettavaa äidinkielellä ja matematiikalla voisi olla toisilleen? Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä äidink-ielen taidoista, opiskeluasenteista sekä sukupuolistereotypioista. Kulju, P. 2010. Äidinkielen kieliopin ulottuvuudet. Kulju, P. 2012. Äidinkielen kieliopin kielentäminen.

Osa aineistoista on virallisia dokumentteja eli opintojaksojen opetussuunnitel-mat, osa opiskelijoille jaettuja aineistoja kuten opintojakson suoritusohjeet, luen-to- ja harjoitusmateriaalit sekä opintojakson yhteiset sanalliset arvioinnit ja osa henkilökohtaista dataa eli omia muistiinpanoja opintojaksojen suunnitteluvai-


53

heista ja arviointivaiheista. Lisäksi aineistoni koostuu luokanopettajaopiskelijoil-ta kerätyistä kirjallisista ja visuaalisista aineistosta, opintojaksojen harjoituksista sekä omista havainnoista, jotka ovat syntyneet kurssien suunnittelun ja reflek-tointien yhteydessä (ks. liite 1). Tähän artikkeliväitöskirjaani valituissa artikke-leissa tarkastellut aineistot on esitetty taulukoissa tummempina kuin artikkelei-den ulkopuolelle jääneet aineistot.

Tutkimukseen osallistuvat luokanopettajaopiskelijat suorittivat kehitettävää kielitiedon opetusjaksoa, joka kuuluu pakollisiin tutkinto-opintoihin. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan kasvatustieteen kandidaatin tutkinto sisälsi luokanopettajaopiskelijoille kokonaisuuden "Perusopetuksessa opetettavi-en aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot 60 op". Vuosina 2010–2011 äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen 9 opintopisteen kokonaisuuden osaamistavoitteena oli, että "opiskelijalle muodostuu käsitys kielestä ja sen funk-tioista erilaisissa teksteissä ja että hän hallitsee oppiaineen keskeisimmät sisällöt ja käsitteet sekä didaktiset menetelmät". Kielitiedon osuus oli jaksojen tavoit-teissa ja sisällöissä sijoitettu näistä ensimmäiseen opintojaksoon Äidinkieli (3 op). (Tampereen yliopisto 2010.) Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston opinto-oppaassa monialaisten opintojen (60 op) äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen (8 op) osuuden ensimmäinen jakso käsittää 5 opintopisteen laajuudessa opintojakson "Kielentuntemus ja tekstitaidot". (Filosofinen tiedekunta 2013.)

Kuten edellisen alaluvun tutkimusstrategian kuvauksesta on käynyt selville, olen kerännyt informaatiota luokanopettajaopiskelijoiden kielitieto-osaamisesta opetettavien kurssien sisältöä silmälläpitäen. Olen pyytänyt oppilaita kielentä-mään eli purkamaan kirjallisesti ajatus- ja ratkaisuprosessinsa, kun he miettivät, mitä lauseenjäseniä tai sanaluokkia annetussa virkkeessä on. Tässä luvussa tar-kastelen yksityiskohtaisemmin aineiston tuottamiseen liittyviä vaiheita. Olen nimennyt aineistoni opiskelijoiden opiskelupaikan ja keräysajankohdan mu-kaan.13 Tehtävänannot olen koonnut liitetaulukkoon 5.

Ensimmäinen aineisto on koottu Hämeenlinnassa Tampereen yliopiston kas-vatustieteiden tiedekunnan opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajan koulu-tusohjelman opiskelijoiden Suomen kieli ja kirjallisuus -sivuaineopiskelijoilta helmi-maaliskuussa 2010. HOKL2010-aineistonkeruuta edelsi Suomen kielen rakenne -luento- ja harjoituskurssi (4 op). Sanaluokkien ja lauseenjäsenten opis-kelun jälkeen kielentämistä oli kokeiltu yhdellä harjoituskerralla. Kielentäminen oli opiskelijoille tuttu menetelmä matematiikan didaktiikan opetuksesta. Opiske-lijoilta pyydettiin lupaa käyttää tenttivastauksia tutkimusaineistona tentin jäl-

13 Aineistojen vastaukset on koodattu numeroilla ja kirjainlyhenteillä. Koodissa on laitok-sen lyhenne ja vuosi, esim. SKOPE2013PS18. Y viittaa yksilö- ja P parityöskentelyyn. S merkitsee sanallista tehtävälomaketta ja V visuaalista tehtävälomaketta. Kirjaimia S ja V käytettiin vain viimeisessä aineistossa.

Kaisu Rättyä

54

keen.14 Tehtävänanto annettiin tentin yhteydessä ja se oli sanatarkasti seuraava: "Tarkastele oheista oppilaan kirjoittamaa tekstiä 'Lepakon matkassa'. Valitse tekstistä kaksi virkettä ja pura niiden lauseenjäsenet kielentäen." Halusin valita opiskelijoiden tarkasteltavaksi autenttisen oppilastekstin, koska sellaisia tekstejä opiskelijat tulevat myös tarkastelemaan ohjatessaan oppilaiden kirjoittamista. Oppilaan tekstissä oli kuusi virkettä, joista opiskelijat valitsivat analysoitavat virkkeet. Tämä orientaatiovaiheen kirjallinen aineisto koostuu 18 opiskelijavas-tauksesta.

Toinen aineisto (HOKL2011) on kerätty Hämeenlinnassa, Tampereen yli-opiston kasvatustieteiden tiedekunnan opettajankoulutuslaitoksen luokanopetta-jan koulutusohjelman opiskelijoilta. Ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat suo-rittivat ensimmäisen vuoden monialaisia opintoja tammi–helmikuussa 2011. Aineistonkeruuta edelsi kahden tunnin luentokokonaisuus kielentämismenetel-mästä, josta esitettiin runsaasti esimerkkejä. Aineisto koottiin luennon päätteeksi luentosalissa. Opiskelijoiden oli mahdollista jättää tehtävämoniste palauttamatta, jos he eivät halunneet osallistua tutkimukseen. Samalla tehtävämonisteella koot-tiin aineistoa Sanan lasku -projektiin Erika Korelinin ja Heidi Vesalan (2011) kielentämistä käsittelevän pro gradu -tutkimuksen kyselylomakkeen testaamista varten. 15 Tästä syystä kysymys, jolla keräsin omaa aineistoani, ei enää selventä-nyt verbiä 'kielentää'. Kysymyksessä pyydettiin kielentämään lauseenjäsenet melkein samalla muotoilulla kuin aiemmin keväällä 2010 kootussa aineistossa. Aiempaa aineistoa koottaessa opiskelijoita oli pyydetty itse valitsemaan kielen-nettävät virkkeet oppilastekstistä, jota olin käyttänyt aineistoa HOKL2010 kerä-tessäni. Vastaavien osallistujien määrä oli tässä keruussa niin suuri, että päädyin poimimaan aiemman aineistonkeruun tehtävänannosta vain yhden virkkeen. Se oli osoittautunut suhteellisen erottelevaksi virkkeeksi. Tehtävämonisteen palautti 64 opiskelijaa.

Kolmatta aineistoa (SKOPE2011) kerätessäni halusin tarkastella tehtävänan-non vaikutusta tehtävän suorittamiseen. Aineisto on kerätty 28.9.2011 Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksella soveltavan kasvatustieteen ja opetta-jankoulutuksen (SKOPE) osastolla. Aineiston tuottivat 13 opiskelijaa, jotka osal-listuivat Kvalitatiivinen tutkimus 2 -opintojakson harjoitukseen. Aineiston tuot-taminen liittyi samalla kyseisen metodiopintojakson tutkimusaineiston tuottami-seen ja opiskelijoilta pyydettiin lupa aineiston jatkokäyttämiseen. Heillä oli 14 Tästä ei ole säilynyt kirjallista dokumentaatiota, koska laajamittainen tutkimus ei ollut suunnitelmissani aineiston keruuvaiheessa. Vastaajia ei pysty vastausten perusteella jäljittämään, koska opiskelijoita oli usealta vuosikurssilta. 15 Gradukyselyyn liittyvät kahdeksan kysymystä koskivat lauseenjäseniä (predikaatti, subjekti ja objekti). Kysymyksissä hyödynnettiin kolmea erilaista tehtävänantomallia: 1) Ympyröi ja kirjoita sanan ylle lauseenjäsenen nimi. 2) Onko x lauseen subjek-ti/predikaatti/objekti? Perustele vastauksesi. ja 3) Mikä on virkkeen tai lauseen subjek-ti/predikaatti/objekti. Mitä keinoja käyttäen aloitit x:n etsimisen ja miten päädyit loppu-tulokseen? Kirjoita vastauksesi.


55

myös mahdollisuus olla jättämättä vastaustaan tutkimuskäyttöön. Opiskelijat olivat jo suorittaneet monialaisten opintojen äidinkielen opinnot (yhteensä 8 op) ja opiskelleet opintojakson opintosisältöihin kuuluvat suomen kielen perusraken-teet. Aineistonkeruun tehtävänannossa käytin verbiä kielentää, jonka selitin sa-massa virkkeessä. Ohjeistin tehtävän opiskelijoille suullisesti ja annoin esimer-kin kielentämisestä matemaattisesta kielennystehtävästä eli yhteenlaskuprosessin kielentämisestä. Kielentäminen oli kaikille opiskelijoille uusi termi. Tehtävänan-to ja esimerkkilause olivat edelleen oppilastekstistä "Lepakon matkassa".

SKOPE2012a-aineiston keräsin Itä-Suomen yliopiston luokanopettajaopis-kelijoilta Joensuussa Kielentuntemus ja tekstitaidot -opintojakson (5 op) kielitie-don osuuden ensimmäisen luennon lopussa 1.2.2012. Opintojakso kuuluu mo-nialaisten opintoihin ja tilanne vastaa puitteiltaan HOKL2011 aineiston keruu-kontekstia. Aineistojen keruun yhteydessä opiskelijoille on ilmoitettu aineiston tutkimuskäytöstä ja opiskelijoilla on ollut mahdollisuus olla osallistumatta ai-neiston tuottamiseen. Kaksiosaisessa tehtävässä selvitettiin sekä sanaluokkia että lauseenjäseniä. B-tehtävässä virke oli samasta Lepakko-oppilastekstistä kuin pilottivaiheessa. A-tehtävään valitsin lauseen, jossa oli mukana myös muita sa-naluokkia kuin substantiiveja, adjektiiveja ja verbejä. Yhteensä 75 opiskelijaa jätti tehtävänsä aineistoksi tutkimusta varten. Saman kurssin opiskelijoiden uu-sintatentissä (SKOPE2012b) mukana oli kielennystehtävä. Teksti on otettu me-tafiktiota käsittelevästä kirjallisuustieteellisestä tekstistä, koska opintojakson mallinnusvaiheessa oli käytetty oppilastekstejä ja opiskelijat olivat jo vastanneet Lepakko-tekstiä käsittelevään tehtävään. Opiskelijat ovat antaneet luvan tentti-vastausten tutkimuskäyttöön. Aineistossa on 3 pareittain tuotettua vastausta.

Kielentuntemus ja tekstitaidot -opintojaksolla keväällä 2013 selvitin opiskeli-jaryhmän käsitteiden hallintaa ja etsin uutta muotoa kielennystehtävälle. SKO-PE2013-aineiston tuottamista varten jaoin opiskelijat neljään ryhmään: kaksi ryhmää teki tehtävät yksilötyöskentelynä, kaksi ryhmää pareittain. Yksilö- ja parityöskentelyä varten jaettiin erilaiset lomakkeet, joista ensimmäisessä pyydet-tiin selittämään ja perustelemaan kokonaisin virkkein, minkä sanaluokan sanoja ja mitä lauseenjäseniä virkkeen sanat ovat (tehtävä A). Toisessa lomakkeessa pyydettiin kielentämistehtävän sanallisen vastauksen lisäksi piirtämään kuvio tai malli sanojen jakaantumisesta sanaluokkiin sekä lauseenjäsenjaosta (tehtävät B1 ja B2). Lomakkeet tuli täyttää ilman apuneuvoja, silti osa opiskelijoista selvitti tehtävää Internet-lähteiden avulla. Pyysin heitä merkitsemään tämä vastauksiin. Tehtävään annettiin aikaa 45 minuuttia. Tutkimukseen osallistui 124 opiskelijaa. Vastauslomakkeita yksin tai parin kanssa täytettynä palautettiin 90. Mukana oli kaksi kolmen hengen ryhmään. Analyyseissäni (Rättyä, 2014b, Rättyä, 2015b) käytin yksikkönä yhtä vastauslomaketta.

Tarkastelin luokanopettajaopiskelijoiden tuottamia kirjallisia aineistoja sisäl-lönanalyysin (Syrjäläinen, 1994; Tuomi & Sarajärvi, 2013 ) avulla. Orientaatio-vaiheen ensimmäisiin artikkeleihini liittynyt sisällönanalyysi oli aineistojen te-

Kaisu Rättyä

56

maattista tarkastelua ja tulkintaa. Myöhemmin aineistot analysoitiin aineistoläh-töisen sisällönanalyysin mukaan. Analyysiyksikkönä olivat lausumat. Lausumat luokiteltiin käytettyjen sanaluokkakäsitteiden, käsitteiden määrittelyjen ja käy-tön, tehtävän ratkaisustrategian, metakognitiivisten kommenttien sekä visuaali-sen esityksen muodon mukaan. Osa aineistosta kvantifioitiin. Tarkastelun koh-teena ovat käytetyt ja määritellyt sanaluokat, käsitteiden soveltaminen tehtävä-virkkeen analysoinnissa sekä visualisoinneissa käytetyt käsitteet, lyhenteet ja symbolit. Visualisointitehtävien analyysissä olen käyttänyt Pirjo Tikkasen (2008) kehittämää piirrosanalyysimallia, jota on myöhemmin kehitetty ana-lyysiluokkatasolla (Laine, Näveri, Ahde, Hannula, Tikkanen & Pehkonen, 2013). Jaoin kuvat eri sisältöluokkiin ja niiden alaluokkiin. Havaintoluokkana olivat piirroksissa esiintyvät muodot, käsitteet sekä käsitteitä yhdistävät nuolet ja symbolit. Vertasin lisäksi visualisointien selkeyttä ja metatason kommentteja. Artikkeleissa (Rättyä, 2015; Rättyä & Vaittinen, 2015) on analyysimenetelmiä on kuvattu hieman tarkemmin.

4.5 Tutkimuksen arviointia ja luotettavuuden tarkastelu Tutkimusstrategiaksi valitsemani opetuksenkehittämistutkimus sopi opetusme-netelmien kehittämiseen hyvin, koska se mahdollistaa pitkäaikaisen kehittämisen ja kokeilujen varioinnin. Tavoitteeni etsiä teoreettista ymmärrystä kielitiedon opetuksen ongelmakohtiin on myös toteutunut, sillä kehittely- ja arviointisyklien välillä olen pysähtynyt tarkastelemaan käsitteisiin ja erilaiseen tietoon liittyvää teoreettista kirjallisuutta. Niiden kautta olen pystynyt kehittämään kielentämis- ja visualisointitehtävänantoja uuteen suuntaan.

Tutkimusstrategian monivaiheisuuden takia tutkimuksen raportointi vaatii monenlaisia päätöksiä: missä vaiheessa tutkimusta raportoidaan, minkälaisten aineistojen analyysistä raportoidaan ja milloin (McKenney & Reeves, 2012, 201–208). Päädyin kirjoittamaan erillisiä artikkeleita ensimmäisistä aineistoista ja niiden analyysistä, mutta ajatuksena oli myös koota yhtenäinen esitys koko tutkimusprosessista. Tämä artikkeliväitöskirja on lopulta kompromissi. Kaikkia tutkimuksen vaiheita ja aineistoja ei ole käyty läpi niissä viidessä artikkeleissa, jotka tähän on liitetty. Kokonaisuutena tämä väitöskirja vastaa tälle kokonaisuu-delle osoitettuihin tavoitteisiin ja tutkimuskysymyksiin, vaikkei tarkastelekaan kaikkia opetuksenkehittämishankkeen vaiheita. Artikkelit keskittyvät vaihee-seen, jossa kielentämismenetelmän rinnalle ovat nousseet myös visualisoinnit sekä aineisto kahdeksasluokkalaisilta. Tutkimuksen tavoitteena on ollut kehittää opetusmenetelmiä kielitiedon opetukseen, eikä tutkimussyklien viimeistä vaihet-ta voi paikantaa viimeisen artikkelin kohdalle, sillä kehitystyö jatkuu edelleen ja esimerkiksi visualisoinnin osalta olen tehnyt eri kokeiluja, joista yhteen (Rättyä & Nupponen, 2015) myös viitataan visualisointia käsittelevässä luvussa 9. Yh-teistyössä tamperelaisten kollegoitteni kanssa olemme myös kirjoittaneet uusia


57

artikkeleita kielentämismenetelmästä ja kielentämiskäsitteestä, jotka ovat tässä vaiheessa vielä prosessissa.

Opetuksenkehittämisstrategian käyttäminen tutkimuksessa herättää myös ky-symyksiä siitä, miten esimerkiksi luotettavuuteen liitettyä tutkimusasetelman toistettavuutta tulee tarkastella. Koska strategian lähtökohtana on iteratiivisuus ja syklisyys, jokainen tutkimuksen aikana otettu askel teoreettisen ajattelun tai aineiston analyysin muuttaa asetelmaa eikä toistettavuudella ole vastaavaa mer-kitystä kuin jossakin toisenlaisessa tutkimusasetelmassa.

Tutkimuksen toteuttaminen opetuksenkehittämistutkimuksen kehyksessä on vaikuttanut sekä artikkeleiden että tämän yhteenvetoluvun tapaan esittää tutki-musta vaiheittain ja raportoiden toimintaa. Tutkimuksen aikana toteutetut vai-heet ja tehdyt päätökset on kuvattu kehittämiskuvausta (design narrative) sovel-taen (Vesterinen & Aksela, 2013), mikä poikkeaa kertovuudessaan tieteenalam-me totutusta tutkimusraportoinnista. Väitöskirjan osajulkaisuissa on mahdotonta kuvata kattavasti koko tutkimusprosessia ja tämän tutkimuksen osajulkaisujen valinta tutkimuksen loppupuolen vaiheista voi hankaloittaa kokonaisuuden ym-märtämistä. Tutkimusprosessin alkuvaiheessa olisikin kannattanut laatia selke-ämpi raportointimalli, jossa kehittämissyklit olisi raportoitu omina julkaisuinaan ja artikkelit olisivat keskittyneet yhteen tutkimuskysymykseen kerrallaan. Täl-löin olisi vältetty joidenkin artikkeleiden (Rättyä, 2013a ja 2015a) toisteisuutta. Tällä tavoin olisi voinut syntyä myös yhtenäisempi teoreettinen viitekehys, jota kiinnitin ensimmäisessä artikkelissani (Rättyä, 2011b) sosiokulttuuriseen teori-aan ja käsitteiden oppimiseen, mutta toisaalta kehittämistutkimuksen suola on uusien teoreettisten näkökulmien etsiminen aineiston keruun ja teoreettisten pohdintojen sykleissä. Tämän tutkimuksen ulkopuolelle olen jättänyt mielenkiin-toisia näkökulmia kielitiedon opetuksesta kielentämisen ja visualisoinnin näkö-kulmasta. Kiinnostavia mahdollisuuksia tarjoaa seuraaviin artikkeleihini van Lierin (1998) ekologis-sosiokulttuurinen viitekehys ja siinä esitetty affordans-siajattelu, sillä näen kielentämis- ja visualisointitehtävien kautta avautuvan usei-ta tarjoumia oppilaiden kielitieteellisen ajatteluun tarkasteluun.

Tutkimusaineistojen hankkiminen on kehittämistutkimuksessani liittynyt omaan opetukseen ja sen suunnitteluun. Isot opiskelija-aineistot (HOKL2011, SKOPE2012a, SKOPE2013) on kerätty opintojakson alussa. Niiden yhteydessä on ollut tavoitteena hankkia tietoa opiskelijoiden senhetkisestä käsitteenhallin-nasta, joka vaikutti opetusratkaisuihin kyseisellä opintojaksolla. Aineiston ke-räämisessä on kuitenkin kokeiltu erilaisia kielentämistehtävänannon muotoiluja sekä lisätty viimeiseen aineistoon visualisointi yksilö- tai paritehtävänä. Artikke-leissa ei käytetä niitä suppeita muutamien vastaajien tuottamia aineistoja, jotka koottiin opintojaksojen loppupuolella tenttien yhteydessä. Näistä vastauksista paljastuu kielentämisen monipuolisuus (vrt. 7.3).

Aineistonkeruuta ei tehty suullisesta kielentämisestä, joten analyysit rajoittu-vat vain kirjalliseen kielentämiseen. Täten kielentäjien keskinäinen vuorovaiku-

Kaisu Rättyä

58

tus ja sosiokonstruktiivisen näkökulman tarkastelu kielennystilanteissa rajautui tutkimuksen ulkopuolelle. Oheisaineistossa ja tutkimuspäiväkirjassa on kuiten-kin huomioita opetustilanteista, joissa suullista kielentämistä on tarkasteltu ja otettu huomioon tulevan opetuksen suunnittelussa.

Opiskelija-aineistojen tuottamisessa ei ole tehty opetuskokeiluja, joissa olisi käytetty verrokkiryhmää, ja täten opetusmenetelmien vaikutusta suhteessa mui-hin opetuskäytänteisiin ei ole pystytty selvittämään. Laajamittaisten opetusko-keilujen tai mittausten järjestäminen oman opetuksen lomassa oli käytettävien aika- ja henkilöresurssien puitteissa mahdotonta toteuttaa. Tutkimusstrategiaa palveli osaamisen selvittäminen kielentämis- ja visualisointimenetelmää kokeil-len. Kahden luennon ja kahden harjoituskerran mittaisessa kokonaisuudessa tapahtuva ennen ja jälkeen opetusmenetelmän käyttöä tapahtuvaa osaamisen mittaamista en kokenut relevantiksi suunnitteluvaiheessa, sillä menetelmän käyt-töaika oli sangen lyhyt. HOKL:n opiskelijoiden uusintatentissä tuottamat pari-kielennykset osoittivat kuitenkin nyt jälkeenpäin ajatellen, että muutos kielentä-mismenetelmän esittelyllä ja muutamalla harjoituksella oli selkeästi nähtävissä. Eli aineiston kokoaminen olisi voinut vahvistaa käsitystä kielentämismenetel-män toimivuudesta.

Selvittäessäni opiskelijoiden käsitteiden osaamista ja soveltamista käytin luo-tettavuuden takia samaa oppilastekstiä kielentämistehtävän pohjana. Opiskelija-vastaukset aineistosta toiseen paljastivatkin samanlaisia havaintoja käsitteiden-hallinnasta, mutta vaatisivat rinnalleen vielä toisenlaisia tehtäviä, jotta käsit-teidenvälisiä suhteita voisi tarkastella. Aineiston tuottamisesta olen raportoinut artikkelien sanamäärien sallimissa rajoissa. Opiskelija-aineistojen tehtävänannot olen koonnut omaksi taulukokseen (liitetaulukko 1), joten tehtävänannot ovat toistettavissa tutkimusasetelmaa mahdollisesti uusinnettaessa. Aineistossa SKO-PE2013 käsitteiden hallinnan tarkastelemista vaikeuttaa se seikka, että kaikilla aineistontuottamiseen osallistuneilla oli saman verran aikaa mutta tehtävät erosi-vat laadultaan. Tästä syystä erityisesti parityönä sekä visuaalisen että kirjallisen kielentämisen tehneillä oli vähemmän aikaa kuin esimerkiksi yksin kirjallisen kielentämisen tehneellä opiskelijalla. Parivisualisointien kohdalla (ryhmä D) vastauksissa olikin mainintoja siitä, ettei aika riittänyt kaikkeen.

Tutkimuksen luotettavuutta vahvistavat erilaiset triangulaatiot (Tuomi & Sa-rajärvi, 2013). Aineistotriangulaatio toteutuu tutkimuksen loppupuolella ja artik-kelissa, kun kielentämistehtävä yhdistetään tekstitaitotehtävään ja aineiston tuot-tajiksi valitaan kahdeksasluokkalaiset. Tutkijatriangulaatio näkyy myös tätä aineistoa tarkastelevassa artikkelissa (Rättyä & Vaittinen, 2015), sillä artikkelin kirjoittajat analysoivat ja tulkitsivat aineistoa itsenäisesti ennen yhteisen tulkin-nan tekemistä. Triangulaation käsitettä on tarkastellut muun muassa Denzin (2010), joka pohtii kvantitatiivisen tutkimuksen ja mixed methods -menetelmien luotettavuuspohdintaa kvalitatiivisen tutkimuksen teossa.


59

Aineistojen tehtävänannot kohdentuvat sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsittei-siin ja niiden käyttöön. Niiden voi katsoa keskittyvän pitkälti käsitteiden muis-tamiseen ja käsitetiedon soveltamiseen. Tehtävänannoissa on pyritty ohjaamaan ajatteluprosessin kuvaamisen ja kielentämiseen, mutta ne on koettavissa myös nimeämistehtävinä. Kielentämistehtävien monipuolisen kehittämisen sijaan olen keskittynyt pohtimaan käsitteiden käytön ongelmakohtia ja ongelmiin johtavia syitä.

Väitöskirjan artikkeleissa käsiteltävät aineistot on kerätty opiskelijoilta siten, että he ovat saaneet tietoa aineiston käyttämisestä tutkimuksessa. Opiskelijoilla on ollut mahdollisuus olla osallistumatta aineiston tuottamiseen, jolloin he eivät ole palauttaneet täyttämäänsä lomaketta. Vastauslomakkeet on palautettu ano-nyymisti eli vastauksia ei voida yhdistää opintojakson yksittäisiin opiskelijoihin. Aineistositaateissa vastaajiin viitataan koodeilla (esim. SKOPE2012_3). Myös kahdeksasluokkalaisten oppilaiden vastaukset on merkitty koodeilla (esim. V14). Aineistoa kerättäessä en kokenut tarpeelliseksi koota tietoa vastaajien iästä tai sukupuolesta. Opiskelija-aineiston tuottajia ei valittu, vaan kaikilla opintojakson opiskelijoilla oli mahdollisuus osallistua kielennys- ja visualisointivastausten tuottamiseen.


60

5 Artikkeleiden sisällöt kootusti

Esittelen seuraavaksi tämän artikkeliväitöskirjan osajulkaisut. Ennen näitä artik-keleita olin kirjoittanut alkuvaiheen ja ensimmäisen syklin lauseenjäsenkokei-luista yhden yleistajuisen artikkelin (Rättyä, 2011a) sekä kaksi aineistoja analy-soivaa artikkelia, joista ensimmäinen käsitteli opiskelijavastauksia lauseenjäsen-ten tarkastelussa (Rättyä, 2011b) ja yhteisartikkeli käsitteli sykliin 1 liittyvää pohdintaa Sanan lasku -projektin opinnäytetöistä, jotka sisälsivät matematiikan kielennystehtäviä (Joutsenlahti & Rättyä, 2011). Syklin 2 ja 3 aineistoja sana-luokka- ja lauseenjäsentehtävistä on analysoitu tässä mukana olevassa kolmessa artikkelissa (5.1 , 5.2 ja 5.3). (Kuvio 6).

Kuvio 6. Artikkelien sijoittuminen opetuksenkehittämistutkimukseeni

Havaittuani, etten aineistollani pääse enää täsmällisemmin sisälle opiskelijoiden tietoon käsitteiden soveltamisesta pyrin tutkimussyklin neljännessä vaiheessa avaamaan käsitteellisen tiedon opettamista tarkastelemalla artikkelissani (5.4) kielentämismenetelmää rinnakkain toisen opetusmenetelmän (toiminnallisen kieliopin opetuksen) kanssa ja asettamalla molemmat oppimistavoitteita tarkas-televaan kehykseen, joka ottaa huomioon tiedon tasot ja kognitiivisen prosessin. Opetuksenkehittämisprosessin neljännen syklin aikana päädyin myös pohtimaan sitä, miten kielentämismenetelmä toteutuu luokassa ja kuinka se yhdistyy teksti-taitojen opetukseen. Yhteisartikkelissa (Rättyä & Vaittinen, 2015) menetelmää sovelletaan kahdeksannen luokan oppilaiden kanssa.


61

5.1 Sanaluokat kielennys- ja visualisointitehtävien kohteena Rättyä, K. 2014. Luokanopettajaopiskelijoiden metakielen käyttö kie-lennys- ja visualisointitehtävissä. Teoksessa Yli-Panula, E., Silfverberg H. & Kouki, E. (toim.) Opettaminen valinkauhassa. Ainedidaktinen symposiumi Turussa 15.3.2013 (Ainedidaktisia tutkimuksia 7) (s. 19–34). Turku: Turun yliopisto.

Ensimmäisessä artikkelissa analysoin 124 luokanopettajaopiskelijoiden tuotta-maa 90 sanallista ja visuaalista vastausta. Opetuksenkehittämistutkimuksen kol-mannessa syklissä olin ottanut ensimmäistä kertaa mukaan kielentämistehtävän rinnalle visuaalisen tehtävän. Perustelut tälle laajennukselle johdan käsitteellisen muutoksen teoriasta. Tutkimuskysymykset olivat seuraavat: miten opiskelijat käyttävät sanaluokkakäsitteitä analysoidessaan lausetta, miten he hahmottavat sanaluokkakategorioita visuaalisesti ja kuinka he perustelevat käsitteiden käytön lauseanalyyseissaan. Osa opiskelijoista aloitti tehtävän piirtämällä kuviot sana-luokkien ja lauseenjäsenten jakautumisesta, osa teki vain sanallisen osuuden. Noin puolet opiskelijaryhmästä työskenteli yksin, puolet yhdessä toisen opiskeli-jan kanssa.

Tarkastelen tässä artikkelissa yksittäin ja pareittain tehdyistä vastauksista sa-naluokkien käsittelyä ja vastauksissa esiintyvää metakielen käyttöä. Opiskelijat, jotka tekivät visualisoinnin, nimesivät vastauksissaan useampia sanaluokkia kuin ne, jotka eivät piirrosta tehneet. Visualisoinnissa esitettyjä sanaluokkakäsitteitä ei välttämättä kuitenkaan osattu soveltaa. Osa opiskelijoista käytti kirjainsymbo-leita tai lyhenteitä vastauksissaan. Pareittain työskennelleet käyttivät vastauksis-saan enemmän käsitteitä. Kun opiskelijat perustelivat sanaluokkavastauksiaan, he käyttivät pelkistettyjä määritelmiä sanaluokista. Teen myös huomioita adjek-tiivi- ja adverbikäsitteiden vähäisestä käytöstä. Totean artikkelin lopussa, että osalla opiskelijoista metakielen käyttö ja soveltaminen oli vähäistä ja että yhteis-työ ja visualisointi auttoivat suoriutumaan tehtävästä paremmin. Vastaukset eivät juurikaan osoittaneet opiskelijoiden pohtivan sanaluokkakategorioiden rajoja.

5.2 Kieliopillisten käsitteiden kategoriat käsitteellisen muu-toksen teorian valossa

Rättyä, K. 2013a. Languaging and visualisation method for grammar teaching: A conceptual change theory perspective. English Teaching: Practice and Critique 12(3), 87–101.

Toinen artikkeli on julkaistu English Teaching: Practice and Critique -lehdessä, jossa on julkaistu kieliopin opetukseen keskittyviä teemanumeroita. (Esimerkiksi vuosien 2005 ja 2006 teemanumerot olivat pohjana Terry Locken toimittamalle

Kaisu Rättyä

62

Grammar Wars -teokselle.) Artikkelissa tarkastelen lauseenjäseniin liittyviä tehtäviä eri aineistoissani. Taustoitan kielentämisen tarkastelua vieraiden kielten opetusta käsitelleen Merrill Swainin artikkeleissa käytetyn languaging-käsitteen avulla. Tuloksena esitän, että pääosa opiskelijoista käytti vastauksissaan vain kolmea lauseenjäsentä (subjekti, predikaatti ja objekti). Osalla opiskelijoista käsitteet sekoittuivat keskenään tai sotkeutuivat sanaluokkakäsitteisiin (adverbi vai adjektiivi). Opiskelijoiden kielennysvastaukset paljastivat, että opiskelijat lähtivät liikkeelle verbin sijaan subjektista, jolloin he kohtasivat lauseenjäsenten tarkastelussa ongelmia.

Tutkimuskontekstini eli suomalaisen opettajankoulutuksen ja tutkimusstrate-giani esittelyn jälkeen artikkeli keskittyy aineiston tarkastelun sijaan pidempään teoreettiseen keskusteluun siitä, miten kielentämisvastaukset paljastavat oppilai-den virheellisiä käsityksiä (misconceptions). Tätä tarkastelen lähemmin käsit-teellisen muutoksen teorian näkökulmasta. Pohdin myös visualisointien merki-tystä ja sitä, mitä visualisoinnit paljastavat opiskelijoiden hallitsemista kielioppi-kategorioista opettajalle. Myös tässä artikkelissa tuodaan esiin aikaisemmista sykleistä raportoidut havainnot ryhmätyön ja visualisoinnin positiivisesta vaiku-tuksesta tehtävistä suoriutumiseen.

5.3 Sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsitteiden osaaminen ja soveltaminen

Rättyä K. 2015a. Språkliggörande och visualisering som metoder för begreppsundervisning. Teoksessa Amdal, A., Fjørtoft,H. & Guldal, T. (toim.) Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning II. Nordiske bidrag til fagdidaktikken (s. 13–31). Bergen: Fagbokforlaget.

Kolmas artikkeli on julkaistu pohjoismaisen ainedidaktisen konferenssiin (NoFa) liittyvässä teoksessa. Keskityn tekemään synteesiä aikaisemmista tutkimussyk-leistä, mutta valotan niitä eri näkökulmasta. Esittelen opettajan metalingvistisen tiedon käsitteen, jonka pohjalta kehitän kuvion metakielen käytöstä opetustilan-teissa.

Synteesissäni kokoan neljä pääkohtaa. Ensinnäkin opiskelijoilta puuttuu kä-sitteitä, jotta he voisivat tarkastella analysoitavan virkkeen kaikkia sanoja tai lausekkeita. Toiseksi, opiskelijat eivät osaa kuvata käsitteitä, mutta eivät toisaal-ta osaa välttämättä soveltaa muistamiaankaan käsitteitä. Kolmanneksi, opiskeli-joiden käyttämät lyhenteet eivät aina näytä tukevan käsitteiden soveltamista käytäntöön. Kirjainsymbolit (kuten A tai S) saattavat mennä sekaisin, koska samoja lyhenteitä käytetään eri merkityksissä sanaluokka- ja lauseenjäsentehtä-vissä (S = substantiivi, S = subjekti; A = adjektiivi, A = adverbiaali). Mainitsen myös, että opiskelijat eivät kuvaa selkeästi omaa strategiaansa, sitä miten he ratkaisevat tehtäväänsä. Tästä syystä esimerkiksi lauseenjäsenten tarkastelun


63

aloittaminen subjektilla sekoittaa ajatusta siitä, millainen lause on analysoitava-na. Artikkelissani tarkastelen lähemmin myös visualisointien muotoja.

5.4 Toiminnallisen kieliopin opetuksen ja kielentämisen lin-jakkuus opetusmenetelminä

Rättyä, K. 2015b. Kielitiedon opetusmenetelmien uudet suunnat: toi-minnallinen kielioppi ja kielentäminen. Teoksessa Jakonen, T., Jalka-nen, J., Paakkinen. T. & Suni M. (toim.), Kielen oppimisen virtauksia. Flows in language learning. AFinLAn vuosikirja 2015. Suomen sovelta-van kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 73 (s. 187–207). Jyväskylä: Soveltavan kielitieteen yhdistys.

Neljännen artikkelin julkaisufoorumi on Soveltavan kielitieteen yhdistyksen vuosikirja, joka keskittyi kielen oppimisen virtauksiin. Artikkelissa esitetty ana-lyysi kohdistuu kielentämisestä ja toiminnallisesta kieliopista kirjoitettuihin teks-teihin. Lähtökohtanani oli pohdinta siitä, millaisia opetusmenetelmiä kielitiedon opetukseen opiskelijoilla on mahdollista soveltaa opetusharjoittelussaan. Yritän selvittää seitsemästä tekstistä, millaisiin teorioihin tarkasteltavat kaksi opetus-menetelmää pohjautuvat, millaisia niiden tyypilliset työtavat ovat sekä mitä niil-lä tavoitellaan. Analyysin pohjana käytän Krathwohlin ja Andersonin (Anderson & Krathwohl, 2001/2014; Anderson, 2002; Krathwohl, 2002) opetustavoitteiden taksonomiataulukkoa, johon pyrin peilaamaan menetelmistä kertovia tekstejä. Opetusmenetelmien tarkastelussa käsittelen myös Biggsin (1996, Biggs & Tang, 2011) opetuksen linjakkuuden mallia. Päädyn toteamaan, että toiminnallisessa kieliopin opetuksessa lähtökohtana on flow-kokemusten etsiminen ja sosiokon-struktiiviset menetelmät mutta kielioppikäsitteiden suhteita ei tarkastella, vaan korostetaan faktatiedon ulkoamuistamista, ja sosiaalinen näkökulma on usein kilpailullisuutta korostavaa. Toiminnallisesta kieliopista kertovat tekstit tuovat esiin asenteet: sekä kirjoittajien että siteerattujen oppilaiden teksteissä esiin nou-see kieliopin tylsyys. Kielentämistä tarkastelevissa teksteissä esitetään lähtökoh-daksi ongelmanratkaisupohjaiset tehtävät. Kielioppikäsitteiden käsittelyä tarkas-tellaan soveltamisen näkökulmasta. Teksteissä tuodaan esiin muun muassa mi-näkerronnan käytön merkitys, kun halutaan selvittää vastaajan eli oppilaan valit-semia ratkaisustrategioita.

Kielentämistä ja toiminnallista kielioppia tarkastelevassa analyysissä ongel-makohdiksi nousivat tutkimuskysymysten yhteensopimattomuus aineiston kans-sa. Erityisesti opetuksen tavoitteiden kuvailu oli vähäistä. Artikkelin lopuksi pohdin käsitetiedon soveltamisen merkitystä sekä sen toteuttamista kontekstuaa-lisen kielitiedon opetuksen tavoin tekstitaitojen yhteydessä. Tätä avaan mielek-kään oppimisen näkökulmasta. Lopuksi esitän oman näkemykseni opetusmene-telmän määritelmäksi, koska käsitettä ei ole ainedidaktisessa tutkimuksessa mää-

Kaisu Rättyä

64

ritelty. Lisäksi tarkastelen, miten opetusmenetelmäkäsite suhtautuu opetuksen linjakkuuden käsitteeseen.

5.5 Käsitteiden avulla argumentoidumpaan analyysiin Rättyä, K. & Vaittinen, P. 2015. Kahdeksasluokkalaiset käyttämässä kieliopin käsitteitä. Teoksessa Kauppinen, M., Rautiainen, M. & Tarna-nen, M. (toim.), Elävä ainepedagogiikka. Ainedidaktiikan symposium Jyväskylässä 13.–14.2.2014. (Ainedidaktisia tutkimuksia 9) (192–208). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Viidennessä artikkelissa siirrytään edellisen artikkelin ohjaamaan suuntaan eli tarkastelemaan kielentämismenetelmää tekstitaitojen yhteydessä. Pirjo Vaittisen kanssa kirjoittamassani artikkelissa vuoden 2014 ainedidaktisen symposiumin julkaisuun tarkastellaan oppilaiden käyttämiä käsitteitä kahden vertailevan teks-tin analyysin yhteydessä. Teoreettisessa taustassa tuomme esiin metalingvistis-ten käsitteiden vakiinnuttamisen oppilaiden kielenkäyttöön kielentämisen avulla sekä kontekstuaalisen kieliopin opetuksen. Oppilaiden tuli vertailla kahta tekstiä, josta toisesta puuttuivat lausekkeissa käytetyt määritesanat. Aineisto (n = 18) on peräisin pirkanmaalaisesta koulusta, jossa opetuskokonaisuuden tehtävän suun-nitteli ja toteutti Vaittisen ohjauksessa ollut opiskelija. Teoreettista taustaa kir-joitimme yhdessä ja analysoimme aineiston kumpikin itsenäisesti, jonka jälkeen tarkastelimme yhdessä analyysimme tuloksia. Oppikirjan tarkasteluosuuden kirjoitti Vaittinen.

Analyysissä ryhmittelimme käsitteiden käyttöä käsiteluokkien (lause, lause-ke, pääsana, määrite, attribuutti, adverbiaali) ja käyttäjätyyppien mukaan. Oppi-laiden joukossa oli kolme käyttäjätyyppiä. A-tyyppi käytti annettuja käsitteitä niitä soveltaen ja ymmärtäen, B-tyyppi käytti annettuja käsitteitä, mutta sovel-taminen oli osin virheellistä ja tulkinnanvaraista. C-tyyppi puolestaan ei juuri käyttänyt annettuja käsitteitä, mutta silti vertaili tekstejä. Vertailujen tuloksena oppilaat pitivät määritelauseita selkeämpinä ja helpommin luettavina. Oppilaat myös päätyivät pohtimaan adverbiaalien puutteen merkitystä tekstin luonteelle. Tehtävänanto, jossa tekstien vertailuun annetaan aiemmin opittuja käsitteitä, ohjasi oppilaita vertailemaan tekstejä moniulotteisesti ja tuottamaan argumentoi-tua analyysia. Tehtävänannossa näimme kuitenkin ongelmana rajoitetun sana-määrän sekä tuotettavan tekstilajin nimeämisen. Artikkelissa esitellyllä kieliopin ja tekstitaitojen opetusta yhdistävällä tehtävätyypillä pääsimme näkemään, miten oppilaat sovelsivat metakieltä tekstitaitojen alueella. Myös opiskelijoiden affek-tiivinen suhtautuminen teksteihin paljastui.


65

6 Opetusmenetelmä suhteessa opetuksen lin-jakkuuteen ja tavoitteisiin

Monialaisten äidinkielen kielitietoa käsittelevien opintojaksojen alussa opettaja-opiskelijoiden metalingvistinen käsitetieto ja sen sovellustaidot osoittautuivat tutkimusaineistossa suppeiksi ja variaatio taitojen välillä suureksi. Olen aineisto-ja tarkastelevissa artikkeleissani erottanut vastauksista neljä ongelma-aluetta: 1) opiskelijat eivät käytä vastauksissaan kielitiedon käsitteitä, 2) he eivät osaa so-veltaa käsitteitä, joita he ovat maininneet tuntevansa, 3) tehtävän ratkaisuissa sekoitetaan eri käsiteluokkien käsitteitä keskenään ja käsitteet määritellään vää-rin ja 4) opiskelijoiden vastauksissaan käyttämät kirjainlyhenteet paljastuvat kielennysosuudessa vääriksi. Lauseenjäsennyksen kielennystehtävissä opiskeli-javastaukset osoittivat, että opiskelijoilla oli ongelmia hahmottaa, mistä lauseen-jäsentäminen aloitetaan, mikä vaikutus lauseiden jäsentämisessä on verbin pää-luokalla (aktiivi vai passiivi), finiittimuodolla ja sanojen sijamuodoilla suhteessa lauseenjäsenten, erityisesti objektin tunnistamiseen. Opiskelijat sekoittivat kes-kenään sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsitteitä ja käyttivät käsitteitä käsitekatego-rioiden ulkopuolelta. Sekä kielennystehtäviä että visualisointitehtäviä tehneiden opiskelijoiden käsitetieto kattoi pääosin kolme lauseenjäsenkäsitettä (predikaatti, subjekti ja objekti). (Rättyä, 2011b; Rättyä, 2013a; 2013b; Rättyä, 2015b.)

Opiskelijoiden osaaminen ei poikkea suhteessa perusopetuksen oppilaiden osaamiseenkaan (vrt. Lappalainen, 2011; Harjunen & Rautopuro, 2015). Opiske-lijoista valtaosa on suorittanut peruskoulun 2000-luvulla, joten monet oppimistu-losten arvioinnit (Korkeakoski, 2001; Lappalainen, 2003, 2004, 2006) koskevat heidän ikäluokkiaan. Opettajaopiskelijoiden metalingvistinen osaaminen ei saa olla liian kapeaa, kun he ryhtyvät opettamaan käsitteitä oppilaille. Tutkimusai-neistoni näkökulmasta kielitiedon käsitteiden opetusmenetelmiin onkin kiinnitet-tävä erityistä huomiota.

Kokemukseni mukaan puutteelliset taidot paljastuvat myös opiskelijoitteni opetusharjoitteluiden aikana, jolloin opiskelijat pitävät harjoitustunteja kielitie-dosta. Osa opiskelijoista (vain 60 op monialaisia opintoja suorittavat sivu-aineopiskelijat) ei kuitenkaan pidä kielitiedon aihepiirin tunteja, ja heidän oma käsityksensä sisältötiedon hallinnasta saattaa jäädä vääristyneeksi. Kielitiedon syventävään opettamiseen lyhyillä monialaisten opintojen kursseilla ei ole mah-dollisuutta eivätkä opiskelijat useinkaan valitse suomen kielen ja kirjallisuuden sivuainekokonaisuutta. Tästä syystä opiskelijoiden kielitiedon käsitetiedon ker-taamisen ja opetuksen pakollisilla perusopetuksessa opetettavien oppiaineiden opintojaksoilla tulee olla tarkoin suunniteltua ja niissä tulee soveltaa rinnakkain erilaisia opetusmenetelmiä, sillä opiskelijat tulevat ohjaamaan oppilaiden käsit-teidenoppimisprosessia eri tavoin. Tutkimuksen ensimmäisissä sykleissä kokei-

Kaisu Rättyä

66

lin kielentämismenetelmän mahdollisuuksia. Olen artikkeleissani selvittänyt, minkälaiset käsitteet sanaluokkien ja lauseenjäsenten kategorioissa tuottavat ongelmia opiskelijoille. Ensimmäisen reflektion aikana nousivat entistä vah-vemmin esiin lauseenjäsentämiseen liittyvät strategiat ja niiden opettaminen. Seuraavissa reflektiovaiheissa ymmärrys käsitteellisen muutoksen teoriasta ja käsitekategorioihin liittyvistä havainnoista ohjasi kokeilemaan visualisointiteh-tävää kielentämisen rinnalla.

6.1 Opetusmenetelmän käsite Olen artikkeleissa pohtinut, mitä kielitiedon käsitteiden oppiminen tarkoittaa käsitteellisen muutoksen teorian ja mielekkään oppimisen näkökulmasta. Olen myös viitannut keskusteluun sisältötiedon käsitteistä ja niiden hallinnasta. Lä-hinnä keskustelu on ollut oppimistuloksista kumpuavaa, joko niin, että opiskeli-jan käsitteidenhallinta on ollut puutteellista, tai niin, että siitä ei ole nähty olevan hyötyä (esim. Harper & Rennie, 2009; Hislam & Cajkler, 2004, Myhill & Wat-son, 2014). Sen sijaan harvassa ovat ne keskustelut, joita on käyty siitä, millä tavalla ja mihin perustuen kielitiedon käsitteitä opetetaan. Äidinkielen ja kirjalli-suuden didaktiikan alalla tarvitaan didaktiikan näkökulmasta argumentoitua keskustelua kielitiedon opetusmenetelmistä. Tällaisia menetelmiä ovat kielentä-misen ja visualisoinnin lisäksi kontekstuaalinen kieliopin opetus ja toiminnalli-nen kieliopin opetus (Rättyä, 2015a, 2015b).

Hahmotan seuraavassa suomenkielistä määritelmää opetusmenetelmälle, koska suomalaisessa ainedidaktisessa keskustelussa opetusmenetelmäkäsite on 2000-luvulla saanut vähän huomiota. Taustoitan sitä tässä laajemmin kuin kie-lentämistä ja toiminnallista kieliopin opetusta käsittelevässä artikkelissani (Rät-tyä, 2015a). Artikkelikokoelman Ainedidaktiikka tutkimuskohteena ja tiedonala-na (toim. Kallioniemi & Virta, 2012) mukaan ainedidaktisessa tutkimuksessa muut painopisteet kuten oppiaineiden opetussuunnitelmien tai oppimateriaalien tutkiminen, opettajuuden ja opettajaksi kehittymisen tutkiminen) ovat saaneet enemmän huomiota kuin opetusmenetelmät. Myös konstruktivististen oppimis-teorioiden ja -käsitysten myötä huomion siirtyminen entistä enemmän oppilaiden oppimisprosessiin voi ohjata siihen, että opetusmenetelmäsanassa esiintyvä 'ope-tus' on siirtynyt taustalle. Kieltenopetuksen alueen opetusmenetelmäkeskustelus-sa on siirrytty oppimiskäsitysten, oppimisympäristöjen moninaistumisen ja op-pimateriaalien multimodalisoitumisen takia pohtimaan opetusmenetelmien jäl-keistä aikaa (post method era, Negueruela, 2003; Kumaravadivelu, 2006).

Opiskelijoittemme kasvatustieteellisten peruskurssien kirjallisuudessa ope-tusmenetelmäkäsitteen määrittely juontaa juurensa 1960-luvulle ja kauemmas-kin. Erkki Lahdes (1997, 151) on Peruskoulun uusi didaktiikka -teoksessaan käsitellyt käsitteitä opetusmetodi, opetusmuoto, työskentely- ja työmuoto sekä opetusmenetelmä ja -tapa. Pääkäsitteikseen hän valitsee työtavan ja opetusmene-


67

telmän, joiden ero syntyy opetus- ja oppimisprosessin näkökulmasta. Työtavois-sa painopiste on opiskelijan toiminnassa, opetusmenetelmissä puolestaan opetta-jan toiminnassa. Mielestäni jaottelu kuvaa vain osaa luokassa opetukseen liitty-vää vuorovaikutusta, jolla tavoitellaan oppimista. Jaottelut kuvaavat ulottuvuutta opettajajohtoisen, vastaanottavan oppimisen ja itseohjautuvan omatoimisen op-pimisen ja mahdollisesti ryhmätyöskentelyn välillä. Kari Uusikylä ja Päivi Atjo-nen (2005, 118) keskittyvät Didaktiikan perusteet -teoksessaan puolestaan ope-tusmenetelmien sijaan tarkastelemaan opetustapoja. Heidän mielestään rinnak-kaisia käsitteitä "voidaan yleensä haitatta käyttää synonyymeinä". Lahdeksen ja Aeblin rinnalla he käyvät läpi Koskenniemen opetustapoja, jotka koostuvat opet-tajakeskeisistä muodoista, oppilaskeskeisistä muodoista ja yhteistoiminnallisista muodoista. Opetuksen perusmuodoiksi on esitetty opettajan esitys, opettajan kysely, yhteinen harjoitus, yksilöllinen työ, oppilaiden esitys, ryhmätyö, opetus-keskustelu ja juhla (Koskenniemi & Hälinen, 1970).

Haluan itse käyttää opetusmenetelmää käsitteenä, joka määrittyy muutenkin kuin synonyyminä työ- tai työskentelytavalle ja opetustapahtuman osallistujan näkökulmalle. Rakennan käsitteen määrittelyn opetus-käsitteen lisäksi myös pääsanan eli menetelmän kautta. Menetelmä eli metodi on määritelty järjestel-mälliseksi, suunnitelmalliseksi menettelytavaksi (Kielitoimiston sanakirja luettu 23.2.2015). Yhdyssanan opetusmenetelmä pääosa on siis menetelmä, jota mää-rittää opetus. Opetus puolestaan on määritelty suunnitelmalliseksi intentionaali-seksi vuorovaikutukseksi, jossa tavoitellaan kasvatustavoitteiden mukaista op-pimista organisoidusti. Opetuksessa lähtökohtana on pedagoginen tarkoitus eli tiettyyn sisältöainekseen kohdistuva suunniteltu ja organisoitu toiminta, joka suuntaa oppimisprosessia. Opetussisällöt, toteutustavat ja oppimisympäristöt on etukäteen mietitty. Opettaja suunnittelee ja organisoi ne instituution asettaman opetussuunnitelman perusteella. (Hirsjärvi, 1999; Siljander, 2002.)

Vieraiden kielten opetuksessa opetusmenetelmiä tarkastelleet Jack Richards ja Theodore Rodgers (2014) ovat pohtineet vieraan kielen opetuksen opetusme-netelmiä (teaching methods) ja lähestymistapoja (approaches) historiallisesta näkökulmasta. He määrittelevät opetusmenetelmän johonkin tiettyyn kieli- ja kielenoppimisteoriaan pohjautuvaksi systemaattiseksi ketjuksi opetuskäytäntöjä. He erottavat metodin eli menetelmän lähestymistavasta, joka heidän mukaansa kuvastaa enemmän taustafilosofiaa kielestä ja kielen oppimisesta (vaikkapa be-haviorismi tai konstruktivismi) kuin opetuksen suunnittelua (design) (Richards & Rodgers, 2014, 23). Design puolestaan kattaa menetelmän oppimistavoitteet, opittavat kielen elementit, oppimistehtävät ja aktiviteetit, oppijoiden roolit, opet-tajien roolit ja opetusmateriaalin. Kolmas ulottuvuus opetusmenetelmään (ap-proachin ja designin rinnalla) on toteutus (procedure), joka kattaa hetki hetkeltä tapahtuvat vaiheet aktiviteeteista palautteenantoon. (Richards & Rodgers 2014, 22–36.)

Kaisu Rättyä

68

Yhdistän seuraavassa opetusmenetelmän määritelmäpohdinnan linjakkaan opetuksen ideologiaan (constructive alignment). Opetuksen konstruktiivisella linjakkuudella tarkoitetaan sitä, että oppimistavoitteet, oppimis- ja opetusaktivi-teetit, arviointimenetelmät sekä -kriteerit ovat linjassa keskenään. Opettajan oppimiskäsitykset ja arviointikäsitykset vaikuttavat opetusmenetelmien valintaan opetuksen jaksosuunnitelmiin ja tuntisuunnitelmiin, joissa ovat mukana oppimis-tavoitteet, opetussisällöt, oppimateriaalit, työskentelytavat sekä arvioinnin koh-teet ja keinot. (Biggs, 1996; Biggs & Tang, 2011.)

Määrittelen opetusmenetelmän seuraavalla tavalla: Opetusmenetelmä on tiettyihin oppimisteorioihin pohjautuva suunnitelmallinen menettelytapa, jossa tavoitellaan opetussuunnitelmallisten tavoitteiden mukaista oppimista organisoidusti. Opetusmenetelmä sisältää erilaisia työtapoja ja arvi-ointikäytäntöjä, jotka ovat loogisessa suhteessa toisiinsa.

Kuvaan artikkelissani (Rättyä, 2015a) opetusmenetelmän osa-alueita pyramidi-kuviolla (kuvio 7). Kuvio 7. Opetusmenetelmän osa-alueet

Sen perustana ovat oppimiskäsitykset eli opettajan ratkaisut siitä, millaisiin op-pimiskäsityksiin hän perustaa opetuksensa. Tämä perusta vaikuttaa pyramidin ylempiin osiin. Toinen kerros kuvaa suunnittelua. Siihen sisältyvät opetussuun-nitelman mukaisten opetuksen tiedollisten ja taidollisten tavoitteiden laatiminen, oppimisympäristöjen valinta ja arvioinnin kriteerien valmistelu. Kolmas kerros sisältää työskentelytavat eli oppilas- tai opettajakeskeiset tavat, joilla opettaja ja


69

oppijat käsittelevät asioita. Pyramidin huipulla ovat oppilaiden arviointi, oppi-misprosessin ja opettajan oman työn reflektointi. Opetuksen linjakkuuden näkö-kulmasta voidaan miettiä sitä, onko pyramidin yläosa eli arviointi muuhun py-ramidiin sopiva. Esimerkiksi mitataanko soveltavia taitoja toiminnallisella tehtä-vällä vai faktatiedon muistamista arvioivalla monivalintatehtävällä.

6.2 Opetuksen tavoitteena kielitieteellisen ajattelun kehittä-minen tiedon ja tiedon prosessoinnin dimensioiden valossa Opetuksen tavoitteiden laatimisessa voidaan hyödyntää tavoitetaksonomioita eli hierarkkisia kuvausjärjestelmiä tavoitteista. Opettajaopiskelijoiden kouluttami-sen, opettajan tiedonalueiden, opetuksen tavoitteiden laatimisen näkökulmasta mielekkäimpänä pidän Lorin Andersonin ja David Krathwohlin johdolla raken-nettua taksonomiaa, koska se auttaa tulevien opetuskokonaisuuksien suunnitte-lussa. Alkuperäisessä nk. Bloomin taksonomiassa kohteena oli arvioinnin poh-timinen, mutta tätä taksonomiataulukkoa voidaan käyttää opetussuunnitelman suunnittelussa, opetusmenetelmien suunnittelussa, arvioinnissa ja näiden kolmen yhteismitallisuudessa. (Anderson & Krathwohl, 2001/2014; Krathwohl, 2002.)

Taulukko 6. Taksonomiataulukon dimensiot.

Taksonomian jatkumoina ovat tiedon dimensio ja kognitiivisen prosessin dimen-sio (ks. taulukko 6). Tiedon dimensiossa esitetyt faktatieto ja käsitetieto eivät ole tiedonlajien kompleksisuutta ajatellen niin monimutkaisia kuin menetelmätieto ja metakognitiivinen tieto. Faktatieto (A) on tietoa terminologiasta ja tiedon elementeistä. Tieto luokituksista ja kategorioista, tiedon teorioista, malleista ja

Kaisu Rättyä

70

rakenteista on käsitetietoa (B). Menetelmätietoon (C) eli proseduraaliseen tie-toon kuuluu tieto oppiainekohtaisista taidoista, tekniikoista ja menetelmistä sekä niiden käyttökriteereistä. Viimeisenä tiedon dimensiossa esitetään metakognitii-vinen tieto (D) eli tieto tiedosta yleensä ja tietoisuus omasta tiedosta. Se myös ottaa huomioon affektiivisia aspekteja. Kognitiivisen prosessin dimensiossa jatkumon toisessa päässä ovat konkreettiset prosessit, toisessa abstraktimmat. Prosessit on jaettu kuuteen kategoriaan: muistaa, ymmärtää, soveltaa, analysoi-da, arvioida ja luoda. (Anderson & Krathwohl, 2001/2014; Krathwohl, 2002.)

Faktatietoa kielitiedon puolella on esimerkiksi se, että synonyymi on samaa tarkoittava sana (pohtia, miettiä). Tiedon prosessoinnin eri ulottuvuuksien näkö-kulmasta tämän faktatiedon voi muistaa tai tietoa synonyymistä voi soveltaa, kun tekstissä toistuvaa miettiä-verbiä korvaa sen synonyymeillä.

Käsitetiedon eli konseptuaalisen tiedon (B) voimme määritellä taksonomia-taulukossa Pintrichin (2002) mukaan kolmeen osaan: a) tietoon luokitteluista ja kategorioista, b) tietoon periaatteista ja yleistyksistä sekä c) tietoon teorioista, malleista ja rakenteista. Kielitieteellisen ajattelun alueella käsitetietoon kuuluvat tieto kielitieteellisten käsitteiden luokitteluista ja kategorioista, tieto periaatteista, joilla käsitteet ryhmitetään sekä tieto kieliteoreettisista malleista. Ryhmitämme esimerkiksi synonyymin ja homonyymin yhteen käsitetiedon avulla. Tai pys-tymme esimerkiksi suhteuttamaan faktatiedon verbistä tekemistä, olemista, tun-temista jne. kuvaavana taipuvana sanana käsitetietoon, jonka mukaan voimme tarkastella sanaluokkia niiden taipumisen perusteella (verbit, nominit ja vähän taipuvat ja taipumattomat sanaluokat) tai merkityksen mukaan (substantiivit, adjektiivit jne.). Toisaalta tarkastellessamme tekstiä voimme käyttää ja soveltaa käsitteitä, jotka ovat peräisin perinteisestä kieliopista, sijakieliopista, kognitiivi-sesta kieliopista tai konstruktiokieliopista. Tällöin hyödynnetään käsitteellistä tietoa teorioista ja malleista, sillä kutakin em. kielioppia ohjaa oma käsitys kie-len rakenteen tarkastelusta.

Osaamisarviointien ja oppikirjatutkimusten perusteella näyttää siltä, että kie-litiedon opetuksessa on usein ohjattu sellaiseen kielitieteelliseen ajatteluun, joka korostaa kielitiedon sisältöjen faktatiedon (A) muistamista (ulkoa) (Lappalainen, 2011; Harjunen & Rautopuro, 2015; Savolainen, 1998; Varis, 2012). Tällöin korostuu taksonomiataulukon kognitiivisen prosessoinnin ensimmäinen vaihe eli muistaminen eikä niinkään se, että ajattelu sisältäisi erilaisten tiedonalojen mo-nimuotoista kognitiivista prosessointia.

Jos opetusta suunnitellaan siten, että oppikirjan täydennys- tai etsimistehtävät sanaluokista tai lauseenjäsenistä tehdään itsekseen ja käydään tarkastamassa vastaukset opettajan kirjasta, oppilaan tiedonprosessoinnin tarkastelu on vähäis-tä. Esimerkiksi seuraava oppikirjatehtävä ei itsessään ohjaa oppilasta pohdiske-luun tai keskusteluun ratkaisun vaiheista tai valintaperusteista. Esimerkki on aineistoani tuottaneiden opiskelijoiden ikäryhmille suunnitellusta alakoulun


71

oppikirjasta, joka oli käytössä vielä HOKL:n opetusharjoitteluun tunteja suunni-telleilla opiskelijoilla.

1. Etsi lauseiden predikaatit. Alleviivaa ne sinisellä. Mars kiehtoo maan asukkaita. Se sijaitsee lähellä Maata. Monet kirjailijat kertovat tieteisseikkailuissaan Marsin asukkaista. Sven Wernström kirjoitti kirjan Määränpäänä Mars. Tiedemiehet suunnittelevat jo ensimmäistä avaruuslentoa Marsiin. Me tiedämme varmasti joskus vielä enemmän Marsista. 2. a) Alleviivaa tehtävän 1 lauseista subjektit punaisella. b) Piirrä tehtävän 1 lauseiden predikaateista nuoli lauseiden subjek-teihin. (Ahlvik ym. 2004, 330.)

Suunniteltaessa linjakasta ja mielekästä kielitiedon opetusta opetuksen tulisi tavoitella monipuolista kielitieteellistä ajattelua, joka sisältää faktatiedon ja käsi-tetiedon lisäksi menetelmätiedon ja metakognitiivisen tiedon. Kognitiivisen pro-sessoinnin alueista tulee tavoitteisiin sisältyä muistamisen, tunnistamisen ja ymmärtämisen (eli taksonomiataulukon ensimmäisten alueiden) lisäksi tietolaji-en soveltaminen, analysointi, arviointi ja soveltaminen. Tieto siitä, miten asioita tehdään ja millaisia menetelmiä käytetään tekemisessä, on menetelmätietoa (C). (Anderson & Krathwohl, 2001/2014). Menetelmätietoa esimerkiksi kirjoittami-sen opetuksen näkökulmasta on se tieto, miten haiku- tai tankaruno kirjoitetaan eri tavumäärien mukaan. Kielitiedon alueella menetelmätietona pidän esimerkik-si sitä, miten lause rakennetaan predikaatin ympärille ja kuinka lauseenrajat merkitään tai miten kirjoitetaan huoliteltua kieltä. Tiedon dimensioiden kautta menetelmätiedon muistaminen, ymmärtäminen, soveltaminen ja analysointi tulevat konkreettiseksi, kuten esimerkiksi tietoa yhdyssanojen muodostamisesta voidaan käyttää nonsense-runon keksimisessä. Menetelmätietona voisi myös pitää sitä, että opetetaan lauseenrajojen hahmottamisen sijaan ulkoa lista sanois-ta, joiden eteen laitetaan pilkku.16

Metakognitiivisella tiedolla (D) tarkoitetaan tietoa tiedosta ja tietoisuutta omasta tietämisestä. Sen alalajeja ovat strateginen tieto, tieto kognitiivisista teh-tävistä (cognitive tasks) ja itsetuntemus (Anderson & Krathwohl, 2001/2014). Strategisena tietona kielitiedon alueella voidaan ajatella sitä, millaisia valintoja tehdään ongelmanratkaisuissa. Esimerkiksi kielenhuollon alueella tietoinen va-linta voi olla välimerkkien käyttämättä jättäminen, vaikka osaa niitä käyttää luetteloiden ja lauserakenteiden yhteydessä menetelmätietoaan soveltaen. Itse-

16 (Sitä miten onnistunut tämä pilkutusmenetelmä on, voi arvioida sekä–että-konjunktion että-sanan eteen laitettujen pilkkujen perusteella.)

Kaisu Rättyä

72

tuntemus puolestaan on tietoa siitä, että tietää esimerkiksi käyttävänsä vain muistisääntöjä, koska ei osaa soveltaa toisenlaista tietoa tehtävässä.

Aineistossani löytyy esimerkkejä menetelmätiedosta ja metakognitiivisesta tiedosta. Eri aineistoissa tehtävänanto on ohjannut hieman eri tavoin vastaajaa kuvaamaan tehtävän ratkaisemista (ks. myös luku 6.2). Seuraavan esimerkin opiskelija oli tutustunut etukäteen kielentämiseen, joten ohjeessa ei ollut keho-tettu erikseen kertomaan, miten tehtävänratkaisussa edettiin. Opiskelijan ratkaisu selviää kuitenkin erinomaisesti vastauksesta, joka myös tuo esiin opiskelijan tietoisuuden omasta tietämisestään.

Purin ensin virkkeen kolmeen osaan. Ensimmäisestä osasta löysin sub-jektin ja predikaatin helposti, mietin voiko "shokissa" olla objekti, mutta laitoin sen kuitenkin sille paikalle. Toisessa lauseesta löytyi myös predikaatti sekä objekti, tekijänä pysyi edelleen Michael.

Viimeisessä lauseessa subjekti ja predikaatti löytyivät helposti, mutta "tuskasta"-sanan kanssa oli samanlaista arpomista kuin ensimmäisen lauseen "shokissa"-sanan kanssa. (HOKL2011_7)

Pohdinta helposti löytyvistä lauseenjäsenistä ja epäröinti kahden sanan (shokis-sa, tuskasta) kohdalla tuovat esiin metakognitiivisen tason.

Opiskelijoiden kielentämisvastauksista ilmenee, miten vahvasti muistaminen korostuu metakokemuksissa ja miten vähän ymmärtäminen näkyy selityksissä väärinymmärtämisen tai -muistamisen sijaan. Edellisen perusteella mielekkäässä ja linjakkaassa opetuksessa kehittämiskohteeksi hahmottuu käsitetiedon ja mene-telmätiedon analysoiminen ja arvioiminen sekä metakognitiivisen tiedon kehit-täminen monipuolisesti erilaisin opetusmenetelmin. Kun opetusta suunnitellaan, arviointivaiheessa otetaan huomioon se, että opettaja pääsee kiinni siihen tie-toon, mitä oppilaiden kanssa on opiskeltu ja mistä heitä mitataan. Oppikirjojen alleviivaus- ja rengastustehtäviä tarkastelemalla en mielestäni voi päästä kiinni oppilaan ymmärtävään kognitiiviseen prosessiin. Arvioinnin avulla tulisi kuiten-kin saada selvyys siitä, onko oppilas ymmärtänyt tiedon vai muistaako hän vain sen hetken aikaa ulkoa.

Taksonomiataulukossa tiedon ja tiedon prosessoinnin dimensioissa yhteisöl-listä tiedon prosessointia ei ole huomioitu. Opettajan ja oppilaan keskinäiseen toimintaan kohdentuvat tiedolliset ja kognitiivisen prosessoinnin tavoitteet eivät taulukossa näy. Opettajaopiskelijoiden vastaukset, erityisesti opintojakson lo-pussa tehdyt parikielennykset, osoittavat, että kielentämisessä on tuolloin kysy-mys yhteisöllisestä toiminnasta. Kielentämisen yhteydessä esille noussutta ver-taisoppimista ei suoraan voi sijoittaa taulukkoon, vaikka muiden oppilaiden aja-tusten reflektointi on ymmärrettävissä metakognitiivisena taitona.


73

7 Käsitteet ja käsitteellisen muutoksen teorian näkökulma kielitieteellisten käsitteiden ope-tukseen

7.1 Käsitteiden sekoittuminen ja epävarmuus käsitteiden käytössä Käsitteiden sekoittuminen ja niiden käytön epävarmuus on yksi yhteinen piirre vastausaineistoissani ja angloamerikkalaisissa tutkimuksissa opettajaopiskelijoi-den ja opettajien kielitieteellisen käsitteiden hallinnasta (Myhill & Watson, 2014; Cajkler & Hislam, 2002). Kielitiedon opettamisen näkökulmasta on vali-tettavaa, jos opettajan neljän tiedonalueen (Grossmanin 1990 mukaan) kentästä sisältötiedon keskeinen alue eli käsitteet ja niiden soveltaminen eivät ole hallus-sa. Opettajien ja opettajaopiskelijoiden epävarmuuden tunne opetustilanteiden yhteydessä on siis ymmärrettävää. Tässä luvussa tarkastelen opettajaopiskelijoi-den metalingvististä tietoa niiden käsitteiden ja käsitteiden selitysten kautta, joita he ovat kielennystehtävissä esittäneet. Teoreettisesti lähtökohtana oli tutkimuk-sen ensimmäisten syklien aikana Lev Vygotskin (1982) ajatus arkikäsitteistä ja tieteellisistä käsitteistä, mutta hänen lähtökohtanaan oli lapsen kielen kehittymi-nen ja oma tutkimukseni keskittyi opettajaopiskelijoiden käsitteiden käyttöön. Toisen syklin aikana teoreettinen viitekehykseni laajentui käsitteenoppimispro-sessia tarkastelevalla käsitteellisen muutoksen teorialla (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982), jota käsittelen enemmän luvussa 7.2.

Tarkastelun kohteenani ovat olleet ne kielitieteelliset käsitteet, jotka esiinty-vät opettajaopiskelijoiden koulutuksessa ja tulevassa työssä. Alakoulun opetus-suunnitelmissa (Opetushallitus, 2004, 2014) sekä opetusharjoittelijoiden pitä-missä harjoitustunneissa sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsitteet ovat selkeästi esil-lä. Sanaluokkakäsitteet on kategoria, joka sisältää sanojen luokittelun niiden merkityksen ja taivutuksen perusteella (mm. verbit persoona-, tempus-, modus- ja nominaalimuodoissaan, nominit sijamuodoissaan). Sanojen sanaluokkiin ryh-mittely tapahtuu morfologisten, syntaktisten ja semanttisten yhtäläisyyksien perusteella (Hakulinen ym., 2004). Sanaluokkakäsitteiden avulla kieltä voidaan tarkastella monin tavoin eri näkökulmista, esimerkiksi minkälaiset sanaluokat tai niiden taivutusmuodot ovat tyypillisiä jossakin tekstilajissa. Lauseenjäsenkäsit-teet puolestaan ovat pohjana sanajärjestyksen tarkasteluun ja lauserakenteiden käsittelyyn. Molempien käsiteluokkien ja käsitteiden ymmärrys on tärkeää vie-raiden kielten opiskelussa. Toki on huomattava se, että perusopetuksen tai yli-opisto-opetuksen yhteydessä kukaan ei kontrolloi opetuksessa tai oppimateriaa-leissa käytettyjä käsitteitä. Opetuksessa ja oppikirjoissa voi esiintyä erilaisia

Kaisu Rättyä

74

näkemyksiä esimerkiksi opetettavien sanaluokka- tai lauseenjäsenkäsitteiden määrästä.

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan uudet käsitteet kiinnittyvät luonnollisen kielen avulla oppijan aiemmin muodostamiin tietorakenteisiin. Luonnollisella kielellä oppilas jäsentää ajatteluaan ja ymmärtää paremmin käsit-teen sisällön. Ymmärrystä ei tapahdu, jos käsite luokkaopetuksessa tai oppikir-joissa ainoastaan avataan sisällöllisesti mutta sitä ei käytetä ajattelun työkaluna analysoitaessa tai ratkaistaessa ongelmia. (Mutanen, 2000; Joutsenlahti, 2009.) Esimerkiksi kielitiedon opetuksessa tietorakenteiden ja tietoyksikköjen rakentu-minen kielitieteellisten käsitejärjestelmien mukaan tulee ottaa huomioon ja tar-kastella, miten käsitejärjestelmän sisällä ja järjestelmästä toiseen edetään. Sana-luokkien, sijamuotojen ja lauseenjäsenten sijoittuminen käsitejärjestelmän eri kategorioihin ei aina ole selvää opiskelijoille (ks. Rättyä, 2013b), kuten seuraava opiskelijavastaus paljastaa.

Mitkä oli sanaluokkia? Mitkä lauseenjäseniä? Mikä ero? (SKOPE2012a_9)

Ensimmäisen aineistonkeruun ja tutkimussyklin jälkeen jäin pohtimaan syitä sille, miten voisin tulkita paremmin opiskelijoiden kielentämisvastauksia ja niis-sä esilletuotuja tulkintoja lauseenjäsenistä. Seuraavissa esimerkeissä havainnol-listuu, miten opiskelijat ovat yhdistäneet eri käsitekategorioita. Kun opiskelijoita pyydettiin selittämään, minkä sanaluokan sanoja annetun virkkeen sanat ovat, ja perustelemaan vastauksensa, sanaluokkakäsitteiden joukkoon ilmestyi myös virheellisesti käytettyjä lauseenjäsen- ja sijamuotokäsitteitä. Sanaluokkatehtä-vässä on yhdeksi sanaluokaksi esitetty partitiivi ja lauseenjäsentehtävässä puo-lestaan esiintyy substantiivikäsite subjektin sijaan:

-- 40 ja kolme ovat numeraaleja, sillä ne ovat lukusanoja. Mukaan, yli, vähintään ovat partitiiveja. Niitä ei voi taivuttaa… (SKOPE2012a 54)

käyttää on verbi, sillä se ilmaisee tekemistä Internettiä on objekti, sillä se ilmaisee tekemisen kohdetta. '40 prosenttia vastanneista' on substantiivi, sillä se ilmaisee tekijän (SKOPE2012a12)

Eri vuosikurssien opiskelijat tuovat myös esiin epävarmuutensa käsitteiden mää-ritelmien ja niiden käytön suhteen:

Subjektina virkkeessä on Michael ja objektina olento, jota hän sivaltaa miekalla.

Tällaisen tulkintaan päädyin niiden muistikuvien mukaan, joita mi-nulla on lauseenjäsennyksestä. Aluksi hain virkkeestä tekijän ja tekemi-sen kohteen, jonka jälkeen pohdin lauseen predikaatteja. Johtuen siitä,


75

etten ole viimeisen kuuden vuoden aikana juurikaan lauseenjäsennystä tehnyt. Predikaateiksi nimeäisin kuitenkin sivalsi ja ulvaisi. (SKOPE2011_5)

- Ensin aloin etsimään "helppoja" sanaluokkia, esim. numeraaleja, ver-bejä ja substantiiveja - Sitten mietin vaikeampia sanoja ja en muistanutkaan, mihin sanaluok-kaan esimerkiksi mukaan-sana kuuluu. Sitten aloin epäilemään itseäni myös edellisissä sanoissa (mikä on subst. mikä ei)… - mukaan-sana ja vähintään-sana tuottivat eniten vaikeuksia (SKO-PE2012a_33)

Aloitan etsintäni kysyen: Kuka teki, mitä teki, Kenelle teki?". Vastauk-sista selviää: Michael teki, eli oli subjekti, predikaatteja ovat Michaelin tekemiset: olla shokissa ja sivaltaa tekemisen kohde olento, eli objekti. Ja sanan jälkeen alkaa sivulause; olento toimi, ollen tekijä eli subjekti, ulvaisi on siis toimintaa, predikaatti. Tuskasta ei ole objekti, koska ei ole toiminnan kohde. En muista muita lauseenjäseniä. Ei nyt oikein onnistu tämä. (SKOPE2013_YS1)

Vastauksista myös paljastuu, ettei osa opiskelijoista pysty ratkaisemaan tehtä-vää. Sanaluokkia koskevaan tehtävään on vastattu muun muassa "ei pysty" (SKOPE2013_YV28) ja "No can do" (SKOPE2013_YV29) (Kuvio 8), vaikka molemmat opiskelijat ovat luetelleet visuaalisessa osuudessa sanaluokista useita sanaluokkia. Jälkimmäisen vastaajan piirroksessa nimeämiä käsitteitä on kah-deksan: Kuvio 8. Opiskelijavastaus SKOPE 2013_YV29

Kaisu Rättyä

76

Seuraavassa alaluvussa pohdin syitä käsitesekaannuksiin käsitteellisen muutok-sen teorian näkökulmasta ja kehitän käsitteiden oppimista käsittelevän artikkeli-ni (Rättyä, 2013a) ajatuksia eteenpäin.

7.2 Käsitteellisen muutoksen teoria ja käsitteiden oppimi-sen ongelmakohtia Tieteenteorian alalta peräisin olevaa käsitteellisen muutoksen teoriaa (conceptu-al change theory) voidaan hyödyntää tarkasteltaessa käsitteiden käyttöä ja käsit-teiden käytön ongelmia. Teoriaa on suomalaisessa kasvatustieteessä sovellettu muun muassa matematiikan ja luonnontieteiden opetusta sekä opettajankoulu-tuksen opetusmenetelmiä käsittelevissä tutkimuksissa (Merenluoto, 2004; Me-renluoto & Lehtinen, 2004; Väisänen & Silkelä, 2000, 2003). 1980-luvulla syn-tyneen käsitteellisen muutoksen mallin kehittivät George Posner, Kenneth Strike, Peter Hewson ja William Gertzog (1982). Heidän ajatuksensa ydin oli, että ai-empi tieto korvautuu uudella tiedolla, jos se täyttää tietyt ehdot (intelligibility, initial plausibility and fruitfulness of a new conception and dissatisfaction with existing conceptions). Käsitteellisen muutoksen teoriaa käsittelevissä tutkimuk-sissa on 1980-luvun jälkeen ollut havaittavissa kaksi suuntausta, joissa merkittä-vä erottava tekijä on se, millä tavalla tutkijat suhtautuvat tietoon. Tieto voidaan ymmärtää teorian kaltaisena kokonaisuutena (knowledge as theory) kuten alku-peräisessä mallissa tai elementeistä koostuvana (knowledge as element). (Özde-mir & Clarke, 2007).17 Tieto teoriana -näkökulman mukaan radikaali käsitteelli-nen muutos tapahtuisi, kun aiemmin käytetyt käsitteet hylätään ja korvataan tieteellisesti korrekteilla käsitteillä. Tieto elementtinä -näkökulmassa kyseessä on evoluutiomainen kehityskaari, jossa oppiminen sisältää asteittaista muutosta, lisäyksien ymmärtämistä, ja jossa tiedon osaset voivat olla ristiriidassa toistensa kanssa. Uusi teoreettinen ymmärrys ei siis korvaa suoraan toista vaan rakentuu vähitellen. Konstruktivistisesta näkökulmasta oppilaiden progressiivinen tiedon-rakentaminen tapahtuu paremmin, kun se sidostetaan sopiviin konteksteihin eikä siten, että oppilaan vanhat käsitykset törmäävät uusiin ilman yhtymäkohtia oppi-laan omiin kokemuksiin. Tiedonrakentamista edistäisi, jos oppilaita autetaan järjestämään ja priorisoimaan uudelleen tietoelementtejä ja niiden suhteita toi-siinsa käsitteellisissä verkoissa. (Özdemir & Clark, 2007, 356–357.)

Käsitteenoppimisprosessi muuttaa oppijan olemassa olevia käsitejärjestelmiä, kuten luonnontieteellisessä esimerkissä oppilaille esitelty nisäkäs-käsite muutti oppilaan näkemystä eläin- tai kalakategoriasta, kun opetuksen aiheena oli valas.

17 Kun Posner tutkijakollegoineen (1982, 211-213) loi käsitteellisen muutoksen teorian mallia, he lähtivät liikkeelle tieteenfilosofian mallista ja Kuhnin paradigma-ajattelusta. Malli kiinnittyi tieto teoriana -näkökulmaan, koska tieteen paradigmoja ei voi rinnastaa tieto elementtinä -ajatteluun. Heidän vuoden 1982 artikkelissaan ei ollut perusteltua tarvetta miettiä tieto elementtinä -näkökulmaa.


77

Kun kategoria, johon käsite liittyy, muuttuu, syntyy muutos käsitejärjestelmässä. (Chi, Slotta & de Leeuw, 1994, 27–28). Käsitteellisen muutoksen teorian saama kritiikki kohdistui 1990- ja 2000-luvun alussa käsitteellisen muutoksen mallin ominaisuuksiin, koska malli jätti huomioimatta tiettyjä näkökulmia: yhteisön vaikutus käsitteenmuodostukseen, sosio- ja radikaalikonstruktivistiset oppimis-teoriat, oppijoiden affektiivinen alue ja oppijoiden metakäsitteellinen tietoisuu-den merkitys oppimiseen (Duit & Treagust, 2003).

Tiedonrakentamisen radikaalin tai vähittäisen muutoksen sijaan Päivi Tynjälä (1999, 77–84) hahmottaa käsitteellisen muutoksen neljään tyyppiin tarkastele-malla sitä, mihin muutos on paikannettavissa: 1) yksittäisten käsitteiden merki-tyksiin liittyvät muutokset, 2) muutokset käsitteiden välisissä suhteissa, 3) muu-tokset, joissa käsitteet siirtyvät tietystä ontologisesta kategoriasta toiseen, sekä 4) muutokset viitekehysteoriassa. Ensimmäisessä näistä on kyseessä uusien käsit-teiden käyttöönotto tai aikaisempien käsitteiden tarkentuminen. Toisessa on kyseessä yhteyksien luominen aikaisemmin erillisinä pidettyjen asioiden välille. Kolmannessa puolestaan hahmottuvat erilaiset ontologiset kategoriat ja muutos tapahtuu asian siirtyessä kategoriasta toiseen. Neljäs muutos sisältää viitekehyk-sen laajenemisen tai jopa koko viitekehyksen korvaamisella täysin uudella teori-alla. Vaikka aineistoni ei mahdollista opiskelijoiden käsitteellisen muutoksen seuraamista ajallisesti (kuten Tynjälä esimerkkiaineistonsa avulla tekee), voin tarkastella, millaisia käsitteisiin ja käsitekategorioihin liittyviä seikkoja vastauk-set paljastavat.

Opiskelijoiden vastauksia tarkastellessani löysin useita tapauksia, joissa opis-kelijat sekoittavat käsitekategorioita toisiinsa ja harhautuvat vastauksissaan. Opiskelijoiden kielentämisvastaukset osoittavat, että yksittäisten käsitteiden merkitykset ovat erilaisia mutta myös että käsitejärjestelmien oma tai niiden välinen logiikka ei ole jäsentynyt kaikille vastaajille. Käsitteiden käyttöön liitty-en opiskelijavastauksista onkin löydettävissä seuraavat ongelmakohdat: a) arki-kielen sanojen valjastaminen kielitieteellisiksi käsitteiksi (perussana, tekijä), b) käsitteiden pelkistyneet määritelmät (objekti = kohde, verbi = tekeminen), c) käsitekategorioiden vaillinaisuus ja käsitteiden sekoittuminen (adverbiaali = adverbi), d) ratkaisustrategian heikkoudet, ja e) lyhenteiden väärä merkitys (A, Ad. - adjektiivi, adverbi tai adverbiaali) sekä f) käsitejärjestelmän ulkopuoliset käsitteet (objektiivi, infiniittini-verbi). Tarkastelen neljää ensimmäistä ongelma-kohtaa esimerkkien valossa, miten ontologisesta kategoriasta toiseen siirtyminen näyttäytyy opiskelijoiden vastauksissa, miten osa opiskelijoista hallitsee kielitie-teellisen rekisterin tai miten käsitteet ovat vasta hahmottumassa käsitejärjestel-män osiksi.

Kaisu Rättyä

78

7.2.1 Arkikielen sanojen valjastaminen kielitieteellisiksi käsitteiksi

Kun opiskelija ei ole tiedostanut käsitejärjestelmän merkitystä ja sisältöjä, yksit-täinen käsite näyttäytyy arkikielisen sanan synonyyminä eikä metalingvistisen käsitejärjestelmän osana.

Kyselyn - substantiivi, sillä se on lauseen tekija mukaan - partikkeli, sillä ei ole mikään muukaan eikä voi toimia yksin yli - partikkeli, sillä se on lyhyt lisäkesana, eikä ole pronomini 40 - numeraali, sillä se on luku prosenttia - substantiivi, sillä se on perussana vastanneista - substantiivi, sillä se on perussana käyttää - verbi, sillä ilmaisee tekemistä nettiä - substantiivi, sillä perussana vähintään - partikkeli, sillä perussana kolme - numeraali, sillä ilmaisee lukua tuntia - substantiivi, päivässä - substantiivi perussanoja (SKOPE2012a_15)

Esimerkissä substantiivikäsite on pelkistynyt lopulta 'perussanaksi', vaikka sii-hen vastauksen alussa liitetään lauseyhteys ja tekijyys. Vastaus osoittaa mieles-täni hyvin sen, miksi kielitieteellisten käsitteiden korvaaminen pelkistetyillä suomenkielisillä ilmaisuilla ei toimi. Perussana ei käsitteenä kerro sanan merki-tyksestä tai käyttäytymisestä (taipumisesta, käyttötarkoituksista) mitään, eikä siten voi toimia esimerkiksi tekstitaitojen tai oikeinkirjoitussääntöjen opetukses-sa, jolloin vaikkapa substantiiveihin kuuluvien eris- ja yleisnimien alkukirjainten kokoa määritellään. Lähtökohtaan viittaavaa perus-määriteosa saattaa myös tar-koittaa jotakin erilaista lähtökohtaa, vaikkapa jos halutaan ajatella adjektiivin positiivia taivutuksen pohjana. Tällöinhän "perussanana" on 'keltainen', kompa-ratiivina 'keltaisempi' ja superlatiivina 'keltaisin'. Vastauksessa perussanaksi on listattu sekä substantiivi että partikkeli ja substantiivin perusteluksi on esitetty "sillä se on perussana" ja "sillä se on lauseen tekijä". Tällöin herää kysymys, mitä opiskelija oikeastaan tarkoittaa perussanalla. Jälkimmäinen selitys viittaa pikemminkin lauseenjäsenten tarkasteluun.

Käsitellessäni opiskelijoitteni kanssa tekstitaitojen yhteydessä pilkunkäyttöä ja rinnasteisia lauseita ajauduimme keskusteluun, joka paljasti ongelmia lauseen-jäsenkategorian käsitteiden sekoittumisesta arkikielen käsitteeseen. Opiskelijat olivat tehneet verkossa olevaa Kotuksen (Kotimaisten kielten keskus) pilkkutes-tiä, ja opetusryhmä toisensa jälkeen kommentoi virheitä tulleen eniten ja-rinnastuskonjunktion käytössä. He kertoivat heille opetetun, ettei "pilkkua tule, jos on sama tekijä". Opiskelijat olivat käsittäneet ohjeen ja 'tekijän' konkreetti-sella tasolla ja sivuuttaneet lauseenjäsenkäsitteen 'subjekti'. He siis kertoivat, että


79

virkkeessä "Antti ja Heikki pelasivat kiekkoa ja he tekivät maalin" on yksi ja sama tekijä ('Antti ja Heikki' eli 'he'). Tästä syystä pilkku ei heidän mielestään kuulunut virkkeeseen erottamaan lauseita toisistaan. Säännön pelkistäminen ja käsitteen 'tekijä' ymmärtäminen paljastui keskustelussa virheen aiheuttajaksi. Opiskelijat kysyivät seuraavaksi, että "miksi nämä sitten opetetaan väärin". Ta-paus herätti opiskelijat myös pohtimaan sitä, miten lauseenjäsenkäsitteet tulevat sovellettavaksi lauseiden rajoja ilmaisevien välimerkkejä merkitessä. Käsiteka-tegorioiden käsittely kokonaisuudessaan on syytä suhteuttaa myös siihen, että lauseiden ja virkkeiden lopetusmerkkien käytön opettelu sisältyy jo 1.–2. luokki-en keskeisiin opetussisältöihin (Opetushallitus, 2004, 47; Opetushallitus, 2014, 107). Lauseiden lopetusmerkkejä ovat piste, kysymys- tai huutomerkki mutta myös pilkku, jolloin päälauseisiin liittyvät yhteiset lauseenjäsenet vaikuttavat välimerkin käyttöön. Tällöin tarvitaan paitsi tietoa siitä, mikä on lause, myös tietoa kaikista lauseenjäsenistä, ei vain osasta.

Yhdessä opiskelijavastauksessa näkyy objektin rinnastaminen kohde-sanaan: "toisessa lauseessa predikaattina on sivalsi ja kohteena (objektina) olento" (SKOPE2011_3). Käsite voi näyttäytyä myös pelkistetyn määritelmän hankaluu-tena: "Mietin mitkä sanat ovat lauseessa subjekteja eli tekijöitä, objekteja eli tekemisen kohteita ja predikaatteja eli verbejä. En muista tarkalleen, mitä eroa oli predikaatilla ja verbillä, koska molemmat ilmaisevat tekemistä" (SKO-PE2011_6). Predikaatin ja verbin määrittäminen tekemisen avulla ei kerro siitä, että ne kuuluvat eri käsitekategorioihin.

7.2.2 Käsitteiden pelkistyneet määritelmät

Kun opiskelija pyrkii omaksumaan objektikäsitteen merkityksen ja käytön arki-kielen kohde-käsitteen kautta, hän kohtaa käsitejärjestelmien erot, koska käsite rajautuukin totutun arkikielisen muodon sijaan toisin tavoin lauseenjäseniä kos-kevassa kielitieteellisessä käsitesysteemissä (mm. sijamuodon myötä). Lauseen-jäsenten kohdalla moni opiskelija esittää objektin olevan synonyyminen kohde-sanan kanssa. Erityisesti sellaisissa vastauksissa, joissa opiskelijat eivät käytä lausemaista vastausta vaan kirjoittavat yhtäläisyysmerkin kanssa "objekti = koh-de", he epäonnistuvat useimmiten tapauksissa, joissa täydennys tai määrite onkin adverbiaali.

subj. pred. . konj. pred. obj. subj. obj. konj. subj. pred. obj.

Michael oli shokissa ja sivalsi olentoa miekalla jalkaan ja olento ulvaisi tuskas-ta.

Michael =tekijä oli shokissa = verbi ja = konjunktio sivalsi = pred.

Kaisu Rättyä

80

olentoa = objekti (tekeminen kohdistuu) miekalla = subjekti (tekemisen väline) jalkaan = objekti (tekeminen kohdistuu) ja = konjunktio olento = subj. (tekijä) ulvaisi = predikaatti (tekeminen) tuskasta = objekti (tekemisen kohde) (HOKL2011_43) Päälause Michael = tekijä > subjekti oli & sivalsi = tekemistä > predikaatteja olentoa & jalkaan = tekemisen kohteet > objektit shokissa = Sivulause olento = subjekti ulvaisi = predikaatti tuskasta = (HOKL2011_50)

Näiden kahden vastaajan mielestä virkkeessä on kaksi tai kolme objektia (olen-toa, jalkaan, tuskasta). Kieliopillisesti objekti kuitenkin määrittyy merkityksen lisäksi sijamuodolla, kuten käsitteen sisäistänyt toinen opiskelija osoittaa:

[--] Ensimmäisenä etsin lauseesta predikatiivit, jotka ovat infiniittini- verbejä. Merkiten ne verbilausekkeiksi, sillä se auttaa omaa ajatteluani. Seuraavaksi haen subjekteja, jotka ovat yleensä substantiivilausekkeita. Tässä tapauksessa Michael on subjekti kahdessa lauseessa, joka selviää myös siitä, että ja-sanan edellä ei ole pilkkua. Viimeisen lauseen subjekti on olento. Seuraavaksi etsin objekteja, jotka ovat tekemisen kohteita (yleensä) ja sijaltaan, joko partitiivissa, genetii- vissä tai nominatiivissa. Virkkeessä on vain yksi objekti (toisen lauseen olento-sana), joka sattuu olemaan partitiivissa. Jäljelle jääneet ovat adverbiaaleja, jotka ilmaisevat esimerkiksi tapaa, paikkaa tai aikaa. (HOKL2011_3 )

Seuraavassa esimerkissä sijamuodoissa taipuminen tai taipumattomuus yhdiste-tään sanaluokkakategoriaan kuuluvaksi piirteeksi. Tämä tuodaan kuitenkin esiin vain substantiiveihin ja partikkeleihin liittyvänä seikkana:

"40" ja "kolme" ovat numeraaleja, koska ne ovat lukusanoja. "Käyttää" on ver-bi, koska se kuvaa tekemistä. "Kyselyn", "prosenttia", "nettiä", "tuntia" ja "päi-


81

vässä" ovat substantiiveja, koska ne tavallaan ovat asioiden nimityksiä ja taipu-vat sijamuodoissa . Myös "vastanneista" on mielestäni substantiivi, koska se on johdos verbistä vastata ja tarkoittaa tekijää. "Mukaan", "yli" ja "vähintään" ovat luultavasti sitten partikkeleja, koska ovat taipumattomia pikkusanoja, enkä niitä muihinkaan sanaluokkiin osaa sijoittaa. "Vähintään" saattaa olla myös prono-mini. En ole varma. (SKOPE2012a_24)

Käsitteellisen muutoksen kannalta käsitteiden redusointi ja synonyymisesti käy-tettävien sanojen käyttö saattaa jatkossa jopa vaikeuttaa oppimista, varsinkin jos tarkastellaan rinnakkain sanojen semanttisia rooleja lauseissa.

7.2.3 Käsitekategorioiden vaillinaisuus ja käsitteiden sekoittuminen

Jos käsitetieto on jäänyt rakentumatta ja jäsentymättä eivätkä oppimateriaalit sen rakentumista tue, voivat reaktiona olla uuden teorian hyväksymisen sijaan uuden tiedon huomiotta jättäminen, hylkääminen tai sivuuttaminen, tiedon ohittaminen toistaiseksi, uuden ristiriitaisen tiedon tulkitseminen aiempaa täydentävänä taik-ka käsitysten vähäinen muokkaus ilman suurempia muutoksia teoriaan (Chinn & Brewer, 1993). Opiskelijavastausten suppeat sanaluokka- tai lauseenjäsenkate-goriat kertovat mahdollisesti tällaisesta uuden käsitetiedon hylkäämisestä tai sivuuttamisesta, sillä niin useita esimerkkejä aineistossa on siitä, että lauseista nimetään vain kolme lauseenjäsentä. Opiskelijat myös viittaavat, että lauseenjä-sen käsitteet ovat unohtuneet tai että vain tietyt lauseenjäsenet muistetaan. Esi-merkiksi vain subjekteja, predikaatteja ja objekteja tehtävässä nimennyt opiskeli-ja kirjoittaa:

Nämä ovat lauseenjäsenet jotka muistan aikaisemmilta opiskeluvuosilta. Aloitin lauseenjäsenten etsimisen merkitsemällä tietämäni lauseenjäse-net ko. virkkeeseen. (SKOPE2013_YS4)

Muiden lauseenjäsenten lisääminen myöhemmin yläluokilla käsitekategoriaan saatetaan kokea turhana. Alaluokilla esitettyä kolmen lauseenjäsenen ryhmä on saatettu käsittää kokonaisena kategoriana. Tätä ajatusta tukee se, että aineistos-sani lauseenjäsenkäsitteistä mainittiin pääosin vain predikaatti, subjekti ja objek-ti. Adverbiaali tai predikatiivi eivät kielennys- tai visualisointitehtävien vastauk-sissa juurikaan näy, vaikka adverbiaaleja käsiteltävissä virkkeissä oli runsaasti. Kuten edellä olevissa esimerkeissä, nämä kohdat jätettiin auki (shokissa = ). Sanaluokkajäsenten kohdalla puolet opiskelijoista nimeää neljä sanaluokkaa, eikä adverbikäsitettä osattu (Rättyä, 2013b).

Mielenkiintoista on, että kahdeksasluokkalaisille teettämässäni kielennysteh-tävässä oppilasparit (7/8 vastausta)18 nimesivät opetetut lauseenjäsenkäsitteet: 18 Yksi pari ei tehnyt kyseistä tehtävää.

Kaisu Rättyä

82

predikaatti, subjekti, objekti, predikatiivi, adverbiaali. Saman ryhmän tekemässä sanaluokkatehtävässä kaikissa vastauksissa oli vähintään neljä sanaluokkaa, lisäksi sanaluokkakuvioihin oli merkitty erikseen persoonapronominit, konjunk-tiot, partikkelit. Yksi pari oli ottanut huomioon yksikkö- ja monikkomuodon vaikutuksen sanaluokkien taipumiseen. Vaikuttaa siltä, että kyseiset oppilasparit hahmottivat käsitekenttää laajemmin kuin luokanopettajaopiskelijat. Oppilailla käsitteiden opiskelusta oli myös vähemmän aikaa.

Käsitetieto, joka käsittää tietoa luokituksista ja kategorioista (Pintrich, 2002), näyttäytyy kattavampana kahdeksasluokkalaisten oppilaiden enimmäkseen pa-reittain tehdyissä piirroksissa kuin opiskelijoiden sanallisissa tai visuaalisissa vastauksissa (kuviot 9 ja 10). Esimerkiksi oppilasvastauksessa (Ma2014_3) sub-stantiivia on jaoteltu vielä erisnimiin ja yleisnimiin.

Kuvio 9. Oppilasvastaus Ma2014_3

Kuvio 10. Oppilasvastaus Ma2014_2

Kahden eri kategorian käsitteiden sekoittumista tarkastelen seuraavaksi ad-

verbi- ja adverbiaalikäsitteiden näkökulmasta. Lauseenjäsentehtävässä adverbi-


83

aalikäsitteen korvasi opiskelija-aineistoissa usein adverbikäsite. Tämän taustaksi paljastui se, että usea opiskelija luokitteli sanaluokat kuuteen ryhmään, joihin ei kuulunut adverbeja. Tarkastellessaan adverbiksi määriteltäviä vajaaparadigmai-sia tai taipumattomia aikaa, paikkaa, olotilaa, tapaa tai määrää kuvaavia sanoja (Hakulinen ym., 2004), edelliset opiskelijat sijoittivat ne partikkeleihin. Partik-kelit toimivat sanaluokkakäsitteenä "roskakorina", jonne sijoitettiin sanat, jotka eivät kuulu muualle tai eivät taivu.19 Lauseenjäseniä nimetessä adverbiaalikäsite saattoi lyhyentyä adverbiksi, koska käsite ei ollut heillä käytössä. Osa opiskeli-joista käytti kahdeksan ryhmän sanaluokkajaottelua, jossa yksi sanaluokka oli adverbit. Käsite oli siis kohdennettu toiseen tarkoitukseen.

Toinen mahdollinen syy adverbikäsitteen ilmestymiselle lauseenjäseniin sekä adjektiivikäsitteen vaihtelevalle (sanat 'tuskasta' ja shokissa' on nimetty adjektii-veiksi) käytölle piilee lyhenteiden käytössä. Opiskelijavastausten perusteella näyttää siltä, että tehtävien ratkaisussa käytetään automatisoituneesti lyhenteitä A, ad, adj, tai adv. Kun vastaajien tuli avata kirjainsymbolin tai lyhenteiden si-sältö, se paljastui virheelliseksi. Tässä tapauksessa kielentämisen vaatima koo-dinvaihto kirjainsymboli- tai lyhennekielestä tieteelliseen kieleen paljasti ongel-man.

s P N S Pr V S A

Kyselyn mukaan yli 40 prosenttia vastanneista käyttää nettiä vähintään N S A

kolme tuntia päivässä.

S substantiivi V verbi N numero A adverbi P postpositio Pr predikatiivi [Kirjainlyhenteet sanojen yllä on vastauksessa rengastettu.] (SKO-PE2012a_29)

Tässä esimerkissä sanaluokkakäsitteiden joukossa on sana 'numero' numeraali-käsitteen sijaan ja predikatiivi, joksi on nimetty vastanneista-sana. Symbolilista paljastaa lukijalle vastaajan käsitetiedon ongelmakohtia.

19 Partikkelikäsitteen tarpeellisuuteen on otettu kantaa jo 1990-luvulla (Opetusministeriö 1994, 161).

Kaisu Rättyä

84

7.2.4 Ratkaisustrategian heikkoudet

Opiskelijoiden tehtävissä käyttämät ratkaisustrategiat ovat esillä joissakin vasta-uksissa (ks. myös Rättyä, 2011). Tähän on ohjattu myös tehtävänantojen muotoi-luilla. Seuraavassa esimerkissä opiskelija käyttää apukysymyksiä (ketä ja millä) etsiessään objektia.

Michael on tekijä, subjekti. Olla on verbi, predikaatti. Missä, Michael oli > shokissa epävarmaa, mutta todennäköisesti objekti. Ja on partikkeli Sivaltaa taas verbi siis predikaatti. Ketä sivaltaa > objekti millä sivalletaan > miekalla objekti mihin, jalkaan, subjekti. Ja partikkeli, olento kuka, subjekti. Ulvaisi predikaatti mistä > tuskasta adjektiivi. (SKOPE2011_10)

Kysymysstrategian avulla vastauksessa ei kuitenkaan päädytä oikeisiin ratkai-suihin, mitä opiskelija myös itse epäilee kirjoittamalla epävarmuudestaan.

Parityöskentelynä tuotetuissa tenttivastauksissa opintojakson lopussa puoles-taan opiskelijat käyttivät objektin määrittelyssään apunaan kysymysten lisäksi objektin sijatietoutta ja viittaavat vastauksessaan myös käyttämäänsä lähteeseen.

Seuraavaksi etsimme objektin eli predikaatin kuvaaman tekemisen tms. kohteen. Tässä virkkeessä ensimmäinen objekti löytyy kysymällä 'mitä ovat kuvanneet'. Siten päättelemme, että omaa syntyprosessiaan on ob-jekti. Voimme tarkistaa tämän toteamalla, että objekti on oikeassa sija-muodossa, tässä partitiivissa. Objektin mahdolliset sijamuodot näet ovat ainoastaan partitiivi, genetiivi, akkusatiivi ja nominatiivi. Samoin perus-tein löydämme virkkeestä toisen objektin, omaa olemistaan, joka löytyy kysymällä 'mitä ovat kyseenalaistaneet'.

Kun kysymme 'mille ovat nauraneet', saamme vastaukseksi allatiivis-sa olevan lausekkeen omalle rakenteelleen, joka ei ole objektin si-jamuodossa vaan allatiivissa. Koska lauseke omalle rakenteelleen on verbin määrite mutta ei objekti, on se adverbiaali. "Jokainen verbin määrite, joka ei ole objekti, on adverbiaali" (Leino, Pirkko 1987: Hyvää suomea. Otava. Neljäs painos. s. 134). (SKOPE2012b_2)

Seuraavassa esimerkissä opiskelijapari kuvaa pohdintaansa objektista sekä sel-ventää tehtävän tarkistusprosessia:


85

Omaa syntyprosessiaan on lauseen objekti, koska se on partitiivimuo-dossa. Huvittuneina on adverbiaali, koska se kuvaa tekemisen tapaa ja vastaa kysymyksen miten. Omalle rakenteelleen saattaa näyttää objektilta, mutta onkin adverbiaalin allatiivimuoto. Jos se olisi objekti, se olisi eri sijamuodossa. Omaa olemistaan on adverbiaali, koska se ei ole objektin sijassa. Se on elatiivi-muoto. Etenimme jäsennysprosessissa sanasta sanaan. Otimme kuitenkin huo-mioon kokonaisuuden esimerkiksi verbien liittomuodoissa jne.. Väitte-limme hieman siitä, että onko omalle rakenteelleen objekti vai adverbi-aali. Tämä sanapari näyttää nopeasti katsottuna objektilta, mutta tar-kemmin pohdittuna se ei voi olla objekti. Keskustelumme johti kuiten-kin yhteisymmärrykseen.

Tarkastimme vastauksemme siten, että virkkeestä pitää löytyä ainakin subjekti ja predikaatti. Eli katsoimme lopuksi, että olimmehan löytäneet virkkeeseen kuuluvat lauseenjäsenet. (SKOPE2012b_3)

Opintojakson loppupuolella kielennystehtäviä tehneet opiskelijat avaavat ratkai-sustrategioitaan, joista selviää, miten he hallitsevat käsitteitä. Tehtävistä on luet-tavissa sekä käsitetiedon että menetelmätiedon hallintaa. Tehtävissä olevat virk-keet autenttisista teksteistä kiinnittävät myös huomion lauseenjäsenteiden tarkas-teluun lausekkeittain ("omalle rakenteelleen").

Kahdeksasluokkalaisten tekemässä tehtävässä keväällä 2014 pyydettiin selit-tämään kokonaisin lausein sanojen sanaluokat. Lause oli valittu jääkiekkoa kä-sittelevästä uutisesta ("Leijonien sankareita olivat toisen perättäisen nollapelinsä torjunut maalivahti Pekka Rinne ja molemmat maalit tehnyt sentteri Petri Kon-tiola"). Lisäksi pyydettiin kertomaan, miten sanaluokkien nimeäminen alkaa, ja perustelemaan, miksi päädyttiin kyseisiin sanaluokkiin. Ratkaisustrategialla on isompi merkitys lauseenjäsenten tarkastelussa, mutta myös sanaluokkien ni-meäminen voi tapahtua eri strategioita käyttäen.

Sana kerrallaan: Leijonat on substantiivi, sankareita on substantiivi, oli-vat on verbi imperfektimuodossa, toisen = numeraali. (Ma2014_1)

Kaisu Rättyä

86

Yritän etsiä aina verbin ensiksi ja sitten muut sanaluokat lauseesta. [--] (Ma2014_2) [--] Mietimme, että mikä sana on ja mitä se tarkoittaa. Etsimme sille so-pivan sanaluokan. Päädyimme kyseisiin sanaluokkiin, koska sanat täyt-tävät sanaluokkien kriteerit J (Ma2014_6)

Osa oppilaista tarkasteli sanoja sana kerrallaan, osa etsi sanaluokkiin kuuluvia sanoja. Tehtävänannossa ei pyydetty kirjaamaan sanaluokkia lauseen ylle, mutta viidessä vastauksessa näin oli tehty.20

Käsitteenoppimisprosessin tulee perustua siihen, että oppija ymmärtää, miten käsitettä käytetään ja millaisessa käsitesysteemissä sitä sovelletaan. Esimerkiksi edelläoleva opiskelijan pohdinta predikaatin ja verbin erosta on ihan aiheellinen yhteydessään, koska predikaattia etsiessään hänen täytyy tuntea myös verbin käsite, mutta sen lisäksi se, miten käsitteet ovat yhteydessä toisiinsa. Käsitteelli-sen muutoksen teoria korostaa juuri sitä, että oppija ymmärtää kategorian muu-toksen tavoitteen.

Kielimuodot ja kielen rekisterit ovat äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen oppisisältöjä, mutta oppiaineen luokkahuonekeskusteluissa käytetään luonnolli-sesti kielen eri rekistereitä. Tutkimukseni on kohdistunut erityisesti äidinkielen opetuksessa opiskeltavan uuden rekisterin käyttöön. Lähtökohtaisesti kielitiedon käsitteet ovat tieteellisiä käsitteitä, jotka ovat ennen perusopetusta oppilaille entuudestaan tuntemattomia. Vierasta kieltä opiskeltaessa pohjana ovat äidinkie-len kielijärjestelmä, sanamerkitykset ja käsitekudos. Samoin voidaan ajatella tieteellisten käsitteiden perustuvan entuudestaan tuttujen käsitteiden varaan.

Perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmissa kielitiedon käsitteiden määrä kasvaa vuosiluokilla eteenpäin siirryttäessä (Opetushallitus, 2004, 44–55). Tämä tarkoittaa tieteellisen kielen rantautumista luokkahuonekeskusteluun ja oppikir-joihin vähitellen. Kun opetukseen tuodaan mukaan uutta terminologiaa – on se sitten lähempänä arkikieltä tai kauempana (kuten kielitiedon latinalaisperäiset käsitteet prepositio tai adverbiaali) – , on oppilaiden oltava tietoisia siitä, että siirrytään kielen rekisteristä toiseen. Sen sijaan että opittaisiin yksittäisiä käsit-teitä, opetuksessa tulee luoda kuva erosta arkikielen ja tieteellisten käsitejärjes-telmien välillä, johon yksittäiset opittavat käsitteet kuuluvat.

7.3 Käsitteellisen muutoksen teorian vaikutus opetusmene-telmien ja opetusmateriaalien kehittämiseen Itseäni kiinnostaa käsitteellisessä muutoksessa eniten se, mitä tiedolla käsitteelli-sen muutoksen prosessista ja sen ominaispiirteistä voidaan tehdä ja miten käsit- 20 Yhdessä vastauksessa tehtävää ei ollut ratkaistu, kahdessa vastauksessa ratkaisussa ei tehty merkintöjä lauseen yläpuolelle.


87

teelliset muutosprosessit tulisi ottaa huomioon opetuksen suunnittelussa ja ope-tusmenetelmien kehittämisessä. Merenluoto ja Lehtinen (2004, 44) kertovat, että tutkimushaastatteluissa pyydetyt ääneen ajatellut ratkaisumahdollisuudet antoi-vat tutkijoille mahdollisuuden seurata käsitteenmuutosprosessia. Edellisessä luvussa esitetyt esimerkit näyttävät, kuinka kielentäminen paljastaa käsitteellisen oppimisen ongelmakohtia kielitiedon alueella. Merenluoto (2005, 236–237) korostaa arkitiedon ja tieteellisten tiedon tai käsitteiden käyttöä opetuksessa rinnakkain. Tämä tarkoittaisi mielestäni kielitiedon opetuksessa esimerkiksi aiemmin nostamani objekti-käsitteen yhteydessä vaikkapa käsittelytapaa, jossa unohdetaan "ongelmattomat" prototyyppiset lauseet (vrt. myös Kulju, 2010), joissa on vain kolme sanaa "Hän piirsi boakäärmeen" (Alhvik ym., 2004, 193), ja puretaan arkikäsitteinen 'kohde'-ajattelu objekti-käsitteen yhteydessä kanssa esimerkiksi lauseiden "Laita kengät jalkaan" ja "Antti lähti Prahaan" avulla. Lauseissahan on kolme kohteeksi miellettävää sanaa (kengät, jalkaan, Prahaan), mutta niistä on kieliopillisissa sijoissa vain yksi (kengät).

Käsitteellisen muutoksen teorian soveltaminen kielitieteellisen käsitteistön oppimiseen ja opettamiseen kiinnittää huomion ontologisiin kategorioihin, kate-gorioiden välisiin siirtymiin ja käsitteiden eroihin sekä pakottaa erityisesti tar-kastelemaan opetusmenetelmiä. Käsitteenoppimisprosessissa tulisi olla motiivi-na se, että oppija ymmärtää, miten ja miksi käsitettä käytetään ja sovelletaan. Oppilaan tietoisuus siitä, milloin liikutaan toisenlaisessa käsitesysteemissä, hel-pottaa käsitteiden oppimista.

Kun Posner, Strike, Hewson ja Gertzog (1982, 225–226) loivat pohjaa käsit-teellisen muutoksen teorialle, he päätyivät tarkastelemaan myös sitä, mitä teoria vaatii opetusmenetelmiltä. He nostivat esiin seuraavat seikat: a) opettajien rooli oppilaiden virheiden diagnosoijana, b) sellaisten menetelmien kehittäminen, joissa oppilaiden virheet paikannetaan ja joissa oppilaat voivat esittää eri asioita eri ilmaisumuodoin (sanallisesti, symbolein tai kuvioin) ja c) lisäksi koodinvaih-to eri ilmaisumuotojen välillä. Lopuksi tutkijat toivoivat d) muutoksia arviointiin ja e) sellaisten arviointimenetelmien kehittämistä, joilla voidaan seurata oppilai-den käsitteellisen muutoksen prosessia. Opetusmenetelmien kehittämistoiveita ovat esittäneet myös Tynjälä (1999), Väisänen ja Silkelä (2000) sekä Merenluoto ja Lehtinen (2004). Tynjälä (1999, 85-96) esittää konkreettisia keinoja (kuten käsitekartat) käsitteellisen muutoksen edistämiseksi. Hänen ydinviestinsä Vos-niadoun ja Ioannidesin (1998) tavoin on, että metakäsitteellisen tietoisuuden herättäminen tulisi ottaa opetuksen lähtökohdaksi. Merenluoto ja Lehtinen (2004, 44) päättävät artikkelinsa pohdinnan seuraavasti "kun käsitteellistä muutosta yritetään saada aikaan, on välttämätöntä käyttää sellaisia opetusmenetelmiä, jotka lisäävät oppilaiden metakäsitteellistä tietoisuutta tai harjaannuttavat meta-kognitiivisia strategioita".

Omassa tutkimuksessani on ollut kysymys luokanopettajaopiskelijoiden kä-sitteiden hallinnasta, käsitteiden oppimisesta ja käytöstä. Olen osoittanut opiske-

Kaisu Rättyä

88

lijoiden vastausten avulla, miten kielentämistehtävien teettäminen auttaa opetta-jaa paikallistamaan vastaajien osaamista tai osaamisen aukkoja ja ongelmakoh-tia. Olen lisäksi kokeillut kielentämisen rinnalla visualisointitehtäviä kielitiedon opetuksen pohjana, jotta koodinvaihto eri ilmaisumuotojen välillä mahdollistuisi ja harjaannuttaisi oppilaiden metakielellistä tietoisuutta. Molemmat menetelmät sopivat myös jatkuvan ja loppuarvioinnin tarpeisiin sekä tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden oman osaamisensa reflektointiin. Opiskelijat tuovat kuitenkin vastauksissaan esiin metakognitiivista tietoa varsin vähän. Onko niin, että osa opiskelijoistani kokee kielennystehtävän ratkaisemisen itsestäänselvyytenä eikä ryhdy tarkastelemaan ajatteluprosessiaan, vaikka tehtävänannossa sitä pyyde-tään? Vai kokevatko opiskelijat hallitsevansa aihealueen ja jättävät syvemmän analysoinnin tekemättä? Tarkensin ohjeita ja kysymyksenasettelua seuraavan syklin aineiston keruussa (SKOPE2012a), jotta tällaista ei tapahtuisi.

Opiskelijavastauksissa esiintyy metakognitiivisen tiedon osa-alueista myös osaamisen ilmaisemista, usein "helppo löytää" -ilmaisujen muodossa. Varmuu-den kokemuksella ja sen esiintuomisella on yhteys käsitteelliseen muutosproses-siin, sillä varmuus voi aiheuttaa nk. ylivarmuutta ja ymmärtämisen illuusiota. Epävarmuus ei välttämättä todista suoriutumiskyvyn heikkoutta. (Merenluoto, 2003/2006.) Tämä on myös nähtävissä omissa tutkimusvastauksissani. Epävar-muus liittyy käsitteiden määritelmiin, niiden unohtumiseen tai niiden käyttämi-seen.

Ensin lähdin etsimään lauseen tai siis lauseiden predikaatteja eli per-soonamuotoisia verbejä. "Oli" aiheutti pientä hämmennystä, koska jos-takin muistini hämäriltä takamailta nousi mieleeni predikatiivi, jonka tarkkaa määritelmää en kuitenkaan muistanut.

Oikeastaan samaan aikaan etsin lauseista subjektia eli lauseiden tekijää. Annetussa virkkeessä oli kolme lausetta, joista kahdella oli yksi yhteinen subjekti "Michael".

Tämän jälkeen rupesin miettimään objekteja, joita löysin yhden. Muitakin lauseenjäseniä muistin olevan olemassa, mutta niin vain joudu-in myöntämää, että niiden nimet ja merkitykset olivat unohtuneet. Mil-loinkahan viimeksi olin käyttänyt niitä…? Objektiivi…? (SKOPE2011_1) Kaikkia sanoja en tiedä, mutta selkeästi opittujen sääntöjen mukaan et-sin ihan ensimmäiseksi tekijän. Sen jälkeen etsin predikaattiverbin ja te-kemisen kohteen - objektin, koska niin meille aina kehotettiin. Loput ei-vät ole niin "olennaisia". (SKOPE2012a60) - Pyrin etsimään lauseenjäseniä englannissa ja saksassa oppimieni kei-nojen avulla - Yritin ensin etsiä lauseesta tekijän ja tätä seuraavan verbin.


89

- Hankala tehtävä! (SKOPE2012a_13)

Lähtökohtaisesti opiskelijoilla olisi tullut olla perusopetuksen opetussuunnitel-mien mukaan perustaidot sanaluokista ja lauseenjäsenistä, näiden lisäksi heidän olisi luullut harjoittaneen käsitetaitoa vieraita kieltä opiskellessaan. Kuitenkin opiskelijoiden tiedoissa ja taidoissa oli selkeitä puutteita. Ne olisi pystyttävä korjaamaan, jotta sisältötieto olisi heidän hallussaan, ennen kuin he opettavat alakoulun oppilaille samaa sisältötietoa. Konstruktivismin näkökulmasta oppi-joiden aikaisemman tiedon selvittäminen ja uuden tiedon opettaminen on oleel-lista. Käsitteellisen muutoksen teoria ohjaa myös kiinnittämään huomiota käytet-tävissä oleviin oppimateriaaleihin ja siihen, millaisen lähtökohdan se antaa oppi-laille ja opettajalle käsitteiden opiskeluun.

Oppikirjojen sirpalemaiseen tai spiraalimaiseen kielitiedon käsitteiden käsit-telyyn yhtenäisten kategorioiden käsittelyn sijaan ovat reagoineet kriittisesti useat tutkijat (esim. Leiwo, 1981, 55, 2003, 11; Savolainen, 1998, 44–73, 2004; Varis 2012, 197–209). Esimerkiksi kun perusopetuksen alemmilla luokilla kes-kitytään opetussuunnitelmien mukaan opettelemaan "lauseen pääjäsenet"21, mui-den lauseenjäsenten opettaminen saatetaan sivuuttaa opiskelussa. Tästä esimerk-kinä on Kirjakuja 5 -oppikirjan käsittelemät lauseenjäsenet ja huomautus, ettei oppilaiden tarvitse tietää attribuuttikäsitettä (Ahlvik ym., 2004, 192).

9. Etsi lauseen objekti ja kirjoita se. a) Minä opiskelin maantiedettä. b) Tapasin hupaisan pikkumiehen. c) En halua elefanttia. d) Minä tarvitsen lampaan.

Lauseessa b oleva substantiivilausekkeen "hupaisan pikkumiehen" lauseen-jäsenmäärittely on ratkaistu siten, että opettajaa ohjataan ohittamaan kysymys: "hupaisan on attribuutti eli substantiivin välitön määre, mutta oppilaiden ei tar-vitse tietää sitä". Opettajan opas ohjaa opettajaa harjoituttamaan yksinkertaisten lauseiden avulla, "joissa on ainoastaan oppilaille tuttuja lauseenjäseniä". Silti esimerkkitehtävän lauseissa on muitakin lauseenjäseniä kuten 'jo' tai 'joskus vielä enemmän'. 21 Vuoden 2004 opetussuunnitelman 6.–9. luokan päättöarvosanan kriteereihin on kirjat-tu seuraavaa: oppilaalla "on tietoa sanaluokista ja tärkeimmistä lauseenjäsenistä" (Ope-tushallitus, 2004). Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa sisältöalueessa 3 lukee 3.–6. luo-kan kohdalla: "Opitaan tunnistamaan tekstistä virke, päälause ja sivulauseiden selkeät perustyypit sekä lauseen pääjäsenet ja käyttämään tietoa apuna oman tekstin tuottami-sessa" ja 7.–9. luokan kohdalle "Syvennetään ymmärrystä kirjoitetun yleiskielen piirteis-tä: hahmotetaan kappaleiden, virkkeiden ja lauseiden rakenteita (erilaiset kappaleraken-teet, pää- ja sivulauseet, lauseenvastikkeet, lauseenjäsenet, lauseke)" (Opetushallitus, 2014, 164, 292). Muutosta oppikirjoihin kohti kokonaisvaltaisempaa käsitteiden käsitte-lyä ei ole odotettavissa näiden ohjeistusten perusteella.

Kaisu Rättyä

90

Oppikirjassa (Ahlvik ym. 2004, 190–193) kerrotaan, että "Tärkeimmät lau-seenjäsenet ovat predikaatti ja subjekti" ja opettajan opas kuvaa käsiteltäviä lau-seenjäseniä tunnistamisen näkökulmasta:

Viidennellä luokalla opetellaan lauseen pääjäsenet predikaatti ja subjekti sekä muista lauseenjäsenistä objekti. Nämä kolme ovat helpoimmat tun-nistaa.

Lainauksessa käytetty perustelu tuo esiin myös oppikirjan tekijöiden tavoitteet käsitteiden opiskelulle: tunnistaa käsite (helposti). Lauseenjäseniä tarkasteleva kohta ei tuo esiin lauseenjäsenten käyttöä eli käsitetiedon ymmärtämistä ja so-veltamista. Lauseenjäsenet esitellään sekä oppikirjassa että opettajan oppaassa sanojen luokitteluun kuuluvana asiana. Kysymystä, miksi lauseenjäseniä opete-taan ja mihin käsitetietoa tarvitaan, ei siis ainakaan tässä oppikirjassa käsitellä.

Objekti on samaisessa oppikirjassa (Ahlvik ym., 2004, 192–193) esitelty pel-kistetyn käsitteenmäärittelyn kautta näin:

Objekti. Sitä lauseen sanaa, joka ilmaisee tekemisen kohteen, sanotaan objek-tiksi.

Opettajan oppaassa objektista kirjoitetaan seuraavaa:

Kun lauseesta on opittu tunnistamaan predikaatti, on sen avulla helppo löytää subjekti ja objekti. [--]

Objekti on lauseessa se sana, joka ilmaisee tekemisen kohteen. Ob-jektikin löytyy helpoiten siis predikaatin avulla. Jonna soittaa lempikappaleensa. Mikä on soittamisen kohde? Lempi-kappaleensa on objekti. Kaikissa lauseissa ei ole objektia.

Objektin kieliopillisia sijoja ei määritelmässä nimetä ja mielestäni esimerkkilau-seen omistusliitekin "lempikappaleensa" voi vaikeuttaa objektin hahmottamista. Tässä samoin kuin aiemmassa esimerkissä "Hän piirsi boakäärmeen" esimerk-kiin valittu e-loppuinen sana, sillä sen taivutus genetiivissä vaatii vokaalinpiden-tymän. Helpommat esimerkit olisivat olla "piirsi pyörän" ja "soittaa lempilaulun-sa", jossa genetiivin n esiintyy suoraan sanavartaloon liitettynä. Oppikirjan ja opettajan oppaan tarkastelu näyttää, mikä lähtökohta oppilailla ja opiskelijoilla on saattanut olla lauseenjäsenkäsitteiden tarkasteluun.


91

Yhteisöllinen oppiminen jää usein puuttumaan oppikirjojen tehtävistä. Sellai-set tehtävät, jotka on muotoiltu käyttäen yksikön toista persoona, kuten "Allevii-vaa substantiivit" eivät ohjaa yhteiseen työskentelyyn, eivätkä siten myöskään keskusteluun kielestä ja käyttämään perusteluita vastauksista. Opettajaopiskelijat ja opettajat, jotka saattavat turvautua oppikirjaan paljonkin, eivät yhteisöllisen oppimisen näkökulmaa tule välttämättä huomanneeksi. Tätä korjaisi tietoisuus linjakkaasta opetuksesta, jossa oppimiskäsitykset ohjaavat niin tavoitteenasette-lua, työskentelytapoja, oppimateriaalin valintaa kuin oppimisympäristöjenkin valintaa.

Opettajat käyttävät kuitenkin oppimateriaalia paljon äidinkielen ja kielten opetuksensa perustana (Luukka ym., 2008, 90–98; Tainio, Karvonen & Routa-rinne, 2015). Oppikirjojen esittelemät pelkistetyt kuvaukset sanaluokista ja lau-seenjäsenistä näyttävät kuitenkin käsitteellisen muutoksen teorian valossa vaike-uttavan käsitteellistä muutosta, samoin kuin oppikirjaesimerkkieni hankalat sa-navalinnat (boakäärmeen, lempikappaleensa). Oppikirjojen tekijöiden tulisi tarkkaan pohtia, millä tavoin, millaisia esimerkkejä käyttäen ja missä vaiheessa kielitieteelliset termit otetaan mukaan opetukseen.


92

8 Kielentäminen opetusmenetelmänä

8.1 Kielentämismenetelmän kehittäminen Tämän luvun tavoitteena on selvittää, mitä kielentäminen tarkoittaa kielitiedon opetuksen opetusmenetelmänä. Omassa tutkimusaineistossani valtaosa opiskeli-javastauksista on tuotettu kirjallisesti kielentämällä, joten tarkastelen seuraavas-sa pääosin kirjallista kielentämistä ja siitä tehtyjä havaintoja.

Tämän artikkeliväitöskirjan artikkeleissa kielentämiskäsitettä on kuvattu ly-hyesti ja kuvauksissa on käytetty matematiikan kielentämiseen liittyviä kuvauk-sia, joissa matematiikan kielentäminen tarkoittaa "matemaattisen ajattelun ilmai-semista kielen avulla pääsääntöisesti suullisesti tai kirjallisesti" (Joutsenlahti, 2009). Matemaattinen ajattelu puolestaan tarkoittaa matemaattisen tiedon pro-sessointia, jota ohjaavat ajattelijan metakognitiot (Joutsenlahti, 2005). Matema-tiikan opetuksessa käytetty kielentämismenetelmä nostaa esiin kielen merkityk-sen, koska matematiikan symbolikielen ja kuviokielen käyttö tehtävissä ei selvi-tä ajatteluprosessia. Kielentämisessä oppilaan onkin nähty jäsentävän omaa ajat-teluaan, kun hän puhuu tai kirjoittaa ratkaisuprosessistaan. Samalla ajattelu tulee näkyviksi opettajalle ja muille opiskelijoille. Opettaja puolestaan voi arvioida kielentävän opiskelijan oppimisprosessia ja ohjata keskustelua opetuksen tavoit-teiden mukaan sekä suunnitella yksilöllisiä opetusjärjestelyitä. Kielentämisen tapahtuessa ryhmässä opiskelija voi reflektoida omaa ajatteluaan sekä pohtia muiden opiskelijoiden ratkaisuja. (Joutsenlahti, 2003; Joutsenlahti & Kulju, 2010).

Joutsenlahden (2009) analysoimassa kirjallista kielentämistä tarkastelevassa aineistossa lukiolaiset (n = 40) kokevat hyötyvänsä kirjallisesta kielentämisestä, koska se auttaa heitä ajattelun jäsentämisessä ja koska se tukee ymmärtämistä sekä auttaa arvioimaan omaa ratkaisuprosessia. Lukiolaiset kokivat tärkeäksi myös muille esittämisen ja kuvan piirtämisen. Kirjallisen kielentämisen huonoi-na puolina he pitivät sitä, että tekstin tuottamiseen kuluu aikaa ja se on työlästä. Kirjallisen kielentämiseen työläyteen kiinnittivät huomiota myös teknisen kor-keakoulun matematiikan opiskelijat (n = 160). He kuitenkin suhtautuivat positii-visesti luonnollisen kielen käyttöön tehtävien ratkaisuissa. Luonnollisen kielen nähtiin selkeyttävän päättelyä ja symbolikielen käyttöä. (Silius, Pohjolainen, Kangas, Miilumäki & Joutsenlahti, 2011.)

Kielitietoon liittyvät ja matemaattiset tehtävät muistuttavat toisiaan, koska molemmissa ongelmanratkaisua vaativissa tehtävissä on usein olemassa oletus-ratkaisu. Tällaisissa suljetuissa ongelmanratkaisutehtävissä ratkaisu voi pelkiste-tyimmillään olla yhteenlaskun summa tai lauseenjäsenen nimitys, johon päädy-tään sääntöjä tai kaavoja seuraamalla. Niiden käytössä on myös selkeitä mahdol-lisuuksia virhetuotoksiin. Sanaluokkia, sijapäätteitä ja lauseenjäseniä käsittele-


93

vissä tehtävissä on pääasiassa ollut kyse nimeämisestä ja luokittelusta sekä käsit-teiden nimien ja sisältöjen muistamisesta. Nimeämisen ja tunnistamisen merkitys selviää käsitteiden käytön kautta. Sanaluokkatehtävät eivät välttämättä kuiten-kaan ole suljettuja ongelmanratkaisutehtäviä, sillä sanaluokkakategorioiden vä-lillä on liukuvuutta ja tulkinnanvaraisuutta. Tämän pohtimista yritin houkutella opiskelijavastauksiin käyttämällä sanoja kuten "vastanneista". Voidakseen kes-kustella omista tai toisten tekstintekijöiden ratkaisuista vaaditaan käsitteiden hallintaa ja niiden käyttöä, esimerkiksi mainos-, uutis- tai runokielen analysoin-nissa. (Vrt. Kulju, 2010, 143, 147; Hollsten, 2009; Leino & Sääskilahti, 2010.) Itse asiassa tekstitaitojen entistä vahvempi esiinnostaminen didaktisessa kirjalli-suudessa ja opetussuunnitelmissa korostaa kielitiedon sekä metakielellisten kä-sitteiden käyttöä ja merkitystä.

Pirjo Kuljun (2010, 2012, 2014) ja itseni (Rättyä, 2011b, 2013a, 2013b, 2014, 2015a, 2015b) lisäksi ohjaamamme opiskelijat ovat kandidaatin- ja pro gradu -tutkielmissaan tarkastelleet alaluokkalaisten kielentämistä sekä alakoulun oppi-kirjojen tehtäviä. Kulju, (2010, 147–149) ehdottaa kieliopin opetuksen kehittä-miseen pedagogisen kieliopin, genrepedagogiikan ja tekstitaitojen yhdistämistä ja hyödyntämistä sekä prototyyppisten tapausten käyttöä. Kieliopin opetuksessa niin yleisiä tunnistustehtäviä tulisi hänen mielestään viedä eteenpäin miksi-kysymyksin ja pohtia merkityksiä yhdessä luokan kanssa. Esimerkkinä Kulju käyttää aikamuotojen käsittelyä hahmottamalla niiden suhteita toisiinsa muoto-luetteloiden opettamisen sijaan. Miksi-kysymyksen tarjoamia mahdollisuuksia pohtivat Erika Korelin ja Heidi Vesala (Larivuon) (2010, 2011) kandidaatin- ja pro gradu -tutkielmissaan, mutta myös sitä, että miksi-kysymys saattaa jättää ongelmanratkaisun vain nimeämisen ja kuvailun tasolle. Heidän mukaansa teh-tävätyyppien tulisi mahdollisesti olla enemmän kielen tuottamiseen ohjaavia kuin vain perusteluja vaativia.

Sanan lasku -projektin yhteydessä oppikirjojen kielioppitehtävien lajityyppe-jä tutkineet Minna Brusila ja Iida Fagerlund osoittivat tutkimusaineistollaan (260 tehtävää viidennen luokan oppikirjoista), kuinka vähän alakoulun oppikirjat tarjoavat ongelmanratkaisutehtäviä kieliopin opetukseen. He tutkivat kahta äi-dinkielen oppikirjasarjaa, niiden kielioppiosuuksia ja kielioppitehtävien lajityyp-pejä. Kielioppiosuudet oli sijoitettu kirjoihin joko selkeinä jaksoina tai eri jak-soihin siroteltuina mutta kuitenkin kielitietoruutuihin tai opetuslaatikkoihin ase-teltuina. (Brusila & Fagerlund, 2010; Fagerlund, 2012.) Tutkimuksen mukaan valtaosa aineiston tehtävistä oli tunnistamis-, taivuttamis- ja täydentämistehtäviä eikä tehtäviä, jotka olisivat liittyneet kielioppikäsitteiden muodostamiseen tai käsitteenhallinnan vahvistamiseen oppilaan omien havaintojen avulla. Opiskeli-jat rakensivat kolme erilaista ongelmanratkaisuun perustuvaa tehtävää. (Esimer-kiksi tehtävä 3c: Tutki seuraavaa lausetta ja pohdi, onko kyseessä mennyt aika vai nykyhetki. "Herneet pomppivat ympäri ruokapöytää.") Tehtävät käsittelivät verbien pääluokkia (aktiivia ja passiivia), taipumista persoonamuodoissa ja ai-

Kaisu Rättyä

94

kamuodoissa. Tehtäviin vastanneet alakoulun oppilaat perustelivat vastauksensa ja pohtivat vastauksen järkevyyttä ja samalla myös sanojen merkityksiä ja käyt-töyhteyksiä. (Brusila & Fagerlund, 2010).

Kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten luokkalaisten käsiteosaamista tutkittiin Anniina Ahon ja Johanna Isoahon (2015) pro gradu -työssä. Käsitteiden hallin-nan ongelmat liittyivät käsitteiden nimiin, niiden määrittelyyn, käyttämiseen ja analyysiosaamiseen. Bloomin taksonomian tavoitteiden tasoja hyödyntävä opin-näyte päätyy toteamaan, että valtaosa oppilaista ei saavuttanut edes ensimmäistä tasoa eli pystynyt muistamaan käsitteiden nimiä.

8.2 Kielentämisen edut Sanan lasku -projektissa kielentämistä on tarkasteltu opetuksen osana, aineiston-keruun apuna ja opetusmenetelmänä eli täsmentämällä, millä tavalla sanalliset ajatusprosessin kuvaukset ovat osa oppimis-, opetus- ja arviointiprosessia. Kie-lentämiseen on kiinnitetty huomiota myös muualla kuin suomalaisessa matema-tiikan opetuksessa. Englanninkielisessä tutkimuksessa kielentämistä vastaava sana on languaging, joka viittaa kielen käyttämiseen ja selittämiseen yleiskieli-sesti (language use)22. Languaging-käsitettä on käytetty kognitiivisen kielitie-teen ja sosiolingvistiikan alueella ja aihetta käsittelevissä oppimista ja vuorovai-kutustilanteita käsittelevissä artikkeleissa. Niiden taustalla on usein ollut Matu-ranan (1995) näkemys, jossa languaging viittaa kielen käyttötilanteisiin ja jossa kieli ymmärretään sanallisen ilmaisun lisäksi muunakin vuorovaikutuksena. Maturana tarkastelee kielentämistä vuorovaikutukseen osallistuvien välisenä kommunikaationa ja merkityksenantona (vrt. Maturana, 1995; Dufva, Aro, Suni & Salo, 2011, 30–31). Tällaisen languaging-näkemyksen Dufva (2013, 64) kääntää artikkelissaan vuorovaikutustoiminnaksi. Kielentämisen käsitteen käy-töstä on vallalla myös näkemyksiä, jotka lähtevät liikkeelle situated languaging (mm. Linell, 2009) ajattelusta, jossa kielentämisellä tarkoitetaan kielen käyttöä. Kielen käyttö -ilmaisu on haluttu korvata aktiivisemmalla ilmaisulla, joka viittaa kielellisiin toimintoihin todellisissa viestintätilanteissa. Tästä linjasta kumpuavat toisaalta kielentämisen käytön tarkastelu vieraskielisissä ympäristöissä ja kiel-tenvaihtelun merkityksen tarkastelu (trans-languaging). (Languaging-käsitteestä myös Joutsenlahti & Rättyä, 2014.) Languaging on saanut tämän rinnalla toisen-laisen merkityksen englanninkielisessä ainedidaktisessa tutkimuksessa. Erityi-sesti toisen kielen opiskelussa (L2) on käsitteellä tarkoitettu oppimisprosessissa

22 Kielellä selittämiseen perustuvat ovat ääneenajattelumenetelmät (think aloud tai thin-king aloud, verbalizing), joita on käytetty aineistonkeruun menetelmänä mutta myös opetustapahtumissa (Ericsson & Simon, 1980; Brown, 1987; Cajkler & Hislam, 2002; Oja & Vaittinen, 2013). Verbalisointi esiintyy tiedon verbaalisen siirtämisen merkityksessä opetuskontekstissa myös Leiwolla (1981). Verbalisointi ja ääneen ajattelu ovat liittyneet psykologisiin tutkimuksiin metakognitioista. (Ks. myös Swain, 2006a.)


95

tapahtuvaa ajattelun muuttumista (Swain, 2006b; Swain, Lapkin, Knouzi, Suzuki & Brooks, 2009).

Englanninkielisessä tutkimuksessa kielentämisestä toistuvat erityisesti toron-tolaisen Merril Swainin ja hänen tutkimusryhmänsä tutkimukset23, kun langu-aging-käsitettä määritellään. Swainin tutkimusryhmä24 on kiinnostunut erityises-ti siitä, mitä kielentäminen nähtynä sosiokulttuurisen oppimisteorian valossa voi antaa opetukselle. Tällöin Vygotskin pohjautuen kielentäminen ymmärretään yhdistelmänä oppilaan sisäistä puhetta (private speech) ja oppilaiden yhteistä dialogia (collaborative dialogue). Näitä kuuntelemalla opettajalla on mahdolli-suus päästä tarkastelemaan oppilaiden oppimisen lähikehityksen vyöhykettä kielitiedon alueella (Swain, Kinnear & Steinman, 2011, 34–44). Tutkimusaineis-tona käytetyissä oppilasvastauksissa kielentäminen koetaan merkitysten tuotta-jana, syvemmän ymmärryksen antajana, tiedon muokkaajana tai uuden tiedon tarjoajana. Artikkeleissa pohditaan opettajan roolia havainnoijana, mutta myös sitä, että opettaja mallintaa kielentämistä oppilaille ja tekee heidät tietoiseksi kielentämisestä yhtenä työkaluna ja reflektion mahdollistajana. Kielentämisen kuvataan paljastavan aukkoja ja epäjohdonmukaisuuksia oppilaiden ajattelussa. Tämä mahdollistuu sen takia, että kielentämisen avulla artikuloidaan ajattelua luettavaksi tai kuultavaksi tuotteeksi, jota voidaan tarkastella yksin tai yhdessä. Vähemmän huomiota saa opettajan mahdollisuus päästä käsiksi oppilaan ajatte-luun, mutta tämäkin mainitaan. (Swain, 2006b; Swain ym., 2009; Knouzi, Swain, Lapkin & Brooks, 2010; Brooks, Lapkin, Swain & Ibtissem, 2010.)

Yhdistäen aiempaa tutkimusta kielentämisestä, omissa artikkeleissani esitte-lemiä teoreettisia oivalluksia ja pohdintaa opetusmääritelmästä määrittelen kie-lentämisen seuraavasti. Kielentäminen on konstruktiiviseen ja sosiokonstruktii-viseen oppimiskäsitykseen perustuva opetusmenetelmä, jonka tavoitteena on oppijoiden ohjaaminen mielekkääseen oppimiseen siten, että oppilaan oppimis-prosessissa yhdistyvät faktatiedon lisäksi käsitetieto, menetelmätieto ja meta-kognitiivinen tieto ja että oppilas prosessoi tietoa muistamisen lisäksi ymmärtä-mällä, soveltamalla, analysoimalla, arvioimalla ja uutta luoden (vrt. taksonomia-taulukko). Tämä prosessointi tapahtuu sellaisin työskentelytavoin ja tehtävin, joissa oppilas voi toimia suullisesti, kirjallisesti, visualisoiden tai symbolikieltä

23 Tiedonhaku EBSCO- ja SCOPUS-tietokannoista (key word languaging) tuotti 64 artik-kelia, joista rajasin 12 pois tekstilajin ja tieteenalojen perusteella. Languaging-käsite liit-tyy opetustilanteisiin ja oppimiseen 24 artikkelissa, joita tarkastelin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Lähes kaikissa näissä artikkeleissa määritelmä pohjautuu Merrill Swainin ja hänen tutkijaryhmänsä artikkeleihin. Laajempi meta-analyysi aineistosta tu-lossa Rättyä, Kulju & Joutsenlahti (julkaisematon käsikirjoitus 2016). 24 A) Swain, 2006 "Languaging, agency and collaboration in advanced second language proficiency", B) Swain, Lapkin, Knouzi, Suzuki, Brooks 2009 "Languaging: University Students Learn the Grammatical Concept of Voice in French"; C) Knouzi, Swain, Lapkin, Brooks 2010 "Self-scaffolding mediated by languagig microgenetic analysis of high and low performers" ja D) Brooks, Swain, Lapkin & Knouzi 2010 Mediating between scientific and spontaneous concepts through languaging.

Kaisu Rättyä

96

kieltä käyttäen yhteistyössä muiden oppijoiden kanssa. Kielentämistehtäviä voi-daan toteuttaa erilaisissa oppimisympäristöissä. Työskentelytapojen tulokulmaa etsitään ongelmanratkaisuprosesseista, jotka vaativat oppilailta heidän ajatuspro-sessiensa purkua ja argumentointia itselle ja muille. Kielentämismenetelmää käyttäessään opettaja saa oppimisen arviointia varten oppilailta jäsennettävissä olevaa tietoa oppilaan omaksumista tiedon lajeista ja kognitiivisista prosesseista. Tätä tietoa opettaja pystyy käyttämään hyödykseen arvioidessaan oppilasta, oh-jatakseen häntä jatkossa, suunnitellakseen opetustaan ja mahdollista eriyttämistä tai tukitoimia.

8.3 Kielentäminen tukena opettajan suunnittelulle ja arvi-oinnille Käsitteellisen muutoksen teoriaa käsittelevissä artikkeleissa (esim. Posner ym., 1982; Väisänen & Silkelä, 2000; Merenluoto ja Lehtinen, 2004, 44) esitetään useita haasteista opetukselle, kuten opettajan roolin hahmottaminen sosiokon-struktivistisena, oppilaan virheiden paikantaminen ja analysointi sekä arviointi-menetelmien kehittäminen. Kielentämismenetelmä vastaa haasteisiin: Oppilai-den kielentämällä tuottamat vastaukset tehtäviin mahdollistavat oppilaiden vir-heiden paikantamisen. Ajatusprosessin kuvausta vaativat tehtävät (metakognitii-visena strategiana) ja niiden vastaukset antavat avaimia virheiden diagnosointiin niin opettajalle kuin oppilaalle itselleenkin. Kirjallista kielentämistä vaativia tehtäviä voidaan käyttää arvioinnissa. Opettaja pääsee kielentämisvastausten avulla kiinni siihen, jos opiskelijoiden käsite- tai menetelmätieto on puutteellista tai virheellistä.

Kielentämisen etuja tarkasteltaessa mainitaan opettajan näkökulma: opettaja mallintaa, kielentäminen helpottaa opettajan arviointityötä ja auttaa eriyttämisen ja tukitoimien pohtimisessa (Joutsenlahti & Kulju, 2010: 54; Kulju & Joutsen-lahti, 2010: 169; Kulju, 2012: 13; Swain ym., 2009). Joutsenlahti (2009) on otta-nut esiin myös opettajan oppimistilanteisiin kohdistuvan suunnittelutyön, jota kielentämismenetelmän käyttö helpottaa. Opettaja pystyy arvioimaan koko ajan sekä oppilaiden tiedollista, proseduraalista että metakognitiivista tasoa.

Kielentämismenetelmässä opiskelijat liikkuvat sillä käsitteellisellä tasolla, jolla voivat. Kehittämistutkimukseni opetuskokeiluissa olen pyrkinyt lisäämään opettajaopiskelijoiden omaa metalingvististä taitoa teettämällä harjoitteita ja harjoituksia sekä kasvattamalla teoreettista käsitystä kielitiedosta. Tarkastelen tätä seuraavien esimerkkien avulla. Ne ovat vastauksia tehtävään, joissa pyyde-tään selittämään lauseenjäsenet ja niiden päättelyprosessi. Ensimmäinen vastaus on yksilövastaus kurssin alussa, jälkimmäinen uusintatentin yhteydessä jätetty parivastaus. Aineistosta ei voi päätellä, miten yksittäiset opiskelijat ovat oppi-neet asioita, mutta ne paljastavat sitä, millaisia tapoja opiskelijoilla on käyttää metalingvististä tietoaan.


97

"Michael otti miekan esiin ja yhtäkkiä John oli myös kadonnut". Lauseesta etsin ensin predikaatin eli mitä tehdään: tässä lauseessa predi-kaatteja ovat: otti, oli. Sitten etsin subjektit eli kuka tekee: Michael, John. Sitten katson kohdistuuko tekeminen johonkin = objekti: miekan. Muut sanat ovat epävarmempia, en muista mitä muita lauseenjäseniä on. Sana kadonnut = adverbiaali. (SKOPE2012_61B)

Opiskelija (SKOPE2012_61) nimeää neljä eri lauseenjäsentä ja avaa niitä se-mantiikan kautta (mitä tehdään, kuka tekee ja kohdistuuko tekeminen johonkin). Hän selvittää ratkaisustrategiaansa, eli kuinka hän lähtee liikkeelle predikaatista, sen jälkeen siirtyy subjektiin ja objektiin. Hän tuo esiin myös kokemuksensa epävarmuudesta lauseenjäsenten hallinnassa. Predikaateista toinen on nimetty oikein (otti), toinen (oli) osoittaa käsitteen hallinnan puutetta eli pluskvamper-fektissä oleva predikaatti (oli kadonnut) ei ole hahmottunut hänelle oikein, sen sijaan hän on nimennyt kadonnut-sanan adverbiaaliksi. Subjektit ja objekti ovat oikein.

Seuraavassa esimerkissä opiskelijapari tarkastelee opintojakson lopussa pari-tentissä virkkeestä "Tekstit ovat kuvanneet omaa syntyprosessiaan, nauraneet huvittuneina omalle rakenteelleen ja kyseenalaistaneet omaa olemistaan" lau-seenjäseniä seuraavasti:

1. Etsimme virkkeen ensimmäisestä lauseesta ensin predikaatin, kos-

ka se on lauseen ydin. Se on taipunut persoonamuotoinen verbi, joka il-maisee tekemistä, tapahtumista tai olemista. Tässä virkkeessä se on "ovat kuvanneet", joka on verbien liittomuoto. Huomasimme, että predi-kaatteja löytyy virkkeestä useampia:"(ovat) nauraneet" ja "(ovat kyseenalaistaneet)".

2. Sitten etsimme lauseen tekijän eli subjektin, jonka mukaan verbejä on taivutettu. Sen saa selville kysymällä kuka tai mikä (ketkä tai mitkä) on lauseessa tekijänä. Tässä lauseessa subjekti on sana "Tekstit". Se on monikossa ja nominatiivimuodossa, subjektin sijamuoto on yleensä juuri nominatiivi.

3. Seuraavaksi mietimme, onko tekemisellä kohdetta eli objektia. En-simmäisessä lauseessa objektina on sanat "omaa syntyprosessiaan". Se ilmaisee sitä kohdetta, jota tekstit kuvaavat. Viimeisestä lauseesta löy-simme vielä objektin "omaa olemistaan". Molemmat objektit ovat par-titiivimuodossa, joka on yksi objektin sijoista.

4. Sitten mietimme jäljelle jääneitä lauseenjäseniä. Tulimme siihen lopputulokseen, että "omalle rakenteelleen" on adverbiaali, koska se on taipunut allatiivissa. Se ei silloin siis voi olla objekti, vaikka se ensin tuntuukin tekemisen kohteelta. Tulimme lopuksi vielä siihen loppu-

Kaisu Rättyä

98

tulokseen, että sana "huvittuina" on tavan adverdiaali, koska se on essi-ivimuodossa, mikä ei ole kieliopillinen sija. Lisäksi adverbiaali voi vastata kysymykseen "Miten?", ja tässä tapauksessa "huvittuneina" ker-too, miten tekstit ovat nauraneet. (SKOPE2012b_T1.)

Opiskelijapari puolestaan on ryhmittänyt esitystään neljään kohtaan, jossa rat-kaisuprosessi osoitetaan vaiheittain predikaatista, subjektin ja objektin kautta muihin lauseenjäseniin. Etsinnän kohteesta opiskelijat tuovat esiin niin semantti-set kuin syntaktisetkin seikat eli merkitykset tekemisenä tai kohteena olemista sekä kieliopilliset sijat ja taipumisen. Opiskelijaparin yhdessä kirjoitettu vastaus osoittaa, miten he hallitsevat käsitetietoa eli esimerkiksi lauseenjäseninä toimivi-en sanojen sanaluokkaan liittyviä alakategorioita (monikko, nominatiivi) ja me-netelmätietoa eli kuinka edetä ratkaisuprosessissa. Kielentämisen kautta pääs-tään käsiksi oppijoiden tiedonlajeihin ja tiedon dimensioihin, esimerkiksi kielen rakenteiden hallintaan (osataan, muodostetaan ja käytetään käsitteitä).


99

9 Visualisointi kielitiedon opetuksessa

Tarkastelen seuraavaksi sitä, miten visualisointia voidaan käyttää apuna kielitie-don opetuksessa. Erittelen, millaisia kokeiluja olen opiskelijoitteni kanssa tehnyt visualisoinneista, ja sen jälkeen käyn läpi teoreettisia perusteita visualisointien käyttöön. Visualisoinnin merkitys kielitiedon opetuksessa voi olla laajempi kuin mielenkiinnon herättäminen ja toisenlainen motivointi tehtävään.

Lähtökohta visualisointien käytölle ja tarkastelulle tutkimuksessani on ollut ensinnäkin matematiikan kielentämisessä esillä oleva matemaattisen kuviokielen käyttö ja kuviokielen selittämisen yhteys (Joutsenlahti, 2009; Joutsenlahti & Rättyä, 2011). Toisena virikkeenä on ollut visualisointitehtävien käyttö kielten opetuksessa. Eduardo Negueruelan (2003) väitöskirjatutkimukseen käsitepohjai-sesta opetuksesta (CBI, concept-based instruction) ja sen tuloksista tehdyssä artikkelissa (Negueruela & Lantolf, 2006) kielentämisen (verbalization) rinnalla käytetään vuokaaviota verbin aspektin ilmaisun opiskelussa. Opiskelijat pitivät käsitediagrammeja oppimista edistävinä, koska ne auttoivat hahmottamaan kie-lioppia paremmin kuin ulkoaopeteltavat säännöt. Negueruela ja Lantolf (2006) esittivät didaktisen mallin "verbalization activities", jonka mukaan käsitteet tulisi opettaa. Ensiksi valitaan opetettava minimaalinen yksikkö, (esimerkiksi aspektin käsite espanjan kielen preteritin ja imperfektin opetuksessa). Tavoitteena on opiskelun kohteen rakenteellisen, proseduraalisen, funktionaalisen ja sisällön ominaisuuksien representoiminen kaavioita ja diagrammeja käyttämällä. Niiden tulisi kuitenkin olla maksimaalisen informatiivisia ja silti yleistäviä.

9.1 Visualisointitehtävien kehittämisestä Ohjeistin tutkimukseni ensimmäisen syklin aikana hämeenlinnalaisia opiskelijoi-ta (kurssilla L1.1 Äidinkieli) keväällä 2011 kielitiedon tehtävään pyytämällä heitä piirtämään kuvan, jossa esitetään symbolisesti kaikki lauseenjäsenet. Pyy-sin nimeämään lauseenjäsenet kuvaan ja antamaan niistä 2–3 esimerkkiä. Keho-tin lisäksi hyödyntämään ajatusta lauseenjäsenten tehtävästä lauseessa. Aikaa tehtävään oli 10–15 minuuttia. Tämän jälkeen ohjasin opiskelijoita vertailemaan kuviaan parin tai ryhmän kanssa sekä pohtimaan, miten tehtävän voisi toteuttaa koululuokassa. Lauseenjäsentehtävän lisäksi olin edellisellä harjoituskerralla käyttänyt piirrostehtävää, jossa opiskelijat visualisoivat sanaluokkien ryhmiä ja sanojen taipumista.

Vaikka tehtävä oli harjoituksen tehneiden opiskelijoiden mielestä hankala, he havainnollistivat esimerkiksi taipuvien nominien, verbien ja taipumattomien sanaluokkien ryhmiä esimerkiksi taipuneilla koivuilla ja jököttävillä männyn-rungoilla. Lauseenjäsentehtävässä tuloksena oli kuitenkin piirroksia pelkistetyis-

Kaisu Rättyä

100

tä esimerkeistä, jossa subjekti antaa objektille jotakin – piirroksissa subjektit olivat konkreettisia hahmoja ja objektit konkreettisia esineitä. Kokeilut sana-luokkien ja lauseenjäsenten visualisoinneista luokanopettajaopiskelijoiden kans-sa tuottivat harjoitusprototyypin. En kuitenkaan ollut tyytyväinen siihen, miten lauseenjäsentehtävässä prototyyppiset rakenteet representoituivat piirroksissa. Ajatuksenani oli ollut, että piirroksissa näkyisi käsitteiden välisiä suhteita ja käsitteiden laajempi merkitys (kuin esimerkiksi objekti = kohde). Ongelmana oli erilaisia tietosisältöjä sisältävien käsitekategorioiden kuvaaminen samantyyppi-sillä tehtävillä. Sanaluokkakäsitteet ovat sanoja merkitysten ja taipumisen perus-tella luokittelevia käsitteitä. Lauseenjäsenkäsitteillä ilmaistaan sanojen välisiä suhteita ja sanojen tehtäviä lauseessa. Niiden esittäminen piirroksessa voi olla haasteellista annetun ohjeen kuvaamalla tavalla, eikä vapaa piirros siis toiminut.

Näin myöhemmin tarkasteltuna vapaan kuvan piirtäminen sopiikin paremmin sanaluokkien tarkasteluun kuin lauseenjäsenten kuvittamiseen, joka saattaa ohja-ta prototyyppiseen ja miniteorioihin (ks. Tainio & Routarinne, 2012) pohjautu-viin kuviin. Lauseenjäsenten suhteita tarkastelevissa tehtävissäni olenkin ohjan-nut käsitteellisen muutoksen teorian ja kategoria-ajattelun takia abstraktimpiin muotoihin kuten kuvioiden ja hierarkiapuiden piirtämiseen sekä kuvien sisältö-jen kielentämiseen.

Suunnitellessani harjoituksia sovelsin ruotsin opetuksessa käyttämiäni tehtä-viä25, koska halusin herättää mielenkiinnon aiheeseen kuvallisen virikkeen, teh-tävän avoimuuden, jännitteen ja leikillisyyden avulla. Virikkeenä edellä kuvaa-maani piirrostehtävään oli Kielioppi koulussa -vuosikirjassa esitetty kielioppi-karttaidea (Harmanen & Siiroinen, 2006.). Siinä lukiota aloittavien oppilaiden annetaan laatia kertaavana ja kartoittavana harjoituksena käsitekartta kieliopin termeistä ja merkitä kielioppikarttaan väreillä kielenhuollon ohjeita. Mielestäni kielioppikartta on hyvä esimerkki siitä, miten opettaja saa kuvien avulla selville, kuinka opiskelija hahmottaa kieltä ja millainen hänen ymmärryksensä siitä on. Erityisesti ensimmäisillä kielioppia käsittelevillä kursseillani tunsin tarvetta sel-vittää, mitä luokanopettajaopiskelijat muistivat metalingvistisistä käsitteistä. Toisaalta halusin, että opiskelijat itse herättelevät metakognitiivisia taitojaan eli miettivät, mitä he tietävät. Sanaluokkatehtävässä annettu kehotus reflektoida tehtävää ja sen soveltamista koululuokassa ohjasi opiskelijoita pohtimaan aja-tuksia, joita he olivat esittäneet piirroksessaan. Oppilaiden omien piirrosten käyt-täminen on opetuksessa perusteltua, sillä piirtämisen on nähty parantavan ha-vaintokykyä ja tekstinymmärtämistä, sekä tukevan sisältötiedon omaksumista ja edistävän kirjoitusprosessia, sillä voidakseen tehdä oman representaationsa oppi-

25 Aiemmin ruotsinopettajana olin käyttänyt runsaasti monenlaisia aktivointitapoja kie-lenrakenteiden opetteluun, kuten kuvien vertailu, kuvien piirtäminen, opastustehtävät, dramatisoidut tilanteet, olipa sitten kyseessä ajan tai paikan ilmaisu taikkapa adjektiivien vertailuasteiden harjoittelu.


101

laan on täytynyt kehittää ymmärrystään käsitteistä. (Vekiri, 2002; Van Meter & Garner, 2005.)

Piirrostehtävässä odotin opiskelijoiden tuottavan representaatioita kieliopilli-sista kategorioista. Tehtävänantoni ei kuitenkaan ohjannut yksimerkityksisten eli monoseemisten representaatioiden 26 tekemiseen, joten lisäsin ohjeistukseeni sanat kuvio tai kaavio. Tätä uutta harjoitusprototyyppiä kokeilin tehtävässä, josta myös keräsin SKOPE2012-aineiston. Artikkelissani (Rättyä, 2014b) esitän tu-loksena sen, että opiskelijat visualisoinneissaan erityisesti parin kanssa pystyvät nimeämään useampia käsitteitä, mutta heidän kykynsä soveltaa niitä annetun lauseen analysoinnissa olivat puutteellisia. Opiskelijoiden käsitetietoa selvittäes-säni lähtökohtani visualisointitehtävien käyttämiseen oli toisaalta se, että tehtä-vien avulla pystyisin kartoittamaan, minkälaisen kokonaisuuden käsitteistä he hahmottivat, montako sanaluokka- tai lauseenjäsenkäsitettä he kirjaisivat ylös ja miten he niitä käyttäisivät kielennystehtävissään. Perustelen visualisointien tar-kastelua matemaattisen aineiden ja virtuaalisten oppimisympäristöjen tutkimuk-silla (Arcavi, 2003, Parnafes, 2007), jotka kohdistuvat käsitteellisen muutoksen havainnointiin. Visualisoinnit vauhdittavat käsitteellisen muutoksen prosessia ja tiedon järjestämistä. Oppilaiden tulisi myös pystyä ilmaisemaan omia represen-taatioitaan ilmiöistä ja vertailemaan niitä toisten representaatioiden kanssa. (Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou & Papademetriou, 2001.)

Edellä olen kuvannut opiskelijoille annettavaa tehtävää visualisoinnin käsit-teellä. Tarkoitan sillä sitä, että opiskelijat tekevät visuaalisen esityksen annetusta aiheesta. Ensimmäisissä tehtävissä ohjeistuksen sanoina olivat kartta, maisema tai muu kuva ja tarinakuva. Myöhemmässä prototyyppitehtävässä oppilaita pyy-dettiin piirtämään kuvio tai malli. Olipa ensimmäisessä tehtävässä vielä viite symbolisesti ilmaisemiseen. Kokoamani aineisto (SKOPE2013), jossa käytin ohjeistuksena kuvion tai mallin piirtämistä, osoitti, että opiskelijavastauksissa käytettiin visualisointiin vain muutamaa graafisen representaation tyyppiä. Opiskelijoiden piirokset olivat sanakeskeisiä taulukoita, astelmia, diagrammeja, kaavioita, mutta useimmiten kuitenkin yksiportaisia hierarkiapuita, jotka muis-tuttivat ajatuskarttoja. Metalingvististen käsitteiden oppimisen näkökulmasta kiinnitän seuraavaksi huomion lähinnä opiskelijavastausten visuaalisiin konsep-tuaalisiin representaatioihin (Kress & van Leeuwen, 2006) ja siihen, miten eri-laisia luokitteluita he esittivät käsitekategorioita hahmottaessaan.

26 Piirrettyjä kuvia voidaan pitää polyseemisinä ja graafisia representaatioita monoseemi-sinä. Piirretyt kuvat (pictorial representations) eroavat kaavioista ja kuvioista (graphical representations), symbolisten muotojen ja niiden tilallisten sijoitteluiden sekä tulkinnalli-suuden suhteen. (Vekiri 2002.)

Kaisu Rättyä

102

9.2 Visualisointi tukena käsitteiden suhteiden oppimiselle Visualisointien merkitys opetuksessa on todettu tärkeäksi osaksi oppimista ja on näyttöä sen käytöstä oppimisprosessin edistäjänä. Erityisesti on kiinnitetty huo-miota siihen, kuinka metakognitiivisen tiedon oppimisessa ja käsitteellisessä muutoksessa visuaaliset representaatiot edistävät oppimista27. Kuvan ja sanan yhdistämisestä opetustilanteissa on hyötyä. (Meyer, 2011.) Matriisien, verkko-maisten semanttisten karttojen, käsitekarttojen, puurakenteiden ja Vennin dia-grammien kaltaiset graafiset jäsentäjät (GO, graphic organizers) (ks. Robinson, 1998) ilmentävät käsitteiden välisiä suhteita jäsentämällä spatiaalisesti informaa-tiota. Ne sisältävät kuvien lisäksi sanoja. Graafisten jäsentäjien kehittämisen perustalla on Ausubelin (1960) mielekkään oppimisen periaatteet vanhan ja uu-den merkityksellisen tiedon jäsentämisestä sekä mielekkäistä oppimateriaaleista (Novak, 2002, 2010). Graafiset jäsentäjät auttavat opettajia ja oppilaita kokoa-maan yhteen tietoa visuaalisiin malleihin, joita voidaan käyttää oppimisproses-sissa. Ne auttavat oppilaita muistamaan tietoa, näkemään tekstin osien välisiä suhteita, käyttämään sopivaa kieltä ja ymmärtämään käsitteitä. (Gallavan & Kottler, 2007; Manoli & Papadopoulou, 2012.)

Suomessa on tutkittu muun muassa käsitekarttojen ja V-heuristiikan käyttöä (esim. Åhlberg, 2002; Kärkkäinen, 2004) ja kaavioita sekä ajatuskarttoja akti-voivina tehtävinä (Nokkala & Murtonen, 2013; Murtonen, 2015). Graafisia jä-sentäjiä on sovellettu myös kirjoittamisen ja kirjallisuuden opetuksen yhteydes-sä. Oppikirjat ja opettajien oppaat tarjoavat erilaisia jäsentäjiä kokonaisten teks-tien analysointiin ja tuottamiseen. Esimerkiksi Luen, koen ja sanoiksi puen -kirjassaan Ulla Puranen (1996) esittelee diagrammeja, kaavioita ja kuvioita hen-kilöhahmojen, henkilösuhteiden ja juonikaavan analysoimiseen. Samoja välinei-tä voidaan käyttää myös kirjoittamisessa tekstin rakenteen ja kokonaisuuksien kehittämiseen. Tekstitaitojen opetuksessa käytetään ideointiin tai analysointiin ajatus- eli miellekarttaa (mind map). Tekstitaitojen opetuksen yhteydessä ai-neenopettajaopiskelijoiden kanssa tehty kokeilu visualisoinneista osoitti, että visualisointi motivoi opiskelijoita työskentelemään, sillä se antoi konkreettisen tavoitteen keskustelijoille. Visualisointi tuki ryhmän vuorovaikutustua ja konk-retisoi tekstin suhteiden havaitsemista. (Rättyä & Nupponen, 2015.) Manolin ja Papadopouloun (2012) lukemisen alaan kuuluvan metatutkimuksen tulos oli, että graafiset jäsentäjät aktivoivat tiedon hankinnassa, tekstin rakenteen havaitsemi-sessa, tekstin pääidean identifioinnissa ja ideoiden yhdistämisessä sekä tiedon muistamisessa. Graafisten jäsentäjien käytöllä oppilaat tulevat riippumatto-mammiksi ja itseohjautuviksi oppijoiksi. Mercurin (2010) tutkimus osoittaa sa-

27 Rinnakkaisilla representaatioilla voi olla kolme pääfunktiota: tukea, rajoittaa tulkintaa ja syventää ymmärrystä. Siinä missä kaksi ensimmäistä funktiota ovat tietoa jäsentävää ja rajaavaa, kolmas funktio ohjaa abstrahoimaan, laajentamaan ja suhteuttamaan tietoa. (Ainsworth, 1999).


103

maan suuntaan: visuaalisten representaatioiden luominen auttaa niin opettajia kuin oppilaita lajittelemaan, kokoamaan ja osoittamaan ideoiden suhteita ja mer-kityksiä teksteistä. Opettajat pystyvät seuraamaan oppilaan osaamista ja suullista esitystä tai kirjallista osallistumista riippumatta kielellisestä sujuvuudesta.

Graafisten representaatioiden käyttöä on perusteltu käsitteiden muutoksen teorian lisäksi kaksoiskoodauksen teorian perusteella (dual coding theory), kos-ka rinnakkaiset representaatiot voivat edistää syvällistä abstraktia ja yleistävää ymmärrystä. Kahden systeemin (verbaalisen ja nonverbaalisen) rinnakkaisuus ja niihin liittyvät tiedonkuljetusreitit mahdollistavat oppimisen vahvistumisen, kun opittava asia esitetään sekä visuaalisesti että kielellisesti. Konkreettiset visu-alisoinnit voivat helpottaa abstraktin tiedon muistamista. Visuaalisen argument-tihypoteesin (visual argument hypothesis) mukaan representaatiossa esitettyjen käsitteiden väliset spatiaaliset suhteet auttavat hahmottamaan käsitteiden välisiä hierarkkisia tai rinnasteisia suhteita. (Ainsworth, 1999; Ainsworth & Loizou, 2003; Parnafes 2007, 2010; Vekiri, 2002.)

Tutkimukset näyttävät tukevan ajatusta siitä, että visualisointeja tai graafisia jäsentäjiä käytetään käsite- ja menetelmätiedon opetuksessa. Omassa tutkimuk-sissani olen tarkastellut, miten kielentämiseen voidaan yhdistää käsiteparadig-mojen käsittely esimerkiksi käsitekartoin, jotta oppilaat pystyvät tiedostamaan arki- ja tieteellisten käsitteiden erot ja käsitejärjestelmien ontologiset erot.

Opettajan opetuksessaan käyttämät valmiit visualisoinnit ovat osoittautuneet perustelluksi erityisesti mielekkään oppimisen näkökulmasta, koska opiskelijan aiempi tieto saadaan kytkettyä uuteen representaatioiden avulla. Konseptuaaliset representaatiot pystyvät esittämään, miten uusi tieto sitoutuu aikaisemman tieto-verkon osiin ja miten tiedolliset elementit järjestäytyvät toisiinsa nähden hie-rarkkisesti. (Ainsworth, 1999; Parnafes, 2007, 2010; Vekiri, 2002.) Opiskelijoi-den tuottamien kuvien ja opettajien ja oppimateriaalien käyttämien visuaalisten välineiden, kuten diagrammien, taulukoiden, karttojen ja kaavioiden, vaikutusta oppimistuloksiin luonnontieteiden opetuksissa ovat arvioineet James Carifio ja Rocco J. Perla (2009) 20 vuotta kattavassa metatutkimuksessaan. Tarkastellut tutkimukset ovat kirjoittajien mielestä yhteismitattomia ja antavat ristiriitaisiakin tietoja – ja niissä voidaan osoittaa metodologisia puutteellisuuksia. Kuitenkin he kiinnittävät huomiota useampaan tutkimukseen, joissa opiskelijoiden suoritus, tarkkuus ja ymmärrys paranivat, kun opetuksessa käytettiin valmiita visualisoin-teja, opiskelijoiden omia visualisointeja tai scaffoldingia.

Käsitteitä tai ilmiöitä visualisoitaessa ei voida saavuttaa sitä tarkkuutta, mo-niulotteisuutta ja syvyyttä, mikä käsitteen sanallisella määritelmällä voidaan tuottaa (Carifio & Perla, 2009, 407). Epäsuhta merkin ja merkittävän välillä on myös semioottisen ajattelun lähtökohta: representoitavaa kohdetta (merkkiä) ei pystytä kokonaisuudessa kuvaamaan, vaan kuvaus muodostuu sen oleellisimmis-ta piirteistä – niistä, jotka representaation luoja katsoo motivoiduiksi. (Kress & van Leeuwen, 2006, 7–9). Vaikka visualisointien käytössä voi olla ongelmia,

Kaisu Rättyä

104

niiden käytöstä on ilmiselvästi myös hyötyä. Itse näenkin visualisointien toimi-van parhaimmillaan silloin, kun ne ohjaavat puhumaan kielen käsitteistä ja käsit-teiden välisistä suhteista. (Vrt. Rättyä & Nupponen, 2015). Opetusmenetelmänä opiskelijoiden tuottamien visualisointien käyttö toimiikin kokemukseni mukaan opiskelijan metakognitiivisen ajattelun herättäjänä sekä opettajan työskentelyn (suunnittelun ja arvioinnin) tukena.

Koska keräsin aineistoni metakielen käsitteiden hallinnan ja kartoitusmene-telmän kokeilun takia opintojakson alussa, ei kyseinen aineisto anna tuloksia siitä, miten tällainen visualisoinnin käyttö palvelee opetusta. Omassa luento- ja suurryhmäopetuksessani olen kuitenkin käyttänyt sekä sanaluokkajaon että tai-pumattomien sanojen alaryhmien jaottelun esittämisen yhteydessä kahden hie-rarkiaportaan kaavioita (esimerkiksi Alhon ja Kauppisen Käyttökielioppi-kirjasta 2009).

Opettajaopiskelijoiden opetuksessa olen liittänyt Åhlbergin (2002) käsitekart-ta-ajattelun paitsi tekstitaitojen opetukseen myös kielitieteellisten käsitteiden opetukseen. Kokeilin rakentaa objektista käsitekarttaa (kuvio 11), jotta havain-nollistaisin peukalosäännön "objekti on kohde" ja objektikäsitteen laajan sisällön eroja. Tässä yksi malli c-maps-työkalulla tehdystä käsitekartasta:

Kuvio 11. Luonnos objektikäsitekartasta

Käsitekartan ylärivit esittävät suppeaa aineistossa esiintyvää käsitystä objektin määritelmästä, mutta muut käsitteiden suhteita kuvaavat nuolet ja sanat pyrkivät kuvaamaan sitä laajuutta, mikä käsitteellä on. Kaikkia käsitteenmäärittelyn ulot-tuvuuksia käsitekartassa ei kuitenkaan ole. Käsitekartta palvelee eri tarkoitusta kuin hierarkkinen kaavio, jossa käsitteiden väliset suhteet ilmenevät spatiaalisina


105

elementteinä. Käsitekartan avulla voidaan sanallisin ilmaisuin ("tarkoittaa", "määrittää", "taipuu vain") avata yhdistävien linkkien laatua. Opettajaopiskelijan tietoon tulisi kuulua ainakin se, että käsite on moninaisempi kuin pelkistynyt määritelmä "objekti on tekemisen kohde". Tällaisen käsitekartan avulla asiasta voi lähteä keskustelemaan.

Visualisointi kielitiedon opetusmenetelmä hahmottuu seuraavasti. Visu-alisoinnin tavoitteena on yhdistää oppimisprosessissa eri tiedonlajeja, mutta erityisesti visuaalisilla representaatioilla herätellään tarkastelemaan metakieltä faktatiedon sijaan käsitetietona ja hahmottamaan erilaisia käsitekategorioita ja käsitteiden välisiä suhteita. Työskentelytavoissa voidaan käyttää yksilö- ja pari-työskentelyä ja hyödyntää myös erilaisia tietoteknisiä sovelluksia (käsitekartta- ja ajatuskarttatyökalut, piirto-ohjelmat). Keskeneräisiä ja valmiita visualisointeja tarkastelemalla opettaja saa tietoa arviointiin ja oman toiminnan suunnitteluun opiskelijoiden tiedonlajeista ja niihin liittyvistä kognitiivisista prosesseista.


106

10 Mikä on mielekästä kielitiedon oppimista?

Aikaisempaa tutkimusta tarkasteltuani (luku 2) havaitsin neljä haastetta kieliopin opetukselle. Näistä ensimmäinen (kielentuntemuksen heikon osaamistason vai-kutus opetuksen muuttamiseen) ja kolmas (opetusmenetelmien pohdinta) foku-soituvat opetusmenetelmiin, toinen opetettavan käsitetiedon rajaamiseen opetus-ta varten ja neljäs opetuksen teoreettisen perustan tarkasteluun. Olen opetuksen-kehittämistutkimuksessani pyrkinyt vastaamaan näihin haasteisiin. Tarkastelen lopuksi tutkimukseni kontribuutioita näiden haasteiden näkökulmasta.

Tutkimuksessani olen tarkastellut opiskelijavastauksissa esiintyvää sanaluok-ka- ja lauseenjäsenkäsitteisiin liittyvää fakta-, käsite- ja menetelmätietoa ja poh-tinut, mitä kielentäminen tai visualisointi voisivat merkitä kielitiedon käsitteiden opettamiselle. Aineistonkeruussa ja opetuksessani olen kokeillut kielentämistä vaativia tehtäviä eli olen ottanut käyttöön matematiikan didaktiikassa kehitellyn kielentämismenetelmän kielitiedon opetuksessa. Pääasiassa olen teettänyt kielen-tämisharjoituksia luokanopettajaopiskelijoilla, mutta tutkimuksen loppuvaihees-sa harjoituksia ovat tehneet myös yläkoululaiset.

Olen tutkimuksessani kehittänyt kielitiedon opetukseen kahta opetusmene-telmää. Olen osoittanut kielentämismenetelmän ja visualisointimenetelmän avaavan uusia näkökulmia kielitiedon opetukseen ja tarjoavan mahdollisuuden muutokseen, pois ulkoaopettelusta kohti ymmärtävää ja soveltavaa käsit-teidenoppimista. Olen myös määritellyt opetusmenetelmäkäsitteen ja hyödyntä-nyt sitä määritellessäni kielentämistä ja visualisointia opetusmenetelminä.

Kielentämismenetelmään liittyvät aiemmat väitteet argumentoinnin lisäänty-misestä (Joutsenlahti, 2009) saavat tukea kahdeksasluokkalaisten tekstitaitoihin liittyvän kielentämistehtävän tutkimuksen tuloksista (Rättyä & Vaittinen, 2015). Kielentämistehtävien rinnalle olen tuonut visualisointitehtävät kielitiedon ope-tukseen ja näytän aineistoesimerkein, miten opiskelijat hahmottavat käsitteiden välisiä suhteita tai käsitteiden merkityksiä. Visualisointitehtävillä olen selvittä-nyt, millaisia käsitekategorioita opiskelijoilla on ollut käytössä kielentämistehtä-vien ratkaisemiseen. Visualisointitehtävissä tuotetut kuviot tai kaaviot ja kielen-tämistehtävien sanalliset vastaukset näyttäytyvät paljastavina, kun opettaja pyr-kii arvioimaan opiskelijan osaamista. Vastaukset voivat myös kuvata vastaajan asenteita ja tunteita osaamisestaan.

Aiempiin kielentämiseen liittyviin matematiikan opetuksessa (Joutsenlahti, 2009; Silius ym., 2011) ja alakoulun äidinkielen opetuksessa (Kulju, 2014) teh-tyihin kokeiluihin nähden oma tutkimukseni laajentaa kielentämistehtävien ko-keilut koskemaan sekä luokanopettajaopiskelijoiden kielitiedon opetusta että kahdeksasluokkalaisten kielitiedon opetusta.


107

Kielentämistehtävien avulla olen voinut osoittaa, miten kielentämisvastauksia lukeva (opettaja) voi päästä käsiksi vastaajan ratkaisuihin, ratkaisustrategioihin sekä siihen, miten vastaajan ajatus mahdollisesti muuttuu tehtävänratkaisun ai-kana. Kielentämistehtävien avulla voidaan myös herättää opiskelijoiden meta-kognitiota eli saada heidät tarkastelemaan sitä, kuinka he suorittavat tehtävää ja miten he tehtävän kokevat. Olenkin pohtinut opetettavaa tietoa tiedon lajien ja tiedon dimensioiden näkökulmasta. Kielentämisen ja visualisointien avulla voi-daan päästä laajempaan tietoskaalaan kuin vain käsitteellisen tiedon muistami-seen ja ymmärtämiseen.

Kielentämistehtävien avulla olen päässyt käsiksi käsitteiden oppimisen on-gelmakohtiin, koska vastaukset ovat näyttäneet, miten opetetut asiat ovat hah-mottuneet vastaajille. Esimerkiksi osa käsitteistä on sellaisia, joita vastaajat osaavat käyttää vastauksissaan oikein soveltaen. Toiset käsitteet (predikaatti, objekti, adverbiaali, adverbi) ovat sellaisia, joita ei käytetä tai käytetään virheel-lisesti. Usein käsitteiden käytön ongelmana on se, etteivät sanaluokka- ja lau-seenjäsenkäsitekategoriat hahmotu omiksi erillisiksi kategorioikseen eivätkä käsitteiden keskinäiset suhteet hahmotu. Kielentämisvastaukset paljastavat pel-kistettyjä malleja ja olen osoittanut, miten ja miksi tällaiset pelkistetyt mallit voivat ohjata käsitteiden väärinkäsittämiseen ja väärin soveltamiseen.

Tutkimuksen kielentämis- ja visualisointitehtävien analyysi-, selvitys- ja ar-viointijaksojen yhteydessä tavoitteena on ollut myös teoreettisten oivallusten tekeminen. Tässä tutkimuksessa kielentämistä ja visualisointia on kehitetty tuo-malla keskusteluun mukaan käsitteellisen muutoksen teoria, opetuksen linjak-kuus, mielekäs oppiminen, pedagoginen sisältötieto ja opetuksen tavoitetak-sonomian tiedon ja tiedon prosessoinnin dimensiot. Käsitteellisen muutoksen teorian soveltaminen kielitieteellisten käsitteiden oppimiseen kiinnittää huomion ontologisiin kategorioihin, kategorioiden välisiin siirtymiin ja arki- ja metakieli-käsitteiden eroihin. Käsitteellisen muutoksen teoria ohjaa myös tarkastelemaan opetusmenetelmiä. Sekä kielentämistä että visualisointia vaativien tehtävien kautta opettaja pystyy saamaan käsityksen oppilaiden virheistä ja niiden laadus-ta, opettajan tulisi käyttää opetusmenetelmiä, joissa oppilaiden virheet paikanne-taan ja joissa oppilaat pystyvät esittämään osaamistaan erilaisin ilmaisumuodoin.

Olen edellä tuonut esiin opiskelijoiden sanaluokka- ja lauseenjäsenkäsitteiden hallintaan ja soveltamiseen liittyvät ongelmat sekä sen, miten näiden ratkaisemi-seksi tulisi kiinnittää huomiota opetettavien käsitekategorioiden hahmottami-seen. Käsitteellisen muutoksen johdattamana olen esittänyt, miksi ja miten ope-tuksessa tulee lähestyä käsitteitä käsitekategorioiden osana eli faktatiedon sijaan käsitetiedon näkökulmasta. Vaikka alakoulun opetussuunnitelmissa ei määritel-lä, mitkä käsitteet milläkin luokalla on opetettava, pidän tärkeänä sitä, että luo-kanopettajaopiskelijoille esitetään peruskoulun alaluokkien opetussuunnitelman ilmaisemaa käsitteistöä laajempi käsitteistö. Vaikkapa vieraiden kielten opetusta ajatellen on perusteltua opettaa taipuvien adverbien ja pre- ja postpositioiden

Kaisu Rättyä

108

rinnalla myös taipumattomien partikkeleiden alaluokat (esim. konjunktiot), kos-ka niitä käytetään esimerkiksi sanajärjestyksestä puhuttaessa. Opiskelijaopettaji-en koulutukseen tulee myös sisältyä kriittistä oppimateriaalien lukutaitoa, jotta pelko siitä, että virheelliset tiedot ja oppikirjojen välittämä välinpitämättömyys opetettavan aineksen sisällöistä eivät heijastu ja siirry luokanopettajille (Savo-lainen, 2004, 309–317), koska opettajat tulevat jatkossakin tukeutumaan ainakin osittain opetuksessaan oppikirjoihin. Tutkimuksellista tietoa kielitiedon opetuk-sessa käytettävistä oppimateriaaleista, oppikirjoista, tehtäväkirjoista ja sähköisis-tä aineistosta ja opettajan oppaista tulisikin olla saatavilla enemmän. Uusien opetussuunnitelmien käyttöönotto merkitsee uusien opetusmateriaalien ryöppyä, sillä kustantajat tarjoavat uusien opetussuunnitelman mukaisia materiaaleja. Oppikirjojen uudistusprosessissa olisi mahdollista hyödyntää uusinta tutkimus-tietoa kielitiedon opetuksesta ja esittää peruskäsitteet täsmällisinä tieteellisinä käsitteinä alusta alkaen yhdistettyinä laajempiin kategorioihin ja hierarkioihin. Esimerkiksi lauseenjäsenten opetuksessa kaikkien lauseenjäsenten esittely ilman yksinkertaistettuja määritelmiä on tarpeen, jotta oppilaat voivat hyödyntää lau-seenjäsentietoa välimerkkien käyttöä harjoitellessaan ja vieraiden kielten opiske-lussa.

Jotta voidaan turvata perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (Ope-tushallitus, 2014) luonnehditut tavoitteet ja monilukutaidonkin vaatima käsitteel-lisen kielen hallinta, on metakielen oppimiseen, opettamiseen ja opetusmenetel-miin kiinnitettävä entistä enemmän huomiota opettajankoulutuksessa. Esimer-kiksi äidinkielen ja kirjallisuuden alueella otetaan lauserakenteiden tarkastelun lähtökohdaksi ensimmäisillä luokilla virke lauseen sijaan. Lausekäsite on aiem-min painottunut oppikirjoissa erityisesti alaluokkien kohdalla ja virkekäsitettä on vältetty. Onkin jouduttu tilanteeseen, jossa oppilaat opettelevat lausekäsitteelle uuden merkityksen, kun virkekäsite esitellään.

Uudessa opetussuunnitelmassa nostetaan esille kasvua ja oppimista tukevan toimintakulttuurin merkitys. Toimintakulttuuria kehittävissä linjauksissa kulttuu-rinen monimuotoisuus ja kielitietoisuus suuntaavat opetuksen järjestäjien ja kou-lujen toimintaa. Kielitietoisuus ymmärretään laajasti: Se käsittää monikielisyy-den kulttuurisen monimuotoisuuden ilmentymänä. Se painottaa monikielisyyden näkyvän tieteenalojen käsitteistössä ja symbolijärjestelmissä. Monilukutaidon käsitteen yhteydessä korostetaan laaja-alaisia tekstitaitoja ja lukutaidon kehitty-mistä arkikielestä käsitteellisen kielen hallintaan. Tavoitteena on tukea oppilai-den käsitteellistä ja menetelmällistä osaamista sekä soveltamistaitoa. Erilaisin työtavoin edistetään jäsentyneiden tietorakenteiden muodostumista. (Opetushal-litus, 2012, 2014.)

Jäsentyneiden tietorakenteiden muodostuminen on myös mielekkään oppimi-sen tavoitteena. Novakin (2010, 56–65) ajattelussa mielekäs oppiminen pohjau-tuu Ausubelin assimilaatioteoriaan, jossa mielekkään oppimisen prosessissa uusi relevantti informaatio kytkeytyy eli assimiloituu yksilön tietorakenteeseen. Ul-


109

koaopettelu eroaa mielekkäästä oppimisesta siinä, että muistettava aines ei hah-motu yläkäsitteiden avulla (vaan merkityksettöminä sanalistoina) kognitiivisen rakenteen osiksi, kuten se tekisi mielekkäässä oppimisessa. Mielekkään oppimi-sen ja käsitteellisen muutoksen teoriassa on nähtävissä yhteisiä piirteitä. Tehok-kaan mielekkään oppimisen periaatteet, jotka Novak (2010, 131–181) esittää, yhdistyvät myös pedagogisen sisältötiedon alueisiin. Nimittäin Novakin mukaan tehokas mielekäs oppiminen vaatii opettajalta tietoa sisällöstä, oppimiskonteks-teista, opetusstrategioista ja yleensä oppimisesta, taitoa ohjaamisesta, pienryh-mätyöskentelystä, valmentamisesta, opetuskeskusteluiden ohjaamisesta, luen-noimisesta, haastattelemisesta ja johtamisesta sekä tunneherkkyyttä suhteessa oppijan sukupuoleen, persoonallisuuteen, oppimateriaaleihin, kulttuurisiin ky-symyksiin.

Nämä edellä esitetyt seikat (ja vastaukset haasteisiin) kytkeytyvät kaikki opettajan tietoon ja ensimmäisessä luvussa esittelemääni Pamela Grossmanin (1990) kuvioon opettajan tiedon alueista. Kielitiedon opetuksen didaktiikkaan kuuluvat kielitiedon sisältötieto ja yleinen pedagoginen tieto sekä tieto konteks-teista, mutta erityisesti opettajan pedagogisen sisältötiedon hallitseminen. Hah-motan tämän opettajan ainedidaktisen osaamisen ytimen lopulta hieman pelkis-tetymmin seuraavaan kuvioon (kuvio 8):

Kuvio 12. Opettajan tieto kielitiedon opettamisesta

Opettajan sisältötieto kielitiedon alueelta Opettajan yleinen peda-

goginen tieto

OPETTAJAN TIETO KIELITIEDON OPETTAMISESTA

A. Tieto oppilaiden kielitieto-osaamisesta ja käsityksistä

B. Opetussuunnitelmatieto ja kriittinen oppimateriaali-tieto

C. Tieto kielitiedon ope-tusmenetelmistä ja niiden oppimisteoreettisista lähtökohdista

Opettajan tieto kontekstista

Opettajan tieto kielitiedon opettamisesta on ymmärrettävissä laajan tietokäsityk-sen avulla, millä tarkoitan sitä, että opettajan tieto on kattokäsite eri tiedon pro-sessoinnin dimensioille ja tiedon dimensioille. Esimerkiksi tieto opetusmenetel-mistä avautuu paitsi faktatietona (että on olemassa opetusmenetelmät x, y, z) myös menetelmä- ja metakognitiivisena tietona, jota voidaan soveltaa, analysoi-da, arvioida ja myös luoda uusia menetelmiä.

Kaisu Rättyä

110

Edeltävän pohdinnan perusteella esitän siis, että mielekäs kielitiedon opetta-minen pohjautuu a) sellaisten opetusmenetelmien käyttöön, joissa ymmärretään käsitteellinen muutos ja sen vaikutus oppimiseen, b) sellaisiin oppimistehtäviin, joiden oppimistavoitteissa ymmärretään erilaiset tiedon lajit ja ajatteluprosessit ja joissa oppilas saa itselleen palautetta omasta osaamisestaan sekä haastaa oppi-laan pohtimaan omaa osaamistaan, c) sellaisiin oppimistavoitteisiin, joissa opit-tavat kokonaisuudet esitetään laajoina kokonaisuuksina, suhteutettuna käsite-hierarkioihin. Mielekkäässä kielitiedon oppimisessa opittua hyödynnetään jatku-vasti monipuolisesti ja edellä opittu on pohjana seuraavien tasojen oppimisessa. Kielentämisessä ja visualisointien käytössä oppilas ja opettaja saavat reaaliai-kaista palautetta oppimisprosessista, jolloin on mahdollisuus päästä kiinni käsit-teellisen muutoksen vaiheisiin ja mahdollisiin väärinymmärryksiin.


111

Lähteet

Tutkimuskirjallisuus

Aalto, E., Kauppinen, M. & Tarnanen, M. (2014). Kielellinen tietoisuus kieliopin opetuksen kulmakivenä. Kieli, koulutus ja yhteiskunta. Teema: Kielitiedon opetus ja oppiminen 5/2014. Haettu osoitteesta http://www.kieliverkosto.fi/article/kielellinen-tietoisuus-kieliopin- opetuksen-kulmakivena.

Aaltonen, K. (2003). Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde. Opetustaan integroivan opettajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 89. Joensuun yliopisto.

Ainsworth, S. (1999). Functions of multiple representations. Computers and Education, 33, 131-152.

Ainsworth, S. & Loizou, A. (2003). The effects of self-explaining when learning with text or diagrams. Cognitive Science 27, 669–681.

van den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. Teoksessa J. van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (toim.), Design approaches and tools in education and training (s. 1–14). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

van den Akker, J., Gravemeijer, K. McKenney, S. & Nieveen, N. (2006). Introducing educational design research. Teoksessa J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (toim.), Educational design research (s. 3–7). London: Routledge.

Alanen, R. (2000). Vygotsky, van Lier ja kielenoppiminen: sosiokulttu-urinen viitekehys kielellisen tietoisuuden ja vieraan kielen op-pimisen tutkimuksessa. Teoksessa Kalaja, P. & Nieminen, L. (toim.), Kielikoulussa – kieli koulussa. AFinLAn vuosikirja 2000. (Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 58) (s. 95–120). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys.

Alanen, R. (2006). Toimiva kielitietoisuus: kieli tilanteessa, kieli mielessä. Teoksessa R. Alanen, R., H. Dufva & K. Mäntylä (toim.), Kielen päällä. Näkökulmia kieleen ja kielenkäyttöön (s. 10–34). Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus.

Alho, I. & Korhonen, R. (2007). Kielioppia kouluun. Deskriptiivisen ja pedagogisen kieliopin rajoja venyttämässä. Teoksessa S. Grünthal & E. Harjunen (toim.), Näköaloja äidinkieleen ja kirjallisuuteen (s. 88–106). Helsinki: SKS.

Alho, I. & Kauppinen, A. (2009) Käyttökielioppi. Helsinki: SKS.

Kaisu Rättyä

112

Anderson, L. A. (2002). Curricular alignment: A Re-Examination. Theory into Practice, 41(4), 255–260.

Anderson, L. A. & R. Krathwohl (toim.), (2001/2014.) A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Essex: Pearson.

Andrews, R. (2010). Teaching sentence-level grammar for writing: the evidence so far. Teoksessa T. Locke (toim.), Beyond the grammar wars. A resource for teacher and student on developing language knowledge in the English/literacy classroom. (s. 91–108). New York: Routledge.

Andrews, R., Torgerson, C., Beverton, S., Locke, T., Low, G., Robinson, A. & Zhu, D. (2004). The effect of grammar teaching (syntax) in English on 5 to 16 year olds' accuracy and quality in witten composition. London: EPPI-Center, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Andrews, S. (2001). The language awareness of the L2 teacher: Its impact upon pedagogical practice. Language Awareness, 10(2&3), 75–90.

Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational Studies in Mathematics, (52), 215–241.

Ausubel, D. P. (1960). The use of adance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267–272.

Berry, R. (2005). Making the most of metalanguage. Language Awareness, 14(1), 3–20.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–264.

Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for qualitaty learning at university (4. painos). New York: Open University Press.

Boström, L. (2004). Lärande & metod. Lärstilanpassad undervisning jämfört med traditionell undervisning i svensk grammatik. Jönköping: Jönköping University Press.

Brooks, L. Swain, M., Lapkin, S. & Ibtissem (2010). Mediating between scientific and spontaneuous concepts through languaging. Language Awareness, 19(2), 89–110.

Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. Teoksessa F. E. Weinert, & R. H. Kluwe (toim.), Metacognition, motivation, and understanding (s. 65–116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.


113

Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141–178.

Cajkler, W. & Hislam, J. (2002). Trainee teachers' grammatical knowledge: The tension between public expectation and individual competence. Language Awareness, 11(3), 161–177.

Cameron, D. (1995). Verbal hygiene. New York: Routledge. Carifio, J. & Perla, R. (2009). A critique of the theoretical and empirical

literature of the use of diagrams, graphs, and other visual aids in the learning of scientific-technical content from expository texts and instruction. Interchange, 40(4), 403–436.

Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Education, knowledge and action research. London: Falmers Press.

Chi, M. T. H. (1992). Conceptual change within and across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. Teoksessa R. Giere (toim.), Cognitive Models of Science: Minnesota studies in the philosophy of science (s. 129–186). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Chi, M. T. H. Slotta, J. D. & de Leeuw, N. (1994). From things to processes: a theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, 27–43.

Chi, M. T. H. & Roscoe, R. D. (2002). The processes and challenges of conceptual change. Teoksessa M. Limón & L. Mason (toim.), Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and Practice (s. 3–27). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Chinn, C. A. & Brewer, W. F. (1993). The role of anomalous data in knowledge acquisition: A theoretical framework and implications for science instruction. Review of Educational Research, 63(1), 1–49.

Collins, A. (1992). Toward a design science of education. Teoksessa E. Scanlon & T. O’Shea (toim.), New directions in educational technology (s. 15-22). Berlin: Springer-Verlag.

Dufva, H. (2000). Puheen ja kirjoituksen maailmat: eräs näkökulma lukemaan oppimiseen. Teoksessa Kalaja, P. & Nieminen, L. (toim.), Kielikoulussa – kieli koulussa. AFinLAn vuosikirja 2000. (Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 58) (s. 71–93). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys.

Dufva, H. (2013). Kognitio, kieli ja oppiminen: hajautettu näkökulma. Teoksessa Keisanen, T., Kärkkäinen, E., Rauniomaa, P. & Si-romaa, M. (toim.), AFinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2013/n:o 5. (57–73).

Kaisu Rättyä

114

Dufva, H., Aro, M., Suni, M. & Salo, O.-P. (2011). Onko kieltä olemassa? Teoreettinen kielitiede, soveltava kielitied ja kielen oppimisen tutkimus. Teoksessa E. Lehtinen, S. Aaltonen, M. Koskela, E. Ne-vasaari & M. Skog-Södersved (toim.), AFinLA-e, Soveltavan kieli-tieteen tutkimuksia 2011/n:o3. 22–34.

Duit, R. & Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: a powerful framwork for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6), 671–688.

Educational Design Research (2006.). Toim. J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen. London & New York: Routledge.

Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psycholog-ical Review, 87(3), 215–251.

Fontich, X. (2012). The construction of grammar knowledge. Corela 2012. Haettu osoitteesta http://corela.revuew.org/2200.

Flavell, J. (1985). Cognitive development. London: Prentice-Hall. Gallavan, N. & Kottler, E. (2007). Eight types of graphic organizers for

empowering social studies students and teachers. The Social Studies, 98(3), 117–123.

Grossberg, L. (1992/1995). Artikulaatio ja kulttuuri (suom. M. Lehtonen). Teoksessa J. Koivisto et al. (toim.), Mielihyvän kytkennät (s. 230–267). Tampere: Vastapaino. (Alkup. "Articulation and Culture" -luku teoksessa We Gotta Get Out of This Place: Popular Conservatism and Postmodern Culture (s. 37–67). New York: Routledge. 1992.

Grossman, P. (1990). The making of a teacher. Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press.

Grossman, P. & Shulman, L. (1994). Knowing, belivieving, and the teaching of English. Teoksessa T. Shanahan (toim.), Teacher Thinking, Teachers Knowing. Reflections on Literacy and Language Education (s. 3–22). Illinois: National Council of Teachers of English.

Grünthal, S. (2007). Onko ainedidaktiikka elefantti? Äidinkielen ja kirjallisuuden ainedidaktiikasta. Teoksessa S. Grünthal & E. Harjunen (toim.), Näköaloja äidinkieleen ja kirjallisuuteen (s. 12–27). Helsinki: SKS.

Gundem, B. B. (2008). Didaktikk – fagdidaktikk, anstrengte eller fruktbare forhold? Acta Didactica Norge, 2(1), 1–15.

Hakulinen, A. (1979.) Kielioppimallien anti koulukieliopille. Teoksessa Äidinkielen kielioppimallit. Äidinkielen ja vieraiden kielten opettajien odotuksia. AFinLA:n vuosikirja 1979. (AFinLA:n


115

julkaisuja 25)(s. 66–73). Tampere: Suomen sovelletun kielitieteen yhdistys.

Hakulinen, A., Vilkuna, M, Korhonen, R., Koivisto, V., Heinonen T. R. & Alho, I. (2004). Iso suomen kielioppi. Helsinki: SKS.

Hallila, M. (2006). Metafiktion käsite. Teoreettinen, kontekstuaalinen ja historiallinen tutkimus. (Joensuun yliopiston humanistisia julkaisuja, no 44). Joensuun yliopisto.

Hankala, M., Harjunen, E., Kauppinen, M., Kulju, P., Pentikäinen, J. & Routarinne, S. (2015). Tutkimuksesta tukea kirjoittamisen opetukseen. Teoksessa E. Harjunen (toim.), Tekstit puntarissa: ajatuksia äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksista päättöarvioinnissa 2014 ja 2010. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, julkaisuja 2015:10, (s. 73–84). Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Harjunen, E. & Korhonen, R. (2011). Konkretiaa ja kuvittelua: kieliopista eväitä ihmisenä olemiseen? Teoksessa T. Jantunen & E. Ojanen (toim.), Arvot kasvatuksessa (149–159). Helsinki: Tammi.

Harjunen, E. & J. Rautopuro (2015). Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014: keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Harmanen, M. & Siiroinen, M. (2006.). Lukijalle. Teoksessa M. Harmanen & M. Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX (s. 5–10). Helsinki: ÄOL.

Harper, H. & Rennie, J. (2009). 'I had to go out and get myself a book on grammar': A study of pre-service teacher's knowledge about language. Australian Journal of Language and Literacy, 32(1), 22–37.

Hautamäki, J., Säkkinen, T., Tenhunen, M.-L., Ursin, J., Vuorinen, J., Kamppi, P. & Knubb-Manninen, G. (2012). Lukion tuottamat jatkokoulutusvalmiudet korkeakoulutuksen näkökulmasta. (Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 59). Helsinki: Koulutuksen arviointineuvosto.

Hislam, J. & Cajkler, W. (2004). Talking about grammar: case studies of teacher trainee reflections and explanation through structured recall interviews. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference. Haettu osoitteesta http://www2.le.ac.uk/departments/education/people/wasyl-cajkler/publications.

Hollsten, A. (2009). Keisarin uudet vaatteet? Kirjallisuu dentutkimuksen ja tekstitaitojen suhteesta. Teoksessa M. Harmanen & Takala, T.

Kaisu Rättyä

116

(toim.), Tekstien pyörityksessä. Tekstitaitoja alakoulusta yliopis-toon. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja 2009 (s. 26–36). Helsinki: ÄOL.

Hytönen, P. (2006). Kirjoitetun kielen monet kontekstit: kirjakielen opettamisen valintoja. Virittäjä, 110(4), 601–607.

Häkkinen, K. (1994). Kielitieteen perusteet. Helsinki. SKS. Jaakola, M. (2015). Passiivi ja morfologian monimutkaisuus. Opetuksen

näkökulma. Virittäjä, 1, 67–87. Jacobson, R. (1956/1985). Metalanguage as a linguistic problem.

Teoksessa. S. Rudy (toim.), Selected Writings, VII (s. 113-121). Haag: Mouton. Haettu osoitteesta http://www.lacomunicazione.it/documenti/Jakobson_Metalanguage-as-a-linguistic-problem.pdf. (Alkuperäinen teos julkaistu 1956.)

Joutsenlahti, J. (2003). Kielentäminen matematiikan opiskelussa. Teoksessa A. Virta & O. Marttila (toim.), Opettaja, asiantuntijuus ja yhteiskunta. Ainedidaktinen symposium 7.2.2003. (Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:72) (s. 188–196). Turku: Turun opettajankoulutuslaitos.

Joutsenlahti, J. (2005). Lukiolaisen tehtäväorientoituneen matemaattisen ajattelun piirteitä 1990-luvun pitkän matematiikan opiskelijoiden matemaattisen osaamisen ja uskomusten ilmentämänä. Tampere: Tampere University Press.

Joutsenlahti, J. (2009). Matematiikan kielentäminen kirjallisessa työssä. Teoksessa R. Kaasila (toim.), Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimuspäivät Rovaniemellä 7.–8.11.2008 (s. 71–86). Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Joutsenlahti, J. (2010a). Katsaus matematiikan ainedidaktiikan tutkimuksiin ja kehittämistoimintaan Hämeenlinnan yksikössä vuosina 2000-2010. Teoksessa E. Lindfors & J. Pullinen (toim.), Cygnaeuksen viitoittamalla tiellä: 90 vuotta opettajankoulutusta Hämeenlinnassa (s. 159–173). Hämeenlinna: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Joutsenlahti, J. (2010b). Matematiikan kirjallinen kielentäminen lukiomatematiikassa. Teoksessa M. Asikainen, P. E. Hirvonen & K. Sormunen (toim.), Ajankohtaista matemaattisten aineiden opetuksen ja oppimisen tutkimuksessa. (Reports and Studies in Education, Humanities, and Theology 1) (s. 3–15). Joensuu: University of Eastern Finland.

Joutsenlahti, J. & Kulju, P. (2010). Matematiikan sekä äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen kehittäminen yhteisen tutkimuksen avulla – Sanan lasku -projekti. Teoksessa T. Laine & T. Tammi


117

(toim.), Tutki, kehitä ja kokeile. (s. 53–61). Hämeenlinna: Hämeenlinnan normaalikoulu.

Joutsenlahti, J. & Rättyä, K. (2011). Matematiikan kielentämisen tutkimuksen lähtökohtia kielen näkökulmasta Sanan lasku -projektissa. Teoksessa H. Silfverberg & J. Joutsenlahti (toim.), Tutkimus suuntaamassa 2010-luvun matemaattisten aineiden opetusta. Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimuksen päivät Tampereella 14.–15.10.2010 (s. 170–186). Tampere: Tampere University Press.

Joutsenlahti, J. & Rättyä, K. (2014). Kielentämisen käsite ainedidaktisissa tutkimuksissa. Teoksessa M. Kauppinen, M. Rautiainen & M. Tarnanen (toim.), Rajaton tulevaisuus. Kohti kokonaisvaltaista oppimista. Ainedidaktiikan symposium Jyväskylässä 13.–14.2.2014. (Ainedidaktisia tutkimuksia 8) (s. 45–61). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.

Kallas, K. (1984). Kyselevä kielioppi. Kognitiivisen oppimiskäsityksen sovellus klassisen kieliopin opetukseen. Osa I: viitekehys ja perusteet. Rovaniemi: Lapin korkeakoulu.

Kallioniemi, A. & Virta, A. (2012). Ainedidaktiikka tutkimuskenttänä. Teoksessa A. Kallioniemi & A. Virta (toim.), Ainedidaktiikka tutkimuskohteena ja tiedonalana (s. 9–16). Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kansanen, P. (2009a). Onko ainedidaktiikka koulupedagogiikkaa? Teoksessa A. Kallioniemi (toim.), Uudistuva ja kehittyvä ainedidaktiikka. (Soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 298) (s. 19–32). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Kansanen, P. (2009b). Subject-matter didactics as a central knowledge base for teachers, or should it be called pedagogical content knowledge? Pedagogy, Culture & Society, 17(1), 29–39.

Kansanen, P. (2012). Ainedidaktiikkaa vai pedagogista sisältötietoa? Teoksessa Arto Kallioniemi & Arja Virta (toim.), Ainedidaktiikka tutkimuskohteena ja tiedonalana (s. 19–36). Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Karlsson, F. (2008). Yleinen kielitiede. Uudistetun laitoksen 5. p. Helsin-ki: Gaudeamus.

Kauppinen, A. (2006). Kielioppi - joustava resurssi. Vastauksia kysymykseen "Mihin kielioppia tarvitaan?". Teoksessa M. Harmanen & M. Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX (s. 93–101). Helsinki: ÄOL.

Kauppinen, M. (2010). Lukemisen linjaukset. Lukutaito ja sen opetus perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden

Kaisu Rättyä

118

opetussuunitelmissa. (Jyväskylä studies in humanities 141). Jyväskylän yliopisto.

Kauppinen, M., Heinonen, A.-K. & Aalto, E. (2011). Samaa äidinkieltä alakoulusta yläkouluun –miten jatkumo toteutuu? Virittäjä, 3, 377–385.

Kauppinen, M., Tarnanen, M. & Aalto, E. (2014). "Voisin pyytää oppilaita alleviivaamaan kaikki adjektiivit" – luokanopettajaopiskelija kielitietoisen aineenoppimisen ohjaajana. Teoksessa M. Mutta, P. Lintunen, I. Ivaska & P. Peltonen (toim.), AFinLA-e. (Soveltavan kielitieteen toimituksia 2014/ n:o 7) (s. 81–100). Haettu osoitteesta http://ojs.tsv.fi/index.php/afinla/article/view/48161/13962.

Kauppinen, S. (1986). Äidinkielen didaktiikka. Helsinki: Otava. Kelly, A. E. (2003). Research as design. Theme issue: The role of design

in educational research. Educational Researcher, 32, 3–4. Kielitoimiston sanakirja. (2014). Verkkojulkaisu. URN:NBN:fi:kotus-

201433. Helsinki: Kotimaisten kielten keskus. Knouzi, I., Swain, M., Lapkin, S. & Brooks, L. (2010). Self-scaffolding

mediated by languaging. International Journal of Applied Linguistics, 20(1), 23–49.

Koivisto, V. (2006). Ison suomen kieliopin termimuutoksia ja -ratkaisuja. Teoksessa M. Harmanen & M. Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX (s. 25–42). Helsinki: ÄOL.

Korhonen, R. & Alho, I. (2006a). Isosta suomen kieliopista ituja opetukseen. Teoksessa M. Harmanen & M. Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX (s. 103–126). Helsinki: ÄOL.

Korhonen, R. & Alho, I. (2006b). Kielioppia kieliopin vuoksi. Teoksessa M. Harmanen & M. Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX (s. 71–92). Helsinki: ÄOL.

Korkeakoski, E. (2001). Perusopetuksen äidinkielen oppimistulosten kansallinen arviointi 6. vuosiluokalla keväällä 2000. Kirjoituskokeiden tulokset, asenteet äidinkieltä kohtaan ja yhteydet taustamuuttujiin. (Oppimistulosten arviointi 2001:1). Helsinki: Opetushallitus.

Koskenniemi, M & Hälinen, K. (1970). Didaktiikka. Helsinki: Otava. Koskinen, I. (1988). Hyvästit kieliopille. Äidinkielen kielioppi

suomenkielisessä oppikoulussa ja kansakoulussa vuoden 1843 koulujärjestyksestä peruskoulu-uudistukseen. (Helsingin


119

yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 67). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Koskinen, I. (1990). "Kieliopin" paluu. Äidinkielen ns. kielentuntemuksen opetus suomenkielisessä peruskoulussa. (Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 90). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of bloom's taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41(4), 212–218.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading images. The grammar of visual design (2nd ed). London: Routledge.

Krogh, E. (2011). Undersøgelser af fag i et fagdidaktisk perspektiv. Teoksessa E. Krogh & F. V. Nielsen (toim.), Sammenlignende fagdidaktik. (Cursiv 7) (s. 33–49). København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Kulju, P. (2010). Äidinkielen kieliopin ulottuvuudet. Teoksessa E. Lindfors & J. Pullinen (toim.), Cygnaeuksen viitoittamalla tiellä: 90 vuotta opettajankoulutusta Hämeenlinnassa (s. 143–158). Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Kulju, P. (2012). Äidinkielen kieliopin kielentäminen. Teoksessa M. van den Berg, R. Mäkelä, H. Ruuska, K. Stenberg, A. Loukomies & R. Palmqvist (toim.), Tutki, kokeile ja kehitä. Suomen harjoittelukoulujen julkaisu 2012 (s. 10–22.) [Helsinki: Helsingin yliopisto.]

Kulju, P. (2014). Oman ajattelun ilmaisua kielitiedon opetukseen. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 5/2014. Haettu osoitteesta http://www.kieliverkosto.fi/article/oman-ajattelun-ilmaisua-kielitiedon-opetukseen/.

Kulju, P. & Joutsenlahti, J. (2010). Mitä annettavaa äidinkielellä ja matematiikalla voisi olla toisilleen? Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä äidinkielen taidoista, opiskeluasenteista sekä sukupuolistereotypioista. Teoksessa E. Ropo, H. Silfverberg & T. Soini (toim.), Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat. Ainedidaktiikan symposiumi Tampereella 13.2.2009 (s. 163–178). Tampere: Tampereen yliopisto.

Kumaravadivelu, B. (2006). TESOL Methods: Changing Tracks, Chal-lenging Trends. TESOL Quarterly, 40(1), 59–81.

Kurki-Suonio, L., Paunonen, H. & Piitulainen, M.-L. (1979). Esipuhe. Teoksessa Äidinkielen kielioppimallit. Äidinkielen ja vieraiden kielten opettajien odotuksia. AFinLA:n vuosikirja1979. (AFinLA:n julkaisuja 25) (s. 3–4).Tampere: Suomen sovelletun kielitieteen yhdistys.

Kaisu Rättyä

120

Kärkkäinen, S. (2004). Biologiaa oppimassa. Vee-heuristiikka ja käsitekartat kahdeksasluokkalaisten talviprojektissa. (Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 96). Joensuun yliopisto.

Lahdes, E. (1997). Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava. Laine, A., Näveri, L., Ahtee, M., Hannula, M S., Tikkanen, P. & Pehkonen

E. (2013). Tunneilmapiiri kolmasluokkalaisten matematiikkapiirroksissa. Teoksessa L. Tainio, K. Juuti & S. Routarinne (toim.), Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana. (Ainedidaktisia tutkimuksia 4) (s. 31–47). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.

Lappalainen, H.-P. (2003). Osaat lukea - miten osaat kirjoittaa? Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2002. (Oppimistulosten arviointi 2003:4) 4/2003). Helsinki: Opetushallitus.

Lappalainen, H.-P. (2004). Kerroin kaiken tietämäni. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2003. (Oppimistulosten arviointi 2004: 2). Helsinki: Opetushallitus.

Lappalainen, H.-P. (2006). Ei taito taakkana ole: Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2005. (Oppimistulosten arviointi 2006:1). Helsinki: Opetushallitus.

Lappalainen, H.-P. (2011). Sen edestään löytää – Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2010. (Koulutuksen seurantaraportit 2011: 2). Helsinki: Opetushallitus.

Lautamatti, L. & Leiwo, M. (1984). Kielitieto kirjallisuuden analyysissä. Teoksessa K. Sajavaara, M. Leiwo ja M. Eloranta (toim.), AFinLan vuosikirja 1984 (s. 33–40). Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 38. Jyväskylä.

Leino, J. & Sääskilahti, M. (2010). Kieliopin keinoin asenteita analysoimaan. Teoksessa Törmälehto, T. (toim.), Maailma tuli tunnille. Kansainvälisyyskasvatus osana äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja 2010 (s. 71–84). Helsinki: ÄOL.

Leiwo, M. (1979.) Kielioppi, oikeakielisyys ja ainekirjoitus. Teoksessa A. Hakulinen (toim.), Kieliopistako käsitteet äidinkielen opetukseen? (AFinLAn julkaisuja 27) (s. 36–49). Turku.

Leiwo, M. (1981). Opetustekstit ja opetusdialogi. Teoksessa M. Leiwo & K. Sajavaara (toim.), Psykolingvistisiä kirjoituksia 2 (AFinLAn julkaisuja 31) (s. 47–57). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys.


121

Leiwo, M. (1984). Pedagogisen kieliopin perusteita. Teoksessa K. Sajavaara, M. Leiwo & M. Eloranta (toim.), AFinLan vuosikirja 1984. (Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 38) (s. 45–56). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys.

Leiwo, M. (1998). Sijamuodot äidinkielen kieliopin ongelmana: opettaako kielioppi ajattelemaan loogisesti?. Teoksessa M.-R. Luukka, S. Salla & H. Dufva (toim.), Puolin ja toisin. AFinLAn vuosikirja 1998. (Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no 56) (s. 175–187). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys.

Leiwo, M. (2003). Addenda & errata. Kirjoituksia äidinkielen kielitiedosta. (Kielten laitoksen opetusmateriaaleja). Jyväskylän yliopisto.

Leppäaho, H. (2007). Matemaattisen ongelmanratkaisutaidon opettaminen peruskoulussa. Ongelmanratkaisukurssin kehittäminen ja arviointi. (Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 298). Jyväskylän yliopisto.

van Lier, L. (1998). The relationship between consciousness, interaction and language learning. Language Awareness, 7(2–3), 128–145. DOI: 10.1080/09658419808667105.

Linell, P. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically. Interactional and contextual theories of human sense-making. Charlotte: Information Age Publishing.

Locke, T. (2010). Introduction 'Grammar Wars' and Beyond. Teoksessa T. Locke (toim.), Beyond the Grammar Wars. A resource for teacher and student on developing language knowledge in the English/literacy classroom (s. 1–17). New York: Routledge.

Luukka, M.-L., Pöyhönen, S., Huhta, A., Taalas, P., Tarnanen, M. & Keränen, A. (2008). Maailma muuttuu – mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla. Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus.

Macken-Horarik, M. (2006). Knowledge through "know how": Systemic functional grammatics and the symbolic reading. English Teaching Practice and Critique 5(1), 102-121. Haettu osoitteesta http://education. waikato.ac.nz/research/files/etpc/2006v5n1art6.pdf.

Macken-Horarik, Sandiford, C., Love, K. & Unsworth, L. (2015). New ways of working 'with grammar in mind' in School english: Instights from systemic functional grammatics. Linguistics and Education, 31, 145–158.

Kaisu Rättyä

122

Manoli, P. & Papadopoulou, M. (2012). Graphic organizers as a reading strategy: research findings and issues. Creative Education, 3(3), 348–356. DOI: 10.4236/ce2012.33055.

Maturana, H. (1995). The Nature of Time. ada.evergreen.edu/~arunc/texts/cybernetics/maturana/natureOfTime.pdf. (1.12.2016)

Maunu, N. (2010). Sijamuodot. Draamallisin ja toiminnallisin menetelmin. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede, 39, 25–52.

McKenney, S., & Reeves, T. C. (2012). Conducting Educational Design Research. Abingdon: Routledge.

McKenney, S & Reeves, T. C . (2013). Educational Design Research. Teoksessa J. M. Spector, M. D. Merrill, J. Elen, M. J. Bishop (toim.), Handbook on Educational Communications Technology (s. 131–140). London: Springer.

Mercuri, S. P. (2010). Using graphic organizers as a tool for the development of scientific language. GIST Education and learning research journal, 4(1), 30–49.

Merenluoto, K. (2003/2006). Matkalla käsitteellisen muutoksen prosessikuvaukseen matematiikassa. Teoksessa H. Sinevaara-Niskanen & R. Rajala (toim.), Kasvatuksen yhteisöt – uupumusta, häirintää vai yhteisöllistä kasvua? Kasvatustieteen päivien 2002 julkaisu (s. 58–71). Rovaniemi: Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. Elektroninen julkaisu 2003, uusittu (sisältö muuttumaton) 2006. Haettu osoitteesta http://ktk.ulapland.fi/isbn951634867.

Merenluoto, K. (2004). Problems of conceptual change: continuity of a function. Teoksessa K. Merenluoto & M. Mikkilä-Erdman (toim.) Learning research challenges the domain specific approaches in teaching. A syposium for research on teaching and learning. Turku 14.5.2004 (s. 100–107). University of Turku: Department of Teacher Education.

Merenluoto, K. (2005). Teknologiaympäristöjen käsitteellistä muutosta tukevia ominaisuuksia. Teoksessa A. Virta, K. Merenluoto & P. Pöyhönen (toim.), Ainedidaktiikan ja oppimistutkimuksen haasteet opettajankoulutukselle. Ainedidaktinen symposium (s. 232–239). Turku: Turun yliopisto.

Merenluoto, K. & Lehtinen, E. (2004). Kognitiivisten ja motivationaalisten tekijöiden vuorovaikutus käsitteellisen muutoksen prosessissa. Teoksessa R. Mietola & H. Outinen (toim.), Kulttuurit, erilaisuus ja kohtaamiset. Kasvatustieteen päivien 2003 julkaisu. Osa 1/5. (s. 37–46). Helsinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.


123

Metsämuuronen, J. (2006). Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen perusopetuksen ylempien vuosiluokkien aikana. (Oppimistulosten arviointi 3/2006). Helsinki: Opetushallitus

Meyer, R., E. (2011). Instruction based on visualizations. Teoksessa R. E. Meyer & P. A. Alexander (toim.), Handbook of research on learning and instruction (s. 427–445). New York: Routledge.

Murtonen, M. (2015). University students' understanding of the concepts empirical, theoretical, qualitative and quantitative research. Teaching in Higher Education 20(7), DOI: 10.1080.13562517.2015.1072152.

Mutanen, A. (2000). Käsitteiden oppimisesta merkitysten tulkintaan. Lasten aika-käsitteisiin liittyvien oppimisprosessien fenomenologinen kuvaaminen. (Acta Universitatis Ouluensis. E, Scientiae rerum socialium 43). Oulu: Oulun yliopisto.

Myhill, D. (2000). Misconceptions and Difficulties in the Acquisition of Metalinguistic Knowledge. Language and Education, 14(3), 151–163.

Myhill, D. (2005). Ways of knowing: Writing with grammar in mind. English Teaching: Practice and Critique, 4(3), 77–96.

Myhill , D. (2010). Ways of knowing: Grammar as a tool for developing writing. Teoksessa T. Locke (toim.), Beyond the Grammar Wars. A resource for teacher and student on developing language knowledge in the English/literacy classroom (s. 129–148). New York: Routledge.

Myhill, D., Jones, S., Lines, H. & Watson, A. (2011). Grammar for Writing? The impact of contextualised grammar teaching on pupils' writing and pupils' metalinguistic understanding. Project report. RES-062-23-0775.

Myhill, D., Jones, S., Lines, H. & Watson, A. (2012). Re-thinking grammar: The impact of embedded grammar teaching on students' writing and students' metalinguistic understanding. Research Papers in Education, 27(2), 139–166.

Myhill, D., Jones, S., Watson, A. & Lines, H. (2012). Playful explicitness with grammar: a pedagogy for writing. Literacy, 47(2), 103–111.

Myhill, D. & Watson, A. (2014). The role of grammar in the writing curriculum: A review of the literature. Child Language Teaching and Therapy, 30(1), 41–62.

Negueruela, E. (2003). A Sociocultural approach to teaching and researching second languages: Systemic-theoretical instruction and second language development. Pennsylvia State University.

Kaisu Rättyä

124

Negueruela, E. & Lantolf, J. P. (2006). Concept-based instruction and the acquisition of L2 Spanish. Teoksessa R. Salaberry & B. A. Lafford (toim.), The Art of Teaching Spanish: Second Language Acquisition from Research to Praxis (s. 79–102). Washington: Georgetown University Press.

Niikko, A. (2001). Tutkiva opettaja ongelmanratkaisijana. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.), Ikkunoita tutkimusmetodeihin. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle (s. 186–202). Jyväskylä: PS-kustannus.

Nokkala, C. & Murtonen, M. (2013). Opetusmenetelmän vaikutus meioosin käsitteen oppimiseen. Yliopistopedagogiikka, 20(1), 1–9.

Novak, J. (2002). Tiedon oppiminen, luominen ja käyttö. Käsitekartat työvälineinä oppilaitoksissa ja yrityksissä. Jyväskylä: PS-kustannus.

Novak, J. D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in schools and corporations (2nd edition). New York: Routledge.

Nykysuomen sanakirja. 5. (1979). Helsinki, Porvoo & Juva: WSOY. Oja, O. & Vaittinen, P. (2013). Ääneenajattelu 9.-luokkalaisten

kaunokirjallisuuden lukukokemusten kuvaajana. Teoksessa L. Tainio, K. Juuti & S. Routarinne (toim.), Ainedidaktinen tutkimus koulutuspoliittisen päätöksenteon perustana. (Ainedidaktisia tutkimuksia 4) (s. 123–137). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.

Opetushallitus (2003). Lukion opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus (2012). Luonnos perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiksi. Helsinki: Opetushallitus. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/146131_Luonnos_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteiksi_VALMIS_14_11_2012.pdf

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (Määräykset ja ohjeet 2014:96). Helsinki: Opetushallitus.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2012). Tulevaisuuden perusopetus – valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. (Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:6). Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Opetusministeriö (1994). Kieli ja sen kieliopit. Opetuksen suuntaviivoja. 1994. Opetusministeriö. Helsinki: Painatuskeskus.


125

Parnafes, O. (2007). What does "fast" mean? Understanding the physical world through computational representations. The Journal of the Learning Sciences, 16(3), 415–450.

Parnafes, O. (2010). Representational practices in the activity of student-generated representations (SGR) for promoting conceptual understanding. Proceedings of the Eighth International Conference of the Learning Sciences. Vol. 1. Chicago, IL: ICLS, 301-308.

Paukkunen, U.-M. (2011). Lauseiden virrassa. Peruskoulun yhdeksäsluokkalaiset lauseiden tulkitsijoina. (Acta Universitatis Ouluensis. B Humaniora 97). Oulun yliopisto.

Pernaa, J. (toim.), (2013). Kehittämistutkimus opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus.

Pintrich, P. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory into Practice, 41(4), 219–225.

Posner, G. J. , Strike, K. A., Hewson, P. W. & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211–227.

Puranen, U. (1998). Luen, koen ja sanoiksi puen: kirjallisuuden käsittelyn opas. Helsinki: FinnLectura.

Pynnönen, M.-L. (2002). Äidinkieltä peruskoulussa. Tampereen yliopiston opettajankoulutuksen opetusmonisteita B11/2002. Tampereen yliopisto.

Pynnönen, M.-L. (2006) .Alakoululaiset oppivat (meta)kieltä. Teoksessa M. Harmanen & M. Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX (s. 155–168). Helsinki: ÄOL.

Richey, R. C. & Klein, J. D. (2007). Design development research. London: Lawrence Erlbaum association publishers.

Richards, J. & Rodgers, T. (2014). Approaches and methods in language tehacing. 3rd edition. Cambridge: Cambridge University Press.

Robinson, D. H. (1998). Graphic organizers as aids to text learning. Reading Research and Instruction, 37(2), 85–105.

Rojola, L. (2004). Sukupuolinen lukeminen. Feministinen kirjallisuudentutkimus. Teoksessa M. Liljeström (toim.), Feministinen tietäminen. Keskustelua metodologiasta (s. 25–43). Tampere: Vastapaino.

Ruuska, H. (2014). Ruuvimeisselit ruosteessa - Peruskoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien kokemuksia kieliopin opettamisesta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 5/2014. Haettu osoitteesta http://www.kieliverkosto.fi/article/ruuvimeisselit-ruosteessa-

Kaisu Rättyä

126

peruskoulun-aidinkielen-ja-kirjallisuuden-opettajien-kokemuksia-kieliopin-opettamisesta/.

Rättyä, Kaisu (2011a). Kielentämismenetelmä kieliopin opetuksessa. Virke 1/2011, 36–38.

Rättyä, Kaisu (2011b). Lauseenjäsenten opetus kielentämismenetelmällä. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede 40, 7–29.

Rättyä, K. (2013a). Languaging and visualisation method for grammar teaching: A conceptual change theory perspective. English Teaching Practice and Critique, 12(3), 87–101.

Rättyä, K. (2013b). Luokanopettajaopiskelijoiden metakielen käyttö kielennys- ja visualisointitehtävissä. Teoksessa E. Yli-Panula, H. Silfverberg & E. Kouki (toim.), Opettaminen valinkauhassa. Ainedidaktinen symposiumi Turussa 15.3.2013. (Ainedidaktisia tutkimuksia 7) (s. 18–28). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.

Rättyä, K. (2014). Opettajan pedagoginen sisältötieto kielitiedon opetuksen näkökulmasta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 5/2014. Haettu osoitteesta http://www.kieliverkosto.fi/article/opettajan-pedagoginen-sisaltotieto-kielitiedon-opetuksen-nakokulmasta/.

Rättyä, K. (2015a). Språkgliggörande och visualisering som metoder för begreppsundervisning. Teoksessa A. Amdal, Henning Fjørtoft & T. M. Guldal (toim.), Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning II. (s. 13–31). Bergen: Fagbokforlaget.

Rättyä, K. (2015b). Kielitiedon opetusmenetelmien uudet suunnat: toiminnallinen kielioppi ja kielentäminen. Teoksessa T. Jakonen, J. Jalkanen, T. Paaakkinen & M. Suni (toim.), Kielen oppimisen virtauksia. Flows of language learning. AFinLAn vuosikirja. (Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 73) (s. 187–207). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys.

Rättyä, K. & Nupponen, A. (2015). Visualisointien käyttö ryhmäkeskusteluiden motivoijana, vauhdittajana ja konkretisoijana. Kielikukko, 33(4), 12–17.

Rättyä, K. & Vaittinen, P. (2015). Kahdeksasluokkalaiset käyttämässä kieliopin käsitteitä. Teoksessa M. Kauppinen, M. Rautiainen & M. Tarnanen (toim.), Elävä ainepedagogiikka. Ainedidaktiikan symposium Jyväskylässä 13.–14.2.2014. (Ainedidaktisia tutkimuksia 9) (s. 192-208). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.

Sarmavuori, K. (2009). Kieliopista hauskaa toiminnallisin menetelmin. Äidinkielen Opetustiede: Aikakauskirja, 38, 43–88.


127

Sarmavuori, K. (2010). Kielioppitunnit kiinnostavammiksi ja hauskemmiksi toiminnallisten harjoitusten avulla. Äidinkielen Opetustiede: Aikakauskirja, 39, 9–18.

Sarmavuori, K. & Maunu, N. (2011). Toiminnallinen kielioppi lauseopin käsitteiden harjoittelussa – lisäksi kolmen vuoden kokeilun mittaustulokset. Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede, 41, 29–51.

Savolainen, K. (1998). Kieli ja sen käyttäjä äidinkielen oppikirjasarjan tuottamana. (Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 43). Joensuun yliopisto.

Savolainen, K. (2004). Äidinkieli ja kirjallisuus perusasteen oppiaineena. Teoksessa P. Atjonen & P. Väisänen (toim.), Osaava opettaja: keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta (s. 309–317). Joensuun yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen laitos.

Savolainen, K. (2005). Äidinkielen pedagogiikan näkökulma Isoon suomen kielioppiin. Virittäjä, 4, 594– 599.

Sawyer, R. K. (2006). Introduction: The new science of learning. Teoksessa R. K. Sawyer (toim.), The Cambridge handbook of the learning sciences (s. 1–16). Cambridge: Cambridge University Press.

Schneuwly, B. (2011). Subject didactic – An academic field related to the teacher profession and teacher education. Teoksessa B. Hudson & M. A. Meyer (toim.), Beyond fragmentation – Didactics, learning and teaching in Europe (s. 275–286). Opladen: Barbara Budrich Publishers.

Shulman, L. (1986). Those who understand. Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review 57(1), 1–22.

Silius, K., Pohjolainen, S., Kangas, J., Miilumaki, T., & Joutsenlahti, J. (2011). What can be done to bridge the competency gap between upper-secondary school and university mathematics? 2011 IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON 2011, (s. 428–436). IEEE.

Siljander, P. (2002). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava.

Sjøberg, S. (2001). Innledning – Skole, kunnskap og fag. Teoksessa S. Sjøberg (toim.), Fagdebatikk – Fagdidaktiksk innføring i sentrale skolefag. Oslo: Gyldendal. Haettu osoitteesta http://folk.uio.no/sveinsj/innledning_sjoberg_fagdebatikk.htm.

Swain, M. (2006a). What does it mean for research to use speaking as a data collection tool. Teoksessa M. Chalhoub-Deville, C. Chapelle

Kaisu Rättyä

128

& P. Duff (toim.), Inference and Generalizability in Applied Linguistics (s. 97–113). Amsterdam; Philadelphia: J. Benjamins Pub. Co.

Swain, M. (2006b). Languaging, agency and collaboration in advanced second language proficiency. Teoksessa H. Byrnes (toim.), Advanced Language Learning: The Contribution of Halliday and Vygotsky (s. 95–108). London: Continuum.

Swain, M, Kinnear, P. & Steinman, L. (2011). Sociocultural theory in second language education. An introduction through narratives. Bristol: Multilingual Matters.

Swain, M. & Lapkin, S. (2013). A Vygotskian sociocultural perspective on immersion education: The L1/L2 debate. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 1(1), 101–129.

Swain, M., Lapkin, S., Knouzi I., Suzuki, W. & Brooks, L. (2009). Languaging: University students learn the grammatical concept of voice in French. The Modern Language Journal, (93)i, 5–29.

Syrjäläinen, E. (1994). Etnografinen opetuksen tutkimus: kouluetnografia. Teoksessa. L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.), Laadullisen tutkimuksen työtapoja (s. 67–112). Helsinki: Kirjayhtymä.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Tainio, L. (2010). Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen uudet ja vanhat haasteet. Virittäjä, 114(1), 108–114.

Tainio, L. (2012). Äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikka. Teoksessa A. Kallioniemi & A. Virta (toim.), Ainedidaktiikka tutkimuskohteena ja tiedonalana (s. 121–145). Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Tainio, L. & Juuti, K. (2011). Ainedidaktiikan merkitys opetuksen ja oppimisen tutkimuksessa. Teoksessa L. Tainio & K. Juuti (toim.), Näkökulmia tutkimusperustaiseen opetukseen. (Ainedidaktisia tutkimuksia 1) (s. 5–7). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.

Tainio, L., Karvonen, U. & Routarinne, S. (2015). Käsitykset oppimateriaalin käytöstä äidinkielen opettajaidentiteetin rakentumisen välineenä. Teoksessa M. Kauppinen, M. Rautiainen & M. Tarnanen (toim.), Rajaton tulevaisuus. Kohti kokonaisvaltaista oppimista. Ainedidaktiikan symposium Jyväskylässä 13.-14.2.2014. (Ainedidaktisia tutkimuksia 8) (s. 189–206). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.

Tainio, L. & J. Marjokorpi (2014). Luokanopettajaopiskelijat ja kielioppi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 5/2014. Haettu osoitteesta


129

http://www.kieliverkosto.fi/article/luokanopettajaopiskelijat-ja-kielioppi/.

Tainio, L. & Routarinne, S. (2012). Kieliopin ymmärtäminen ja kieliopillinen ajattelu: luokanopettajaopiskelijat lausetta hahmottamassa. Teoksessa P. Atjonen (toim.), Oppiminen ajassa - kasvatus tulevaisuuteen. Joensuun vuoden 2011 kasvatustieteen päivien parhaat esitelmät artikkeleina (Kasvatusalan tutkimuksia 61) (s. 249–263). Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Tainio, L. & Tarnanen, M. (2014). Kielitiedon opetus ja oppiminen. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 5/2014. Haettu osoitteesta http://www.kieliverkosto.fi/article/kielitiedon-opetus-ja-oppiminen-alyllista-seikkailua-etsimassa/.

Tarnanen, M., Aalto, E., Kauppinen, M. & Neittaanmäki, R. (2013). Luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä äidinkielestä oppiaineena. Teoksessa T. Keisanen, E. Kärkkäinen, M. Rauniomaa, P. Siitonen & M. Siromaa (toim.), AFinLA-e (Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2013/5) (s. 163-180). Haettu osoitteesta http://ojs.tsv.fi/index.php/afinla/article/view/8745.

Tikkanen, P. (2008). "Helpompaa ja hauskempaa kuin luulin". Matematiikka suomalaisten ja unkarilaisten perusopetuksen neljäsluokkalaisten kokemana. (Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social research 337). Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Haettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/18042.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2013). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tuomi, M. & P. Kulju (2010). Matka Ronja ryövärintyttären mukana kirjallisuuden ja tekstitaitojen maailmaan. Teoksessa T. Laine & T. Tammi (toim.), Tutki, kehitä, kokeile. (Hämeenlinnan normaalikoulun julkaisuja nro 10) (s. 87–108). Tampereen yliopisto.

Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi.

Ullström, S-O. (2009). Ämnesdidaktik som bro och vetenskap. Teoksessa B. Schüllerqvist, M. Ullström & S-O. Ullström (toim.), Ämnesdidaktiska brobyggen – didaktiska perspektiv inom lärande och forskning (s. 10–21). Karlstad: Karlstad University Press. Haettu osoitteesta http://www.kau.se/sites/default/files/Dokument/subpage/2009/12/mnesdidaktiska_brobyggen_pdf_81784.pdf.

Kaisu Rättyä

130

Unsworth, L. & Macken-Horarik, M. (2014). Interpretive responses to images in picture books by primary and secondary school students: Exploring curriculum expectations of a 'visual grammatics'. English in Education, 49(1), 56–79.

Uusikylä, K. & P. Atjonen (2005). Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.

Wales, L. (2009). Reviving the dead butler? Towards a review of aspects of National Literacy Strategy grammar advice. Language and Education, 23(6), 523–539.

Van Meter, P. & Garner, J. (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educational Psychology Review, 17(4), 285–325.

Varis, M. (2012). Kielikäsitys yläkoulun äidinkielen oppikirjoissa. (Acta Universitatis Ouluensis. E127, Scientiae rerum socialium). Oulun yliopisto.

Vekiri, I. (2002). What is the value of graphical displays in learning? Educational Psychological Review, 14(3), 261–312.

Vesterinen, V.-M. & Aksela, M. (2013). Opetuksellinen kehittämistutkimus väitöskirjatutkimuksen lähestymistapana. Teoksessa J. Pernaa (toim.), Kehittämistutkimus opetusalalla (s. 201–222). Jyväskylä: PS-kustannus.

Vilkuna, M. (2006.). Kieliopin monet merkitykset ja Iso suomen kielioppi. Teoksessa M. Harmanen & M. Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLX (s. 11–24). Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto.

Virta, A. (2011). Ainedidaktiikan tutkimushaasteet monikulttuurisessa koulussa. Teoksessa L. Tainio & K. Juuti (toim.), Näkökulmia tutkimusperustaiseen opetukseen. (Ainedidaktisia tutkimuksia 1) (s. 11–21). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.

Virta, A. (2015). Ainedidaktiikka - opettajankoulutuksen monitieteinen solmukohta. Esitelmä Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran ainedidaktinen studiossa 13.2.2015, Tampere.

Vollmer, H. J. (2014). Fachdidaktik and the Development of a Generalised Subject Didactics in Germany. Education et Didactique, 8(7), 24–34.

Vosniadou, S. & Ioannides, C. (1998). From conceptual development to science education: a psychological point of view. International Journal of Science Education, 20(10), 1213–1230.

Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A. & Papademetriou, E. (2001). Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and Instruction, 11, 381–419.


131

Vygotski, Lev (1982). Ajattelu ja kieli (suom. K. Helkama & A. Koski-Jännes). Espoo: Weilin & Göös. (Alkuperäinen teos julkaistu 1931.)

Väisänen, P. & Silkelä, R. (2000). Uskomukset opettajaksi opiskelevien ammatillisessa kehityksessä. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.), Opettajatiedon kipinöitä – kirjoituksia pedagogiikasta (s. 132–153). Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Väisänen, P. & Silkelä, R. (2003). Luokanopettajiksi opiskelevien ammatillinen kasvu ja kehittyminen pitkäkestoisessa ohjauksessa – tutkimushankkeen teoreettisen mallin ja menetelmien kehittelyä. Teoksessa R. Silkelä (toim.), Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. (Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja n:o 1) (s. 27–42). Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Åhlberg, M. (2002). Eheyttävän kasvatuksen teorian, käsitekarttojen ja Vee-heuristiikan käytöstä sekä tutkimus- ja kehittämistyöstä Suomessa. Teoksessa J. Novak Tiedon oppiminen, luominen ja käyttö. Käsitekartat työvälineinä oppilaitoksissa ja yrityksissä. (Suom. M. Åhlberg) (s. 300–315). Jyväskylä: PS-kustannus.

Özdemir, G. & Clark, D. B. (2007). An overview of conceptual change theories. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4), 351–361.

Oppimateriaali

Ahlvik, H., Alhainen, J., Kivikko, P., Komulainen, M. & Solastie, K. (2004). Kirjakuja 5. Opettajan opas. Helsinki: Tammi.

Painamattomat opinnäytteet

Aho, A. & Isoaho, J. (2015). Äidinkielen kieliopin käsitteiden osaaminen. 6.- ja 9.-luokkalaisten oppilaiden subjektin ja predikaatin määritelmät, osaamiseen liittyvät ongelmat ja osaamisen tasot. Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Einiö, R. (2016). Kieliopin toiminnallinen oppiminen ja opettaminen – tausta, harjoitustyypit ja oppimistavoitteet. Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Fagerlund, I. (2012). Lisää ongelmia kielioppiin! Tutkimus matemaattisen ongelmanratkaisun käytettävyydestä äidinkielen

Kaisu Rättyä

132

kieliopin opetuksessa. Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Brusila, M. & Fagerlund, I. (2010). Ongelmana kielioppi. Tutkimus ongelmanratkaisun mahdollisuuksista äidinkielen kieliopin opetuksessa sekä oppikirjojen kielioppitehtävien tehtävätyypeistä. Julkaisematon kasvatustieteen kandidaatintutkielma. Tampereen yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Korelin, E. & Larivuo, H. (2011). Alakoulun kieliopin opetuksen kehittäminen. Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Korelin, E. & Vesala, H. (2010). "Se on niinku menneisyyttä". Laadullinen tutkimus äidinkielen kieliopin suullisesta kielentämisestä viidennellä luokalla. Julkaisematon kasvatustieteen kandidaatintutkielma. Tampereen yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Marjokorpi, J. (2014). Subjekti, objekti ja miniteoriat luokanopettajaopiskelijoiden kieliopillisessa ajattelussa. Julkaisematon kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmat

Helsingin yliopisto http://www.helsinki.fi/okl/koulutukset/luokanopettajan/lo_kasvatustiede_tutk_vaat.pdf (luettu 23.6.2015).

Filosofinen tiedekunta 2013. Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto. Opinto-opas 2012-2013. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto. www.uef.fi/documents/11461/898550/skope_opinto_opas+2012_2013.pdf/ [Luettu 17.6.2013.]

Jyväskylän yliopisto, Opettajankoulutuslaitoksen opetussuunnitelma 2010-2013. https://www.jyu.fi/edu/laitokset/okl/opiskelu/luokanopettajakoulutus/luoko_ops_2010_13/view (luettu 23.6.2015).

Lapin yliopisto 2010. Kasvatustieteiden tiedekunta, opinto-opas 2010-2012. Rovaniemi: Lapin yliopisto. (2010) www.ulapland.fi/loader.aspx?id=03c7b7f1-25a0-441-bfc-3dc1428c2bf4 (luettu 23.6.2015).

Oulun yliopisto, Luokanopettajan koulutus opinto-opas 2008-2011. http://wwwedu.oulu.fi/opas0811/luku08.pdf (luettu 23.6.2015).


133

Turun yliopisto, Luokanopettajan koulutus. https://nettiopsu.utu.fi/opas/tutkintoOhjelma.htm?rid=8914&uiLang=fi6lang=fi&lvv=2013 (luettu 23.6.2015).

Tampereen yliopisto 2010. Luokanopettajan koulutus 2010-2011. https://www.uta10.fi/opas/tutkintoOhjelma.htm?rid=4371&uiLang=fi&lang=fi&lvv=2010 (luettu 23.6.2015).

Åbo Akademi, Klasslärarutbildning 2010-2011 http://www.abo.fi/fakultet/media/24488/klasslararutb1011.pdf (luettu 23.5.2015)


134

Liitteet

Liitetaulukko 1. Tehtävänannot opiskelijoiden kielennystehtäviin


135


136

Liitetaulukko 2. Muu aineisto

Tutki-muspäiväkirja

Opetusaineistot Suunnittelumateriaali ja muis-tiinpanot

Tutkimuspäiväkir-ja (sähköinen) syksystä 2012 alkaen, päiväkir-jamerkinnät satunnaisia ja ajoittuvat aineis-tojen hankintaan, analyysiin ja opintojaksojen suunnitteluun.

Opintojakson "M1.1 Äidinkieli" ope-tusaineistot (lu-entotekstit, PP-diat, harjoitustehtävät)

"Notebook 2009–10" "Muistiinpanoja – Ideoita 2009–2010" "Luonnoskirja 2011–2013" "Kielentäminen äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa 2010–2016" "Muistikirja 2013–2016" "Miksi ja miten opettaa kieliop-pia" 2014–2016 Kalenteri 2010–2011 Kalenteri 2011–2012

Opintojakson "E2.5 Suomen kielen ra-kenne" opetusaineis-tot (luentotekstit, PP-diat, harjo-itustehtävät, opiskeli-joiden tentti-vastaukset)

Opintojakson "Kielentuntemus ja tekstitaidot" ope-tusaineistot (lu-entotekstit, PP-diat, harjoitustehtävät)

Opintojakson "Teksti-taidot ja kielitieto" opetusaineistot (lu-entotekstit, PP-diat, harjoitustehtävät)


137

Alkuperäisartikkelit

Rättyä, K. 2014. Luokanopettajaopiskelijoiden metakielen käyttö kielen-nys- ja visualisointitehtävissä. Teoksessa Yli-Panula, E., Silfver-berg H. & Kouki, E. (toim.) Opettaminen valinkauhassa. Ainedidaktinen symposiumi Turussa 15.3.2013. Ainedidaktisia tutkimuksia 7. Turku: Turun yliopisto. 19–34. http://hdl.handle.net/10138/42530

Rättyä, K. 2013a. Languaging and visualisation method for grammar

teaching: A conceptual change theory perspective. English Teach-ing: Practice and Critique 12(3), 87–101. http://edlinked.soe.waikato.ac.nz/research/files/2013v12n3art5.pdf

Rättyä K. 2015a. Språkliggörande och visualisering som metoder för be-

greppsundervisning. Teoksessa Amdal, A., Fjørtoft,H. & Guldal, T. (toim.) Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning II. Nordiske bidrag til fagdidaktikken. 13–31.

Rättyä, K. 2015b. Kielitiedon opetusmenetelmien uudet suunnat: toimin-

nallinen kielioppi ja kielentäminen. Teoksessa Jakonen, T., Jal-kanen, J., Paakkinen. T. & Suni M. (toim.) Kielen oppimisen vir-tauksia. Flows in language learning. AFinLAn vuosikirja 2015. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 73. Jyväskylä. 187–207. http://ojs.tsv.fi/index.php/afinlavk/artivle/view/49401

Rättyä, K. & Vaittinen, P. 2015. Kahdeksasluokkalaiset käyttämässä kieli-

opin käsitteitä. Teoksessa Kauppinen, M., Rautiainen, M. & Tarnanen, M. (toim.) Elävä ainepedagogiikka. Ainedidaktiikan symposium Jyväskylässä 13.–14.2.2014. Ainedidaktisia tutkimuksia 9. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. 192–208. http://hdl.handle.net/10138/154156

Kaisu Rättyä - Helda

Documents

Transcript of Kaisu Rättyä - Helda