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José Armando Machado Coelho

Nº 26876

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada com vista à obtenção do grau de Mestre em

Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, nos termos do Decreto-Lei

nº79/2014 e do Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março, republicado pelo Decreto-Lei nº

63/2016, de 13 de setembro.

Trabalho realizado sob a orientação da Doutora Fátima Sarmento no Instituto Universitário da

Maia e da Doutora Eugénia Silva da Escola Básica e Secundária Inês de Castro

Outubro, 2018

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Ficha de Catalogação

Coelho, J. (2018). Relatório da Prática de Ensino Supervisionada do Curso de 2º Ciclo em

Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado ao Instituto

Universitário da Maia.

Palavras-chave: Educação Física; Prática de Ensino Supervisionada.

iii

AGRADECIMENTOS

A prática de ensino supervisionado (PES) foi uma viagem de conhecimentos,

experiências, sentimentos, entre outras coisas. Foi uma aventura, onde em cada etapa, tive a

oportunidade de errar, problematizar, pesquisar, solucionar, e onde, fui encontrando pessoas

que me ajudaram a chegar à meta.

Chegado à meta, devo um agradecimento a todos aqueles que me orientaram e fizeram

com que esta viagem fosse o menos atribulada possível:

À Direção da Escola Secundária Inês de Castro e a todos os membros da comunidade

educativa, em especial ao Grupo de Educação Física (EF), por terem sido sempre prestáveis e

pelo conhecimento transmitido.

À Orientadora Cooperante, Professora Doutora Eugénia Silva, por todo o trabalho

despendido ao longo do meu percurso de estágio, por toda a transmissão de sabedoria e

conhecimento pedagógico transmitido neste percurso.

A todas as turmas com as quais colaborei nesta viagem, sobretudo pela compreensão,

transmissão de saberes e pelos desafios diariamente impostos na sala de aula.

Aos meus pais, pelos valores e educação transmitidos, pela oportunidade dada e por todos

os sacrifícios que realizaram até eu chegar ao fim deste longo percurso, nunca esquecerei.

À Jéssica, minha namorada. Por todo o apoio, paciência e ajuda neste percurso. A tua

presença incentivou-me para terminar esta viagem mais rapidamente de forma a podermos

começar uma nova etapa nas nossas vidas.

O meu mais sincero agradecimento a todos!

iv

Resumo

O presente documento constitui um relato teoricamente fundamentado da atividade

desenvolvida enquanto estudante estagiário na Escola Secundária Inês de Castro, no âmbito da

iniciação à prática profissional (Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio). Este relatório consiste

na descrição e análise dos acontecimentos importantes vividos ao longo deste ano letivo,

responsáveis pela construção da identidade pessoal e profissional do futuro docente.

A prática de Ensino Supervisionado corresponde à etapa final da formação de professores,

na qual se pretende desenvolver competências profissionais, pessoais e organizacionais.

O relatório encontra-se estruturado em quatro capítulos. No primeiro capítulo, designado

“Dimensões: pessoal e profissional” pretende-se descrever e encaixar o percurso vivido de

estudante até à assunção do papel de Estudante Estagiário (EE), abordando as razões que

influenciaram o caminho e que estiveram na base da escolha da profissão de professor, assim

como as expetativas iniciais do EE.

O segundo capítulo, denominado de “Prática em contexto”, incide na justificação da

importância da PES e da escola cooperante enquanto lugar de prática.

O terceiro capítulo, intitulado “Prática profissional: do plano da análise ao da

intervenção”, abrange as três áreas de desempenho do professor, incluindo os subtemas do

planeamento, da realização e da avaliação do ensino. Neste capítulo, também se aborda e

desenvolve o desempenho assumido na participação na escola e relação com a comunidade, as

atividades realizadas nos diversos âmbitos, a socialização profissional e institucional, bem

como a importância do desenvolvimento do professor enquanto personagem ativa na escola.

O quarto capítulo, “Reflexões finais”, enfatiza as experiências pessoais e profissionais

vividas na PES como contributo para o desenvolvimento do EE.

Palavras-Chave: Educação Física, Prática de Ensino Supervisionada.

v

Abstract

The present document constitutes a theoretically grounded report of the activity

developed as a student-intern in the Secondary School Inês de Castro, in the scope of the

initiation to professional practice, (Decree-Law n.º 79/2014 of May 14). This document consists

in the description and analysis of the important events lived during this school year, responsible

for building the personal and professional identity of the future teacher.

The Supervised Teaching Practice corresponds to the final stage of teacher training,

which aims to develop professional, personal and organizational skills.

The report is structured in four chapters. In the first chapter, entitled “Dimensions:

personal and professional”, we intend to describe and fit the lived experience of the student

until assuming the role of Trainee Student (EE), adressing the reasons that influenced the way

and that were the basis of the choice of theacher’s profession, as well as the initial expectations

of the EE.

The second chapter, called "Practice in context", focuses on the justification of the

importance of PES and the cooperating school as a place of practice.

The third chapter, intitled “Professional practice: from the plane of analysis to

intervation”, covers the three areas of teacher performance, including the sub-themes

preparation, execution and evaluation of teaching. It also approaches participation in the school

and relationship with the community, the activities carried out in various fields, professional

and institutional socialization, well as the importance of teacher development as an active

character in school.

The four chapter, “Final reflections”, emphasizes the personal and professional

experiences lived in PES as a contribution to the development of the EE.

Key Words: Physical Education, Practice of Supervised Education.

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Índice de Siglas e Acrónimos

DE Desporto Escolar

DT Diretor de Turma

EE Estudante Estagiário

EF Educação Física

ES Equipa de Supervisão

ESIC Escola Secundária Inês de Castro

ISMAI Instituto Universitário da Maia

MEC Modelo de Estrutura do Conhecimento

MEEFEBS Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

NE Núcleo de Estágio

OC Orientador Cooperante

PAA Plano Anual de Atividades

PES Prática de Ensino Supervisionado

RPES Relatório de Prática de Ensino Supervisionado

TEIP Territórios Educativos de Intervenção Prioritária

TGfU Teaching Games for Understanding

UD Unidade Didática

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Índice Geral

Resumo iv

Abstract v

Introdução 1

I. Dimensões: pessoal e profissional 3

1. Uma decisão a partir de um percurso 3

2. Expectativas iniciais 4

II. Prática em contexto 6

1. A importância da PES 6

2. A escola cooperante: lugar de prática 8

2.1. Caraterização do lugar de prática 8

2.2. Caraterização das turmas 10

2.2.1. Turma 9.ºA 10

2.2.2. Turma 9.ºB 11

2.2.3. Turma 5.ºC 11

III. Prática profissional: do plano da análise ao da intervenção 13

1. Organização e gestão do ensino e da aprendizagem 13

1.1. Planeamento (Anual, Período, Unidades Didáticas, Plano de Aula/Reflexão) 16

1.1.1. Planeamento Anual/Período 18

1.1.2. Unidades Didáticas 19

1.1.3. Plano de Aula 21

1.2. Realização (Instrução, Gestão, Disciplina, Clima, Ajustamentos) 22

1.3. Avaliação (Tipos, modalidades, formatos e autoavaliação) 26

1.3.1. Avaliação Diagnóstica 26

1.3.2. Avaliação Formativa 27

1.3.3. Avaliação Sumativa 27

1.3.4. Autoavaliação 28

1.4. Construir e (re)contruir o conhecimento: impactos da minha experiência e atuação 29

viii

2. Participação na escola e Relação com a comunidade 30

2.1. Atividades realizadas 31

2.2. Socialização profissional e institucional 32

2.3. Fazer aprender para lá da sala de aula: impactos da minha experiência e atuação 33

3. Desenvolvimento profissional 34

3.1. Dificuldades e necessidade de formação 34

3.2. Formação contínua: um imperativo da profissão 35

IV. Reflexões finais 36

1. Experiência pessoal e profissional 36

2. A componente ético-profissional 37

3. Realidade do contexto escolar: impacto da PES 38

Referências bibliográficas 39

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1

Introdução

O presente documento designado de Relatório de Prática de Ensino Supervisionada

(RPES) insere-se no âmbito da Unidade Curricular de Prática de Ensino Supervisionada (PES),

a qual é parte integrante do plano de estudos do Mestrado em Ensino da Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS). Este relatório teoricamente fundamentado pretende

refletir a atividade desenvolvida enquanto estudante estagiário (EE), patenteando as principais

vivências e reflexões, ao nível da planificação, ensino e avaliação, dentro e fora da aula,

responsáveis pela construção de uma identidade pessoal e profissional de qualificação para a

docência.

Como última etapa da qualificação profissional para a docência surge a PES, processo

complexo, multifacetado, caracterizado pela transferência do conhecimento teórico para a

prática, da instituição da formação inicial para a escola e pela diferenciação de papéis,

materializada pela passagem de estudante para estudante estagiário (Albuquerque, Graça &

Januário, 2005; Cunha, 2008). Este momento apresenta-se para o estudante como um período

privilegiado para aprender um repertório de habilidades, conhecimentos, competências e

valores éticos para desempenhar a função docente, para o qual muito contribui o tempo

disponibilizado para a pesquisa e recolha de informação (Januário, 2012; Libâneo, 2001), para

posterior sustentação da profissionalização docente.

A materialização da PES decorreu na Escola Secundária Inês de Castro (ESIC), situada

na freguesia de Canidelo, concelho de Vila Nova de Gaia, sob o enquadramento do orientador

cooperante (OC) e da equipa de supervisão (ES) do Instituto Universitário da Maia (ISMAI),

contando com a presença de dois colegas EE. Este relatório encerra o percurso vivenciado neste

ano letivo 2017/2018, no qual se procurou manter uma atitude crítica e reflexiva de forma a

responder aos desafios da profissão, encontrando-se dividido em quatro capítulos estruturantes.

No primeiro capítulo, designado “Dimensões: pessoal e profissional” pretende-se

descrever e encaixar o percurso vivido de estudante até à assunção do papel de EE, abordando

as razões que influenciaram o caminho e que estiveram na base da escolha da profissão de

professor, assim como as expetativas iniciais do EE.

O segundo capítulo, denominado de “Prática em contexto”, incide na justificação da

importância da PES e da escola cooperante enquanto lugar de prática.

O terceiro capítulo, intitulado “Prática profissional: do plano da análise ao da

intervenção”, dividido em três tópicos, retrata e reflete sobre as experiências enquanto EE,

2

apresentando uma perspetiva crítica sobre o desenvolvimento da prática. No primeiro tópico, é

relatada a organização e gestão do ensino e da aprendizagem, na qual são abordadas as questões

da conceção do ensino, do planeamento, da realização e da avaliação, tendo como referência os

alunos e os impactos respetivos da experiência e atuação. O segundo tópico aborda a

participação na escola e relação com a comunidade, no qual é mencionada a importância do

papel desempenhado, as atividades realizadas nos diversos âmbitos, a socialização profissional

e institucional, e por último, são apresentadas as considerações finais acerca dos impactos para

além da aula. O desenvolvimento profissional encerra o capítulo, descrevendo as dificuldades

e necessidades de formação interligando a importância da formação contínua do professor na

comunidade escolar.

O quarto capítulo, “Reflexões finais”, enfatiza as experiências pessoais e profissionais

vividas na PES como contributo para o desenvolvimento do EE.

A realização deste documento representa o fim de um ciclo de aquisição de

conhecimentos e competências fundamentais para o exercício da docência.

3

I. Dimensões: pessoal e profissional

1. Uma decisão a partir de um percurso

A via do ensino e, consequentemente, a realização da PES surgiu a partir do momento em

que finalizada a licenciatura tornou-se necessário alargar o leque de conhecimentos e

oportunidades. Consciente de que existe uma bolsa excedentária de docentes e, não obstante

essa realidade, a paixão pelo desporto e o pensamento de que quando se é bom no que se faz o

trabalho aparece, impeliu-me a iniciar este novo percurso.

O facto de estar na área desejada, neste caso, o desporto, implica motivação para uma

nova etapa cheia de desafios. Toda a minha vivência desportiva acarretou bons e maus

momentos, servindo todos eles para a minha formação. Os anos em que joguei andebol foram

dos mais importantes pois o trabalho e a cooperação da equipa foram enormes e até hoje sei

bem o significado da cooperação e colaboração devido a esses anos. Foi nesses tempos também,

que retive uma frase evocada por um dos meus professores: “para se saber ganhar é preciso

primeiro saber perder”. Esta frase irá acompanhar-me para o resto da minha vida pois, o fair-

play no desporto é um dos mais importantes valores a incutir nos alunos. Este pensamento foi

um dos meus maiores objetivos enquanto EE e será certamente, no futuro, como professor.

Mas tal como revelei anteriormente, o desporto também me deu maus momentos. Alguns

deles ficaram marcados por lesões, pois nem todos os desportistas convivem bem com o facto

de não poder jogar. Saber ultrapassar estes momentos é muito importante na formação de um

atleta. Não obstante isso, o companheirismo, espírito de equipa foram alguns dos valores que o

desporto me passou ao longo deste anos, conseguir incutir nos alunos a importância destes para

o resto das suas vidas, certamente os irá preparar para enfrentarem o mundo cada vez mais

egoísta, competitivo e muitas vezes desprovido de valores.

Contudo, continuo com uma enorme determinação em aprender mais de modo a

incrementar as muitas competências pessoais, profissionais e sociais.

4

2. Expectativas iniciais

Ambiciono que o ano letivo de 2017/2018 seja um ano de grande mudança no âmbito

profissional pois irei cumprir o último ano de Mestrado de Ensino da Educação Física nos

Ensino Básico e Secundário. Será, portanto, um ano de transição do ISMAI para a Escola

Secundária Inês de Castro.

Segundo Nóvoa (2009, p.3) “o trabalho do professor consiste na construção de práticas

docentes que conduzam os alunos à aprendizagem.”. Este pressuposto fez-me pensar naquilo

que acarreta este novo ano, cheio de novos desafios, expetativas, medos entre muitas outras

coisas, sendo que para mim esta será uma experiência totalmente diferente da qual estou

habituado.

Ao longo destes anos de faculdade fui conquistando uma bagagem de conhecimentos

teóricos que agora vou ter a oportunidade de passar para a prática, assim como a consequente

passagem de estudante a estudante estagiário. Porém, presumo que irei encontrar uma realidade

distinta daquela que fui vivenciando nos anos anteriores.

Várias são as expetativas com que me confronto, sendo estas formuladas através das

seguintes interrogações: será que estou preparado? Será que vou conseguir estar perante uma

turma sabendo da responsabilidade de que naquele momento sou “o professor”? Como irei

ultrapassar a lecionação das áreas em que estou menos à vontade, tais como a dança e a

ginástica?

Este será um ano de aprendizagem totalmente distinto dos quatro anos anteriores, será “o

ano”, onde vou pôr em prática toda uma aprendizagem adquirida. Pretendo conseguir motivar

os alunos nas áreas em que estou mais à vontade, com recurso a novas aplicações de que tive

conhecimento no mestrado, bem como através de novos exercícios com os quais os alunos não

estejam familiarizados.

Espero, também, conseguir incutir nos alunos princípios e valores da nossa sociedade.

Pois, educar é conseguir que as crianças e jovens ultrapassem as fronteiras que, tantas vezes,

lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela família ou pela sociedade (Nóvoa,

2009).

Desejo, no final do ano letivo, conseguir responder a estas expetativas e a outras tantas

mais que me apareçam ao longo deste percurso.

A escola onde vou estagiar, a ESIC, para mim é totalmente desconhecida devido ao facto

de não ser perto do meu local de residência. Acima de tudo espero encontrar uma escola

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organizada, com professores disponíveis e, sobretudo, que nos deixem errar. Pois é com os erros

que se aprende e neste novo capítulo eles serão com certeza habituais. Estou consciente de que

saber ouvir ativamente e conseguir ultrapassar os constrangimentos será muito importante para

a minha formação no futuro.

6

II. Prática em contexto

1. A importância da PES

A PES constitui uma meta fundamental, uma vez que, após um longo percurso académico

este é o findar de uma caminhada que levará à docência. Esta experiência proporcionará

momentos fundamentais para exercitar e refletir criticamente sobre a atuação, dando início à

sociabilização e construção da identidade como professor (Nóvoa, 2004).

A transição de estudante para EE exige uma mudança em várias áreas. Na PES são

solicitadas uma multiplicidade de exigências do foro pessoal, social, institucional e formativo,

fruto do confronto com diferentes transições ecológicas que se prendem com a passagem da

instituição de formação para a escola, de aluno para professor e da teoria para a prática (Seabra,

Silva, & Resende, 2016).

Para Seabra et al. (2016) a PES é assente num processo complexo e multidimensional

fonte de aprendizagem e de desenvolvimento profissional pela socialização, na escola. Acresce

que aquilo que o EE pensa, valoriza e motiva apresenta reflexos na sua ação neste processo de

prática de ensino.

Os papéis do OC e ES são muito importantes cabendo a estes agentes educativos

assegurarem a integração do EE a nível profissional na comunidade (Alarcão & Tavares 2003),

impondo-se como fonte de aprendizagem, facilitadores das transições ecológicas, potenciadores

do desenvolvimento das competências relacionais, analítico-críticas com base nos valores

democráticos (Formosinho, 2009) e pilares do equilíbrio socio emocional (Albuquerque, Freitas

& Silva, 2014).

No estudo realizado por Francisco em 2001, designado de, Contributos da supervisão para

o sucesso do desempenho do aluno no estágio, o OC é considerado fundamental para a formação

e desenvolvimento, nomeadamente, ao nível da ajuda na deteção e correção de erros e de

desempenhos menos conseguidos. Também Resende, Albuquerque, e Gomes (2015) referem

que o passo principal é de que os orientadores devem agir mais como formadores do que como

professores. Para Marcelo (2005), ao OC exige-se responsabilidade, quer ao nível da

transmissão, uma vez que transmite ao EE um conjunto de competências e atitudes, quer ao

nível da observação e de prática dirigida.

A PES, denota que os alunos são a principal razão pela qual se afirma que, o que se

aprende na teoria não se adequa na integra para a prática, devendo-se muito principalmente de

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estes serem diferentes do projetado e, por vezes, criarem situações inesperadas que na formação

inicial não se vivência. Para ultrapassar esta dificuldade, Resende et al. (2015) referem que a

maioria dos modelos de formação inicial de professores prevê, para além de uma formação

académica, uma componente prática de ensino, reconhecida como parte fundamental na

preparação dos candidatos à docência.

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2. A escola cooperante: lugar de prática

2.1. Caraterização do lugar de prática

Previamente designada por Escola Secundária de Canidelo, o local onde decorreu a PES,

iniciou as suas atividades letivas no dia 17 de Novembro de 1985. No ano letivo de 1996/97,

elegeu como patrono a figura histórica de Inês de Castro que, segundo a informação disponível

na página da escola, D. Pedro e D. Inês devem ter vivido no Paço de Canidelo, durante um ano

(início de 1352 até ao fim de 1353). Atualmente intitula-se de Escola Secundária Inês de Castro

e localiza-se na Rua da Quinta do Fojo, em Vila Nova de Gaia, mais propriamente em Canidelo.

Desde 2006 que a escola está inserida no programa Territórios Educativos de Intervenção

Prioritária (TEIP), iniciativa governamental que foi implementada em 137 agrupamentos de

escolas/escolas não agrupadas que se localizam em territórios economicamente e socialmente

desfavorecidos, marcados pela pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o

abandono e o insucesso escolar mais se manifestam. São objetivos centrais do programa a

prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e

a promoção do sucesso educativo de todos os alunos. Neste ano letivo, a escola foi frequentada

por 1186 alunos, 121 docentes e técnicos dos serviços pedagógicos.

A ESIC é uma escola pública que alberga o 3º ciclo do Ensino Básico, o Ensino

Secundário (com percurso regular) e Cursos Qualificantes.

Relativamente à estrutura e após a intervenção da Parque Escolar, passou a ser formada

por oito blocos, em que cinco destes são constituídos por dois pisos, havendo 54 salas de aulas

normais, laboratórios para artes e físico química, bar/cantina, biblioteca, auditório, serviços

administrativos, sala de professores, gabinete de estágio, sala de trabalho de professores. Possui

ainda uma grande área exterior cimentada, tornando-se num espaço agradável e acolhedor, com

excelentes condições de trabalho.

Quanto às instalações desportivas, a escola é constituída por um pavilhão

gimnodesportivo dividido em três espaços (G1, G2, G3), uma sala de ginástica (SG) e dois

espaços exteriores (E1 e E2). Possui, ainda, um espaço destinado à prática de atletismo

constituído por uma pista com três corredores e uma caixa de areia para o salto em

comprimento. Junto dos espaços desportivos ainda existem cinco balneários para os alunos,

uma arrecadação de material, duas casas de banho (uma masculina e outra feminina) e um

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gabinete destinado aos professores de educação física, equipado com cacifos, computador e um

espaço de balneário/casa de banho.

A escola possui reduzidas instalações físicas e espaços exteriores, quer para a prática da

atividade física informal, quer para a lecionação de aulas de EF, ficando estas comprometidas

quando as condições atmosféricas são adversas.

Tendo como lema “Acolher, formar e preparar para a vida”, a escola oferece variados

projetos assentes em 3 eixos, sendo eles “Apoio à Melhoria das Aprendizagens”, “Prevenção

do Abandono, Absentismo e Indisciplina” e por fim “Gestão e Organização”. No âmbito do

eixo “Apoio à Melhoria das Aprendizagens” dos inúmeros projetos em desenvolvimento

destacam-se dois, o referente às “Disciplinas de oferta de escola” e o projeto “Põe-te a mexer”.

Primeiramente o projeto “Disciplinas de oferta de escola”, tendo este como objetivo:

desenvolver competências diversas de acordo com cada opção; estimular aprendizagens

específicas e complementares ao currículo do ensino regular; assegurar uma formação completa

dos alunos e melhorar os resultados académicos e sociais.

O segundo projeto tem como nome “Põe-te a Mexer”, estando este mais centralizado na

EF, tem como grandes objetivos: responder aos interesses dos alunos na área desportiva;

possibilitar a prática de algumas modalidades desportivas pouco acessíveis aos alunos;

promover o sucesso educativo com a redução dos comportamentos desajustados nos âmbitos

pessoal e interpessoal através da atividade física como veículo da promoção de “boas práticas”

ao nível do comportamento e contribuir para um bom ambiente escolar;

Concluindo, a escola oferece todos os recursos necessários para o maior sucesso possível

da PES.

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2.2. Caraterização das turmas

Ao longo deste processo foi possível verificar as diferenças dos alunos a todos os níveis.

Cada aluno é um caso, diferente de todos os outros.

Todas as turmas são realidades distintas, desafiando o docente a arranjar estratégias para

as diferentes reações de cada aluno, requerendo uma capacidade diferenciada para, de forma

eficaz, conseguir captar os alunos para a prática das aulas de EF.

A PES ocorreu em três turmas distintas (um quinto e dois nonos anos), ao longo dos três

períodos. A turma do 5.º ano pertencia a um Agrupamento de Escolas do Concelho de Vila

Nova de Gaia, dado que a ESIC não tem 2.º ciclo.

A caraterização das turmas baseou-se nas informações que foram recolhidas a partir de

uma ficha de caraterização sociocultural, que foi entregue a todos os alunos no início do ano

letivo e das avaliações diagnósticas realizadas nas aulas.

2.2.1. Turma 9.ºA

A turma era constituída por 23 alunos, 11 do sexo feminino e 12 do sexo masculino. Esta

apresentava-se muito heterogénea, desde a existência de alunos com elevado grau de

disponibilidade motora a outros com muitas dificuldades.

Após a aplicação de um questionário, salienta-se alguns casos de pais divorciados.

De uma forma geral, no questionário denotou-se que a disciplina de Educação Física não

era a preferida da maior parte da turma. Da análise das habilitações literárias dos pais, pudemos

verificar que, praticamente todos os níveis de ensino estavam representados, sendo que a

maioria concluiu o ensino secundário. A nível de saúde verificou-se através do questionário que

32% dos alunos já teve uma lesão, sendo as fraturas ósseas as mais evidenciadas, havendo

também alguns casos de alunos que apresentavam problemas de asma, rinite e bronquite.

Em relação às “qualidades que mais apreciavam num professor” as respostas dos alunos

foram muito diversificadas, no entanto, as percentagens de resposta para cada uma das

qualidades referidas foram bastante similares. Destacam-se, a simpatia, a diversão, a justiça e a

competência.

Relativamente à turma em concreto, de referir a falta de motivação para a prática das

aulas de EF, numa fase inicial do ano, por parte de algumas alunas, aliado ao pensamento de

poder realizar a aula mesmo sem apresentar o material necessário para a prática desportiva.

A vontade de ganhar, por vezes em demasia, em momentos de competição, por parte de

três alunos não contribuiu para a criação de um ambiente propício à aprendizagem, cabendo à

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comunidade educativa contribuir para a plena integração de todos os alunos, como refere Rolim

(2013).

A prática de desporto extra escola foi enunciado por alguns alunos que referiram praticar

ou já terem praticado desporto federado, principalmente futebol, havendo também o caso de

uma aluna praticante de ginástica.

2.2.2. Turma 9.ºB

A turma B do 9.º ano era constituída por 23 alunos, 8 raparigas e 15 rapazes. As idades

variavam entre os 13 e os 16 anos, apresentando uma média de idades de 14,26.

No geral, apresentou-se como uma turma bastante heterogénea no que diz respeito às

capacidades motoras, sendo constituída por alunos exímios em várias modalidades, enquanto a

maior parte das raparigas apresentou algumas dificuldades nas várias modalidades abordadas.

A turma apresentou alguns casos de falta de assiduidade e pontualidade.

Como um todo, a turma revelou-se bastante irrequieta. No entanto, do ponto de vista

motor cumpria muito bem com o solicitado, exigindo exercícios desafiadores, que apelassem à

competição. Em conformidade, procurou-se diferenciar as propostas de avaliação dos alunos

mais e menos competentes, em resposta às lacunas detetadas.

Relativamente à saúde, alguns alunos manifestaram ter contraído algumas lesões, pelo

que se procurou estar atento e não colocar em risco nenhum aluno, uma vez que o bem-estar

deles era o mais importante.

A prática de desporto federado de uma boa parte dos alunos do sexo masculino fez-se

notar nas aulas, pela facilidade de coordenação na maioria das modalidades abordadas ao longo

do ano.

2.2.3. Turma 5.ºC

No 2.º ciclo, a prática pedagógica foi realizada na Escola Básica Dr. Costa Matos, com

uma turma de 5.º ano, constituída por 27 alunos.

A experiência revelou-se totalmente diferente devido ao elevado número de alunos da

turma, aliado à lecionação de apenas uma aula por semana num total de três aulas por cada EE

durante o 2º período.

As poucas aulas de lecionação revelaram uma experiência diferente, mas enriquecedora,

este contexto diferente do habitual não permitiu grande contacto para uma caraterização

eficiente da turma.

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Ao meu encargo ficou a lecionação da Unidade Didática (UD) de ginástica, revelando-se

a primeira aula difícil de gerir devido ao constrangimento dos nomes dos alunos, obstáculo

ultrapassado a partir da segunda aula, utilizando a estratégia da cor de roupa, o que permitiu

uma maior interatividade com os alunos, bem como aquando de chamadas de atenção devido a

comportamentos indesejados.

Após, conversa com o professor da turma na primeira aula, fiquei a saber quais os

elementos gímnicos que tinham sido abordados pelos alunos, os elementos que poderia

introduzir e quais os alunos que me podiam causar dificuldades no controlo da turma.

Alguns alunos acabaram por revelar excelentes capacidades físicas, na modalidade de

ginástica. Surpreendeu-me porque cada vez mais em aprendizagens mais avançadas, denota-se

muita dificuldade na execução de elementos.

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III. Prática profissional: do plano da análise ao da intervenção

1. Organização e gestão do ensino e da aprendizagem

O regime de qualificação para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e

secundário encontra o seu enquadramento jurídico nos artigos 30.º e 31.º da Lei de Bases do

Sistema Educativo e legislação complementar, designadamente, o Decreto-Lei n.º 194/99, de 7

de Junho, que estabeleceu o sistema de acreditação de cursos que conferem a qualificação

profissional para a docência.

A definição dos perfis de competência exigidos para o desempenho de funções docentes

configura-se, nos termos do n.º 2, do artigo 31.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, no

âmbito do Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto. Tais perfis, ao caracterizarem o

desempenho profissional do educador e do professor evidenciam as respetivas exigências de

formação inicial, sem prejuízo da indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida para

um desempenho profissional consolidado e para a contínua adequação deste aos sucessivos

desafios colocados ao professor.

O perfil geral de desempenho do educador de infância e dos professores dos ensinos

básico e secundário enuncia referenciais comuns à atividade dos docentes de todos os níveis de

ensino, evidenciando exigências para a organização dos projetos da respetiva formação e para

o reconhecimento de habilitação profissional para a docência.

Mediante o referido anteriormente, a dimensão profissional, social e ética, pretende que

o professor promova aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional num

saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das

ações concretas da mesma prática, social e eticamente situada. Nesta lógica, a prática

profissional do professor vai para além da aula, devendo abarcar o desenvolvimento de

atividades de enriquecimento curricular, de que são exemplo, o desporto escolar (DE), a

organização de eventos desportivos, a dinamização de clubes desportivos ou culturais, bem

como a assunção do papel de diretor de turma (DT), dando visibilidade, na educação para a

cidadania, ao desenvolvimento dos valores do desporto (Freitas, 2000).

A dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem solicita que o professor

promova aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação pedagógica de

qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das

áreas que o fundamentam.

14

A dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade solícita ao professor

que exerça a sua atividade profissional, de uma forma integrada, no âmbito das diferentes

dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em que esta se

insere.

Por fim, na dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida, o professor deve

incorporar a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional, construindo-a a

partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise problematizada da

sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o recurso à

investigação, em cooperação com outros profissionais.

A formação inicial de professores deve emergir de uma função dupla: a componente

científica, na área do saber específico e a preparação profissional, mais direcionada para o

campo pedagógico e didático. As duas vertentes estão em constante evolução, dependentes de

novas correntes científicas e de mudanças sociais.

Sendo assim, Yining e Hoshower (2003) referem que os professores devem ser ensinados

a ter uma atitude de constante interrogação com o objetivo de perceberem se o que ensinam é

aprendido pelos alunos. É também essencial verificar se os métodos de ensino utilizados são

eficazes e eficientes.

Desta forma, um dos fatores que caracterizam a identidade do professor está associado

com a profissionalização docente, bem como com as relações que os professores estabelecem

com a profissão, tanto no período que compreende a formação inicial como no que a procede,

com o consequente desenvolvimento profissional ao longo da vida.

Valle (2003) destaca que o processo de profissionalização do professor deriva de duas

vertentes: uma relacionada com as aspirações dos professores, tanto individuais como coletivas,

referentes à profissão e a outra relacionada com a eficiência do ensino face às orientações dos

modelos ditados pelo Estado.

Os objetivos gerais da formação dos futuros professores devem passar, essencialmente,

por formar bons profissionais, capazes de provocar nos seus alunos uma aprendizagem bem-

sucedida.

Assim, devem ser formados professores, com especial atenção para as tomadas de

decisões, usando o erro como forma de ajudar na intervenção pedagógica e atribuindo causas

de insucesso ou sucesso às situações observadas, apresentando sugestões de aperfeiçoamento

no sentido de melhorar a referida intervenção pedagógica.

15

A eficácia da sua intervenção depende de múltiplos fatores, entre os quais se destacam

aspetos internos, de competência profissional. Gonçalves (2013) afirma que garantir ao

professor as condições pessoais para o sucesso é o grande problema que a formação deve

equacionar.

16

1.1. Planeamento (Anual, Período, Unidades Didáticas, Plano de Aula/Reflexão)

O processo para tornar-se professor é construído durante a trajetória da história

profissional de cada um, num movimento contínuo, mutável e permanente. Decorre de uma

amálgama complexa de diferentes saberes, capacidades, competências e atitudes, e deve ter

como critério principal o compromisso individual e institucional. É um processo coletivo e

social que se consolida nas diversas experiências e aprendizagens que envolvem as rotinas do

ato de ensinar, ultrapassando a conceção do domínio de técnicas e conhecimentos necessários

para o ensino.

Assim, segundo vários investigadores, nomeadamente, Ramalho, Nuñez e Gauthier,

(2003) o processo evolutivo de desenvolvimento profissional do professor inicia-se antes,

durante e após a formação inicial, atingindo gradualmente níveis de competência crescente

através da experiência e do conhecimento, intercedidos pela cultura e pelo contexto social, tanto

na dimensão pessoal como profissional.

Para Henrique (2004), as decisões de planeamento evidenciam o modo como os

professores pensam, conhecem e automatizam os seus comportamentos diante da realidade

experienciada na profissão.

O planeamento é uma atividade humana fundamental pela possibilidade que oferece de

guiar os processos e de enfrentar situações imprevisíveis. De acordo com Bento (2003), ao

planificar, o professor atribui ao ensino um carácter metódico e intencional. Assim, para o autor,

neste processo deliberam-se objetivos concretos atribuindo-lhes estruturas coerentes que

permitem passar da teoria à prática, numa lógica decrescente de planos interligados

(planificação anual, unidade didática e aula). Ou seja, entre as pretensões inerentes ao sistema

de ensino e programas das respetivas disciplinas e a sua realização prática.

Segundo Januário (2008) a investigação concede vantagens substantivas ao planeamento,

as quais concorrem para a redução da incerteza e da ansiedade ao permitir uma visualização

prévia do cenário de ensino e atuar como veículo de simulação, redutor de erros e previsor de

fatores contingentes. Paralelamente, ajuda a promover a comunicação e o trabalho de equipa

entre professores, bem como a gestão participada dos alunos, fatores relevantes para a eficácia

pedagógica.

Tendo em conta tudo o que foi referido anteriormente, assim que o processo de

planeamento começou foram procuradas informações pertinentes para que todo o planeamento

fosse sustentado por uma base sólida de conhecimentos.

17

A análise de todos os documentos estruturantes da ESIC foi essencial para a perceção de

caraterísticas importantes intrínsecas à escola. O primeiro documento a ser analisado foi o PE

onde foi possível encontrar, entre outras informações, objetivos, linhas de atuação, metas,

instrumentos de avaliação, visão e missão do agrupamento, assim como caraterísticas globais

dos alunos, condições económicas, culturais e sociais das suas famílias.

A análise e reformulação do plano anual de atividades (PAA) do grupo disciplinar de

educação física, também mostrou ser muito importante, uma vez que possibilitou interligar

algumas das atividades realizadas a objetivos a alcançar nas unidades didáticas, como foi o caso

dos torneios de final de período, servindo de reforço de UD coletivas como o basquetebol e o

voleibol.

De modo a facilitar todo o trabalho utilizaram-se modelos de estrutura de conhecimento

(MEC) de anos anteriores e com as adaptações necessárias para facilitar a organização do

processo de ensino e aprendizagem.

A análise de um documento elaborado pelos EE foi crucial. A caraterização da turma

através de questionários realizados, sem dúvida vieram dar outra visão sobre a turma ao nível

das caraterísticas pessoais e em relação a importantes ajustamentos a serem efetuados.

Assim sendo, segundo Fonseca (2015), o planeamento anual deve conter as modalidades

a lecionar durante o ano letivo, ter em consideração os eventos previstos e o restante

planeamento da escola, e estarem contempladas as aulas previstas, visitas de estudo e feriados.

O mesmo autor, define o plano de aula como uma a proposta de trabalho para uma

determinada aula, em que o professor especifica os procedimentos diários a serem

desenvolvidos pelos alunos.

Na construção do plano de aula, estrutura com mais detalhe de todo o processo de

planeamento, são necessárias, inicialmente, uma identificação e a contextualização da aula (dia,

hora e número da aula, ano e turma, número de alunos, modalidade, local da aula, material

necessário e conteúdos a lecionar).

No contexto em que estava inserido e de modo a corresponder aos objetivos impostos ao

nível do planeamento, no início do ano letivo foi realizado um plano anual e para cada período

duas unidades didáticas, correspondentes às modalidades que seriam ensinadas. Os planos de

aula eram realizados semanalmente com base em reflexões das aulas passadas, com vista nos

pontos positivos e negativos refletidos.

18

1.1.1. Planeamento Anual/Período

A conceção do planeamento anual/período assume-se como a primeira tarefa do

professor, onde é projetado o apoio de toda a sua atuação, com base no conhecimento do

contexto cultural e social da escola onde se insere bem como dos alunos que serão alvo da sua

lecionação.

Esta conceção parte inicialmente com uma análise profunda do Programa de Educação

Física, onde se percebe que este foi elaborado para que a EF tenha o devido valor para a

construção de melhores cidadãos na sociedade.

Em seguida, e de uma forma mais específica, analisou-se o Programa Nacional de

Educação Física para o 3.º Ciclo, com especial atenção para o 9.º ano, de modo a perceber quais

os conteúdos que se deveriam abordar nas aulas, analisando o mesmo com a OC e esclarecendo

possíveis dúvidas.

Posteriormente, procedeu-se à recolha de algumas informações com o objetivo de

conhecer o contexto sociocultural e socioeconómico da realidade onde se iria realizar toda a

PES. Para isso, foi fundamental uma breve caracterização da escola, através da análise do seu

Projeto Educativo, Regulamento Interno da Escola e o PAA.

Na mesma ordem de ideias, foi também fundamental, a caraterização das turmas, uma

vez que se pode identificar as principais características sociais, psicológicas, culturais e de

aprendizagem dos alunos. Neste domínio, revelou-se crucial, as informações transmitidas pela

OC o que permitiu conhecer antemão alguns dos problemas das turmas.

Estas informações foram sem dúvida essenciais para suportar a base de todo o

planeamento e adequar o processo de ensino/aprendizagem o melhor possível à realidade com

o qual mos confrontámos.

19

1.1.2. Unidades Didáticas

O primeiro contacto com a operacionalização da prática, através da elaboração das

primeiras rotinas referentes à planificação fez emergir a dificuldade em transportar os

conhecimentos teóricos da formação inicial para o contexto profissional, no sentido de deliberar

uma resposta ao leque alargado de tarefas. Assim, do ponto de vista organizacional, com o

passar do tempo o sistema de roulement, inicialmente entendido como limitação, obrigando à

implementação de mais do que uma UD em simultâneo, com as implicações de planificação

inerentes, deu lugar a uma dinâmica mais fluída e consistente.

De salientar, no entanto, de que no caso concreto da escola em que apenas existe uma

aula semanal destinada ao 9º ano, o processo de consolidação da aprendizagem fica

comprometido.

A existência prévia da distribuição das aulas do ano letivo pelos diferentes espaços

desportivos e, posteriormente, a repartição das modalidades de acordo com os espaços, os quais

apresentam especificidades determinadas, permitiu atempadamente, antecipar o local da aula e

a UD a lecionar, possibilitando uma maior facilidade de articulação de conteúdos. No entanto,

os fatores climatéricos ou alterações de espaço podem levar a adaptações e improvisos do plano

de aula.

Tendo como base o planeamento anual da escola para o 9º ano, as modalidades

abordadas seriam o voleibol, basquetebol, ginástica acrobática, atletismo, dança, futebol e

andebol.

A avaliação diagnóstica foi a primeira grande tarefa realizada aos alunos, permitindo

traçar objetivos, metodologias e estratégias tal como refere Gonçalves, Albuquerque, e Aranha

(2010). Esta tarefa, não teve como principal objetivo avaliar, mas sim, estabelecer prioridades,

procurando a melhor maneira de ajustar a atividade aos alunos no sentido de retirar maior

partido do seu desenvolvimento, recorrendo a grupos de nível de aprendizagem distintos,

estabelecendo-se metas e objetivos individualizados, tal como refere Seabra et al. (2016).

Assim, iniciou-se a realização efetiva da planificação das UD de acordo com o modelo

de estrutura de conhecimentos (MEC), mecanismo precioso na sistematização do pensamento,

numa lógica de transferência do plano à prática, permitindo uma distribuição sequencial da

matéria de ensino e formulação dos objetivos a atingir, a partir da diagnose do nível dos alunos,

auxiliando a ajustar as situações de aprendizagem aos conteúdos.

20

De seguida, procedeu-se à elaboração das UD. Na nossa opinião é essencial tornar este

instrumento suficientemente útil e funcional para nós, pois é um instrumento de auxílio para o

professor no planeamento das aulas, uma vez que nas UD estão comtemplados todos os

conteúdos a lecionar, os espaços e datas de cada aula, assim como a função didática de cada

conteúdo nas respetivas aulas. Tal como afirma Bento, (2003), as UD são partes essenciais do

programa da disciplina, constituindo unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico

e apresentando aos professores e alunos as etapas de ensino e aprendizagem.

Este documento foi de extrema importância pois facilitou a posterior elaboração dos

planos de aula, dado que ao consultar sabia de antemão o que se iria lecionar no momento e nas

aulas seguintes.

Durante a elaboração das UD, foram surgindo algumas dúvidas e dificuldades,

essencialmente com os conteúdos a abordar em cada modalidade. Aqui a OC, foi bastante

importante, esclarecendo todas dúvidas, ajudando a ultrapassar estas condicionantes.

A consulta de manuais, internet e o diálogo com a OC, foram muito importantes na

elaboração das UD.

Devido às limitadas aulas destinadas para a lecionação de EF, uma vez por semana,

recorreu-se a dois aspetos fundamentais do planeamento que Guilherme (2015) sublinha. O

primeiro reside na importância de construir “unidades didáticas com número limitado de

conteúdos, que permita um experienciar consistente, ao invés de um número exagerado, que

não permite solidificar o que se deseja”(Guilherme, 2015, p. 117) .O segundo prende-se com a

necessária densidade de exercitação que os conteúdos têm de ter para existir evolução. Deste

modo, destaca-se “a importância de escolher os conteúdos adequados para o nível de

desempenho dos alunos, apresentá-los em contextos providos de sentido e objetividade,

articulá-los e geri-los corretamente durante a unidade didática”(Guilherme, 2015, p. 117).

Consideramos, de facto que estes princípios são indispensáveis no processo de ensino e

aprendizagem.

O modelo de lecionação foi o de blocos, devido a ter já previamente o número de aulas

específicas para cada UD. Este modelo acabou por criar constrangimentos devido à existência

de apenas uma aula por semana, provocando alguns pedidos de alteração de espaço previamente

definidos no roulemant.

21

1.1.3. Plano de Aula

O plano de aula, entendido como um guião de intenções ou de atuação mutável, deve

assentar num rigoroso exercício de análise e de reflexão prévia. Segundo Bento, (2003), a

antecipação ao nível da organização e gestão dos alunos, dos espaços, dos materiais e do tempo,

depende parte da eficácia da aula. O conjunto de diretrizes asseguradas deve funcionar como

uma previsão flexível alicerçado na lógica, pertinência e exequibilidade.

Nos jogos desportivos, apesar de a conceção de ensino subjacente ao planeamento não

estar focada num modelo de ensino específico, segundo Ennis (1999), o tratamento didático dos

jogos na aula continua a ser marcado pela superficialidade e pela descontinuidade e, por isso,

em muitos casos, a competição, o desafio, a tensão são pouco cuidados pedagogicamente. Para

combater esta circunstância, na idealização do plano de aula, pretendeu-se privilegiar uma

ordem lógica e progressiva dos exercícios, mantendo os alunos ativos, desvinculando-se de

exercícios analíticos que nem sempre promovem o tempo de empenho do aluno.

Maioritariamente, as aulas de desportos coletivos apoiaram-se no Teaching Games for

Understanding (TGfU) (Bolonhini e Paes, 2007). De acordo com estes autores, a prática

demonstrou que o modelo de ensino permite aumentar os conhecimentos e competências acerca

da aprendizagem do jogo, mais concretamente, na tomada de decisão, na construção do

conhecimento e na compreensão do jogo como salientam.

Sempre que possível tentou-se que as aulas fluíssem de forma dinâmica e organizada,

procurando sempre colocar exercícios motivantes e desafiadores do ponto de vista competitivo,

aspetos considerados muito importantes nas aulas de EF, tal como refere Lemos (1999).

Em concordância com o acima descrito, procurou-se desenvolver a autonomia dos alunos,

apelando ao pensamento e reflexão constantes, em prejuízo da realização do movimento,

partindo do princípio de que cabe ao professor propiciar ferramentas de trabalho e aos alunos o

poder de decidir. Daí, na planificação das aulas as situações de jogo estarem sempre presentes,

optando-se, tal como acima descrito pela rara utilização de situações analíticas.

No âmbito do pós-planeamento, a reflexão assumiu um papel primordial. Ao longo do

ano imperou o desenvolvimento das tarefas relacionadas com a autorreflexão e autoanálise que

na opinião de Nóvoa, (2009) constitui uma competência fundamental no desenvolvimento de

um professor.

A autorreflexão permitiu melhorar aspetos em contexto de aula que muitas vezes nem

notamos, dando como exemplo o facto de no início do ano cruzar muitas vezes os braços. Esta

22

reflexão possibilitou a alteração desta postura, permitindo estar posteriormente muito mais

ativo nos feedbacks.

1.2. Realização (Instrução, Gestão, Disciplina, Clima, Ajustamentos)

Esta fase representa o culminar do planeamento, pela possibilidade da experimentação

em contexto real de prática, momento interativo entre o professor e o(s) aluno(s), no qual são

concretizadas as rotinas de planeamento e de ensino por via da instrução.

Para isso, a implementação prática de rotinas de gestão e organização da aula e a

capacidade de gerar um clima positivo e de aprendizagem, são aspetos essenciais para que a

instrução e as adaptações necessárias surjam com naturalidade.

Para Siedentop (1991), a instrução refere-se a comportamentos de ensino que fazem parte

do reportório do professor para transmitir informação diretamente relacionada com os objetivos

e os conteúdos de ensino. Também Rosado e Mesquita (2009) defendem que a transmissão de

informação é uma das competências fundamentais dos professores, sendo destacada a sua

importância na aprendizagem. Os mesmos autores referem, ainda, que os processos de

comunicação envolvem a transmissão e assimilação da partilha de saberes entre as pessoas.

A instrução, mais concretamente, tem como um dos aspetos mais marcantes a projeção

de voz, esta não constituiu um problema na comunicação com os alunos, devido a termos uma

boa colocação e projeção de voz. Como estratégia, numa fase inicial para controlo da turma

optamos pela explicação dos exercícios sempre com a turma reunida, optando depois mais tarde

já sem esse constrangimento, pela instrução em grupos de modo a manter a restante turma em

atividade.

A demonstração dos exercícios foi quase sempre realizada por nós devido a estar à

vontade nas UD e por os alunos compreenderem mais rapidamente os exercícios, o que nos

permitia poupar tempo para a exercitação.

Numa fase inicial das aulas lecionadas, um dos problemas identificados prendeu-se com

explicação dos objetivos, bem como a ausência por vezes de feedbacks e palavras-chave

específicas para o seu cumprimento. Inicialmente a explicação dos objetivos despontou uma

dificuldade, mas como refere Nóvoa (2009), com a experiência, reflexão constante e confiança

conseguiu-se superar essa limitação impeditiva da aprendizagem.

A modalidade que nos criou mais desafios foi a de ginástica, não tanto com a

demonstração dos elementos, pois sempre me senti bastante à vontade, mas, com as correções.

23

O nível motivacional com que o docente encara a tarefa de ensino é um pré-requisito para o

sucesso, como referem Resende et al. (2014). Com este pressuposto, pretendeu-se sempre

demonstrar uma grande motivação e a adoção de um perfil encorajador, recorrendo, para isso,

à transmissão de sucessivos feedbacks positivos e estimulantes para que os alunos

conseguissem atingir os objetivos pretendidos.

O diálogo com a OC e consequente pesquisa, permitiu uma maior facilidade e à vontade

nos feedbacks de correção como também nos feedbacks de reforço e incentivo.

De uma forma global, temos noção de que as dificuldades foram sendo superadas, à

medida que iam surgindo, o que permitiu uma maior aprendizagem para situações futuras.

A gestão da aula implica a implementação de regras e rotinas, bem como de

monitorização e avaliação. Esta envolve também a gestão do tempo, do material, dos espaços e

dos alunos.

A criação e implementação de rotinas de gestão da aula, nomeadamente ao nível do

estabelecimento de regras, da gestão dos alunos e materiais foram perentórios. Assim, uma das

regras foi a de quando assobiávamos, os alunos paravam a tarefa e ouviam atentamente a

explicação. O não cumprimento das regras na maioria das vezes resultava em algum trabalho

de condição física. A adoção de rotinas antes do início da aula que passaram por exemplo:

“sentar na bancada quando se chega ao espaço da aula”, “não mexer no material que está no

carrinho”, evitaram a destabilização. Rotinas inerentes ao período de ensinamento, como por

exemplo: “estar tudo em silêncio para ouvir o professor”, “terminar o exercício e

consequentemente parar as bolas”, ou no fim da aula com a recolha do material a ficar a cargo

de alunos escolhidos pelo professor, recaindo a escolha, sempre que possível em alunos que

não se tivessem comportado ao nível exigido para a aula.

A distribuição da turma por níveis de desempenho constituiu um desafio, assim assente

no referido por Rodrigues (2008), para aumentar a competição, recorreu-se nas modalidades

coletivas à homogeneidade, optando-se pela divisão da turma por níveis similares. Esta

estratégia revelou-se frutífera, havendo evolução dos alunos, dos mais capazes aos que

inicialmente demonstravam mais dificuldades. A única exceção foi na ginástica, nesta

modalidade, os alunos trabalharam quase sempre por níveis homogéneos, sentiu-se pouca

evolução no global das turmas, muito em parte deveu-se à falta de aptidão de alguns alunos

aliada à falta de motivação para a modalidade.

O controlo do tempo de aula foi, no início do ano descrito pela OC como um problema

que poderia acontecer, mas acabou por, no meu caso não ter sido um constrangimento.

24

A gestão dos espaços foi uma tarefa que não incitou grandes problemas a não ser quando

as situações climatéricas não permitiam lecionação da aula planeada no exterior, estes

imprevistos implicavam uma mudança de espaço, o que na maioria das vezes foi conseguido,

por haver outros espaços disponíveis na mesma hora.

As aulas foram sempre planeadas consoante os espaços que tinha naquela semana e no

respetivo dia, de acordo com o que estava definido no roulement das instalações. Sempre que

possível realizava as aulas de futebol e andebol no exterior, pois são modalidades que com

maior espaço proporciona uma melhor qualidade de aula. Assim as aulas de basquetebol,

ginástica e voleibol foram lecionadas no interior, em espaços específicos para a sua abordagem.

A planificação antecipada de tudo o que se pretendia realizar nas aulas contribuiu, para a

diminuição das oportunidades de dispersão dos alunos para os objetivos planificados. Aliado

ao anteriormente dissertado, uma das dificuldades sentidas prendeu-se com as aulas de quinta-

feira ao primeiro tempo da manhã, onde os alunos se apresentavam um pouco mais irrequietos

numa fase inicial dificultando a lecionação da aula. Apelou-se, à colocação em prática de rotinas

relacionadas com a disciplina, bem como a implementação de um circuito de condição física

no início da aula, com o objetivo de manter o controlo da turma e evitar comportamentos

inapropriados.

Relativamente ao material da escola, este ao longo do ano foi sendo renovado o que

facilitou a lecionação, pois a grande variedade e quantidade não criou problemas mesmo com

a coexistência da lecionação de três ou mais turmas em simultâneo.

A disciplina é bastante importante no processo de ensino e aprendizagem. Gerir os aspetos

disciplinares de forma positiva num bom ambiente é muito importante. As regras e rotinas

implementadas pelos professores são cruciais na obtenção de um clima favorável, permitindo

aos alunos conhecer os procedimentos corretos a ter nas diversas situações de ensino. Para

Rosado e Mesquita (2009), as regras devem ser entendidas como uma fonte de enquadramento

regulador das interações entre os diversos intervenientes, afirmando também que uma boa

gestão dos aspetos disciplinares, envolvendo a explicação e a justificação de regras, a

implementação de procedimentos justos e razoáveis, num meio simultaneamente exigente e

tolerante, é fundamental.

No geral, nas turmas era muito pouco frequente existirem comportamentos inadequados,

verificando-se o cumprimento das regras estabelecidas. Um dos problemas que coexistiu

centrava-se nos comportamentos fora da tarefa, aspeto referido pela OC como melhoria a ter

em conta. Alguns alunos, mais apreciadores do basquetebol utilizavam qualquer tipo de bola

25

ex: andebol, futebol sempre como meio de lançar ao cesto. Como estratégia sempre que tal

acontecia, os alunos realizavam algum exercício de condição física.

A nossa postura nas aulas foi sempre assertiva, procurando que os alunos respeitassem

sempre as regras estabelecidas, contudo reconhecemos que algumas vezes não advertia para

não passar sempre a imagem de professor penalizador e autoritário. Pretendíamos tentar

entender os alunos, de forma a podermos ajudá-los sempre que eles necessitassem, e assim a

marcá-los positivamente.

Para a obtenção de uma boa aula e para o sucesso dos alunos, o clima de aula é de elevada

importância. A criação de uma boa relação professor-aluno proporcionou o desenvolvimento

de um bom clima de aprendizagem. Verificamos também que a presença de competição nas

aulas era um ponto bastante eficaz na criação de um clima de aula positivo. Segundo Rosado e

Mesquita (2009), as atividades competitivas podem ser conduzidas de modo a controlar os

potenciais efeitos negativos que a exagerada pretensão de ganhar introduz, importando, com

regularidade, chamar a atenção dos alunos para a dimensão ética e positiva da competição,

valorizar o esforço, os princípios e regras do fair-play, o valor do trabalho em equipa e da

preocupação com os outros.

A presença da UD de dança constituiu um problema desde o início do ano, devido à “falta

de jeito” aliado à dificuldade de lecionação destas aulas. Em concordância com a OC, desviei-

me desta UD implementando no seu lugar a UD de andebol.

26

1.3. Avaliação (Tipos, modalidades, formatos e autoavaliação)

Na ótica de Pais e Monteiro, (2002) a avaliação constituiu um processo integrante e

regulador das práticas pedagógicas, assumindo a função de autenticador das aprendizagens

realizadas e das competências desenvolvidas, devendo o professor avaliar constantemente de

forma a informar o aluno, para o que este possa evoluir.

Segundo Frias e Takahashi (2002) a avaliação é uma componente do processo de ensino

que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a

correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar as tomadas de decisões em

relação às atividades didáticas seguintes. Na mesma linha Pais e Monteiro, (2002) salientam

ainda, que cabe ao professor informar dos objetivos e metas da avaliação.

Ao longo do ano letivo estiveram sempre presentes os três momentos de avaliação em

todas as modalidades, sendo eles a avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, não descurando

que o processo avaliativo deve ser contínuo em todas as aulas.

1.3.1. Avaliação Diagnóstica

Como já foi referido no ponto anterior do planeamento, a avaliação diagnóstica é

fundamental ao fornecer informação adequada, permitindo tomar decisões necessárias e

ajustadas às capacidades dos alunos (Gonçalves et al., 2010). Neste sentido, a avaliação

diagnóstica foi realizada de forma a averiguar o estado de aprendizagem dos alunos, as suas

dificuldades e o que necessitavam mais de trabalhar.

No início de cada UD, realizámos a avaliação diagnóstica, momento em que se puderam

avaliar os conhecimentos da modalidade, as capacidades e as dificuldades motoras de cada um.

Quanto aos instrumentos utilizados nesta avaliação, foram as listas de verificação na

modalidade de Ginástica, uma vez que o objetivo era analisar o que os alunos faziam e não

faziam; e as escalas de apreciação para as modalidades de Basquetebol, Voleibol, Atletismo,

Andebol e Futebol. A lista de verificação, estava dividida em “Faz” ou “Não faz” e a escala de

apreciação dividida numa escala de 0 a 3, em que 0 correspondia a “Não realiza, 1 “Realiza

com dificuldade”, 2 “Realiza” e 3 “Realiza muito bem” para avaliar os conteúdos táticos.

A primeira avaliação diagnóstica foi realizada com algumas dificuldades, devido ao

desconhecimento dos alunos, à quantidade de parâmetros a serem avaliados e ao tempo

27

estipulado para a sua realização. Após ultrapassados estes constrangimentos, o processo tornou-

se mais célere.

1.3.2. Avaliação Formativa

Relativamente ao processo de avaliação formativa, este deve acompanhar todo o

procedimento de ensino e aprendizagem, uma vez que permite identificar aprendizagens bem-

sucedidas, bem como possibilita o levantamento de fragilidades, lacunas e dificuldades. Este

tipo de avaliação é mais dedicada ao professor, onde este poderá refletir sobre os seus métodos

de ensino, atualizar o seu conhecimento, conhecer melhor os seus alunos, adaptar a sua forma

de ensino para determinado contexto na aula. Como referem Pais e Monteiro (2002) a avaliação

formativa assegura que os processos se vão adequando às características dos alunos, permitindo

a adaptação do ensino às diferenças individuais. Indo ao encontro do referenciado por

Fernandes (2005), constatou-se que através dos feedbacks (individuais e coletivos) ajudou-se

os alunos a distinguir e corrigir o nível de desempenho, sempre numa visão de os situar

relativamente aos objetivos pretendidos.

Para a avaliação formativa fomos fazendo reflexões após a lecionação das aulas,

permitindo-nos dar continuidade à avaliação dos alunos, aula após aula. A importância desta

reflexão posterior à aula é salientada por Bento (2003), ao afirmar que a reflexão posterior sobre

a aula constituiu a base para um reajustamento na planificação das próximas aulas.

Esta reflexão serviu como maximização da aprendizagem dos alunos, permitindo também

uma melhoria da minha atuação ao fazer-me corrigir algumas dificuldades, tarefas e adequar

estratégias.

1.3.3. Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa, para Pais e Monteiro, (2002) constitui sempre um balanço final,

um balanço de resultados no final de um segmento de ensino e aprendizagem, acrescentando

novos dados aos recolhidos pela avaliação formativa do trabalho realizado. Já para Gonçalves

et al. (2010), a avaliação sumativa pretende ajuizar o progresso efetuado pelos alunos durante

cada UD, no sentido de verificarem os resultados recolhidos pela avaliação formativa,

permitindo realizar comparações úteis para a compreensão do sucesso ou insucesso da

metodologia aplicada. Este momento de avaliação foi realizado no fim de cada UD,

28

estabelecendo-se uma correlação com a avaliação diagnóstica, tendo-se recorrido a grelhas

simples, com poucos conteúdos. A avaliação incidiu nos jogos desportivos coletivos

(basquetebol, voleibol, futebol e andebol) em situações de jogo, dado que a metodologia

adotada privilegiou o jogo como meio de aprendizagem. Nas modalidades individuais, como

foi o caso da ginástica, recorreu-se à construção de coreografias ou sequências gímnicas, sendo

os grupos distribuídos de forma homogénea, tendo diferentes objetivos consoante o nível

apresentado durante as aulas.

Para a avaliação da aptidão física, utilizou-se o vaivém assim como uma balança

específica para medir a composição corporal dos alunos.

1.3.4. Autoavaliação

Para Rosado e Colaço (2002), a autoavaliação tem vindo a revelar-se de extrema

importância e é considerada um ponto fulcral da avaliação formativa. Esta permite ao aluno a

identificação dos erros cometidos nas aulas e pode ajudar na procura de soluções.

A autoavaliação dos alunos foi realizada na última aula de cada período onde se pediu

aos alunos que refletissem sobre as melhorias ou não, nas UD avaliadas, assim como o

comportamento e a assiduidade em cada período.

No ano letivo da PES todos os momentos de avaliação mencionados foram fundamentais

na aquisição de aprendizagens, por parte dos alunos, quer para a aprendizagem como futuro

professor, evidenciada na dificuldade destes processos. A experiência adquirida e a

aprendizagem foram muito importantes para o entendimento de todas as formas de avaliação e

consequentemente tudo o que lhe acarreta.

29

1.4. Construir e (re)contruir o conhecimento: impactos da minha experiência e

atuação

Após o ano letivo, salienta-se as muitas experiências vivenciadas aliadas à visão do

crescimento das turmas lecionadas, realçando-se o detalhe de terem sido as mesmas turmas ao

longo do ano.

À medida que o contacto com os alunos foi aumentando, evidenciou-se o constatado pela

literatura de que cada aluno é diferente e único.

Ao longo deste ano de percurso profissional existiram momentos mais complicados,

destacando a falta de motivação de algumas alunas do 9ºA para a participação na aula. Em linha

com o descrito anteriormente, travou-se uma “luta”, no âmbito destas alunas trazerem o

equipamento e passassem a participar na aula. Esta “luta” surtiu efeitos positivos, uma vez que

se verificou uma melhoria na participação destas alunas nas aulas.

Estas circunstâncias permitiram desenvolver um conjunto de aprendizagens que decerto

serão importantes para o meu futuro, contribuindo, claramente para a valorização e

desenvolvimento profissional. Na linha do descrito no Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de

agosto, considera-se fundamental ser o professor a adaptar-se à turma e não o contrário,

problema evidenciado no 1.º período pela grande diferença de postura nas aulas da turma do

9.ºB em comparação com a turma do 9.ºA.

A lecionação de ginástica de solo, numa fase inicial, foi um obstáculo pela inexperiência

neste tipo de aulas, o que levou à procura de conhecimento, para um posterior mais à vontade,

tendo sempre em conta o que havia a melhorar de aula para aula através de uma autorreflexão.

A formação do profissional deve possibilitar o ensino reflexivo, aí Neto e Fortunato

(2016) referem que o indivíduo precisa compreender que a reflexão na e sobre a ação é

fundamental, permitindo que o profissional identifique e enfrente os problemas e procure

soluções.

A reflexão coletiva foi também bastante importante, permitindo mobilizar conhecimentos

e competências que ajudaram na identificação de pequenas lacunas e a melhor forma de as

superar.

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2. Participação na escola e Relação com a comunidade

De acordo com o Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto, o professor deve exercer a

sua atividade profissional de uma forma integrada, no âmbito das diferentes dimensões da

escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere.

Neste contexto, a integração na comunidade escolar da ESIC foi um processo simples e

rápido, realçando a desenvoltura de relações de respeito mútuo entre todos os agentes

educativos principalmente, os docentes de EF e os assistentes operacionais que foram sempre

atenciosos, destacando, os que apoiam as instalações desportivas. Os docentes de EF foram,

também, um auxílio indispensável neste ano. Sempre predispostos a ajudar através do seu maior

conhecimento, levando-me a considerar como refere Nóvoa (2009), que a experiência coletiva

se pode transformar em conhecimento profissional.

Sem descurar, os alunos foram a peça principal neste processo e a relação estabelecida

com eles foi bastante positiva. Destacando-se, o facto de a lecionação das mesmas turmas

durante todo o ano letivo tenha influenciado, criando uma maior confiança com cada turma, o

que ajudou a que todo este processo tenha decorrido da melhor forma possível.

31

2.1. Atividades realizadas

Durante o ano letivo estiveram presentes inúmeras atividades, nomeadamente ao nível do

DE e da operacionalização do Plano Anual de Atividades da área disciplinar contribuindo na

valorização profissional e pessoal.

As atividades realizadas na área disciplinar de EF, permitiram alargar horizontes bem

como contribuíram para novas experiências. A primeira atividade prendeu-se com uma visita à

empresa “Cofides” ver a grande evolução da empresa principalmente por ser uma instituição

relacionada com a área de desporto, denotou-se que com muito trabalho o sucesso é alcançável.

A visita de estudo realizada a Viana do Castelo que teve como destino a presença no

Campeonato do Mundo de Bodyboard foi bastante interessante. O escasso conhecimento da

modalidade aliado ao facto de não ser praticante incitou-me a uma pesquisa mais profunda

sobre este desporto. Esta visita foi dirigida à turma do 12ºF, turma de desporto, tendo como

objetivo, dar a conhecer aos alunos a modalidade, assim como toda a logística de um evento

desportivo.

Enquadrado no plano anual de atividades, realizou-se a amostra de atividades

relacionadas com as modalidades de DE existentes na escola. A presença na atividade

representou, uma experiência a registar, promovendo o confronto com novas modalidades,

destacando, o golf, área pela qual nunca tinha tido grande interesse e que me levou ao encontro

da premissa de que o professor deve procurar sempre mais conhecimento (Marcelo, 2009).

O núcleo de estágio (NE) ficou encarregue do treino do grupo-equipa de badminton, uma

vez por semana, como também na presença dos encontros promovidos pela CLDE. Nestes

encontros fiz parte da organização dos eventos, experiência bastante enriquecedora, que

permitiu conhecer a realização dos vários torneios e a sua organização.

No final dos dois primeiros períodos realizaram-se torneios de basquetebol 3x3 e de

voleibol com o intuito de promover a vivência de situações formais de jogo, para além de

possibilitar momentos de recreação e de lazer. Durante estes eventos, foi possibilitado o

desempenho de várias tarefas, ora como árbitro ou como secretário de mesa. Os torneios foram

divulgados em toda a escola através de folhas afixadas, permitindo a inscrição de todos os

alunos, adequando os torneios às faixas etárias.

A realização do evento “Esic Games”, pretendeu dar a conhecer aos alunos a modalidade

de crossfit, bem como o que acarreta uma organização da mesma. Este evento teve lugar no

pavilhão gimnodesportivo da escola, onde se demonstrou exercícios de competição de crossfit,

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com a colaboração das turmas que estavam a ter lecionação de Educação Física nesse bloco de

aulas. Foi um evento que gerou bastante interesse por parte dos alunos, levando uma turma do

12.º a realizar um evento parecido posteriormente.

Por fim, foi dinamizado o seminário pedagógico, intitulado: “Exploração pedagógica no

âmbito do cross training”, constituindo-se como uma das tarefas mais difíceis e gratificantes,

devido a ter sido a primeira experiência na apresentação de um seminário. Este foi direcionado

à turma de desporto do 12.ºano e esteve relacionado com o evento “Esic Games” realizado

anteriormente.

Todas estas atividades estimulam o comportamento social, pelo apelo de capacidades

como a colaboração, comunicação e empenho.

Por fim, a participação nos conselhos de turma, permitiu aprender um pouco do trabalho

realizado por um diretor de turma e todas as responsabilidades que esta função acarreta, assim

como entender o trabalho dos psicólogos e professores de educação especial, funções estas que

desconhecia e que vim a notar ser de extrema importância para os alunos.

2.2. Socialização profissional e institucional

A PES possibilita a transição da instituição formadora para a escola, ao nível da

socialização profissional.

A grande diferença da instituição formadora para a escola é que em vez de o estudante

experienciar alguma prática pedagógica em circunstâncias “irreais”, na escola surge a

possibilidade de se colocar o conhecimento adquirido em contexto real (Lima, Castro, Cardoso,

& Resende, 2014). Em linha de pensamento com estes autores, a transição impõe que o EE

adquira novos conhecimentos relativos à escola a um nível de competências desconhecidas do

cidadão comum.

Tendo em conta o Decreto-Lei n.º240/2001 de 30 de agosto o professor não deve só sentir

necessidade de, conhecer e vivenciar a instituição escolar ao nível funcional e pedagógico, mas

também exercer a sua atividade profissional na escola, entendida como uma instituição

educativa, à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de garantir a todos,

na perspetiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza diversa.

Durante o processo da PES, o simples tomar o pequeno-almoço na escola permitiu

conhecer professores de outras áreas disciplinares, bem como partilhar situações com alunos

em comum, como forma de aprendizagem.

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2.3. Fazer aprender para lá da sala de aula: impactos da minha experiência e atuação

Durante o trajeto pretendeu-se estabelecer um compromisso social, no qual se incluíssem

princípios da inclusão social e de diversidade cultural, nos alunos das turmas, como defende

Nóvoa (2009), por meio de ações desenvolvidas pela EF ou em outros contextos exteriores à

aula.

A pontualidade, problema identificado numa das turmas principalmente por parte das

raparigas, foi definida como uma das prioridades, sendo um princípio pedagógico com imensa

relevância no contexto atual. Procurou-se identificar algumas problemáticas para o futuro de

cada um, no sentido de fazer os alunos refletir sobre eventuais dificuldades que possam emergir.

A promoção, dentro e fora das aulas, de hábitos para a prática desportiva e para uma

alimentação cuidada foram alguns dos objetivos propostos. Ambos os casos, não foram

concluídos com sucesso, muito embora alguns alunos praticassem atividades desportivas extra

escola, o aumento de casos não foi significativo. A estimulação para uma alimentação cuidada,

principalmente o pequeno-almoço, constitui ainda um desafio por superar, apesar de o objetivo

ter tido sucesso, não ficou o hábito incutido podendo sempre os alunos voltarem ao mau hábito

de não tomarem o pequeno-almoço.

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3. Desenvolvimento profissional

3.1. Dificuldades e necessidade de formação

Marcelo (2002) quando se refere ao desenvolvimento profissional salienta ser

necessário recordar que as escolas foram criadas com o intuito de transformar as mentes dos

alunos em mentes educadas e que, hoje em dia, para que esse direito se continue a respeitar,

exige-se dos professores um esforço redobrado de confiança, compromisso e motivação. Para

isso, é preponderante que os professores se convençam da necessidade de ampliar, aprofundar

e melhorar a sua competência profissional e pessoal.

Para além do conhecimento pedagógico, os professores têm que possuir conhecimento

sobre as matérias que ensinam. Conhecer e dominar os conteúdos da disciplina que se ensina,

é algo incontornável na profissão docente.

Segundo Marcelo (2005) o professor deve promover um sentido adaptativo, de forma a

realizar aprendizagens eficientes ao longo da vida, dado que as condições sociais no mundo

estão em constante mudança.

O seminário pedagógico constituiu a atividade com maior envolvimento e consequente

nível de desenvolvimento enquanto profissional docente, pela grande soma de competências e

conhecimentos que exige. Toda a aprendizagem adquirida no processo de realização até à

apresentação formal do tema investigado justifica, a continuação deste tipo de tarefas.

A dificuldade na lecionação de aulas da UD de dança impele um investimento de

formação nesta área, para posterior facilitação aquando da lecionação da mesma.

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3.2. Formação contínua: um imperativo da profissão

Resende et al. (2014) proclama que o professor deve seguir o conhecimento profissional

durante a carreira docente, através de um investimento contínuo no seu desenvolvimento

profissional. O profissional deve procurar a valorização da profissão, refletindo

conscientemente sobre o bem-estar dos alunos nas várias dimensões (Galvão, 2002). Na mesma

linha de pensamento e de acordo com Tardif (2002), o docente deve assumir-se como um

produtor de saberes específicos da sua prática.

Na PES, toda a formação realizada teve como ponto de partida a necessidade de se querer

aprender cada vez mais. O distanciamento da formação inicial estimula os docentes do ciclo de

consolidação de competências profissionais na carreira a procurarem fontes de conhecimento

diferenciadas para o exercício profissional. Segundo Nascimento e Farias, (2012), o que

anteriormente era pautado nos saberes adquiridos na formação inicial, agora exige a

participação em programas de formação continuada e em cursos de atualização para gerir a

prática docente.

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IV. Reflexões finais

1. Experiência pessoal e profissional

Com este relatório finda-se a experiência mais complexa e de maior dificuldade, mas não

obstante a mais gratificante em termos académicos e profissional vivida até ao momento. Os

conhecimentos adquiridos desde a licenciatura (1.º Ciclo), até ao fim do primeiro ano curricular

no MEEFEBS, foram utensílios necessários em termos teóricos derivado às vivências

estabelecidas com os docentes da área, estes contribuíram, no segundo ano curricular, momento

de experiência real, aplicar todo o conhecimento adquirido anteriormente.

A construção da identidade profissional do professor começa desde muito cedo, o

professor constrói a sua performance a partir de inúmeras referências (Lima et al., 2014) e

segundo os mesmos autores, a PES, é o momento no qual os EE mais socializam e constroem

a sua identidade como professor.

Alarcão e Roldão (2008), consideram que o processo de construção e desenvolvimento

da identidade profissional é um processo individual, único, com forte influência contextual,

mobilizado por experiências anteriores e expetativas futuras. Todo este percurso foi um

processo de superação, muito devido a ser a primeira grande experiência de trabalho. Com o

pressuposto de desde o início do ano, cativar os alunos para a prática desportiva no contexto de

aula de EF, este foi um objetivo conquistado.

A criação de uma boa relação com todos os alunos desde o início da PES foi uma meta a

atingir, que acabou por se revelar alcançada ao ponto de acreditar ter sido um dos pontos mais

positivos do percurso da PES. A primeira experiência com alunos ficará para sempre gravada,

não só porque foi o primeiro contacto em termos profissionais, mas também pelos inúmeros

conselhos que transmiti aos alunos e que espero possam surtir efeito no seu futuro.

A capacidade de demover algumas alunas da não prática da EF, foi aumentando,

refletindo-se na diminuição dos alunos que não realizavam a parte prática das aulas, justificada

na maior parte das situações com a necessidade da prática de exercício físico, como também na

capacidade adaptativa às diversas situações específicas.

Em jeito de conclusão final, o percurso enquanto EE na ESIC mostrou ser uma caixa de

surpresas, que proporcionou um grande crescimento a todos os níveis.

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2. A componente ético-profissional

De acordo com o perfil do professor originado no ponto II, da alínea a) do Decreto-Lei

n.º240/2001 de 30 de Agosto, o docente deve assumir-se como um “profissional de educação,

com a função específica de ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na

investigação e na reflexão partilhada da prática educativa e enquadrado em orientações de

política educativa para cuja definição contribui ativamente.” Os vários momentos de reflexã