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João Beauclair

Ensinar é compartilhar utopias.

Coleção Ensinantes do Presente volume III

2013.

2

À memória viva de Paulo Freire,

que tanto me ensinou (e ensina)

sobre esperanças e sonhos possíveis.

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“A utopia está lá no horizonte.

Me aproximo dois passos,

ela se afasta dois passos.

Caminho dez passos

e o horizonte corre dez passos.

Por mais que eu caminhe,

jamais alcançarei.

Para que serve a utopia?

Serve para isso:

para que eu não deixe de caminhar".

Eduardo Galeano

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Dedicatória I:

Aos meus pais, Alvadete e João (in memorian),

por terem sido meus primeiros

grandes e eternos ensinantes.

Dedicatória II:

Aos meus muitos ensinantes,

que comigo compartilharam,

e ainda compartilham,

tantos sonhos, tantas belas utopias.

Dedicatória III:

Aos ensinantes que aprendem,

no cotidiano de cada escola desse país,

a continuar sonhando e caminhando pela utopia,

ensinando e aprendendo,

aprendendo e ensinando

com os seus aprendentes.

Dedicatória IV:

Para José Artur, incansável companheiro

nesta jornada do acreditar!

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Agradecimentos especialíssimos:

A Sonia Kuster, Maria Cristina Urrutigaray e Eugênio Cunha,

profissionais que, mesmo com suas muitas tarefas, se dispuseram a ler os originais e, com imensa acolhida e

generosidade, escreveram respectivamente a apresentação, o prefácio e o posfácio desta obra.

A cada um deles, meus sinceros agradecimentos e amizade.

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Sumário:

Apresentação: Sonia Kuster

Prefácio: Maria Cristina Urrutigaray

Introdução

Parte I: Ensinantes do presente e a coragem de sonhar.

Parte II: Ensinantes do presente: autorizar-se às utopias e aos sonhos em Educação.

Parte III: Ensinar no presente: o papel do pensar, das palavras, da inteligência e das autorias.

Parte IV: Com a Psicologia Humanística, o que aprende os ensinantes do presente?

Conclusão: Sonhos, desejos, trabalhos e ações compartilhadas: enfrentamentos e desafios aos que

são sensibilizados e convocados a militar por um outro tempo.

Posfácio: Eugênio Cunha

Relações de Workshops, oficinas, cursos e temas de palestras e conferências do autor.

Bibliografia

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“ Fica decretado que, a partir deste instante,

haverá girassóis em todas as janelas,

e que os girassóis terão direito

a abrir-se dentro da sombra.

E que as janelas devem permanecer, o

dia inteiro,

abertas, para o verde onde cresce a esperança”.

Thiago de Mello,

Artigo III, Estatutos do homem.1

1 MELLO, Thiago de. Estatutos do homem. In: Faz escuro mas eu canto: porque a manhã vai chegar. Editora Civilização Brasileira, 1996, p. 19.

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Apresentação

Sonia Kuster2

No terceiro volume da coleção Ensinantes do presente João Beauclair nos remete a

reflexão sobre o ensinar aprendendo. Com o título Ensinar é compartilhar utopias nos remete

a construções teóricas e práticas que valorizam o pensamento imaginário necessário para

articular saberes e fazeres a uma aprendizagem efetiva tanto de quem aprende, quanto de quem

ensina.

Na primeira parte do livro A coragem de sonhar, o autor nos desafia a registrar nossos

sonhos e a refletir sobre nosso processo de formação. Resgatando “aprendências” e “ensinagens”

nos instiga a busca do resgate da nossa práxis, salientando nossos deveres e responsabilidades

enquanto ensinantes. Valoriza a renovação dos saberes científicos focados no agir/fazer/estar no

mundo.

Já na segunda parte do livro Autorizar-se às utopias e aos sonhos em Educação,

Beauclair explicita as intervenções psicopedagógicas utilizadas em seus cursos. Traz a Arte como

2 Sonia Kuster é Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Presidente da ABPp Seção Paraná Sul e

Mestranda em Educação da PUCPR.

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recurso para desenvolvimento metodológico do processo de aprendizagem utilizando-se da MOP

– Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas para instigar os ensinantes-aprendentes a

permitirem-se à autoria do pensamento e o desenvolvimento da criatividade. Por meio do registro

das “aprendências” no “Diário de Bordo” o autor busca possibilitar o educar educando-se e o

aprender aprendendo. Salienta que tal metodologia tem por intuito o vínculo do conteúdo concreto

ao mundo psíquico e simbólico, ressaltando a atitude dialógica num encontro direcionado a uma

aprendizagem significativa. Descreve as estratégias necessárias para utilização de tal

metodologia, respeitando-se o estilo de ensinar e aprender focado na capacidade humana da

sensibilização.

Na terceira parte do livro O papel do pensar, das palavras, da inteligência e das

autorias, somos levados a refletir sobre a complexidade do pensamento na atualidade numa

visão sistêmica baseada na perspectiva ecológica. Ao abordar a necessidade de uma ação

integradora ressalta a importância da inteligência emocional no espaço institucional. Ao abordar a

inteligência num enfoque sistêmico propõe a integração dos coeficientes de inteligência, físico,

emocional e espiritual para uma revisão de valores numa dinâmica de auto-regulação da

aprendizagem. Salienta um olhar mais apurado a nova configuração relacional nos ambientes de

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aprendizagem, destacando aspectos que considera essenciais na atualidade tais como liderança,

comunicação, proatividade e visão estratégica.

Na quarta parte do livro Com os pressupostos da Psicologia Humanista, o autor

fundamenta-se nas idéias de Abraham Maslow, David Paul Ausubel e Paulo Freire, para instigar-

nos a construção de novos olhares para a educação no século XXI. Além das idéias dos autores

mencionados, Beauclair apresenta opiniões de educadores sobre o que se aprende ao ensinar,

que nos levam a refletir sobre as situações de aprendizagem na função docente.

Conclui falando de sonhos, desejos, e nos propondo o compartilhar de ações que irão

depender do nosso envolvimento e compromisso enquanto ensinantes-aprendentes.

Certamente a leitura de mais um livro da coleção Ensinantes do presente proposta por

Beauclair, enriquecerá seu olhar psicopedagógico e despertará o desejo da realização de uma

práxis mais criativa e inovadora. Uma obra indicada a todos que se interessam pela Educação.

Curitiba, 16 de janeiro de 2008.

Sonia Kuster

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Prefácio:

Maria Cristina Urrutigaray 3:

Tive o prazer de conhecer a pessoa do João Beauclair através de seu excelente livro

Psicopedagogia: trabalhando competências, criando Habilidades, publicado por nossa editora em

comum, a WAK Editora, do Rio de Janeiro. E, tive a feliz surpresa de reafirmar minha preciosa

descoberta quando fui convidada a “ocupar” este espaço tão distintivo no prefácio de seu livro atual.

Seguindo a sua linha primeira de pensamento, desenvolvida no livro acima referido, Beauclair nos

ajuda a clarear ainda mais este nosso difícil ofício sacerdotal de Ensinantes. Como ele nos diz, com

toda a propriedade, faltam locais para as discussões, ou melhor, para as intensas e intermináveis

inquisições tão importantes ao tema de desenvolvimento de competências e habilidades, na função

3 Maria Cristina Urrutigaray é Analista Junguiana pela Associação Junguiana do Brasil – AJB e pela IAAP-

Associação Internacional de Psicologia Analítica de Zurique; Psicóloga formada pela UFRJ, Pós-graduada em

Psicologia Junguiana, pelo IBMR/IJRJ, pós-graduada em Psicopedagogia e Mestre em Psicopedagogia pela

Universidade de Havana, Cuba; Pós-graduanda em Educação a Distância pelo SENAC- RJ; Arteterapeuta e

professora universitária.

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de ensinar.

Para se compreender melhor esta árdua função- a de ensinante - nada como refletir acerca da

evolução sócio-histórica do processo educativo e de seus determinantes culturais, pois, a análise

histórica dos processos educativos nos assinala como as condições sócio-culturais modelam os

procedimentos e os requisitos necessários à arte de ensinar.

O sistema educativo tal como conhecemos hoje teve sua origem forjada na necessidade de

produção exigida pela Sociedade Industrial do século XVIII. É bem verdade que o atual modelo

escolar começa a se moldar com a ascensão da burguesia, com as crescentes demandas por

qualificação de mão de obra, pela migração maciça do campo para as cidades em busca de

melhores oportunidades; por melhores condições de emprego, de assistências médicas, sociais, etc.

Os anteriores e mais antigos esquemas tutoriais e eclesiásticos de ensino, então dirigidos para

apenas alguns membros da sociedade média e renascentista (casta religiosa, serviçais dos reis e

aristocratas), ganham nova formatação visionária com o advento dos fins igualitários e

revolucionários dos grandes movimentos sociais da França e Estados Unidos. Faz-se necessário ao

novo século, o XVIII, educar homens para a criação dos modernos Estados e Nações emergentes.

anteriormente temos uma massa humana originária, primordialmente, do campo, que está

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acostumada a plantar, a cuidar do gado, e a ter suas relações sociais reguladas unicamente pelos

camponeses anciãos. Com o advento destes tempos mais modernos, e de suas demandas temos a

necessidade do desenvolvimento de sentimentos de patriotismo e nacionalidade. Emerge uma nova

função social, a importância de vir a ser um cidadão, um patriota. Mas - principalmente - um

trabalhador qualificado e engajado para com a pátria, para com o desabrochar da sociedade e da

economia do estado, e finalmente para com seu bem-estar.

Os valores ideológicos vindos da Filosofia Romântica, os surgimentos das primeiras teorias da

Psicologia e da posição do Pragmatismo ajudam a contribuir para com esta visão de escolarização,

como forma de inclusão e homogeneização das massas. Surgem as primeiras diferenciações do

ensino, agora colocados sobre a forma de séries instrutivas.

A escola passa a ser o lugar da Sistematização do Ensino e, portanto se torna altamente

estruturada e organizada. Contudo, esta extrema ordenação conseguida na era industrial, com bons

resultados obtidos, acabou por manter e transportar este molde para nossa era atual. Com isso

transformou o processo educativo da nossa era – a da Informatização – em um ambiente estagnado,

rígido, endurecido, ou melhor, praticamente fossilizado!

A nova etapa do desenvolvimento econômico-social pela política proveniente da globalização

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exige agora homens ágeis, independentes, autônomos em suas capacidades de aquisição de

aprendizagem. Precisa-se de indivíduos com maior transitoriedade nas diferentes áreas

profissionais, que sejam criativos, e tenham iniciativas próprias. Cada vez mais o social e a

sociedade exigem práticas educativas que atendam a estes ideais de agilidade, autonomia,

independência, criatividade e iniciativa.

A sociedade da informação e da globalização demanda sujeitos com perfil para decisões rápidas;

isto é, pessoas que consigam navegar pelos “mares da vida” da informação, da aprendizagem

continuada, da responsabilidade pela própria história, pela história de seu país, sem perder o rumo

ou a meta inicial de sua viagem pela vida. Portanto estamos vivendo o estágio da importância da

formação da cabeça humana, ou seja, estamos diante da preocupação para com o pensar para um

agir; para com a formação de indivíduos, de uma subjetividade; e não mais tão somente para com

uma mão, que ao obrar, apenas monta forma, trabalha para erguer ou construir Estados

simplesmente.

A impressão de que a vida acelerou, vem de uma experiência empírica - a entrada maciça da

convivência com o mundo das telecomunicações e da informática –, a qual promove uma

dissociação entre a real dificuldade de assimilação de tantas fontes de conhecimento e

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especificações, que transbordam incessantemente através dos meios midiáticos; e a elaboração de

técnicas, que possam consolidar as assíduas e contínuas chamadas ao jogo das transformações do

mundo moderno.

A diminuição da demanda por mão de obra no sentido literal trouxe em conseqüência um

abaixamento de oportunidades nas grandes empresas, no mercado de trabalho, enfim na dimensão

tecno-econômica. Enquanto o antigo mundo dos meios instrutivos era repleto de fronteiras (tendo

como pano de fundo os limites constitucionais das nações), ele se apresentava como modelos de

conhecer fragmentados, estáticos e separados.

Logo, a educação era regida amplamente pela visão da especialidade. Contrariamente, o mundo

atual se posiciona de modo mais dinâmico, na transitoriedade nas diferentes áreas dos

conhecimentos; gerando um modo de estar humano sem fronteiras ou barreiras cognitivas, por ser

globalizada a troca de informações.

Portanto, para esta nova ótica são exigidos modelos educacionais que favoreçam poder entrar e

sair com mais facilidade de distintos ambientes culturais e profissionais. Desta forma cada vez mais

o educador/educante precisa manter-se em posturas abertas às novas sinalizações e exigências da

atualidade. Educar tornou-se uma função continuada e, portanto, educante, ou em contínuo

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movimento.

Assim, com este amplo desenvolvimento da cultura e produção humana, o ensino não pode mais

ficar limitado a um conjunto de conhecimentos que ficarão para a vida inteira. A vida é mostrada

como algo contínuo. Os acontecimentos e novas descobertas trazem cada vez mais instabilidade

aos conhecimentos adquiridos.

Contudo, esta intensificação de informação não só precisa ser assimilada, mas também necessita

de ser filtrada, escolhida de modo que se possa ficar com o que realmente interessa. Portanto, os

sistemas educativos também têm de favorecer métodos que possibilitem tanto a habilidade de

adquirir conhecimentos novos, quanto à de saber fazer escolhas.

Porém, como educar nesta ampla necessidade de acompanhar os desenvolvimentos técnicos,

sem, contudo, perder de vista o antigo e necessário olhar para com o sentido de nacionalismo e

identidade pessoal e cultural? Como construir uma sociedade igualitária diante de tantas

desigualdades tecnocientíficas? E, como desenvolver programas educacionais que facultem

capacitações e habilitações no âmbito da seleção das informações, de modo a viabilizar novas

sínteses cognitivas amplificadoras dos estados da consciência? Porém como realizar todas estas

considerações e conseguir respeitar a soberania cultural?

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É nesta circunstancia inquisitiva descrita acima que Beauclair busca como se inserir. Não com

uma modalidade de visão determinada e fechada, tal como fórmula de bolo a ser seguida,

embasada em uma leitura simplista e superficial feita em quase todos os tipos de propostas

educacionais.

Tomando a imagem emprestada de João Beauclair do profissional do ensino como equilibrista,

vejo o modo de ensinar como uma distribuição equilibrada entre conhecimentos, habilidades e

atitudes e divisão de tarefas buscadas como garantia da integridade pessoal e da sustentação da

estrutura de Estado. Deste modo o eterno aprendiz do ensino – o Ensinante - torna-se um

solucionador das necessárias aprendizagens continuadas, e mantenedor dos fundamentos para a

formação de uma identidade sociocultural e pessoal. Pois, educar adequadamente ao mundo

contemporâneo deve contemplar os seguintes aspectos importantes a uma formação mais crítica e

cultural do aprendente:

1. O desenvolvimento do pensar crítico de modo a poder executar a filtragem das excessivas

informações, saber escolher das idéias contraditórias e inconsistentes, pensamentos coerentes,

consistentes que sirvam para posteriores interpretações;

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2. A determinação para conectar idéias o pensamento inovador surge da possibilidade de

efetuar novas sínteses; a partir da seleção da generalização de distintas áreas do conhecer;

3. A concepção do modo de aprender a aprender saber buscar novas informações através

do uso da tecnologia e gerar reciclagens, pesquisas e descobertas;

4. A aproximação cultural poder conviver com diversidades socioeconômicas e facilitar uma

disposição à abertura para com as diferenças ideológicas e afetivas.

Portanto, a leitura desta obra traz a possibilidade de gerar condições mais ampliadas de

consciência para o professor, seja tanto na aquisição de novas técnicas relativas à sua produção

e ofício, quanto no estabelecimento de posturas independentes na tomada de decisões diante de

novas metas e escolhas de vida.

Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 2008.

Maria Cristina Urrutigaray.

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“Eu invento coisas e não paro de sonhar

Sonhar já é alguma coisa mais que não sonhar”

Milton Nascimento

"O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim:

esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa,

sossega e depois desinquieta.

O que ela quer da gente é coragem."

Guimarães Rosa

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Introdução:

Ensinantes do presente é uma obra convite.

Convite à reflexão, ação e revisão de nossos olhares sobre Educação e Aprendizagem. Os

primeiros volumes foram: Ensinantes do presente Volume I: Ensinar é Acreditar e Ensinantes do

presente Volume II: Ensinar é aprender. Este é o terceiro volume: Ensinantes do presente Volume

III: Ensinar é compartilhar utopias.

Os próximos serão:

Ensinantes do presente Volume IV: Ensinar numa perspectiva humanística.

Ensinantes do presente Volume V: Ensinar é ter um projeto de vida.

É uma obra para ser lida de modo aberto e com a expectativa de uma conversa, um diálogo,

tal qual, já faz algum tempo, participo em oficinas, workshops, cursos, aulas, palestras e

conferências em diversos eventos nacionais e internacionais sobre Educação e Psicopedagogia.

O seu formato foi pensado como modo de facilitar este diálogo, e cada espaço “em branco”

servirá ao exercício da escrita de cada possível leitor, numa perspectiva - e expectativa, de fazer

valer os processos de autoria de pensamento, tema que dedico especial e carinhosa atenção ao

longo dos últimos anos, como pesquisador, escritor, aprendente, autor e ensinante em cursos de

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pós-graduação em Educação e Psicopedagogia de diferentes instituições educacionais

brasileiras.

Esta é uma obra convite, imaginada no corpo e na mente de quem ama o trabalho que faz

com aprendizagem e que busca conjugar, sempre, cada vez mais e melhor, o verbo

compartilhar.

O meu desejo é que ela seja de serventia a revisão de olhares, de práticas e condutas para

os que atuam como formadores de pessoas, independente do espaçotempo onde exerçam este

ofício.

Para continuar esta tecelagem, disponibilizo-me ao intercâmbio e a alegria de fazer novas

amizades com quem se interessa por tão interessante tema: aprendizagem humana.

Saúde e paz para tod@s!

Prof. João Beauclair

Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educação.

Visitem minha homepage e façam contato!

www.profjoaobeauclair.net

joaobeauclair@yahoo.com.br

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“Os professores precisarão de sonhos para transformar a sala de aula num ambiente prazeroso e

atraente que educa a emoção dos seus alunos, que os retira da condição de expectadores passivos para se

tornarem atores do teatro da educação.

Precisarão de sonhos para esculpir em seus alunos a arte de pensar antes de reagir, a cidadania, a

solidariedade, para que aprendam a extrair segurança na terra do medo, esperança na desolação, dignidade

nas perdas.

Precisarão de sonhos para serem poetas da vida e acreditarem na educação, apesar de as sociedades

modernas a colocarem em um dos últimos lugares em suas prioridades.”

Augusto Cury

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Parte I:

O ensinante do presente e a coragem de sonhar.

“As coisas que a gente fala

Saem da boca da gente

E vão voando, voando,

Correndo sempre em frente

Entrando pelos ouvidos

De que estiver presente.”

Ruth Rocha

"Alguns homens vêem as coisas como são,

e dizem 'Por quê?'

Eu sonho com as coisas

que nunca foram e digo

Por que não?"

George Bernard Shaw

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Na contemporaneidade, o ensinante do presente se vê desafiado a exercer a

solidariedade e desenvolver ações de múltiplos apoios, modo fundamental para

superar a fragmentação, o individualismo e solidão, que cria espaços de não-vida.

Nos horizontes da utopia, a maneira mais bonita de se caminhar é na busca do

estarjuntocom. Mas tal busca só pode ser fomentada nas dimensões do sonho, do

movimentar-se para uma outra realidade, que seja mais digna, ética, cidadã e

comprometida com a necessária humanização.

Para sonhar é preciso caminhar com a fé do bem fazer, com a certeza de que, em

nossos tempos, ações e vivências podem ser melhores: fazer melhor, se posicionar de

um outro modo, menos competitivo e mais compartilhado.

Os sonhos sempre, sempre motivaram homens e mulheres que se dedicaram a

inventar, a criar músicas, poesias, a empreender. Os sonhos motivaram santos e

santas, mártires, idealistas, cientistas, literatos, políticos de boa índole e estirpe,

humanistas preocupados com a nossa espécie, ambientalistas focados na saúde do

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planeta, empresários com responsabilidade social ativa, gestores de fundações e de

organizações não-governamentais, enfim, os sonhos movem os sujeitos no mundo.

Felizes os que sonham e que desejam uma outra vida e trabalham para construí-

la, compartilhando com outras pessoas suas idéias, seus movimentos, suas

potencialidades, seus limites, suas possibilidades.

Nesta coleção chamada Ensinantes do presente, este volume tem como tema

Ensinar é compartilhar utopias, onde sonho ganha a dimensão da transcendência

humana de mais fazer, de enfrentar desafios, superar as mazelas, que infelizmente

assolam o mundo numa perspectiva de normose social, ampliada em níveis absurdos

de comodismo, passividade e aceitação sem nenhuma crítica. 4

4 CREMA, Roberto, LELOUP, Jean-Yves e WEIL, Pierre. Normose: a patologia da normalidade. Verus Editora,

Campinas, 2003.

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Entretanto, os que acreditam que “quem sabe faz a hora não espera acontecer”,

famoso verso de Geraldo Vandré, se municiam de desejos de um outro mundo

possível, de uma outra realidade, de um novo tempo.

Nesta coleção, a proposta maior é fazer com que, nos espaços e tempos do

aprender e do ensinar, possamos resgatar o sentido do sonhar, do agir e do fazer que

leve a um outro cotidiano escolar, mais alegre, mais bonito, dotado de significados e

sentidos para os que nele vivenciam suas experiências ao estar juntos com os outros,

constituindo-se como sujeitos à medida que aprendem e ensinam, ensinam e

aprendem.

Por ser uma proposta de formação e de reflexão humanísticas, desde os nossos

volumes iniciais, aqui é espaço de proposição à autoria de pensamento, a

movimentação de idéias, para um resgate do refletir, do pensar sobre o mundo e seus

múltiplos movimentos, maneira única de sermos capazes de deixar fluir as idéias e,

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com isso, desvelar outros modos de ver a complexa realidade, de estar neste mundo

em mutação constante e rápida.

Seguindo esta proposta, aqui cabe uma pausa poética, uma liberdade musical, um

momento de ver a beleza da arte, expressa em suas dimensões musicais.

Com atividade inicial deste volume, nos espaços em branco, colocados abaixo,

pense em você com sujeito único, singular, dotado de muitas possibilidades de

desenvolvimento de potenciais até então deixados de lado por motivos diversos (que

pode até mesmo ser sua acomodação, nas nossas já tão famosas zonas de conforto).

Pense em si como um ser que está em movimento de mais saber, de aprender, de

seguir adiante e coloque do modo que melhor lhe convir, nos espaços propostos na

tabela abaixo, uma lista de sonhos, provocados por uma frase que gosto muito e que

destaco abaixo:

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"Nada lhe pertence mais que seus sonhos."

Friedrich Nietzsche, filósofo alemão.

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Sonho

Um

Sonho

dois

Sonho

três

Sonho

quatro

Sonho

cinco

30

Sonho

seis

Sonho

sete

Sonho

oito

Sonho

nove

Sonho

dez

31

32

Caso seja seu desejo, você pode compartilhar esses sonhos com o seu grupo de

formação, com seu tutor-ensinante, ou até mesmo com seus familiares e amigos.

Caso não, fique com eles para você, em segredo. O critério é seu.

Mas sobre a atividade em si, é interessante lançar algumas idéias para análise.

Retome sua lista e reveja calmamente o que escreveu. Faça associações livres entre

os sonhos, pensem neles em conjunto, incorpore cada um deles ao seu imaginário e

perceba os benefícios que eles trarão a você e aos outros.

A pedagogia focada nos ensinantes do presente é coletiva, mas sabemos que são

os nossos sonhos individuais que geram a coletividade, a solidariedade, os projetos de

melhorias, as necessárias mudanças.

Enquanto ensinantes do presente, como vimos nos volumes anteriores, somos

convocados a exercer múltiplos papéis e, com isso, acabamos por assumir muitos

deveres. Entretanto, nem sempre temos tempo hábil para pensarmos, realmente,

sobre que tipos de deveres são esses, pois afinal, pelo menos em tese, deveríamos

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todos saber o que é de nossa responsabilidade, ao assumirmos nossas

profissionalidades em educação.

Façamos aqui, um novo exercício.

Em suas ações profissionais, você possui clareza sobre suas responsabilidades,

seus deveres? Caso tenha clareza sobre este tema em sua mente, escreva sobre isso

nas linhas abaixo. Caso não, pare um pouco sua leitura, pense um pouco e depois,

retome a atividade.

Minhas Responsabilidades e Deveres:

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Note, em sua lista acima, se em algumas dessas responsabilidades ou deveres,

existe o dever de sonhar. Provavelmente, você pode nem ter pensado nisso.

Vamos recorrer à poesia, para fomentar nosso desejo (e dever) de sonhar:

“Eu tenho uma espécie de dever,

dever de sonhar , de SONHAR SEMPRE

Pois sendo mais do que um espectador de mim mesmo,

Eu tenho que ter o melhor espetáculo que possuo,

E assim me construo a ouro e sedas

em salas supostas invento palcos, cenários para viver o meu sonho

Entre luzes brandas e músicas invisíveis. ”

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Fernando Pessoa,

do livro Desassossego.

Ao longo de nossas trajetórias, vamos perdendo de vista a dimensão do sonho em

nossas vidas e deixamos de recorrer à imaginação e à invenção, como nos lembra

Pessoa, no poema acima.

Nossa cultura tão objetiva, herdada de paradigmas newtonianos e cartesianos,

muitas vezes impede esse necessário movimento: deixamos de lado nossos potenciais

criativos, nossas possibilidades de novas aprendizagens e nos distanciamos da

prazerosa vivência de fazer diferente, de propor o novo, de buscarmos nosso

autodesenvolvimento.

Para tal, é preciso nos revestir da necessária coragem, para movimentar-se.

Vejamos algumas idéias sobre a coragem.

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Coragem e essência no ressignificar de caminhos dos ensinantes do presente.

“O esforço necessário para ver as coisas sem distorção

requer algo muito próximo à coragem;

e está coragem é essencial.“.

Henri Matisse

“O que é a nossa inocência,

qual é a nossa culpa? Todos estão

nus, ninguém está seguro. E onde está

a coragem...”

Marianne Moore

MAY(1982) nos ensina que a palavra

“ coragem tem a mesma raiz que a palavra francesa coeur, que significa "coração". Assim como o

coração irriga braços, pernas e cérebro fazendo funcionar todos os outros órgãos, a coragem torna

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possíveis todas as virtudes psicológicas. Sem ela os outros valores fenecem, transformando-se em

arremedo da virtude.” 5

Coragem é o que nos impulsiona sempre para a busca. É no encorajamento que

seguimos adiante, superando as dificuldades, encontrando brechas para transpor

obstáculos, refazendo percursos já elaborados, revendo posturas e estratégias: é a

partir da vivência com o seu sentido mais pleno que motivamos nosso

agir/fazer/estar no mundo, para o caminhar compreendendo sempre que enquanto

aprendentensinantes, somos os caminhantes de Antonio Machado, poeta espanhol que

nos diz que “caminhante, não há caminho, o caminho se faz ao caminhar”.

Mas para ter coragem, é preciso que haja algum tipo de cor-respondência,

vocábulo que pode nos trazer algumas idéias: cor = coração (latim); co= prefixo

latino, que pode significar partilha, companhia; e cor = colorido, algo vivo, repleto de 5 MAY, Rollo. A coragem de criar. Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1982.

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luz e emergente de sentido. Coragem é sentimento do sujeito, mas também é

vivência coletiva, partilha de sentidos à vida e à trajetória humana evolutiva de todos

nós.

É preciso perceber que os nossos movimentos de formação humana nos campos

da Educação e da Psicopedagogia devem ser uma preocupação constante, de cada um

de nós, que leva de fato a sério o seu fazer e compreende as questões éticas que

envolvem esta discussão.

Desde a década de 80 do século passado é possível perceber que a Educação

Brasileira, como um todo e a Psicopedagogia em particular, estão se tornando cada

vez mais sensíveis às questões da alteridade, da identidade, da diversidade cultural e

dos saberes que estão presentes nos mecanismos internos das escolas. Diante deste

trajeto, são inúmeras as práticas e produções teóricas advindas desde então, apesar

de ser muito complexo fazer um levantamento sobre este movimento.

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Minha contribuição para este debate tem sido a de sistematizar, a cada nova

vivência enquanto ensinante, algumas idéias e produções, elaborando um caminhar e

construindo e reconstruindo a MOP, metodologia de ação e formação em Educação e

Psicopedagogia, onde trato de estabelecer relações entre os diferentes processos que

caracterizam nossa trajetória de formação – entendida por mim como evolução

enquanto seres complexos que somos -, levando cada novo grupo a se conscientizar

que, enquanto personas também complexas, vivenciam em suas cotidianidades

múltiplos processos inter-relacionais que amadurecem e estimulam nossos

movimentos atitudinais, comportamentais e processuais.

Só podemos aprender e apreender com os outros, pois a aprendência só pode

ocorrer de forma efetiva e realmente significativa dentro deste pressuposto: sem

interação, há a negação do sentido humano do ato de educar. E aqui residem alguns

dos dilemas e desafios, algumas das tensões.

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Nos processos de Formação em Educação e Psicopedagogia o principal desafio

que se coloca é o da própria formação em si: precisamos perceber com criticidade a

efetiva e concreta relevância dos processos de ensinagem em nosso século, tempo e

cultura. O ensino, a aprendizagem, a escola, enfim, todo o contexto educacional

necessita voltar-se para os dilemas, as tensões e os desafios de nosso tempo presente.

Para tal é essencial fazer a aliança entre a teoria e a prática, buscando nos

pensadores complexos o aprofundamento de conhecimentos sistematizados, indo

além dos modelos tradicionais do falar ditar do mestre.

É preciso, portanto, buscar sempre suportes nas teorias construtivistas e sócio-

interacionistas para referendar análises, pesquisas e buscas de processos de

sistematização, tecendo e mesclando os diversos fios que, com suas diferentes

espessuras e matizes, trazem às nossas trajetórias a prática permanente da

construção teórica, com a clara intenção de compartilhar e contribuir à circularidade

dos saberes.

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Assim, essencial é perceber que neste movimento de ser e estar em formação

ainda nos falta encontrar modelos mais abertos, onde seja possível observarmos as

possibilidades de superarmos entraves que impedem que nossas interações com o

mundo sejam mais plenas, abertas e tecidas numa práxis mais dinâmica e plena.

E para que isso de fato ocorra, ou seja, para que tenhamos de fato a percepção

concreta daquilo que nos falta, é preciso tecer/re-tecer, fazer/re-fazer cada fio

desta rede que nos envolve e que nos dá suporte às nossas vivências como ensinantes

do presente, sabendo que práxis é o processo reflexivo oriundo das interfaces entre

práticas e teorias que presentificam-se nas diferentes maneiras que temos de atuar,

de ser e estar neste complexo mundo relacional que vivenciamos.

Cada um desses fios, que faz com que a nossa rede seja tecida, é fruto de nossos

próprios processos de formação, iniciados com o nosso nascimento e em permanente

tessitura, à medida que desenvolvemos nossas autorias de pensamento ao longo de

42

nossas vidas e, ao assim fazermos, ganhamos autonomia e estabelecemos pontos de

partida e metas a serem alcançadas.6

Aqui a práxis é conduta e ação presentes como necessidade de construção

permanente, concreta possibilidade de, enquanto seres aprendentes, re-significarmos

caminhos revendo trajetos e percursos do vivido, resgatando valores que percebemos

estar sendo, a cada dia, perdidos ou esquecidos pelo corre-corre de nossa

cotidianidade.7

A principal tensão que se configura então é esta: reconhecer em nós mesmos esta

trajetória e sabermos que para cada pessoa ela se dá de modo diferenciado, e é

resultante de um percurso único, visto que sensações, reações, movimentos sempre

são diferenciados e percebidos de modos também distintos. 6 BEAUCLAIR, João. Educação e Psicopedagogia: aprender e ensinar nos movimentos de autoria. São José

dos Campos, Pulso Editorial, 2007.

7 BEAUCLAIR, João. Mansidão, afabilidade e doçura nas relações humanas: o resgate necessário a partir das

instituições Publicado em 03/09/2004 no site www.psicopedagogiaonline.com.br

43

É tão somente a partir de nossas próprias vivências que podemos estar em

movimentos permanentes de descobertas e redescobertas, de criação e recriação, de

construção e reconstrução de sentidos e significados.

Urgente se torna estabelecer vínculos de amorosidade nos diferentes espaços do

nosso fazer, do nosso estar junto com os outros, nos distintos processos de ensinagem

que, quer tenhamos consciência ou não, sempre vivenciamos. O que se confirma aqui,

mais uma vez, é o desafio da necessidade permanente de melhoria das próprias

condições para aprender sempre.

Reside neste movimento os processos de constituição de nossas autorias de

pensamento, que “supõe diferenciação, agressividade saudável, “re-volta íntima” e a

partir disso, possibilidade de re-encontro com o outro: o acesso a nós mesmos.” 8

Sem tal acesso, nossas cotidianas aprendizagens não nos leva a construção de vínculos

8 FERNANDÉZ, Alícia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de pensamento. Editora

ARTMED, Porto Alegre, 2001, p.109.

44

positivos enquanto sujeitos aprendentes e ensinantes, e os processos múltiplos de

cognição emergentes deste encontro não ganham a validação necessária. Então, vale a

pena lembrar que

“a criatividade, a busca por novas visões à construção de nossas subjetividades enquanto seres

em aprendências permanentes, nos condiciona ao desafio de configurar/reconfiguar nossas

competências e habilidades para interação com a humana diversidade que convivemos

cotidianamente e com as infinitas tensões que caracterizam nossa contemporaneidade.9

O fundamental é nos determos nas propostas de renovação dos saberes científicos,

percebendo que a aprendizagem é permanente e essencial à construção de modos

novos de sermos efetivamente aprendentes e não apenas meros reprodutores do que

9 BEAUCLAIR, João Oficinas psicopedagógicas como estratégias de formação: a arte da aprendizagem ou

aprendizagem em arte. Revista Psicologia Brasil, ano III número 14, Editora CRIARP, São Paulo. Outubro de

2004, p. 30-33.

45

é tido como verdade, como saber, como conhecimento válido, como informação a ser

reconhecida, efetiva e real no mundo da complexidade e da interatividade que ora

vivenciamos.

Ensinantes do presente e processos de formação: a autoria de pensamento

alternando pesquisa e práxis no cotidiano.

“O Homem cria, não porque gosta, e sim porque precisa;

ele só pode crescer, enquanto ser humano,

coerentemente, ordenado, dando forma, criando”

Fayga Ostrower

Nos processos de formação em Educação e Psicopedagogia ensinantes e

aprendentes vão

46

“autorizando-se mutuamente, sendo autores dos pensamentos que constroem, movidos por

seus desejos, em busca de seus processos e movimentos de autonomia, indo além do olhar

do/a outro/a para reconhecer a autoria de seu pensamento e produção. Importante é

perceber que “ensinagem” e “aprendência” são processos de permissão a autoridade de

pensamentos, como movimentos diferenciados e conhecedores da alteridade.” 10

Ensinar e aprender, aprender e ensinar são processos vitais na busca constante da

conquista e do encantamento da autoria do pensamento, presente no universo da

relação entre a magia da vida e a própria vida de cada aprendente, sendo

espaçotempo de desenvolvimento de nossa poética existencial, essencial, pessoal,

única, singular.

Aos ensinantes do presente, com o desejo e o sonho de compartilhar utopias, o

desafio maior é o de mudar radicalmente os nossos modos institucionais e pessoais de

10 BEAUCLAIR, João. Autoria de pensamento, aprendências e ensinagens: novos modelos e desafios na

produção de conhecimento em Psicopedagogia. Publicado no site www.abpp.com.br abril de 2004.

47

sermos e estarmos atuando. Alicia Fernández enfatiza este processo ao nos dizer que

a nossa função

“está mais próxima da serpente do Paraíso: tentar com o conhecimento. Tentar, no duplo sentido

de tratar (assistir, cuidar) e de tentação. Chamar à autoria, ainda que isso leve ao conhecimento

de nossos limites, de nossa finitude, de nossa necessidade do outro para sobreviver, Saímos do

Paraíso é certo. Perdemos a felicidade eterna. Porém existirá a felicidade sem o conhecimento

(dela mesma e de nós)? “ O conhecimento os fará livres”, e com a liberdade podemos tentar ser

felizes”.11

E tentar ser feliz é tarefa humana que reside em nossas essências: resta-nos a

coragem em ousar, em desejar e em fazer com que este movimento torne-se latente

atitude de querer ser si mesmo, de forma autêntica, encontro com espaços de

11 FERNANDÉZ, Alícia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de pensamento. Editora

ARTMED, Porto Alegre, 2001, p.112.

48

reflexão, definição de espaçotempo para crescer, deixar de sofrer, alegrar-se, viver.

Ensinantes do presente, aprendências e ensinagens em discussão na coragem

essencial: idéias como ponto de chegada ou de partida?

"A vida humana em comum só se torna possível

quando se reúne uma maioria mais forte

do que qualquer indivíduo isolado

e que permanece unida contra todos os indivíduos isolados"

Mal estar da civilização - Sigmund Freud

49

Escrever, pensar, refletir sobre aprendências e ensinagens numa discussão sobre

a coragem essencial aos ensinantes do presente nos trouxe até aqui: são idéias como

ponto de chegada ou de partida?

Indago-me.

Paro de escrever, olho o verde ao redor de minha casa e caminho entre o meu

jardim, ainda em construção.

Um beija-flor me presenteia a resposta: não é nem ponto de chegada nem de

partida, é apenas processo, movimento natural, capacidade de ir e voltar, sem a

pretensão da permanência e da estabilidade, mas sim com a compreensão do fluxo

perene das idéias em nossas vidas, vivências, histórias.

Coragem e essência são palavras irmanadas na nossa humana trajetória como

aprendentes, como ensinantes, como aprendenteensinantes nesta caminhada por

todos nós percorrida. Coragem é tudo. MAY (1982) nos recorda que

50

"Nietzsche e Sartre afirmam que a coragem não é a ausência do desespero, mas a

capacidade de seguir em frente, apesar do desespero”. A característica dessa

coragem é originar-se no centro, no interior do EU... O "vazio" interior corresponde

à apatia exterior:... a apatia se transforma em covardia. O compromisso em que

nos engajamos só é autêntico quando originado no centro do nosso ser.” 12

Coragem é a essência de nosso compromisso na busca pelo melhor e estarmos

juntos com os outros nesta tarefa, de viver de modo intenso e repleto de mil

sentimentos, presentes na autoria de nossos pensamentos. E quanto ao resto?

“Quanto ao resto, é bom lembrar que a coragem não é o mais forte, mas sim o

destino ou, é a mesma coisa, o acaso. A própria coragem está ligada a ele (basta

querer, mas quem escolhe sua vontade?) e a ele permanece submetida. Para todo

12 MAY, Rollo. A coragem de criar. Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1982.

51

homem, há o que ele pode e o que ele não pode suportar. O fato de encontrar ou

não, antes de morrer, o que o vai abater é uma questão de sorte, pelo menos tanto

quanto de mérito. Os heróis sabem disso, quando são lúcidos: é o que os torna

humildes diante de si mesmos e misericordiosos diante dos outros. Todas as

virtudes se relacionam, e todas se relacionam com a coragem”. 13

Na construção de nossas virtudes, a compreensão do nosso modo de olhar,

portanto, é fundamental: é pelo olhar constituído ao longo de nossa formação pessoal

que construímos nossas virtudes, nossos modos de ser e estar neste mundo. Alícia

Fernandez fornece-nos, com lirismo, importante contribuição a este nosso interno

movimento de busca por nossas autorias. Reconstruindo conosco a história de Édipo,

esta autora nos diz:

“... na mesma pessoa encontra-se o testemunho que pode dar conta do passado e do

presente de Édipo. “Conhece melhor” porque viu; seu conhecer baseia-se na

13 Idem.

52

experiência do visto. Não conhece deduzindo, especulando; não é inferência, uma

conclusão ou uso da razão. Seu conhecimento corresponde ao saber sensível, à

experiência direta, e ele sabe porque viu o que nenhum outro pode ver, pois seu

corpo estava ali onde o drama transcorria, primeiro sentindo na superfície de sua

pele o corpo de menino a quem o pai mandava matar. Anos depois, vendo como um

homem matava o rei e substituía-o no trono. Seu saber é ocasional e segmentário,

próprio do testemunho ocular e ocasional. Seu saber está dissociado, é precário. Em

um caso, obtém o saber complementando ações que outros iniciam; em outro, como

espectador, como testemunha. É Édipo, em um ato de conhecimento, quem deduz,

ata, une o que na memória do escravo não tem associação. É Édipo, complementando

sua experiência de aprendizagem, associando o conhecer ao saber, integrando o

consciente e o inconsciente, o sonho e a vigília, a imagem e o pensamento, a emoção

e o efeito, a palavra do corpo e o corpo da palavra, sua própria experiência

completando-se com a experiência do outro.” 14

14 FERNANDÉZ, Alícia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de pensamento. Editora

53

Acredito que é esta experiência de aprendizagem que nos possibilita ir além, pois

se aprender é constituição de modificabilidade, mudar também é aprender. No

começo, sei de um determinado modo, mas provoco mudanças em mim a partir do

momento em que agrego a minha trajetória uma nova descoberta, uma outra

informação que não fazia parte do repertório de minhas vivências.

Conhecer e saber, integrar e sonhar, imaginar e pensar: desejos de vida,

motivação para a caminhada com a palavra no corpo e o corpo da palavra inteiro,

com toda sua inteireza brilhando na nossa alma, no nosso ser que, como diz o poeta,

é gente e “gente nasceu para brilhar, não para morrer de fome”, de nenhuma das

fomes e sedes perversas que nos afastam da beleza e da plenitude da vida.

ARTMED, Porto Alegre, 2001, p.154.

54

Aprendências e ensinagens na formação dos ensinantes do presente: uma

discussão iniciada como ponto de chegada ou de partida. Não importa. O que

importa, afinal, é sabermos estar neste movimento de mudança, lembrando que

mudar

“não é vir a ser o outro, não é despojar-se do que se tem. Mudar é possuir –se um

pouco mais na medida de suas experiências, é acolher sua vida no que ela tem de

mais intimo e mais única. É se aproximar gradualmente do que constitui o centro de

si mesmo.” 15

Entretanto, sei que esta é uma trajetória que necessitamos desejar: mudar

envolve olhar-se por inteiro, e isso pede iniciativa e criação de disponibilidade

interna para tal. Mas desejando, encontramos o caminho, pois em

15 BUJOLD, Raymonde. Crescimento pessoal. ASSOEB, Salvador, 1984. Material de curso (mimeo.).

55

“ relação a todos os atos de iniciativa e de criação, existe uma verdade fundamental

cujo desconhecimento mata inúmeras idéias e planos esplêndidos: é que no momento

em que nos comprometemos definitivamente, a Providência move-se também. Toda

uma corrente de acontecimentos brotada decisão, fazendo surgir a nosso favorito da

a sorte de incidentes, encontros e assistência matéria que nenhum homem sonharia

que viesse em sua direção.O que quer que você possa fazer ou sonhar possa, faça-o.

A coragem contém em si a genialidade, o poder e a magia! Comece agora! (Goethe)

E que assim seja! Que nossa coragem encontre tal magia, tal poder, tal

genialidade. Sigamos adiante, com uma atividade final desta nossa primeira parte,

composta de duas ações. A primeira: caso você consiga ou já possua, ouça a canção

abaixo:

Sonho Impossível

Maria Bethânia

Composição: Chico Buarque e Ruy Guerra

56

Sonhar mais um sonho impossível

Lutar quando é fácil ceder

Vencer o inimigo invencível

Negar quando a regra é vender

Sofrer a tortura implacável

Romper a incabível prisão

Voar num limite provável

Tocar o inacessível chão

É minha lei, é minha questão

Virar este mundo, cravar este chão

Não me importa saber

Se é terrível demais

Quantas guerras terei que vencer

57

Por um pouco de paz

E amanhã este chão que eu deixei

Por meu leito e perdão

Por saber que valeu

Delirar e morrer de paixão

E assim, seja lá como for

Vai ter fim a infinita aflição

E o mundo vai ver uma flor

Brotar do impossível chão

Depois disso, releia todo o texto até aqui e faça, nas duas páginas em branco que se

segue uma síntese pessoal, que depois pode ser compartilhada com quem está junto

de você neste nosso movimento de ensinantes do presente.

58

59

60

61

62

“O educador, pelo menos o ideal que

minha imaginação constrói,

habita um mundo em que

a interioridade faz uma diferença,

em que as pessoas se

definem por suas visões,

paixões,esperanças

e horizontes utópicos.”

Rubem Alves16

16 ALVES, Rubem (s/d). O preparo do educador. Revista Informação Pedagógica 2. Programa Especial de

Educação. Fundação de Apoio à Escola Pública/Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais: Rio de Janeiro.

63

Parte II:

O ensinante do presente: autorizar-se às utopias e aos sonhos em Educação.

"Aquele que toma a realidade

e faz dela um sonho é um artista.

Também será artista aquele

que do sonho faz a realidade."

Malba Tahan

Das utopias e dos sonhos em educação não temos muitas referências diretas, obras

publicadas com este claro intuito. Entretanto, no nosso caminhar, vamos

colecionando leituras, frases, trechos, livros, poemas, músicas, que se somam ao

nosso repertório enquanto viventes dedicados ao ensinar e ao aprender.

Em Psicopedagogia, aprendemos sobre o autorizar-se, sobre o colocar-se em

movimento de fazer valer nossas posturas, nossas proposições. Com isso, vamos

tecendo nossa história, construindo nossas pessoais biografias, que sempre se fazem

64

pelo fato de estarmos uns com os outros. Beatriz Scoz (2003), importante

psicopedagoga brasileira nos ensina que autorizar-se

“é ousar sair do próprio contexto, sair da própria visão de mundo, para ter mobilidade a uma série de

representações. Além disso, é poder escolher o contexto do outro sem perder o de si mesmo, em uma

dinâmica mutante.” 17

Tal autorização, entretanto, exige dos ensinantes do presente um esforço de

cientificidade, de leituras primorosas e mais atentas, de estudos mediadores de

nossas significações, mais profundos e capazes de ampliar horizontes e, com isso,

abrir outras possibilidades de compreensão da dinâmica mutante a qual a autora

citada se refere.

17 SCOZ, Beatriz Judith Lima. Prefácio. IN: PINTO, Silvia Amaral de Mello, (coord.) e SCOZ, Beatriz Judith Lima

et al. (orgs.) Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Petrópolis: Editora Vozes, 2003, p.15.

65

Ensinantes do presente fazem e refazem seus sonhos e utopias nos encontros e

trajetórias que tecem ao longo de suas vidas, na autoria de seus pensamentos, nos

percursos de aprendizagens significativas que vivenciam e na criatividade que

desenvolvem em suas diferentes práticas.

É a consciência da autoria, a criação de suas tessituras que leva cada um a

perceber seus percursos de aprendizagem significativa, sempre encontro de

trajetórias distintas.

No mover-se por novos conhecimentos, a vida se faz em constantes buscas, que

se iniciaram no lugar do desejo em nossas vidas. Desejo de ir adiante, de crescer

profissionalmente, de fazer, cada um a seu modo e jeito, a sua parte, no dinâmico e

complexo espaço do educar educando-se e do aprender, aprendendo novos modos de

ser e de estar em sala de aula.

Será na atitude dialógica aberta pela oportunidade do encontro que ensinantes

poderão aprender com outros ensinante. Ensinantes preocupados com a busca de

66

novas metodologias para um fazer didático cotidiano onde a alegria de aprender e a

arte seja motivo de desejar e querer aprender mais e melhor, sabem que é necessário

compartilhar utopias.

Nada mais utópico do que a Arte, a arte como fundamento se faz importante com

a música, o teatro, com a dança, com o lúdico presente nos espaços e tempos de

nossas ações educativas.

Tudo isso como estímulo a autoria de pensamento, que pode ser expressa com

mais evidência na produção textual. O esforço por este movimento, de tornar autor

cada um de nossos aprendentes, nos coloca em posição de eternos aprendizes, pois ao

ensinar precisamos aprender, e ao aprender, ensinamos.

É preciso aceitar, sentir-se feliz com o compartilhar. É preciso a busca pela

formatação de processos de ensinagens e aprendências que se proponham a refletir

percursos distintos, em espaços e tempos diferenciados, mas com forte relação

metodológica, com resultados presentes no vivido, no caminho já percorrido pelas

67

sendas da aprendizagem significativa, criativa, com a arte presente, ferramenta

sensibilizadora e propiciadora do despertar para a autoria.

Numa visão libertadora, é necessária tarefa dos ensinantes do presente trabalhar

na perspectiva de desenvolvimento da consciência de autoria e criação de textos, em

percursos de aprendizagem significativa e os métodos educacionais não formais

facilitam tal processo quando aproximam criatividade e arte na produção textual.

Com a MOP - Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas, tenho constituído um

caminhar pedagógico e psicopedagógico que visa atender as demandas de construções

de novos modos de ser e estar atuando em sala de aula, em cursos de capacitação e

formação continuada de docentes e em módulos de cursos de pós-graduação em

Educação, Educação Inclusiva e Psicopedagogia, gerando, em diferentes momentos,

artigos, textos, livros, palestras, conferências, cursos e mini-cursos, ao longo dos

últimos anos.

68

Numa proposta construtivista e sócio-interacionista, a ampliação dessa

metodologia se faz à medida que, ao buscar eleger uma prática pedagógica

inovadora, também resgata o caminhar teórico da inovação e da criatividade nas

ações de docência, nos atos humanos de ensinar e aprender.

Construída a partir de quase 20 anos numa trajetória educacional como docente

em diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até os cursos de graduação

e pós-graduação, influenciada por minhas diversas experiências, oriundas de

interlocuções com as Artes e com a Animação Cultural, a MOP - Metodologia de

Oficinas Psicopedagógicas se traduz como um estilo de ensinar e aprender focado na

capacidade humana da sensibilização18 .

18 BEAUCLAIR, João. MOP - Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas: vivenciando uma perspectiva de

interação em Psicopedagogia. [Comunicação e Oficina Psicopedagógica]. IV Encontro Mineiro de

Psicopedagogia. Associação Brasileira de Psicopedagogia. Seção Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais,

2006.

69

Mesmo com os conteúdos acadêmicos que devem privilegiar as ações educativas

nos espaços institucionais e nos currículos, é sempre possível a inserção do lúdico, do

jogo, do brincar, da música, da poesia, das artes plásticas, das imagens e do corpo no

movimento de ensinar e aprender, de aprender e ensinar.

É inegável o quanto estes processos criam vínculos fortalecedores no movimento

de autonomia do pensar de cada sujeito aprendente, que se fazem presentes nas

experiências educacionais constituídas pela MOP. 19

Quando tais experiências possuem um tempo maior de ação e intervenção

psicopedagógica do mediador, os resultados são mais significativos, pelo fato de

19 Dinâmicas de Grupo: MOP Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas, é o nome do curso de minha autoria e

tutoria, oferecido pela Fundação Aprender e pelo site Psicopedagogia on-line, - parceiros especiais no meu

campo do trabalho já há alguns anos-, através do Educead, um projeto que favorece novas possibilidades de

enriquecimento das práticas dos profissionais de Educação e Psicopedagogia. Para saber mais, acesse

www.ppol.com.br

70

observarmos a construção de vínculos maiores com a proposta e o desafio

impulsionado para a produção textual.

Ao final de cada módulo de trabalho, é lançado o desafio de rever o caminhar, de

olhar para o percurso feito e, ao assim fazer, resgatar – e quem sabe, construir

memórias.

A memória, sempre uma escolha, se faz e refaz na ação do escrever. Construir

um “Diário de bordo como registro de aprendências”, como registro do vivido e

usando criatividade e arte, como forma de perceber o que de significativo ficou

depois de ter vivenciado uma práxis educativa dialógica, tem sido uma tarefa

interessante e repleta de possibilidades de aprofundamento. 20

20 BEAUCLAIR, João. Aprendizagem significativa e construção de diários de bordo: configurando registros na

práxis de formação em psicopedagogia. Revista Científica da FAI, vol.5, número 1, Santa Rita do Sapucaí, pp.

13-20.

71

Primeiro, porque é interessante pelo aspecto do próprio diário em si, pois este

não é um trabalho formatado de acordo com normas acadêmicas. Isso causa certo

estranhamento nos cursistas, visto que quase sempre os outros docentes, que

porventura já tenham ministrado aulas para o próprio grupo, utilizam apenas recursos

didáticos tradicionais.

Segundo, porque existe certa resistência a lidar com a criatividade, com o

diferente. Isso é facilmente observado quando, no decorrer de cada curso, são

inseridas outras possibilidades de sinapses criativas, com o uso de músicas, dinâmicas

de grupo, leitura de poesias, enfim, que caracteriza um desafio a ser vivenciado e a

ser superado, ou seja, mostrar que é possível aprender, de modo significativo, sem

excesso de conteúdos teóricos, e em comunhão com os que vivenciam a mesma

experiência.

Sem abrir mão de leituras, de pesquisas, de reflexões que complementam os

estudos dos temas de cada módulo, de acordo com a ementa de cada curso, é sempre

72

meta maior mostrar, a partir da vivência de uma EAM - Experiência de Aprendizagem

Mediada, que cada um aprende a seu modo e jeito, com o seu tempo e estilo

próprios, com suas maneiras pessoais de mostrar aquilo que aprendeu e vivenciou. 21

Neste sentido, permanentes e continuadas leituras de diferentes autores

fortalecem a proposta metodológica em tela e impulsionam, constantemente, a

criação de novas estratégias e a revisão dos modos de adequação de conteúdos

curriculares. Tais movimentos são necessários à formação de processos de

movimentação cognitiva que favoreçam a autonomia, a capacidade de procurar

alternativas e a aquisição de novas formas de expressão, propiciando modos

diferenciados de linguagem e desenvolvimento da autoria de pensamento, a partir de

produções textuais.

21 Sobre minhas percepções e visões sobre os critérios da EAM Experiência de aprendizagem mediada,

produzi: BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições psicopedagógicas.

No prelo.

73

Autoria de pensamento: desafios cognitivos presentes no utópico agir/fazer dos

ensinantes do presente

“Só o escritor humano escreve palavras,

já que palavras são a expressão de um sentido,

de um significado, que nenhuma máquina

nem nenhum cérebro pode outorgar.”

Alicia Fernandez

Na complexidade do mundo atual, é necessário e fundamental lançar novos

olhares sobre os atos humanos de ensinar e aprender, é urgente reconfigurar

paradigmas e criar novos modos de desenvolvermos nossas consciências, ações e

práticas. No conceito autoria de pensamento habitam algumas possibilidades

74

epistemológicas para reconfiguração citada acima. De acordo com Alicia Fernandéz, o

conceito de autoria de pensamento pode ser compreendido como

“o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo

como protagonista ou participante de tal produção.”22

Desta forma, estimular o produzir textos com sentidos e consentidos, e tornar-se

autor/a, é movimentar a aula como espaço de criação destes sentidos, fazendo com

que cada aprendente se perceba como importante ator social envolvido no espaço e

no tempo de ensinar e aprender.

22 FERNANDEZ, Alicia O Saber em Jogo: a Psicopedagogia Propiciando Autorias de Pensamento. Porto Alegre:

Editora Artmed, 2001, p.90.

75

Nesse espaço e tempo de ensinar e aprender, as ações do mediador são focadas

na promoção de situações onde seja possível levar à cada aprendente possibilidades

de acessar os processos artísticos, percebendo a arte como um fazer, como

conhecimento, como apreciação, expressão e contextualização do mundo. 23

Tal percepção, entretanto, não é movimento simples, pois emerge da

subjetividade de cada um. O desafio do mediador, ao fazer uso da MOP, é colocar em

cena relações de complementaridade e abertura, motivando para que novas e

contínuas possibilidades ampliem o universo da aprendizagem, numa vinculação entre

conteúdos concretos, mundo psíquico e mundo simbólico, presentes em cada

aprendente enquanto ser cognoscente.

Com a dinamicidade da complexa realidade, todos os que se envolvem em

processos de busca por sua autoria de pensamento, necessitam de efetiva

23 PICANÇO, Paulo e PITOMBO, Álvaro. Ensino e Aprendizagem de Arte. X Encontro Nacional da ANPAP.

Anais v. II. São Paulo: ANPAP, 1999.

76

interlocução, propondo-se a ter a coragem de mostrar o que pensam, ou seja,

coragem para autorizarem-se a falar/pensar/escrever/mostrar sobre o que vivem,

pensam, buscam, projetam, encontram.

Em termos práticos e objetivos, algumas estratégias se fazem necessárias ao

início de todo o processo. A primeira, logo no começo do curso, é estabelecer

vínculos entre os participantes do curso como mediador e com os participantes entre

si. Algumas dinâmicas de grupo são escolhidas com este objetivo.

Muito utilizada é a Dinâmica da Rede, com um fio de barbante ou linha, nos

ligando, nos conectando uns com os outros. Inicia-se com o mediador e depois ele

passa para uma outra pessoa, até que sucessivamente, uns passam para os outros, até

que todos nesta rede estejam conectados. Neste inicial momento, nos apresentamos

uns aos outros, falando sobre como chegamos até o curso em questão, o que nos fez

desejar estar ali, quais foram as motivações, enfim.

77

Após este momento, entra em cena uma música instrumental, bem calma, que

leve a cada participante se sentir bem, no aqui e no agora. O interessante é que se

cria, com isso, o início de todo um espaço tranqüilo para ensinar e aprender,

focalizando o bem estar de todos durante a trajetória do curso.

A seguir, é apresentado o conteúdo específico do módulo, seus objetivos,

estratégias que serão utilizadas em seu decorrer, e comentados/combinados o modo

de funcionamento do trabalho, deixando claro tudo o que se pretende com sua

vivência.

Essas observações se fazem necessárias, para que se compreendam como vamos

abrindo espaço para o pensar e o refletir criticamente sobre nossas modalidades de

aprendizagem, mostrando que sempre existem alternativas para aprender e ensinar,

diferentes das que estamos acostumados a vivenciar em nossas trajetórias como

aprendentes, ao longo de nossas aventuras e desventuras pelos caminhos do ensinar e

do aprender.

78

Depois disso, entra em cena o Diário de bordo. Ele é apresentado ao grupo como

uma estratégia da MOP e como sendo um espaço de criação onde se possa perceber

que sensações e percepções de cada aprendente, enquanto sujeito cognoscente,

possibilitam a ampliação do desejo de aprender.

Num primeiro momento, ao olhar os diários produzidos por um outro grupo, é

visível certo estranhamento, pois não se compreende de imediato o sentido deste

trabalho, mas à medida que cada aprendente vai folheando os diários de outros

aprendentes, (que autorizaram isso), percebe sua validade e fica empolgado a fazer o

seu: inicia, assim, a construção de possibilidades criativas, cada um vai expressando

sobre como poderá fazer o seu.

Entretanto, alguns expressam suas dificuldade de lidar com a escrita, com a

criatividade, se sentem incapazes de fazer um trabalho parecido com este,

queixando-se de que não tiveram oportunidades no decorrer de suas trajetórias

enquanto aprendentes para desenvolverem tais habilidades. Ficam meio que atônitos,

79

pensando e indagando se não haveria uma outra oportunidade de serem avaliados,

visto não se sentirem muito à vontade para tal.

Configura-se, assim, um bom desafio cognitivo, pois caberá ao mediador pontuar

que, se tais oportunidades não foram propiciadas anteriormente, “que tal aproveitar

agora para a superação dessa falta de habilidades?”

É interessante que, com isso, todos acabam por ficarem desejosos de vivenciar a

construção do diário, pois são trabalhados os diários já produzidos por outros grupos,

com um olhar psicopedagógico valorizando as diferenças, que ficam expressas na

escrita, na produção textual presente no diário de cada um, nas gravuras escolhidas

para ilustrar, nos textos que são acrescentados, nos comentários, validando as

diferenças, as percepções e intervenções diferenciadas, oriundas das interlocuções

que vamos estabelecendo uns com os outros, e entre todos com a informação, o

conhecimento e a sabedoria.

80

Inicia-se, assim, o reconhecimento da necessidade de construção permanente de

promoção e elaboração de processos de autoria de pensamento, criando condições

para que cada aprendente se autorize a ousar criar algo diferente, novo, que tenha a

marca de sua subjetividade e a demonstração de suas capacidades próprias de

criação, análise, síntese e integração de saberes e conhecimentos.

Em um conjunto de pequenos textos e imagens – crônicas, poesias, pequenos

artigos de jornal e/ou revistas especializadas, fábulas, textos de reflexões -

impulsiona-se o abrir mão do agir e do fazer repleto de repetições, propondo a

ousadia da criação e da busca de significados e sentidos próprios à trajetória de cada

aprendente, agregando ao caminhar a risco do arriscar-se, criando e recriando na

interlocução com os/as outros/as, reconhecendo-se como autor. É preciso

compreender que reconhecer-se

81

“... como ser que deseja, reconhecer-se como ser que pensa e aprende, a nível individual é

só um lado da questão pois é preciso ir além da ação individual: o/a outro/a precisa ser

visto também como desejante, pensante, o/a outro/a como único/a e legítimo/a.”24

Neste aspecto, toda a produção textual oriunda desse movimento de intervenção

psicopedagógica e educativa faz com que ensinantes e aprendentes se autorizem

mutuamente, buscando a autoria de seus pensamentos e construindo revisões sobre

seus valores e desejos, sobre suas vontades e sistemas de crenças, além de

possibilidades de crescimento profissional a partir de processos constitutivos de

autonomia, reconhecendo suas produções.

24 BEAUCLAIR, João Oficinas psicopedagógicas como estratégias de formação: a arte da aprendizagem ou

aprendizagem em arte. Revista Psicologia Brasil, ano III número 14, Editora CRIARP, São Paulo. Outubro de

2004, p. 30-33.

82

Percursos de aprendizagens significativas: criação de significados e sentidos às

ações dos ensinantes do presente

“Mas cada um só vê e entende

as coisas de um seu modo.”

Guimarães Rosa

Aprendizagem significativa é a construção de um espaço pedagógico e

psicopedagógico onde as atividades estejam focadas nos processos de criação de

significados e sentidos como meta maior.

A essencial função é fazer com que os atos de aprender e ensinar sejam de fato

significativos, ou seja, verificar se os processos presentes em tais atos foram

apreendidos. É vital, em aprendizagem, que cada aprendente, cada ensinante,

perceba a importância de se estar em movimento pelo mundo do aprender, onde a

cognição é desenvolvida com o acesso às novas informações, além das interações

83

entre o que precisa ser aprendido/apreendido e aquilo que já faz parte do repertório

de cada um.

É importante perceber processos criativos de produção textual nos espaços e

tempos de formação onde o essencial é vincular novas informações com vivências

interativas efetivas, para que aconteçam alterações nas estruturas cognitivas de cada

aprendente em processo de desenvolvimento de sua autoria de pensamento, com

significação real na constituição subjetiva de cada um.

É interessante relatar que ao longo dos anos com esta experiência tenho

percebido o quanto é necessário fazer com que nos processos de aprendizagem

significativa seja incorporado, cada vez mais e com determinação, o desejo de

aprender, de continuar a aprender, pois produzir textos significativos primeiro para si

mesmos, e depois para os outros, é dotar de significado e sentido a própria vida,

percebida como complexa trama onde conteúdos e temas são assimilados,

construídos, apreendidos e reconstruídos a partir da relação efetiva - e afetiva - entre

84

ensinantes e aprendentes, criando possibilidades de vínculos positivos, onde a

mediação seja experiência entre sujeitos que interagem e onde cada qual contribui

com sua própria bagagem existencial e seus próprios modos de ser e estar em

movimento de permanente aprendizagem.

Criatividade: fomentar a produção textual nos espaços e tempos de formação

dos ensinantes do presente.

Na experiência aqui citada, o maior compromisso é criar condições para que os

aprendentes envolvidos possam desenvolver suas competências discursivas, ou seja,

que cada um possa ser capaz de utilizar a produção textual de modo variado,

produzindo diferentes efeitos de sentido e, com isso, adequar o texto às diversas

situações de interlocução.

85

Na medida em que, em nossos tempos, as exigências de níveis de leitura e de

escrita mudaram, é urgente a necessidade de atender as novas demandas e isso acaba

por gerar revisão de métodos de ensinagem à criação de práticas que possibilitem

ampliação das competências discursivas de interlocução.

Nesta perspectiva, as ações dos ensinantes do presente deve ser a de estímulo à

prática de discurso em sala de aula e a produção textual e, ainda, devem se organizar

com o claro objetivo de propiciar momentos de reflexão e debate sobre temas que

estejam em tela.

É possível construir novos desafios à produção criativa de textos, fazendo com

que cada aprendente aprimore seu gosto pela escrita e que tenha a consciência de

que o discurso por ele produzido, quando lido, pode ser validado.

Deste modo, ganha sentido a configuração da linguagem como possibilidade de

interação entre os aprendentes e as suas relações sociais, percebendo que a

linguagem, assim, se constitui como ligação entre os sujeitos humanos que buscam a

86

produção, compreensão e interpretação de sentidos e significados as vivências e

aprendizagens obtidas ao longo de suas experiências como aprendentes.

Se a criatividade pressupõe a capacidade de transitar entre pólos objetivos e

subjetivos, urge buscar diferentes instrumentos para provocar e motivar a saída da

inércia e da “não-criatividade” para que a “criatividade” seja percebida, pensada e

executada, apesar dos limites existentes em cada aprendente, em cada um de nós.

Textos poéticos, imagens que possam gerar transcendências, letras de músicas,

pequenas histórias, trechos de poemas consagrados, vídeos curtos, todos estes

instrumentos podem ser usados numa perspectiva de geração e de produção textual

criativa, desenvolvendo a ação criadora, a imaginação e a sustentação das idéias

produzidas no campo da oralidade, inserindo-se como aprendentes que podem

colocar, numa pagina em branco, suas idéias, seus pensamentos, ou seja, seu modo

peculiar de ver, sentir, perceber, olhar e interagir no e com o mundo.

87

Todo este movimento é essencial para que haja desenvolvimento da autoria de

pensamento, considerando que a escrita favorece os processos criativos, que por sua

vez pressupõem lidar com a existência da cultura e de suas regras simbólicas, e isso

permite que, enquanto aprendentes autores, construam inovações de estilo, pois ao

assim fazer, são validados por tais inovações. Inovações percebidas com o caráter da

subjetividade, com a compreensão de um outro olhar sobre o que esse está

escrevendo, numa manifestação de concepção de novas variações sobre temas já

estudados, trabalhados, pensados e refletidos por outros autores.

É interessante observar que, apesar de tanto se falar, escrever e propagar novas

metodologias no que diz respeito à aprendizagem, infelizmente temos, de modo

bastante abrangente, a presença de práticas educativas onde o nosso ensino ainda é

focado

88

“basicamente para a reprodução do conhecimento, e pouco ou nada se faz no sentido de

preparar o aluno para a produção de idéias e de conhecimento.”25

A partir da MOP: Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas: vivências,

aprendências e ensinagens significativas, com a proposição da contrução dos diários

de bordos como registro de aprendências, a crença maior tem sido a de buscar

desenvolver estratégias e atividades que fomentem a exigência da ação de escrever,

estimulando os aprendentes a sistematizarem seus pontos de vista, como uma

maneira melhor de conscientizá-los sobre o fascinante mundo da escrita e da leitura,

mostrando o quanto pode ser prazerosa a tarefa de desenvolver suas idéias, com o

imenso prazer de escrever e ler. 25 ALENCAR, Eunice S. de. Como desenvolver o potencial criador. 6ª edição. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,

(1998), p.26.

89

A proposição de desenvolver atividades de escrita facilita a exposição das

convicções e das próprias idéias e isso, com efetiva certeza, amplia níveis de

criticidade e auxilia nos processos de inserção de cada aprendente no seu caminhar e

avançar acadêmico. A autoria de pensamento auxilia, também, no desenvolvimento

da consciência do papel que cada aprendente representa no complexo quadro de ter

o direito e o dever de elaborar e manifestar sua opinião sobre o mundo e os temas

que nele estão presentes.

Aos ensinantes do presente, na busca de novos sonhos e utopias ao seu caminhar,

a principal função é a de gerar novos desafios para que, nos espaços e tempos de suas

efetivas inserções, motivem seus aprendentes a tornaram-se sujeitos ativos,

participativos, críticos e criativos e com isso, compreendam que textualizar é

contextualizar, e contextualizar é criar efeitos criativos mais comunicativos.

Com o avanço das diferentes ciências e tecnologias é possível afirmar que o ser

humano é cada vez mais criativo e capaz de inventar novas ferramentas, novos

90

materiais e novas alternativas para tantos problemas presentes em nosso tempo.

Existem hoje inúmeras possibilidades de desenvolver cognição, autoria e autonomia.

A proposta da MOP está focada no aspecto da inventividade, fazendo com que os

aprendentes se percebam como capazes de imaginar, de aprender e produzir,

objetivando a valorização de suas produções, ampliando saberes e construindo novos

conhecimentos sobre Educação, Aprendizagem e Psicopedagogia, mediando aberturas

aos potenciais criadores, presentes em todos nós.

A ênfase dada à criatividade possibilita o favorecimento de uma proposta

interdisciplinar, visando à contextualização, a globalização de saberes e a busca por

novos caminhos e estratégias para a educação como um todo. Ao desenvolver esta

proposta de intervenção psicopedagógica, os aprendentes são instigados a pensar e a

refletir com mais criticidade sobre as múltiplas questões que os cercam para que,

desta forma, possam opinar sobre elas e desenvolver seus processos de autoria de

pensamento.

91

Com tudo isso, as atividades de produção textual provocam e estimulam os

aprendentes a opinar, a produzir um discurso sobre os temas de estudo e alguns

desses aprendentes já estão divulgando seus escritos e caminhando no ato de

pesquisar em Educação e Psicopedagogia. Um bom resultado para um trabalho feito

com muita amorosidade e empenho: oportunizar situações de escrita é desmistificar

que somente alguns possuem a capacidade de escrever sobre o que conhecem.

Cabe a todos nós, enquanto ensinantes do presente, buscar desenvolver

estratégias e continuar, construindo movimentos como estes. Afinal, em nosso tempo,

o desenvolvimento pleno de processos de autoria de pensamento possibilita novas

situações para ensinar e aprender, para aprender e ensinar. Sabedores de nossas

singularidades, nós somos capazes de criarmos utopias, de darmos vida plena ao

novo, de criar e, para criar utopias é preciso ousadia, prosa, poética, poesia. Mas

antes de tudo, é necessário, aos ensinantes do presente preocupados em compartilhar

utopias, uma postura de diálogo, de humildade.

92

Como, enquanto ensinantes do presente preocupados em compartilhar utopias, é

possível adotar uma postura de diálogo, de humildade na práxis educativa?

Que idéias você possui a respeito? Nos espaços abaixo, anote o que desejar.

93

94

95

96

“... Já não sonho e hoje faço

com os meus braços o meu viver...

...Solto a voz nas estradas

Já não posso parar...”

Milton Nascimento

97

Parte III:

Ensinar no presente: o papel do pensar, das palavras, da inteligência e das

autorias.

“Aquele que conquista os outros é forte;

aquele que conquista

a si mesmo é poderoso”.

Lao-Tse

Inicio este parte III do nosso Ensinar é compartilhar utopias, destacando um trecho

lido recentemente e que me vez parar tudo o que esteja fazendo e pensar, pensar e

refletir.

Vivo imerso nas palavras, livros, dicionários, revistas, enfim, passo muito tempo

vivenciando esta mágica presença das palavras em minha vida. Desde criança eu sou

assim: os livros e as palavras me fascinam, encantam, remetem minha mente, alma e

98

espírito para outras paragens e passagens e me conduz adiante, em meu processo

evolutivo enquanto sujeito ensinante, eterno aprendente pelas sendas da vida.

Com isso, tornei-me uma espécie de (des)organizado colecionador de palavras,

de textos, letras de música, poemas, poesias, crônicas, artigos, guardando tudo isso

como quem cuida bem de um tesouro a ser sempre compartilhado, aquilo que, em

minha sensibilidade, fala mais alto.

Recentemente, li um artigo muito interessante, e do qual destaquei o seguinte

trecho para aqui iniciar o Ensinar é compartilhar utopias: o papel do pensar, das

palavras e das autorias.

Vejamos o trecho:

“A palavra constrói e descortina mundos, derruba imensos edifícios,

representa estados da alma, compõem, canta, e dança também; é música

suave ao ouvido e também o tremor de um terremoto. Doce e encantadora,

99

também machuca, fere e mata. Dá-nos a viver e a conhecer o mundo, mas

quando amarrada ao nosso corpo pode nos fazer adoecer... É a nossa mais

intensa expressão e dela somos produto; com ela construímos a cultura e

através dela geramos esperanças...”26

Como já é de praxe nesta nossa coleção, antes de eu seguir adiante com minha

escrita, convoco que pensem bastante sobre este trecho, relendo-o algumas vezes,

parando a leitura, indo fazer uma outra coisa pensando no que leu, fechando o livro e

depois de algum tempo, retome a leitura. Um intervalo... Depois, sigamos adiante!

Até já...

Espaço de tempo para pensar:

26 CARVALHO NETO, Cassiano Zeferino de. Do mistério para o conhecimento, através da palavra. Revista

Direcional Educador. Ano III edição 33. Grupo Direcional, São Paulo, outubro de 2007, página 47.

100

Interessante o trecho lido?

Que opiniões você possui sobre o assunto?

101

Que imagens e sentimentos vieram à tona com a leitura do trecho que destaquei?

Aqui você pode escrever, caso seja seu desejo, algumas palavras sobre as perguntas

acima.

O que penso ser relevante, a partir de agora, é pensarmos um pouco sobre o ato

humano de pensar.

102

Com o nosso desenvolvimento cognitivo, ampliamos nossas possibilidades de

pensamento; com nosso desenvolvimento de condutas, aprendemos, ao longo de

nossas vidas, a atuar, a interagir com os outros, com o mundo, conosco mesmo; com o

nosso desenvolvimento emocional, tornamo-nos capazes de melhor sentir. Vejamos

um diagrama para ilustrar tudo isso:

103

Sentir

Atuar/

agir Pensar

104

Como ensinantes do presente, preocupados com as palavras, os pensamentos,

com o compartilhar utopias, com o papel do pensar, das palavras e das autorias, é

preciso saber como atuar em prol de processos de inteligência emocional, para que

tal inteligência ocupe espaço em nossas escolas e que seus conceitos sejam

suficientemente difundidos. Acredito que carece pensarmos nisso como um programa

de inteligência emocional, pois no presente é preciso propor novas ferramentas e

chaves que contemplem o desenvolvimento de nossas emoções.

Aos ensinantes do presente é preciso alguns conhecimentos teóricos sobre a

inteligência emocional e que se conheça as vantagens que possui o seu

desenvolvimento, tanto a nível pessoal como profissional. Com certeza, a

aprendizagem ao longo da vida, a inteligência emocional e gestão de pessoas nos

espaços institucionais podem ter seus pressupostos básicos trabalhados a partir da

Educação e da Psicopedagogia, sendo interessante este movimento, pois no mundo

contemporâneo, somos cotidianamente estimulados para cada vez mais saber-fazer.

105

Competências e habilidades novas são requeridas, a todo instante, para

ampliarmos nossos potenciais cognitivos. A junção dos conceitos Inteligência

Emocional, Aprendizagem Mediada e Pensamento Construtivo colaboram para

movimentos internos e externos geradores de novas idéias para nossas possibilidades

criativas ao atender tais demandas, mas sem esquecer de nossas humanas dimensões.

Minha proposta de trabalho e aposta utópica, como já se explicitou aqui em

outros momentos, é a vivência da MOP Metodologias de Oficinas Psicopedagógicas,

onde o foco maior reside na necessidade de um olhar mais limpo e apurado sobre tais

questões. Por questões meramente didáticas, vejamos uma possível organização de

idéias neste sentido27.

27 Tal organização de idéias foi publicada no seguinte artigo: BEAUCLAIR, João. (A)cerca do aprender: fios, teias e redes como metáforas em subjetividade, aprendizagem e Psicopedagogia. Psicopedagogia Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, número 75, São Paulo, 2007, p. 260-271.

106

Aprendizagem na teia da vida, emancipação humana, interação e processos

vivos.

“A aprendizagem é para o homem o que o instinto é para o animal.”

Sara Pain

“Só aprendemos aquelas coisas

que nos dão prazer e

é a partir de sua vivência que surgem

a disciplina e a vontade de aprender”

Rubem Alves.

A emergência de novos modos de ser e estar no mundo trouxe, a partir dos meados do

século XX, reflexões plurais advindas de diferentes campos do saber, gerando

107

diversidades de pensamento e a reconfiguração dos paradigmas. A vida compreendida

como uma complexa teia ganha nova vertente epistemológica e os campos teóricos

das ciências criam novas significações e sentidos.

Numa concepção mais aberta, necessário se faz pensar sobre temas plurais, tais

como interatividade e auto-regulação da aprendizagem, e até mesmo resgatar

discussões sobre a dialogicidade resultada do estabelecimento de conflitos cognitivos.

A interação do sujeito com o objeto do conhecimento é possível a partir da

mediação (ou intermediação) de um outro sujeito ou um determinado grupo: na teia

da vida, se a aprendizagem pode ser compreendida como emancipação humana, a

interação pode ser pensada como um processo vivo, negociado, sem pré-ordenação,

ou seja, criado a partir de processos interativos.

108

A questão que se coloca para o nosso pensar reside nesta mudança essencial, pois

os antigos paradigmas não dão mais conta de criar respostas, ou de encontrar

soluções para os diferentes dilemas vivenciados pela humanidade como um todo. 28

Ao buscarmos adotar uma visão mais aberta de vida e de mundo, somos

remetidos a pensar na dimensão sistêmica proposta pela perspectiva ecológica, que

trouxe ressignificações importantes à nossa percepção de vida.

É a partir da observação do outro que podemos construir percepções mais claras

sobre nós mesmos, à medida que superamos a visão do sujeito do contexto para uma

nova forma de perceber este sujeito, agora compreendido como sujeito em contexto.

29

28 BEAUCLAIR, João. Novos paradigmas e Educação: “recortes” psicopedagógicos. Publicado no site

www.psicopedagogiaonline.com.br

29BEAUCLAIR, João. Oficinas Psicopedagógicas e Subjetividade: movimentos de vida situados no ser e no

saber. Publicado no site http://www.psicopedagogia.com.br em fevereiro de 2006.

109

A aprendizagem, processo humano por excelência, é espaçotempo privilegiado

para a emancipação humana porque amplia saberes e fazeres e possibilita, ao ser que

aprende (e óbvio, também ao que ensina), revisões permanentes de crenças e

paradigmas. Toda a herança cultural acumulada pela humanidade ao longo do tempo

deve ser matéria de currículo, deve ser conteúdo específico das diferentes disciplinas

presentes no cotidiano escolar.

No contexto educacional, validar esta questão é essencial: a vida segue seu curso

e evolui, mesmo que muitos pessimistas de plantão não acreditem nisso. Um

cotidiano escolar repleto de enfado e repetição sem contextualização, leva o sujeito

humano a perceber e sentir que enquanto espaçotempo social a escola é, de fato,

instituição a ser dispensada, desprivilegiada, desqualificada em sua importante

110

função social. 30 Este é importante desafio a ser vivenciado: superar tal modelo de

escola.

Entretanto, quando o diálogo se estabelece, os confrontos de pontos de vista e

conhecimentos acumulados possibilitam trocas que propiciam o crescimento dos

envolvidos e assim, a partir do conflito cognitivo, instauram-se processos de

aprendizagem significativa que sempre ocorre pela mediação, pela intermediação

feita por outros “eus”, diferentes dos nossos eus.

É interessante ressaltar a importância do diálogo no “espaçotempo” da escola,

pois é através do diálogo, das diferentes interações, conversas e indagações com os

outros que, enquanto sujeitos, começamos a refletir sobre os nossos valores, sobre

nossas vidas e nossas limitações, nossos desafios e potencialidades.

30 BEAUCLAIR, João. A construção do ser e do saber: os necessários movimentos psicopedagógicos nos

processos de “aprendências e ensinagens”. Publicado no site português www.gabpsicopedagogia.com e

disponível em www.profjoaobeauclair.net

111

Este processo é propiciador do desenvolvimento de nossas consciências e

responsável por nosso desenvolvimento enquanto seres humanos. Neste

desenvolvimento, afirmações podem ser criticadas e modificadas, estudadas e

compartilhadas: podem ser revestidas de um movimento social formador de nossas

subjetividades, onde a interação que se faz é o elemento deflagrador de novos e

contínuos processos de formação.

Com seus estudos sobre os sistemas vivos, já em 1970, Jean Piaget percebe que

nós, sujeitos humanos, nos fazemos humanos porque, em se tratando dos processos

de cognição e aprendizagem, estamos todos vinculados a sistemas vivos e auto-

reguladores, caracterizados pela interação. Nos sistemas vivos definir as partes de

modo isolado é impossível: só é possível observar e definir as partes ao se observar

suas relações com as outras partes e com o sistema como uma totalidade.

A partir das Teorias do Caos e da Complexidade, nossas interpretações sobre esta

totalidade podem ter novos significados, novos sentidos e serem percebidas como um

112

processo inacabado. Na atualidade o ato humano de conhecer é complexo e ganha

novas roupagens com o advento das novas tecnologias de informação e conhecimento

e por observamos os avanços oriundos das diversos campos do saber.

De acordo com Edgar Morin, tudo isto nos remete a complexidade:

“O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade.

Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade

quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo

(como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo,

o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-

retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e

o todo e as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a

unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos próprios da nossa era

113

planetária nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais

inelutável com os desafios da complexidade.” 31

Para o enfrentamento32 destes desafios, a revisão de ações e práticas cotidianas

se faz presente como uma necessidade de “mudança de ênfase da ação auto-

afirmativa para a ação integradora.” 33 Tal revisão, a meu ver, só é possível quando

realizarmos um verdadeiro balanço de nossos valores e pensamentos, buscando

31 MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. Editora Cortez/UNESCO, São Paulo,

1999, p.38.

32 Penso que a palavra “enfrentamento” pode, aqui, ganhar o sentido de “colocar-se em frente de”, não o que

comumente entendemos sobre ela

33 CAPRA, Fritoj. A teia da vida. Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. Editora Cultrix, São

Paulo, 1995, p. 27.

114

superar as predominantes visões auto-afirmativas por uma concepção de vida e de

mundo mais integrativa, sustentável e ecológica.

Questões neoparadigmáticas aos ensinantes do presente: auto-afirmação e

integração.

No paradigma dominante, caracterizado pela auto-afirmação, a racionalidade é

priorizada, o comportamento humano é demasiadamente analítico e o modo de

pensar o mundo, as coisas e as pessoas ganham uma perspectiva reducionista,

gerando uma linearidade de pensamento que não mais consegue compreender a

realidade de nosso tempo presente.

Ao se propor uma visão concebida num referencial mais integrativo, o

comportamento humano pauta-se por um movimento mais intuitivo, capaz de

115

elaborar uma síntese do que é vivenciado, numa perspectiva mais holística e focada

na não-linearidade dos fatos, das ações, dos processos.

Os valores vivenciados na cotidianidade auto-afirmativa pautam-se na

permanente busca da expansão, num movimento competitivo onde a dominação e a

quantidade mostram sua característica de não-integração. Tais valores refletem a

ideologia configurada a partir do modelo econômico capitalista que, apesar de todas

as suas mudanças de ênfase e de práticas, permanece focado na expansão e na

competição acirrada.

Em se tratando de buscar novos paradigmas que consigam dar conta da

complexidade de nosso tempo, o modelo integrativo muda a direção deste

movimento: prioriza a conservação ao invés da destruição e mudança desnecessária,

busca a cooperação como grande aliada na conquista da qualidade de idéias e

serviços e pauta-se, essencialmente, nas relações de parceria para ir adiante e atingir

metas e objetivos.

116

Assim, se propõe a validar e valorizar todas as contribuições possíveis, oriundas

de pessoas, espaços e tempos diversos, compreendendo que na teia da vida somos

todos interdependentes e que a partir do “estarjuntocom” os outros é que se poderá

vivenciar, efetivamente, a aprendizagem como processo de emancipação humana.

O desafio, então, é o de redescobrir o fio do conhecimento a partir das múltiplas

relações e interações que estabelecemos uns com os outros. Missão, princípios e

valores são necessários a esta “redes-coberta”.

Ensinantes do presente, inteligência e aprendizagem.

"À educação cabe fornecer, de algum modo os

mapas de um mundo complexo e

constantemente agitado e,

ao mesmo tempo, a bússola

117

que permite navegar através dele”.34

Podemos definir inteligência como sendo a capacidade humana de solucionar

problemas e criar/produzir o que seja válido e útil para os contextos presentes da

cultura. Em tempos pós-modernos, a inteligência pode ser percebida como um

sistema amplo composto por diversos subsistemas, que integrados e inter-

relacionados geram âmbitos complexos, algo como uma síntese bem sucedida “das

funções mentais humanas, um mix cognitivo composto por funções e operações

mentais.”35

34 DELORS, Jacques et alli. Educação: um tesouro a descobrir. Cortez Editora, São Paulo, MEC: UNESCO:

Brasília, DF, 1998, p.89.

35 GONÇALVES, Júlia Eugênia. Inteligência e Aprendizagem: enfoques paradigmáticos. IN: RIBEIRO DO

VALLE, Luiza Elena e PINTO, Kátia Ostenack (organizadoras). Mente e corpo: integração multidisciplinar em

Neuropsicologia. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2007, p. 36.

118

Diante disso, a inteligência deve estar focada na formação de novos hábitos,

onde conhecimento, atitudes e habilidades estão vinculados às escolhas e aos

princípios que emergem de nossas interações com os outros, com o mundo, com a

vida. Numa abordagem sistêmica, acredito ser interessante pensarmos sobre cada um

de nossos coeficientes, presentes em nossas estruturas.

Com o Q.I. (quociente de inteligência) ficamos atrelados a nossa esfera mental,

onde nossas capacidades se presentificam quando podemos analisar, raciocinar,

pensar de modo abstrato, utilizar os potenciais e as possibilidades da linguagem,

visualizar e entender.36

O Q.F. (quociente físico), será o responsável por conduzir nossos sistemas

respiratório, circulatório, nervoso e outros de importância essencial, rastrear o

ambiente, destruir células doentes e a lutar pela sobrevivência.

36 No site a seguir, uma boa definição sobre QI: http://pt.wikipedia.org/wiki/Testes_de_QI

119

Com o Q.E. (quociente emocional), desenvolvemos nossas capacidades de

autoconhecimento, autoconsciência, sensibilidade social, empatia, capacidade de

comunicação satisfatória, senso de oportunidade e adequação social, coragem de

reconhecer fraquezas e expressar nossos sentimentos, além do desenvolvimento do

respeito às diferenças que trazemos em nossa humana condição.

O Q.S., (quociente espiritual) reside em nossas possibilidades de criarmos novas

perspectivas de pesquisa na Ciência, na Filosofia, na Psicologia, onde a inteligência

espiritual possa ser a idéia central, como fonte de orientação para as inteligências

apresentadas aqui anteriormente, sendo essencial pensarmos em novos modos de

trabalhar com esta questão. A meu ver são necessários novos movimentos para

ampliarmos visões sobre o próprio tema Gestão de Pessoas, visto que em todos os

movimentos de nossas vidas, principalmente os que se referem ao aprender, estamos

uns com os outros, num conjunto de interações complexas por si mesmas, e que

120

exigem nosso discernimento e vontade de perceber outros potenciais, para além dos

que estamos acostumados a ter.

Ensinantes do presente, Gestão de pessoas, aprendizagem do viver: a constante

busca de melhorias em nossas possibilidades de comunicação e proatividade.

Por Gestão de Pessoas podemos compreender como sendo políticas e práticas

orientadoras que se fazem presentes nas diferentes organizações no conjunto de

idéias que se referem aos comportamentos e condutas humanas e suas interfaces com

as relações humanas e interpessoais, em seus respectivos ambientes.

Alguns pontos são essenciais para pensarmos numa nova configuração relacional

que esteja presente no cotidiano institucional respeitando a diversidade humana e

121

inserindo, em seus processos cotidianos, os valores humanos necessários a construção

de novos modos de ser e estar com os outros.37

Entre tais pontos, gosto de destacar os seguintes: liderança, comunicação,

proatividade e visão estratégica, que poderiam ser acrescidos de outros tantos. Mas o

motivo de ter selecionado somente este conjunto de quatro elementos se justifica: se

não existir liderança, mesmo que a comunicação seja bem intencionada, faltará alma

e com esta falta, não existirá proatividade necessária ao movimento do saber fazer e

fazer saber, elementos importantes para que se possa ter uma visão estratégica, por

mim percebida como um modelo de percepção da realidade que seja amplo,

sistêmico, aberto, holístico e integrador.

37 Conferir: BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: trabalhando competência, criando habilidades. Editora WAK,

Rio de Janeiro, 2004. Segunda edição 2006.

122

Aos mediadores humanos que estão em movimento de gerir pessoas, optar por

desenvolver suas capacidades neste conjunto de elementos pode ser um bom começo,

propondo-se a construção de novas competências individuais, que reverberam no

trabalho com grupos e equipes.

Aqui, aos ensinantes do presente, reside o desafio do trabalho constante nas

melhorias das possibilidades de comunicação, de proatividade, de aprendizagem

permanente, de busca por novas visões, com destaque para as capacidades de análise

e de permanente movimento para ampliar conhecimentos mais específicos, além da

compreensão prática da adaptabilidade e a vivência efetiva do trabalho em equipe.

Também são essenciais as competências de negociação, para o que o ensinante

do presente como mediador seja uma pessoa que exerça liderança em seus fazeres e

que, com isso, compartilhe os necessários conhecimentos à melhoria dos processos

humanos de estar junto com os outros, vivendo e aprendendo, aprendendo e vivendo.

123

Com estas idéias em mente, poderemos pensar em alguns pressupostos, a partir

da Educação e da Psicopedagogia, percebendo que somos seres dotados de unicidade

e potencialidades singulares, em todas as fases de nossas vidas repletas de

possibilidades.

Pressupostos básicos aos ensinantes do presente, a partir da Educação e da

Psicopedagogia: movimentar-se como um artesão, pois nosso trabalho é único,

singular.

Em trabalho recente, “Educação & Psicopedagogia: aprender e ensinar nos

movimentos de autoria”38 dediquei-me ao pensar sobre as fantásticas conquistas

humanas, a partir da aprendizagem. A meu ver, é viável e possível sair das posturas

38 BEAUCLAIR, João. Educação e Psicopedagogia: aprender e ensinar nos movimentos de autoria. São José

dos Campos, Pulso Editorial, 2007.

124

lineares de ação-reação, - baseadas nos antigos paradigmas - e adentrarmos pela

prazerosa aventura de nos propormos novas posturas.

É necessária a percepção de que somos sujeitos vivenciando experiências em

sistemas adaptativos complexos, onde a educação, a alteridade e a subjetividade

formam unidades riquíssimas de referenciais para o nosso agirfazer cotidiano. É

desafio ter consciência dos ricos processos presentes quando afirmamos: Eu posso! Eu

escolho! Eu decido!

No nosso cotidiano, cada um de nós deve movimentar-se como um artesão, pois o

que fazemos é trabalho único, singular: ninguém faz à mesma coisa que o outro.

Nosso trabalho é artefato, fruto da construção do imaginário humano na sua complexa

aventura cultural e evolutiva.

Com acesso a este imaginário, é possível criar o saber-fazer-ser, na genialidade

individual e na inteligência coletiva, re-criando trajetórias e fomentando o desejo de

semear fecundas sementes, para a divulgação de nosso trabalho. Através do saber-

125

fazer-ser, caracterizar-se como sujeito desejante em busca de novas competências e

habilidades, se relacionando com os demais indivíduos por meio da convivialidade

pautada na democracia, na solidariedade e na ética, priorizando tanto o para como o

na sociedade, estruturas cotidianas para o saber em rede.

A cada novo amanhecer devemos sentipensar: o que eu faço repercute no mundo.

Neste sentido, posicionar-se na perspectiva psicopedagógica é saber-se sujeito

construindo-se aprendente e, como tal, assegurar a si mesmo e aos outros, o direito

de autoria. 39

Movimentar-se no direito de autoria é considerar projetos que fomentem a

subjetividade, considerando a aprendizagem como processo que supõe a

historicização dos sujeitos, tornando-se ser aprendente à medida que registra sua 39 Isso independente da área de atuação, pois o objeto da Psicopedagogia, de acordo com Alicia Fernandéz não

são os possíveis conteúdos ensinados ou aprendidos ou não aprendidos, mas antes disso, são os

posicionamentos de ensinantes e aprendentes, nas intersecções existentes entre o conhecer e o saber.

126

presença e ação no mundo e que torna significativos, também, seus movimentos de

interação com os outros, com o saber, com o conhecimento, destacando que a

aprendizagem é sempre biográfica, singular.

Movimentos de interação com os outros, com o saber, com o conhecimento, com

o mundo são formas de apropriar-se dos saberes presentes no campo psicopedagógico

para nossas ações de trabalho, de intervenção, invenção e reinvenção dos modos de

se relacionar com as múltiplas dimensões do atuar terapêutico.

Devemos seguir sempre em frente, ampliando perspectivas e compreendendo os

desafios de nossas profissionalidades no século XXI, enfatizando o saber cuidar como

saber e fazer saber: para que possam existir movimentos de aprendências e

ensinagens, são necessários os personagens ensinantes e aprendentes acoplados

estruturalmente, através de um vínculo significativo entre ambos e, principalmente,

entre as diferentes modalidades de aprender e ensinar de cada um.

127

Devemos perceber, ainda, que aprendizagem e educação são processos irmanados

na comunhão efetiva (e afetiva) entre estes personagens, perseguindo a proposição

de abertura de espaços objetivos e subjetivos para que a autoria de pensamento seja

possível, com a ousadia e a coragem de fazer-se autor, escrevendo e inscrevendo-se

neste movimento.

A autoria de pensamento propicia movimentos de autonomia, que dialeticamente

favorece a autoria do pensar. O campo do saber psicopedagógico oferece subsídios

para que ensinantes e aprendentes reconheçam suas modalidades de ensinar e

aprender. A apropriação de diferentes técnicas favorece a existência da presença da

subjetividade e é de grande apoio ao desenvolvimento de projetos pessoais e

profissionais, principalmente a partir do desejo da autoria de pensamento.

Acompanhar trabalhos de outros autores e ampliar idéias, propondo-se a novas

formações, na busca por novas competências técnicas, terapêuticas e pedagógicas é

essencial. Assim, a interelação das modalidades de ensino do ensinante e as

128

modalidades de aprendizagem do aprendente é espaço para a construção desta

autoria: o desafio é pensar – e agir sobre – a construção subjetiva entre ensinantes e

aprendentes, na trama estabelecida entre as ordens objetivas e subjetivas presentes

nos processos de aprender e ensinar.

A partir de posturas mais cooperativas e democráticas, também é essencial o

desenvolvimento de competências dialógicas para o envolvimento em novas

aprendências, que busquem romper com formações antigas e autoritárias, propondo-

se a beleza de viver o cotidiano como renovação pedagógica, favorecendo nosso

pensar sobre o desenvolvimento de nossas inteligências.

Valorizar os diferentes ambientes da aprendizagem como sendo importantes à

práxis de autoria, percebendo que o espaçotempo de nossas ações é por excelência

lócus privilegiado a pergunta e lugar de escolha entre o que é possível, percebendo os

ambientes de aprendizagem em suas complexidades, não somente na relação

129

ensinantes e aprendentes, mas também no contexto social que tantas influências

exercem no desenvolvimento humano.

Especificamente no ambiente escola (seja de que nível for) criar e lutar pela

constituição de ambientes de maior abertura ao questionamento, ao diálogo, ao

encorajamento, ao respeito à diversidade, a alegria do compartilhar e do

estarjuntocom, a inclusão de tod@s nas diferentes possibilidades presentes nas

atitudes e ações do ensinar e do aprender.

Conhecer as contribuições da Psicopedagogia no que se refere às dinâmicas

relacionais da aprendizagem é muito importante no contexto do século XXI, visto que

podemos perceber que seu principal objeto de estudo é o sujeito em situação de

aprendizagem. 40 Cada ensinante do presente, quando considera a importância do

40 BEAUCLAIR, João. Para entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro:

Editora WAK, 2006 (segunda edição, 2007).

130

espaço e do tempo-momento da aprendizagem, ensina aprendendo e aprende

ensinando, numa perspectiva dialógica com os seus aprendentes. Ensina aprendendo e

aprende ensinando. Elaboramos de modos conscientes e inconscientes nossas ações e

práticas cotidianas, onde nossos valores, saberes e rituais se constituem numa

elaboração-aprendizagem que se confunde com a construção de nossas

subjetividades, de nossa profissionalidade, de nossa formação pessoal.

Este é um movimento de construção, que devemos perceber como processo de

articulação com o outro, com o mundo e com os nossos tantos dilemas, presentes no

nosso acionar cotidiano. É importante nos colocarmos em movimento de avaliação

contínua, de estruturação e (re)estruturação permanente. O registro deste processo

é fundamental, necessário e de suma importância, pois o conhecimento só faz sentido

reconstruído.

Nos aspectos anteriormente relacionados, o que se configura é uma tarefa que

pode ser imensa aos nossos olhos, mas é interessante percebermos que são idéias

131

possíveis de serem colocadas em prática: o essencial é desejar este movimento, pois

espaço para tal há.

Assim, acredito que podemos construir nossas histórias e ir vivenciando nosso

fluxo de vida, entre dúvidas e certezas, entre perguntas e perguntas e perguntas... A

maravilha da vida está em encontrar, sempre, novas perguntas... Novas perguntas

para fazer valer a nossa vida, pois

“... o aspecto fundamental, que precisamos entender, é que toda vida só é vida

enquanto é uma cadeia ininterrupta de aprendizagem.” 41

Inteligência emocional, aprendizagem mediada e pensamento construtivo:

gerando idéias e fomentando a criatividade.

41 ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. São Paulo, UNESP, 1998, p. 27.

132

“Enquanto viveres,

continua a aprender como viver”.

Sêneca,

em Cartas a Lucillium

O livro “Inteligência Emocional”, escrito Daniel Goleman é uma síntese de 20 anos de

trabalhos científicos que destacam a importância do desenvolvimento da inteligência

emocional. 42 Inteligência Emocional é um conjunto de capacidades humanas que nos

permite o auto-conhecimento emocional, a autoconsciência, o controle emocional, a

capacidade de gerar os sentimentos e a auto-motivação, como modo de ter vontade e

desejo de realizar.

42 GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 1996.

133

Além disso, com a inteligência emocional podemos reconhecer emoções nos

outros, com isso, gerar empatia e ganhar habilidade em nossos relacionamentos

interpessoais. Goleman afirma que 80% das nossas chances de sucesso podem ser

determinadas pelo chamado QE (quociente emocional) e 20% pelo Q I (quociente de

inteligência).

Com o auto-conhecimento emocional e a auto consciência, podemos ter

conhecimento de nós próprios, nossos sentimentos e intuições. Tal competência é

fundamental para que tenhamos confiança em nós mesmos (autoconfiança) e, com

isso, possamos conhecer nossos pontos fortes e fracos.

Com o controle emocional ampliamos nossas capacidades de gerenciar nossos

sentimentos. É de suma importância saber lidar com os nossos sentimentos, pois com

isso saberemos controlá-los de modo que possamos ser bem–sucedidos, em qualquer

lugar que estejamos ou em qualquer ato que realizemos.

134

Com o desenvolvimento de nossa inteligência emocional facilmente poderemos

ter mais otimismo diante da vida, mais auto-motivação, mais resiliência e, com isso,

ter vontade forte de realizar nossos desejos, alcançar nossas metas e, com isso,

seguirmos adiante como seres viventes. Vejamos, no quadro abaixo, algumas das

vantagens presentes em tal desenvolvimento:

Melhorias significativas nos processos comunicacionais;

Sentimento de ser mais pessoa, de felicidade e plenitude;

Desenvolvimento de outros valores, fomentadores de maior qualidade de vida;

Ampliação da eficácia e da eficiência de das pessoas e de suas equipes;

Agilidade nos processos de intercâmbio de informações;

Agilidade dos processos de melhorias contínua para o coletivo;

Melhorias nas relações com os aprendentes e com os demais públicos da escola

(pais, comunidade escolar, etc.);

135

Melhoria do próprio cotidiano institucional, representada em coisas pequenas e

sutis, que fazem à diferença nos espaços e tempos das vivências de todos os

envolvidos.

Motivação ampliada;

Melhorias das relações interpessoais;

Maior envolvimento com o trabalho;

Desenvolvimento dos sentimentos de autonomia e de responsabilidade;

Melhoria do clima nos ambientes de trabalho;

Reforço do carisma e da liderança.

Diante das idéias expressas no quadro acima, é possível afirmar que colocar as

emoções a serviço de nossas metas acaba por ser elemento facilitador a nossa

permanente construção como sujeitos otimistas, que possuem visão positiva da vida e

136

que conseguem realizar seus intentos, planejando e tendo consciência que todos os

nossos possíveis problemas são temporários e que, mais cedo ou mais tarde, serão

resolvidos, desde que possamos nos mover a isto.

Quando ampliamos nossas potencialidades para o desenvolvimento de inteligência

emocional podemos reconhecer emoções nos outros, desenvolvendo a empatia ao

sabermos nos colocar no lugar do outro, percebendo este outro como um legitimo

outro, captando os seus sentimentos; todas as situações complexas da vida podem ser

resolvidas numa perspectiva de negociação e de calma, visto que o diálogo colabora

com a resolução de conflitos.

Para tanto, dialogar faz mais sentido e pode ser uma estratégia interessante

quando podemos e sabemos nos colocar no lugar do outro deste modo, com a calma

necessária para a construção da paz como rotina cotidiana. Se desejarmos preservar

nossos relacionamentos, devemos evitar explosões, gritos, situações de conflito

verbal, enfim...

137

Na aptidão social, habilidades em relacionamentos inter-pessoais estarão

presentes na capacidade que devemos possuir de lidar com emoções do grupo. A arte

dos relacionamentos deve-se em grande parte ao saber, com competências, lidar com

as emoções do outro de modo significativo e solidário.

Aqui a aprendizagem mediada entra como suporte aos que atuam em gestão e

formação de pessoas: saber trabalhar em equipe é essencial no mundo atual e quando

os mediadores deste processo percebem que são necessários critérios para que tal

movimento aconteça de modo positivo, tudo fica mais simples de se fazer.43

A partir de movimentações em busca de referenciais teóricos e práticos que

sustentem nossas práticas, poderemos criar nossas possibilidades, construir novos

43 Minhas percepções sobre aprendizagem mediada estão presentes em: BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem: proposições psicopedagógicas. No prelo.

138

modos de percepção da realidade e, o que considero fundamental, contribuirmos com

as nossas ações para a construção de uma outra realidade. 44

Desta forma, acredito que é de grande valia percebermos a importância da

Inteligência Emocional como elemento para se conhecer melhor. Além disso, também

é preciso valorizar e colocar em prática seus princípios em alguns momentos

específicos, tais como na melhoria constante no auto-conhecimento, no

reconhecimento de que as características emocionais não estão nem são

predeterminadas, mas que através de ações educativas, podem ser desenvolvidas.

Por isso, o pensamento construtivo e a criatividade devem estar presentes em

todo e qualquer processo de formação e de aprendizagem ao longo da vida: só nos

fazemos humanos na medida em que nos colocamos em movimento construtivo e

44 BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: ensinantes e aprendentes no processo de aquisição do conhecimento.

Revista Científica da FAI, vol.7, número 1, Santa Rita do Sapucaí, pp. 46-51, 2007.

139

usamos nossas potencialidades criadoras e criativas, para que, em nossas vidas,

tenhamos cada vez mais Vida e com qualidade efetiva.

A meu ver, a inteligência emocional auxilia a cada um de nós a encarar o mundo

que vivemos de modo mais compreensivo, o que favorece sobremaneira ao

enfrentamento de processos de mudança, sempre presente nas dinâmicas para o

nosso bem viver. Nosso desafio maior é convocar todos os parceiros possíveis junto às

diferentes comunidades que fazemos parte para buscar modificar a prevalência e a

valorização de nossas capacidades cognitivas, de raciocínio e de memória.

Novos modos de categorizar a inteligência devem cada vez mais ganhar espaço

nos meios acadêmicos e científicos, propondo–nos a conceber e divulgar estratégias e

métodos facilitadores às novas visões de inteligência, compartilhando a certeza que,

em nenhum ser humano encontraremos todas as competências e habilidades

presentes nos seres de nossa espécie.

140

De acordo com Goleman(1996), a emoção se

“refere a um sentimento e seus pensamentos distintos, estados psicológicos e

biológicos, e a uma gama de tendências para agir. Há centenas de emoções,

juntamente com suas combinações, variações, mutações e matizes. Na

verdade, existem mais sutilezas de emoções do que as palavras que temos

para defini-las.” 45

Portanto, a aprendizagem ao longo da vida, a Inteligência e Gestão de Pessoas,

nos espaços institucionais, podem ser auxiliadas com a presença de um trabalho

focado nos pressupostos básicos da Educação e da Psicopedagogia. Minha crença

maior reside neste movimento: com o nosso fazer saber, devemos buscar novos

45 GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 1996.

141

saberes e fazeres, seguindo adiante em nossos estudos e pesquisas, acreditando que

deste modo estamos contribuindo com nossa parcela, pequena talvez, mas

significativa, de contribuição.

Quem sabe, assim, não poderemos viver e ver um outro tempo, onde possamos

ter a certeza de que incluir todos no belo processo de aprendizagem ao longo da vida

é viver a beleza da diversidade. Aqui compartilho uma poesia, nascida a partir de

uma bela e recente vivência pessoal, positivada a partir do meu próprio exercício de

Inteligência Emocional46:

Incluir é viver a beleza da diversidade.

142

“Incluir é viver a beleza da diversidade,

É respeitar as nossas muitas diferenças.

É superar limites

E compreender nossas distintas realidades.

Incluir é agir.

Incluir é aprender hoje, amanhã e sempre

A conviver com nossas incompletudes,

Acreditando que podemos evoluir

Se para isso conjugarmos o verbo agir.

Incluir é sentir.

Incluir é verbo/ação pela busca de irmos além

Da simples integração e aceitação: é movimento

De inteireza, de inteira interação,

De corpo, alma e sentimento.

Incluir é viver.

143

Incluir é viver acreditando que como humanos,

Podemos sempre seguir adiante:

Se nossa realidade imediata nos limita,

Boas doses de sonho alimentam um outro dia.

Incluir é aprender.

Incluir é aprender a estar em processo

Dinâmico e permanente de busca, de aprimoramento

Sabendo-se ser, toda hora, todo dia

Ser em construção

Aprendendo com toda gente

Ana, Lou, Paula,Olivia, Ester,

Fátima, Carla. Márcia, Ruth,

Nadia , Luciana, Alan, Rosita,

Igor, Sonia, Leandro, Paulo,

Eugênio, José, Maria, Pedro,

Antonia, Freire e João.

144

Incluir é pensar.

Incluir é verbo/ação quando juntos estamos,

Em qualquer idade,

Agindo, sendo, vivendo e pensando

No como fazer para (re)aprender

A viver com mais amorosidade.

Incluir é verbo/ação quando deixarmos

Um pouco de lado o simples falar

E passarmos com amor, coragem,

Ideal e muita vontade, a agir.

Incluir é agir e, de fato, viver

a beleza da diversidade" .47

47 Conferir: http://www.profjoaobeauclair.net/blog.php?idb=8569

145

146

"Não é o desafio que nos deparamos que determina quem somos e o que estamos nos tornando,

mas a maneira com que respondemos ao desafio.

Somos combatentes, idealistas, mas plenamente conscientes, porque o ter consciência

não nos obriga a ter teoria sobre as coisas:

só nos obriga a sermos conscientes.

Problemas para vencer, liberdade para provar

e enquanto acreditarmos no nosso sonho,

nada é por acaso."

Henfil

147

Parte IV:

Com os pressupostos da Psicologia Humanista, o que aprende os ensinantes do presente?

Ao navegar em redes, rever trajetórias, construir outros roteiros, se agrega novos valores, novas

maneiras de discutir as questões paradigmáticas em Educação e sua conseqüente importância à

revisão da prática pedagógica de ensinantes do presente, envolvidos no aprender e no ensinar na

contemporaneidade.

A partir da sistematização de um conjunto de idéias sobre currículo e aprendizagem significativa,

aos ensinantes do presente é importante ressaltar propostas de intervenção educativa, onde a

autoria e a pesquisa sejam focos da ação docente e discente e, ainda, ocorra à construção de novos

olhares sobre os complexos processos do ensinar e aprender.

Baseando-se em alguns pressupostos da Psicologia Humanista, presentes em Abraham Maslow,

David Paul Ausubel e Paulo Freire, aqui viso, teoricamente, redimensionar questões referentes à

aprendizagem cognitiva, contribuindo, assim, para o fomento de discussões a respeito da formação,

do trabalho e da educação no século XXI.

148

O ensinante que aprende e ensina, que ensina e aprende: Abraham Maslow, David

Paul Ausubel e Paulo Freire como referenciais.

Desde as décadas iniciais do século passado, perguntas sobre o aprender, o

conhecer e o ensinar permanecem num questionamento contínuo aos modelos

educativos tradicionais, fazendo com que permanentemente ocorram significativas

transformações na prática educativa, voltadas aos enfoques e aos processos

vinculados ao ato de ensinar e do aprender.

Este questionamento contínuo dos processos de aprender e de seus respectivos

objetos, torna-se cada vez mais presente nos campos do conhecimento humano,

renovando pesquisas na Pedagogia, na Psicopedagogia, na Psicologia, na Biologia,

enfim, nas ciências contemporâneas.

Muitas são as contribuições a serem estudadas, comparadas, analisadas e

repensadas. Aqui, por opção metodológica, serão algumas idéias de Abraham Maslow,

149

de David Paul Ausubel e de Paulo Freire priorizadas para ampliar nossas compreensões

sobre aprendizagem e cognição e, com isso, auxiliar nos processos de melhor

percepção sobre a construção de conhecimentos no espaçotempo da sala de aula,

possibilitando, ainda, algumas reflexões sobre nossos papéis enquanto ensinantes do

presente envolvidos no diálogo interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, tão

necessário em nossa contemporaneidade.

Antes de seguir adiante, talvez seja interessante uma pergunta/reflexão, uma

pesquisa sua:

O que você compreende como interdisciplinaridade?

O que você compreende como transdisciplinaridade?

Que obras ou autores você já estudou, leu ou pesquisou sobre estes temas?

Que ações práticas você já se envolveu ou desenvolveu neste sentido, em sua

profissionalidade, em suas ações como ensinante/aprendente?

150

151

152

A experiência e investigação que venho tecendo, no decorrer de minha

caminhada, me apontam que o ensinar e o aprender são componentes de uma busca

conceitual cada vez mais complexa e abrangente. Apesar de percebermos uma

postura consensual sobre o ato educativo em si, algumas questões emergem tanto no

que tange a aprendizagem e ao desenvolvimento, como também no que concerne às

relações existentes entre estes dois movimentos humanos.

Sabemos que a aprendizagem é uma atitude, uma ação humana construída no

âmbito da subjetividade de cada indivíduo, e que cada processo emergente nesta

153

construção é derivado de movimentos pessoais voltados à interpretação de cada

dado, que se tem contato, na própria trajetória de cada aprendente. 48

Aprender, entretanto,

“não quer dizer fazer uma interpretação e representação interna da realidade ou

informação externa, mas fazer uma interpretação e representação pessoal de tal

realidade. Isto faz com que o processo de aprendizagem seja único e “irrepetível”

em cada caso. Esta construção individual não se opõe à interação pessoal, pelo

contrário, as duas se complementam”.49

48 BEAUCLAIR, João. Subjetividade e Educação. Revista Ciência e Vida Psique, Edição Especial

Psicopedagogia, ano I número 2. São Paulo: Editora Escala, 2007.

49 CARRARA, João Alfredo. Desenvolvimento e aprendizagem: uma revisão segundo Ausubel, Piaget e

Vygotsky. www.psicopedagogia.com.br Acesso em 14 de dezembro de 2004.

154

Desta forma, nosso entendimento sobre aprendizagem pode ser ampliado e

ressignificado, com algumas idéias de Abraham Maslow, de David Paul Ausubel e de

Paulo Freire.

Ensinantes do presente e algumas idéias de Abraham Maslow.

“Bebida é água, comida é pasto

Você tem sede? Você tem fome de quê?”

Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio Brito

Psicólogo experimental e professor de Psicologia na Universidade de Brandeis,

junto com Anthony Sutich, no final da década de 50 e início os anos 60 do século

passado, articulou, organizou e institucionalizou o Movimento Humanista, considerado

pelos estudiosos da Psicologia como a Terceira Força da Psicologia.

155

Com interesses pouco ortodoxos e desafinados à forte predominância do

behaviorismo nos espaços acadêmicos, tinha dificuldade de veicular suas idéias e

tornar publico seus estudos e idéias. Em meados da década de 50, junto a diversos

outros estudiosos, fundou a Rede Eupsiquiana, geradora do Movimento Humanista.

Em 1961 foi lançado com o primeiro número da Revista de Psicologia Humanista,

cujo nome passa a designar, oficialmente o movimento por ele fundado.

Para Maslow, a motivação humana é o cerne de todas às questões relativas ao

sucesso na aprendizagem. Segundo este autor, comportamentos tais como a recusa de

responsabilidade e até mesmo a passividade diante dos dilemas da vida humana são,

na verdade, sintomas gerados pela Insatisfação das Necessidades Egoísticas.

De acordo com suas idéias, presentes na Teoria da Hierarquia das Necessidades,

a frustração é tão complexa quanto à desnutrição nos seres humanos. São as

organizações e instituições sociais que devem estar preocupadas não somente com a

156

satisfação das necessidades básicas de cada sujeito, mas também com suas

necessidades de auto-realização.

HIERARQUIA DAS NECESSIDADES

PIRÂMIDE MOTIVACIONAL50

50 Hierarquia das necessidades na Pirâmide Motivacional. Fonte: Adaptado de Chiavenato, 1994, p.170.

CHIAVENATO, I. Gerenciando pessoas: o passo decisivo para a administração participativa. São Paulo: Makron

Books, 1994.

NECESSIDADES DE:

AUTO-REALIZAÇÃO

ESTIMA

AMOR

SOCIAIS

SEGURANÇA

FISIOLÓGICAS

157

Necessidades biológicas como a sede, a fome e o sono são necessidades

fisiológicas, cuja relação estabelece com as necessidades fundamentais do sujeito.

Quando não se estão satisfeitas plenamente ou satisfeitas apenas superficialmente,

são as necessidades que se apresentam com mais dominância e premência no

comportamento humano:

“Se todas as necessidades estão insatisfeitas e o organismo é dominado pelas

necessidades fisiológicas, quaisquer outras poderão tornar-se inexistentes ou

latentes. Podemos então caracterizar o organismo como simplesmente

158

faminto, pois a consciência fica quase inteiramente dominada pela fome.

Todas as capacidades do organismo servirão para satisfazer a fome.”51

Assim, quando um sujeito é dominado pela necessidade fisiológica, a tendência

maior de suas ações é a de elaborar percepções voltadas essencialmente aos mais

variados estímulos que objetivem a sua satisfação. Isso é problemático, porque tanto

o seu olhar sobre o seu futuro e, principalmente, sobre o seu presente, fica

comprometido, determinado e limitado.

O autor em destaque salienta que conceitos abstratos como solidariedade,

liberdade, respeito e amor, entre outros, são praticamente impossíveis de serem

51 MASLOW, A. H. Uma teoria da motivação humana. In: BALCÃO, Y.; CORDEIRO, L. L. (org.). O

comportamento humano na empresa (pp. 337-366). Rio de Janeiro: FGV, 1975, p. 342.

159

assimilados e vivenciados efetivamente por sujeitos que não tenham suas

necessidades fisiológicas básicas atendidas. 52

No que diz respeito às necessidades de segurança, Maslow afirma que elas

aparecem quando as chamadas necessidades fisiológicas possuem um determinado

grau de satisfação. As necessidades de segurança fazem com que os sujeitos

procurem se sentir protegidos dos perigos possíveis: faz com que busquem a proteção

em relação aos riscos, sejam eles físicos ou abstratos ou reais ou imaginários.

As necessidades de participação, afeto e amor, surgem quando as necessidades

supracitadas são, de forma razoável, satisfeitas. É óbvio que para nós, seres

humanos, as necessidades de proteção e de abrigo, tanto para o corpo quanto para a

manutenção de padrões de vida com o mínimo de conforto, são essenciais.

De acordo com Maslow, da mesma forma que ocorre com as necessidades

fisiológicas, nossos organismos podem ter fortemente presentes às necessidades de

52 Idem, p.343.

160

participação, afeto e amor, que passam a determinar e direcionar nossas ações

comportamentais. Estas necessidades estão voltadas ao desejo do afeto das pessoas

pelas quais temos consideração, tais como filhos, pais, amigos, namorados, amigos

enfim, que estão presentes em todos nós. Maslow afirma que

“... a pessoa passa a sentir, mais intensamente do que nunca, a falta de amigos,

de um namorado, de um cônjuge ou de filhos (...) seu desejo de atingir tal

situação será mais forte do que qualquer coisa no mundo” 53

Para Maslow, estarmos convivendo permanentemente com processos de

frustração pode nos conduzir, inevitavelmente, a não adaptabilidade aos jogos e

53 Idem, ibidem, p. 350.

161

regras sociais, que poderá, ainda, fomentar processos psicopatológicos de gravidades

aguçadas.

Nossas necessidades de estima estão diretamente ligadas à necessidade de

possuirmos uma estabilidade em nossa própria auto-avaliação, geradora de processos

de auto-estima convincentes. Para termos uma auto-estima assim, torna-se

necessário à geração permanente de sentimentos de validação própria, de

autoconfiabilidade, de reconhecimento de nossas potencialidades e possibilidades, ou

seja, é preciso que, a cada dia acreditemos, em nossos valores e na nossa capacidade

de sermos úteis a alguém, a algo ou a alguma coisa. Quando isso não ocorre, diversos

sentimentos se tornam presentes, tais como desamparo, fraqueza e, principalmente,

de inferioridade. 54

Para Maslow, o aparecimento das necessidades de auto-realização está ligado ao

fato de que as necessidades anteriores estejam satisfeitas pelo menos de modo

54 Idem, ibidem, p.351.

162

razoável. As necessidades de auto-realização são, para este autor, necessidades

vinculadas ao crescimento de cada um de nós, que com isso revelam a tendência de

buscarmos, sempre, enquanto seres humanos, nos realizarmos plenamente, de

desenvolvermos nossas potencialidades. Ainda de acordo com Maslow, essa

“tendência pode ser expressa como o desejo de a pessoa tornar-se sempre mais do

que é e de vir a ser tudo o que pode ser”. 55 Depois de trabalhar com as

necessidades, em sua Teoria da Hierarquia das Necessidades, Maslow ainda trouxe

outro ponto de discussão interessante: toda pessoa possui o desejo de conhecer, de

saber e de auxiliar as outras pessoas a verem os seus potenciais em desenvolvimento.

Além da necessidade de auto-realização, de acordo com suas idéias, existe a

natureza presente todos nós de caminhar na busca de significado e sentido para

nossas ações no mundo, vinculada aos processos cognitivos, onde surgem os latentes

55 Idem, ibidem, p. 352.

163

desejos de analisar, sistematizar, organizar e encontrar sentidos nas possíveis

relações a serem estabelecidas.

Em sua trajetória Maslow procurou deixar claro que seus pensamentos sobre

motivação não eram o único jeito de explicar questões relativas ao comportamento,

enfatizando que nem sempre são as necessidades que o determinam, visto que as

chamadas necessidades essenciais, em sua maioria, estão na esfera do inconsciente.

Apesar de modificarem a estrutura hierárquica motivacional, fatores culturais e

sociais interferem sobre os diferentes modos e materiais utilizados pelos seres

humanos, na busca de satisfação das necessidades que possuem.

Portanto, é possível afirmar com este autor que antes do sentimento de

necessidade estaria o da auto-realização, compreendido com um desejo de auxiliar

outros sujeitos nos seus processos de desenvolvimento de potencialidades. Para

Maslow, há uma relação de condições necessárias neste movimento: é preciso

construir o senso de liberdade para poder agir e expressar suas idéias de acordo com

164

o desejo de cada um de nós, respeitando os essenciais direitos dos outros. Essencial,

ainda, é a liberdade da auto-expressão, de busca de modos próprios de investigação

acerca das informações disponíveis, onde ordem e justiça possibilitam a construção

das condições indispensáveis à satisfação das necessidades citadas.

Antes de seguirmos adiante, escreva abaixo uma lista com tópicos que você

considerou relevantes sobre as idéias aqui apresentadas. Se estiver trabalhando m

grupo, socialize suas anotações e discuta pontos convergentes e divergentes em suas

anotações:

165

Ensinantes do presente e algumas idéias de David Paul Ausubel:

Sabemos que a construção do conhecimento ocorre na medida em que cada

sujeito se movimente no sentido e na direção de articular, aos saberes aos que já

possui, outros que vivenciam. Esta estruturação cognitiva perpassa a trajetória de

cada um de nós, em todo o processo existencial, vivenciado de modo consciente ou

166

não, a partir da inteireza e unicidade de cada ser, que em sua vida estabelece uma

forma diferenciada e seqüencial de configurar sua trajetória enquanto aprendente.

A Teoria da Aprendizagem Significativa enfatiza que a aprendizagem de

significados e de conceitos é a de maior valia para nós, seres aprendentes e

ensinantes no grande jogo da vida.

De acordo com Ausubel, a vivência de aprendizagem ganha concretude a partir

da percepção que vamos construindo ao longo de nossa trajetória humana, onde o

transmitir-retransmitir saberes, informações, conceitos e a própria herança cultural

da humanidade ao longo das gerações ganha significado e sentido.

A aprendizagem significativa, oposta a aprendizagem mecânica, vincula a

construção do conhecimento a própria busca por novos saberes e novas práticas, por

novos conceitos e novas informações, por outras idéias e exemplos que podem ser de

utilidade aos processos de cognição e subjetividade.

167

Em sua teoria, Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, percebida como

processo de integração entre os conteúdos aprendidos numa estrutura cognitiva

edificada ordenadamente, onde conteúdos informacionais armazenados são

organizados para dar suporte as diferentes modalidades do conhecimento. Para

este autor, conteúdos prévios que o sujeito aprendente já possui são de extrema

influência e valia aos processos do aprender, ou seja, novas informações e novos

dados são assimilados, validados e armazenados a partir da estrutura cognitiva prévia

de cada aprendente. 56

56 Para saber mais sobre aprendizagem significativa, segundo Ausubel, conferir:

AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. and HANESSIAN, H. Educational psychology. New York: Holt, Rinehart and

Winston. Werbel & Peck, New York, 1986.

AUSUBEL, David. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo. Editorial Trillas, México, 1976.

AUSUBEL, D P et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed Interamericano, 1980.

MOREIRA, M.A. e MASINE, E.F.S. Aprendizagem Significativa – A teoria de David Ausubel. São Paulo:

Centauro Editora, 2002.

168

Nas linhas abaixo, destaque alguns pontos relevantes de Ausubel sobre

aprendizagem significativa e cognitiva.

169

Ensinantes do presente e algumas idéias de Paulo Freire:

“Eu vejo que aprendi o quanto te ensinei”

Renato Russo

Paulo Freire nos diz que a “educação autêntica, repitamos, não se faz de ‘A’ para ‘B’

ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas sim de ‘A’ com ‘B’ mediatizados pelo mundo. ” 57 Com esta

afirmativa, Paulo Freire, no final da década de 70, já chamava atenção para o

57 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1978, p. 98.

170

problema da transmissão, da articulação entre educação e comunicação. No entanto,

ainda hoje, pouco se modificou a tendência histórica do falar/ditar. A prática

comunicacional no “espaçotempo” escola ainda valoriza, em demasia, a permanência

da transmissão e, portanto, é necessário, redimensionar a comunicação que,

pragmaticamente, separa emissão e recepção.

De forma tradicional, o fazer pedagógico reproduz a transmissão do

conhecimento, feita de forma repetitiva, cansativa e monótona, onde o sujeito

aprendente fica passivo, inerte, ouvindo, copiando, sendo avaliado ao prestar conta

de determinadas tarefas que, de acordo com Pierre Lévy, faz com que a escola seja “

uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre. ” 58

58 LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro:

Editora 34, 1993, p.8.

171

Em diferentes obras de Freire, a transmissão é criticada não só como modelo de

maior identificação com a prática de ensino, mas, também, como o modelo

considerado o menos indicado e habilitado para educar. Na obra Educação e Mudança,

ao se referir ao trabalho do professor identificado com a prática educativa

configurada acima, Freire nos diz que o

“professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma

consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos,

tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se

deposita.( ... ) A consciência bancária ‘pensa que quanto mais se dá mais se

sabe’. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema só se formam

indivíduos medíocres, porque não há estímulo para a criação.” 59

59 FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p.38.

172

O resultado do trabalho do professor inserido dentro desta perspectiva mantém o

aprendente no papel sedentário e passivo, onde gradativamente sua capacidade de

criar, de ousar, de ir além se perde, à medida que também o estímulo de desenvolver

sua expressão criativa é esvaziado.

Temos em Freire fortes referenciais, aguçados e ousados, para discutir a questão

da comunicação em educação e, principalmente, dos saberes necessários para nós,

ensinantes do presente, ao executarmos nossa práxis pedagógica60.

Para Freire, educação deve ser uma prática de liberdade, que vise à

construção de uma sociedade democrática. Ora, sendo assim, como o ensinante do

presente pode contribuir à construção de uma sociedade democrática, participativa,

atuante, se sua prática pedagógica permanece bancária, distante da ação reflexiva

60 É importante, neste sentido, ter contato com as reflexões presentes em: FREIRE, Paulo. Pedagogia da

Autonomia. Editora Paz e Terra, RJ, 1997.

173

dos educandos e apenas reprodutora da estrutura dominante? 61 Tais advertências de

Paulo Freire, infelizmente, não modificaram a comunicação que se faz presente na

maioria das salas de aulas brasileiras, mesmo estando o mundo atual vivendo um

momento histórico onde a interatividade é indispensável e necessária e que

expressões novas, tais como sociedade em rede e sociedade interativa, tornam-se

presentes na cena teórica contemporânea 62.

Mas, mesmo que a lógica geral do espírito de nosso tempo seja a comunicação, as

instituições de ensino, em sua maioria, não têm demonstrado alterações para a

61 Conferir: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Autores

Associados/Cortez, 1992.

62 “Embora a forma de organização social em redes tenha existido em outros tempos e espaços, o novo

paradigma da tecnologia da informação fornece a base material para sua expansão penetrante em toda

estrutura social” In: CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999, p. 497.

174

tradicional prática comunicacional aqui descrita anteriormente, ou seja, ainda

perduram práticas unidirecionais autoritárias.

Aqui se faz presente mais um desafio para ensinantes comprometidos com as

alterações necessárias no cotidiano escolar: como educar em uma proposta

libertadora, que evidencie a participação ativa de todos?

É necessário, então, colocar em discussão o modelo comunicacional adotado

pelas instituições de ensino - e principalmente, pelos ensinantes que as compõem - e

sua relação com os objetivos propostos pela Declaração Universal dos Direitos

Humanos para a educação. 63

Sabemos que o direito à educação, no Brasil, cotidianamente é violado e, por

isso, com muita insistência é buscado, perseguido por muitos.

63 No site www.direcionalescola.com.br encontra-se o Curso Livre de Educação em Direitos Humanos, publicado

entre os meses de novembro de 2006/novembro de 2007, na Revista Direcional Educador, São Paulo.

175

Cabe a nós, ensinantes, buscarmos nossas inserções nas etapas de discussão e

construção dos projetos políticos pedagógicos, envolvendo-nos em processos de

motivação e de empoderamento, de forma a incentivar a participação de outros

atores sociais na construção de uma escola mais democrática e participativa e, assim,

contribuir para uma a construção de uma outra sociedade. 64

Um processo educacional em direitos humanos pode vir a ser uma alternativa

especialmente criativa para a construção da escola cidadã, considerada “um projeto

de ‘criação histórica’(...) mas também pode ser considerada como horizonte, como

crença.”65 Assim, o processo de construção do conhecimento reclama a reflexão

crítica de cada indivíduo sobre o mesmo ato de conhecer

64 CANDAU, Vera M. e SACAVINO, Susana. (orgs.) Educar em direitos humanos: construir democracia. DP&A

Editora, Rio de Janeiro, 2000.

65 GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. Cortez Editora, São Paulo, 1999, p. 55.

176

“pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se , assim, percebe o

‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que seu ato está submetido.

Conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos. E é , como sujeito , que o

homem pode realmente conhecer.”66

Educação é, para o autor em questão, “uma situação gnosiológica” 67, um

processo onde educar é “comunicação, é diálogo, é um encontro de sujeitos

interlocutores que procuram a significação dos significados. ”68

Ao buscar controlar a vida e a ação do aprendente de forma que este aceite o

mundo tal como é, e assim não permitindo que o mesmo exerça seu poder de criação

e transformação da realidade, a educação “é o ato de depositar, em que os alunos

66 FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979, p. 28.

67 FREIRE, Paulo. Extensão e Comunicação. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979, p. 90.

68 Idem, p. 77.

177

são recipientes passivos dos depósitos do educador” 69 e assim, a educação bancária é

domesticadora.

Já como concepção oposta à educação bancária, temos a educação

problematizadora, onde o ensinante não impõe, mas sim propõe ao aprendente o

conteúdo a ser estudado, partindo inicialmente das próprias palavras do aprendente

(palavras geradoras) de modo que ele próprio possa, junto do ensinante, sugerir a

visão primeira de determinado conteúdo, passando da “doxa” para o “logos”, ou seja,

transpondo a visão mágica para a visão científica.

A educação problematizadora fundamenta-se na criatividade e requer um

processo de ação/reflexão autêntico sobre a realidade. Desta forma, responde à

69 FREIRE, Paulo. El Mensaje de Paulo Freire-Teoría y práctica de la liberación. Madri, Editorial Marsiega, 1972,

p.108.

178

vocação do homem para a autenticidade quando envolvido num comprometimento de

luta pela transformação social.

Esta relação, por assim ser, se constitui numa relação dialética, onde a educação

problematizadora se transforma numa educação para a libertação, que se “constitui

como um ato de saber, um ato de conhecer e um método de transformar a realidade

que se procura conhecer”. 70

Permeados por essa cultura, numa didática que se refere ao ato educativo como

processo onde ambos estudam e aprendem, ensinantes e aprendentes buscam dar

ênfase à necessidade de criar uma relação nova entre os indivíduos, de forma que

fique ressaltado que o ato de aprender e conhecer se dá de forma conjunta, como

70 FREIRE, Paulo. Acción cultural y alfabetización de adultos. Seminário no Colégio Pio Latino, em Roma, de 20

a 22 de novembro de 1972, p.18.

179

modo de não aceitação da sociedade como ela está e, ainda, como procura do

conhecer para transformar a realidade.

Nesta relação, ensinantes e aprendentes se inserem, conjuntamente, num

processo por Freire denominado conscientização, que busca dar ao ser humano a

oportunidade de, ao refletir sobre sua existência, descobrir-se.

Para Freire, conscientização significa a ação como uma particular relação entre

o atuar e o pensar. Uma pessoa ou um grupo de pessoas que se conscientiza, é aquele

que foi capaz de descobrir, de desvelar a razão de ser das coisas, o porquê da

exploração. Para ele, este processo de conscientização é

“o desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A consciência comporta,

pois, um ir além da fase espontânea da apreensão até chegar a uma fase crítica

180

na qual a realidade se torna um objeto cognoscível e se assume uma posição

epistemológica procurando conhecer ”71

Tal desenvolvimento é imenso manancial de idéias contundentes que Freire nos

oferece para nossa reflexão a respeito do agir comunicativo na educação. Aqui,

mapeando outros movimentos ao nosso pensar, resta afirmarmos que sabemos que o

acesso ao desenvolvimento tecnológico e educacional é feito de forma desigual e nem

sempre está disponível, apesar de percebemos claramente sua presença ao nosso

redor.

Aos ensinantes do presente, cabe reinventar a escola, recuperando o seu papel

sedutor na capacidade de recriar os antigos saberes de ler, escrever, falar

corretamente, e valer-se desses recursos de leitura crítica para analisar e

71 FREIRE, Paulo. Conscientizzazione IN: Humanitas, Roma, aprile 1975, pp. 289-299.

181

compreender o mundo, para assim, além de discernir sobre as informações, poder

produzi-las e recriá-las.

No mundo que se configura como globalizado, a participação crítica exige a

formação de cidadãos, sendo que a construção da cidadania só se efetiva por

intermédio da educação, principalmente a educação básica, cuja qualidade é o

fundamental para se construir o direito a ter direito.

O mundo contemporâneo acaba por obrigar a escola a ser crítica, onde

ensinantes e aprendentes possam superar suas passividades, tornando-se seres ativos,

sujeitos da História e construtores de uma prática educativa emancipatória que

“requer, efetivamente, do educador, uma tomada de posição pela missão

histórica consciente e conseqüente da humanidade, de destruir as relações de

182

classe que sustentam a alienação e privam o homem de seu pleno

desenvolvimento humano”.72

A educação formal, vivenciada no “espaçotempo” da escola, sempre foi objeto

de análise e discussão, onde críticas e questionamentos sempre estiveram presentes,

tanto no que se refere ao seu papel quanto à função e objetividade de suas ações.

Entretanto, neste novo século e milênio, muitas outras questões estão em pauta

devido ao próprio contexto em que vivemos, repleto de transformações em todos os

campos da atuação humana.

Tais transformações, na economia e na cultura, estabelecem características de

uma nova sociedade, onde agentes tradicionais de socialização de saberes e

72 LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública - a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, Ed.

Loyola, 1985, p.81.

183

conhecimentos são colocados em questão e, com isso, é possível constatar que existe

um desafio a ser superado, ou seja, neste contexto, a escola apresenta-se em crise.

Um dos imensos desafios, diante da Educação, é a busca por pontos de

interlocução com as velocidades das transformações, redirecionando o olhar e

refletindo sobre as novas descobertas e avanços, ampliando campos de conhecimento

e, ao assim fazer, reconfigurar saberes e encontrar possibilidades de novos caminhos

que as tecnologias abrem ao mundo.

A Educação, de um modo geral, e a Escola em particular, precisam legitimar o

importante papel que possuem na sociedade do conhecimento e da informação e ser

efetivo campo de avanços e mudanças, facilitando e ampliando a evolução das

humanas capacidades de criação e recriação de modos de ser e estar no mundo.

Dito isto, como você, enquanto ensinante do presente percebe esta questão? De

que modo pensa, participa, projeta e se insere neste processo de facilitação e

184

ampliação evolutiva das capacidades humanas de criação e recriação de modos de ser

e estar no mundo?

185

Diante minha compreensão, a busca perene é a de superar limites e fomentar as

diversas transformações, convivendo com a transitoriedade de toda e qualquer

verdade, gerando novas interpretações e repensando formas educativas.

É de grande valia discutir os novos rumos da escola e da educação a partir do

relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,

que afirma que para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação

deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de

toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:

Aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão;

Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;

Aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas

as atividades humanas;

186

Finalmente, aprender a ser, a via essencial que integra as três precedentes.73

Assim, é urgente a adoção de novos paradigmas para a Educação e para a Escola,

principalmente o paradigma da visão sistêmica (ou interdependência), presente nas

idéias de Peter Senge74 .

Tal visão é contrária ao antigo paradigma mecanicista ainda presente no

cotidiano das instituições educacionais que, com sua organização curricular

tradicional, sustenta a fragmentação que impede a visão de conjunto.

Em seu trabalho, Senge busca remeter nossa reflexão para o desvelamento da

ilusão primordial: a de que o mundo é composto por forças distintas e sem relação

umas com as outras. Para ele, todas as organizações são sistemas e desenvolvem-se

73 Aos pilares citados, em 2004, acrescentei um quinto pilar, “Aprender a amar”, discutido no meu primeiro livro,

Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades. Conferir bibliografia.

74 SENGE, Peter. A Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende. São Paulo: Best Seller, 1998.

187

durante suas existências a partir dos atos, ações e efeitos que nelas ganham presença

e vitalidade.

Necessário então, é superar a noção de parte isolada e perceber as múltiplas

conexões com eventos mais profundos, com movimentos aparentemente díspares.

No processo educacional, com o decorrer do movimento de escolarização, o

fundamental agora é não mais dividir e fragmentar os possíveis problemas, mas sim

facilitar a compreensão do todo. O raciocínio sistêmico busca a visão em conjunto,

estruturado de modo a possibilitar o encontro com as inter-relações, superando

efetivamente o isolamento, a dispersão.75

A educação, e o “espaçotempo” escola que nela se insere, deve movimentar-se

no intuito de superar a visão fragmentária, criando organizações de aprendizagem, ou 75 Conferir o capítulo V “Pensando o pensamento sistêmico como o novo paradigma da ciência: o cientista novo-

paradigmático“ na obra: VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. Pensamento sistêmico: o novo paradigma

da ciência. Campinas: Editora Papirus, 2003.

188

organizações aprendentes, onde sujeitos conscientes de suas possibilidades e

limitações interagem objetivando expansão contínua e ampliando capacidades de

criação de novos resultados e padrões de raciocínio.

Nesta nova forma de estar junto, no “espaçotempo” escola, fundamental é

buscar aspirações coletivas e fazer com que todos os sujeitos que nela possuem algum

tipo de inserção tornem-se sujeitos que continuamente aprendem e aprendem em

grupos e equipes, tentando acompanhar a evolução acelerada do conhecimento,

ampliando horizontes utópicos, desenvolvendo nossas potencialidades humanísticas. 76

Superar a visão mecanicista, compreender a visão holística e buscar entender

com clareza a visão sistêmica é, de fato, um caminho a ser trilhado, para que, em

algum momento de nossa evolução, possamos vivenciar em nossa existência

76 No próximo volume desta coleção, tais potencialidades humanísticas serão trabalhadas, pois o Ensinantes do

presente Volume IV intitula-se “Ensinar numa perspectiva humanística”.

189

planetária e una, a visão ecológica plena, presente em obras de autores tais como

Leonardo Boff, Fritjof Capra e Hugo Assmann.77

Resgatar o sentido pleno da palavra aprender, enquanto desenvolvimento de

potencialidades, é o desafio de uma educação global e sistêmica, percebida como um

processo contínuo, que permanece com o sujeito ao longo de toda a sua trajetória e

existência.

O foco principal deve estar presente na permanente busca e construção de

saberes e conhecimentos que levem ao desenvolvimento de competências e

habilidades significativas e perenes, onde educar é unir teoria e prática, de modo

contínuo, no cotidiano de todos.

Assim, novos paradigmas em educação necessariamente devem privilegiar o

desenvolvimento da capacidade de sentir, interagir, pensar, decidir, criar, adquirindo

77 Conferir bibliografia.

190

referenciais e competências novas essenciais ao agir/fazer autônomo e adaptado às

complexas transformações de nosso tempo.

O que aprende quem ensina? Uma pergunta, diferentes respostas...

“Quem ensina carece pesquisar,

quem pesquisa carece ensinar.

que apenas ensina

jamais o foi.”

Pedro Demo, 1999.

Ao pensar a pergunta O que aprende quem ensina? Vamos fazer uma outra

atividade, antes de continuar a desenvolver estas idéias aqui:

Para você, ensinante do presente, refaço a pergunta:

O que aprende quem ensina?

191

Caso seja de seu interesse, faça essa pergunta para alguns colegas d trabalho, para

pessoas com as quais você convive e tome nota nos espaços abaixo:

192

193

Até aqui, em minha tessitura, pretendi buscar pontos de interlocuções com

autores e teorias para ampliar nossas perspectivas utópicas como ensinantes do

presente, pois afinal, tal palavra, utopia, sempre está presente em nosso caminhar.

Tempos atrás, pensando num trabalho como este que aqui apresento, fiz a

mesma pergunta para uma série de ensinantes do presente, que atuam em cursos e

lugares distintos, com realidades diferentes. A minha curiosidade inicial me levou a

194

enviar um e-mail com esta pergunta para tais pessoas, com formações diferenciadas e

ações também distintas, mas voltadas para Educação e Psicopedagogia.

Aqui, selecionei 10 idéias sobre o que aprende quem ensina. Esta investigação

não está associada a nenhuma produção acadêmica rigorosa nem a nenhum grupo de

pesquisa e estudo. Os autores das respostas fazem parte do grupo de pessoas

conhecidas (alguns apenas no campo da virtualidade), que se dispuseram a responder

tal questão.

Vejamos algumas idéias, presentes nas respostas obtidas:

“ensinaraprender se constitui em uma ação única e libertadora, capaz de

permitir aos sujeitos praticantes desta ação autonomia e criticidade,

suficiente para construir um pensamento próprio. Essa ação é a ferramenta

que nos permite construirmos as redes de conhecimento, necessárias para

evolução de educação como uma ação planetária.”

195

“Aprende a ensinar, aprende a aprender, aprende que cada indivíduo na sua

frente tem experiências riquíssimas a compartilhar, aprende que o indivíduo

deve ser conduzido a “parir” seu próprio conhecimento, através da mediação

do outro, fazendo com que a aprendizagem torne-se significativa. Aprende

que o professor não é o único ensinante, e que este professor é um eterno

aprendente.”

“...quem ensina aprende a dimensão do nada, a angústia da transformação

inacabada, a dor de querer dividir com quem não sabe – e não quer –

compartilhar. E suportar esta frustração. Não nos esqueçamos que saber e

sabor têm o mesmo radical. É só sabendo que podemos experimentar o sabor

da vida, nas suas grandezas e nas suas misérias.”

196

“Aprende que a gente tem muito a aprender ainda.

Aprende a ser generoso.

Aprende a ser solidário.

Aprende a ser "do mesmo tamanho" que o aprendiz.

Aprende a valorizar pequenas coisas.

Aprende a se dar por inteiro.

Aprende a não ter medo de errar.

Aprende a ser cúmplice.

Aprende a amar sem esperar nada em troca.

Aprende a ser grato por aquilo que aprendeu e conseguiu transmitir.”

“Apenas mediamos um conhecimento pré-existente e iluminamos os caminhos

a serem seguidos. Certamente isso não é uma via de mão única, ou dupla. Mas

uma extensa rede de caminhos circulares, com retornos, desvios, atalhos e

197

ruas sem saídas que só os atores do processo de aprendizagem tem o prazer de

percorrer”.

“Aprende para ensinar ao aprendente a 'aprender a descobrir'... Aprende para

investir o aprendente das suas possibilidades quando este nem mesmo 'pode

sabê-las'... Aprende para ressignificar o exercício de 'ensinar'...”

“Acredito que em toda relação de aprendizagem, seja ela qual for, quem

ensina sempre aprende! Dependendo do retorno que tem na interação com o

outro, pode aumentar seu conhecimento, rever conceitos e até mudar!”

“Quem ensina tem a oportunidade de falar e trabalhar sobre o que já

aprendeu. Muitas vezes, ao fazer esse movimento de ensinar, ‘insights’

acontecem porque ao explicar algo para outrem, é preciso que o pensamento

198

explique para si próprio. Sendo assim, o ato de ensinar é um ato de relatar-se

a si mesmo, oportunizando raciocínios que muitas vezes não aconteceriam fora

desta situação”.

“... quem ensina "de verdade" aprende muito sobre si próprio, pois penso que

para ensinar é preciso refletir sobre o "outro" (o aluno), as suas idéias, as suas

necessidades, visão do mundo, etc.E quem isso faz está a aprender sobre si

próprio, pois no fundo somos todos a mesma coisa, só que muitas vezes não

reparamos.Para além disso, também aprende a conhecer melhor o que está a

ensinar,pois só quem conhece bem é capaz de explicar (ou, mais do que isso,

de guiar na aprendizagem) a quem desconhece.”

199

“Quem ensina aprende com as dúvidas, com as pesquisas, com os

planejamentos tão necessários. Ao ensinar aprendemos a trocar, a sermos

tolerantes, a ouvirmos o outro e a nós mesmos. Quem ensina aprende a ser”.

É possível aqui observar o quanto é importante refletir sobre o tema “o que

aprende quem ensina”. Em outros momentos, meu intuito é ampliar a discussão,

relacionando os temas destacados e vinculando-os a produção teórica de estudiosos

sobre a formação continuada dos ensinantes do presente. Acredito que essencial é a

partilha de saberes e que a troca e o intercâmbio de idéias, neste sentido, podem

contribuir para a melhoria das condições de aprendizagem nos diferentes

“espaçostempos” educacionais da contemporaneidade. 78 É preciso rever trajetórias,

construir outros roteiros para a formação e trabalho em Educação e Psicopedagogia.

78 BEAUCLAIR, João. O que aprende quem ensina? Navegando em redes, revendo trajetórias, construindo

outros roteiros. Trabalho apresentado no Congresso Internacional Cotidiano Diálogos sobre Diálogos,

200

Façamos então, este movimento, percebendo-nos como importantes agentes na

(re)construção de outros paradigmas no nosso fazer.

Uma questão para discussão e reflexão:

Depois da leitura desta parte do nosso Ensinantes do presente volume III Ensinar é

compartilhar utopias, faça uma relação de idéias sobre como podemos nos perceber

como importantes agentes na (re)construção de outros paradigmas no nosso fazer,

promovido pelo GRUPALFA-UFF, na Faculdade de Educação da UFF - Universidade Federal Fluminense,

Niterói, 2005.

201

utilizando para isso o diagrama:

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Idéias (re)construção

de

paradigmas

202

“De todas as forças que contribuem

para um mundo melhor,

nenhuma é tão indispensável

e tão poderosa quanto a esperança.

Sem esperança os homens são apenas meio vivos.

Com esperança, eles pensam e sonham e trabalham.”

Charles Sawyer.

203

Conclusão:

Sonhos, desejos, trabalhos e ações compartilhadas: enfrentamentos e desafios

aos que são sensibilizados e convocados a militar por um outro tempo.

“A mudança que sonhamos,

aquela que fortalece nossa esperança,

é a mudança levada à sala de aula pela ação

e pela alma do professor.

Convive nessa alma, ao lado da extrema limitação

de sua possibilidade,

os incomensuráveis devaneios”

de sua esperança, da minha esperança.

Celso Antunes 79

79 ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas d aprender. Porto Alegre, Artmed, 2002, p.170.

204

Em muitos outros textos, tecidos na alegria do compartilhar meus ideais e

movimentos de pensar, refletir, agir em Educação e Psicopedagogia, sempre é muito

claro a diversidade de fontes, de literaturas advindas de eixos teóricos diversos. 80

Ao assim fazer, eu sempre tenho a consciência do risco da incompreensão, pois

lidamos com pessoas em diferentes estágios de percepção, mas minha proposta como

pesquisador, em Educação e Psicopedagogia, é vinculada ao agregar conhecimentos

advindos de referenciais teóricos divergentes. A meu ver, o que muitas vezes impede

a construção efetiva de conhecimentos inovadores é o olhar somente para uma única

direção, transitar apenas pelas vias que já se conhece, esquecendo-se de todo o resto

que está ao nosso redor e alcance.

A pretensão dela coleção não é essencialmente acadêmica e teórica, como nos

moldes tradicionais, mas sim servir como ponto de partida para novos projetos, para

80 Conferir artigos publicados em minha homepage: www.profjoaobeauclair.net

205

revisões de práticas e de posturas, fomentando discussões e formações de grupos em

torno do tema aprendizagem, tão bonito e relevante em nossa contemporaneidade.

Aos nossos sonhos, desejos e trabalhos devemos aliar ações compartilhadas, pois

para os enfrentamentos dos muitos de nossos desafios, devemos nos sensibilizar e

militar por um outro tempo, seguindo caminhos já trilhados por outros tantos de nós,

que acreditaram em suas propostas, lutaram por suas idéias e ideais, deixando tantas

contribuições relevantes às nossas evoluções.

Neste volume de nossa coleção Ensinantes do presente, com a tessitura que

elaborei, meu objetivo maior foi o de compartilhar minhas próprias utopias em

Educação e Psicopedagogia, revendo trajetórias, revisitando autores de fontes

teóricas diferentes, mas que a meu ver, deixaram importantes contribuições, de

grande serventia, acredito, aos nossos propósitos e temas.

E como não poderia deixar de ser, transcrevo abaixo, um trecho que, apesar de

longo, acredito ser válido aqui citar. Do nosso mestre Paulo Freire, que a tantos de

206

nós influenciou e ainda influencia, com toda a sua grande obra, tão atual e necessária

ao nosso utópico caminhar, este texto que até 2001 era inédito, foi publicado na

excelente e imperdível coletânea “Pedagogia dos sonhos possíveis”.

“Nunca falo da utopia como uma impossibilidade que, às vezes, pode dar certo. Menos

ainda, jamais falo da utopia como refúgio dos que não atuam ou [como] inalcançável

pronúncia de quem apenas devaneia. Falo da utopia, pelo contrário, como necessidade

fundamental do ser humano. Faz parte de sua natureza, histórica e socialmente

constituindo-se, que homens e mulheres não prescindam, em condições normais, do sonho

e da utopia. As ideologia fatalistas soa, por isso mesmo, negadoras das gentes, das

mulheres e dos homens. Seres programados para aprender e que necessitam do amanhã

como o peixe da água, mulheres e homens se tornam seres roubados se se-lhes nega a

condição d partícipes da produção do amanhã. Todo amanhã, porém, sobre que se pensa e

para cuja realização implica necessariamente o sonho e a utopia. Não há amanhã sem

projeto, sem sonho, sem utopia. Sem esperança, sem o trabalho de criação e

207

desenvolvimento de possibilidades que viabilizem a sua concretização. É neste sentido que

tenho dito em diferentes ocasiões que sou esperançoso não por teimosia, mas por

imperativo existencial. É aí também que radica o ímpeto com que luto contra todo

fatalismo. Não faço “ouvidos de mercador” ao discurso fatalista de educadores que em

face dos obstáculos atuais ligados à globalização da economia reduzem a educação a pura

técnica e proclamam a morte dos sonhos, da utopia. Se já não há classes sociais, portanto

seus conflitos, se já não há ideologias, direita, esquerda, se o desenvolvimento não tem

nada que ver com a política, mas com a ética, a do mercado, malvada e mesquinha, se a

globalização da economia encurtou o mundo, se o mundo ficou mais ou menos igual, cabe

à educação o puro treino ou o adestramento dos educandos. Recuso esse pragmatismo

reacionário, tanto quanto o discurso acomodado que fala dos famintos brasileiros ou dos

desempregados do mundo como “uma fatalidade” do fim do século.

208

O meu discurso em favor do sonho, da utopia, da liberdade, da democracia, é um

discurso de quem recusa a acomodação e não deixa morrer em si mesmo o gosto de ser

gente, que o fatalismo deteriora ” 81

Contra tal fatalismo a que se refere Freire, minha utopia ainda é o Ensinar numa

perspectiva humanista, tema do próximo volume desta nossa Coleção Ensinantes do

presente. Aos que chegaram até aqui, nesta leitura, caso desejem, enviem um e-mail

comentando as idéias aqui tecidas e suas apreensões sobre elas. Um forte abraço.

81 FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. Editora UNESP, São Paulo, 2001, p. 85-86.

209

210

Posfácio: Eugênio Cunha82

Em uma frase escrita, na dedicatória de um livro seu, João Beauclair revelou-me um

aspecto da sua natureza de educador: a generosidade. A frase era: “Com alegria de compartilhar

os movimentos de autoria”. Não obstante o seu tom quase profético, penso que ele não

imaginaria o que viria a seguir: movimentos tecidos em conjunto com aqueles que amam o que

fazem, amam seus alunos e se relacionam sem reservas com seus companheiros de ofício, na

construção de uma educação eminentemente humana.

Rubem Alves diz que um profeta, apesar de dizer coisas maravilhosas, nunca sabe bem o

que está dizendo. João Beauclair, no entanto, sabe muito bem o que está escrevendo. Este livro

traduz o sentimento de muitos educadores na feitura e na ação. Ao compartilhar utopias,

compartilha também esperanças. Ao resgatar valores “ensinantes”, resgata também emoções de

“aprendência”.

82 Eugênio Cunha é Psicopedagogo, Jornalista, Pesquisador na área educacional, Conferencista e Professor do Sistema

Montessori, da Educação Básica e do Ensino Superior. Trabalha, também, com crianças que apresentam dificuldades de

aprendizagem e autismo. e-mail eugenio@eugeniocunha.com Blog: blog.eugeniocunha.com

211

Neste Ensinar é compartilhar, “onde o sonho ganha a dimensão da transcendência humana

de mais fazer”, Beauclair delineia com beleza e inspiração a complexidade do nosso ser

educador e aprendiz. Ninguém detém o conhecimento, mas por meio de trocas e saberes,

ensinantes e aprendentes superam sua condição de inacabamento.

Sua fundamentação teórica é pertinente e sólida, assim como a sua transpiração poética ao

expressar literalmente suas idéias. Longe de ser superficial ou enfadonho, compele-nos a uma

leitura reflexiva e apaixonada, porque, afinal, ele mesmo, o autor, vive o “movimento de mais

saber, de aprender, de seguir adiante”.

“É preciso perceber que os nossos movimentos de formação humana nos campos da

Educação e da Psicopedagogia devem ser uma preocupação constante, de cada um de

nós, que leva de fato a sério o seu fazer e compreende as questões éticas que envolvem

esta discussão.”

Percebe-se, no seu texto, que Beauclair está em constante inquietação pelas utopias de

educador do presente. Sua inquietude é a coragem pelos desafios, e sua ação é a ferramenta dos

212

que sabem fazer acontecer. Este volume da coleção Ensinantes do Presente é uma imperiosa

provocação que visa suplantar barreiras e limites que os fatos da contemporaneidade impõem à

escola deste século. “Na contemporaneidade, o ensinante do presente se vê desafiado a exercer

a solidariedade e desenvolver ações de múltiplos apoios, modo fundamental para superar a

fragmentação, o individualismo e solidão, que cria espaços de não-vida”.

Faz-se prazeroso o gosto pela leitura e o exercício docente ao percebermos o afeto que

pulsa das palavras deste livro. Obra de poeta? Talvez. Mas certamente obra de amor e

dedicação. Com esmero de um ourives, nos leva a entender que “ensinar é compartilhar utopias”.

Ensinar, também é, generosamente, plantar sonhos. O mundo precisa de sonhos. O que

impulsiona os sonhos é o desejo. O desejo de ensinar, o desejo de aprender, o desejo de ser. O

aprendente tem vital desejo de ser.

Nas vivências afetivas na escola e nas experiências pessoais para realização do seu sonho,

o educando pode conquistar seu aprendizado e sua identidade. É nossa responsabilidade, como

educadores, sonhar o sonho do aluno, plantando sementes do saber.

Para mim, escrever este posfácio, não somente representou o compartir de movimentos de

autoria, mas, principalmente, o experienciar de certezas e esperanças que matizam os

213

educadores do presente; ensinantes que também aprendem pelo amor e pela beleza de utopias

que sempre provocam vôos mais altos.

Regozijo-me pela tessitura da forma e pelo conteúdo do texto e, seguramente, haverá

muitos poetas, sonhadores, aprendizes e ensinantes que pulsarão vida pela leitura desta obra.

Eugênio Cunha

Niterói, 23 de fevereiro de 2008

214

Relações de Workshops e temas de palestras, conferências e oficinas do autor.

Temas educacionais e psicopedagógicos:

Fronteiras, pontes e travessias: trabalhando competências e habilidades para o saber fazer.

Do fracasso escolar ao SUCESSO na aprendizagem: proposições psicopedagógicas.

Autoria de pensamento: aprendendo e ensinando a escrever numa perspectiva psicopedagógica.

“Me vejo no que vejo”: o olhar na práxis educativa e psicopedagógica.

(Con)vivências do corpo à alma: aprendizagem e vida nas dinâmicas para o bem viver.

Para entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros.

Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades.

Ensinantes do presente: ensinar é acreditar.

Ensinantes do presente: ensinar é aprender.

Ensinantes do presente: ensinar é compartilhar utopias.

Ensinantes do presente: ensinar numa perspectiva humanística.

Ensinantes do presente: ensinar é ter um projeto de vida.

Incluir, um verbo/ação necessário à inclusão: pressupostos psicopedagógicos.

Educação & Psicopedagogia: ensinar e aprender nos movimentos de autoria.

215

Encontros e trajetórias: autoria de pensamento, percursos de aprendizagens significativas e criatividade.

Administrando o déficit de atenção em casa e em sala de aula: dicas práticas para pais e professores.

Curso livre de Educação em Direitos Humanos.

Subjetividade e Objetividade: o Corpo e o Olhar desvelando a trama do Ser e do Saber Humano.

Afetividade, subjetividade e objetividade em Educação.

Metodologia de trabalho com projetos: desenho de projetos educativos.

Autoregulação da aprendizagem: uma questão para o cotidiano escolar em ação.

Experiência de aprendizagem mediada e desenvolvimento cognitivo: uma introdução ao PEI (Programa de

Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein)

Direitos e valores humanos na sala de aula: ética e transversalidade aplicadas.

Competências e habilidades em Psicopedagogia: desafios à formação pessoal e profissional.

Introdução a MOP (Metodologia de Oficinas Psicopedagógicas): vivências, aprendências e ensinagens

significativas.

Temas organizacionais:

Gestão do conhecimento, Gestão de pessoas e Inteligência nos espaços organizacionais: pressupostos

básicos.

216

Aprendizagem organizacional e Gestão do conhecimento: desafios às relações humanas.

Inteligência emocional, aprendizagem mediada e pensamento construtivo.

Mapas mentais: técnicas básicas para geração de idéias e criatividade.

O mundo do trabalho no século XXI: palavras-chave.

Sentipensar: novos modos de ser e estar nos espaços e tempos organizacionais.

Crescimento em Grupo: Oficina Psicopedagógica de Formação Humanística (organizações, empresas,

ONGS e grupos comunitários).

Motivação: atitude positiva para mudar.

Metodologia de mapas conceituais: estratégias de ressignificação do pensar.

Dinâmicas de grupo no cotidiano das instituições: práticas vivenciais com aprofundamento teórico.

Gestão da Diversidade e Educação Corporativa: visões psicopedagógicas para o espaço das

organizações (empresas, ongs, fundações, escolas, universidades).

Jogando em time: cooperação no mundo do trabalho.

217

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