JJAK SI ROZUMĚT AK SI ROZUMĚT VVE TŘÍDĚE TŘÍDĚ · jjak si rozumĚt ak si rozumĚt vve...

JAK SI ROZUMĚT JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚVE TŘÍDĚ

PEDAGOGIKA V PRAXI

Dora Růžičková

J A K S I R O Z U M Ě T V E T Ř Í D Ě

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

Publikace vychází v rámci projektu Pedagogika v praxi a umění učit: Zvyšování atraktivity povolání učitele, č. CZ.1.07/2.2.00/15.0282

Tento projekt je spolufi nancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky

1. vydání

Ed. © Dora Růžičková, 2012© Univerzita Palackého v Olomouci, 2012

Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zaklá-dat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.

ISBN 978-80-244-3165-9

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

5

OBSAH

Desatero učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Mgr. Klaudia Eibenová, Mgr. Milena Vincenciová

Učitel a teenageři: Jak s úsměvem vydržet ve třídě a školství. . . . . . . . . . . .28Mgr. Klaudia Eibenová, Mgr. Milena Vincenciová

Příprava učitele na výuku aneb Plánujeme v souvislostech . . . . . . . . . . . . .62Mgr. Petra Hedrichová

Kritické myšlení ve výuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80Mgr. Petra Hedrichová

První pomoc při šikanování. Nový styl práce třídního učitele . . . . . . .97Michal Kolář

Jak komunikovat v emočně vypjatých situacích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115PhDr. Pavel Kopřiva, Mgr. Tatjana Kopřivová

Pedagogická komunita, rozvoj sociálních a emočních dovedností žáků na 2. st. ZŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144Mgr. Martin Kupka, Ph.D.

Rizika pochval a odměn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová

Tresty a klíčové kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová

Slovní hodnocení – jedna z možností obrazu o procesu vzdělávání dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová

Komunikace a improvizace jako praktická dovednost pro život . . . . . . .185Mgr. Eva Polzerová

Hlasová a pohybová příprava učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193Mgr. Eva Polzerová

Prolomte hranice mezi vámi a zahraničními studenty . . . . . . . . . . . . . . . .206Gabrielle Smith-Dluha

Hlas – nejcennější nástroj učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214Mgr. Pavla Sovová, Ph.D.

Vzdělávání a výchova romského dítěte očima českého učitele . . . . . . . . .226Mgr. Petra Zelenková

DESATERO UČITELE

7

DESATERO UČITELE

Mgr. Klaudia Eibenová, Mgr. Milena Vincenciová

Workshop vznikal dlouhodobě a postupně, aby upozornil na problematiku respektu a kázně z co nejvíce hledisek. Myslíme si, že není důležité, která z nás tu či onu situaci zažila. Předkládáme čtenářům něco málo svých zkušeností tak, jak jsme je viděly a řešily.

S cénář vstupu

Při vstupu do posluchárny zůstaneme stát u dveří a pohledem budeme dá-vat najevo, že čekáme na zklidnění. Pouze gesty a výrazem obličeje upozor-níme na nepořádek pod lavicemi. Pokývnutím hlavy dáváme najevo jakoby pochvalu za splnění úkolu. Pokynutím ruky vyzveme žáky, aby vstali. Pohy-by jsou pomalejší, klidné. Pak volně dojdeme před tabuli a beze slov – pohy-bem ramen – vyzveme přítomné, aby stáli rovně. Pohledem přejedeme všech-ny přítomné (nemusíme se dívat do očí, jen vzbudíme takový dojem, díváme se na čelo). Pozdravíme: „Dobrý den!“ a požádáme je, aby s úsměvem odpově-děli: „Dobrý den celý den!“ Předvedeme naši představu. O opakování pozdra-vu požádáme několikrát, dokud pozdrav nebude sborový a s úsměvem. Násle-duje pokyn s úklonem hlavy: „Sedněte si, prosím.“

V průběhu své práce se setkáváme se studenty na řízené praxi a začínajícími kolegy, kteří někdy mívají obavy z toho, jak obstojí před žáky, jak si udrží ká-zeň. Někomu je dáno a vůbec nezáleží na tom, zda se jedná o dvoumetrového atleta nebo subtilní dívenku, jiný se musí dopracovat cestou trnitější.

Kázeň není na školách a ve třídách samozřejmá, na uvědomělé kázni žáků se musí velmi tvrdě pracovat, je to záležitost každého pracovníka školy. Nej-lepší je, když k žádnému porušení domluveného řádu nedochází. Vědomému předcházení pomůže učitel, který ví, jak na to. Nabídneme vám několik svých zkušeností, které se nám osvědčily, a pro poučení i ty, kdy jsme nebyly úspěš-né. Také vám řekneme, co se nám osvědčilo při jednání s rodiči.

• Máme na paměti, že není nic, co by vyhovovalo všem. • Máme na paměti, že jsou to rodiče, kteří mají rozhodující slovo při výcho-

vě svého dítěte, a že učitelé jsou povinni jejich názor respektovat.

JAK SI ROZUMĚT VE TŘÍDĚ

8

1. NÁC VIK PRVNÍHO VSTUPU, PRVNÍ PRACOVNÍ DNY VE ŠKOLE,UČITELSKÉ DESATERO

Třikrát běda tomu, kdo zapomene, že škola bez kázně je jako mlýn bez vody. Znaly jsme chlapy jako hory, ale za dveřmi třídy nebylo poznat, že tam jsou, takže posléze odcházeli do jiného zaměstnání (v novinách se píše, že od-cházejí nejlepší), a také dívenky s jemným hlasem, které kázeň při své práci považovaly za samozřejmost a s křídou v ruce se snad narodily.

Filip Klieštik před lety vyhrál studentskou řečnickou soutěž příspěvkem, který se k našemu tématu hodí: říká nám něco o prvním vstupu učitele do tří-dy a trampotách začínajícího učitele, který nechtěl slyšet, že nejdříve si musí získat respekt a teprve postupem času, kdy žáci vědí, že učitele nemá smy-sl zkoušet, pomyslnou vzdálenost zkracovat. Povídka v sobě zahrnuje zážitky více adeptů učitelského povolání.

Scénář

Jedna z nás čte, druhá beze slov – očním kontaktem, položením ruky na ra-meno, držením za ruku – zklidňuje „neklidné dítě“. Při čtení fi gurant předvádí hyperaktivní dítě z 2. stupně. Dostal následující pokyny: sedí tak, aby byl vidět neklid nohy, hra s tužkou, ťuká tužkou, neustále pije z láhve na stole, otáčí se za každým zvukem ve třídě, okamžitě reaguje na slova učitele – vykřikne, sko-čí do předčítání doplňující větou, bere sousedovy věci bez dovolení, padá mu sešit „sám od sebe“, houpe se na židli, neustále se vrtí, leží na lavici, protahu-je se, čmárá po papíru nebo čemkoliv. Figurant při napomenutí projevuje dob-rou vůli, ale zklidnění trvá jen chvilku.

Povídka Jak se ze mě stal kanibal

Ten nadšenec jsem, prosím, já. Jmenuji se třeba Slavomír Nesmělý a s mírem v mé duši to bylo v září slabší. Stal jsem se suplujícím učitelem na základní ško-le, nesoucí název Fakultní škola Ostravské univerzity.

Ale co ta nesmělost? Je tomu tak! Ač rychlý v myšlení, slabší v kroku. Bylo to 3. září dávno po druhém zvonění a já měl kilometrovou vzdálenost představu-jící pouhé tři metry od kliky třídy 9. C. V hlavě se mi odvíjí červená stuha lás-ky mé čisté duše k dětem druhého stupně. Mám je rád a jdu k nim.

Pět kroků. Jak překonat vzdálenost od třídy, ke které mě nohy nenesou? Tož skokem! Zoufale se držím kliky. Slavomíre Nesmělý, tu kliku musíš zmáčknout ty a jen ty! Kterýsi inteligentní jedinec poznal, že jeho všestranně nadaná uči-

DESATERO UČITELE

9

telská osobnost, řádně připravená po stránce pedagogicko-psychologické, me-todické i odborné přípravy, je již za dveřmi. Ozvalo se jásavé: „Bacha, už jde!“

Nyní musím podotknout, že mám jemný výpadek v mysli. Stihl jsem vnímat pouze udivené oči v mém přeběhu od katedry ke dveřím a od dveří ke kated-ře. Ticho bylo dusivé, ale já jsem ho statečně porušil: „E-e-e-ednout!“ Žáci po-chopili, jen jeden se zeptal: „Co tu chce ten cyp?“ Ale i na tuto otázku jsem byl připraven. Nasadil jsem učitelský výraz asi takto: „Milý hochu, jestlipak víš, kdo je to cyp?“ Ticho hraje pro mě. „Cyp je hornický učeň.“ A zezadu se ozva-lo: „Tak jsou tu dva.“

To byl první impuls k tomu, abych si uvědomil, že má strmá kariéra směrem k inspektorské či ministerské židli bude přece jen trnitější. Z hodin mě pravi-delně vysvobozovalo zvonění, ale přestávky, ty byly poutavé. Všiml jsem si, že děvčata nechodí levá-pravá, ale že se vlní doleva-doprava. Při každém setkání se mnou vypnou svou vyvíjející se hruď, nasadí úsměv jako z reklamních letá-ků na zubní pastu a křičí přes celou chodbu: „Dobrý den, pane učitel!“

Má zlatíčka mi dala dokonce dárek i k Vánocům. To už jsem s nimi byl na-tolik zadobře, že mi někteří i přátelsky tykali.

Při hodině českého jazyka jsem si dopřál chvilku osobního volna a otevřel si pod katedrou dopis. Mé oko je zapíchnuto do textu, ale ucho slyší: „Co to tam dělá?“ A mozek zaznamenává: „Měří si ho, jak ho má dlouhého.“

A nyní zvažte, vážení posluchači. Jsou to milé děti? Jsou to vůbec děti? Spí-še mě vybízejí k tomu, abych se jich začal bát. Ale já ne a ne. Přece nebudu vě-řit tomu, že si na mě na konci školního roku opravdu počká playboy se žlutou hlavou a kovovou náušnicí v levé nosní dírce, dorostlý do výšky sotva 150 cm a tázající se mého kolegy: „Znáte Nesmělého? To je ale magor, co? Na toho si na konci roku počkáme!“ Ne, nevěřím tomu. Spíše připouštím myšlenku, že se zvlhlým okem a skromnou kytičkou vyjádří svůj obdiv za zdatný výklad uči-va o přechodníku minulém, že zhodnotí můj poctivý přístup k práci či pouta-vá cvičení k záměně rodu činného za rod trpný.

Vím, že jsem byl oblíben zvláště u děvčat. Vzpomínka na plavnost jejich boků a prvosopránové hlásky a dokonce i nepříčetná nabádání mých již od-kvetlých kolegyň ve smyslu: „K holkám se nepřibližuj ani na 5 kroků a v žád-ném případě si ty něžné dívenky nepouštěj do kabinetu“ mě přiváděly na ne-skromnou myšlenku, že snad jsem IN. Ale myslím si to dnes? Jsem stále ter-čem pozornosti. Lavice nejen 9. C jsou popsány černými, červenými i zelený-mi fi xy v jemnějším i hrubším provedení tvarů písmen mého jména: SLAVO-MÍR NESMĚLÝ JE... A... A... A to vše jsem já. A nyní se, vážené dámy a páno-vé, začínám svěřovat se svým přerodem. Jsem opravdu hnusný, tlustý a mastný a to substantivum vám raději ani neříkám. Vždyť si dennodenně píšu přípra-vy, za dobu své pedagogické činnosti jsem zhubnul sedm a čtvrt kila a mast-


10

né nerad. Ale zvažuji. Co takhle dětské masíčko? Ano, ano, byl to ten s tou žlu-tou hlavou.

Je duben a já mohu s jistotou a čistým svědomím říci, že děti mám nejraději na másle, jemně posypané kmínem.

Praktická část

Dáte nám za pravdu, že na prvním dojmu záleží?! Co si náš Nesmělý nevzal z dobře míněných rad? Očekáváme aspoň tři odpovědi.

• Žáci jsou schopni učiteli přerůst přes hlavu, promiňte hantýrku „převál-covat ho“, od prvních hodin, pokud ucítí v jeho projevu přespříliš přátel-ský tón.

• Neprohlížet si žákyně vilným okem, i když chodí doleva-doprava. Při roz-mluvě v kabinetě mít přítomnou třetí osobu a nechávat otevřené dveře.

• Neočekávat, že všichni žáci jsou dychtiví vědění.

Vraťme se k našemu seznámení. Vybavte si, jak jsme s kolegyní před vás před-stoupily. Předvedly jsme podobný vstup, který si s námi nacvičovali studenti na řízené praxi před svým prvním vstupem do třídy. Osvědčil se. Děti dokážou odhadnout přednosti i slabiny učitele podle prvních gest, podle prvních slov, tem-pa řeči, podle způsobu oblečení, nalíčení, účesu, pohledu, chůze, mimovolných pohybů... Viz scénář vstupu.

Zkuste nám prosím říci, co lze dobře připraveným vstupem získat, jak si mys-líte, že zareagují žáci. Čekáme přibližně takové odpovědi:

• Student je připraven a je klidnější, nemusí improvizovat, • učitel si zajistí pozornost a klid,• prosadí díky momentu překvapení svou vůli a dá najevo, že vyžaduje re-

spekt,• vyzkouší si vstřícnost svých žáků,• slovem „prosím“ vyjádří zdvořilost a respektování žáků,• později při odpovědi na pozdrav zjistí, jaká ve třídě panuje nálada.

DESATERO UČITELE

11

Ideální situace nastává, když žáci od první chvíle vnímají autoritu a raději se nepokoušejí zkoušet, co všechno si mohou dovolit.

Reakci žáků na pozdrav znám. Zpočátku reagovali různě – vstřícně i s úsměš-kem, ale časem si zvykli všichni. Způsobem odpovědi později dávali najevo, jaká vládne ve třídě nálada. Někdy jsem konstatovala, že jsou nějak rozverní, jindy otázkou, co se děje, že jsou skleslí. Když si stěžovali na předcházející ná-ročné hodiny, sama jsem zmírnila. V naprosté většině se při odpovědi usmá-li. (Postupem času jsme zavedli pár cviků na protažení páteře z hatha-jógy.)

Scénář

Zkusíme si kontrolovaný vstup do třídy s několika posluchači nacvičit. Za-měříme studenty na klidné vystupování, držení těla, domluvu očima, hlubší polohu hlasu, tempo řeči, prosazení své představy. Kladně komentujeme jed-notlivé kroky, vyzveme ostatní studenty ke spolupráci nápovědou.

Objeví-li se úmyslně nastrčená lavice, student pohledem a výrazem tváře s úsměvem požádá o její odsunutí, není třeba mluvit ani u počmárané tabule, stačí na ni ukázat, zavrtět hlavou, usmát se. Němohra bývá účinnější nežli pří-val slov. Však víte, učitel má být herec.

Nepožadujte po žácích, aby po zvonění stáli v pozoru na místě. Tuto drezú-ru ještě uplatníte u mladších, starší se stejně nedají. Dobrovolně a rádi to dě-lávají, když chtějí vyučujícího něčím překvapit. Najděte si svůj způsob vstupu do učebny, žáci vědí, že se mají zklidnit a že jste ve třídě. Velkorysou chvilin-ku na zvýraznění jejich vlastního já jim dáte tím, že je necháte zdánlivě volně se rozhodnout, že jsou už připraveni začít. Ten okamžik zkrátíte např. tím, že třeba tlesknete, zazvoníte zvonečkem, nejběžnější je postavit se prostě před tří-du. Jen nepokřikujte „Klííííd!“ a „Tichoó!“, to by bylo s vámi zle. Pokud zvolí-te osobitý počáteční rituál, třeba jiný pozdrav, pár cviků na protažení, sborové odříkání nějakého hesla, píseň apod., tak přesně tohle budou žáci očekávat po-každé. Stane-li se, že třída je k neuklidnění, osvědčilo se pomaleji a bez zbyteč-ných nervních pohybů vydat hlasitý pokyn: „Náá – dech,“ pak „Výý – dech!“ a stále dokola. Je to totéž jako „Tak bude tu klid!?“ Jistě ale pro učitele důstoj-nější. Pozorujte někdy kolegy na praxi, jakým způsobem s žáky hovoří, jak ti se obracejí na ně, a dovtípíte se, jak jsou na tom s kázní. Sledujte pohyby a způ-sob komunikace u učitelské osobnosti, ke které máte úctu.

Na závěr první části předkládáme shrnutí zkušeností našich sečtených 70 let práce s dětmi. Kdyby znal Nesmělý naše desatero, pomohlo by mu?


12

U Č I T E L S K É D E S AT E R O V Y U Č O VAC Í H O D I N Y

Jak se stát učitelem, který má u žáků respekt a v jehož hodinách vládne uvě-domělá kázeň? aneb Jak se nestat Slavomírem Nesmělým!

1. Nejdůležitější částí hodiny, kdy se vytvoří určitá atmosféra, je její za-hájení. Počkejte u dveří, až se žáci zklidní a začnou vnímat vás i začátek výuky, potom předstupte, přehlédněte s úsměvem přítomné, pozdravte se a se slovem „prosím“ vyzvěte k usednutí.

2. Vytvořte si systém zápisu do třídní knihy a způsob omlouvání zapo-menutých věcí a úkolů. Mějte svůj systém kontroly práce či úkolů. Se-znamte se s dokumentací žáků a potřebné šifrované poznámky o po-ruchách učení a chování si vepište do jmenného seznamu. Vytvořením požadavků a jejich důsledným vyžadováním předejdete nekázni.

3. Dodržujte co nejobjektivnější způsob hodnocení a klasifi kace. Zdů-vodňujte svá rozhodnutí, ptejte se na vlastní názor.

4. Udržujte příjemnou atmosféru, najděte něco i k zasmání. K aktivitě žáků nejvíce vede neustálá motivace a u naprosté většiny žáků chvála, souhlas a projevené uznání. Nemusíte-li, nepoužívejte rozkazu v infi ni-tivu, povely vyslovujte tak, jak by byly příjemné i vám.

5. Snažte se třídu ovládat celou svou osobností – měnící se silou hlasu, tempem řeči, pomlkami a očima. Místo napomenutí někdy stačí přestat mluvit a jen se zadívat, popojít blíž nebo zklidnit položením ruky na ra-meno. Ukazujete-li na žáka, otočte ruku dlaní nahoru, nikdy neužívej-te ukazováček, pravítko nebo dokonce ukazovátko.

6. Zapojte do práce celou třídu. Kdo má činnost, nezlobí! Střídejte čin-nosti, aby postupně byly vhodné pro všechny učební typy, měňte me-tody. Využívejte i takové, aby žáci odpovídali všichni najednou. Nech-te určitou myšlenku nebo odpověď i několikrát zopakovat. Vyvolávejte střídavě co nejvíce žáků. Při odpovědích pomáhejte, odstraňujte strach z chyby, ze ztrapnění.

7. Dodržujte své sliby. Nesplníte-li, omluvte se. Na druhé straně buďte velkorysí k vyvíjející se osobnosti, nebazírujte na nepodstatném, při ře-šení problému si zachovejte nadhled.

8. Počítejte s tím, že vás někdo rozčílí, rozzlobí nebo naštve. Někteří žáci provokují právě proto. Než napíšete sdělení rodičům, zvažte, zda nejednáte v afektu. Mnohdy se s rodiči nedomluvíte, pak do jednání nevkládejte emoce, buďte profesně věcní. Jednejte v zájmu dítěte.

9. Hodinu vedete jen vy, a proto ji také vy ukončujete. Zvonění na kon-ci hodiny je upozornění pro vás. Naučte to své žáky, ale „nepřetahujte“, zkrátíte přestávku i sobě.

DESATERO UČITELE

13

10. Nezapomeňte, že celá třída je chytřejší než vy. Hloupost vám promi-ne pouze tehdy, když zjistí, že je máte rádi.

2. PROSTŘEDKY K UPEVNĚNÍ K Á ZNĚ A NAŠE ZKUŠENOSTI

Na jednom školení učitelů se nám přednášející psycholožka svěřila, že učite-lé jejího syna jí nevěří, že s ním nemá doma problémy. Tvrdila, že nemá, pro-tože syn měl doma daná přesně vymezená pravidla soužití, která zachovával. Doma své koleje respektoval, ve škole zřejmě při dodržování školního řádu ne-byli od počátku důslední.

Kázeň. Kázeň. Kázeň! Dobře a účinně se kázeň upevňuje pochvalami

Neofi ciální: uznalé hm, pokývnutí hlavou s úsměvemOfi ciální: pochvala třídního učitele pochvala ředitele školy pochvala na vysvědčení

Dodržování pořádku, pravidel, povinnostíTěchto prostředků by mělo být podstatně více. Kromě obvyklých ofi ciálních

pochval za umístění v soutěžích a vzorné plnění školních povinností je mož-no chválit na různých úrovních i ty, kteří z výuky mají nejraději přestávky, či rovnou jen prázdniny. Jedná se o to, aby počet pochval převyšoval počet tres-tajících prostředků na upevnění kázně. Zkusme si nastínit situace, kdy je mož-no chválit.

Není od věci chválit celou skupinu, celou třídu. Není škoda času na zápis do žákovské knížky: „Byli jsme všichni pochváleni za...“ Takových zápisů by za čtvrtletí mohl mít každý několik. Může to být hned zpočátku školního roku třeba za iniciativu při výzdobě třídy, za podlahu bez papírků (a žáci vidí, že čis-totu sledujete), za uložené věci na lavici, za pověšené aktovky na háčku, za ho-dinu, ve které se vůbec nikdo neomlouvá, že něco nemá. Prostě za vše, co chce-te mít bez stálého napomínání a upomínání v pořádku. Pochvala za ochotu dělá přímo divy. Stejně tak když uvidíte, že se někdo pěkně zachoval ke spolu-žákovi, a vy to zvěčníte zápisem. Obrat „mám z vás radost“ vede k tomu, že se většina skutečně snaží. Písemné poděkování za něco, co není u určitého jedin-ce zcela běžné, vede k prosvětlení vztahů. Vyzkoušejte.


14

Když už se zdá, že opravdu není za co chválit, tak se opravdu, ale opravdu něco najde. Třeba jste viděli v sešitě napsáno „psal jsem úkol o přestávce, ale sám“. Tak pochvalte za pravdomluvnost. Někdo přišel do hodiny pozdě, proto-že si půjčoval učebnici v paralelní třídě – takže pochvalte za snahu mít všech-ny pomůcky, ale s připomenutím, že příště pozdě ne. Nikdo tak ochotně nepo-máhá školníkovi jako ti, kteří se při výuce dočkají pochvaly jen zřídka, tak těm ji pište i barevně. Poděkujte a pochvalte za klid ve třídě, pokud se zpozdíte. Jen prosíme: nepověřujte žáky, aby zapisovali na tabuli ty, kteří nejsou po zvonění na svém místě. Je to vaše věc, vy jste měli přijít včas, nedělejte z dětí „práska-če“. Proto i ono poděkování a pochvala.

Je přímo nutné, aby každý zažil příjemný pocit aspoň z chvilkového oceně-ní. Pak tento pocit upevňujte i připomínáním např. toho, kdo byl kdy prospěš-ný, následně se oceněný „zabydluje“ v postavení toho, kdo má šikovné ruce a posléze už sám vidí nedostatky ve třídě a staví se k nim jako vyučený mon-tér. Veďte žáky i k tomu, aby potleskem ocenili výkon svého spolužáka. Moc vás prosíme, vyvarujte se ve třídách těch příšerných nástěnek, na kterých jsou u jmenného seznamu dětí černé puntíky. Nepřidávejte se ke kolegům, kteří snad ani netuší, že se jedná o veřejné pranýřování i tehdy, jsou-li tam sluníčka jen u některých. Buďte nad věcí, když vám kolegové řeknou, že za samozřejmé a požadované se nechválí. Berte pochvalu jako povzbuzení a laskavější připo-menutí, vždyť titíž kolegové používají obrat „stokrát jsem říkal/a, že... “.

I ve vyšších ročnících žáci dobře reagují na větu: „Šikovní mají batohy na háčku. Kdo je šikovný?“ Pokud jde o tento způsob vyjadřování, vaši žáci už ale musí vědět, že nelaškujete, že se jedná o pokyn a že čekáte na jeho plnění.

Tady bychom se rády zmínily i o způsobu řeči učitele. Mluvte s žáky tak, jak by to bylo milé i vám. Vyvarujte se tvrdého používání infi nitivu v rozka-zu, sami to nemáme rádi a dost na tom, že tuto nezdvořilost musíme snášet od nadřízených. „Dopsat! Sednout!“ se dá vyjádřit i s úctou k žákům: „Sedněte si, prosím. Dopište, prosím.“ Místo věty: „Otevřete si učebnice na straně 43,“ můžete zvolit obrat: „Budeme pracovat s učebnicí na straně 43.“

Zkuste je někdy bez ironie hezky oslovit: „Moji milí žáci!“ Oslovení „Zlatíč-ka!“ nebo „Šikulky! Pánové a dámy!“ v určité atmosféře dělá zázraky.

Dospívající hledá sám sebe, buduje si sebeúctu. Na jakoukoli, i oprávněnou, kritiku je mnohem více háklivý, staví se do opozice. Snažte se vyhýbat silným slovům, situaci zbytečně nedramatizujte, ale ani nebagatelizujte.

Na zadání domácího úkolu: „Napíšeme si úkoleček,“ se nejdříve ozve „Nee!“ Ale stačí říci, že se jedná jen o zdvořilostní obrat. Později si někteří zapisují ne úkol, ale úkoleček.

Dobrá rada: chcete-li, aby se vaši kluci chovali jako rytíři, tak se k nim jako k rytířům chovejte, chcete-li mít z děvčat princezny, chovejte se k nim jako

DESATERO UČITELE

15

k princeznám – moderním princeznám. A chvalte a chvalte. Někomu zcela jis-tě tento způsob bude vyhovovat.

Ale nepodbízejte se laciností! Nic nesmí být zadarmo, žádné prázdné lichot-ky, abyste se vetřeli do přízně žáků. Prokoukli by vás a měli byste to velmi těž-ké. Žáci ve vás nechtějí vidět kamaráda, ale přátelského učitele, který sám něco umí, umí ocenit dobrou práci či skutek a má autoritu. Ten také ví, že když píše na tabuli, netočí se ke třídě zády, stojí bokem, aby nedal příležitost těm s pro-blematickou genetickou výbavou.

2.1 Š kolní řád

Školní řád vás bude provázet po celou dobu učitelské praxe. Vyjímáme pro-tipól k pochvalám:

• napomenutí třídního učitele• třídní důtka• ředitelská důtka• druhý stupeň z chování• třetí stupeň z chování

Jen třikrát jsem v průběhu 40 let zažila, že se rodiče s porozuměním vyjádřili o důtce z chování. První případ ani není můj. Za kolegyní přišla matka vyjádřit se k udělení třídní důtky synovi za neplnění pracovních povinností. Nejdříve byli v rodině silně rozladění, časem viděli, že důtka zabrala, že se syn chová podstat-ně zodpovědněji, a dokonce si zlepšil prospěch.

Můj osmák „z legrace“ zapálil spolužačce vlasy. Ještě než jsem měla rozmyšle-no, jak potrestat jinak bezproblémového žáka, přišla matka a žádala nejmíň dů-tku ředitele školy. Při představě, že by tohle někdo udělal její dceři... Zároveň po-žádala manžela, aby poprvé v životě syna potrestal i fyzicky.

M-ovi se ze šatny před tělocvičnou ztratily peníze na obědy pro něj a brat-ra. Neprohledávala bych a ani se to nemá, ale vedla jsem rozhovor se všemi klu-ky. Každého osobně jsem se ptala, nikdo nevyužil ani možnosti peníze odevzdat anonymně. Odpoledne jsem v centru města potkala J., který se šel dívat na kopa-cí míče, že už si dlouho šetří. Zeptala jsem se, jestli nemá něco společného se zmi-zelými penězi. Smutně se na mě podíval a vážným hlasem pomalu řekl: „Sou-družko učitelko, M. je můj kamarád. A tohle bych nikdy neudělal.“ Hanba mě fackovala, překotně jsem se omlouvala. Ale M-ův otec byl šarže u VB. Poslal dva vyšetřovatele do školy. Zjistit viníka jim trvalo asi půl hodiny. Byl to drobný blon-ďáček s těma nejnevinnějšíma modrýma očima, kvůli kterému jsem nemohla ani


16

spát. Bratr se zoufale styděl, rodiče byli zdrceni, nejen že požádali o dvojku z cho-vání, ale přiměli syna, aby sběrem papíru a vracením lahví vydělal na míč a da-roval ho třídnímu kolektivu.

Nezapomeňte, že rodiče musí být na potrestání písemně nebo na tříd-ních schůzkách upozorněni předem. (O podkladovém materiálu se zmíní-me později.)

Základní škola – to jsou roky vštěpování řádu, dodržování zásad. Citování a vysvětlování školního řádu probíhá na každé škole v prvních dnech každé-ho nového školního roku, ne-li už první den. Opakování není nikdy dost a už podle způsobu podání se dá odhadnout, zda pod vaším vedením bude možno řád obcházet. Vysvětlování je důležité, aby žák přijal zásady za své a dodržoval je na základě uvědomělé kázně.

Dnes je školní řád podstatně humánnější a zakotvuje osobnostní přístup k žákovi. Všem pravidlům chování v kolektivu a dodržování povinností se dítě teprve učí, často se mnozí proviní i proto, že z domu nejsou poučeni a ve ško-le se bez řádného vysvětlení a důsledné kontroly učí společenskému chování způsobem pokus–omyl–zkušenost.

Vysvětlete konkrétně svým žákům, co to jsou koleje – názorným náčrtem na tabuli. (Moje území – tvoje území, čtverečky na tabuli. Tento čtverec patří mně a je mi nemilé, když vstupuješ do mého území.) Vštěpujte, že platí pravidla mezi lidmi. Ve škole školní řád, ve třídě třídní řád a v jednotlivých předmětech další pravidla pomáhají nenarušovat soužití.

Jasná pravidla si stanovte pro soužití ve třídě. Nechte žáky samotné říci, jak by chtěli žít. Ať mají pocit, že v řádu školy a třídy je vyjádřeno to, co sami chtě-jí. Nepředčítejte, volte opačný postup, ptejte se, jak by to mělo být, aby ve škole platila pravidla, která mají dodržovat všichni. Uvádějte příhody ze života i ze svých školních let, kdy se nedodržení pravidel nevyplatilo.

Na čem se budete domlouvat ohledně spolupráce třídy? Je to náplň práce sa-mosprávy třídy. Platí pravidlo: čím více žáků je zapojeno s konkrétní zodpo-vědností, tím lépe.

Důsledně dodržujte plnění domluvy. Nedůslednost z vaší strany dává příle-žitost dohodnutou normu porušovat. Důslednost neznamená přehnanou au-toritativnost a bezhlavé lpění na banalitách.

Osobně považujeme za hloupost např. tvrdá opatření ohledně přezouvání. Vadí nám, že žáci musí, pokud zapomenou na přezutí, chodit v ponožkách. Ne-dovolovaly jsme to, protože chodit pět šest hodin po studené podlaze, to je o zdra-

DESATERO UČITELE

17

ví, jednoduše si museli pod dohledem uklízečky umýt boty. Stejně tak jsem do-volila psát úkol ve škole, pokud žák/yně pod nadpis napsal/a: Psal/a jsem o pře-stávce, ale sám/sama.

Někdy se vám bude zdát, že něco opakujete už stokrát. Ke komu svá slova směřujete? Podívejte se na přímku, která v takové situaci pomůže. Na jedné straně je zápor, na druhé klad.

NE ANO

• Někdo normu nedodrží, jiný ji někdy dodrží, další většinou, někdo vždy. • Někdo se nepřizpůsobí lehce, jinému to někdy dá práci, někdo okamžitě

a bez problémů.• Někdo nechápe téměř vůbec, jiný něco ano, další většinou vše, pro něko-

ho nic není problém.• Někdo o pubertě neví, s někým se dá vyjít, někdo má pubertu tak těžkou,

že by měl být sám na ostrově.• S někým se nedomluvíte, s jiným většinou, s někým si přitakáváte.

Dosadit můžete cokoliv. Rozmezí ano-ne je určeno počtem dětí, pro každé-ho platí jiná míra. A naše děti se tomu po celou základní školu teprve učí. Va-ším úkolem je vštěpovat dětem dodržování pořádku, pravidel a povinností, zprostředkovat jim porozumění.

Pro učitele platí, že by se měl už předem, před prvním vstupem do třídy, se-známit s dokumentací svých žáků. Velké a nezapomenutelné poučení o tom, co mě čeká, jsem získala v prvním týdnu své pedagogické činnosti.

Donesla jsem do své 6. třídy kovové tyčky na zavěšení záclon a nechala je ležet vzadu u stěny pro školníka, který je měl připevnit. Když jsem se o velké přestávce zašla podívat na své žáky, viděla jsem M., jak se točí po třídě s tyčí v ruce a křičí: „Pustím.“ Co byste dělali? Zakřičela jsem: „Přestaň! Všichni pod lavice!“ Do jed-noho jsme tam chvíli leželi.

M. tyčku pustil a smál se. Byla jsem na tom tak, že mě uvolnili z vyučová-ní a telefonicky domluvili konzultaci s psycholožkou chlapce. Dozvěděla jsem se, že jsem vyvolala příčinu, že jsem měla předvídat, že právě tohle bude M. ponoukat k akci. Že jako třídní jsem se měla seznámit s osobními listy všech žáků. Uznala jsem to. Dále mi bylo řečeno, že kromě poznámky a domluvy ne-může a nesmí učitel vůbec nic. Obzvlášť ne pro mne uvolňující facku. To by si to


18

se mnou otec vyřídil velmi ostře. Chlapec neměl dostat od první třídy ani sníže-ný stupeň z chování, protože všechny projevy vycházely z projevu LMD, tj. lehké mozkové dysfunkce, projevující se hyperaktivitou, agresivitou apod. (Nyní se více užívá zkratka ADHD). Když má někdo horečku, také ho netrestáme. Tomu jsem nerozuměla a po pravdě je nesmírně těžké ve školní praxi rozlišit to, co je projev poruchy a co je obyčejná nevychovanost. Psycholožka ale pomohla. Pozvala ro-diče s chlapcem na kontrolu a chlapec byl tlumen prášky. Sestra byla skvělé děv-če, za bratra se styděla. S rodiči jsem si dopisovala celé dva roky, do školy nepři-šli. Jméno chlapce jsem si zapamatovala dodnes i proto, že za pár let jsem četla zprávu o jeho úmrtí v dole.

Poučení:

Nejúčinnější je problémy předvídat a předcházet jim i tím, že se seznámí-te s dokumentací žáků. Každý učitel je povinen znát osobní anamnézu všech žáků, které učí. Dokumentace je přísně důvěrná. Je uložena u osobních listů, které jsou v uzamčené místnosti. Vyučující mají mít možnost kdykoliv do ma-teriálů nahlédnout i bez vědomí vedení školy. Veřejné vyvěšení jmenného se-znamu dětí s jakýmkoli problémem je protiprávní.

Je dobré si v klasifi kačním sešitě poznamenat značkou, které byste rozumě-li jen vy, že žák má určitou poruchu. Pokud si informace přečtete na začátku září a děti ještě neznáte, tak si nic nezapamatujete. Drobná značka vám pro-blém připomene.

Učitel si má ověřit, zda byl správně pochopen i při jednoduchém pokynu. Má vědět, že se děti chovají i jinak, než bylo zamýšleno. Zde připomínáme chování našeho hyperaktivního „žáka“ při čtení povídky v úvodu. Podrobně-ji se tomuto tématu věnujeme v obdobném workshopu Učitel a teenageři: Jak s úsměvěm vydržet ve třídě a ve školství.

Jednou jsem měla možnost týden suplovat v první třídě začínající alternativ-ní školy. Třídní učitelce z jednoho žáka doslova povolily nervy. Ve svobodném typu školy se dověděl, že může kdykoliv na záchod, tak tam trávil celé hodiny. Tím bylo umožněno ostatním žákům se učit. V jeho přítomnosti to možné té-měř nebylo. Rodiče, oba vysokoškoláci v postavení, denně chodili do školy, ale ani společnými silami chlapce nezvládali. A pak přišlo zhroucení učitelky. O chlap-ci jsem byla podrobně informovaná a přiznám, že jsem měla z něho strach. Jed-nala jsem s ním tak, že ostatním dětem by to nahánělo hrůzu. Třeštila jsem oči a mluvila mrazivě a velmi tiše, neusmála jsem se. Slyšel ode mne jen: „Tohle ne-smíš, musíš tohle, nesmíš, musíš, nesmíš, musíš...“ Nevysvětlovala jsem. Byla

DESATERO UČITELE

19

jsem sama sobě protivná, ale z kluka jsem cítila sílu. Pondělí a úterý bylo hroz-né, středa ušla, čtvrtek byl měkčí, v pátek třída hrála pohádku naprosto v poho-dě i se zpěvem a tancem. A teď mi dovolte, abych se slzou v oku zavzpomínala. Když jsem se do třídy v pondělí zaskočila rozloučit, kluk vyběhl za mnou a řekl: „Skloň se.“ Dal mi pusu. Jedinou, kterou jsem za prvních 30 let učitelování dosta-la. Jak dopadl? Učitelka se hroutila, rodiče ostatních dětí se bouřili, spolužáci dá-vali najevo nevoli a chlapce přes protest rodičů zařadili do běžné třídy. (Tam zce-la jistě nebyl ve třídě jediný.) Na druhé straně je pravda, že jsem nepoznala psy-chology, kteří by se někdy přišli přimluvit za ty, kteří se chtějí učit v klidném a ni-kým nerušeném prostředí.

Poučení:

Zásady soužití se musí dodržovat od prvního okamžiku. Stane se, že někdo chce tvrdou ruku – chce své pevné koleje, jinak stále zkouší, co vše si může svérázným výkladem pravidel dovolit. Nešťastný byl kluk i všichni kolem něj.

2.2 Poznámky

Praktická část

O chování dítěte ve škole jsou učitelé povinni rodiče informovat. Písemným informacím v žákovské knížce se běžně říká poznámka. Nejdříve na pobavení několik výplodů našich kolegů:

• Neměla Babičku.• Pokouší se zatáhnout souseda do karetních her.• Plete si třídu s atletickým stadionem – bezdůvodně metá křídou.• Celou hodinu vyrušuje a svádí k tomu i chudáka souseda.• Pořád obtěžuje chudáka souseda, který se tak řádně nemůže věnovat geo-

politické situaci na Slovensku.• V hodině fyziky jí za knihou jogurt.• Řehtá se jako mladá kobylka.Někteří rodiče berou upozornění jako informaci a jsou spokojeni, že infor-

mováni jsou, výchovu považují především za svou povinnost a škola jim jen pomáhá. Jiní rodiče jsou naopak na každé sdělení v žákovské knížce až alergič-tí. Pokud ale dojde k nějakému opatření na upevnění kázně, zcela oprávněně


20

namítají, že nebyli včas informováni. Zjistěte, jaký systém informování rodičů je na škole zaveden, a pokračujte jednotně. Ukázkový příklad, jak informovat určitý typ rodičů o chování syna, naznačíme v „povídečce“.

Milovaňoučký synáčku Hugoušku!

Je už to šestý dníček, co jsi od nás tu-tu do letního táborečku Koza rohatá, ale my pořád ach-ach, protože se nám po tobě stýská. Buď hodný chlapeček, nedloubej se v nosánku prstíčkem, nedělej lu-lu a kaki do kalhotek. Myj si pa-cinky, protože jinak ham-ham nějaké fuj a pak tě achich-ouvej bříško. K říčce ne-ne, je tam zlý vodník. A hlavně, nehraj si s neposlušnými a nevychovanými děcky, to by ses naučil všelijaké baky.

Neubližují ti tam? Vždyť ty jsi takové naše holátko, že by tě i vrabec sezobl.Buď zdravoučký, ty náš drobečku, naše kuřátečko!Pac a pusu!

Tví mamulinka a taťulínek

Milovaňoučcí Hugouškovi mamulinko a taťulínku!

Píše vám vedoucí táborečku. Chci vás uklidnit: váš synáček je živoučký a zdravoučký. A já zatím, chválabohu, také.

Až to udivuje, jaký je váš Hugoušek obratňoučký a zvídavoučký klučíneček. Už první dníček večer překousl káblíček, a tak od té doby sedíme-čučíme bez světýlka.

A ta jeho láska k přírodičce! V lesíčku si zapálil velký táboráček, takže sho-řely tři hektary borového lesa. Ale zato zlí strýčkové-lesní mužíčkové nám na-pařili pokutičku 120 741 penízek.

Hugoušek je velký vypravěč veseloučkých vtípků, ze kterých rudnou tvářič-ky i našeho hlídače. A vůbec každé jeho slovo je tvrdý kameňáček.

Zato v noci máme tichoučínko a to díky vašemu synáčkovi. On ťap-ťap do sousedního táborečku za holčinkou – tamější praktikantinkou.

My dej-dej práček, ale šibal ho vyměnil za brokovnici a pif-paf po kuchařce. Prý si ji spletl ve tmě s divokým prasátkem. A teď jí naše děti nosí ham-ham na zdravotní středisko.

Raníčko jsem se chtěl s Hugouškem setkat na kulturně výchovném pohovo-rečku, ale slíbil prásk-prásk anonymek na všechny kontrolní inspekce, po kte-rých z naší Kozy rohaté zůstanou jen růžky a nožky. V důsledku toho jsem

DESATERO UČITELE

21

si napsal na vlastní přáníčko žádost o propuštění. Tu-tu na klidnější prácič-ku – budu ošetřovatel v blázinečku.

S pozdravečkem! Pac a pusu!

Vedoucíček S. Z.

P.S.: Mamulinko a taťulínku! Váš dopiseček jsem Hugouškovi ještě nepředal – on raníčko ťap-ťap s dynamitkem k potůčku – buch-bác po rybičce.

Praktická část

Při rozboru se společně dobereme asi k takovým závěrům:Mimo úvod, kde se dovíme mnohé o názorech rodičů, se jedná o jednu

dlouhou poznámku. Informace vedoucího (Ty, ty, jak to, že čteš cizí poštu?!) má všechny znaky správné poznámky:

• popis událostí je konkrétní,• je zachován láskyplný vztah k dítěti,• v daném případě byla snaha o nápravu,• informování rodičů bylo zdvořilé, profesně věcné, bez obviňování,• ALE – opatření nesměřovala k Hugouškovi, ale k vychovateli.

Jaká bude reakce rodičů? Z řad posluchačů vyzveme „otce a matku“, aby si osobně přišli vyjasnit svá stanoviska s vedoucím. Vedoucího představuje vý-chovná poradkyně Mgr. Vincenciová.

Modelová situace

• Výchovná poradkyně vyjádří potěšení, že rodiče Hugouška reagovali na písemnou žádost a dostavili se přesně v určenou hodinu.

• Pozve je do kabinetu, předem požádá kolegu nebo nadřízeného o přítom-nost.

• Dá prostor k tomu, aby se rodiče vyjádřili k tomu, proč přišli.• Zopakuje jejich výpověď, zda správně rozuměla, zapíše ji do připraveného

sešitu, vede rozhovor asertivně.


22

• Ze svého úhlu zopakuje podstatu problémů, které způsobil syn, a navrh-ne řešení.

• Nechá vyjádřit rodiče a řešení zapíše do předem připraveného zápisu ze setkání. Podepíší všechny tři strany.

• Ať je domluva jakákoliv, slušně se rozloučí – popřípadě s návrhem na dal-ší setkání.

V průběhu „setkání rodičů s výchovnou poradkyní“ budeme používat slo-vo „štronzo“ v okamžiku, kdy je potřeba upozornit na určité momenty vedení rozhovoru ze strany výchovné poradkyně a její reakci na slova „rodičů“.

Podrobněji se poznámkám věnujeme ve workshopu Učitel a teenageři: Jak s úsměvem vydržet ve třídě a ve školství.

3. JEDNÁNÍ S RODIČI

Cílem rodičů je výchova a rozvoj dítěte a jeho osobnosti. V dnešní době si rodiče (alespoň ve městě) ke spolupráci sami určují partnera – školu, kte-rou jejich dítě bude navštěvovat. Na škole, kde působím, vydáváme pro ro-diče školní časopis – Zpravodaj. Proběhlo v něm několik dotazníkových an-ket k problematice školního řádu nebo i akcím školy. Rodiče seznamujeme s výsledky a jejich názor respektujeme. Pro rodiče nebo ve spolupráci s rodi-či pořádáme vánoční jarmark, vánoční koncert, charitativní sbírky pro děti z dětského domova, den zvířat, sběrové akce, akademie, třídy pořádají besíd-ky, ukázkové hodiny apod. pro sblížení.

Jednání s rodiči, které známe a kteří jsou ke škole vstřícní, je určitě příjem-nější a méně konfl iktní i při vážném problému. Samozřejmě se setkáváme i s problémovými rodiči, s naprostým ignorováním spolupráce se školou či přímo se zápornými reakcemi.

Řekněme si proto několik podstatných momentů, které jsou při jednání s ro-diči důležité.

3.1 Osobní jednání s poz vanými rodiči nebo rodiči, kteří s i v yžádali jednání

• Rodiče pozveme písemně. Rozhovor probíhá v ředitelně, kabinetě zástup-ců, kabinetě výchovného poradce, vždy za přítomnosti dalšího zástupce školy, někdy i za přítomnosti dítěte.

• Setkání vedeme asertivně v zájmu dítěte.• Dáme prostor k tomu, aby se rodiče vyjádřili k tomu, proč přišli.• Zopakujeme jejich výpověď, zda jsme správně rozuměli, zapíšeme ji.

DESATERO UČITELE

23

• Přesně formulujeme problém žáka. Argumenty si připravíme písemně předem s datem a konkrétním popisem situace. Navrhneme řešení.

• Necháme rodiče vyjádřit se k řešení. Máme na paměti, že rodiče mohou mít i objektivní připomínky k naší práci.

• Z každého jednání provedeme zápis, který podepíší obě strany. Jsou uve-dena opatření a závěr.

• Při jednání třídního učitele s rodičem volte jako místo setkání svůj kabi-net, kolegu požádejte o přítomnost a nezapomeňte nechat podepsat zápis.

Jednání s rodiči jsem zažila hodně. Někteří přišli pěkně nabroušení, ale ode-šli s poděkováním za přístup k jejich dítěti. Viděla jsem bezmocné matky, které si se svými dětmi nevěděly rady a očekávaly od nás zázračný okamžitý recept. Za-žila jsem útočné rodiče, kteří nepřipouštěli nic, dokonce otce, který si stěžoval až u ombudsmana.

Setkala jsem se s matkou, která si po tři roky zapisovala mé „prohřešky“ třídní učitelky a několikastránkový zápis předložila ředitelce. Teprve potom jsem oprav-du udělala chybu, protože jsem se nechala „vytočit“. A právě před „vytočením“ vás varuji.

Pokud rodiče neberou naši práci a mají pocit, že právě na jejich „skvělé“ dítě nemáme ten správný pohled, pomysleme si: My to tu s vaším miláčkem do konce 9. třídy vydržíme, ale vám zůstane do konce života.

3.2 Osobní setk ání při neohlášené návštěvě

Přichází-li rodič bez ohlášení v době vyučování, máme určitě právo se cho-vat takto:

• Během vyučování, když učíme, s rodiči jednat nemůžeme. Jestliže s námi chtějí mluvit, sdělíme, kdy budeme mít čas. Jednáme asertivně.

• Vy rozhodujete, zda s rodiči budete jednat o přestávce nebo je pozvete v ji-ném termínu.

• Rodiče, kteří se nedostavili na třídní schůzku a požadují informace dopo-ledne bez předchozí domluvy, nejsme povinni informovat. Samozřejmě záleží na konkrétní situaci. Zeptáme se na důvod návštěvy a rozhodneme podle svých možností.


24

Matka se nedostavovala na schůzky, pro informace chodila následující dopo-ledne. Když jí třídní jednou odmítla pro nedostatek času podat informace, šla si stěžovat k ředitelce. Odcházela uražená, že jednáme byrokraticky. Viděla jen sebe, plná třída bez vyučující ji nezajímala.

Mějte na paměti, že dětem sloužíme, ale nejsme slouhové.

Už v 6. třídě ve slohu jsem učila děti, jak vcházet do místnosti, různé společen-ské obraty. Bylo mi až líto dítěte, jak se stydělo za rodiče, který vtrhl do třídy bez zaklepání a obrátil se rovnou na syna či dceru.

Kolegovi ve 3. třídě vešla matka bez zaklepání do učebny. Požádal, aby počka-la na přestávku. Šla si stěžovat k výchovné poradkyni a vůbec netušila, že se cho-vala nevhodně.

3.3 Třídní schůzky

Zcela jistě budete mít před prvními a všemi dalšími třídními schůzkami trému. Není od věci se svěřit. Zažijete matky, které budou nervózní, když se k vám budou blížit. Někteří otcové zapomínají, že před nimi stojí obvykle ženy, a mnohdy volí útočný tón. Jak to udělat, aby atmosféra na schůzce byla přátel-ská? Připravte si i písemnou přípravu a nasaďte úsměv.

• Lavice si můžete uspořádat do tvaru písmene U nebo O. Sedněte si také do lavice, ne za katedru.

• Mějte na tabuli napsaný program a termíny akcí. • Zkuste někdy uspořádat schůzky i za přítomnosti dětí. Nebo na začátku

schůzky předvést s dětmi vystoupení.• Vyzvedněte to, co se v kolektivu dětem daří a jak prožívají školní život.

I rodiče musí být seznámeni se školním řádem.• Nemluvte o tom, co by měli dělat rodiče, ale co mají dělat děti.• Nikdy nekritizujte jednotlivé děti a nepopisujte, co jednotlivci provedli.• Při konzultačním odpoledni buďte hlavně diskrétní.• Není od věci nezmiňovat se o dítěti jako o nádobě na znalosti, ale pochvá-

lit za něco osobního. Můžete začít slovy: „Přemýšlela jsem o XY a uvědo-mila jsem si, že...“, nebo „Víte, nedávno mě XY potěšil, když...“ Dejte na-jevo osobní sympatie k dítěti.

• Jednání s rodiči problémových žáků můžete stanovit předem na určitý čas obvykle po schůzkách. Jen mějte kolegu jako přísedícího.

DESATERO UČITELE

25

Zcela jistě se i při nejodpovědnějším přístupu ke svým žákům dostanete s ně-kterými rodiči do konfl iktu. Za léta jsem vypozorovala, že velmi útoční bývají ně-kteří otcové před odchodem z rodiny. Děti bojují za zachování obou rodičů i tím, že ukazují, že potřebují ochranu, stěžují si doma na tzv. nepřízeň učitelů. Tehdy rodič přijde, ukáže, že i když rodinu opouští, za svým dítětem si stojí, udělá skan-dál a vícekrát ho už ve škole nikdo neuvidí. Dalším způsobem boje nešťastných dětí bývá náhlá silná nevolnost při výuce. Děti si přejí, aby pro ně přišel právě otec, že maminka nemůže. A začnete poslouchat telefonní výmluvy otce. Na dru-hou stranu jsem zažila otce, který pár let chodil i čtyřikrát týdně o velké přestávce navštěvovat své dvě děti. Naprostá většina rodičů je taková, jaká má být.

Evidence obsahu návštěv rodičů, evidence žáků s problémy jsou určeny jen pro vnitřní potřebu školy – pro jednání s rodiči, podklady pro PPP. S odcho-dem žáka jsou materiály skartovány.

3.4 Uk ázky z evidence o žácích s problémy

Žák M. S.

Čtvrtek 3. 2.Při cestě autobusem do kina cpali R.I. spolu s M.S. cizí rohlíky s máslem

do batohů R. CH. a P. Š. Máslo mazali i po batohu, lepili i salám. Oba byli jed-noznačně identifi kováni. Nepřiznali se, R. CH. navíc vyhrožoval, že si to s po-stiženými vyřídí a že uvidí.

Opakovaně se odmítli přiznat a tvrdili, že na pravé viníky nebudou žalovat. Upozornila jsem je na následky takového jednání a varovala před dalším ubli-žováním. Další pohovor 8. 2.

Tř. uč.

Pondělí 7. 2. M. za mnou po hodině přišel s tím, že ho mrzí, jak se choval. Sám informo-

val rodiče. Pochválila jsem ho, že se postavil k situaci čestně, a slíbila jsem, že rodičům po měsíci napíšu, jak se choval (toto přání projevili). Stejně tak rea-goval i před kolegyní F.

Tř. uč.


26

Úterý 8. 2. Výchovný pohovor s R. I. a M. S. ohledně chování cestou do kina proved-

la výchovná poradkyně M. Vincenciová a třídní učitelka. Oběma provinilcům jsme zdůraznily, že se nejedná o žertík, ale závažné porušení normy. Slíbili, že podobné chování se nebude opakovat.

Tř. uč.

Zranění žačky VI.A žákem V.B.

Po vyučování 18.12. před školou podrazil zezadu nohy P. N., která upadla a zranila si ruku. Situace byla prošetřena tř. učiteli šestých tříd. V. se P. omluvil a sám informoval rodiče. Osobně jsem otce informovala 21.12. Potvrdil syno-va slova. Požádal o kontakt na rodiče zraněné dívky. Počátkem ledna se rodi-čům za syna telefonicky omluvil.

Tř. uč.

4. Ú LO H A V Ý C H O V N É H O P O R A D C E – Ř Í Z E N Í A K O O R D I N AC E

Výchovnou poradkyní jsem od roku 1994. Výchovný poradce má zkrácený úvazek, který se stanovuje podle počtu žáků ve škole (u nás o 3 hodiny méně než běžná vyučovací povinnost týdně).

Práce výchovného poradce zahrnuje dvě široké oblasti činností:

1. činnosti poradenské – týkají se volby povolání, poradenství pro zá-konné zástupce, spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou a dalšími institucemi, péče o žáky vyžadující zvláštní péči a žáky integro-vané, většinou s poruchami učení.2. metodické a informační činnosti – zahrnují spolupráci s vyučují-cími, metodickou pomoc, poskytování informací žákům a jejich zákon-ným zástupcům, shromažďování a zajišťování odborných zpráv a infor-mací o žácích, vedení písemných záznamů o práci.

Na naší škole jsou kolegové zvyklí na úzkou spolupráci. Vzhledem k tomu, že znám všechny děti z 2. stupně a sleduji problémové děti na 1. stupni, mluví-me často s třídními učiteli o jejich žácích, vedeme výchovné rozhovory o pře-stupcích, jednáme i společně s rodiči a hledáme vždy nejlepší řešení problému.

DESATERO UČITELE

27

Často se na mě obracejí i samotní žáci. Využívají buď schránky důvěry nebo už většinou přicházejí i sami osobně. Řešíme spolu potíže ve škole, konfl ikty ve třídě, ale i jejich rodinné problémy.

Každý začínající učitel se určitě může na výchovného poradce obrátit s ja-kýmkoli problémem, požádat ho o radu či pomoc. Výchovný poradce by měl být „spojovacím článkem“ mezi ředitelem školy, učiteli a žáky.

Přejeme vám, ať se i vám učitelské povolání stane tím (často už bohužel slo-vem zlehčovaným) posláním jako nám dvěma.

„Nabíjejte se“ od dětí, mějte je rádi, dávejte jim ze sebe to nejlepší jako my desítky let a ony vám to vrátí. A když ne ony, tak třeba jejich děti.


28

UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLST VÍ

Mgr. Klaudia Eibenová, Mgr. Milena Vincenciová

Místo úvodu aneb Poznámky začínající učitelky o jedné žákyni

Řešením, jak si poradit s kázní, jak nepsat poznámky v afektu, a tím se i ne-ztrapnit, může být vedení sešitu na pochvaly a poznámky pro celou třídu. Ide-ální je, pokud se používá podle daných pravidel na celé škole a je součástí tříd-ní knihy. Na naší škole jej vedeme už dlouhodobě a máme s tím velmi dob-ré zkušenosti. Do sešitu (žáci i my mu většinou říkáme „bonzblok“ a vůbec to nemyslíme pejorativně) zapisujeme pochvaly, méně závažné přestupky a hlav-ně zapomínání. Rodiče do sešitu nahlížejí při třídních schůzkách. Je-li u žáka větší počet zápisů, jsou na to rodiče upozorněni i mimo schůzky. Někteří tříd-ní učitelé škrtnou za jednu pochvalu jednu poznámku. Žákovské knížky tak slouží jen k závažným upozorněním.

Níže uvedené poznámky zapsala do tohoto sešitu paní učitelka v prvním roce praxe jedné žákyni 7. ročníku v době od 21.2. do 16.6. Žákyně N. obdr-žela v uvedené době celkem 52 poznámek za nevhodné chování dohroma-dy od všech vyučujících, od třídní učitelky např. 8, od vyučujícího matemati-ky a pracovních činností 9. Začínající kolegyně zapsala těchto 20 poznámek:

24. 2. Neustále má nemístné poznámky a pokřikuje během výuky na ostatní.26. 2. Pozdní příchod do hodiny o 10 minut. Drzé chování, neustále si do-pisuje s K.4. 3. Bez dovolení si přesedá z místa na místo. Schválně zavře dveře, když vidí, že vcházím.10. 3. O přestávce po sobě s K. hážou sáčky s vodou – ve třídě je potopa. Bez dovolení se sbalí a odejde ze třídy pro hadr.Nenosí pomůcky, v hodině úmyslně nepracuje a ruší ostatní.17. 3. Během hodiny neustále pokřikuje na ostatní a hází fi xy po třídě. Ce-lou hodinu otočená dozadu.18. 3. Bez dovolení se prochází po třídě, vykřikuje.18. 3. VV: Nepracuje, čte si článek, na napomínání nereaguje.31. 3. Během hodiny nepracuje a baví se.

UČITEL A TEENAGEŘI: JAK S ÚSMĚVEM VYDRŽET VE TŘÍDĚ A VE ŠKOLSTVÍ

29

7. 4. Celou hodinu vyrušuje, nepracuje, je otočená do třídy a pokřikuje na ostatní spolužáky. Neustále jsem obtěžována jejími hloupými poznám-kami.5. 5. Vyrušuje. Má drzé řeči. Nepíše úkoly.6. 5. VV: Je velice drzá. Ve vyučování ji nechci pustit na WC a hnusným tó-nem oponuje, že se prý „pochčí“ a mám jít od její lavice.7. 5. Nepíše si zápis. Baví celou třídu pokřikováním na spolužáky a bez do-volení se prochází po třídě a obtěžuje ostatní spolužáky. Neustále mě bom-barduje drzými dotazy.7. 5. Na chodbě na mě pokřikuje sprosté a drzé poznámky, které mě uráží.20. 5. Její chování k učitelce je velmi drzé a vulgární. Neustále má k něčemu připomínky, nepracuje a bez dovolení se prochází po třídě.20. 5. VV: Hází po třídě křídové pastely, trefi la spolužáka přímo do oka. Při vyšetřování lže a tvrdí mi přímo do očí, že neházela, i když ji spolužáci viděli.21. 5. Bez dovolení vstává z místa, napomínání nedbá.28. 5. Nepracuje, neustále je otočená dozadu a baví se.2. 6. Nepracuje, baví se, napomenutí nedbá.9. 6. Velice vulgárně se vyjadřuje v hodině, neustále vyrušuje a pere se se spolužákem u tabule.

Musím uvést, že děvče bylo dlouhodobě problémové hyperaktivní dítě léče-né i u psychiatra. Naučila se manipulovat s okolím, testovala si, „jak na koho“, a běda tomu, kdo podlehl. Potřebovala přesné mantinely, řešení každé situace hned, než naroste do nerespektování příslušné osoby. Tento vývoj lze jasně po-střehnout ve vývoji poznámek k větší agresivitě a útočnosti vůči kolegyni (pře-čtěte si znovu jen podtržené části poznámek). Ano, řešením je důslednost uči-tele od počátku – žádný žák si nemůže přesednout bez dovolení, být otočený dozadu, procházet se po třídě apod. Zakážete-li toto chování poprvé a u kaž-dého žáka, budou vás všichni respektovat.

Tento případ není zase tak běžný a častý. N. dostala na konci 7. ročníku tře-tí stupeň z chování, přešla po dohodě s matkou na jinou školu. Již v září přišla vedení školy poprosit, že se chce vrátit k nám. Nevyhověli jsme jí. Začala vy-dírat matku i výchovnou poradkyni na nové škole, že do školy nebude chodit, dokud jí nedovolí přestoupit k nám zpátky. Příběh nemá a ani bohužel nemů-že mít dobrý konec.


30

1. D R U H Y P O Z N Á M E K

Jsou učitelé, kteří dovedou i poznámku napsat vtipně. Někdy tak vznika-jí opravdu perličky, které však nelze použít v každé třídě a i v žákovské knížce by asi působily divně:

• Provádí na chodbě rituální tance s houbou a spolužákem.• Nedává pozor a pokouší se udusit spolužáka igelitovým pytlíkem, což není

v souladu s listinou práv a svobod.• Hraje si se šňůrkami od bot, které nejsou evidentně jeho majetkem (v 9.

třídě).• Hraje si s autíčkem a žabákem. Dokonce si s ním povídá, což u mě vzbu-

zuje obavy ohledně jeho zralosti ke vstupu na střední školu.

Velký smysl mají také poznámky napsané samotným žákem podle pokynu učitele. Žák, který zapomíná a sám si vždy musí zapsat, že zapomněl, určitě nebude mít brzy aspoň problém s pravopisem slova zapomněl. Také jej přesta-ne brzy bavit psát tři dny po sobě do „bonzbloku“: „Přestože jsem byl poučen třídním učitelem, nepřezul jsem se.“ Nadhled a humor třídní učitelky ukazu-je tato poznámka: „Dělám si legraci ze své třídní učitelky a jsem tím zdrcen.“

Typické poznámky jsou však nekonkrétní a často stále stejné. Jaké znáte? Všichni uvádíme nejčastěji tyto:

1.1 Nedává pozor.1.2 Vyrušuje. Bere věci spolužáka. Soustavně zapomíná domácí úkoly a pomůcky. Chodí po třídě.1.3 Vykřikuje.1.4 Nepracuje.

Děti jsou různé, každé je součtem vlivu dědičnosti, výchovy, prostředí.

Všichni to vědí, ale ve škole se vyžaduje stejné jednání jako u robotů. Laic-ká veřejnost neustále touží po individuálním přístupu ruku v ruce se zázrač-nou metodou výuky a výchovy, která je platná pro všechny. Přitom učebnice a my, učitelé, nerespektujeme mnohdy ani to základní. „Ženský mozek je em-patičtější, s větší schopností identifi kovat emoce či myšlenky druhých a vhod-ně na ně reagovat. Majitel mužského mozku je systematik, vytváří pravidla, do-káže abstrahovat. Školák bude raději pitvat žábu nebo stavět kostky při řeše-ní matematických úloh. Školačku zaujme spíše čtení nebo vyprávění o květin-kách, přičemž dokáže lépe vycítit, co se po ní chce. (...) Kluci nemají chuť stu-


31

dovat, podřizovat se, otravovat se tím, co je nebaví. Je třeba přizpůsobovat ško-ly oběma pohlavím a různým typům žáků, ne žáky školám.“ (ŠMERALOVÁ, M.: Školy jsou pro holky. Proč jsou žačky za princezny a žáci za drzé darebá-ky. Instinkt 2006) Jen ale malou připomínku. Mužský mozek může mít i děv-če. Přesto v učitelském kolektivu často uslyšíte: „On je chytrý, ale neučí se. Ona umí, ale má to vydřené.“

1.1 Poznámk a Nedává pozor

Zkuste zvážit, než dáte poznámku „Nedává pozor“, proč žák pozor nedává. Buďte k sobě upřímní. Co když ho svým vedením hodiny nudíte? Přiznejte si, zda učivo máte promyšleno tak, aby se děvčata i hoši aktivně zapojili do proce-su poznání. Zda poznámkou jen nedemonstrujete svou moc a nezakrýváte ne-schopnost. Pořád totiž platí: kdo má činnost, nezlobí.

Poznámky typu „Nedává pozor“ moc nepomohou. Účinnější je napsat třeba dozadu do žákovské knížky nebo formou dopisu: „Vážení rodiče, již delší dobu pozoruji, že se XY nesoustředí na výuku, nezachytí výklad, nezapojí se do procvi-čení, nevnímá zadání domácího úkolu. Nemá nějaký problém? Vyspí se dostateč-ně?... Můžeme prodiskutovat ...“ Potom budou rodiče určitě reagovat.

Zamyslete se společně s nimi, jaká může být příčina. Bývají to často domácí problémy, které dítě nemůže ovlivnit a je v jejich vleku, trápí se, má problémy s vrstevníky, myslí už na další předmět apod. Často však bývá důvod nejprost-ší – daný předmět v sobě nemá nic, co by osobnost žáka zaujalo, a učí se ho jen proto, že musí. Vždyť i při vybíjené někdo úmyslně nedává pozor, protože hý-bání tělem ho prostě nebaví. Někdy žáci provokují úmyslně, to je nejlepší pří-ležitost okamžitě je zaměstnat.

Jednou jsem dostala pěknou odpověď na napomenutí: „Co vidíš v tom okně?“ Odpověď zněla: „Podívejte, jak je to pěkný strom, jak má krásné linie.“ Chvíli jsme se všichni mlčky u okna na strom dívali a pak jsme se vrátili k zá-měně větného členu za vedlejší větu.

Trojnásobný plat by měl mít učitel, který má ve třídě děti s poruchou po-zornosti, ještě k tomu hyperaktivní. Poznejte příznaky, jedině tak můžete dítě nasměrovat do rukou odborníků.


32

Co vidí učitel:

Děti jsou roztěkané, nesoustředěné, nepozorné, jejich pozornost kolísá bez zjevné příčiny. Snadno se dají vyrušit z činnosti jakýmkoliv podnětem. Jakoby nedokázaly odlišit, co je důležité a co ne. Někdy naopak pozornost dítěte ulpí-vá na jednom poutavém předmětu a dítě ji dlouho nedokáže odpoutat a sou-středit se na něco jiného. Úkoly a činnosti, které vyžadují větší soustředění, tr-pělivost, případně trvají dlouhou dobu, nedokážou určití jedinci ve třídě větši-nou (pokud mají poruchu pozornosti tak vůbec) vykonat. I hru, která vyžadu-je delší soustředění a trpělivost, nedokážou dokončit. Často na neúspěch rea-gují afektem, agresí. Jsou snadno unavitelné. Pokyny je nutné i několikrát opa-kovat, a přesto si je někdy nepamatují. Často zapomínají nejen pokyny, ale i své věci, pořád něco hledají, pravidelné psaní úkolů je nad jejich síly. V takovém případě je bezpodmínečně nutné se řídit pokyny odborníků, popř. s nimi kon-zultovat konkrétní problém.

Rodiče někdy požádají, aby učitel dohlédl na zapsání úkolů do zápisníku, protože při zadání úkolu žák nedává pozor. Nevěřte, že někdy nezapomene-te a že to i pro vás nebude únavné. Někdy bývá dobré posadit vedle takové-ho kluka „poctivku“. Máte-li ji a je-li ochotna nad sousedem převzít patronát, máte trochu ulehčeno.

1.2 Poznámk a Vyrušuje

Opět dobrá rada: než takovou poznámku napíšete, zvažte, zda byste při stá-vajícím způsobu vedení hodiny nevyrušovali také. Někomu se váš způsob vý-uky líbí, ale vždy se najde někdo, koho je třeba zaměstnat více.

Učit se o hyperaktivních dětech a zažívat dennodenně nebo i jen dvě tři ho-diny týdně jejich „aktivitu“ na vlastní kůži ve výuce jsou záležitosti dvou svě-tů. Ano, teoreticky jsem poučen/a, ale jak zvládnout takového žáka, nebo do-konce dva v jedné třídě?

Že se s nimi setkáte, je jisté. Jedná se o častou poruchu. Uvádí se, že ve ško-lách najdeme asi sedm procent dětí s hyperaktivitou. Je důležité upozornit, že mluvíme o dětech s prokázanou diagnózou. Dnes o těchto dětech neříkáme, že jsou to lumpové a neukázněnci. Stále více rodičů, mají-li možnost, se obra-cí na psychology. Chápou tlak školy na pravidelnou práci, chtějí, aby se jejich dítě ve všech stránkách školního života úspěšně vzdělávalo, nebránilo ve výuce jiným a v neposlední řadě neničilo nervy svému okolí. Takových rodičů však není dost. Hodně dětí zůstává bez léčby, protože rodiče z nejrůznějších důvo-dů odbornou pomoc odmítají. Co musíme jako učitelé respektovat?


33

Vycházejme z toho, že osmdesát procent poruchy mají na svědomí geny, ale svou roli mají i vlivy okolí. Váš pohled na abnormálně živé dítě zklidní a zlid-ští například i to, když budete vědět, že se narodilo po komplikovaném poro-du, s nízkou porodní váhou apod. Alkohol a kouření v těhotenství rodiče ne-přiznají.

Rodiče hyperaktivních dětí velmi dobře vědí, koho mají. Od jejich útlého věku neustále uklidňovali jejich abnormální živost. Viděli, že děti nevydrží v klidu stát ani sedět, stále musí něco dělat, stále si s něčím hrají, jsou až divo-ké, v předškolním věku často pláčou, jsou roztěkané a u téměř žádné činnosti dlouho nevydrží. Přesto mnohdy očekávají od školy okamžité vyřešení problé-mů svého dítěte a klidný a úspěšný průběh školní docházky. Mají právo to žá-dat? První část předcházející věty je nerealizovatelná, na tu druhou část je od-pověď jednoznačná. Ano.

Co vidí učitel:

Zdánlivý zájem o milion věcí kolem, kdy vše je důležitější než jeho výklad. Neklid nohou, hra s tužkou, ťukání tužkou, neustálé pití z láhve na stole, oto-čení se za každým zvukem ve třídě, okamžitá slovní reakce na slova učitele, vykřikování, neustálé vrtění, ležení na lavici, protahování, čmárání po čemko-liv, opakovaný pohyb – třeba otevírání a zavírání sešitu, vyhazování papírků do koše, okamžitá touha mazat tabuli, zájem o věci souseda, jeho pošťuchová-ní; při požadavku na klid žák schválně mluví, skáče do řeči, bere věci spolužá-kům bez dovolení, sešit spadne a je nutno ho zvednout za skřípání židle, hou-pe se na židli – tady hrozí úraz, nesmí, při hře s fi xy nestíhá opsat z tabule po-známky. Pravá lahůdka je sledování mouchy. (Je-li učitel s žáky mimo budovu školy, můžete předpokládat, že se dítě vytrhne ze dvojice a někam si zaběhne.)

Možná se někteří z vás zúčastnili našeho obdobného semináře Desatero uči-tele. Námi vybraný student předvádějící hyperaktivního žáka ukázal přítom-ným, že hyperaktivní děti na druhém stupni už jsou schopny i při své aktivi-tě sledovat průběh výuky. Jen jim nesmí být odepřen nějaký pohyb. Náš frek-ventant vypadal při čtení povídky zcela nesoustředěně, ale ve správný okamžik promluvil a dokázal, že přesně ví, co čteme.

Dobrá rada:

Snažte se co nejdříve sejít s rodiči hyperaktivního žáka. Nic vám nebrá-ní v tom, abyste se sešli mimo budovu školy – třeba v nejbližší kavárně. Ro-diče budou otevřenější, snad i mohou považovat váš zájem o jejich dítě ne-jen za profesní, ale i obecně lidský. Na rozhovor ale buďte profesně připraveni


34

a na průběžných krocích se shodněte i v oboustranně podepsaném zápisu. Mít zvláštní sešitek není na škodu. Své kroky můžete konzultovat i s psychologem.

Zároveň nezapomínejte, že i děti s touto diagnózou jsou inteligentní, na-jdou se i budoucí géniové. (S přibývajícím věkem se hyperaktivita i impulzivi-ta zmírňují, ale s pozorností zůstávají potíže.) Puberta bývá těžká. Žák vysílá nepříjemné signály, ale trápí se i sám se sebou.

Dlouho jsme s kolegyní váhaly, jestli vzít na závěrečný třídenní výlet 9. roční-ku do Tater chlapce, kterého si školy posílaly jako štafetu. Kývly jsme, když jsme zjistily, že nejezdil na výlety, protože za něho nikdo nechtěl převzít zodpovědnost. Z jeho strany to nebyly jen nepříjemné signály, ale ke všemu ještě i okaté pohr-dání učitelským stavem. Jenže... Na horách se jako jediný objevil s pytlem na od-padky, které skutečně sbíral. Trpělivě chodil se mnou jako poslední a ze zřejmé útrpnosti nad mou fyzičkou mi podával ruku u každého většího balvanu. Při probírání spolužáků se vyjádřil o jedné dívce: „To bude dobrá máma, je starostli-vá, pozorná.“ Když jsme s kolegyní u táboráku zapěly duo, zeptal se, proč se prá-vě tohle neučí ve škole.

Škoda, že jsme k němu nenašli ve škole cestu dřív. Vnímala jsem od té doby všechny ty naše problémové žáky jinak, nejen přes svůj předmět.

Do širšího rámce nezvládnutelného chování žáků se dostávají učitelé žáků s jiným kulturním zázemím v zahraničí. Ale i u nás, na běžném typu ZŠ, máme skryté žáky, kteří učitelskou osobnost sníží téměř na nulu.

Když odešla ze školství mladičká kolegyně, pronesla jsem ke své žákyni, že jim to bude určitě líto. Dívky jsem si vážila a její upřímná odpověď, že v předmětu se nic nenaučili, takže nebude, mě zaskočila. Příliš pozdě jsem se dověděla, že ko-legyně chtěla být zpočátku jejich přítelkyně, byla benevolentní, ale po nějakém čase celé hodiny prostála u topení a žáci si dělali, co chtěli. Celý rok se obávali, že si půjde ke mně, jako ke třídní, stěžovat. Protože nepřišla, dovolovali si stále víc a na doučování předmětu chodili soukromě. Tato třída byla považována na škole za jednu z nejlepších za dlouhá léta, přesto se sjednotili k nefér chování.

Poučení:

Není hanba přiznat, že žáky nezvládáte. Hanba je, že nesplníte svou povin-nost učit. Zcela jistě vám vedení a kolegové pomohou. Třídní učitel pravidel-ně kontroluje jednotlivé žákovské knížky a sešit třídy na pochvaly a poznámky, je-li zaveden. Pokud by se vyskytlo více poznámek ohledně vyrušování, signa-lizovalo by to problém, který bylo možno v této třídě zcela jistě vyřešit.


35

Dobré rady:

• Nedívejte se na žáky jen přes svůj předmět, vnímejte i jiné kvality.• Vědomě se nuťte k trpělivosti. Představte si sebe sama se svatozáří. Má-li

se ovládnout dítě i v situacích pro něho neuspokojivých, musíte se ovládat i vy. Tak by se mělo stát pravidlem, že z tisíce krizových situací vybuchne-te jen jednou. I to je normální, když děcku vysvětlíte, co vás rozčílilo. Jen nepište hned poznámky, nejdříve se uklidněte. Jinak vznikají perly. Při vý-buchu silnějšího nesmí být snížena důstojnost slabšího. Stejně musíte dát najevo, že vám na dotyčném záleží a že kdyby nezáleželo, tak byste se ne-rozčílili.

• Je třeba dítě vést k vědomé kontrole svého chování. Vysvětlujte, co se od něj očekává.

• Poukazujte na přestupky konkrétně. Nepoužívejte formulace typu „jsi zlobivý kluk“ (většina hyperaktivních jsou chlapci). Řekněte např.: „Když jsme procvičovali ústně domácí úkol, ty sis hrál s mobilem a nezapsal sis zadání. Dones prosím úkol do příští hodiny a sám bez vyzvání předlož. Poznamenám si to.“

• Na druhé straně je nutné zdůraznit to, co dokázal žák ovlivnit vůlí, a chválit a chválit. Stačí pohled a pokývnutí hlavou, uznalé hm.

• Spolupracujte s rodiči. Veďte si o dítěti záznamy z pohovoru s rodiči. Ně-kteří jsou alergičtí na informace prostřednictvím žákovské knížky, jiní bu-dou tvrdit, že nebyli přes ŽK včas informováni. Někteří se budou hroutit a čekat od vás pomoc až zázračnou, někteří vám neustále budou radit, jak máte postupovat, jiní si na vás budou stěžovat a nadávat vám, přestože bu-dete pracovat podle svých sil a schopností, naprostá většina s vámi spolu-pracovat bude a často vás i podrží.

• Buďte důslední při zpětné vazbě, ale pořád zdůrazňujte, že věříte, že příště to bude lepší. Promíjejte nepodstatné. Tady nastává velmi obtížná situace z pohledu ostatních žáků a jejich rodičů. Zcela jistě budete nará-žet. Budete tzv. nespravedliví. Je na vás, abyste obstáli. Máte právo říci, že postupujete profesionálně a že víte, proč jednáte právě tak, a ne jinak. Až bude jejich dítě větší, možná díky vzdělání pochopí, co to je individuální přístup, že se nejedná o tzv. „nadržování“, ale vědomé plnění pokynů od-borníků, že o podrobnostech nebudete mluvit, protože vás váže profesní mlčenlivost, že kdyby pomoc potřebovalo jiné dítě, že ji poskytnete také, že nezametáte před žákem cestu, ale směřujete k tomu, aby neměl problé-my, a totéž děláte i pro ostatní, ale v jiné formě, že ostatní nejsou v ničem šizeni, ale je nutné, pokud si někdo stěžuje na nespravedlnost, situaci roze-


36

brat a říci, v čem spočívá sebestředná dětská žárlivost atd. Ale hlavně po-děkujte rodiči za to, že přišel upozornit na problém, a ujistěte ho, že spo-lečnými silami podezření z nadržování odstraníte. Zkuste si ale také při-znat, zda někomu neprojevujete sympatie větší – více se na něj usmíváte, chválíte, oslovujete jménem, pověřujete drobnými úkoly, necháváte více času na promyšlení odpovědi apod. Mluvte s dětmi a čas od času jim řek-něte, že jste rádi, že je můžete učit, že je máte rádi. V některých případech to děti, hlavně ty, jejichž rodiče jsou svým potomkem unaveni a vyčerpá-ni, uslyší jen ve škole.

Pamatuji si na jednu matku, za kterou se přišla do školy přimluvit psycholož-ka jejího syna. Matka se na návštěvy u ní těšila, mohla se vypovídat a nabrat sil. „Dopadla“ prý na židli a čekala na nějaká zázračná slova. Psycholožka stá-la za chlapcem, ať provedl cokoliv i mimo školní zdi – okrádal o peníze matku i příbuzné, vykrádal sklepy... Ale aby matka vydržela, bylo třeba ji povzbuzovat. Sama, velmi slušná a pracovitá, se těšila už v jeho 7. třídě, že syn, něžný blonďá-ček s nevinnýma modrýma očima, půjde na vojnu.

Poučení: Jednejte s rodiči slušně. Nejsou to vždy oni, kdo jsou vinni. Je otázka, kolik zodpovědnosti za nezvládnutelné dítě máte i vy sami.

Z 20 000 dětí s diagnózou hyperaktivity jsou dětskými psychiatry farmaka předepisována necelým 2 000. Proč velké množství dětí nedostává odpovída-jící léčbu, přestože vliv na zlepšení je nesporný? Možná, že se rodičům nedo-stává informací. Možná léky spojují s nemocí a jejich dítě přece není nemocné. Možná se bojí závislosti na lécích.

Vzpomínám si, jak jeden osmák nahlas komentoval každé mé slovo, snož-mo skákal ke koši s jakýmsi odpadkem, provokoval spolužáky, nebylo možné ho zvládnout. Dodnes se hluboce stydím za poznámku v žákovské knížce asi toho-to znění: „Chování Vašeho syna vybočuje z normy slušného chování. Začínám se domnívat, že není normální.“ Ještěže jsem ji zapsala dozadu a ještěže inteligent-ním lidem. Tito rodiče snad pochopili, že to byl výkřik mé bezmocnosti být v ho-dině cokoliv platná, nebo si řekli, že se s člověkem, který píše takové poznámky, nemá cenu bavit. Ale pomohli. Na obalech všech sešitů a učebnic měl kluk na-psáno na velkém štítku tiskacími písmeny SEĎ, NERUŠ, UČ SE! A hlavně – ne-chali ho den doma, aby se zklidnil. Byl unavený ze školy. Začala jsem mu dávat zvláštní úkoly navíc, přijímal je rád a tvářil se, že to bere jako odměnu za to, že nepokřikuje.


37

Co můžeme doporučit: • Učivo čleňte na kratší úseky – zapomeňte na přednášky, obměňujte čin-

nost žáků.• Dopřejte žákům výuku s pohybem, promyslete učivo, kde by třeba názor-

ný drobný pohyb vedl k pochopení látky.• Zařaďte i zklidňující dýchání s protažením páteře.• Dovolte kreslit spirály. Pro zklidnění dovnitř.• Nevnímejte drobné nervní pohyby a vrtění. • Doporučte mačkací balónek.• Nechte čmárat, ale ne po lavici, nechte mazat co nejčastěji co nejvíce žáků

tabuli.• Všem dovolte pít (ale za dodržení předem daných pravidel). • Dovolte sedět jakkoliv, ale jen čas od času. Válet se po zemi? Ano, při rela-

xaci a při výuce, je-li to smysluplné. Jinak je ale škola práce, učíme se pra-covní normě.

• Napomínejte pohledem, ztišením hlasu, zpomalením tempa řeči. Nesa-hejte na děti, i pohlazení se dá zkreslit. (Vzpomínejte na jednotlivé typy z fi lmu Marečku, podejte mi pero.)

1.3 Poznámk a Vykřikuje aneb Impulzivní jednání

Přesně určete, kdy chcete po žácích frontální odpovědi a kdy budete vyvo-lávat jednotlivě. Berte v potaz to štěstí, které vás postihne, když jste vyvolal/a takový zájem, že žák má dojem, že jste tu pro něho a bavíte se jen s ním, takže nečeká na nějaké vyvolání. Někdy je vykřikování žáků důkaz vašeho pedago-gického mistrovství. Chtějí sdělit nové a mají krásné pnutí z právě poznaného. Také záleží na tom, co se pokřikuje. Jestli „mimo mísu“, tak je třeba okamžitě zakročit. Komu to vyjde jednou, bude chtít pokračovat i příště.

Setkáte se s dětmi, jejichž impulzivita je na obtíž nejen spolužákům, vám, ale i jim samotným.

Co vidí učitel:

Při rozhovoru tyto děti často vykřikují, komentují, skáčou do řeči. Přeskaku-jí z tématu na téma, začnou náhle mluvit o čemkoliv, co je zrovna napadne. Po-kyn často nevyslechnou do konce, a tak vykonají pouze část toho, co jim bylo


38

uloženo. Mívají potíže v komunikaci s ostatními, hovoří příliš mnoho, dělá jim problémy i přestat hovořit. Činí jim potíže soustředit se na obsah řeči druhé-ho, zvláště je-li mluva dlouhá nebo nejednoznačná. Je pro ně velmi těžké po-čkat, až druhý domluví. Děti jednají jakoby bez zábran. Stoupnou na školní pa-rapet a nebezpečně se naklánějí z okna, protože venku uviděly něco zajímavé-ho. S impulzivním jednáním souvisí i obtíže ve vykonávání činností, které vy-žadují delší čas, málokdy je dokončí.

Na měsíc jsem požádala svou kdysi cvičnou učitelku o zástup. Naprosto skvě-lá paní byla už v důchodu. Před odjezdem jsem ji představila v 9. třídě. Nový žák vykřikl: „Taková stará baba!“ Někteří žáci se bujaře zasmáli, jiní smích du-sili, někteří měli údiv v oku. Kolegyně dělala, že neslyší, a jako dáma odešla. Tří-da ode mne očekávala reakci v dusném tichu. O formální omluvu jsem nestála. Chtěla jsem zatřást klukem tak, aby si příště netroufl . Jenže jsem nevěděla jak, tak jsem mlčela. Až se ticho dalo krájet, procedila jsem velmi pomalu a tiše: „Zí-tra v 7.45 krasopisně na A4 popis situace a podpis rodičů.“ Další den jsem chtě-la odmítnout sice krasopisně napsanou práci, ale bez podpisu rodičů. Přesvědčila mě nakonec slova: „Naši by mě zabili.“ Kluk se ve slohovce vyznal, že byl na bý-valé škole za drzouna a šaška třídy. Aniž by chtěl, něco na něčí účet vykřikl, po-tom si teprve uvědomil, co to vlastně řekl, bylo mu trapně, ale ostatní se už smá-li. Říkal si stokrát, že žádné příště už nebude, ale cítil, že se to po něm i chce, ne-uměl se ovládnout, a tak zase bodoval. Nechtěl mít v 9. třídě dvojku z chování, tak mu rodiče a nová škola dali šanci začít jinde. Už když vykřikoval, věděl, že je zle, ale nemohl odolat tomu, aby se se spolužáky nezasmál, přestože rozum mu signalizoval červenou. Plně si uvědomuje své postavení ve třídě, velmi ho mrzí nešťastná věta, neví, jak situaci napravit, jen ať se o trestu nedovědí rodiče. Vše bezchybně, inteligentně.

O další přestávce jsem zašla zapsat klukovi do ŽK: „Zvláštní slohová práce 1“. Ani zastupující kolegyně, které se omluvil mezi čtyřma očima, protože před tří-dou to nesvedl, ani já jsme pak neměly s žákem problém. Že se ovládal, to se dalo poznat podle nervního poposedávání. V osobním listu měl uvedenou hyperakti-vitu, impulzivitu od 1. třídy. Jinak nadprůměrně nadaný. Vždy s vyznamenáním a dvojkou z chování.

Poučení pro svou práci vyvoďte sami. Koleje, které kladli rodiče a škola, po-chopil dávno, ale ovládnout se, to dokázal, až když dozrával – v 9. ročníku.

Při školní návštěvě kina jsem viděla žáka 7. ročníku, který na první pohled ne-zvládl dialog s kolegyní z 1. stupně. Ta považovala chlapce za drzého a konfl ikt byl na světě. Jako výchovná poradkyně jsem věděla o jeho impulzivitě a zasáhla


39

jsem. Chytla jsem chlapce za obě ruce o odvedla opodál. Klidně a při očním kon-taktu jsem se zeptala, co se stalo. Po příchodu ze záchodu na jeho místě seděl jiný žák a M. ho chtěl vyhodit. Postupně se uklidňoval, našli jsme místo jinde. Kole-gyni jsem situaci vysvětlila.

R., nyní žák 8. ročníku s kompenzovanou poruchou učení na bázi ADHD. Na 1. stupni docházelo velmi často k nezvladatelnému chování, impulzivním re-akcím. Házel předměty po třídě, mlátil do lavice, chtěl odejít ze třídy na protest za napomenutí. Na druhém stupni se problémy objevují ojediněle. Učitelé zna-jí jeho problém, a proto předcházíme vzniku afektu. K většímu konfl iktu došlo s učitelem hudební výchovy. R. odmítl pracovat, a když učitel trval na svém, za-čal sprostě mluvit a nadávat. Kolega ho vzal do svého kabinetu, kde mu chtěl za přítomnosti kolegyně domluvit, ale R. byl i nadále hrubý a několikrát mu v afektu vypočítal, na co všechno nemá jako učitel právo. Kde se stala chyba? Ko-lega nebyl na situaci připraven – neseznámil se předem s chlapcovou dokumen-tací, nevěděl o jeho impulzivitě. V poslední době se však situace znovu vyhroti-la. Došlo k několika menším konfl iktům, kdy se R. ještě ovládl, ale afekt se v něm hromadil a vše „schytala“ jedna kolegyně, kterou zrovna má R., jak později sám uznal, rád. Bylo vyučování, R. byl zkoušen a neuměl. Když si šel sednout, učitel-ka mu oznamovala klidným tónem, že se může příští hodinu přihlásit na opra-vu. Něco si brumlal pod nosem, a protože mu nerozuměla, zeptala se, co říká. Zo-pakovat všechno, co R. řekl či řval, ani nejde. Snad stačí slova, že je hluchá. Kole-gyně (mimochodem velmi zkušená a mezi dětmi i učiteli oblíbená) ze třídy utek-la s pláčem, ve třídě plakala i některá děvčata v šoku, co si R. dovolil. Situaci jsme řešili společně s paní ředitelkou, třídní učitelkou, dotyčnou kolegyní a matkou chlapce. Protože se R. už dříve léčil na psychiatrii, doporučili jsme obnovit léčení. Matka přiznala, že v den konfl iktu ve škole došlo k jeho afektu i doma. Na závěr jednání jsme pozvali i R. Nebyl schopen se hned omluvit, i když se vše stalo před pěti dny, ale bylo na něm vidět, že je mu líto, co se stalo. Jednání jsme však mu-seli uzavřít tak, že je odpovědný za své chování a bude hodnocen na konci roku sníženým stupněm z chování. Matka i syn souhlasili. Omluvit se kolegyni přišel sám do jejího kabinetu asi za dva dny po našem jednání.

Opoziční chování dospívajících je problém.

Co vidí učitel:

Charakteristická je ztráta přizpůsobivosti, opakované odmítání plnění poža-davků dospělých. Často provádějí činnosti, které obtěžují ostatní, jsou zlomy-slní, nedůtkliví, mstiví. V případě konfl iktů tito jedinci (většinou chlapci) ne-


40

považují sami sebe za zdroj obtíží a chybu vidí v jednání druhých. Děti s opo-zičním chováním jsou bezohlednější, hlučnější, agresivnější než děti s ADHD, chybějí výčitky svědomí.

Vzpomínám na deváťáka P. Bezmocnost učitelů byla zjevná a on to věděl, nebyl hloupý, spíše naopak. Ředitel školy se nejdříve na poradě kasal, že klu-ka máme posílat do ředitelny, ale jemu později řekl, ať si to učitelky s ním vy-řídí samy, že on neví, oč se jedná. A ten to s chutí a vítězným úsměvem ozna-moval. (Vykázáním ze třídy se porušovaly vnitřní směrnice, protože žáci ne-smějí opustit třídu v průběhu hodiny. Pokud odejdou na záchod, zapisuje se přesný čas odchodu i příchodu. Tento způsob se osvědčil při zjišťování ničite-lů školních záchodů.) Choval se k učitelům jako ke svému publiku. Muselo být po jeho vůli. Byla-li hodina suplování v hudebně, seděl u piána a trval na tom, že si chce zahrát, a velkoryse se zeptal, co si vyučující přeje. A hrál. Děti šeptaly: „Nevšímejte si ho a učte. On je takový vždycky. My jsme si na něho zvykli. Učte.“ Byl neodbytný a bral si právo vést řeči při výuce s kýmkoliv a na jakékoliv téma. Němčinářka dostala dotaz, zda ví, co to je onanie. Byla pohotová a řekla, že to, co dělá on každé ráno před vstáváním. Na chvilku zmlkl. Byla vděčná i za tu chvilku. Chuť do práce nejen jí doslova ničilo P. chování a nepřála si nic jiného, než aby vyšel ze školy. Narazila jsem na tento postrach školy při suplování také. Jeho cílem bylo kantora vytočit. Nechala jsem ho psát slohovku „Proč se chovám tak, a ne jinak“. Čekala jsem, že odmítne. Ne, napsal asi pět stran obžaloby ce-lého světa, pustil se do podplácení, školství, politiků, rodičů, učitelů, spolužáků. Na nikom nenechal nit suchou. Sám sebe považoval za jediného spravedlivého, kterému svět ubližoval. Za pár let se objevil ve škole jako sklenář. Nahlas a bod-ře se hlásil k učitelkám, přátelsky se usmíval.

Ještě horší pocity bezmocnosti zažívá učitel, obrací-li se proti němu celá tří-da. Stává se to při suplování poměrně často. (Důležitý je vstup do třídy, jak upozorňujeme ve workshopu Desatero učitele.) Vycítila-li jsem napjatou at-mosféru, ptala jsem se, jestli nechtějí, abych vyprávěla. Měla jsem výhodu své-ho předmětu a vyprávěla pohádky, obsahy románů a povídek z naší i světo-vé literatury. K tomu ale nedošlo, pokud chybějící učitel žákům zadal práci nebo bylo před přijímacími zkouškami. Všichni si s časovým předstihem mů-žete připravit pro navázání kontaktu s žáky nějaké zajímavosti ze svého oboru.

Zažily jsme kolegy, kteří byli svými žáky bezohledně šikanováni. Dopouštějí se toho na těch nejlaskavějších lidech, kteří i pro tyto děti ještě najdou omluvu. Nebudeme popisovat způsob ponižování lidské důstojnosti, jen mějte na pa-měti, že atmosféra strhne i ty jinak mírné děti a že se to stává.


41

1.4 Poznámk a Neprac uje

Nepište ji hned! Co když žák tak zaostal, že nemůže navázat na předcházející učivo? Obvykle řekne, že učivu nerozumí. Situace se vyjasní, když zjistíte, kam až se znalostmi došel. Chcete-li si vyzkoušet individuální výuku, zjistíte, jaká je dřina doučovat a táhnout žáka, který je na hranici svých možností a učivu začal „nerozumět“ už tak ve třetí čtvrté třídě, ne-li dříve.

Byla jsem hodně dávno jako přísedící u opravné zkoušky z češtiny za 6. ročník.

Kvůli počtu žáků ve třídě bylo žádoucí, aby chlapec prošel. Mohly by se pak dě-lit jazyky. Tohle byl pravdivý důvod i jeho dřívějších „úspěšně“ zvládnutých pře-zkoušení. Pravda navíc je, že měl problém od 3. třídy, rodiče si ale přes doporu-čení nepřáli, aby přešel na jiný typ školy. Nebylo těžké pochopit, proč kluk po za-zvonění zalehl na lavici a nic se s ním nesvedlo. V češtině se z něho stal cizinec. Netušil, co to je kořen slova, podmět s přísudkem, cizí mu byl i termín osnova, rozdíl mezi prózou a poezií.

Zkuste mít písemné práce diferencované zvláště tehdy, když už předem víte, že zadání je nad rámec žáka, a téměř víte, jak práce dopadne. Nejlepší je na každé učivo si založit složku, do které zakládáte diferencované rozpracová-ní dané látky. Žáci, kteří zaostávají, mají totiž často i kázeňské problémy, proto se péče vyplatí i po této stránce.

V situaci, kdy nepracuje ten, kdo pouze pár hodin chyběl, zadejte práci, kte-rá navazuje na některé předcházející učivo. Takový přístup předpokládá, že ne-budete k žákům přistupovat jako k mase, ale individualitám. Co když ale má žák velký osobní problém a nemůže se soustředit? Co když se jedná o únavu?

Přiznejme si, že býváme také unaveni. Co nám brání v tom, abychom zařadi-li na konec třetí nebo začátek čtvrté vyučovací hodiny relaxační chvilku? Děti jsou klidnější a oběma stranám se lépe pracuje. K nácviku relaxace ve škole byla vypracována speciální metodika. (Např. Lokša, Lokšová 1991).

Chci vás varovat před chybou, které jsem se dopustila. Učila jsem chlapce, kte-rý skvěle hrál na hudební nástroj, vyhrával soutěže, připravoval se na konzerva-toř. Matka upozornila, že bývá velmi unavený. Tak jsem jí řekla, že pokud mi syn vyšle signál tím, že si složí hlavu na lavici, nebudu ho vyvolávat. Dva roky v mém předmětu J. proležel na lavici. Nic mi nepomohlo, že jsem odvolala, co jsem do-volila. Při vyvolání zvedl hlavu, blýskl po mně zle očima a zalehl. Za 8. a 9. tří-du se ode mne nenaučil nic. Žil z toho, co slušně zvládl z dřívějších let. Když jsem chtěla, aby po prázdninách prokázal, že je schopen rozebrat aspoň větu jednodu-chou, vyhrožoval, že si něco udělá. Když už dostal na delší čas širší koleje, neby-


42

lo v mých silách je opět zúžit. Už na začátku jsem měla zavést, že to platí pouze jednou a vždy jen před vystoupením.

Co dělat, když žák dává najevo nezájem o učivo, provokuje? Začněte zjišťo-vat u sebe. Jak jste motivovali? Je zadaná činnost přiměřená? Mají žáci vůbec nějakou činnost?

P., 8. ročník, byl dlouhodobě v péči PPP a psychiatra pro ADHD a poruchy učení. Z integrace byl vyřazen v šestém ročníku. Na doporučení PPP má i na-dále individuální plán a jsou mu podávány uklidňující léky. Dlouhou dobu byl neklidný, nepozorný, často se neovládal a vykřikoval, byl impulzivní a nedůtkli-vý. Jednal překotně. Žije s matkou, která důsledně dodržuje doporučení odbor-níků. V současné době sedí P. v lavici se spolužačkou, která mu pomáhá. Já udr-žuji s P. častější oční kontakt, často ho vyvolávám a chválím. Nedávno se do-kázal soustředit natolik, že napsal diktát na jedničku. Oba jsme považovali ten-to den za sváteční.

L., 8. ročník. Žák dlouhodobě v péči PPP. Má mladší bratry – dvojčata –, kteří jsou již od prvního ročníku integrováni pro poruchy učení. Matka se v současné době rozvádí, ale všem synům se pečlivě věnuje. Otec rodinu opustil. Matka by od svého nejstaršího syna potřebovala pomoc. V mých hodinách L. pracuje, sedí u katedry. Toleruji jeho hyperaktivní projevy, zapojuji ho co nejvíc do práce, ro-zumíme si. L. potřebuje důslednost, pravidelnost, srozumitelný výklad, kontrolu plnění úkolů s povzbuzováním a pochvalou. Určitě pomáhá náš častý oční kon-takt, můj úsměv, pokynutí hlavou. Když vidím, že jeho pozornost klesá, sna-žím se mu vymyslet činnost, změním postup v hodině. Pomáhám při písem-ných pracích, kdy stačí letmý dotek na rameni, kývnutí hlavou nad něčím, co je správné. Některé postupy používám i pro jiné žáky, aby třída nezískala dojem mého nadržování L.

Jsou však učitelé, které provokuje tak, že ho posadí dozadu, ať ho mají z očí. O přestávkách dochází ke konfl iktům se spolužáky i učiteli. Prohlubuje se negati-vizmus. L. se prostě do některých předmětů neučí, úmyslně se nepřezuje, v hodi-nách nerespektuje pokyny a komentuje příkazy. Musím pracovat s L., jeho mat-kou, ale i učiteli, kteří ztrácejí trpělivost a pochopení. L. určitě trpí i rodinnou si-tuací, navíc otec žije s matkou jeho spolužačky ze třídy, což problém ještě pro-hlubuje.


43

2. N Í Z K Á T Z V. F R U S T R AČ N Í T O L E R A N C E R O D I Č Ů I D Ě T Í

Co vidí učitel:

Podněty, které ostatním dětem nevadí a nevyvedou je z míry, dokážou ně-které dovést až k obranné reakci. Reagují neadekvátně i na podněty slabé. Například běžný pokyn učitele pronesený nezvýšeným hlasem dítě považu-je za útok na svou osobu. Reaguje křikem nebo pláčem vůči spolužákům, stě-žuje si rodičům na „zasednutí si“ učitelem na sebe, na nepřátelství spolužáků.

Je povinností rodičů se svého dítěte zastat a zjistit objektivní příčiny. Rodiče své dítě brání někdy velmi ostře. Přes způsob vystupování rodičů musíte po-zorně poslouchat, zachovat chladnou hlavu (představte si nad svou hlavou sva-tozář) a věřit, že dítě doma pláče, zvrací, každé slovo vnímá jako útok na sebe a hledá ochranu. Dáme radu. Nejste nejdůležitější vy, ale dítě. Je dobré nepře-rušovat, vyslechnout a zopakovat vlastními slovy, jestli jste dobře pochopil/a to, proč rodiče přišli. Nečekejte, že rodiče přiznají nízkou odolnost svého dítě-te, ale především vy musíte zjistit, zda se nejedná z vaší strany opravdu o nevě-domé nepříznivé chování k dítěti (však si tu svatozář pouze představujete) a ze strany spolužáků třeba o projevy nepřátelství.

Učila jsem milounkou a snaživou dívenku. Měla určitý problém. Přecházela ze školy na školu, snad čtyřikrát. Trpěla skutečným i domnělým chováním spolužá-ků, rodiče sami nikde nebyli s působením učitelů a se spolužáky dcery spokojeni. (Pravda je taková, že děti bývají vůči slabším opravdu kruté, umějí zamířit přes-ně na nejcitlivější místo. A v tomto případě se každé slovo považovalo za útok.) Všechno dění ve třídě se mělo až nátlakem rodičů na učitele přizpůsobit jejich dceři. Nepodařilo se mi rodiče nikdy přesvědčit, že respektuji jejich přání ohledně dcery a plním je, např. nevyvolávám bez až dvoutýdenního oznámení předem, o mimořádně pomalém tempu práce jsem pochybovala, spíš mi to přišlo jako vy-máhání privilegií, takže psala vždy jen část textu, ale nechávala jsem to na je-jich vůli. Každé mé slovo rodiče zvláštním způsobem otočili. Zjistila jsem, že tak-to jednají se všemi vyučujícími. Vytvořili nad dcerou ochranný poklop s mnoha vrstvami. Vždy řekli, že o známky se jim nejedná, ale konec rozmluvy byl jasný. Přestože jejich dcera na ty nejlepší nestačila, i když učitelé přidávali, co mohli, stejně jsme jí ubližovali. Dívenka si vymýšlela, ne zle, ale byl to uzlíček nervů, že na prověrku nebyla upozorněna, o slohové práci také nevěděla apod. Jednou jsem otce zavedla do třídy a požádala žáky, aby otci popsali, jakým způsobem připra-vujeme slohovou práci, diktát, jakékoliv zkoušení. Poslouchal, mluvili jen žáci, ale když vyšel, prohlásil: „Ale dcera říkala...“ Po dvou letech rodičovského nátla-ku prosadili učitelé a ředitelka školy, aby rodiče nedocházeli denně do školy a ne-diskutovali o každém slově, o obsahu každé práce.


44

Děvčátko chodí do třetí třídy, patří mezi největší. Podnět k pláči jí dává i drob-ný neúspěch. Na třídního učitele, muže, matka negativně reaguje od 1. třídy. K jeho pečlivé a pravdivé zprávě pro PPP se postavila kriticky a dopsala své ne-souhlasné stanovisko. Doma staví dceru do role chůvy, ale nátlaku bratra vůči ní nezabrání, sama synovi ustupuje. Tuto matku jsem kdysi učila. V šestém roč-níku utekla k otci od matky, se kterou dodnes nenavázala vztah. Při vzpomíná-ní na minulá léta vyplynulo, že matka vidí chyby na všech kolem sebe – v osobě třídního učitele, ve své matce, ve svém partnerovi. Čekáme na výsledky z vyšetře-ní PPP. Vzhledem k tomu, že poradna zasílá zprávu na adresu rodičů a ti ji mají předat škole, je možné, že se škola doporučení odborníků nedočká.

Jaká vyplývá rada? Myslete si cokoliv, ale když vaše mínění rodiče nepři-jmou, respektujte jejich vůli, jsou to oni, kteří nesou hlavní zodpovědnost za své dítě. Informujte včas o svých problémech výchovnou poradkyni a ředi-telství školy. Pište si zápisy ze setkání.

Zmíníme se nyní o různých problémových situacích, se kterými se setkává

učitel při své práci, zvláště při jednání s teenagery. Není dne, který by probě-hl stejně, není situace, jež by se stala dvakrát, ale těch podobných, kdy nám jde hlava kolem, je spousta. A jak jsme už několikrát řekly, důležitou schopností učitele je umění předcházet.

3. O M LU V E N K Y

Naprosto důkladně se seznamte se zavedeným systémem kontroly nepří-tomností žáků při výuce na škole, kde nastoupíte. Nic není tak důležité při kontrole omluvenek jako důslednost třídního učitele. Kdo z žáků se chce „ulí-vat“, ten okamžitě vystihne nepravidelnost při kontrole a zkouší hledat skuli-ny. Nejlepší je mít systém. Každý den při zápisu do třídní knihy si naprosto dů-sledně nechávejte předkládat omluvenky. Nikde jinde se tak nepodvádí jako při falšování podpisu rodičů na omluvence z odpoledních předmětů. Zvláš-tě žáci vyšších ročníků jsou mistři. V odůvodněných případech škola vyžadu-je lékařské potvrzení o nemoci. S touto skutečností bude zákonný zástupce se-známen. Je to u těch, kteří jsou považováni za notorické záškoláky. Lékaři ne-jsou povinni potvrzení vydávat, ale u určitých žáků spolupracují.

Poučte se z mé nejkřiklavější zkušenosti. Jako třídní v 6. ročníku jsem do-stala žákyni I., která ročník opakovala pro častější dlouhodobou absenci. Čas-tá nepřítomnost pokračovala. Do vyšších ročníků I. postupovala až po zkouš-kách na konci prázdnin. Matka pravidelně na začátku nemoci přicházela do ško-


45

ly, ztrápená dceru omlouvala, zjišťovala probranou učební látku. Měla jsem po-chybnosti, ale potvrzující razítka v ŽK byla. Až v 8. ročníku jsem pochopila, ja-kým způsobem mě matka s dcerou podváděly. Bylo to poté, kdy po dlouhodobých žaludečních potížích děvenka viditelně přibrala. Matka s dcerou zašly pod něja-kou záminkou k lékaři a dostaly do žákovské knížky razítko o návštěvě. Za dva tři týdny zašly do ordinace znovu a nechaly si razítkem návštěvu potvrdit. Pak mezi řádky udělaly svorku a připsaly nemoc. Ale ani po zjištění praktik I. do ško-ly moc nechodila. Stěžovala si na všelijaké problémy a pochopitelně byla posílá-na na různá odborná vyšetření. Žádala jsem matku, aby s dcerou zašla k psy-choložce. Ve skrytu duše jsem se domnívala, že děvče hledá svou orientaci, ale to-hle matka slyšet nechtěla. Problémy s I. a její matkou škola nahlásila přestupko-vé komisi. Tam jsem předložila nejen omluvenky – naštěstí okopírované, protože žákovská knížka se „ztratila“ –, ale i svůj sešit, ve kterém jsem měla matkou po-depsaný záznam z její každé návštěvy.

U přestupkové komise z důvodu vysoké neomluvené absence svých žáků jsem byla ještě dvakrát. Rodiče nikdy nepřiznali svůj podíl viny a ostře se postavili pro-ti škole, své dítě přeřadili na jinou školu.

Jedna matka, jejíž syn byl od 6. ročníku přítomen ve škole pouze tehdy, při-vedli-li ho policisté, byla naprosto bezmocná. Trvalo to rok, než byl umístěn do ústavu.

Fantazie dětí je bezbřehá. Jako kuriozitu uvedu, že jedna žákyně sama na-hlásila, že má žloutenku. Ve škole i v jídelně jsme okamžitě udělali organizač-ní karanténní opatření, jedna kolegyně si odskočila na injekci. Druhý den už bylo jasno.

Nenechte si podrývat autoritu tím, že přijmete omluvenku s informací o ne-moci, když je žák/yně krásně opálen/a z lyžování v Alpách. Snad nejlepší je se na první třídní schůzce s rodiči domluvit na přímém jednání. Absence delší než 3 dny známé předem (rekreace, lázně, sportovní soustředění apod.) schva-luje ředitel školy po obdržení písemné žádosti podané zákonným zástupcem. Při odchodu ze školy před ukončením výuky si dítě do 15 let musí rodiče nebo jejich zástupci vyzvednout ve škole v průběhu výuky osobně. U star-ších žáků (na ZŠ) si raději skutečnost ověřte ještě telefonicky.

Vzpomínám si na kolegyni, která právě při svém iniciativním telefonování otci žáka zjistila, že její žák – na první pohled seriózní – ji i rodiče dlouhodobě podvádí. Přestože podpisy rodičů na mnoha omluvenkách byly vyrobeny mis-trovsky, přestože rodiče měli sami čas od času zkontrolovat žákovskou knížku, začínající učitelka si z následného vyšetřování odnesla nepříjemný poznatek, že nesmí důvěřovat bez prověření, a ztrátu osobního ohodnocení.


46

4. FAC K A A H R U B Á Ř E Č

Pomalu se stírají rozdíly mezi řečí chlapců a dívek. Ty se snaží hochům vy-rovnat, mnohdy na sebe hrubými výrazy upozornit. Jistotou je, že dívky ča-sem přestávají používat svůj pubertální jazyk a začnou mluvit jinak. Nejde jen o používání vulgarizmů. Posléze i zřetelněji artikulují a intonují, použí-vají v řeči jinou výšku hlasu. Je pravda, že si někteří žáci svůj slovník přine-sou z domu.

Vzpomínám si na chlapce, který měl v hodině problém. Neustále odbíhal a na otázku mezi čtyřma očima za dveřmi, zda má průjem, stále tvrdil, že ne. Teprve na dotaz, jaké má potíže, odpověděl, že má sračku. (Tím, že jsem vyšla ze třídy, jsem nechala žáky bez dozoru, což se považuje za nepřípustné. Ale jak jsem to měla zjišťovat jinak?)

Mnohdy děti na prvním stupni opakují výrazy, které používají jejich rodiče vůči učitelům. Jak potom trestat dítě, když se dušuje, že názvy užitečných zví-řat k charakteristice učitele používá otec nebo matka. Požádejte o pomoc vede-ní školy. Pozvěte rodiče do školy a v přítomnosti ředitele školy se ohraďte. Tr-vejte na zápisu ze setkání.

Otázka je, jak na hrubou řeč v hodině i o přestávce reagovat. Např. uslyšíte na chodbě, že pěkná osmačka použila výraz, který v době její matky ani nee-xistoval: kunďák. Co uděláte?

Děláte chybu, pokud se tváříte, že nic neslyšíte. Příště už to nebude náhod-né, spíše provokace. Ona pěkná osmačka dobře ví, že nejsme hluší. Tak jak se zachováte? Osvědčené je slyšet, nevěřícně kroutit hlavou a reagovat. Třeba: „To slyším od tebe?! Taková pěkná holka, tomu bych nevěřila.“ A v tomto duchu jednat i s kluky.

Chtěly bychom ale upozornit, že mnohdy si žáci obsah slov neuvědomují. Znějí jim zvučně, lidé na ně reagují. Mnohdy i tohle stačí, aby je používali. Na-prostá většina bude časem v normě.

Před více lety jsem se o přestávce rozběhla k hloučku chlapců, odkud se ozva-lo: „Ty p...!“ Než jsem se k řečníkovi prodrala, dostal od své třídní, která byla blíž, facku. Ani necekl. Strčil do něj spolužák a on zareagoval. Nikde si nestěžoval, doma se také nezmínil. Jaký dopad by facka měla v dnešní době?

Pamatuji se na P. Jeho otec ho nejdříve vysoudil na matce, pak si našel přítel-kyni, chlapec mu začal dělat potíže, ve škole to bylo k nevydržení také. Jednou neměl za předcházející den omluvenku. Vyslechly jsme si s kolegyní, že mu ji nemá kdo napsat, protože včera před vyučováním navštívil bez vědomí otce svou


47

matku. Ta měla žlučníkový záchvat. Počkal, než ji odvezla sanitka, a potom ješ-tě do nemocnice zavezl nějaké věci. Chválily jsme P. a já slíbila, že s omluvenkou počkám. Jenže mi to přece jen nedalo a obtelefonovala jsem všechny nemocnice ve městě. O P. matce nikdo nic nevěděl. O přestávce P. přiznal, že se mu do školy nechtělo. Já jsem mu začala domlouvat, že si sám ubližuje, že platí určitá pravi-dla. Jenže kolegyně prohlásila, že ze sebe nenechá dělat blázna a vzala ho do ka-binetu. (Tohle se stalo před 35 lety, vše promlčeno.) Když P. vyšel, měl obtisk všech pěti prstů na tváři. Za nějaký čas otec umístil P. do ústavu. Příběh měl dohru. Asi za pět let mi kolegyně telefonovala. Prý: „Neuhodneš, co se mi stalo.“ Stála v sa-moobsluze u pokladny a usmíval se na ni krásný vysoký mladík. Ptal se, jestli si na něho vzpomíná. Vzpomněla. Řekl, že na ni jedinou ze všech učitelů rád vzpo-míná. Jí jediné stál aspoň za tu facku. Ostatním byl prý lhostejný.

Tady je na místě říci si něco o tělesných trestech. Důsledně varujeme před

každým dotekem o samotě. Děti uznají, že Igor Hnízdo byl bezvadný kantor, ale všechny by ho ohlásily.

Dala jsem jednou facku. Nemrzí mě a matka poté, co si zašla nejdříve stěžo-vat řediteli, přiměla syna, aby se omluvil. Dnes by šla stížnost zřejmě na kraj-skou inspekci.

5. P Ř E S TÁV K Y A D O Z O R

O přestávkách dochází k řadě problémů. Dozor o přestávkách nebo v jídelně patří k základním povinnostem učitele. V našem vnitřním řádu jsou k němu uvedeny tyto body:

• Dozírající učitel nastupuje na dozor včas, zajišťuje kázeň a bezpečnost žáků v přilehlých prostorách, přilehlých WC, dbá na šetření elektrickou energií a vodou.

• Pokud je učitel odvolán z dozoru, zajistí za sebe zástup.• Učitel dozírající ve školní jídelně dohlíží na dodržování pořadí žáků při

vydávání obědů, na kulturní chování strávníků, udržování čistoty v jídel-ně i přilehlých prostorách. (Nepřipadá vám, že učitel musí být vševědou-cí a vševidoucí?)

Pokyny slouží k předcházení úrazům a k bezpečnosti žáků. Vyžadování káz-ně od učitelů i žáků musí být důsledné. Pravá lahůdka při dozoru nastává, když nervově slabší kolegyně začne tlouct příborem do stolu, aby se stolovníci ztiši-li. Kéž byste k nim nikdy nepatřili. Některým učitelům stačí projít a říci: „Tiše-


48

ji prosím.“ Chtít, aby u stolování děti mlčely, je proti zdravému rozumu. Baví se i učitelé.

Na kulturu stolování by měl každý třídní upozornit a názorně ji předvést. Dělala jsem to i v 6. třídě a vždy se našel někdo, komu nůž překážel, nebo kdo nechápal, proč nemá talíř vylízávat, proč říci „dobrou chuť“ apod. Nic se ne-stane, když učíte normě chování od nuly.

Někteří příbuzní žádají, aby jejich dítě nemuselo stát v řadě. Slyšela jsem dě-dečka, který jako důvod uvedl, že je to jeho přání. To bylo až poté, kdy na dě-dečkovo zdůvodnění, že vnučka má hodinu klavíru, malá s údivem zareagova-la, že nemá. Nevyhověla jsem a pak poslouchala ředitele školy, jakým způso-bem si na mě dědeček v mimořádně významném postavení stěžoval. Při jed-nání s dědečkem jsem byla asi jediná, kdo nevěděl, o koho se jedná, ale při na-šem rozhovoru okolní zmlkli a se zájmem sledovali, zda předběhnutí povolím.

Na dozorech získáte časem předvídavost, co a kde se může stát. Velkou po-mocí je, když jsou ve střehu všichni učitelé. Pokud nebudete reagovat na cho-vání dětí i v době, kdy nemáte dozor, projeví se to na celkovém klimatu ško-ly. Dveře tříd nechávejte otevřené. Nechoďte těsně kolem nich. Jednou jsem už skončila na zemi – sražena žákem, který vyběhl ze třídy. Co byste uděla-li? Já jsem, naštěstí nezraněna, nemusela chlapci ani nic vyčítat. Jeho rozpaky a omluva byly dostačující. Potěšilo mě dokonce i to, že se nikdo z přihlížejících nezasmál a pomáhali mi vstát.

Časem se naučíte rozeznávat křik jako obyčejný hluk a křik jako nebezpe-čí. Tím směrem zamiřte. Obvykle se jedná o rvačku a její účastníci se zklidní v okamžiku, kdy vás uvidí. Někdy ovšem ne.

Z hromady rozzuřených sedmáků jsem jednou jednotlivě vytahovala kluky tak dlouho, až jsem se dostala k druhákovi. Měla jsem pocit, že jsem zasáhla v pra-vý čas na pravém místě. Rozčilená jsem řekla zvýšeným hlasem, že se zachovali naprosto neomaleně vůči mladšímu a slabšímu. Druhý den za mnou zašla třídní útočníků a sdělila mi, že jen z kolegiality si jedna matka nepůjde na mě stěžovat řediteli školy pro fyzické napadení a slovní útok na syna. Za ředitelem jsem šla sama a žádala vyšetření. Kluci se domluvili, že si navzájem dosvědčí, jak jsem je napadla, když zvedali malého kluka, který spadl, a oni náhodou na něho. Malý se provinil tím, že je chtěl předběhnout ve dveřích do šatny, měl dostat za vyuče-nou. Kolegiální matka dala svému synovi pár facek nejen za lhaní. Co tím říká-me? Zcela jistě si na vás někdo v průběhu let něco vymyslí. Braňte se za pomoci kolegů, spojte se s rodiči a předložte jim svou verzi. Pokud by klukům jejich plán vyšel, možná by si ho kolektivně zopakovali.


49

Ostražití buďte okolo zábradlí na schodišti, to je nejnebezpečnější místo, na-víc vhodné pro plivání, shazování cizích věcí. (Úrazy patří do jiné kapitoly. Jen na okraj – okamžitě zajistěte ošetření, hlaste a zapište do knihy úrazů.)

Jak zareagovat, když ucítíte z WC cigarety? Nebo vůni slivovice? Na každé škole pracuje metodik prevence, proto tyto situace proberte s ním. Raději pre-ventivně, než vás to zaskočí.

Kolegyně zažila krásnou přestávku, kdy jeden žák nevpustil svou třídní do tří-dy, protože tam probíhá svatba. „Nevěsta“ s „ženichem“ si slíbili před svědčící tří-dou věčné přátelství, byly i koláče. Další přestávku se „novomanželé“ na chodbě vznášeli a my jim záviděly.

Jinou přestávku jsem zažila, když mi tři žákyně mé 6. třídy přiběhly nahlásit, že ve třídě kluci bijí M. V hodině jsem vytkla žákyni, že jsem ji opětovně mar-ně čekala před vyučováním kvůli přípravě na soutěž. Ohradila se, že nacvičuji i s M., a tomu neřeknu nic. Jenže M. přišel vždy. Třída ale tohle slyšet nechtěla. Vnímala, že oblíbená spolužačka se cítí ukřivděná. Nikdy bych nevěřila, že jeden z nejmírnějších a nejméně problémových žáků vyzve třídu k potrestání M. a sám mu jako první rozbije nafouknutý sáček o hlavu. Přidali se téměř všichni kluci, ostatní přihlíželi. Když jim nešel sáček o M. hlavu rozbít, tak kamaráda aspoň shodili na zem a bouchli si. Když jsem přiběhla do třídy, viděla jsem už sedícího bílého M. s nepřirozeně vytaženým krkem. Protože zvonilo, vešla do třídy dal-ší vyučující a já odešla. Hned po hodině jsem se vrátila, většina žáků mě obklo-pila a s křikem se do mě pustila, že vše je moje vina, že M. nadržuju. Čím jsem reagovala mrazivěji, že neměli právo se M. ani dotknout a měli jít s problémem za mnou, tím více útočili. Ještě týž den jsem podnikla kroky.

Co byste dělali vy? Postup se naučte. Ne všichni ředitelé jsou osobnosti. Ně-kteří jsou schopni problém nepustit za zdi školy třeba se slovy, že se nic nesta-lo, žádný psycholog se volat nebude. Představte si na místě postiženého sebe nebo svoje dítě a jednejte podle svého svědomí. Ještě dopoledne jsem požáda-la o pomoc vedoucí pracovnici pedagogicko-psychologické poradny a ta pověřila odborníka, aby se M. věnoval. Odpoledne jsem ho už informovala o dané skuteč-nosti a on mi dal pro rodiče dva blízké termíny návštěvy. Večer jsem mluvila s ot-cem M. Dva dny jsem do své třídy nešla a pak místo výuky každý psal o sobě, co dělal o dané přestávce: „Můj podíl viny“. Práce byly upřímné, děti popsaly, jakým způsobem ublížily, nevymlouvaly se. Dívka, jejíž slova spustila lavinu, doznala, že neuměla přiznat, že zaspala. Dopoledne toho dne se děti cítily v právu, ale pak spolu seděly až do večera a situaci přehodnotily. Styděly se, nechápaly, proč jed-nomu z nejlepších a nejméně konfl iktních žáků třídy ublížily. Jedinci se omluvili i za to, že po mně křičeli. Byli ovlivněni tím, že vyučující, která po incidentu byla ve třídě, položila poníženému a zbitému žákovi otázku, zda se mu nezdá, že ho


50

přece jen mám trošku raději než onu dívku. A on přisvědčil. Pak mi řekl, že pro-to, aby se vyhnul dalšímu konfl iktu. Ve svém písemném vyznání vyjádřil hlubo-ké zklamání především počínáním svého nejlepšího přítele. Musím ocenit rych-lou vstřícnost pracovníka pedagogicko-psychologické poradny. Jednal s chlapcem i s matkou, poradil, jak se chovat ke spolužákům v budoucnu. Telefonicky infor-moval o průběhu rozhovoru i mě. Chlapce označil za bílou vránu, ve třídě došlo k impulzu. Téhož dne mi telefonovala i M. matka. Třem žákyním, kterým se ne-podařilo hromadnému útoku na jejího syna zabránit a zaběhly pro pomoc, po-slala přes M. dárek. Původně rodiče chtěli událost nahlásit na policii, ale vzhle-dem k tomu, že synovi byla zařízena odborná pomoc, od svého úmyslu upusti-li. Dodnes nechápu postoj vyučující v následné hodině. I posléze, když si přečetla vyjádření žáků, prohlásila: „Jak jsem říkala. Nic se nestalo.“

První pomoc v dané situaci spočívá v bezvýhradné pomoci postiženému.

6. S U P LO VA N Á H O D I N A

Pro začínajícího učitele může být suplovaná hodina v 9. třídě, kde navíc neu-čí, velmi stresujícím zážitkem. Předem hlášené suplování je navíc dvojnásobně zaplaceno, a proto má být odučeno. Jestliže chcete uspět, připravte se na hodi-nu také dvojnásobně. Je-li předmět mimo vaši aprobaci, poraďte se s kolegou. Do třídy vstupte sebevědomě a zapomeňte na pana učitele Nesmělého z povíd-ky ve workshopu Desatero učitele.

Nabídla jsem mladému kolegovi, že na dobu své nepřítomnosti zadám žákům 8. třídy práci, aby měl suplování ulehčeno. Hrdě odmítl. Později něco prohodil o veliké chybě svého života. Více neřekl. Když jsem skřípla své miláčky, zjistila jsem, že ho provokovali tak silně, že z hodiny doslova utekl jako malý kluk. Přišel jako jejich veliký kamarád, chtěl si popovídat. Práce, kterou bych žákům zada-la předem, by mu zajistila klidnou a smysluplnou hodinu. Je otázkou, zda chtě-jí žáci kamaráda, nebo učitele, který má respekt. Proč všechny kamarády-učitele převálcují už v první hodině?

Při suplování v 8. třídě jsem sváděla mocenský boj o možnost učit s chlapcem, který byl postrachem všech učitelů. Na konci hodiny se přišel zeptat na mé jmé-no, protože si chtěl stěžovat, že jsem omezovala jeho svobodu. Ujistila jsem ho, že stěžovat si budu já a opravdu žádala po ředitelství, aby doporučilo vyšetře-ní. Všichni vyučující této třídy se přidali, že spolužákům i jim J. ničí dlouhodobě práci i nervy. Pravda je, že byl velmi obtížný a nezvladatelný.

Matka sdělila, že chlapec měl nález už v 1. třídě, ale ona si nepřála, aby měl


51

syn nějaký punc, tak přestala k psychologovi docházet a nedala souhlas, aby ško-la byla informována. Teď po vybídnutí začala navštěvovat psychologa znovu, ale opět si nepřála, aby škola cokoliv věděla. Chlapec se po lécích výrazně zklidnil, ve třídě bylo možno normálně pracovat, ale jeho prospěch o stupeň, někde i o dva klesl. Bez tělesné aktivity se nemohl soustředit a navíc ho utlumily i léky. Podstat-né však je, že se léčí.

7. V Z TA H Y V E T Ř Í D Ě

Vaše role, role učitele, je pro utváření vztahů a zaujímání rolí velmi důležitá. Teorie, že se děti porovnají samy, neplatí v každém případě. Musí se rozlišo-vat neškodné škádlení a šikana. Pokud oprávněné stížnosti žáka odbudete od-povědí „nežaluj“, vyvoláte v něm pocity bezmoci, ponížení, nejistoty, nespra-vedlnosti, které vedou k méněcennosti a strachu. Učitel ztratí důvěru a žák se přestane svěřovat se svými problémy. Uzavře se do sebe, nikomu nevěří, ztrá-cí i svou sebedůvěru. A takové zakřiknuté dítě se pak stává nejsnadnějším ter-čem útoků. Poznaly jsme více třídních kolektivů, ale v každém se daly vypozo-rovat určité typy žáků. Rozpoznání jednotlivých rolí pomůže učiteli lépe s dět-mi spolupracovat. Využijte svých znalostí ze seminářů.

1. Role vůdce: může být jak kladná, tak i záporná.2. Outsider: stojí na okraji třídy, neoblíbený, protivník.3. Skupina kladně přijímaná: různé typy s různými schopnostmi a doved-

nostmi, které třída potřebuje a oceňuje.4. Skupina pasivní: přizpůsobiví žáci, podléhají vůdci.5. Jednotlivci s rolí experta, bílé vrány, černé ovce, samotáře, agresora,

provokatéra.

Pro poznání svých žáků a rozdělení jejich rolí v kolektivu se nám osvědčila níže popsaná sociometrická metoda.

Když jsem přebírala třídu, vždy jsem se na první třídnické hodině žáků pta-la, zda jim mohu dát „dotazníček“. Oni že se znají od první třídy, tak ať mi na-poví, abych byla v obraze, koho mám před sebou. Ujistila jsem je, že stejně ča-sem poznám, kdo je kdo, ale teď si to chci urychlit. První dotazník jsem dá-vala bez upozornění, aby se žádná dobrá duše nepokusila předem odpovědi ovlivňovat.

Otázek může být spousta. Třídu bavilo, když jsem udělala přehled, kdo se jak v „pěkných“ odpovědích umístil. Těch by mělo být nejvíc, aby se každý ocitl


52

v nějaké kladné odpovědi. Pak se vám i krásně určí, kdo patří na protipól, a za-čnete „protipól“ sledovat.

Kdysi jsem měla asi 50 otázek, teď už jen lovím z paměti, ale i takto se vám některá jména neobjeví – ta si označíte šedě, pak budou jména třeba žlutá, ně-která si zabarvěte červeně. A teď pozor! Budete z nějakého důvodu sledovat většinou červená jména, ale nezapomeňte, že „tichá voda břehy mele“. Ti žlutí budou dobří, děti to poznají.

Dávala jsem „dotazníček“ na začátku každého ročníku, před ukončením do-cházky jsem sestavila do třídního sborníku přehled, jak se vyvíjeli. Věřte, že o tohle byl velký zájem. Z uplakánka se stal chlap, z fňukny šikovná holka. A nyní už „dotazníček“:

Děkuji za pravdivé odpovědi, můžete dopisovat jmen, kolik chcete.

Chodíš rád do školy kvůli spolužákům? Vždy – většinou ano – ani ne – ne-rad/a.Chodíš rád do školy kvůli vzdělávání? Vždy – většinou ano – ani ne – ne-rad/a se učím.S kým se bavíš? Se všemi – jen s někým – s jedním až dvěma – s nikým.Kdo je tvůj nejlepší kamarád?S kým bys chtěl/a sedět v lavici? S kým bys chtěl/a být na pětilůžkovém pokoji na lyžařském výcviku? Na koho ve třídě by ses obrátil/a, potřeboval/a-li bys poradit?Kdo by měl být předsedou třídy? A je?Kdo je ve třídě manuálně nejšikovnější?Od koho si půjčuješ sešity na dopsání učiva po nemoci?Kdo je podle tebe ve třídě nejvíc oblíbený? Dovedeš popsat proč?Kdo je nejlepší matematik?Kdo píše nejlepší slohové práce?Kdo umí všechno „obkecat“?Kdo se nikdy s nikým nehádá?Koho je lehké rozčílit?Kdo je největší kliďas?Kdo se nejlíp chová k děvčatům?Necháš se stáhnout? Třeba ke kouření, lhaní, šikaně apod. Ano – někdy – nikdy.Koho si vážíš a proč?Kdo je ze třídy k tobě nejhodnější?Kdo nejlíp kreslí?


53

Kdo v jakém předmětu vyniká?Kdo je největší zmatkář?Kdo zabloudí i před tabulí?Kdo se celkově nejlíp učí?Komu to opravdu dobře myslí?Kdo si ve třídě myslí, že musí být všechno podle něho/ní?Kdo se rád ulívá z vyučování?Která holka bude dobrá máma?Který kluk bude dobrý táta?S kým bys vydržel/a i na pustém ostrově?Kdo se musí hodně učit, ale stejně se mu nedaří?Kdo je pracovitý, pečlivý?Kdo se umí obětovat?Kdo má největší smysl pro humor?Kdo dává najevo, že rodiče jsou bohatí?Kdo je hodně citlivý?Chtěl/a by ses s někým ze třídy více kamarádit?Kdo se nikdy s nikým nebije, nepošťuchuje, neprovokuje?Kdo se vkusně obléká?Kdo rád provokuje spolužáky a daří se mu to?Kdo mívá bujnou fantazii?Kdo je dobrák?Koho si vážíš, i když nemá známky nic moc?Kdo by se s tebou o všechno rozdělil?Kdo rád provokuje učitele?Kdo umí dobře napovídat?O kom si myslíš, že by byl správný/á učitel/ka?Kdo se nejvíc uráží?Kdo je nejlepší sportovec?Kdo nikdy nemluví sprostě?Na koho je spolehnutí?Komu se raději vyhneš?Kdo je nejlaskavější?Kdo je něčím zvláštní?Kdo má nejkrásnější úsměv?Kdo má šťastnou povahu?Kdo se neumí pořádně radovat?Kdo nikdy nelže?Na co je kdo mimořádně šikovný/á?Kdo opravdu není rozmazlený?


54

Kdo je smolař?Se kterými spolužáky se setkáváš i mimo školu a proč?

Dobrovolné odpovědi:

Potřebuje někdo ve třídě pomoc, protože jeho/její rodinné poměry ne-jsou dobré?Bojíš se ve třídě někoho? Ano – ne, můžeš napsat jméno.Má někdo konfl ikty s vyučujícími a potřebuje pomoc?Vládne ve třídě tzv. falešná solidarita? Pokud ano, popiš situaci, jestli chceš, nejmenuj.Jestli chceš, můžeš se podepsat, nezradím tě.Budeš-li potřebovat moji pomoc, přijď.

Parafa Eb, Vi (pracovaly jsme ve shodě, otázky jsme zadávaly obdobné).

Otázek se dá zařadit mnoho i podle toho, co potřebujeme zjistit – když vy-bíráme předsedu třídy, ale třeba i hledáme, komu ve třídě hrozí šikana nebo kdo může být agresorem. Ke všem otázkám uváženě zařazujeme tzv. záporné, tedy opačné otázky.

Nenechte si jednotlivce přerůst přes hlavu, vždy jsou prostředky, abyste ochránili většinu třídy a sami sebe. Vždyť jen zvažte, kolik let musíte praco-vat, než se dostaneme do penze. Doporučujeme i knihy pana Koláře o šikaně (např. Skrytý svět šikany na školách), kde najdete testy přímo ke zjišťování ši-kany ve třídě. Sociometrická šetření ve třídách, kde narostou problémy, jsou často ochotni provádět i pracovníci pedagogicko-psychologické poradny. Na-stoupíte-li do „správné“ školy, určitě se můžete obrátit na výchovného poradce nebo metodika prevence, který vám jistě pomůže. Nabízíme vám pro zamyšle-ní a poučení několik našich zkušeností a věříme, že naše jednání vás bude in-spirovat ke správnému řešení ve vašich třídách.

Role vůdce

V 8. třídě s matematickým zaměřením si všichni vyučující stěžovali na pa-sivitu, nezájem o výuku a zesměšňování těch mála jedinců, kteří se učit chtěli. Jako výchovná poradkyně jsem třídu pozorovala, připravila dotazník na klima ve třídě a domluvila návštěvu psychologa pro terapii ve skupině. V téže době při-šel do kolektivu M., který z bývalé školy odešel, protože se chtěl více naučit. Bě-


55

hem měsíce dohnal učivo až do dnešních samých výborných. Navíc byl na vánoč-ní diskotéce zvolen „sympaťákem“. Třída ho vzala jako přirozenou autoritu a do-slova se zde změnily hodnoty. Klima dnešní třídy je studijní a příjemné. Musím však dodat, že taková situace není obvyklá. Většinou nový žák zapadá do kolek-tivu hůř, někdy se objeví i problémy s počínající šikanou.

V jedné 8. třídě se vytvořil během roku až nepřátelský postoj vůči vyučujícím. Obtížně se pracovalo. Vůdcem a silnou autoritou byl R., který ale sám vystupoval slušně a inteligentně. Neučil se však, ovlivňoval spolužáky, vytvořili partu, kte-rá působila negativně na celou třídu. Pozvali jsme do školy rodiče i se synem, ze strany školy se zúčastnila třídní učitelka, výchovná poradkyně i ředitelka. Mat-ka byla zděšena hlavně tím, že chlapec kouří (měl srdeční vadu). R. slíbil, že se bude učit. Nic se však nezměnilo. Co byste dělali? Naše řešení: po dohodě s rodi-či byl R. přeřazen na jinou školu. Klima ve třídě se úplně změnilo, žáci se stýkají i mimo školu, rušivé momenty a záporná atmosféra zmizely.

Outsider

Ve schránce důvěry, kterou máme ve škole dlouhodobě, jsem našla tento dopis:

Milá Schránko důvěry!

Moc bychom si přáli, aby z naší třídy odešel P. Celá třída ho nesnáší a nenávidí.Ruší nás v hodině.Strká do nás.Nadává nám.Toto jsou žáci, kteří ho nenávidí!Podpisy (Podepsali se všichni ze třídy.) Také vám jde mráz po zádech? Co dělat? Jako výchovná poradkyně jsem promluvila s třídní učitelkou a třídu navštívila. Přečetla jsem jim mnou se-stavený dopis:

Milá Schránko důvěry!

Ve třídě se se mnou nikdo nebaví. Moc bych chtěl, aby se se mnou děcka bavily. Nevím, co mám dělat.Nikdo se se mnou nebaví.Všichni mě odstrkují.


56

Nadávají mi.Já vím, že jim teď ubližuju, ale proč mě nechtějí?P.

Celou hodinu jsme společně debatovali a situaci rozebrali. Žáka, který akci zorganizoval, jsem nechala chodit po třídě se snahou o kontakt, ostatní se měli od něho odvracet. Popsal pak své pocity ostatním. Chlapec, kterého děti nepřija-ly, přišel na školu před rokem z chlapeckého kolektivu, tzv. specializované třídy, je hyperaktivní. Děti uváděly, že „dolízá“ a otravuje. Popisovaly to tak, že se jich P. ptá pořád dokola: „Bavíš se se mnou?“ Vysvětlili jsme si, jak má P. s žáky na-vazovat kontakt, a zkusili pár modelových situací. Vztah dětí k P. se upravil, spí-še tím, že ho děti více tolerují.

Často jsou v kolektivu outsidery děti, které se nějak liší. V jedné sedmé třídě se děti posmívaly chlapci V., že smrdí. Jednalo se o inteligentního, sečtělého chlapce s plynulým vyjadřováním. Vše se uklidnilo po zvláštní příhodě. Kluci stáli o pře-stávce v hloučku a posmívali se V. Ten se otočil, jednoho praštil pěstí a zlomil si při tom ruku. Třídní učitelka vše pečlivě vyšetřila. Jaká byste dali kázeňská opatření? Třídní důtku dostali dva z těch, kteří V. dlouhodobě ponižovali. S V. třídní učitelka diskutovala, jakým způsobem se dal bez rvačky problém řešit. Mi-mochodem – tu ránu pěstí schytal nevinný účastník.

Dobře se mi osvědčilo veškeré vyšetřování písemnou formou. Vyjádřili se všichni, kteří byli přítomní.

Devátý ročník. O. mi donesla písemnou stížnost na L., který ji při přechodu do šatny srazil tak, že sletěla asi ze sedmi schodů a zastavila se na zemi o zeď. Ukázala i modřiny. V popisech spolužáků byla její výpověď potvrzena. Jen L. po-pisoval situaci jinak: položil jí ruku na rameno, O. se lekla a upadla. Přečetla jsem jeho vidění situace a ve třídě to vzbudilo bouři smíchu.

Ze zápisu třídního učitele o počátcích šikany

M. F.V pondělí 16.12. při školní akci jsem si všiml, že M. není schopen najít si k sobě

někoho do dvojice.Ve středu mi oznámil, že mu kluci vyhrožují: „Neotravuj, nebo tě venku zmlá-

tíme.“ Ve čtvrtek, kdy jsem byl připraven mluvit s M. a některými kluky, došlo ve třídě při hodině fyziky k diskusi na toto téma. Z. si stěžoval na neustálé ruše-


57

ní ze strany M. v hodinách. Z diskuse vyplynulo, že minimálně jednou po vyučo-vání venku obstoupilo M. několik chlapců a zkoulovali ho. O situaci jsme disku-tovali s celou třídou. Mým cílem byla změna postavení M. v očích chlapců. Bylo domluveno příměří po dobu ledna. Chlapci si nebudou M. všímat a on je nebu-de provokovat svými připomínkami. V následné přestávce za mnou přišel K.J., že s matkou došli k pojmu chování žáků – šikana. Bezprostředně po hodině pro-běhl pohovor s M. Vyplynulo, že ve třídě má jen jednoho kamaráda – K.J. První týden po velikonočních svátcích jsem hovořil se Z. a znovu ho upozornil na ne-konfl iktní jednání vzhledem k M. M. jsem v soukromí připomněl, jak se chovat v matematice, aby nevznikla averze ostatních chlapců vůči němu. Na třídních schůzkách 9.1. byli rodiče informováni o problému a způsobu jeho řešení. Požá-dal jsem také o větší spolupráci při prevenci šikany. Paní F. bylo sděleno, že její syn byl cílem útoku.

tř. uč.

Z pohledu výchovné poradkyně. Řešeno v 6. třídě v novém kolektivu. Pra-videlnou podporou, vědomým pozorováním a ovlivňováním kolektivu se po-dařilo u chlapce vypěstovat sebevědomí a asertivní chování. Byl přijat na gym-názium.

8. A K C E M I M O Š K O LU

Při každém pobytu mimo školu (vycházky, exkurze, návštěvy různých akcí, divadlo a především školní výlety) za děti učitel plně odpovídá. Žáky odvádí od školy a po akci je povinen je ke škole doprovodit. Možnou výjimkou je pí-semný souhlas rodičů, který obsahuje datum a místo, kde se žák od třídy může odpojit.

To nejsou prázdná slova, když žáky poučíte, jak se kde chovat. Někteří např. chodí do divadla jen se školou a opravdu třeba nevědí, jak procházet řadou ke svému sedadlu, že zvyk starých Římanů – nosit si s sebou do divadla jíd-lo – dnes nemá pro krátkost představení své opodstatnění. Když dokonce vez-mete knížku, kde je to napsáno černé na bílém, jak se chovat v divadle, a spo-lečně zahrajete scénky dobrých a špatných příkladů, ušetříte si konfl ikt s uva-děčkami. Povídka Šimka s Grossmannem má stálou platnost. Navíc se přidaly žvýkačky a bodové baterky.


58

Jednou jsem poučovala, jak se chovat v dopravním prostředku. Později po vstu-pu do tramvaje nevinný žáček upřímně zvolal: „Pusťte staré! Paní učitelko, pojď-te si sednout!“ Ještě mi nebylo 35.

Zažily jsme mnoho výletů jako organizátorky, třídní učitelky i doprovod s různými učiteli. Některé kolektivy tvořily se svými třídními až symbiózu. Záleží na tom, jak si od počátku „své“ děti vychováte. Zaveďte systém pra-videl, půjdete-li mimo školu. Prokazatelně písemně informujte rodiče, že je-jich dítě bude mimo budovu školy, nezapomeňte zkontrolovat podpis. Nejdří-ve potřebné údaje o tom s kým, kdy a kam jdete, zapíšete do patřičného, tzv. vycházkového sešitu. Určete první dvojici, která vždy musí zastavit před pře-chodem přes jakoukoli cestu a po deseti metrech na chodníku znovu zasta-vit. Až je dojdete, pokračujete v chůzi. Pár poslední má za úkol udržovat tří-du pohromadě. Přes cestu vy sami musíte jít jako první a jako poslední vkro-čit na protější chodník.

Občas zkontrolujte počet žáků. Někdy jen tak, ale určitě po každém rozcho-du, přesunu či přestupu při přepravě. Existují různé rychlé způsoby počítání přítomných. Nabízíme tyto:

– při účasti dvou vyučujících počítá jeden vždy chlapce, druhý děvčata; – děti samy říkají rychle svá přidělená čísla, která znají, po vašem zvolání „nula“.

Při cestě vlakem jsme museli při výluce přestoupit na autobus. Byl objednán, a proto řidič nechal nastoupit jen nás bez ostatních cestujících. Než jsme se vzpa-matovali, zavřel dveře a rozjel se. Velmi se divil, že chceme, ať zastaví, než děti spočítáme.

Na jiném výletě, také při výluce, jsme měli nastoupit pro změnu do přeplněné-ho autobusu a řidič se opět divil, že musíme mít všechny děti v jednom autobu-se a ty poslední čtyři nemohou jet v tom za ním. Vždyť přece jedou oba na stej-né místo! Navíc se obrňte proti útokům těch, kteří asi nebyli kdysi ve škole příliš úspěšní a teď si vyrovnávají účty s učiteli na veřejnosti.

Zažila jsem i dost kruté okamžiky, spíš hodiny, na výletě s 8. třídou v Pra-ze. Přesouvali jsme se podchodem na Václavském náměstí, kolegyně vpředu, já vzadu. Všude plno lidí, drželi jsme se jakžtakž pohromadě. Vyšli jsme nahoru a na zastávce jsme chtěly já s kolegyní žáky spočítat. Přijela však tramvaj, děti začaly nastupovat, a tak jsme tedy nasedli všichni. No, až na jednoho, jak jsme vzápětí zjistili. Co teď? Dojeli jsme na ubytovnu a čekali. Co chcete jiného dělat? Dali jsme si termín – 3 hodiny – a pak uvidíme. Pro kolegyni, která byla třídní a navíc se osobně znala s oběma rodiči chlapce, to byly asi nejhorší pocity učite-le. Příběh má naštěstí „happy end“. P. se vrátil pár minut před stanoveným ča-sem čekání – vylekaný, ale šťastný, že je u nás. Co se stalo? Neposlechl a bez naše-ho povšimnutí se odpojil a vybíral si u stánku brýle. Najednou byl sám. Znal čís-


59

lo tramvaje (všichni žáci dostali lístek s adresou ubytování a způsobem dopravy, P. ho však zapomněl), ale nasedl na opačný směr. Jak přiznal na abiturientském srazu, nikdy neviděl svou třídní tak rád jako tehdy.

Jak řešit na akcích rozchod? Dát dětem možnost pohybovat se bez učitele? Záleží na vaší odvaze, zkušenostech a důvěře ve svou třídu. Pokud se rozhod-nete kladně, dodržujte tato pravidla:

• Vyberte bezpečné místo, všechny žáky tam zaveďte, sjednoťte čas („velitel-ský“), rozdělte žáky do skupin – všude ať je někdo spolehlivý (mají-li sku-piny mobil, je to ještě lepší);

• vymezte teritorium pohybu, nedovolte žádné výjimky a myslete při tom na bezpečnost žáků;

• domluvte přesný čas rozchodu a srazu a buďte na místě včas.

Jezdím už dlouho na výlety s kolegyní, která na místo srazu po rozchodu při-chází zcela přesně na minutu, děti nepočítá a jen řekne: „Jdeme!“ Poprvé jsem byla v šoku, ale bylo to jednoduché. Třídní si své „ovečky“ vychovala od 6. třídy tak, že raději přijdou včas. Opravdu začínala stejně, jen zpočátku dvakrát, tři-krát počkala s ostatními na opozdilce za rohem a pak jim řekla: „Příště už nebu-deme ani za rohem.“

Jsou učitelé, kteří říkají, že jsou „jednou nohou v kriminále“, ale s dětmi jezdí na výlety, chodí na vycházky nebo dokonce pořádají tábory. Známe paní uči-telku, která s dětmi odmítá na výlety jezdit, protože se bojí. Její manžel je bez-pečnostní technik a asi spolu doma probrali rizika učiteli hrozící. Co je správ-né? To vám neřekneme. Na tuto otázku si musí odpovědět každý sám.

Ještě se zmíníme o vícedenních akcích. Za děti máte samozřejmě odpověd-nost i v noci. Před takovou akcí se staršími žáky vám doporučujeme sepsat „smlouvu“ o chování na výletě. Přímo zakažte alkohol, ostatní drogy a sex. Nechte text podepsat i rodičům. Upozorněte, že při podezření budete vyžado-vat předložení všech věcí ke kontrole. Protestuje někdo, že na to nemáte právo? Tak ať zůstane doma. Vysvětlete mu, že vy nemáte povinnost jet s ním na výlet, jestliže nedodrží vaše pravidla, protože zodpovědnost za něho máte vy.

Přišel za námi na výletě jeden žák 9. třídy, jestli si může po obědě dát nealko-holické pivo. Loni s jiným panem učitelem prý mohl. Není podstatné, co se stalo vloni. Vy to nedovolte.

Až na jednom abiturientském srazu jsme se s kolegou s hrůzou dozvěděli, že na výletě v 9. třídě naši „miláčci“ přelézali z balkonu na balkon do pokoje za děv-


60

čaty. Proč? My jsme přece celou noc hlídali na chodbě, tak co měli dělat? Mimo-chodem, bylo to 2. patro!

Před výlety připomínám povídku Jaroslava Haška Třídní výlet. Také vyjme-nuji, co vše je zakázané. Když mi vyskočil osmák z verandy zvýšeného přízemí a spálil si kůži na krku o nataženou šňůru tak, že měl později celistvý strup asi 10 x 10 cm a nemohl hlavou ani pohnout, obhajoval se tím, že jsem neřekla, že ne-smějí skákat z verandy. Byla jsem ráda, že vůbec žije, šňůra se naštěstí přetrhla.

Jednou jsem byla třídní i skupinky tří těžkých pubertálních frajerů, kterým jsem nevěřila ani chlup na dlani. (Ti by odradili od pedagogického optimizmu každého.) Ale na výlet, pod slibem žádného jimi přineseného alkoholu a ciga-ret do tábořiště, jeli. (Na mých výletech žáci mohli jít spát, jedině až požádali. Nejpozději do půl třetí byli v chatkách, chatě, na pokoji všichni.) Tentokrát mě kolem čtvrté kdosi vzbudil, že někteří kluci zvracejí a jsou opilí. Vzala jsem je pod pumpu, lila na ně studenou vodu jak děda ve fi lmu Jak dostat tatínka do po-lepšovny, nutila je zvracet. Aspoň tehdy poslechli. Moji výtečníci jinak ale slib spl-nili. Alkohol nesli, na posledním místě odpočinku pak dali láhve jablečného vína do batohů nic netušícím spolužákům, kteří je na místo donesli. Cigaretky byly pod čepicí na hlavě.

Doufáme, že jsme vás neodradily. Nebojte se! Kolem vás budou vždy kole-gové, kteří budou ochotni vám pomoci a poradit. Na svůj první výlet či akci mimo školu vyrazte právě s takovým a dívejte se.


61

LITERATURA

LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Relaxace v tvořivém vyučování. Praha: Portál, 1991.SMETÁČKOVÁ, I. VLKOVÁ, K. (ed.) Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost, 2005.ŠMERALOVÁ, M. Školy jsou pro holky. Proč jsou žačky za princezny a žáci za drzé darebáky. Časopis Instinkt, 2006.


62

PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PL ÁNUJEME V SOUVISLOSTECH

Mgr. Petra Hedrichová

V úvodu si položme otázku. Co musí udělat učitel, případně s čím se musí se-známit, než poprvé stane před zraky svých žáků? Na tuto otázku jsme se spo-lečně se studenty (účastníky stejnojmenného workshopu) snažili najít odpo-věď. Z úst studentů (účastníků stejnojmenného workshopu) zaznívaly napří-klad tyto odpovědi: podepsat pracovní smlouvu, seznámit se s vedením ško-ly, ostatními učiteli, správními zaměstnanci, poznat prostředí školy, kabinetu, sborovny, zjistit, jaké učebnice a pomůcky mají žáci a učitelé k dispozici, kte-ré předměty a třídy bude učitel učit, jaký bude mít rozvrh, seznámit se se škol-ním a pracovním řádem, s pravidly a jednotlivými povinnostmi žáků a učite-lů a s celou řadou dalších důležitých věcí jako např.:

1. S E Z N Á M E N Í S E S K U R I K U L Á R N Í M I D O K U M E N T Y P R O J E D N O T L I V ÉE TA P Y V Z D Ě L ÁVÁ N Í Tabulka č. 1Systém kurikulárních dokumentů1

RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzděláváníRVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzděláváníRVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzděláváníRVP SOV – Rámcový vzdělávací program pro středně odborné vzdělávání

1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, s. 9.

PŘÍPRAVA UČITELE NA VYUČOVÁNÍ ANEB PLÁNUJEME V SOUVISLOSTECH

63

Tyto dokumenty vymezují závazné rámce vzdělávání, které defi nují hodno-ty, priority a cíle vzdělávání, očekávané výstupy, jichž má být dosaženo na kon-ci dané etapy vzdělávání. Školy jsou povinny podle RVP vytvořit své vlastní školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP).

Rámcové vzdělávací programy (zejména se budeme zabývat Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání – dále jen RVP ZV) obsa-hují:

• Klíčové kompetence – je to soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které přispívají k osobnímu rozvoji žáka. Jedná se o: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komuni-kativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompeten-ce pracovní.

• Vzdělávací oblasti a vzdělávací obory – vzdělávací obory v podstatě od-povídají vyučovacím předmětům. Obsah jednotlivých vzdělávacích obo-rů je členěn do tematických okruhů a je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Očekávané výstupy představují to, co by měl žák na konci 5. až 9. ročníku zvládnout, učivo je chápáno jako prostředek vedoucí k osvoje-ní očekávaných výstupů. Učitel by se měl seznámit nejen se „svými“ vzdě-lávacími obory, ale i s obory příbuznými, neboť učivo jednoho oboru se může prolínat s učivem druhého oboru, a tak dochází k vytváření mezi-předmětových vztahů.

Tabulka č. 2Přehled vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů v RVP ZV

Vzdělávací oblast Vzdělávací oborJazyk a jazyková komunikace ČJ, CJMatematika a její aplikace M a její aplikaceInfor. a komun. technologie ICTČlověk a jeho svět Člověk a jeho světČlověk a společnost D, Výchova k občanstvíČlověk a příroda F, CH, PŘ, ZUmění a kultura HV, VVČlověk a zdraví TV, Výchova ke zdravíČlověk a svět práce Člověk a svět práce


64

• Průřezová témata – umožňují propojení, prohloubení či rozšíření jednot-livých vzdělávacích oborů. Ve svém ŠVP je škola povinna naplnit všech-ny tematické okruhy všech uvedených průřezových témat (dále jen PT): osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výcho-va k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výcho-va, environmentální výchova, mediální výchova. K naplnění tematických okruhů PT může docházet integrací tematických okruhů do jednoho nebo více předmětů, vytvořením nového předmětu (např. mediální výchova) či uspořádáním projektového dne (např. projektový den Barevný svět – od-povídá PT multikulturní výchova).

• Rámcový učební plán – závazně stanovuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti (obory), celkovou povinnou časovou dota-ci pro 1. a 2. stupeň, disponibilní časovou dotaci – prostřednictvím ní si může každá škola např. navýšit časovou dotaci konkrétního předmětu, vytvořit nové povinné a volitelné předměty, realizovat PT. Pokud dojde k vytvoření nového předmětu, je nutné zpracovat vzdělávací obsah tohoto předmětu a začlenit ho do ŠVP.


65

Tabulka č. 3Rámcový učební plán 2

Vzdělávací oblasti Vzdělávací obory 1. stupeň 2. stupeň1.–5. ročník 6–9. ročník

Minimální časová dotaceJazyk a jazyková komunikace

Český jazyk a lite-ratura

35 15

Cizí jazyk 9 12Matematika a její aplikace 20 15Informační a komunikační technologie 1 1Člověk a jeho svět 12 –Člověk a společnost

Dějepis – 11Výchova k občanství

Člověk a příroda Fyzika – 21Chemie –Přírodopis –Zeměpis –

Umění a kultura Hudební výchova

12 10

Výtvarná výchova

Člověk a zdraví Výchova ke zdraví

– 10

Tělesná výchova 10Člověk a svět práce 5 3Průřezová témata p pDisponibilní časová dotace 14 2411

Celková povinná časová dotace 118 122

2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, s. 104.


66

2. S E Z N Á M E N Í S E S Š V P K O N K R É T N Í Š K O LY

Při sestavování ŠVP vychází škola z RVP ZV. Každá škola si vytváří ŠVP podle svých představ, specifi k a zaměření. ŠVP jednotlivých škol se mohou od sebe lišit: skladbou nových povinných a nepovinných předmětů, maximál-ní časovou dotací, obsahem učiva v daném předmětu, ročníku (např. stejné učivo se u dvou škol probírá v různých ročnících, jindy během stejného roční-ku), integrací tematických okruhů PT atd.

Tabulka č. 4Podoba školního vzdělávacího programu

Očekávané výstupy Obsah učiva Mezipředmětové vztahy, průřezová témata

Poznámky

3 HRACHOVCOVÁ, M. – HORSKÁ, V. – ZOUHAR, J. Pomáháme při tvorbě Školního vzděláva-cího programu. Vzdělávací obor Výchova k občanství. Úvaly: ALBRA, 2007, s. 59.


67

Tabulka č. 5Příklad rozpracování vzdělávacího obsahu VkO do jednotlivých ročníků3

Očekáva-né výstu-py RVP ZV

Rozpraco-vané vý-stupy

Učivo Přesahy, vazby, průřezo-vá témata

Poznámky

• rozlišu-je nejčas-tější for-my a typy států a na pří-kladech porov-ná jejich znaky

• rozliší monarchii a repub-liku, uve-de příkla-dy známých monarchií, parlament-ních a pre-zidentských republik• rozliší de-mokratic-ké a nede-mokratic-ké formy vlády

Stát• pojem státu, jeho znaky• typy států: mo-narchie a repub-lika, stát uni-tární, federa-ce a konfedera-ce, jejich odliš-nosti• forma vlády: demokracie, au-tokracie (totalit-ní režim, dikta-tura)

Dějepis – na příkladech evropských dějin ilustro-vat různé typy států,Zeměpis – příklady růz-ných typů států v Evro-pě, rozmístění soudo-bých demokracií a auto-kracií ve světě, ohniska diktaturVDO: Principy demo-kracie jako formy vlády a způsobu rozhodová-ní (demokracie jako pro-tiváha diktatury a anar-chie)

Skupino-vá práce (Monar-chie a re-publiky v EU)Referát na vybra-né témaKlíčo-vé kom-peten-ce: KkU, KkŘP, KK, KO, KP,

• objas-ní výho-dy demo-kratické-ho způ-sobu ří-zení státu pro kaž-dodenní život ob-čanů

• uvede pří-klady, jak lze uplat-ňovat de-mokracii v praktic-kém životě (ve skupi-ně aj.)

Principy demo-kracie:• pojem demo-kracie, charakte-ristika moderní demokracie• principy de-mokratické-ho rozhodová-ní ve skupině a větších spole-čenských usku-peních• pluralitní de-mokracie – její charakteristika• přímá a zastu-pitelská forma demokracie

Dějepis – historické ko-řeny demokracieZeměpis – příklady stá-tů s přímou a zastupitel-skou formou demokracieVDO: Občanská společ-nost a škola (demokra-tická atmosféra a demo-kratické vztahy ve ško-le, žákovská samosprá-va); Občan, občanská společnost a stát (princi-py demokratického poli-tického systému); Princi-py demokracie jako for-my vlády a způsobu roz-hodování (principy de-mokracie, demokratické rozhodování)

Skupinová práce (Jak funguje pluralit-ní demo-kracieKlíčové kompe-tence: KkU, KkŘP, KK, KO, KP


68

Při sestavování ŠVP je důležité správně formulovat cíle a dílčí výstupy, kte-ré je potřeba defi novat z pozice žáka (používat aktivní sloveso v 3. os. č. j. a podstatné jméno vyjadřující činnost). Není vhodné používat slovesa umí, ví, zná, pamatuje si, uvědomuje si apod. Takto vymezené cíle a výstupy ne-lze měřit a hodnotit. Příklad nevhodné a vhodné formulace: „zná členské státy EU“ – nevhodná formulace; „vyjmenuje, vybere členské státy EU, roztřídí stá-ty na členské a nečlenské“ – vhodná formulace. Doporučujeme při formulová-ní cílů a výstupů vycházet z Bloomovy taxonomie cílů, která obsahuje jednot-livé znalostní úrovně a přehled aktivních sloves.

3. S E S TAV E N Í Č A S O V Ě‐T E M AT I C K É H O P L Á N U

Časově‐tematický plán se vytváří na začátku školního roku, odevzdává se vedení školy. Při sestavování časově‐tematického plánu se vychází ze zpraco-vaného ŠVP a z učebních osnov vyučovacího předmětu. Učivo je rozděleno do jednotlivých tematických celků. Stanovíme časovou dotaci pro jednotlivé tematické celky a rozložíme je do jednotlivých měsíců školního roku. Dopo-ručujeme si zjistit skutečný počet hodin daného předmětu v konkrétním škol-ním roce (pozor na prázdniny, státní svátky aj.) a pak teprve stanovit časovou dotaci pro jednotlivé tematické celky. Řazení tematických celků v časově‐te-matickém plánu je v kompetenci jednotlivých učitelů. Součástí časově‐tema-tických plánů je i plán exkurzí, besed.

Časově‐tematický plán by měl obsahovat: • název vyučovacího předmětu a ročník;• jméno vyučujícího;• školní rok;• rozpracování vzdělávacího obsahu do měsíců daného roku.


69

Tabulka č. 6Ukázka časově‐tematického plánu pro předmět Výchova k občanství4

Měsíc Pořadí hodin Téma – učivo Počet hodinZáří (4)sv. Ludmila,sv. Václav – den české státnosti

1 Úvodní hodina 11. Tematický celek: Naše ško-la (4 hod)

2 Život v naší škole 13 Pravidla naší třídy 14 Práva a povinnosti žáků 1

4. P Ř Í P R AVA B E S E D Y

• Téma• Cíle: kognitivní afektivní psychomotorické• Klíčové pojmy a hodnoty• Pomůcky• Organizační zajištění – termín, místnost, kontakt, pozvání – osobní, dopi-

sem, telefonicky, informace o tématu – informační leták, připravit pracov-ní list pro žáky, informovat předem vedení školy o chystané besedě – nut-no zapsat do týdenních plánů školy, je vhodné informovat o chystané be-sedě i rodiče zápisem do ŽK

Fáze:I. Příprava:• besedu lze koncipovat např. jako motivační, shrnující apod.;• poučení o základních pravidlech společenského chování;• zajištění místa, výzdoby, pohoštění, květin;• informace o tématu a hostu – leták, mohou připravit i žáci;• zadání předpřípravy – příprava dotazů na lístečcích – vymyslet co nejvíce

zajímavých dotazů, kontrola dotazů učitelem;

4 HRACHOVCOVÁ, M. – HORSKÁ, V. – ZOUHAR, J. Pomáháme při tvorbě Školního vzděláva-cího programu. Vzdělávací obor Výchova k občanství. Úvaly: ALBRA, 2007, s. 81.


70

• učitel předem domluví s hostem průběh besedy a oblast pravděpodob-ných dotazů;

• učitel besedu moderuje a dbá na stanovený průběh besedy.

II. Realizace:• představení a uvítání hosta;• proslov hosta dle dohodnutého tématu – žáci si dělají poznámky, je vhod-

né si připravit pro žáky pracovní list;• diskuze se žáky – připravené otázky;• učitel provede shrnutí a provede evaluaci naplnění cílů – co jsme se nové-

ho dověděli, co nás zaujalo, překvapilo apod.;• poděkování, předání květin, pozdrav.

III. Výstup – závěr:• žáci vyplní pracovní listy – učitel zhodnotí pracovní listy, je možné provést

galerijní přehlídku, kdy je žáky hodnocena nejlepší práce;• žáci zhodnotí besedu – co je zaujalo, zda dostali odpověď na svoji otáz-

ku apod.;• žáci mohou také zpracovat např. zprávu do místního tisku, školního ča-

sopisu, webové stránky školy, mohou provést anketu mezi žáky, občany na téma týkající se besedy, napsat úvahu, vytvořit propagační leták aj.

5. P Ř Í P R AVA E X K U R Z E

• Téma• Cíle: kognitivní afektivní psychomotorické• Klíčové pojmy a hodnoty• Pomůcky• Organizační zajištění – termín, doprava, cena, kontakt, informační leták

pro rodiče – termín, cena, způsob dopravy, průběh exkurze, místo a sou-hlas, zda může jít dítě po skončení exkurze samo domů či v doprovodu ro-dičů, u fi nančně náročnějších exkurzí se nám osvědčilo dávat rodičům zá-vaznou předběžnou přihlášku v dostatečném časovém předstihu, připra-vit pracovní list pro žáky, informovat předem vedení školy o chystané ex-


71

kurzi – nutno zapsat do týdenních (měsíčních) plánů školy, v den koná-ní (případně den před) zapsat exkurzi do knihy vycházek, seznam účast-níků – odevzdává se vedení školy, při exkurzích mimo město je vhodné, aby žáci s sebou měli kartičku pojištěnce, zjistit si případné zdravotní po-tíže žáků, vzít s sebou příruční lékárnu a mít kontakt na rodiče – člověk nikdy neví, co se může stát

• Fáze exkurze v podstatě odpovídají fázím besedy, jen se mění některé ná-ležitosti samotných fází

6. P Ř Í P R AVA N A V Y U Č O VAC Í H O D I N U

Příprava na vyučovací hodinu by měla obsahovat:

• Předmět• Třída• Datum• Téma hodiny• Cíle• Hodnoty a pojmy• Metody• Pomůcky Pozor! Neztotožňovat téma hodiny s formulací cílů. Cíle se formulují z pozi-

ce žáka (používá se aktivní sloveso a podst. jm. vyjadřující činnost – viz bod 2). Začínajícím učitelům, případně studentům na praxi, doporučujeme vedle

jednotlivých činností hodiny si psát minutáž – kolik času dané činnosti chce-te věnovat, minutáž je jen orientační, učitel by měl být schopen improvizace.

Organizace a struktura hodiny:

1. Organizační část hodiny – pozdrav, zklidnění třídy, zápis do třídní kni-hy, téma hodiny – to si mohou žáci odvodit sami na základě motivačních aktivit2. Nové učivo

– motivace – prezentace nového učiva – zápis


72

3. Závěr – refl exe – naplnění cílů, zadání DÚ, hodnocení práce žáků, hod-nocení hodiny žáky, pozdrav

Vyučovací hodina může mít i následující strukturu:

• Seznamovací aktivity – vedou k poznání se navzájem, ale i k sebepozná-ní žáků

• Ledolamky – uvolní atmosféru ve třídě a naladí žáky na spolupráci• Dělení skupin – různé metody mají u žáků herní prvek, pokaždé se sejdou

v jiné sestavě a učí se spolupracovat se všemi spolužáky• Motivace – naladění na tematiku výuky, jedná se o vzbuzení zájmu• Nové učivo – volba vhodných metod a forem výuky – doporučujeme

ve výuce využívat aktivizační metody Aktivizační metody kladou důraz na samostatnou práci studentů a jejich ko-

operaci s učitelem, což vede k jejich vyšší participaci na výuce. Primárním cí-lem těchto metod je přeměna pasivních studentů (posluchačů) v partnery, kte-ří se přímou zkušeností naučí mnohem více než při jednostranném použití tradičních frontálních výukových metod.

Aktivizační metody:• rozvíjejí žákovu osobnost – vedou k samostatnosti, zodpovědnosti, tvo-

řivosti;• poskytují nejen odborné informace, rozvíjejí jejich klíčové kompetence,

oborové i sociální dovednosti, vytvářejí postoje a hodnoty;• vycházejí ze zájmu žáků;• umožňují individuální přístup žáků k učení;• respektují kognitivní rozvoj žáků.

Při probírání nového učiva lze uplatnit metodu kritického myšlení při prá-ci s textem (považujeme ji za stěžejní pro zvládnutí učení se žáků), dále využí-váme různých forem zápisů – dovednost vybrat podstatné informace a vyjá-dřit je v zápisu přehledně grafi cky uspořádaném ve vzájemných souvislostech.

• Shrnutí – vede k utřídění informací a prokáže, do jaké míry žáci zvlád-li stanovené cíle hodiny, jak pochopili učivo, jaké dovednosti si osvojili a k jakým postojům dospěli.

• Refl exe – evaluace práce žáků, ale i práce učitele.


73

V následující části uvádíme příklady aktivit osvědčených v praxi, které lze využít v rámci edukačního procesu.

A . S E Z N A M O VAC Í A K T I V I T Y

Lze je uplatnit na začátku školního roku nebo při setkání s novými žáky. Ak-tivity doporučujeme přizpůsobit počtu žáků, v případě 30 a více žáků dopo-ručujeme dělit žáky na dvě skupiny. Tyto aktivity vedou k bližšímu seznáme-ní učitele se žáky a naopak, vzájemnému poznání spolužáků a k sebepoznání samotných žáků. Při těchto aktivitách se uplatňují prvky průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova.

Doporučujeme, aby učitel znal křestní jména všech svých žáků, přispívá to k vytvoření bližšího vztahu mezi učitelem a žákem. Oslovování příjmením působí dosti neosobně a formálně a může to vést k určité anonymitě nevhod-ně chovajících se žáků. (Pokud má učitel problémy se zapamatováním jmen svých žáků, může požádat žáky, aby vytvořili jmenovky se svým jménem, které si učitel na konci hodiny vybere k sobě a na začátku je opět rozdá.)

• Sociometrické řady – během aktivity žáci nesmí mluvit, dorozumívají se pomocí neverbální komunikace, musí se neustále jednou rukou dotýkat provázku. Vytvořte řady podle:

– data narození – den a měsíc, – abecedy křestních jmen, – výšky, – délky vlasů, – počtu knofl íků na oblečení, – barev.

• Slepá mapa – žáci se v prostoru třídy rozmístí podle toho, kde se nachází jejich město. Musíme předem určit světové strany. Tuto aktivitu je vhodné zařadit, pokud máme ve třídě žáky z různých měst. Kontrola – žák řekne své jméno a město, ze kterého pochází.

• Vzájemné představení ve dvojici a představení souseda – jeho zájmy, působiště, rodina, bydliště apod.

• Andělská Anděla – na počáteční písmeno křestního jména žáci vymys-lí přídavné jméno vyjadřující jejich kladnou vlastnost, žáci opakují již vy-slovená spojení a pak sebe.

• Řetěz jmen – představí sebe a souseda, soused opakuje předešlé a pak sebe.


74

• Abecedně řazené podpisy – rozvěšené papíry s písmeny – podepíší se a hledají osoby se stejnými iniciálami, snaží se přiřadit podle papíru jmé-na a tváře.

• Jmenovky – cedulky „šité na míru“– typ ozdobného písma, logo, zvíře jako symbol osobní vlastnosti, erb.

• Házení míčkem s představením jmen• Co tvé jméno znamená?• Lovci lidí – žáci chodí po třídě a zjišťují, kdo z jejich spolužáků třeba hra-

je na hudební nástroj, rád maluje apod. Je třeba si předem připravit se-znam otázek.

• Seznamovací baba v kruhu – uprostřed kruhu je jeden žák, při vyslovení jména se žák snaží dotyčného najít a dát mu „babu“. Ten, kdo byl vyvolán, se snaží co nejrychleji vyslovit další jméno, jinak je „baba“.

• Dotazník – žáci píší odpovědi na otázky (jaká je jejich oblíbená barva, skupina, jídlo, hobby, co dělají neradi, kterou lidskou vlastnost nesnáší, tři věci, které by si vzali na ostrov, apod). Odpovědi přečte učitel a žáci háda-jí, o koho se jedná.

• Inzerát – žáci vytvoří na svou osobu inze-rát, reklamu, ostatní hádají, o koho se jedná.

• ANO – NE – žáci si stoupají tam, kam pat-ří – např. kdo má brýle, kdo rád jezdí na kole apod.

• Shody – každý žák nakreslí 5 věcí, které má rád a které jsou pro něho typické, a chodí po třídě a hledá ty, kteří s ním sdílejí stej-nou věc. Jejich jména si zapisuje pod obrá-zek, u každého obrázku může mít napsané jen jedno jméno.

• Ve dvojici – vyplnění postavy nebo klobou-ku, vzájemně si přečtou své zápisy.


75

B. L E D O L A M K Y – I C E B R E A K E R SAktivity, které prolamují ledy – bourají bariéry u žáků, uvolňují napětí, zlep-

šují náladu, posilují odvahu a učí toleranci, mají žáky kladně motivovat, ve-dou žáky k ochotě spolupracovat. Ledolamky vedou ke vzájemnému seznáme-ní žáků, k prolomení bariér mezi učitelem a žáky, vhodné je použít je v průbě-hu výuky, kdy klesá pozornost žáků. Uplatňují se zde také prvky z osobnostní a sociální výchovy. Je třeba nezapomínat na zásady osobnostní a sociální vý-chovy – např. právo říci STOP, pokud se nechtějí účastnit dané aktivity (zejmé-na pokud dochází při hře k fyzickému kontaktu, doteku, některé děti mají větší rozpětí intimní sféry) nebo nechtějí hovořit před ostatními o svých pocitech.

• Nosorožec, opice, slon, kachna – žáci stojí v kruhu, učitel vyvolá žáka a řekne jedno ze čtyř označení. Určený hráč a jeho soused nalevo a na-pravo musí předvést dané zvíře (nosorožec – hráč v předklonu dělá ru-kama dlouhý nos a dupe, jeho sousedé ukazují dvěma prsty u jeho hlavy uši; opice – hráč se drbe na hlavě a na bradě, vydává zvuk hu-hu-hu, sou-sedé nedělají nic; slon – hráč udělá chobot, sousedé naznačí oběma ruka-ma velké pohybující se uši; kachna – hráč má ruce na rameni a mává ru-kama, vydává zvuk ga-ga-ga, sousedé přešlapují z nohy na nohu a klátí se jako kachna).

• Dostihová dráha – sedí v kruhu a napodobují jízdu na koni a učitel řídí pohyb koňů.

• Déšť – sedí v kruhu, případně ve dvojici, a na pokyny učitele předvádí růz-né podoby deště – zvukem, pohyby, dotyky.

• V čem jsme stejní a v čem jsme jiní – dvojice na tlesknutí – na papír na-píší, v čem jsou stejní a jiní, a porovnají si zápisy.

• Evoluce – od kuřete k člověku. Na počátku jsou všichni žáci kuřaty, stojí na nejnižším vývojovém stupni. Kuřata chodí v podřepu, mávají rukama jako křídly a vydávají zvuk píp-píp. Když potkají někoho na stejném vývo-jovém stupni, „střihnou si“ kámen-nůžky-papír, vítěz postupuje do vyšší-ho stádia, poražený „si střihne“ s člověkem na stejném vývojovém stup-ni. Osel hýká a chodí pomalu, slon dělá chobot, opice se škrábe na hla-vě a bradě a vydává zvuk hu-hu-hu, člověk chodí vzpřímeně a předvádí, že telefonuje.Tuto aktivitu lze využít jako motivaci v učivu vývojových fází lidského ži-vota.


76

• Smajlíci – jak se dnes cítíš a proč? Postaví se pod symbol, který odpovídá jeho pocitu, a sdělí, proč se tak cítí.

• Sociometrické řady – vytvoří řadu podle oblečení, barvy, podle velikos-ti, podle délky vlasů.

C . M O T I VAC E

Motivace slouží k naladění žáků pro splnění cíle, má u žáků vzbudit zájem o učivo a práci v hodině. Měla by souviset s probíraným tématem, být výcho-diskem pro další práci v hodině. V následující části uvádíme způsoby motiva-ce v předmětu Výchova k občanství, které lze samozřejmě přizpůsobit i obsa-hu jiných předmětů.

Způsoby motivace:

• Ukázky z knih – poezie – F. Halas, J. Seifert• Hudební ukázka – Má vlast, Vyšehrad, populární hudba – K. Kryl, J. No-

havica• Aktuální zprávy z novin• Práce s tiskem• Výročí – významný den nebo osobnost – medailon, referát, plakát• Výročí, osobnost – promítnutí videa s ukázkou fi lmu – pracovní listy

nebo úkoly, po předpřípravě – vypnutý zvuk, tvoří komentář• Řízený rozhovor, vytváření myšlenkové mapy• Brainstorming – burza nápadů, produkce nových myšlenek, hypotéz

– všichni účastníci mají stejná práva – úplná volnost nápadů – žádný nápad není považován za nesmyslný – cílem je maximální množství nápadů

• Brainwriting – písemná podoba brainstormingu – hodí se pro odbourání bariér z diskusních metod – psaní nápadů na lístečky, které studenti připevňují na tabuli – varianta – kolující papíry – každý žák napíše 1–3 řešení na papír, po signálu se papír posune určeným směrem, každý si přečte řešení svého kolegy, na základě asociací dopíše další nápady

• Bajka, regionální pověst• Dokumentární fotografi e• Popis uměleckého obrazu – mezipředmětová vazba na český jazyk a vý-

tvarnou výchovu


77

• Rozstříhaný obrázek• Indicie – žáci dostávají postupně určité indicie, které charakterizují osob-

nost, případně událost, žáci se na základě indicií snaží uhodnout osobnost (indicií je např. obrázek přilby sv. Václava, kopí, kůň, dvacetikoruna, kou-sek textu chorálu)

• Evoluce• Hádej, kdo jsem• Kdy to bylo• Zašifrovaný text – citát, aktuální zpráva

Ukázka zašifrovaných textů


78

S LO V O Z ÁV Ě R E M

V tomto příspěvku jsme se snažili vytvořit stručný přehled aktivit a činnos-tí, které musí vykonat učitel, než předstoupí před své žáky. Nejedná se samo-zřejmě o výčet kompletní, spíše jen o jakýsi zlomek všech postupů, činností a kroků, které jsou náplní učitelovy pedagogické práce. Nejedná se také o ne-měnné dogma, ale spíše o jakýsi návod, možnou inspiraci, která vychází ze zkušeností z praxe, z každodenního kontaktu se žáky. Přejeme všem budoucím učitelům hodně zdaru ve všem jejich konání a hlavně zachování neutuchající-ho pedagogického optimismu a úsměvu na tváři.


79

L I T E R AT U R A

GRECMANOVÁ, H. – URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007.HRACHOVCOVÁ, M. – HORSKÁ, V. – ZOUHAR, J. Pomáháme při tvor-bě Školního vzdělávacího programu. Vzdělávací obor Výchova k občanství. Úvaly: ALBRA, 2007.MAŇÁK, J. – ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické pro-blémy. Praha: Karolinum, 2007.KASÍKOVÁ, H. Učíme se spolupráci spoluprací. Kladno: Aisis, 2005.KASÍKOVÁ, H. Učíme se spolupráci spoluprací 2. Kladno: Aisis, 2007.Konfl ikt, koření života. Průvodce řešením konfl iktů pro učitele středních škol. Praha: Partners for Democratic Change, 1996.KOTRBA, T. – LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister a principal, 2007.KŘÍŽ,P. Kdo jsem, jaký jsem. Kladno: Aisis, 2005.PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004.PIKE, G. – SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 1, 2. Praha: Por-tál, 2000.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. SILBERMANN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Por-tál, 1997.ŠIMONOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha: Portál, 2002.ŠIMONOVSKÝ, Z. Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. Praha: Portál, 2005.VALENTA, P. Učit se být. Kladno: Aisis, 2003.VOPEL, K.W. Skupinové hry pro život 1. Praha: Portál, 2007.VOPEL, K.W. Skupinové hry pro život 2. Praha: Portál, 2008.


80

KRITICKÉ MYŠLENÍ VE VÝUCE

Mgr. Petra Hedrichová

„Kritické myšlení považuji za jednu z velmi dobrých cest k tomu, aby škola vedla žáky a studenty k přemýšlení o sobě i o světě kolem sebe, nikoli jen k ‚bif-lování‘ poznatků.“1

Jestliže ve vás úvodní výrok publikovaný v Kritických listech 22 (2006) vy-volává souhlasné rekce a říkáte si, že „o tom přece naše celé vzdělávání je“, nebo naopak jestliže vás tento výrok rozhořčeně nadzvedl ze židle a hned vás napadá několik důvodů, které tuto myšlenku vyvrací, tak se mi právě podaři-lo vás nenásilnou cestou přivést k podstatě mého článku, a to k principům kri-tického myšlení.

Co to vlastně kritické myšlení je? Existuje několik defi nic tohoto pojmu. Jed-na z nich uvádí, že kritické myšlení je myšlení, kritický postoj nebo také kri-tičnost (z řeckého krinein, rozlišovat, posuzovat) a znamená schopnost ne-podléhat prvnímu dojmu, obecnému mínění nebo naléhavosti nějakého sdě-lení, nepřebírat naivně tradované názory, nýbrž dokázat zaujmout odstup a vytvořit si vlastní názor na základě vědomostí a zkušeností jak vlastních, tak jiných důvěryhodných osob. Kritické myšlení je také defi nováno jako „pečlivé a uvážlivé rozhodování o tom, zda nějaké tvrzení s určitým stupněm jistoty při-jmeme, odmítneme, nebo se zřekneme úsudku. Kritické myšlení předpokládá po-rozumění informaci, uchopení myšlenky a její důsledné prozkoumání, její porov-nání s jinými názory a s tím, co už o problému víme, a výsledné zaujetí stanovis-ka a zodpovědnosti za ně.“2

Kritické myšlení podle Kolostra (2000)3:• Kritické myšlení je myšlení nezávislé, samostatné – nevyhnutelnou

podmínkou KM je vztah individuálního vlastnictví k myšlenkám, člověk se rozhoduje sám za sebe, myslí za sebe.

• Informace a informovanost jsou výchozím bodem kritického myšlení – získání informací je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení. Abychom mohli vyslovit nějaký názor, myšlenku, potřebujeme mít dosta-tek faktů, nápadů, pojmů, dat, textů, hypotéz.

1 KOUDELKOVÁ, I. Jak učíme žáky myslet (nejen kriticky) ve fyzice. Kritické listy 22, 2006.2 Převzato z http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/119/UPLATNOVANI-KRITICKEHO-MYSLENI.html/ [cit. 28.8. 2011].3 Autor je docentem americké literatury na Hope College ve státě Michigan v USA a lektorem pro program RWCT v ČR a Arménii. Převzato z článku Co je kritické myšlení? In: Kritické lis-ty 1–2, 2000.


81

• Kritické myšlení hledá a předkládá otázky a problémy – snaží se řešit problémy a odpovídat na otázky, které vyvstávají ze žákova vlastního zá-jmu a z jeho potřeb. Proto je velice důležité v rámci výuky vhodně podní-tit žákův zájem a jeho přirozenou zvědavost. K tomu mohou sloužit např. aktivizační metody, vhodně zvolený text, zajímavá motivace atd.

• Kritické myšlení hledá promyšlená zdůvodnění – snaží se najít pro svůj názor dobré argumenty a přesvědčivé důvody.

• Kritické myšlení je myšlením ve společnosti – snaha sblížit učení ve tří-dě se životem mimo třídu. Myšlenky jsou ověřovány a zdokonalovány tím, že se o ně podělíme s ostatními. Proto je dobré do výuky začleňovat stra-tegie podněcující dialog, diskuzi, práci ve skupinách a rozmanité zveřej-ňování psaných prací žáků.

• Psaní je pro kritické myšlení nejcennějším nástrojem – psaní nutí žáka, aby byl aktivní, aby uplatňoval své dosavadní zkušenosti a znalosti. Psa-ním se myšlení stává viditelným a dostupným pro učitele.

Třífázový model učení a myšlení: E–U–R• Fáze evokace• Fáze uvědomění si významu• Fáze refl exe

Fáze evokace• Žák si samostatně a aktivně vybavuje, co již o tématu ví.• Jasně si uvědomuje, na jaké úrovni dané téma zná.• Aktivní zapojení žáka do procesu učení.• Musí přemýšlet samostatně, užívat vlastního jazyka k vyjádření myšlenek.• Vzbuzení zájmů žáků o dané téma.• Žák si uvědomuje konkrétní cíl své práce.

Metody vhodné ve fázi evokace • Brainstorming ve dvojicích• Skupinový brainstrorming• Klíčové pojmy• Zpřeházené věty• Volné psaní• Myšlenkové mapy• Víme – chceme vědět – dozvěděli jsme se (V–Ch–D)• Analýza věcných rysů


82

Fáze uvědomění si významu• Žák se setkává s novými informacemi. Ty samostatně srovnává se svý-

mi dosavadními představami o tématu. Vlastní myšlenky se buď potvr-dí, nebo vyvrátí.

• Cílem je udržet zájem žáka – vhodné je použít aktivizační prostředky.• Žáci by měli sledovat, jak se vyvíjí jejich vlastní chápání nových poznatků.

Důležité je vybrat vhodný zdroj informací – může se jednat o text, výklad učitele, odborníka, fi lm, praktickou ukázku. Zdroj informací by měl být věro-hodný, měl by poskytovat dostatek nových informací, měl by být pro žáky pří-nosem. Pokud se jedná jen o opakování známých skutečností, není pro žáky přitažlivý. Zdroj by měl také umožňovat žákům možnost ověření pravdivosti uvedených tvrzení. Informace, které vyvolávají diskuzi, další otázky, přitahují více zájem žáků. Je důležité vybírat také přiměřeně náročný text.

Metody vhodné pro fázi uvědomění si významu• I.N.S.E.R.T.• Čtení s otázkami• Učíme se navzájem• Studijní průvodce – pracovní listy• Podvojné deníky

Fáze refl exe• Žáci uvažují o tom, co nového se naučili, třídí a sjednocují, systematizují

a upevňují vlastní poznatky.• Cílem je, aby se žáci naučili vyjadřovat své myšlenky vlastními slovy.• Důležitá je výměna názorů žáků.• Učí se argumentaci a toleranci k názorům druhých.

Ve fázi refl exe (ale i evokace) by měla platit zásada bezpečného prostředí – žáci by se neměli cítit ohroženi případným hodnocením ze strany učitele ani spolužáků. Tato fáze by neměla být zaměňována s procesem hodnocení, ne-jde o kontrolu žákových dovedností a znalostí. Žáci by si měli také uvědomit, jak probíhal proces učení, co bylo obtížné a naopak, jak se učili, jakým způso-bem postupovali.

Metody vhodné pro fázi refl exe • Brainstorming ve dvojicích• Klíčové pojmy• Zpřeházené věty


83

• Myšlenkové mapy• V–CH–D• I.N.S.E.R.T.• Pracovní listy• Podvojné deníky• Přemýšlení ve dvojicích• Diskuze• Poslední slovo mám já• Volné psaní V následující části se budeme zabývat popisem a charakteristikou některých

metod kritického myšlení a ukázkami jejich využití v praxi, zejména v hodi-nách výchovy k občanství:

1. Brainstorming – „bouře mozků“

– Ve vymezeném čase heslovitě zapsat vše, co je k danému tématu napadlo. – Nápady se nekritizují (ani verbální ani mimická kritika), ani nijak neko-mentují.

– Uplatňuje se svobodná hra myšlenek (i absurdní nápad může vést k řeše-ní).

– Očekává se množství rozmanitých myšlenek. – Všechny nápady se zapisují. – Vytřídí se nevhodné myšlenky, formuluje se odpověď.

Brainstorming může být individuální (do sešitu), skupinový, společný na ta-buli. Je vhodné pověřit 1–2 žáky zápisem nápadů na tabuli, případně žáci mo-hou chodit zapisovat své individuální nápady ze sešitu na tabuli postupně.

Brainwriting – písemná podoba brainstormingu – hodí se pro odbourání bariér z diskusních metod – psaní nápadů na lístečky, které studenti připevňují na tabuli, varian-ta: kolující papíry – každý žák napíše 1–3 řešení na papír, po signálu se papír posune určeným směrem, každý si přečte řešení svého kole-gy, na základě asociací dopíše další nápady.


84

2. Myšlenková mapa

– Myšlenková mapa rozvíjí a využívá potřebné dovednosti, tj. nejen doved-nosti číst a psát, ale i třídit, srovnávat, přiřazovat, rozebírat, vyhodnocovat apod., vede k přemýšlení a rozvoji myšlení.

– Do středu tabule se napíše do kruhu ústřední pojem. Potom se děti vyzvou k tomu, aby v prostoru kolem slova psaly heslovitě všechno, co je napadá, k ústřednímu slovu. Tyto nápady se také zakroužkují a spojí s ústředním slovem. Pokud spolu nějak zakroužkované nápady souvisí, je možné také tyto spojovat čárami a naznačovat tak vzájemné vztahy mezi nimi.

– Prostřednictvím myšlenkové mapy může být také proveden zápis z pře-čteného textu, některé děti využívají MP při učení, vyhovuje jim více než dlouhé zápisy.

– MP mohou žáci vytvářet na základě svých znalostí daného tématu z pře-čteného textu.

Obrázek č. 1Ukázka myšlenkové mapy

4 HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 2000, s. 105.


85

Obrázek č. 2Ukázka myšlenkové mapy

***Aktivita Pavouček kladných lidských vlastností4


86

Napíšeme slovo tolerantnost a od každého písmene vedeme čáru, k níž napí-šeme kladnou vlastnost. Pokračujeme tak, že vybereme libovolné slovo z na-psaných slov a vyhledáme písmeno, k němuž dosud nebyly uvedeny kladné vlastnosti.

***Aktivita Důsledky napoleonských válek – skupinová práce5

Každá skupina dostane předtištěnou slepou myšlenkovou mapu a kartičky s historickými jevy a událostmi. Úkolem skupiny je správně rozmístit několik různých dějů do myšlenkové mapy podle příčinných souvislostí. Nejdříve hle-dá přímé důsledky napoleonských válek, z primárních důsledků plynou dů-sledky další.

5 Převzato z časopisu Moderní vyučování, autor Roman Anýž, ZŠ Slatiňany


87

3. Čtení s předvídáním

• Text je rozdělen na několik částí.• Žáci čtou postupně jednotlivé části.• Po přečtení dané části následuje refl exe – otázky vycházející z textu.• Pak následuje předvídání – jak bude dál text pokračovat, co bude násle-

dovat.

***Aktivita Úcta k člověku a lidskosti6

1. Jaká věta vás napadne při pohledu na fotografi i?2. Kolik je asi pánovi let?

Refl exe první části textu:• Víte, jakou roli sehrálo RAF za 2. světové války?• Kolik z vás správně uhádlo věk Nicholase Wintona?• Znáte český fi lm, který přibližuje účast československých pilotů v RAF?• Napište, jak si představujete život pana Wintona během 2. světové války.

Refl exe druhé části textu:• Znáte někoho, kdo udělal podobný čin?• Napište, jaké schopnosti a vlastnosti měl pan Winton, aby dokázal to, co

dokázal.• Předvídání: Podaří se Wintonovi zachránit nějaké děti? Co si myslíš

o panu Wintonovi?

Refl exe třetí části textu:• Pracoval pan Winton skutečně s plným nasazením na záchraně dětí?• Jaký měl asi pocit, když se dozvěděl, že 1. září 1939 neodjel vlak s 250 dět-

mi? Co se s dětmi stalo?• Předvídání: Co očekáváte od poslední části příběhu?

6 Převzato z http://www.rvp.cz/clanek/230/865


88

Refl exe čtvrté části textu:• Představte si, že slyšíte děkovný projev zachráněných dětí. Jak by mohl asi

vypadat? Pokuste se ho napsat.

Závěr:• Hodnocení hodiny.• Liší se vaše věta o muži na fotografi i od toho, co jste se o něm dočetli?• Dokážete defi novat svůj pocit, vztah k panu Wintonovi?• Znáte někoho ve svém okolí, kdo udělal pro druhé něco záslužného?

Příloha č. 1

Sir Nicholas Winton

První část

Nicholas Winton se narodil rodičům německo-židovského původu roku 1909 v Anglii, měl ještě dva sourozence. Jeho rodiče pocházeli z Německa a do Londýna odešli v roce 1907, protože v Německu víc a víc sílily protiži-dovské nálady – antisemitismus. Wintonovi nikdy svůj židovský původ nepo-pírali, ale také nežili podle židovských zásad, a proto byli vyloučeni ze židov-ské komuny. Dokonce se nechali pokřtít a tím se zřekli židovské víry. Původně se jmenovali Wertheimerovi. Na děti doma mluvili anglicky a německy, proto děti výborně ovládaly oba jazyky. Z Londýna se přestěhovali do Hampsteadu, kde děti chodily do školy.

Nicholas studoval vyšší střední školu, v roce 1923 odjel do internátní ško-ly ve Stowe. Oblíbil si především matematiku a to ho ovlivnilo při výběru po-volání – začal pracovat ve Vojenské bance. Nějaký čas pak pobýval v Němec-ku u příbuzných, studoval zde univerzitu, pracoval v bankách. Ve třicátých le-tech začal Hitler otevřeně pronásledovat Židy, Winton odjel pracovat do Fran-cie, kde získal další praxi v oblasti bankovnictví a vrátil se zpět do Londýna. Zaměstnavatel ho často vysílal na zahraniční cesty – navštívil tak např. Řecko, Egypt. I po válce pracoval jako úředník.

Nicholas si vždy přál létat. Začal tedy navštěvovat hodiny létání v severním Londýně a v roce 1933 získal kvalifi kaci pilota. Seznámil se i s Amy a Jimem Mollisonovými, kteří toho roku jako první přeletěli Atlantský oceán. V roce 1942 vstoupil do RAF – anglického královského letectva. Dalším jeho koníč-kem byl šerm a v roce 1938 patřil mezi ty, kteří měli vybírat britský šermířský tým pro olympijské hry. Vše ale překazila druhá světová válka.


89

Druhá část

Od poloviny třicátých let k nim do Hampsteadu začali chodit příbuzní a přá-telé, kteří utíkali z Německa před nacismem. Winton si začal uvědomovat sku-tečné nebezpečí, které Židům hrozí. V prosinci 1938 se rozhodl odjet lyžovat do Švýcarska se svým přítelem Martinem Blakem. Jeho přítel mu však zavo-lal a řekl: „Zrušil jsem dovolenou a doufám, že uděláš totéž. Odjíždím do Pra-hy. Dostal jsem velice zajímavý úkol a potřebuji tvou pomoc. Mám hrozně na-spěch a nemám čas na podrobnosti, ale moje adresa je hotel Šroubek Praha. Přijeď, jak nejdřív můžeš.“ Bez meškání zrušil dovolenou a koupil si letenku do Prahy. Když dorazil do hotelu Šroubek, Blake mu začal vyprávět o uprch-lících, kteří utíkají ze Sudet do Československa před příchodem Hitlerovy ar-mády. Martin byl vyslán britským výborem pro uprchlíky do Československa a snažil se ze země dostat především židovské politiky, intelektuály a umělce. Nevyřešenou otázkou zůstávaly židovské děti a vyřešit tento problém bylo vel-mi těžké. Rodiče dětí stáli před kanceláří výboru a byli ochotní zůstat v ČSR, najde-li se způsob, jak děti dostat do bezpečí. Někteří byli bohatí, jiní neměli ani na oběd. Nejhorší byl fakt, že nikdo nemohl rodičům zaručit, že se po vál-ce se svými dětmi setkají. Nicholas začal rozvíjet plán a jednat s úřady. S po-mocí výborů sestavil seznam nejvíce ohrožených dětí a už za týden po zaháje-ní akce odletělo 20 dětí do Švédska. Protože byl v Praze jen na návštěvě, mohl jednat i tam, kde by ostatní sledovali nacisté. Po návratu do Londýna se obra-cel na různé organizace o pomoc. Měl s sebou stovky fotografi í a podrobností o dětech, ale bez úspěchu. Nikdo totiž zatím nebral Hitlera jako hrozbu vážně.

Třetí část

Protože Wintona nikdo nesponzoroval a vše dělal na vlastí pěst, bylo všech-no složitější a zdlouhavější. Než dostal víza, musel předložit žádost pro kaž-dé dítě zvlášť, dále lékařské vysvědčení a důkaz, že je pro dítě připravený do-mov a má ručitele nebo pěstouna, který je ochoten ho živit a posílat do škol až do 17 let jeho věku. Dále musel složit záruku 50 liber na možné vrácení dítě-te zpět do země. Winton dal vytisknout karty s fotografi emi, jejich jmény a vě-kem, aby si budoucí pěstouni mohli vybrat. Kvůli liknavosti z nepochopení si-tuace a pro nedostatek lidí vydávalo cizinecké oddělení ministerstva víza tak pomalu, že lidé, kteří řídili přesun dětí v Praze, museli dokumenty falšovat. Každé dítě muselo mít své britské a tranzitní vízum, bylo třeba zamluvit vagó-ny a později celé vlaky na transport. Winton nelenil a získával styky v rozhla-se, v novinách, ve školách, nabídky od židovské organizace, křesťanských ro-


90

din, učitelů, lékařů. Do Londýna začaly jezdit transporty, celkem bylo zachrá-něno 669 dětí. Poslední, největší, měl odjet z Prahy 1. září 1939. Toho dne za-čala druhá světová válka okupací Polska a hranice byly proto uzavřeny. Na ná-draží se shromáždilo 250 dětí, ale vlak nesměl odjet. Zoufalství rodičů bylo ne-představitelné. Všechny tyto děti později nacisté odvezli do koncentračních tá-borů. Od této chvíle už žádný transport neodjel.

Čtvrtá část

Na jeho činy by se asi zapomnělo, kdyby jeho žena v roce 1988 neobjevila dokumenty a seznamy dětí a dopisy rodičů, které chtěl vyhodit. Na dotaz, proč o záchranné misi své ženě neřekl, odpověděl: „Přece každý muž má mít před svou ženou nějaké tajemství.“ Jeho chráněnci ho objevili až 50 let poté, co jim zachránil život, a za velkého zájmu veřejnosti mu v roce 1988 před televizními kamerami poděkovali. Setkání bylo překvapením pro obě strany. Winton ne-věděl, že osoby sedící v publiku jsou zachráněné děti. Šok, dojetí a slzy byly ne-falšované. Při příležitosti jeho 95. narozenin v roce 2004 uspořádala česká am-basáda v Londýně oslavu, které se zúčastnilo asi 70 ze zachráněných dětí (ně-které už nežijí, jiné poslali blahopřání z USA nebo Izraele). Asi nejkrásnějším dárkem k narozeninám pro pana Wintona bylo dozvědět se, že počet potomků zachráněných je dnes už přes 5000.

Ještě dnes je sir Nicholas Winton velice činný v charitativní oblasti. Organi-zuje domovy pro starší lidi.

4. Pětilístek

• Název – jednoslovné téma (podst. jm. – 1) • Popis – jaký je jev (příd. jm. – 2) • Co dělá (sloveso – 3) • Vcítění se do tématu, hlavní myšlenka – věta (4 slova)• Synonymum k tématu (1)

------------- ------------ ------------ ------------ ------------ --------------------- ------------- ----------- ----------- ------------


91

Příklad pětilístku k aktivitě Úcta k člověku a lidskosti:

Nicholas Poctivý, dobrý Pomáhá, chrání, pracuje Zachránil děti a přežil válku. Zachránce

5. Čtení s otázkami

• Žáci ve dvojicích pročítají odborný text.• Za každým odstavcem kladou střídavě jeden druhému otázky k tomu, co

právě přečetli.

6. Zpřeházené věty

Žáci mají za úkol poskládat chronologicky jednotlivé kartičky s popisem si-tuace (např. pracovní postup) – tak, jak jdou za sebou, jak na sebe navazují.

7. Vennův diagram

• Slouží k porovnávání dvou a více předmětů, situací, vztahů.• Hledají se společné a rozdílné znaky, které se zapisují do jednotlivých čás-

tí kruhu.• Nestačí znaky jen zapsat, žáci se musí umět ve zobrazení orientovat.• Do okrajových částí se zapisují rozdílné znaky, do částí, kde se kruhy pro-

tínají, se zapisují společné znaky.


92

Ukázka práce účastníků workshopu s Vennovým diagramem na téma Ná-boženství7

7 Převzato z GRECMANOVÁ, H. – URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007.


93

8. I.N.S.E.R.T. – znaménkování/značení textu

√ Fajfk ou označí myšlenky a informace, které už věděli, jsou pro ně známé.

- Minus udělají k myšlenkám, se kterými nesouhlasí.+ Plus označí informaci, která je pro ně nová, neznámá.? Otazníkem označí myšlenku, které nerozumí, nebo o které by

se chtěli ještě něco dovědět.

• Žáci dostanou text a pozorně si ho přečtou. • Během čtení si v textu dělají znaménka podle toho, jestli je informace pro

ně nová, známá apod.• Do tabulky pod jednotlivá znaménka si zapíší konkrétní označené pasáže.• Z individuální tabulky je možné konkrétní pasáže (zejména pasáže, se

kterými žáci nesouhlasí a o kterých se chtějí ještě něco dovědět) napsat do společné tabulky na tabuli a dále s nimi pak pracovat.

9. Diskusní pavučina

• Žáci hledají argumenty pro/proti.• O svých argumentech diskutují se sousedem, ve skupině.• Vytvoří dvě velké skupiny pro/proti.• Jednotlivé skupiny obhajují své argumenty před druhou skupinou.

10. Volné psaní

• Během časového limitu 3–5 minut píšou žáci v celých větách vše, co je k té-matu napadne.

• Zaznamenávají i věci, které s tématem nesouvisí (nemůžu se soustředit, ve třídě je hluk apod.).

• Nezabývají se pravopisem, stylistikou.• Po celou dobu by neměli přestat psát.• Pak proběhne prezentace jednotlivých prací žáků.


94

11. Víme – chceme vědět – dověděli jsme se / V – CH – D

Co myslíme, že víme?V

Co chceme vědět?CH

Co jsem se dověděli?D

• Stanoví se téma – co všechno žáci vědí k tématu – zápis do tabulky víme.• Formulace sporných míst, co by chtěli vědět – zápis do tabulky chceme.• Pak následuje četba textu – žáci hledají odpovědi na otázky, nové informa-

ce – zápis do tabulky dozvěděli jsme se.

12. Poslední slovo patří mně

• Metoda napomáhá dětem refl ektovat text (naučný i umělecký). Po pře-čtení textu si každý vybere z textu myšlenku, která jej zaujala. Zapíše si ji a opatří ji komentářem (rozpracuje ji, vyjádří k ní souhlasné či nesouhlas-né stanovisko atd.).

• Žák přečte „svou“ myšlenku (zatím bez komentáře). Ostatní se k myšlen-ce vyjadřují – co si o ní myslí oni sami, proč si ji asi jejich spolužák vy-bral apod.

• Diskuse je uzavřena komentářem toho, kdo citát vybíral.

13. Podvojný deník

• Slouží dětem k tomu, aby si mohly lépe spojit materiál z textu se svými prožitky a s tím, co je mimořádně zajímá.

• Děti si rozdělí stránku papíru svislou čarou na dvě části. • Do levé části si píšou získané pro ně zajímavé informace (z výkladu, z kni-

hy, z nahrávky apod.) či pasáže z textu, které na ně silně zapůsobily, zauja-ly je, zmátly je, nesouhlasí s nimi apod.

• Do pravé poloviny si k informacím zaznamenávají své poznámky, postře-hy a komentáře, ve kterých vyjadřují svůj údiv, nesouhlas, připomínku, otázku apod. (Co mě zaujalo? Proč jsem si zapsal právě to? Co mi to připo-mnělo? Jakou otázku to ve mně vyvolalo? Jaký z toho mám pocit?)


95

Ukázka práce žáků

14. Nedokončené věty

Slouží k seberefl exi.• Žáci doplňují podle vlastního uvážení údaje do konkrétní nedokončené

věty.• Jedná se o anonymní sdělení, která odevzdávají učiteli, jenž na ně zarea-

guje, např.: Zaujalo mě…Líbilo se mi…Překvapilo mě…Nečekal jsem…Zaskočilo mě…Chci být lepší v…Potřeboval bych ještě vysvětlit…Bylo by lépe, kdybych se zaměřil…Nejtěžší pro mě bylo…Mám ze sebe pocit…


96

L I T E R AT U R A

DISPEZIO, M. Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení. Praha: Portál, 2002.GRECMANOVÁ, H. – URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007.HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmín-kách české školy. Brno: Paido, 2000, s. 105.KOUDELKOVÁ, I. Jak učíme žáky myslet (nejen kriticky) ve fyzice. Kritic-ké listy 22, 2006.TOMKOVÁ, A. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primár-ní škole. Praha: Univerzita Karlova, 2007.Časopis Kritické listyČasopis Moderní vyučování

Internetové zdroje www.varianty.czwww.jedensvetnaskolach.czwww.kritickemysleni.czwww.rvp.cz

PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ

97

PRVNÍ POMOC PŘI ŠIKANOVÁNÍ: NOVÝ STYL PRÁCE TŘÍDNÍHO UČITELE

Michal Kolář

1. ŠKOLNÍ ŠIKANOVÁNÍ Z RŮZNÝCH STRANV poslední době se s pojmem šikanování často setkáváme, a to zejména

v médiích. Používání slova šikanování pro všechno a v jakékoliv souvislosti však vede ke zmatení jazyků.

Ve světě je školní šikanování chápáno jako asymetrická agrese mezi dět-mi samotnými. Za šikanování tedy nepovažujeme ostatní typy školního ná-silí, jako je například zneužívání moci učitelem, násilí žáků vůči pedagogům (syndrom týraného učitele, střelba ve škole apod.), násilí mezi dospělými pra-covníky (mobbing, bossing, stuffi ng), násilí rodičů vůči pedagogům a naopak.

Mnoho lidí se domnívá, že šikanováním se označuje pouze nejbrutálnější fyzické násilí. Tomuto zkreslení podléhají často i všichni přímí i nepřímí účast-níci šikany. Nejsmutněji to na mě působí u samotných obětí. Ilustruji to na pří-padu, který jsem nazval „Volání o pomoc“.

Příběh: Volání o pomoc

Při návštěvě jedné soukromé školy jsem zaslechl sténavé volání o pomoc. Ne-chtěl jsem tomu věřit. Zastavil jsem se a poslouchal. Skutečně, někdo zoufale kři-čel z nedaleké třídy o pomoc. Vrazil jsem dovnitř a vidím, jak tři kluci masakru-jí dívku schoulenou na zemi. Vzal jsem nešťastnici za ruku a vyvedl ji ven. Sed-li jsme si do volné místnosti a chvíli jenom mlčeli. Potom jsme si začali povídat a povídali jsme si dlouho. Po rozhovoru s dalšími oběťmi a svědky jsem si udě-lal jasno, co se za dveřmi třídy dělo. A nejen to, složil jsem si obraz šikany, kte-rá byla pro pedagogy zatím neviditelná.

Psaní diktátu skončilo dřív a kantorka odešla. Do velké přestávky zbývalo 10 minut. To bylo celkem 30 minut blahodárného volna. Tři kluci, Karel, Jir-ka a Robert, nelenili a rozehráli jednu z mnoha oblíbených her. Přišli k Haně, podrazili jí židli a ona spadla jako hnilička. Následovala salva smíchu. Dva ji popadli a odvlekli k velkému oknu. Třetí z nich ho otevřel dokořán. Cloumali s ní a vyhrožovali, že ji vyhodí z okna. Chechtali se a trojhlasně volali: „Budeš dělat letadlo.“ Potom s ní smýkli na zem. Znehybnili ji a různě mačkali. Hanka vypověděla: „Řvala jsem. Křičela jsem o pomoc. Zacpávali mi pusu, až jsem se dusila. Trvalo to dlouho, alespoň 10 minut.“

Toto násilí není ojedinělé. Podobné „hry“ probíhají každou přestávku, vždycky když je příležitost. Často i venku a někdy „subtilně“ i při vyučování.


98

Pohled na „legrace“ z perspektivy obětíMartina: „To, co dělali Haně, dělají skoro každou přestávku. Vyberou si oběť.

Je to jedno, zda je to holka nebo kluk. Z kluků je to Jonáš. Vybíjejí si energii, mají rozkoš z toho, jak jsme rozčílený.“

„Tři kluci nás zvedají a mačkají. Bolí to. Úplně mě to vytáčí k nepříčetnosti. Doma mám z toho celý den zkaženou náladu. Asi dvakrát jsme se vzbouřily. Pak to bylo ještě horší. Ti tři šli na jednu holku a byli ještě tvrdší. Nikdo nepomůže. Všichni mají strach. Je to divný.“

„Neznají meze! Mají zapalovače a opalují jimi chloupky u oblečení. Někdy spálí hodně. Nebo škrtají u vlasů a upalují je. Je z toho smrad.“

Darina: „Celý den sedíme a nemůžeme změnit polohu. Ti tři se strašně nudí. Někdy jim rupne v hlavě. Všichni někoho obklopí a začnou ho trápit. Nedávno Haně zalepili pusu izolepou, svázali jí ruce mikinou a tahali ji za vlasy. Dívčích obětí je několik. Z kluků ubližují hlavně Jonášovi. Když je nebaví výklad, háze-jí po něm šlupky a odpadky. Nebo o přestávkách po něm házejí křídy, ale tvrdý rány.“

Iveta: „Mučení Hany je blbý. Ale nemohu jí pomoci, odnesla bych to. Musím s Karlem vycházet dobře. Já to musím držet v sobě. Bojím se ho, on je schopen něco udělat. Zeptala sem se ho, jestli by někoho zabil. Prý jo.“

Zajímavé bylo, že oběti popřely, že by se jednalo o šikanování. Chápaly to nanejvýš jako „divný a blbý srandy“. Například Martina se vyjádřila následov-ně: „Někdy to není špatný. Občas se zasmějeme. Stane se, že to opadne a bavíme se spolu. Někdy nám něco koupí.“ Terapeut k tomu poznamenal: „Opravdu?“ Martina pokračovala: „No oni nás posílají na nákup. Dneska jsem řekla Rober-tovi, jestli by mi něco koupil, ale odpověděl: ‚Kup si to sama.‘“

Zkrátka oběti se hluboce mýlily, byla to šikana, a to na hraně počáteční-ho a pokročilého stadia. Navíc měla tato šikana sexuální zabarvení. Chlapci se vzrušovali strachem a sténáním děvčat. Lze říci, že se do budoucnosti vehe-mentně připravovali na kriminální dráhu násilné trestné činnosti, včetně zná-silnění.

Co je to tedy šikanování? Na tuto otázku neexistuje jednoduchá odpověď, protože ani sama otázka není jednoduchá. Z pozice pedagoga, odborníka, kte-rý chce skutečně pomoci, je třeba vidět šikanování z více praktických hledisek. Je mu nutné porozumět vícerozměrně. Pro orientaci alespoň pár větami oko-mentuji případ „Volání o pomoc“ z několika odlišných pohledů.


99

1.1 Š ik ana z vnějšku

Hance i dalším obětem bylo dlouhodobě ubližováno třemi agresory. Tito „galantní“ mužové používají agresi k samoúčelné převaze nad oběťmi. Do očí bil nepoměr sil mezi obětí – malou a drobnou Hankou – a mohutnými a „udě-lanými“ násilníky. Oběť neměla šanci se ubránit.

Již tento vnější popis jasně ukazuje, že jde o šikanu. Plně to odpovídá její symptomatické charakteristice: Jeden nebo více žáků úmyslně, zpravidla opa-kovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a ma-nipulaci (poprvé uvedeno v Kolář, 1990, 1997 a dále viz níže literatura).

1.2 Š ik ana a šk ádlení

Možná někdo namítne, že dívky je musely nějak provokovat. Kromě toho víte přece, jak to mezi „klukama a holkama“ v tomhle věku chodí. Co se škád-lívá, rádo se má. Zde je na místě položit otázku, jaký je rozdíl mezi škádlením a šikanováním.

Ten vnitřní rozdíl je veliký. Jestliže svého kamaráda škádlím, tak očeká-vám, že to bude legrace nejen pro mě, ale i pro něj. Ale když vidím, že to jako legraci nebere, že je zraněný, pak pocítím lítost a omluvím se mu. U šikany je to obráceně. Agresor chce druhému ublížit, chce ho ranit. A má z toho ra-dost. Nejenom, že se mu neomluví, ale své chování opakuje. A většinou nási-lí stupňuje.

Ještě bych měl doplnit jednu důležitou věc. Když někdo někoho škádlí a on mu jasně řekne, aby toho nechal, tak to musí respektovat. Jinak se jedná o po-rušování práva druhého člověka. A to má už k šikanování blízko. Naše práva končí tam, kde začínají práva druhého.

V každém případě se zde o škádlení nejednalo. Když Hanka plakala, snaži-la se volat o pomoc, agresoři toho nenechali, ale ještě trápení přitvrdili.

Rozhodnout, zda se jedná o šikanu a nejde jen o škádlení nebo o jiný typ agrese, je pro první orientaci velmi důležité. Nicméně pro účinnou pomoc to nestačí. Vyšetření i náprava vyžaduje znalost dalších rozměrů šikanování.

1.3 Š ik ana jako závislost

Z příběhu je patrné, že Karla, ale i dva zbývající agresory vzrušovala moc nad oběťmi. Doslova se opájeli sténáním a vzlykotem Hanky. Tato tajemná slast je začala čím dál více přitahovat, byla to pro ně droga. Vzrušení bylo na-tolik nápadné, že si toho některé dívky všimly a popsaly jej. Připomeňme si vý-pověď Martiny: „Mají rozkoš z toho, jak jsme rozčílený.“

Porozumění šikanování jako závislosti je důležité pro vedení a interpretaci výsledků vyšetřování. Například je podstatné vědět o skrytém scénáři zvláštní


100

spolupráce mezi agresorem a zlomenou obětí a nenechat se zmást sebezniču-jícím a bizarním chováním oběti. Tento vnitřní pohled je však významný ne-jen pro diagnostiku, ale i pro léčbu. Indikace a způsob užití metody nápravy souvisí se stupněm závislosti mezi protagonisty šikanování. Problém závislos-ti musí být v centru zájmu rovněž při celkové léčbě skupiny a při individuál-ní psychoterapii oběti či agresora (poprvé uvedeno – Kolář, 1990, 1997 a dále viz níže literatura).

1.4 Š ik ana jako těžk á porucha vztahů

To, že se stala Hanka terčem šikany, nebylo záležitostí pouze tří agresorů a jí samotné. Násilí na ní páchané se nedělo ve vzduchoprázdnu, ale v kontex-tu vztahů skupiny. Ty byly velmi špatné. Agresoři měli několik sympatizantů a řada žáků přijala tyto „hry“ jako normální věc, nebyla to však většina.

V tomto smyslu je šikanování vždy těžkou poruchou vztahů skupinové-ho organismu, který podlehl infekci. Nákaza vztahů při šikanování má svo-ji vnitřní dynamiku a svůj zákonitý vývoj. Směřuje od zárodečné podoby, tzv. ostrakismu, k „dokonalému“ pátému stadiu – totalitě (poprvé uvedeno – Kolář, 1990, 1996, 1997 a dále viz níže literatura).

Pro pedagogy, kteří chtějí se šikanováním bojovat, mají tato vnitřní sta-dia zásadní význam. Jejich znalost umožňuje respektovat stupně obtížnosti a diferencovat pomoc, čili promyšleně volit diagnostické a terapeutické po-stupy.

Je nutné vědět, že existuje zásadní rozdíl ve vyšetřování a první pomoci u stadia počátečního (tj. prvního, druhého a třetího) a u pokročilého (tj. čtvrtého a pátého). U pokročilých stadií nabývá odpor proti rozkrytí a uzdravení obřích rozměrů. Odhalení i léčbě šikany v takovém případě brá-ní více či méně z různých důvodů všichni přímí a nepřímí účastníci šikanová-ní. Podstatný je dále fakt, že celková léčba, která je klíčová pro zastavení epide-mie, má svoje specifi ka pro každé stadium.

1.5 Š ik ana a trestná činnost

Trestní zákon pojem šikanování nezná, tudíž policie nešetří vlastní šikano-vání, ale pouze trestné činy, které s ním přímo souvisí. Těch je celá řada: ome-zování osobní svobody, vydírání, vzbuzení důvodné obavy, loupež, znásilnění, poškozování cizí věci apod.

Pomoc policie je nezastupitelná. Nicméně pedagogové by měli vědět, co mohou od policie čekat a jakým způsobem jim může pomoci.

Zde v našem případě šikanu policie nešetřila. Vybereme tedy jiný případ, kdy policie rozkrývala podezření na trestný čin ublížení na zdraví. Oběť byla


101

šikanována a jeden z agresorů jí v rámci skupinových „legrací“ dal pěstí a zlo-mil nos. Policie správně vyšetřila, kdo to udělal. Způsob, jak se zjištěním na-ložila, se odvíjel od nezletilosti pachatele. Proto případ odložila. V podobných situacích je potřeba spolupracovat se sociálním kurátorem, který obdrží zprá-vu policie a má řadu kompetencí, které škola nemá. I kdyby byl agresor zle-tilý a byl odsouzen, tento samotný akt spravedlnosti sám na nápravu nestačí.

Jak jsme si řekli, šikana je těžkou poruchou vztahů ve třídě. „Nejede“ v tom jen jeden agresor, často jich je více. Není neobvyklé, že tito „hrdinové“ mají obdivovatele a sympatizanty. Případná mlčící většina nebo také menšina spolužáků je nepoužitelná. Proto je třeba léčit skupinu jako celek. Tento těž-ký úkol leží na učiteli. Problém však je, že pedagogové se takové věci na fakul-tách neučí. V prvním a posledním celonárodním výzkumu se ukázalo, že 90 % učitelů neumí vyřešit nejjednodušší diagnostickou situaci, natož pracovat sys-tematicky se skupinovou dynamikou za účelem ozdravení nemocné skupiny (Havlínová, Kolář, 2001).

Shrnuto a podtrženo. Na řešení pokročilého stadia kriminální šikany musí spolupracovat více odborníků: třídní učitel, výchovný poradce nebo školní preventista, ředitel školy, specialista na problematiku šikanování ze servisního zařízení – pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče, OS Společenství proti šikaně apod., policista (nejlépe odborník zaměřený na pro-blematiku kriminality mládeže), sociální kurátor. Zatím je koordinovaný po-stup uvedených odborníků výjimkou.

Stadia šikanování (Kolář, 1990, 1996, 1997 a další)

První stadium: Zrod ostrakismuJde o mírné, převážně psychické formy násilí, kdy se okrajový člen skupiny

necítí dobře. Je neoblíben a není uznáván. Ostatní ho více či méně odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají ho, spřádají proti němu intriky, dělají na jeho účet „drobné“ legrácky apod. Tato situace je již zárodečnou podobou šikanování a obsahuje riziko dalšího negativního vývoje.

Druhé stadium: Fyzická agrese a přitvrzování manipulaceV zátěžových situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizova-

ní žáci sloužit jako hromosvod. Spolužáci si na nich odreagovávají nepříjemné pocity, například z očekávané těžké písemné práce, z konfl iktu s učitelem nebo prostě jen z toho, že chození do školy je obtěžuje. Manipulace se přitvrzuje a objevuje se zprvu ponejvíce subtilní fyzická agrese.


102

Třetí stadium (klíčový moment): Vytvoření jádraVytváří se skupina agresorů, „úderné jádro“. Tito šiřitelé „viru“ začnou spo-

lupracovat a systematicky, nikoliv již pouze náhodně, šikanovat nejvhodnější oběti. V počátku se stávají jejich oběťmi ti, kteří jsou už osvědčeným objektem ostrakizováni. Jde o žáky, kteří jsou v hierarchii nejníže, tedy ti „slabí“.

Čtvrté stadium: Většina přijímá normyNormy agresorů jsou přijaty většinou a stanou se nepsaným zákonem.

V této době získává neformální tlak ke konformitě novou dynamiku a málo-kdo se mu dokáže postavit. U členů „virem“ přemožené skupiny dochází k vy-tvoření jakési alternativní identity, která je zcela poplatná vůdcům. I mírní a ukáznění žáci se začnou chovat krutě – aktivně se účastní týrání spolužáka a prožívají při tom uspokojení.

Páté stadium: totalita neboli dokonalá šikanaNásilí jako normu přijímají všichni členové třídy. Šikanování se stává sku-

pinovým programem. Obrazně řečeno nastává éra „vykořisťování“. Žáci jsou rozděleni na dvě sorty lidí, které jsem pro přehlednost označil jako „otrokáře“ a „otroky“. Jedni mají všechna práva, ti druzí nemají práva žádná.

2. DEVĚT KROKŮ PŘI ŘEŠENÍ POČ ÁTEČNÍ ŠIK ANY ANEB PEDAGOGICK Á CHIRURGIEPetr chodil na gymnázium. Pár kluků ve třídě si jej vybralo za obětního be-

ránka. Hry na jeho účet se rychle zdokonalovaly. Petrův život se stal ve škole peklem. Jedna spřízněná soucitná dívčí duše našla odvahu a přišla to říct večer jeho rodičům. Mluvili o tom celou noc. Hned druhý den ráno šli rodiče za ře-ditelem a prosili ho o pomoc. Ředitel se snažil problém vyšetřit před celou tří-dou. Nakonec to uzavřel tak, že je to slovo rodičů, resp. Petrovo slovo proti celé třídě. Další upozornění rodičů na ubližování synovi již odmítal řešit.

Petr se nakonec zhroutil. Zatímco dnes jeho spolužáci studují na vysokých školách, on je v invalidním důchodu. Jeho matka se ambulantně psychiatric-ky léčí a otec je na dně.

Tento příběh není výjimečný. Pedagogové, kteří jsou se šikanou v bezprostředním kontaktu, o ní ví žalostně málo. Souvisí to s faktem, že done-dávna neexistovala ani jediná fakulta, která by se systematičtěji zabývala vzdě-láváním v oblasti školního násilí a šikanování.

Z tohoto důvodu jsem se zaměřil v tomto článku na náčrt elementárního scénáře postupu, který lze považovat za bezpečnou a razantní první pomoc dostupnou učitelům.


103

Řešení šikany bychom mohli nazvat „pedagogickou chirurgií“. Ani zde ne-smíme podcenit sebemenší detail. Jakákoliv kamufl áž je odhalitelná, neboť účinnost zákroku se dá empiricky ověřit. Ani v nejjednodušším diagnostic-kém případě při první pomoci, se kterým se zde seznámíme, se nesmí udě-lat chyba. Jinak hrozí vážné nebezpečí poškození oběti. Všechny kroky musí být promyšlené jako v šachové partii. Zejména v taktice se musí počítat s alternativními postupy. Obrazně řečeno nemůžeme operovat apendix skrz mozek. Takovému bizarnímu zákroku odpovídá například snaha vyšetřovat údajné agresory hned na počátku a ještě k tomu před třídou.

Ten, kdo chce základní postup řešení odborně a bezpečně využít, mu musí porozumět. Měl by si být vědom, že každý krok má svůj smysl a praktické i teoretické zdůvodnění. Je zcela na místě, aby si přečetl knihu Bolest šikano-vání, kde je tato metodika v návaznosti na původní speciální teorii zevrubně vysvětlena. Rovněž bych doporučoval absolvovat „Úvod do první pomoci při šikanování“ nebo „Základní výcvikový kurz - první pomoc při šikanování“.

V tomto textu se budu zabývat jen počáteční šikanou, kdy agresoři ještě ne-vnutili násilí ostatním a většina dětí není na jejich straně. Pokročilá stadia by měli řešit pouze specialisté na problematiku školního násilí a šikanování ve spolupráci se školou.

Nejdříve vyjmenuji sled kroků základního postupu a následně popíši jejich význam.

Schéma první pomoci:1. Odhad závažnosti onemocnění skupiny a rozpoznání, zda nejde

o neobvyklou formu šikanováníPrvotním úkolem je odhadnout, jak je šikanování – nemoc vztahů ve sku-

pině – rozvinuto. Podle míry závažnosti, to znamená podle toho, zda se jedná o počáteční (1., 2. ,3.) nebo pokročilé (4., 5.) stadium šikany, je potom nut-né jednat.

Dále musíme rozpoznat, zda se nejedná o nějakou z neobvyklých forem ši-kanování, neboť ty vyžadují „doladění“ našich metod. Tento důležitý úkol na-plňujeme především prostřednictvím rozhovoru s informátory a oběťmi.

2. Rozhovor s informátory a oběťmiNa počátku je rozhovor s informátory a oběťmi o vnějším obrazu šikanování.

V případě, že hovoříme s těmi, kteří na šikanování upozornili, například s jiným pedagogem, odvážným kamarádem nebo rodičem jednoho z týraných žáků, následují ihned rozhovory s oběťmi (ne s podezřelými pachateli). Samo-zřejmě se stává, že varovné signály zachytí ten, kdo šikanu řeší – samotný tříd-ní učitel nebo školní metodik prevence či výchovný poradce. Potom často roz-


104

hovor s informátory odpadá. Nicméně vždy může být užitečné konzultovat své podezření s dalšími učiteli.

S informací o šikaně přicházejí často do školy rodiče. Pedagogové by nemě-li jejich výpověď zpochybňovat, reagovat obranně (říkat, že to není možné) a vyjadřovat nedůvěru. Škola by měla být na podobné situace připravena, vě-dět tedy, jak situaci řešit. Prakticky to znamená domluvit se s rodiči na spo-lupráci, na způsobu ochrany dítěte, ubezpečit je, že pomůže, a naznačit příš-tí kroky.

Při rozhovoru s obětí je důležité, aby o tom nevěděli ostatní žáci. Je potře-ba ochránit ji před možnou pomstou agresorů.

3. Nalezení vhodných svědkůVe spolupráci s informátory a oběťmi vytipujeme členy skupiny, kteří budou

pravdivě vypovídat. Nalézt vhodné svědky u počátečních šikan, zvláště u dětí, není obtížné. V podstatě jde o to, abychom vybrali žáky, kteří s obětí sympati-zují, kamarádí s ní, nebo ji alespoň neodmítají, žáky nezávislé na agresorech, kteří nepřijímají normy šikanování. Doporučení, které se objevuje v některých publikacích, že učitel má za svědky vybírat slušné žáky, kteří se dobře učí, je zcela zavádějící.

4. Individuální, případně i konfrontační rozhovory se svědkyVětšinou postačí, když mluvíme s jednotlivými žáky. Důležité je, abychom

rozhovory zorganizovali tak, aby o nich druzí nevěděli. Můžeme s nimi mlu-vit např. po vyučování.

Jestliže si zvolíme vhodnou taktiku, dostaneme odpovědi na všechny důle-žité otázky a dozvíme se co, kdy, kde a jak se stalo. Vyskytnou-li se těžkosti, lze uskutečnit doplňující a zpřesňující rozhovory nebo konfrontaci dvou svěd-ků. Vážnou chybou (vedoucí k ohrožení vyšetřování) je společné vyšetřová-ní svědků a agresorů. Za zásadní chybu považuji konfrontaci obětí a agresorů.

5. Ochrana obětiŠikanované dítě je třeba chránit do doby, než se vše vyřeší. Zajistit zvýšený

dozor, zorganizovat bezpečné příchody a odchody dítěte ze školy. (V závažném případě je třeba oběť chránit před agresory i tím, že zůsta-

ne doma.)

6. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimiRozhovor s agresory je vždy až poslední krok ve vyšetřování. Pokud na něj

nebudeme dobře připraveni, jen ztratíme čas. Dokud neznáme vnější obraz ši-kanování a nemáme shromážděné důkazy, nemá smysl s agresory mluvit. Vše


105

zapřou a podezření vyvrátí nebo zpochybní. Hlavně však dostanou echo, že někdo „bonzoval“, což vede k „zametení stop“, a je reálné nebezpečí, že se agre-soři pomstí podezřelým za „bonzování“.

Hlavní význam rozhovoru spočívá v paralyzování jejich agrese vůči bližním! To znamená, že setkání slouží k tomu, abychom agresory okamžitě zastavili a ochránili oběti, ale i je samé před následky jejich činů. Většinou se dá pou-žít princip „přitlačení ke zdi“. Například je upozorníme, že při jakémkoliv ná-znaku šikanování bude jejich potrestání přísnější, případně to bude ohlášeno policii apod. Zároveň zdůrazníme, že k jejich snaze napravit situaci bude při-hlédnuto při řešení jejich chování. Někdy lze tento krok vynechat a rovnou svolat výchovnou komisi. Například když se podaří šikanování rychle vyšetřit a bezprostředně domluvit setkání s rodiči útočníků.

7. Výchovná komiseNejpřístupnějším způsobem zastavení šikany je tzv. metoda vnějšího nátlaku,

tedy výchovná komise. V rámci společného setkání pedagogů a žáka-agresora i jeho rodičů se rozhoduje o výchovných opatřeních.

Užitečná je promyšlená struktura programu a práce se skupinovou dyna-mikou.V praxi se osvědčila následující orientační posloupnost vedení jednání:

a) Seznámení rodičů s problémem.b) Postupné vyjádření všech pedagogů.c) Vyjádření žáka.d) Vyjádření rodičů.e) Rozhodování komise za zavřenými dveřmi.f) Seznámení rodičů a žáka se závěrem komise.

8. Rozhovor s rodiči obětiDůležité je individuální setkání s rodiči oběti. U počáteční šikany, která se

dá často vyšetřit během jednoho nebo dvou dnů, obvykle proběhne až po je-jím vyšetření. Úkolem je rodiče informovat o zjištěních a závěrech školy a do-mluvit se na dalších opatřeních.

Je-li třeba, může proběhnout spolupráce s rodiči oběti již na úrovni informá-torů (pokud nepřišli sami), případně na úrovni ochrany oběti.

9. Práce s celou třídouPo vyšetření šikany a potrestání viníků je třeba pracovat s celou třídou. Ši-

kana není chřipková epidemie, která po čase ustoupí, šikana je problém trva-lý, a proto je třeba s ní tak zacházet. Nejlepší prevencí je budovat trvale a sys-tematicky kamarádské a bezpečné vztahy v celé třídě. Máme-li možnost, vyu-žijeme ke změně vztahů ve třídě spolupráci s profesionály z některých servis-


106

ních zařízení (středisko výchovné péče, pedagogicko-psychologická poradna, OS Společenství proti šikaně apod.).

3. JAK JE TO S TAKTIKOU VYŠETŘOVÁNÍ?Prvních šest kroků výše uvedeného postupu je použito z tzv. lokální a vnější

strategie vyšetřování. (Mimochodem vypracoval jsem čtyři základní typy stra-tegií.) Ta mapuje symptomy čili vnější obraz šikanování a pracuje pouze s vy-branými svědky. Rovněž odhaduje, jak daleko pokročilo onemocnění vztahů ve skupině. Je univerzální, můžeme skrze ni účinně zasáhnout ve všech přípa-dech první pomoci. Neprofesionálové by jí měli využívat pouze u počátečních stadií šikanování. Samotná strategie první pomoci k úspěchu nestačí. Musíme zvládnout také taktiku čili dosahování cílů jednotlivých kroků. Důležité jsou pro nás například otázky: Kdo je obětí, případně kolik je obětí? Kdo je agre-sorem nebo kolik je agresorů? Kdo je iniciátorem, kdo aktivním účastníkem a kdo je agresor i oběť? Co, kdy, kde a jak konkrétního dělali agresoři obětem?

Způsob získání odpovědí na uvedené otázky je pružný a alternativní. Dů-ležitým vodítkem při rozhodování je odhad vnitřního vývoje šikanová-ní, věk dětí, osobnosti protagonistů šikanování atd. (Informace naleznete v podkapitole „Volba taktiky“ v knize Bolest šikanování.)

Nejčastější chybyV čem učitelé, ale i další odborníci nejčastěji chybují? Uvádím pouze někte-

ré příklady. • Učitelé nepracují s faktem zásadní odlišnosti řešení u počátečních

a u pokročilých šikan. Rovněž nedokáží rozpoznat tzv. neobvyklé for-my šikan, které vyžadují „doladění“ našich metod. Začínají např. vždy rovnou a nahodile hledat svědky.

• Při vyšetřování se nebere zřetel na trauma, stud a mlčenlivost znásil-něné oběti.

• Berou se vážně falešní svědkové, kterým poručil „šéf “ neboli „kápo“ agresorů.

• Bezprostředně se konfrontuje výpověď týraného žáka s výpověďmi jeho mučitelů. To všechno vede někdy až k tragikomickým závěrům, kdy oběť je označena za agresora a za příčinu nešvarů ve skupině. Tako-vouto konfrontaci bychom mohli přirovnat k setkání myšky s kobrou.

• Pedagog jde s bubnem na zajíce a vyšetřuje šikanu přímo ve třídě. • Ředitel si pozve najednou údajné oběti, údajné agresory a jejich rodiče,

některé pedagogy a vyšetřuje to z jedné vody načisto. Dokonce celou si-tuaci nahrává na magnetofon nebo na video.


107

• Po vyšetření šikany se naráz pozvou všechni rodiče agresorů i s jejich ratolestmi. Rodiče se sjednotí proti „nespravedlivému“ nařčení a s pře-vahou útočí na pedagogy.

• Nezřídka se oběť nechá odejít ze školy, případně se převede do vedlej-ší třídy, přičemž „mašinérie“ šikanování se dále prohlubuje a zdoko-naluje.

4. INTERVENČNÍ PROGRAMY PROTI ŠIK ANĚ VE ŠKOLE V Z AHRANIČÍ A V ČRŠikanování je zákeřná a často smrtelná choroba skupinové demokracie, ale

existují cesty, jak její epidemický výskyt zastavit.

Školní šikanování se stalo předmětem mezinárodního zájmu v posledních 20 až 30 letech. Jako první se výzkumu šikanování začali věnovat ve Skandiná-vii, následovalo Japonsko, Velká Británie a Irsko. Nyní probíhá výzkum v řadě evropských zemí, v Austrálii, na Novém Zélandu, Kanadě a ve Spojených stá-tech. Ukázalo se, že tento fenomén je mnohem rozšířenější, než se předpoklá-dalo. Např. výsledky v komparativní studii (Morita, 2001) ukazují, že v Anglii je šikanováno přibližně 40 % dětí, což odpovídá i výzkumům v ČR (Havlíno-vá – Kolář, 2001; Kolář, 2005).

„Počet získaných empirických údajů je dnes velmi rozsáhlý a můžeme z nich usuzovat, že školní šikanování je globální problém,“ podotýká (v roce 2003) profesor Eric Debarbieux, ředitel Mezinárodní observatoře školního násilí a šikanování.

Nás však zajímá, jak se dá tomuto destruktivnímu fenoménu čelit. Co se dělá ve světě, ale i u nás, aby se situace zlepšila. V tomto textu se zaměříme přede-vším na speciální školní intervenční programy, těch je po celém světě poměr-ně málo. A ještě méně je těch, které byly ověřovány. Faktem je, že dosavadní hlavní strategie řešení spočívá ve školních intervencích. Je to dost pochopitel-né, protože je jednodušší pracovat ve škole, než bojovat se širšími společenský-mi a rodinnými negativními vlivy.

4.1 Š kolní inter vence proti š ik aně ve světě

Nedávno jsem se setkal v jednom zahraničním učebním textu s tvrzením, že školní programy proti šikanování běžně dosahují snížení šikany o 50 %. To je omyl. Takového výsledku dosáhl zatím jen profesor Dan Olweus. Výsledky ostatních úspěšných programů jsou skromnější.


108

NorskoPrvní rozsáhlá školní intervenční kampaň byla provedena na celonárodní

úrovni v Norsku, byla zahájena v roce 1983. Ve školách byly rozdány dotazní-ky, naučné materiály a videa pro učitele, rady pro rodiče a byla provedena cel-ková masová publicita. Málokdo ví, že tato kampaň probíhala ve dvojím pro-vedení. Jedna byla vedena Erlingem Rolandem a druhá, doplněná rozsáhlým intervenčním programem, Danem Olweusem.

Roland (1989) výzkumně sledoval 37 škol ve Stavangeru. Zjistil, že od roku 1983 do roku 1986 nenastal žádný pokles šikanování. Co mohlo stát za ta-kovým neúspěchem? Chyběla zde systematičtější intervence. Výzkumný tým pouze provedl dotazníkové šetření před a po kampani. Domnívám se, že vlast-ní kampaň měla pouze povrchní záběr, sama o sobě je naprosto bezmocná. Vý-znamnější pozitivní změna vyžaduje zejména výcvik pedagogů a zavedení spe-ciálního programu s podporou supervize.

Dan Olweus byl v letech 1983–85 pověřen ministerstvem školství k vede-ní celonárodní kampaně proti šikanování. Nadstandardní součástí této fron-tální strategie byl intervenční program What We Can Do About Bullying na 42 základních a středních školách v Norsku. Výsledkem programu bylo sníže-ní výskytu šikanování během dvou let o 50 % jak u dívek, tak u chlapců. Kro-mě toho také děti méně popisovaly asociální chování. Šikanování se nezvyšo-valo ani mimo školu (Olweus, 1993).

Tyto výsledky jsou mimořádně povzbudivé a jsou doposud největším úspě-chem na poli boje proti šikaně. Sám Olweus k tomu říká ve své knize Šikano-vání ve škole (1993): „Účinky programu jsou považovány za velmi pozitivní zejména proto, že mnoho předchozích pokusů snížit agresivní a antisociální chování bylo relativně neúspěšných.“

Velká Británie Nejrozsáhlejší intervenční program ve Velké Británii byl Sheffi eldský pro-

jekt, který proběhl v letech 1991–94 (Smith, Sharp 1994). Jeho tým praco-val s 23 školami (16 základními a 7 středními) po dobu 4 intervenčních etap od roku 1991 do roku 1993. Každý tým vyvinul celoškolní přístup a vybral si z několika možností. Během této studie byl zaznamenán 17% pokles u šika-nování na základních školách, zatímco na středních školách došlo ke sníže-ní o 3 až 5 %.

Spojené státy a NěmeckoJak již bylo řečeno, výsledky Olweusova intervenčního programu nebyly do-

sud překonány a nelze se proto divit, že další programy z něho více či méně vycházejí.


109

Například expertka na šikanování z Wisconsinu v USA Dorothy Espelage (Crawford, 2002) říká, že jsme v boji proti šikanování na začátku. Není podle ní užitečné objevovat již objevené, ale smysluplné je využití účinných Olweu-sových programů. Ty na druhém kontinentu pojmenovali „Blueprints“. Olwe-usův program byl využit v Jižní Karolíně ve Spojených Státech (Olweus – Lim-ber, 1999). Rovněž byl odzkoušen ve Schleswig-Holsteinu v Německu (Ha-newinkel – Knack, 1997). Překvapivé je, že oba reprodukované programy ne-zopakovaly úspěch Olweusových výsledků.

BelgieZajímavý program byl uskutečněn ve Flandrech (Stevens, 2000). Realizač-

ní tým pracoval s 18 základními a středními školami. Školy prošly jedním ze třech podprogramů – intervencí s podporou týmu, intervencí bez podpory nebo pouhou kontrolou. Intervence zahrnovala celoškolní politiku, školní vý-uku a práci s agresory. Ve srovnání s kontrolou přinesla smíšené modely po-zitivních změn na základních školách a nulové výsledky na středních školách. Podpora výzkumného týmu neukázala výraznější změny, což odporuje našim zkušenostem.

Některé další programyExistují i jiné zajímavé programy. Většinou vycházejí ze zkušeností Olweuse.

Navíc často nerefl ektují svou účinnost. Některé z nich zmiňuji v učebním tex-tu Školní násilí a šikanování (2005).

4.2 Inter venční programy v ČR

Připomínám, že jsem se zaměřil na ověřené speciální školní programy. Ne-zabývám se tedy programy obecné prevence a programy budování příznivého sociálního klimatu. Sem patří např. významný program ve světe i ČR – Zdravá škola. Zde načrtnu proto pouze jediný speciální školní program v Česku, kte-rý byl ověřován.

Český intervenční programV prosinci 2003 byl ukončen dvouletý projekt MŠMT ČR, který se zabý-

val ověřováním speciálního programu proti šikanování na Zdravé škole. Vý-sledky jsou povzbudivé. Dají se srovnat s účinností světoznámého Olweuso-va intervenčního programu. Čtyři měsíce po zavedení programu celkově ši-kana klesla v experimentální škole průměrně o 42,5 %. Ve třídách, kde pra-covali členové užšího realizačního týmu, se snížil výskyt přímého i nepřímé-


110

ho šikanování o 50 až 75 %. V kontrolní škole, která měla podobné charak-teristiky jako škola experimentální, ale žádný program zaměřený na šikanu v ní neprobíhal, zůstal výskyt šikanování nezměněn. K tomu je nutné dodat, že k největšímu efektu dochází po 2 letech fungování programu.

Uvedené výsledky jsou zvláště cenné proto, že přes prokázanou epidemii šikanování na školách doposud neexistuje ověřený program, který by doká-zal tomuto zlu čelit. Jeden z klíčových závěrů: Kdyby všechny základní a střed-ní školy v ČR použily tento speciální program podobným způsobem, jako byl použit na experimentální Zdravé škole, počet šikanovaných žáků by se v poměrně krátké době snížil o 255 tisíc obětí.

V roce 2005 byl díky iniciativnímu zájmu a fi nanční podpoře Nadace Eu-rotel nastartován tříletý projekt Minimalizace šikany (MIŠ), v jehož rámci bude program zaváděn na 20 školách. Úkolem projektu je připravit programk systémovému zavádění do českých škol.

Pokud použijeme příměr boje s rakovinou, jsme ve fázi vyvinutého léku, který je třeba řádně otestovat a následně jej učinit široce dostupným – informovat o jeho vzniku pedagogy a vedení škol a na druhé straně rodiče, aby po své škole žádali aktivní zapojení do boje se šikanou.

4.3 S hrnutí

Základní varianta Českého školního programu proti šikanování je určena zejména pro ty školy, kterým se podařilo vytvořit příznivé sociální klima. Vy-cházíme z empirických a výzkumných zjištění, že je nutné propojení obec-ných preventivních programů, které rozvíjejí bezpečné vztahy mezi všemi čle-ny školního společenství, se speciálním programem proti šikaně. Až kombina-ce obecného a speciálního přináší zásadní změnu. Tato významná skutečnost bývá přehlížena.

Český program je speciální, celoškolní a stojí na třinácti klíčových kompo-nentách. Při jeho tvorbě jsme se opírali především o teorii a metodiku, která je zpracována v mé knize Bolest šikanování.

Speciální programVýše jsem již zmiňoval, že důležitou charakteristikou našeho programu je

jeho speciálnost. Znamená to, že se tento intervenční program zaměřuje vý-hradně na specifi ckou primární prevenci a prevenci sekundární. Nutná propo-jenost se sekundární prevencí by nás mohla překvapit, nicméně složitost šikano-vání přesahuje naše dosavadní představy. Na mysli mám zejména dvě kompli-kace. Zárodečné podoby šikanování se vyskytují více či méně na všech školách. A mohu dodat – téměř ve všech třídách. Z tohoto prostého důvodu je důležité, aby pedagogové uměli diagnostikovat a léčit počáteční stadia šikanování. Dal-


111

ší zádrhel spočívá v tom, že ani ta nejlepší škola nedokáže zcela zabránit rozvi-nutí pokročilé šikany. Pedagogové musejí umět spolupracovat v tomto případě s odborníky ze servisních zařízení.

Předpoklad fungování programu – celoškolní přístupDalším zásadním rozměrem našeho programu je celoškolní přístup. Jestli-

že chce škola děti chránit před šikanováním, musí všichni její pracovníci ten-to úkol přijmout za svůj. Prevenci nemůže dělat jeden člověk, i když je výbor-ný odborník a pracuje na plný úvazek. Jednotlivec může pouze „hasit požá-ry“. O celoškolním přístupu můžeme mluvit tehdy, když se nám podaří včlenit speciální program proti šikaně do systému školního vzdělávacího programu.

Struktura – soubor hlavních komponentPoslední podstatnou charakteristikou programu je smysluplná struktura klí-

čových komponent. Seznam možných opatření proti šikanování bývá u někte-rých programů velmi dlouhý. Přesto se může jednat pouze o vršení různých metod, u nichž netušíme, jak fungují. Na základě našeho projektu bylo speci-fi kováno 13 obecných klíčových komponent, které by neměly v nějaké podobě chybět v žádném programu. Následně je vyjmenuji:

1. společné vzdělávání a supervize, 2. užší realizační tým, 3. zmapování situace a motivování pedagogů pro změnu, 4. společný postup při řešení šikanování, 5. prevence v třídních hodinách, 6. prevence ve výuce, 7. prevence ve školním životě mimo vyučování, 8. ochranný režim, 9. spolupráce s rodiči, 10. školní poradenské služby, 11. spolupráce se specializovanými zařízeními, 12. vztahy se školami v okolí, 13. evaluace.

Zde zmíním pouze jednu z klíčových součástí, domluvu pedagogů, jak po-stupovat při řešení šikanování. Bez toho nemá škola šanci dítěti pomoci. Kon-krétně byly rozpracovány dva typy základních scénářů. První scénář zahrno-val situace, které zvládne škola sama. Prakticky to znamenalo seznámení se s postupy první pomoci při počátečních stadiích šikanování a zvládnutí „rám-cového“ třídního programu pro řešení zárodečných stadií šikanování. Druhý


112

typ scénáře se týkal situací, kdy potřebuje škola pomoc z venku a je nutná její součinnost se servisními zařízeními a policií. Jednalo se o stanovení klíčových kroků u krizového scénáře – jednak při odhalení pokročilé šikany, rozpozná-ní neobvyklé formy tohoto fenoménu a také při výbuchu školního lynčování. Uvedené scénáře byly v rámci projektu přijaty jako závazné, během realizace se samozřejmě takové situace vyskytly a domluvené „algoritmy“ významným dílem přispěly k vyřešení i velmi komplikovaných šikan.

5. Z ÁVĚRPro efektivní využívání školních intervencí je důležitá analýza úspěšnosti,

případně neúspěšnosti konkrétních programů. V tomto smyslu upozorním na hlavní rozdíl mezi českým programem a programem profesora Olweuse. Vi-dím ho v metodice sekundární prevence – v řešení existujících šikan. Domní-vám se, že právě zde narážíme na slabinu Olweusova programu. V této oblasti obsahuje jeho program, ale i další příbuzné programy, nešťastné omyly. Např. Olweus nepracuje s faktem zásadní odlišnosti řešení u počátečních a u pokro-čilých stadií šikanování. Rovněž nepočítá s výskytem tzv. neobvyklých forem ši-kan, které vyžadují doladění našich metod. Chybí mu diferenciální diagnostika a metodika alternativní léčby šikanování. Metody pomoci nerespektují skry-té zákonitosti šikanování – vnitřní stadia onemocnění skupiny, mechanismus závislosti mezi agresorem a obětí, zakrývající systém (jeho základní i rozšíře-nou variantu), specifi ka neobvyklých forem šikan, praktickou klasifi kaci inici-átorů šikanování atd. Celkově zde schází důraz na systematickou práci se sku-pinovou dynamikou školní šikany, kterou je nutné v kontextu nápravy chápat jako závažné onemocnění skupinové demokracie (Kolář, 2001, 2003). Více se o uvedeném problému dozvíte v mém článku Geniální omyly profesora Olwe-use (2003).


113

LITERATURA

CRAWFORD, N. New Ways to Stop Bullying. Monitor on Psychology. Vol. 33, No. 9, October 2002. URL: <http://www.apa.org/monitor/oct02/bulllying.html> [cit. 2003-04-26].DEBARBIEUX, E. A Letter From Éric Debabieux: Towards an Internati-onal Observatory of Violence in Schools. Newsletter, 2003, č. 1. Sept-Oct.HAVLÍNOVÁ, M., KOLÁŘ, M. Sociální klima v prostředí základních škol ČR. Praha: MŠMT ČR, 2001. (Úplná studie k nahlédnutí na odboru mlá-deže MŠMT.)HANEWINKEL, R., KNACK, R. Mobbing: Gewaltprävention in Schu-le in Schleswig-Holstein. Report. Kiel: Landinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Th eorie der Schule, 1997.KOLÁŘ, M. Fenomén šikanování u dětí a mládeže. Metodický materiál PPPM UZ s.p. IPS, č. 8, 1990.KOLÁŘ, M. Vnitřní stadia šikanování. Znalost přeměny zdravé skupiny v nemocnou jako metodický předpoklad prevence. Mládež a společnost, 1996, č. 2, s. 3–15.KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování. Praha: Portál, 1997, 2000. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001, 2005. KOLÁŘ, M. Geniální omyly profesora Olweuse. Učitelské listy, 2003, č. 4.KOLÁŘ, M. Školní šikanování. Sborník z první celostátní konference ko-nané v Olomouci na PdF UP 30. 3. 2004. Praha: Společenství proti šika-ně, 2004.KOLÁŘ, M. Školní násilí a šikanování. Ostrava: CIT, Ostravská univerzita, 2005.KOLÁŘ, M. Výzkum výskytu šikanování na ZŠ v rámci projektu Minimali-zace šikany. 2005. (Nebylo zveřejněno.)KOLÁŘ, M. Jak na šikanu. Psychologie DNES, 2006, č. 2.KOLÁŘ, M. Specifi cký program proti šikanování a násilí ve školách a škol-ských zařízeních. Praha: MŠMT, 2003.MORITA, Y. International Comparative Study on School Bullying: Analy-sis of Country Data of Japan, England, Netherlands and Norway (Ijime no Kokusi Hikaku: Nihon, England, Netherlands, Norways no Chosa Bunseki). Tokyo: Koneckoshobo, 2001.


114

OLWEUS, D., LIMBER, S., MIHALIC, S. F. Blueprints for Violence Pre-vention: Bullying Prevention Program. Boulder: Institute of Behavioral Science, University of Colorado, 1999.OLWEUS, D. Bullying at School. What We Know and What We Can Do. Oxford: Blackwell, 1993.ROLAND, E. Bullying: Th e Scandinavian Research Tradition. In TAT-TUM, D. P., LANE, D. A. Bullying in Schools. Stoke-on-Trent: Trentham Books, 1989.SMITH, P. K., SHARP, S. School Bullying. Insight and Perspectives. London:Routledge, 1995.STEVENS, V., BOURDEAUHUIJ, I. D., OOST, P. V. Bullying in Flemish Schools: An Evaluation of Anti-bullying Intervention in Primary and Se-condary Schools. British Journal of Educational Psychology, 2000, roč. 70, č. 2, s. 195–210.

Michal Kolář (1951) OS Společenství proti šikaně, Pedagogicko-psychologická poradna Sšt Praha

Etoped a psychoterapeut. Řešením šikanování se zabývá 30 let. Vytvořil pů-vodní speciální teorii a metodiku diagnostiky a léčby školního šikanování. Je autorem knih Skrytý svět šikanování ve školách a Bolest šikanování. Problema-tiku školního násilí a šikanování přednáší na vysokých školách. Spolupracuje s Mezinárodní a Evropskou observatoří školního násilí. V posledních 8 letech se snaží uspokojovat zájem pedagogů a dalších odborníků o modulové výcvi-kové kurzy zaměřené na prevenci šikanování. Kromě toho poskytuje konzul-tace, supervize a poradenskou službu.

JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJATÝCH SITUACÍCH

115

JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJAT ÝCH SITUACÍCH

PhDr. Pavel Kopřiva, Mgr. Tatjana Kopřivová

1. ÚVODZavřeme oči a představme si člověka, který se ztratil v pustině. Pro navigaci

má k dispozici kompas a rádiové spojení. To, co cítíme, naše emoce, jsou kom-pasem, tímto starým nástrojem navigace, který funguje stále, i když rádio „ra-cionality“ službu vypoví. Selže-li vyšší úroveň navigace, stará dobrá emocio-nalita, která je součástí naší biologické výbavy pro přežití, funguje dál. Doká-že se vůbec na počátku třetího tisíciletí řada mladých cestovatelů rozpome-nout, jak si s kompasem poradit, třebaže s mobilním telefonem či již zmíně-ným rádiovým spojením zacházejí suverénně, automaticky? Nejedná se pře-ce o žádnou novinku, byli přece také dětmi a nic pro ně tehdy nebylo tak při-tažlivé jako elegantní jednoduchost navigace kompasem (i emocemi). Takže déjà vu, s nímž je třeba pracovat. Sklíčko kompasu lze oprášit, stejně tak jako naši citlivost, emoční prožívání. Odkryjme tedy znovu zastřený směr, zorien-tujme se ve své „pustině“. S návratem k emocím získáme větší nezávislost. Ne-potřebujeme přece využívat navigaci kontrolního vysílače, dokážeme být svý-mi pány, vyšetřit si v každodenním hektickém koloběhu života chvíli pro za-stavení a rozvážné rozhodování, jak postupovat dál. Zatímco rádiové spojení se nám mohlo v bouři ztratit, dovedeme-li využít informací, jež nám kompas poskytuje, dokážeme i v bouřích (osobních problémů) postupovat s pocitem jistoty vpřed (srov. Stuchlíková 2002, s. 201).

2. EMOCE2.1 Historie pojmu

Tradiční západní myšlení pohlíželo na emoce jako na narušitele duševní ak-tivity, kteří musí být kontrolováni. V prvním století před naším letopočtem na-psal Publius Syrus: „Ovládněte své pocity, než ovládnou ony vás.“ Mnohem později, v psychologii, defi noval Zouny emoce jako náhlé pomatení jedince jako takového. V těchto přístupech jsou tedy nevinné emoce nahlíženy jako celková ztráta moz-kové kontroly a neobsahují žádné stopy vědomých záměrů (srov. Mayer, Salovey 1990).

Druhá tradice nazírá na emoce jako na uspořádané odezvy, protože fl e-xibilně zaměřují rozumové aktivity a následné jednání. Spíše než aby tedy byly charakterizovány jako chaotické, náhodné a do určité míry zmate-


116

né, připomíná Lepper, že jsou primárními motivačními silami, které půso-bí, vyvolávají, podporují a zaměřují jednání. Celkově lze tedy podle Izarda a Buechlera emoce označit za primární lidské motivy (srov. Mayer, Salovey 1990) (Defi nice a historie pojmu emoce [online]).

2.2 Vymezení pojmu

Emoce jsou psychické procesy, které hodnotí různé skutečnosti, situace, průběh a výsledky činnosti jedince. Vyjadřují prožívání subjektivního stavu a vztahu k působícím podnětům. Mohou podněcovat a motivovat k činnosti stejně jako potřeby, zároveň doprovázejí průběh činnosti, uspokojování nebo neuspokojování potřeb apod. Pokud jedinec zároveň zažívá kladné i rozpo-ruplné emoce, nazýváme tento jev ambivalencí. Mnoho emocí je polaritních, tvoří protikladné dvojice (např. radost x smutek). Většina lidských vztahů je ambivalentní.

Etymologicky má tedy pojem emoce blízko k pojmu motivace. Oba mlu-ví o akci, stavu, jenž je opakem zklidnění, ztišení. Akce má vztah k nějakým cílům: motivace je akce směřující k dosažení cíle, zatímco emoce je akce, jež je důsledkem situací, které dosažení cíle buď ohrožují, nebo vylepšují (srov. Howard 1998).

Z hlediska své struktury mají emoce složku zážitkovou (citovou), která je klíčová, protože se utváří v jednotě s poznáváním významu situace, dále složku behaviorální (výrazovou, představující chování a jednání) a somatickou (Na-konečný 1993, s. 71–73).

Charakteristické znaky emocí:• subjektivnost – jejich prožívání je individuální• spontánnost – nezávislé na vůli• předmětnost – spojeny s nějakou věcí, osobou, myšlenkou aj.• aktuálnost – jsou okamžitým procesem• polarita – citové projevy mohou snadno přecházet z jedné krajnosti

do druhé• vliv na další psychické procesy (srov. Emmert 2003, s. 143).

Klasifi kace emocí podle D. Krecha a R. S. Crutchfi elda:• primární emoce (vrozené),• emoce vyvolané senzorickou stimulací,• emoce vztahující se na ostatní lidi (láska, závist aj.),• emoce vztahující se k sebeoceňování (stud, pýcha aj.),• hodnotící emoce („appreciative emotions – humor, krása, obdiv aj.),• nálady (déle trvající stavy, např. zasmušilost) (srov. Nakonečný

2000, s. 64).


117

2.2.1 Emoční inteligence

Tento termín se objevil v devadesátých letech 20. století, přičemž část jeho obsahu byla dříve částečně zahrnuta v pojetí sociální inteligence. Jeho zkrat-ka EQ je analogická IQ, jíž se vyjadřuje úroveň obecné inteligence. Jedná se o komplexní způsobilost řešit emocionální problémy. Znaky emocionální in-teligence stanovil H. Gardner, od něj je poté přejímají D. Goleman a také P. Sa-lovey:

• poznání vlastních emocí• kontrola vlastních emocí• vnímavost k emocím jiných lidí (empatie)• motivace sebe sama• utváření a udržování autentických sociálních vztahů („umění mezilid-

ských vztahů“)Emoční inteligence v praxi je také problém mravní, neboť ji lze zneužít

k osobnímu prospěchu často i na úkor druhých. Schopnost empatie a sebeovládání ještě nezaručují morální užívání emocionální inteligence. Mnozí lidé dovedou dobře rozpoznat to, po čem jiní touží, využít to k sobec-kým účelům, např. zneužít pocity osamělosti druhých lidí, vetřít se do jejich přízně a ovládat projevy svého sobectví a chtivosti. Morální užívání emocio-nální inteligence závisí na úrovni vývoje osobní morálky, resp. pozitivního so-ciálního cítění (altruismu). Předpokladem jsou empatie a lítost (srov. Stuchlí-ková 2002, s. 125; Nakonečný 2000, s. 191–192).

2.2.2 Emoční gramotnost

Pojem emoční gramotnost se objevil spolu s pojmem emoční inteligence. Je chápána jako soubor základních vědomostí o emocích a dovedností emoce roz-poznávat, regulovat a využívat ke svému prospěchu. Tvoří základ emocionální odolnosti, která nám umožňuje zvládat zátěže a dosahovat osobní integrity.

Klíčové složky emoční gramotnosti:• emocionální sebeuvědomování (včetně chápání příčin emocí a schop-

nosti diferenciace mezi nimi);• regulace emocí (včetně chápání sociálně přiměřených forem jejich vyja-

dřování;• komunikace emocionálních obsahů (co cítím, co cítíš ty; empatie);• osobní rozhodování, při němž si uvědomujeme, co si myslíme a co cítí-

me, usměrňování sociálních vztahů (včetně dovednosti analyzovat a ře-šit problémy, budovat vztah a spolupracovat).

Snaha o pěstování racionálního uvažování, kritického myšlení, logické-ho uvažování atd. je do jisté míry pochopitelná, neboť vychází z přesvědče-


118

ní, že je to právě tato stránka rozvoje jeho osobnosti, která bude rozhodovat o úspěšnosti dítěte v budoucnosti. Čím více se však děti cvičí v řešení formál-ních a umělých problémů předkládaných ve škole, v počítačových hrách apod., tím jako by více zapomínaly své přirozené dovednosti – vyjádřit, co cítím, na-slouchat a chápat pocity druhého (Stuchlíková 2002, s. 123–124).

2.2.3 Kontrola a z vládání emocí

Nakolik by lidé měli své emoce regulovat a ovládat? V západní civilizaci lidé mnohdy touhu po kontrole vlastních emocí dovádějí do extrému. Otázkou je i to, nakolik jsou naše pocity skutečně ovladatelné. Často vnímáme svoje sebe-ovládání jako mnohem efektivnější, než ve skutečnosti je. Existují dva různé a různě efektivní systémy – sebekontrola a seberegulace.

A) Sebekontrola aneb „vnitřní diktatura“Sebekontrola je rigidním způsobem řízení. Negativní afekt je regulován

v malé míře. Zaměřujeme se na naše aktuální záměry, nejsme schopni vnímat, jak na tom v daném okamžiku jsme, co cítíme, chceme, potřebujeme, dokud není záměr realizován nebo dokud od jeho realizace neupustíme. Výsledkem je neschopnost citlivě reagovat na změny a naše cesta k cíli se tak stává těžko-pádnou.

Doprovodnými jevy sebekontroly mohou být prodloužené přemítání (ru-minace) a represe. Pro ruminaci je typické přebývání u problémů, zaměření na nepříjemné pocity. Je to proces vědomý a kontrolovaný, je při něm vynaklá-dáno úsilí, a třebaže se může zdát, že je jeho cílem redukce depresivních po-citů, skutečný efekt je obvykle opačný. V podstatě při ní využíváme sebeoch-raňující možnost objevit nějaké skryté důvody, proč nemohla být realizována nejlepší možná, ale přesto nerealizovaná akce.

Represe umožňuje vytěsnit ohrožující prožitky. Na rozdíl od ruminace je to proces nevědomý. Působí při ní obranný mechanismus ovládání vnitřně ne-přijatelných pohnutek, založený na automatickém utlumení jejich projevů. Vytěsněné obsahy, které nelze zaměňovat s obsahy běžně zapomenutými, pů-sobí na nevědomé úrovni ve směru původního motivu, avšak v zastíněné (za-šifrované) podobě redukující (minimalizující) napětí.

B) Seberegulace aneb „vnitřní demokracie“Jedná se o fl exibilní způsob řízení. Je dynamický, stále je monitorován aktu-

ální stav osobnosti. Regulace negativního afektu je vysoká. V případě nemož-nosti realizovat záměr hledáme fl exibilní změny postupu, případně měníme aktuální cíl (srov. Stuchlíková 2002, s. 192–199).


119

3. JAK REAGOVAT V EMOČNĚ VYPJAT ÝCH SITUACÍCH

Každý z nás má nějaké „strategie“, jak jednat s druhými, když jsou v negativ-ních emocích, a také jak zvládat vlastní negativní emoce. Často ale moc nefun-gují, ačkoliv se snažíme. V tomto příspěvku budou popsány dvě dovednosti, které můžeme v životě použít, když jsou ve hře emoce. Jsou-li v emocích dru-zí lidé a my jsme celkem v pohodě, je na místě využít schopnost empatické re-akce. Jsme-li naopak v emocích my, můžeme je vyjádřit formou tzv. já-výro-ků. Obě reakce lze použít současně.

3.1 Jak reagovat, když jsou v emocích druzí l idé

Popíšeme nejprve některé způsoby, které se používají docela často, ale ne-jsou příliš účinné. Podstatou prvních dvou neúčinných reakcí je hodnocení emocí jako nepřiměřených nebo dokonce špatných.

3.1.1 „To nic není!“ – zlehčování, popírání

Dítě: „Au, to bolí!“ Rodič: „Ty naděláš, taková malá odřenina! Za hodinu o tom ani nebudeš vědět!“

Dítě ve škole dává najevo zklamání z výsledků písemky. Učitel: „No tak, hla-vu vzhůru! Však ještě není všem dnům konec. Trojka není tak špatná známka.“

Používáme i další typické věty, kterými zlehčujeme to, co druzí, děti nebo dospělí, prožívají: „Já se divím, že si s tím děláš hlavu. To se přece stává. Nic se nejí tak horké, jak se to upeče. Myslím, že si to nějak moc bereš. Mít tak tvoje sta-rosti!“

Záměrem toho, kdo tyto věty vyslovil, bylo utěšit, ztišit emoci. Nevědomě tam může být také snaha zabránit přenosu negativní emoce na sebe. Jak by nám ale bylo, kdyby byly tyto věty určeny nám samotným? Často zaznívá: „Ne-berou vážně to, co prožívám. Neberou mě vážně.“ A jaký vliv to má na naše emoce, pomůže to? Odpověď většinou bývá, že nikoliv. K původním emocím se přidala další, něco jako zklamání z nepochopení.

Jak reagují děti na zlehčování nebo popírání jejich trápení a bolestí – „To si nemůžeš tak brát! To nestojí za řeč! To nemůže bolet. Než se vdáš…“ ? Většinou se buď stáhnou a nemají už chuť svěřovat se (dospělí se pak diví, proč s nimi děti o svých problémech nemluví), nebo naopak začnou přehánět. My je po-tom bereme vážně ještě méně a začarovaný kruh pokračuje.


120

3.1.2 „Musíš se na to podívat j inak!“ – srovnávání

„Představ si, že bys byl nezaměstnaný, to bys měl jiné problémy! Vezmi život z té lepší stránky! Máš hodnou ženu, syn se vám dostal na vysokou. Kdybys věděl, co je za binec v tom našem podniku – a také to musím zvládnout!“

Ať už druhý dává za příklad sebe, nebo srovnává naše trápení s něčím hor-ším, co se děje někomu jinému, a nebo naopak připomíná pozitivní věci, vše má za cíl ukázat, že to, co právě prožíváme, je vlastně malicherné.

Vnitřní odezva bývá obdobná jako u zlehčování: „Nechápe mě. Že jsem něco říkal! Je sice teoreticky pravda, co říká, ale to mi nepomůže. Ještě abych se cítil provinile!“

Připomenout si, co je v našem životě pozitivního („spočítat svá požehnání“, jak říkají Angličané), když jsme něčím zkrušeni, může povzbudit. Doopravdy to ale pomáhá jen tehdy, když si toto „srovnání hodnot v hlavě“ uděláme sami, nikoliv, když nám někdo jiný předhazuje, za co máme být v životě vděčni.

Jakmile někdo začne hodnotit, posuzovat naše emoce jako přehnané nebo neoprávněné, vysílá k nám asi toto skryté poselství: „To, co cítíš, cítíš špatně. Měl bys cítit něco jiného (nejlépe to, co ti říkám)“. Hodnocení je projevem ne-rovného vztahu. Hodnocení emocí druhých lidí může mít různý stupeň a cha-rakter. Od zlehčování („Ty naděláš, taková hloupost!“), přes morální nebo spo-lečenské odsuzování („Ty snad na sestru žárlíš! To je ale hloupé!“), až po popře-ní emoce („To přece nemůže bolet. Chlapi nebrečí!“).

Druhému člověku nepomůže, když odsoudíme jeho emoce jako neoprávně-né a dáme mu najevo, byť nepřímo, že by měl prožívat něco jiného než proží-vá. Když jsme v nějakých emocích, nejsme prostě schopni najednou je ne-mít nebo prožívat jiné. Pokud někdo naše emoce zlehčuje nebo dokonce od-suzuje, vyvolává to další negativní emoce – pocity viny, zahanbení, zlost.

Jestliže děti vyrůstají v prostředí, kde se emoce často popírají nebo hodno-tí jako nepřiměřené, odnaučí se věnovat svým emocím pozornost. Přestanou je brát jako něco důležitého, nebudou je umět rozlišovat a budou se více řídit podle toho, co jim řeknou druzí, než podle toho, jak to samy cítí.

Po dobu, kdy jsme v silnějších negativních (a někdy i pozitivních) emocích, mohou být utlumeny některé psychické funkce, zejména logické uvažování. Ztišení emocí by proto mělo předcházet rozumovému řešení situace.

Jedním z nejčastějších komunikačních pochybení je, že nevěnujeme pozor-nost emocím a zaměřujeme se rovnou na logické řešení problému. Reagovat na emoce z pozice logiky je typické pro další tři málo účinné komunikační po-stupy.


121

3.1.3 „Co se stalo?“ – v yptávání

Hanka (16 let): „To byl dnes den!“Otec: „Proč?“Hanka: „Ále…“Otec: „Tak co se stalo?“ Hanka: „No…Nevyšla mi ta písemka z fyziky. Taky jsem dostala čtyřku z ma-

tiky. A hlavně jsem pořádně naštvaná na Mirku!“Otec: „Proč? Co ti udělala? A můžeš si tu známku z matiky ještě nějak opravit?

A koho vlastně máte z té fyziky? Je přísný? A co dostali ostatní?...“Hanka odpovídá stále stručněji a po chvíli odchází.

Otázky jsou všeobecně považovány za projev zájmu. Záleží ovšem na tom, kolik jich je, kdy přicházejí a o jaké otázky se jedná. Účinné jsou ty typu: „Co by ti pomohlo? Co navrhuješ?“ a další, kterými zveme druhé ke spoluúčasti na řešení nějakého problému, ovšem až tehdy, když se ztiší emoce.

Otázky v ukázce mají spíš charakter vyptávání. Když je slyšíme, možná si říkáme: „Je to jako výslech. Zajímá ho všechno možné, jen ne to, jak se dru-hý cítí. Nedivím se, že to takhle dopadlo. Na místě dítěte bych reagoval/a po-dobně...“

Otázky představují úkol. A úkol zavazuje ke splnění. Když jsme ale v emocích, většinou o žádné takové úkoly nestojíme. Otázky, které nás vra-cejí k příčinám naší nepohody, mohou dál jitřit emoce. Navíc se skoro vždycky týkají vnějších okolností situace, nikoli prožívání, o kterém by člověk, který je v nepohodě, možná rád mluvil. Otázky přicházejí z logické, rozumové úrovně a s emoční rovinou druhého se míjejí. Pro toho, kdo je v emocích, bude mož-ná těžké se na ně vůbec soustředit, natož pak na ně odpovídat.

I když to tak na první pohled nevypadá, vyptávání je jedním z nátlakových, mocenských způsobů komunikace. Pomůže uvědomit si, kdo při vyptávání vlastně určuje, o čem se bude hovořit a jak dlouho – je to ten, kdo se ptá, za-tímco prostor by měl dostat ten, kdo je v emocích. Otázky mohou být vnímá-ny jako nástroj kontroly: „Kde jsi byl? Co jste tam dělali? Kdo tam byl ještě?...“

3.1.4 „Měl/a bys…“ – rady

Otec k synovi, který je naštvaný, že mu už potřetí nevyšel matematický pří-klad: „Nevztekej se a dej si chvilku pauzu. A potom zavolej Honzovi, jak to vy-šlo jemu.“

Matka k provdané dceři: „Měla by ses s Josefem usmířit. Však víš, co se říká – že moudřejší ustoupí. Takhle z toho nebudeš spát kolik nocí.“


122

Po otázkách často následují rady. Samozřejmě dobře míněné. Mnoho lidí považuje přímo za svou povinnost přispěchat s dobrou radou, když jim někdo jen naznačí, že má problém.

Co by si pomyslel syn v první ukázce? Třeba: „To se ti řekne – nevztekej se! Tolik času jsem nad tím strávil! A proč bych měl volat zrovna Honzovi. Rozhod-nu si sám, jak to udělám!“

Kdyby vám rodiče nebo příbuzní radili, co máte dělat, když se pohádáte s partnerem, jak byste se cítili? Co byste řekli nebo udělali?

Rady, podobně jako otázky, přicházejí z logické úrovně. V silných emocích je ale často ani nevnímáme, někdy vyvolávají ještě další vlnu negativních emo-cí. Ten, kdo radí, činí tak v dobré víře, že druhému pomáhá. Pozice „poradce“ však jasně vyjadřuje nadřazenost někoho, kdo to ví lépe a vysílá k druhému poselství, že sám vlastně není dost kompetentní k řešení své situace.

Většinou bychom sami přišli na to, co nám druzí radí, ovšem až by-chom se uklidnili. Za vlastní řešení přejímáme vždy větší zodpovědnost a uskutečňujeme je s větším nasazením, než když přijde z cizí hlavy. Rady mo-hou vést k nepřijímání vlastní odpovědnosti a obviňování druhých („To tys mi to poradil!“).

Jedno ze zlatých pravidel dobré komunikace zní: Nedávat nevyžádané rady. Jiná situace nastává, když někdo o radu požádá – to se ale většinou stane, až když se emoce ztiší. I tehdy ovšem existuje riziko přenášení zodpovědnosti na „rádce“. Když si myslíme, že máme k problému co říct, můžeme nabídnout svůj názor například slovy: „Chceš vědět, co si o tom myslím?“ nebo: „Zajímá tě, co bych udělal v takové situaci?“ Poté respektujeme rozhodnutí druhého, zda to chce slyšet a jestli náš názor nějak využije.

3.1.5 „Musíš pochopit, že…“ – objektivizace, v ysvětlování

Martin si stěžuje, že byla paní učitelka nespravedlivá při klasifi kaci. Otec: „To ani nejde být ke každému stoprocentně spravedlivý. Já vaši paní učitelku znám, určitě ti nechtěla ublížit. Zkus ji pochopit. Když se budeš snažit, jistě ti dá příle-žitost si to opravit.“

„Vysvětlování“ je dalším stylem, kdy reagujeme na emoce z hlediska logi-ky. Kdybyste byli Martinem, s jakou vnitřní odezvou by se u vás setkaly věty z ukázky?

Možná si říkáte, že to, co říká Martinův otec, je pravda. Ale „emoční prav-da“ bývá jiná než ta logická. Hledisko toho, kdo vysvětluje, poukazuje na lo-gické souvislosti, připomíná další skutečnosti; na tom není nic špatného – sna-ží se přece o objektivní pohled a ještě jej druhému sděluje docela vlídně a přá-telsky. Z hlediska emocí toho, kdo tyto věty slyší, se to ale jeví úplně jinak. Je nemožné nebo hodně těžké „na povel“ zapojit logiku. Stejně tak je obtížné


123

mít pochopení pro druhé, když jsme sami v negativních emocích. A ten, kdo nám vysvětluje, jak je důležité pochopit druhé, po nás vlastně žádá něco, co v tu chvíli sám nedělá. Jedna dospívající dívka to vystihla přesně, když v tako-vé situaci reagovala otázkou: „A mám dělat to, co říkáš, nebo to, co děláš?“

Poslední dva neefektivní způsoby reakcí na emoční nepohodu druhých se vyznačují tím, že se negativními emocemi buď necháme „nakazit“, anebo se jim naopak snažíme bránit. A opět je přítomno hodnocení, které vždy vyja-dřuje nerovný vztah.

3.1.6 „Ty máš pravdu!“ – souhlas

Iveta si stěžuje matce: „Ta tělocvikářka je hrozná! Minule nám slíbila, že pů-jdeme ven, ale šli jsme zase do tělocvičny. Přitom bylo hezky.“ Matka: „Máš pravdu. Sliby se mají dodržovat. Pak mají mít ti učitelé nějakou autoritu!“

Vdaná žena si stěžuje kamarádce na manžela. Kamarádka: „Dobře děláš, že si to nenecháváš líbit! Jen tak na něj, to si na tebe nesmí dovolovat!“

Je přirozené snažit se vyjádřit druhému člověku, který je v nepohodě, pod-poru a porozumění. Někdy se to však zaměňuje za souhlas s chováním. Při-takání „postiženému“ jde pak ruku v ruce s tím, že přímo nebo nepřímo vy-stupujeme proti někomu dalšímu, koho často ani osobně neznáme. Něko-mu to možná udělá docela dobře, většinou si ale lidé dobře neuvědomují rizika takové jednostranné reakce. Hodnocení je vždy subjektivní, často ani nemáme dost informací, abychom mohli zaujmout nějaké stanovisko.

3.1.7 „Můžeš si za to sám!“ – obvinění

Malý Michal pláče, protože se uhodil: Matka: „Říkala jsem ti, abys tady nelí-tal. Dobře ti tak!“

Potřebovali jste podat balík na poště, ale zdrželi jste se a nestihli to. Vracíte se i s balíkem rozladěni domů a postěžujete si partnerovi. Partner reaguje: „Kdy-by sis lépe naplánoval/a čas, tak jsi to stihl/a. To máš z toho, že chodíš všude na poslední chvíli! Aspoň si to budeš pamatovat.“

Tím, že druhým připomínáme jejich chyby, jako bychom říkali, že my jsme ti lepší. Je to také způsob, jak se vypořádat s přenášením emocí. V tomto pří-padě se snažíme je od sebe odrazit a vrátit je tam, odkud přišly. Někdy v zesí-lené míře, protože se mohou přidat ještě další emoce – ve vztahu k dětem jde často o pocity viny, že jsme je dostatečně neochránili před jejich neúspěchy. Častý způsob, jak se vypořádat s pocitem vlastní viny, je obvinit ty druhé. Na vědomé úrovni se snažíme namluvit si, že jim prospíváme, když je upozor-ňujeme na to, co udělali špatně, a jsme proto zaskočeni jejich negativní reakcí.


124

Při čtení předcházejících stránek jste si možná nejednou řekli: Když ne to-hle, co tedy namísto toho? Odpověď se skrývá pod pojmem empatická reakce.

3.1.8 „Máš právo cítit se tak, jak se cítíš.“ – při jetí pocitů – empatick á reakce

Michal se cítí dotčeně, když po konfl iktu se spolužákem dostal poznámku jen on.

Matka: „Vidím, že se ti to zdá nespravedlivé.“Michal: „To teda jo! Já jsem si Mirka taky dobíral, ale ne zle. On se mi pak za-

čal posmívat kvůli pihám... Tak jsem se rozzuřil!“Matka: „Hm... To docela naštve…“Michal: „No bodejť by ne! Ještě to slyšeli kluci a přidali se!“ Matka: „Asi jsi měl vztek. To má pak člověk chuť to vrátit…“Michal: „No právě! Tak jsem mu jednu vrazil, zrovna když přišla učitelka!

Ona viděla jenom to a hned se do mě pustila.“Matka: „Hm…“Michal: „Možná, kdyby věděla, jak to bylo, tak by mi tu poznámku ani neda-

la. Ona viděla jen mě, Mirek za to vlastně nemůže, že jsem to schytal jen já…“ Na Michalovi je vidět, že se už docela uklidnil.Matka: „Napadá tě, jak by se to do budoucna dalo udělat, abyste si v podobné

situaci zavčas řekli dost?“Michal (mlčí): „…No, nevím… asi Mirkovi říct, co mně nevadí a co už mě

štve…“Matka: „Ty to teď už víš. Bylo by fajn, kdybyste si to vyjasnili i s Mirkem.“

Když se na seminářích podobné dialogy přehrávají a účastníkům jsou poklá-dány otázky, jak by se cítili na místě Michala, popisují svoji vnitřní reakci asi takto: „Má zájem o to, co prožívám. Snaží se mě pochopit. Nesoudí mě. To je fajn, že moc nemluví, ani mě k ničemu nenutí, stejně to musím vyřešit já. To, co dělá, mi pomáhá uklidnit se a trochu se v tom všem vyznat…“

Většina lidí vnímá empatickou reakci jako jakýsi „kruh bezpečí“. Jsme vy-slechnuti, nikdo nás nezpovídá ani nehodnotí, můžeme sami přemýšlet, co dál. Přitom cítíme porozumění a podporu, ať už se rozhodneme jakkoli. Větši-nou se naše emoce postupně ztišují. Když nabudeme emoční rovnováhy, mů-žeme si sami uvědomit mnohé z toho, co nám předtím v dobré víře vnucovali druzí, co však nemohlo „zabrat“ kvůli našim emocím.

Základní složky empatické reakce, které mohou v různých situacích v růz-né míře vystupovat do popředí, jsou tři (srov. Kopřiva 2005):


125

1. aktivní naslouchání (soustředěné naslouchání provázené projevy účas-ti)

2. pojmenování pocitů, záměrů, očekávání druhé osoby3. vyjádření podpory

Techniky aktivního naslouchání

TECHNIKA CÍL JAK JEDNAT PŘÍKLADY

POVZBUZENÍ

• projevit zájem o mluvčího

• povzbudit mluvčího k dalšímu hovoru

• nehodnotit• nevyslovovat

souhlas či ne-souhlas

• užívat neutrál-ní slova

• měnit intonaci

• Mohl byste mi o tom říci něco víc?

• To je zajímavé, to nám pověz-te ještě přesně-ji…

OBJASNĚNÍ

• pomoci vysvět-lit to, o čem se hovořilo

• získat více in-formací

• nalézt nové souvislosti, vi-dět i další hle-diska problému

• klást otevřené otázky

• přimět mluvčí-ho, aby dále vy-světloval

• Říkáte, že…• Jak si vysvětlu-

jete, že…• Jaká řešení

byste zde vi-děl?

• Co si o tom myslíte vy?

• Komu to ještě vadí?

• Kdy / kde se to stalo?

PARAFRÁZOVÁNÍ

• ukázat mluvčí-mu, že skutečně poslouchám, co mi říká

• ověřit, zda slova mluvčího chá-pu správně

• přeformulovat hlavní myšlen-ku a fakta vy-slovená mluv-čím

• shrnout sdělení vlastními slovy

• nevyjadřovat souhlas ani ne-souhlas

• Takže vy bys-te potřeboval, aby…?

• Jestli tomu dobře rozu-mím, tak ty ří-káš, že…

• Pochopil jsem vás dobře, vy říkáte, že…


126

ZRCADLENÍ

• pojmenovat po-city druhého a tím mu při-nést úlevu

• dát druhému najevo, že ro-zumím i tomu, co se skrývá za slovy

• dát najevo, že chápu, jak se druhý cítí

• uznat, že poci-ty druhého jsou oprávněné

• pojmenovat, co druhý asi cítí, a tím mu dát možnost mě poopravit

• Vidím, že tě to velmi trápí…

• Zdá se, že jsi skutečně velmi rozzlobený…

• Cítím ve tvém hlase smutek. Je to tak?

• To bylo hroz-né, že?

SHRNUTÍ

• shrnout důle-žité myšlen-ky a skutečnos-ti (fakta) vyjed-návání

• popsat dosa-žený pokrok, zakončit jed-nu část jednání a přejít k další

• položit základy pro další jed-nání

• přeformulovat hlavní myšlen-ky a význam-né pocity mluv-čího

• spojovat pocity i informace do-hromady

• klidným hla-sem zopakovat důležité myš-lenky, fakta a pocity

• Takže to, co jsi mi tu řekl, je…a to tě veli-ce mrzí.

• Mluvil jste o A a je vám to líto a pak o B, což vás trápí.

OCENĚNÍ

• dát najevo, že uznávám po-třeby mluvčího, jejich oprávně-nost a hodnotu

• uznat význam druhé osoby

• vyjádřit uznání mluvčímu, jeho pocitům a problémům

• ocenit jeho sna-hu, úsilí a ocho-tu v jednání

• dát druhému najevo, že re-spektuji jeho nárok na vlast-ní názory a po-city

• Vážím si vaší ochoty řešit tento problém.

• Jsem ráda, že jsi mi to řekl.

• Jsem rád, že sis našel čas a přišel.

• Bylo velmi cenné poznat vaše názory.


127

• ověřuji, zda jsem správně porozuměl a formuloval• zaměřuji se na to, co říká partner, nikoliv na to, co si myslím já• vyjadřuji zájem verbálně i neverbálně• nehodnotím, co je správné či špatné• nevysvětluji, co sdělení asi znamená (srov. Manuál pro učitele základních

škol 2005, s. 12)

Pojmenování emocí Pojmenování emocí je klíčovou složkou empatické reakce u dětí. Pomáhá

jim rozvíjet schopnost uvědomovat si, co cítí, což je předpoklad toho, aby se své emoce naučily zvládat:

„To jsi musel mít na Jirku pořádný vztek, když jsi ho uhodil.“„Po tom kocourkovi ti musí být smutno, byl jako člen rodiny.“ „Vidím, že ti připadá nespravedlivé, jak trenér rozhodl.“Pojmenování toho, co druhý prožívá, adresujeme přímo jemu a používáme

při tom slůvka ty, tebe, ti, tedy 2. osobu. („To se tě asi dotklo.“) Někdy i 2. oso-bu množného čísla: „Jste už asi unaveni a musíte mít hlad.“

Jde o oznamovací věty, nikoli otázky – na konci je tedy pomyslná tečka nebo tři tečky, kterými dáváme druhému prostor, pokud by chtěl reagovat. Představa oněch teček nám může pomoci, abychom se odmlčeli a „nepokazi-li“ empatickou reakci tím, že bychom dodali ještě něco z předchozích neefek-tivních způsobů.

Někdy můžeme mluvit o běžných emocionálních reakcích na obecné úrovni: „To člověka naštve, když někdo nedodrží, co slíbí.“ Tím dáváme najevo, že i ostatní lidé prožívají v takové situaci něco podobného, a že je to „normál-ní“. Takto můžeme formulovat empatickou reakci také v situacích, kdy by po-jmenování skutečných emocí mohlo být zraňující.

Můžeme rozšířit slovník i o pojmenování očekávání, přání, záměrů dru-hého:

„Čekal jsi asi, že…“ „Počítala jsi s tím, že…“ „Ty ses tak těšil na…“ „Ty jsi moc chtěla...“ „Ty sis přál…“

Vyjádření podporyEmpatickou reakci můžeme zakončit větami, kterými vyjadřujeme svůj zájem a pod-

poru do budoucna. Například: „Budu na tebe myslet…“ „Budu ti držet palce…“ „Moc bych ti přál, aby to vyšetření dopadlo dobře…“ „Kdybys potřeboval/a, můžeš mi zavolat…“

Empatická reakce je dovednost pro každodenní použití. Její přínos u dětí vidíme především v oblasti rozvoje jejich osobnosti a u dětí i dospělých v oblasti udržování a rozvíjení dobrých vztahů.


128

Rozpoznávat a zvládat své emoce a motivy je jednou z velice důležitých životních dovedností. K jejímu rozvoji u dětí významně přispívá zejména ta složka empatické reakce, která se týká pojmenování toho, co děti pravděpo-dobně prožívají. Užitek, který to přináší, je trojí:• Děti poznávají, že mít emoce je v pořádku, učí se přijímat je jako sou-

část života a využívat je, ne je popírat a potlačovat. • Tím, že se snažíme pojmenovávat, co se v dětech asi odehrává, jim po-

máháme orientovat se v sobě - uvědomovat si své emoce, motivy, přání a rozlišovat je. To je předpokladem již výše zmíněné vědomé se-beregulace, která zahrnuje i zvládání vlastních emocí.

• Pojmenováním toho, co děti prožívají, jim pomáháme kultivo-vat a rozšiřovat slovník výrazů, který se týká jejich emocí, přání a očekávání. Tento slovník pak používají i v komunikaci s námi a s druhými lidmi.

Jsou situace, v nichž vystačíme s empatickou reakcí. V mnoha jiných situa-cích jsou projevy empatie jen prvními, pro další komunikaci však zásadními články celé série dovedností a postupů, které směřují k řešení určitého problé-mu. Základní princip, o který se tyto dovednosti opírají, by se dal popsat tak-to: Při řešení problému s druhým člověkem (ať je to dítě nebo dospělý) máme být průvodcem, nikoliv řešitelem. Nemáme vnucovat druhým lidem své ře-šení, ale máme jim pomáhat, aby nalezli to své.

Prvními větami, které můžeme mít v záloze, když vidíme, že se emoce ztiši-ly a druhá osoba je ochotna a schopna zabývat se řešením nějakého problému, mohou být otázky, kterými otvíráme prostor pro její aktivitu a návrhy: „Co by ti pomohlo?“ „Chceš se mnou o tom ještě mluvit?“ „Co teď navrhuješ?“ „Můžu pro tebe něco udělat?“ a další otázky, které provokují k přemýšlení a hledání řešení z vlastní hlavy.

3.2 Jak reagovat, když jsme v emocích my sami

• „Počítal jsem s tím, že dnes ten úkol doneseš.“• „Čekala jsem, že zavoláš. Měla jsem o tebe strach.“• „Děti, váš hovor mě ruší.“• „Měl jsem dnes hrozný den. Potřeboval bych teď tak půlhodinku klidu.“• „Mám z té zkoušky strach.“ • „Je to pro mě docela těžké, ale potřebovala bych o tom hovořit. Byla bych

ráda, kdyby sis na mě našel čas.“ • „Jsem zklamaná, že se nedodržel ten termín předání bytu.“

Komunikační dovednost, kterou ilustrují uvedené ukázky, nazýváme já-vý-

rok. Já-výrokem sdělujeme, jak se cítíme a proč, s čím jsme počítali nebo co


129

potřebujeme a očekáváme. Já-výroky můžeme vyjadřovat nejen emoce ne-gativní, ale samozřejmě i pozitivní („Mám moc fajn pocit, když přijdu domů a vše, na čem jsme se dohodli, je hotovo.“).

Zde se budeme zabývat já-výroky v souvislosti s vyjádřením naší nepohody. Jejich použití v situacích emoční nepohody může plnit tyto funkce:

• Dáváme najevo, že jsme si vědomi, co se s námi emocionálně děje, a že přebíráme odpovědnost za své emoce. (Neobviňujeme druhé, že za naše emoce mohou oni.)

• Je to informace pro druhé o tom, co prožíváme, ať už na tom mají něja-ký podíl nebo ne.

• Někdy má já-výrok význam jako signál STOP! – tady už se překračují únosné meze!

• Já-výroky slouží jako neútočné, neagresivní „vypuštění“ emocí (když sdě-líme, jak nám je, uleví se nám).

• Já-výroky chráníme naši vlastní sebeúctu – dáváme jimi najevo, že nestr-píme, aby se k nám druzí chovali nepřijatelně, a že si zasluhujeme respekt.

Já-výrok může mít tři části:1. Hovoříme o tom, jak se cítíme (zásadně používáme tvary zájmena já – já, mně, mi, mne, mě).2. Sdělujeme, co vyvolalo naše emoce (základní komunikační dovedností je přitom popis nebo informace).3. Vyjadřujeme svá přání nebo očekávání, jak situaci řešit.

Často se používá jen první nebo jen třetí část já-výroku.Mluvíme o sobě, o svých pocitech, které v nás určitá situace, událost nebo

chování druhého vyvolává. Z gramatického hlediska je podmět těchto vět v 1. nebo 3. osobě. Tím se vyhneme obviňování, kritice nebo jinému hod-nocení druhého. Věty, které vyjadřují hodnocení, zpravidla obsahují zájmena ty, tebe, ti, tvůj (tvá, tvoje) nebo vy, vás, vám, váš (vaše).

„Už se opravdu zlobím!“ (Namísto: „Teď jste mě rozzlobili!“) „Vadí mi křik.“ (Namísto: „Z toho vašeho křiku mě raní mrtvice!“) „Tohle mě docela zklamalo.“ (Namísto: „Že se nestydíš!“) Zásadně mluvíme jen sami za sebe – nikoliv za další osoby: „Mě to ruší.“ (nikoliv: „Nás to ruší.“) „Mně vadí, že…“ (nikoliv: „Nám všem vadí, že…“) Důležitá je pravost, upřímnost našich sdělení – mluvíme o svých skuteč-

ných pocitech. Nebudeme tedy říkat: „Já jsem smutná“, když s námi lomcu-je zlost.


130

Také tón hlasu by měl odpovídat našim emocím – může být zvýšený, ra-zantní nebo rozzlobený, někdy třeba i smutný.

Pokud hovoříme o příčinách naší nepohody, neobviňujeme, ale používáme komunikační dovednosti popisu a informace. Zásadně hovoříme o problé-mu samotném, „nenavážíme se“ do osoby, jejíž chování naši nepohodu vy-volalo. Gramatickou pomůckou je používání 1. nebo 3. osoby, vyhýbáme se 2. osobě. Když to nejde, použijeme 2. osobu alespoň v neutrální podobě a zdr-žíme se obviňování a negativního hodnocení.

„Zlobím se, že ty hračky nejsou ještě uklizené.“ (Nikoliv: „…že jsi neuklidil ty hračky.“)

„Mám vztek. Nemůžu usnout, když vím, že nejsi doma. Byla jsi venku o více než dvě hodiny déle, než jsme se dohodli. Měla jsem o tebe strach.“ (Namísto: Kvůli tobě jsem nemohla spát. Copak ty nevíš, kdy jsi měla přijít? Jak si to vů-bec představuješ?!“)

I když se při já-výrocích vyhýbáme obviňování, mohou být taková sdělení pro druhé-ho přesto nepříjemná. Třetí část já-výroku slouží k tomu, abychom negativní emoce druhé strany vyvážili poukázáním na možnosti pozitivního řešení problému. Skry-tým poselstvím této části já-výroku je, že nechceme setrvávat v nepohodě a přejeme si, aby se věci i vztahy daly zase do pořádku. Současně dáváme druhému najevo, že ho považujeme za hodnotného a kompetentního člověka schopného řešit problém. Přání a očekávání, která sdělujeme, se mohou týkat přítomnosti nebo budoucnosti.

„Nesouhlasím s tím, že se o tom konfl iktu už nemá mluvit. Myslím si, že by bylo správ-né, aby ses Jirkovi omluvil.“

„Cítím se tou situací zaskočená. Potřebovala bych čas na rozmyšlenou. Navrhuji sejít se za dva dny.“

Třetí část já-výroku se dá použít zcela samostatně: „Potřebuji, aby kuchyňská linka byla uklizená – budu vařit večeři.“„Přála bych si, abychom se mohli domlouvat v klidu.“ „Potřebuji teď asi deset minut klidu a vaší pozornosti, abych mohla vylo-

žit látku.“ „Doufám, že budeme jednat na rovinu.“ „Trvám na tom, abyste se vrátili do půlnoci.“„Chci, abys mi o takové věci řekl alespoň den dopředu.“

Pokud použijeme já-výrok v pozitivní podobě jako sdělení přání, potřeby nebo očekávání, je to sice na první pohled docela mírný prostředek, ale v re-álném životě velmi účinný. Druzí lidé budou raději naslouchat našim přá-ním, zvláště když jsou smysluplná, než aby slyšeli o negativních pocitech, které v nás vyvolalo jejich chování. To může snadno vzbudit pocity viny a neschopnosti.


131

Kdo používá já-výroky, měl by používat i empatickou reakci. Použití já-výroků je v některých situacích zcela na místě. Současně však mohou před-stavovat výběr z citových kont, která u druhých máme. Pokud chceme udržet naše vztahy s druhými na dobré úrovni, je třeba vzájemná citová konta zase dorovnávat. Jedním z prostředků, které k tomu můžeme používat, je empatic-ká reakce. Dalo by se říct, že kdo vůči lidem ve svém okolí používá já-výroky, měl by používat také empatickou reakci. Já-výroky dáváme najevo, že očekává-me, že druzí budou brát ohled na to, jak se cítíme a co potřebujeme. Empatic-kou reakcí dáváme najevo, že se snažíme pochopit, co cítí a potřebují zase oni.

Já-výroky používáme v situacích, kdy jsme ve větších emocích my, empatic-kou reakci v situacích, kdy jsme celkem v pohodě a v emocích jsou druzí. Obě dovednosti se mohou použít i současně:

„Asi ses dobře bavila, to pak člověk zapomene na čas (tón nesmí být ironický či posměšný!). Ale já jsem se o tebe bála. Opravdu bych si přála, aby se naše doho-dy o tom, kdy přijdeš, plnily.“

Nebo: „Jsem fakt naštvaná! Je to tento týden už podruhé. Věřím, že ses dob-ře bavila, ale přesto si přeji, aby se naše dohody dodržovaly. Nebo abys alespoň dala vědět, že jsi v pořádku.“

Někdy mohou druzí reagovat na já-výrok bez vstřícnosti nebo pokračují v agresi.

Řekneme třeba: „Vyčítání mi vadí. Rád/a bych o tom mluvil/a, ale ne tímto způsobem.“

Partner nebo kolega reaguje: „Mně je jedno, že ti to vadí. To je tvůj problém.“ V takovém případě bývá nejúčinnější se vší důstojností zopakovat já-výrok

ještě jednou: „Ale mně to opravdu vadí, já to nechci“, případně: „Víš, opravdu bych chtěl/a, aby…“ a změnit téma hovoru nebo odejít. Vyhneme se tak ne-plodné komunikaci navozující další negativní emoce, kdy jeden opakuje, že mu něco vadí, a druhý, že mu to nevadí, nebo že mu vadí něco jiného. Často je taková nevstřícnost jenom projevem nedostatečných sociálních dovednos-tí. Někteří lidé nevědí, jak reagovat, když jim druhý říká, že je mu něco líto, že ho něco bolí, mrzí a podobně.

Tento postup chrání také naši sebeúctu. I když třeba neuspějeme, řekneme si alespoň neagresivně své, dáme jasně najevo svůj postoj – a to není málo (Kop-řiva 2005).


132

4. KOMUNITNÍ KRUH

Třída plná dětí je prostorem, kde často dochází ke konfl iktům a my se ocitáme v emočně vypjatých situacích, s nimiž si musíme poradit. Dobré a účinné řeše-ní konfl iktů klade na učitele vysoké nároky. Lépe je jim předcházet. K základ-ním postupům prevence patří práce učitele se vztahy dětí ve třídě, vytváření soudržnosti skupiny i záměrné učení a rozvíjení sociálních dovedností dětí. Pokud už k problémům dojde, nejčastější chybou učitelů je, že se snaží řešit problémy sami, bez účasti dětí. Jedním ze základních nástrojů prevence kon-fl iktů může být komunitní kruh.

Je pondělí ráno. Ve třetí třídě jisté základní školy začíná vyučování. Ve ško-le nezvoní, paní učitelka zahajuje den slovy: „Děti, začneme dnešní den na-ším pondělním setkáním v kruhu.“ Děti se sesednou na koberci do krouž-ku. Je vidět, že to pro ně není nic mimořádného, takto se scházejí pravidelně každé pondělí, někdy i v pátek. Paní učitelka bere do ruky kamínek a po slo-vech: „Otázka do dnešního kruhu bude: Jak jsme prožili uplynulý víkend?“ po-dává kamínek chlapci po své pravici. Dotyčný řekne pár vět o tom, co prožil během soboty a neděle, a podává kamínek v kroužku dál. Většina dětí po-stupně řekne pár slov nebo vět, několik z nich mlčky nebo se slovy „dnes ne“ předá kamínek dál. Když kamínek doputuje k paní učitelce, řekne i ona něco o tom, jak víkend strávila. „Chtěl by ještě někdo něco říct?“ zeptá se pak a na-bídne kamínek plénu.

Dvě tři děti se přihlásí a ještě něco doplní. „Tak vidím, že jste se nenudili. A teď se dáme do učení, možná jste zvědaví, co nás tento týden čeká,“ ukončí setkání v kruhu paní učitelka. Celé to trvalo necelou půlhodinu. Děti se roz-cházejí do skupin ke svým pracovním stolkům, kde sedí po čtyřech, a dáva-jí se do práce.

Středa dopoledne, asi devět hodin, mateřská škola. Také zde se děti schá-zejí v kruhu, v této třídě v navyklou dobu každý den. Je říjen, jedním z té-mat, kterému se v této třídě MŠ věnují, je už od září vyvozování „pravidel soužití“. Pravidlem, kterému se nyní děti s paní učitelkou věnují, je: „V naší třídě se k sobě chováme kamarádsky.“ Paní učitelka pokládá otázku: „Děti, co dělá člověk, který se k nám chová kamarádsky, přátelsky? Co vidíme, že dělá?“ a podává nejbližšímu dítěti kamínek. Děti vědí, že kdo má kamínek, má prá-vo hovořit, a vědí také, že hovořit nemusí a mohou předat kamínek dal-šímu kamarádovi. Skoro každý něco řekne. I tady jsou však děti, které se zdrží a předají kamínek dál. A naopak, jsou zde děti, které chtějí hovořit, i když k nim kamínek ještě nedorazil.


133

Zejména Jirka se nemůže dočkat, až na něj dojde řada, a skáče ostatním do řeči. V okamžiku, kdy se to opakuje již poněkolikáté, paní učitelka vsta-ne, vyžádá si kamínek od dítěte, které právě domluvilo, a přátelsky řekne: „Připomínám naše pravidlo, že mluví jen ten, kdo má v ruce kamínek.“ Jirka i další děti se ztiší. Když každý včetně učitelky dostane příležitost, aby se vy-jádřil k tématu, učitelka shrne výsledek slovy: „Opravdu je toho tolik, jak se může projevit kamarádské chování. Myslím, že bychom si to mohli namalo-vat. Kdo chce, může si to teď zkusit.“ Většina dětí usedá ke stolkům a bere si papíry a pastelky.

Současné poznatky týkající se lidské motivace a lidských potřeb a poznatky

o tom, co probíhá v našem mozku, když se učíme, nám zcela jasně říkají: ne-můžeme se efektivně učit, pokud nemáme uspokojeny své základní potřeby a cítíme se nějakým způsobem ohroženi. Budovat ve třídě bezpečné klima a vztahy založené na vzájemné důvěře, úctě a respektu není z tohoto hledis-ka žádným přepychem či nadstandardem, který si škola může dovolit, jen pokud na to zrovna vyjde čas. Je to důležité pro samotný pocit pohody ve škole a pro to, aby škola mohla plnit svou socializační funkci, a je to současně jedna z neopomenutelných podmínek toho, aby škola úspěšně plnila také svou funk-ci vzdělávací.

Za jednu ze stěžejních metod budování bezpečného, důvěryhodného pro-středí ve škole považujeme právě komunitní kruh. Pojem komunitní kruh vychází z pojmu komunita – společenství (není tedy odvozen od pojmu ko-munikace!). Je to společné setkání v kruhu všech příslušníků určitého spo-lečenství, například třídy v mateřské nebo základní škole. Komunitní kruh není výukovou metodou, jeho posláním je v první řadě navození prožit-ku společenství a výměna informací, které se týkají našich postojů, názorů a pocitů. Otázky do komunitního kruhu proto často začínají slovy: co vidíme, když... („Co vidíme, když nám někdo naslouchá.“), co cítíme, když... („Co cítí-me, když se nám někdo posmívá.“), co můžeme dělat, když... („Co můžeme dě-lat, když vidíme, že někdo trápí zvířata.“).

K tomu, aby se děti v komunitním kruhu cítily bezpečně, napomáhá prá-vě to, že formulujeme otázky obecně, to znamená v první osobě množné-ho čísla nebo ve třetí osobě množného čísla s použitím výrazů děti, lidé: „O čem tak děti asi přemýšlí, když jdou ráno do školy…“; „Co lidé cítí, když je ně-kdo zesměšňuje…“ Když potom děti odpovídají na tyto otázky, mohou být na-tolik osobní, nakolik samy chtějí.


134

4.1 Poslání komunitního kruhu

Poslání komunitního kruhu je dvojí:• přispívat k vytvoření soudržnosti skupiny, bezpečného prostředí a ke kul-

tivaci vztahů ve třídě;• přispívat k osobnostnímu rozvoji dětí – tedy k rozvoji řady kompetencí,

které ukládá učitelům Rámcový vzdělávací program.Aby komunitní kruh tyto funkce plnil, musí se stát pravidelnou součás-

tí života a dění ve třídě. Pokud bychom jej udělali jen při výjimečných pří-ležitostech (například když se něco vážného ve třídě stane), bude efekt přes-ně opačný, než by být měl ‒ výjimečnost použití komunitního kruhu jen podtrhne výjimečnost situace a výsledkem by bylo spíše napjaté očekává-ní a obavy, co bude. Zejména tehdy, pokud by komunitní kruh vyzněl jako „soudní tribunál“ ‒ pojmenováním či dokonce odsouzením viníka něja-kého přestupku! Takovéto nešťastné použití komunitního kruhu by nejen-že nepřispělo k upevnění dobrých vztahů ve společenství, ale na dlouhou dobu by mohlo znesnadnit nebo dokonce znemožnit použití komunitního kruhu vůbec, i za okolností k tomu jinak příhodných.

4.2 Základní pravidla dění v komunitním kruhu

Tato pravidla není potřeba vytvářet „od nuly“. To, co pomáhá, aby oprav-du fungovala, je skutečnost, že je společně s dětmi vyvodíme, že o nich pře-mýšlíme. Osvědčená pravidla komunitního kruhu jsou čtyři; s prvními dvěma musíme děti seznámit hned na začátku prvního komunitního kruhu:

• právo hovořit ‒ k tomu, aby toto pravidlo fungovalo, potřebujeme něja-ký drobný předmět ‒ například kamínek, hračku, míček. Nejlépe předmět, který vyberou děti nebo který vybereme společně. Předmět si v kruhu pře-dáváme ‒ kdo jej má, má právo hovořit k tématu. Je to vynikající metoda, jak se naučit neskákat si do řeči, počkat, až na nás dojde řada. Dodržová-ní tohoto pravidla, které samozřejmě platí stejně tak pro děti jako pro uči-tele, dává někdy zabrat více učitelům než dětem. Pro děti představuje do-držování pravidel mimo jiné nabývání zkušeností z demokratického způ-sobu života ‒ jsou zde pravidla, která platí pro všechny, ne jen pro někoho;

• právo zdržet se ‒ ne každý chce v komunitním kruhu v danou chví-li a na dané téma hovořit. Výrazem respektu společenství vůči těm-to jeho členům je, že je k tomu nenutí. Ten, k němuž dojde před-mět, má právo zdržet se, nehovořit, poslat jej dál, aniž by coko-li vysvětloval. Je to jedna z nenásilných a přitom efektivních metod, jak děti učit rozhodovat se a jak je učit aktivnímu odmítnutí ‒ říci ně-čemu „ne“ patří mezi důležité životní dovednosti. K tomu, aby si děti


135

tuto dovednost měly možnost trénovat, však většinou mnoho příleži-tostí nedostávají. Proto je základním způsobem předávání předmětu v komunitním kruhu ten, kdy předmět putuje v kruhu a nikoho nemine, aby se každé dítě mohlo rozhodnout, zda bude mluvit či nikoliv.

• vzájemný respekt a úcta ‒ k pocitu bezpečí a důvěry přispívá, když děti vědí, že se v komunitním kruhu mohou chovat autenticky, přirozeně, že nemusí potlačovat své pocity a názory. Současně však potřebují vědět, že se mají projevovat tak, aby nezraňovaly druhé. Jde o umění být sám se-bou a současně dávat druhým najevo, jak si jich vážíme a respektujeme je, v podstatě obecné pravidlo slušného chování vůbec - jak mezi dětmi, tak mezi dospělými. Toto pravidlo by se dalo popsat také tím, co dělat ne-máme, a pak by jeho název zněl: Nevysmívat se, neshazovat, neponižo-vat, nehodnotit, co kdo řekl. K vyvození tohoto pravidla slouží v komu-nitním kruhu otázky typu: „Jak se cítíme, když nás někdo nebere vážně?“ „Jak se cítíme, když nás někdo shazuje, zesměšňuje?“ Sdělení těchto poci-tů je spolehlivou cestou k vyvození pravidla vzájemného respektu a úcty. Kro-mě toho, že mluví o pocitech, mohou děti hovořit také o tom, jaké chování k těmto situacím patří; učitel v tom případě položí například otázku: „Jak se chová člověk, který si nás neváží? Co vidíme, že dělá?“ Další otázka by měla vést k formulaci pozitivních představ ‒ například: „Jak poznáme, že si nás někdo váží? Jak se chová? Co vidíme, že dělá?“ Anebo: „Co dělá člověk, kte-rý se chová přátelsky? Čím se vyznačuje přátelské chování?“ Někdy, když pou-žíváme slova, u nichž si nejsme jisti, zda děti spolehlivě znají jejich význam, můžeme jejich obsah vyvodit opět otázkou do komunitním kruhu. Namís-to toho, aby učitel vysvětloval obsah pojmů jako je úcta a respekt, může po-ložit otázku: „Děti, jak můžeme rozumět slovu úcta (respekt)? Co dělá člo-věk, který někomu projevuje úctu (který se k někomu chová s respektem)?“ Ke zlatým pravidlům práce s dětmi patří, že jim „neservírujeme“ v podo-bě hotových sdělení to, na co mohou přijít samy. Prožitek objevování spoje-ný s tříbením vlastních názorů v kontextu s tím, co si myslí další děti, vede k mnohem efektivnějšímu zapamatování i využívání naučeného, než pou-hé vyslechnutí výkladu učitele. Vyvození jakýchkoli pravidel společně s dět-mi je podmínkou toho, aby pak pravidla skutečně fungovala ‒ aby je děti při-jaly za svá.

• respektování soukromí ‒ také dodržování tohoto pravidla komunitního kru-hu má přispívat k pocitu důvěry a bezpečí. Pokud se komunitní kruh ve třídě skutečně používá, samozřejmě při dodržování podmínek a pravidel již zmí-něných, děti velmi záhy začnou sdělovat pocity a myšlenky, které patří do je-jich „privátní sféry“. Potřebují prožít a vědět, že to, co v komunitním kruhu řeknou, nebude zneužito, že se to nestane předmětem hovorů s dalšími lid-


136

mi. Jinými slovy můžeme toto pravidlo pojmenovat jako „Nevynášet“ ane-bo parafrázovat známé přísloví: „Co se v komunitním kruhu upeče, to se tam také sní.“ Jsou situace, kdy je na místě toto pravidlo všem účastníkům ko-munitního kruhu připomenout. Neznamená to ovšem, že by děti vůbec ne-měly hovořit o tom, co se v kruhu dělo. Pokud se o tom budou chtít zmínit, měli bychom je učit používat obecné formulace, které začínají například slo-vy: Dnes jsme v komunitním kruhu... („Dnes jsme v komunitním kruhu mlu-vili o tom, jak se cítíme, když soutěžíme“), nebo: Jeden kluk (jedna holka) z naší třídy... („Jeden kluk z naší třídy říkal, že včera zašlápl brouka“). Zása-dou je nikoho nejmenovat. Jsou situace, naštěstí výjimečné, kdy se učitel dozví o závažné věci, kterou si nemůže nechat pro sebe. Takové situace je tře-ba řešit individuálně a citlivě, zásadou je snažit se získat od dítěte souhlas k tomu, aby se problém mohl řešit s dalšími lidmi (rodiči, odborníky).

Další pravidlaPodle potřeby si můžeme společně s dětmi vytvořit další pravidla potřebná

k tomu, aby komunitní kruh fungoval a plnil své poslání. Většinou jsou to pra-vidla „nižšího řádu“ než uvedená čtveřice pravidel. Stává se například, že je potřeba řešit situace, kdy někdo příliš dlouho mluví. Pomáhá například smlu-vené gesto, které může použít kdokoliv z účastníků, jak děti, tak učitel. Existu-je řešení tohoto problému například pomocí malých přesýpacích hodin, dél-ka přesypání musí být ovšem krátká (nejdéle minuta), a protože každý nemu-sí plně využít „svého“ času, hodiny jsou potřeba dvoje – jedny pro toho, kdo zrovna hovoří, druhé pro toho, kdo následuje.

4.3 Komunitní kruh a j iné formy skupinové práce

I v komunitním kruhu se děti učí. Je to však na prvním místě učení ve smys-lu získávání emocionálních a sociálních zkušeností. K tomu patří i upřesňová-ní pojmů či osvojování určitých faktů, o výuku však nejde. To, co děti prožívají v komunitním kruhu, se zapisuje především do jejich emocionální paměti. Tím kruh pomáhá budovat bezpečné, neohrožující prostředí jako nezbytný rámec veškerého dění ve škole včetně výuky.

Z hlediska efektivity učení je ovšem žádoucí, aby skupinové formy práce převládaly i při vlastní výuce. Především jde o tzv. kooperativní výuku – uče-ní se ve spolupráci nejprve ve dvojicích a posléze v malých, čtyř až pětičlen-ných skupinách. Je také možné diskutovat v kruhu, aniž by koloval předmět, v tomto případě však již nejde o komunitní kruh, ale o diskusní kruh, který potřebuje moderátora. Pokud chceme po ukončení komunitního kruhu přejít k diskusnímu, mělo by být jasně řečeno, kdy končí komunitní kruh a kdy za-číná diskuse v kruhu.


137

4.4 Komunitní kruh a řešení konfliktů

Komunitní kruh neslouží k přímému řešení konfl iktů! Tím, že pomáhá budovat atmosféru důvěry a bezpečí, však přispívá ke kultivaci vztahů ve třídě. Opakovanou zkušeností řady učitelů je, že pravidelné používání komunitní-ho kruhu přirozenou cestou snižuje množství i intenzitu konfl iktů mezi dětmi a působí v tomto směru jako významná prevence.

Otázkami, které učitel volí do komunitního kruhu, může samozřejmě rea-govat na aktuální potřeby třídy. Komunitní kruh, za předpokladu, že se pra-videlně používá, tak může pomoci řešení určitých problémů nepřímou ces-tou. Pokud se ve třídě vyskytne nežádoucí chování (násilí, krádeže apod.), mů-žeme tyto problémy řešit ve dvou liniích: přímo s těmi, kterých se to týká, a nepřímo s celou třídou, například právě s využitím metody, o níž tady mluví-me. To znamená položit si například tyto otázky: „Jak se cítíme ve společenství, kde si lidé navzájem ubližují? Co znamená přátelské chování? Jak se cítíme, když se v našem okolí ztrácejí věci? Jaké chování můžeme označit jako důvěryhodné? Jaké chování očekáváme od ostatních, abychom se s nimi cítili bezpečně?“

Není to málo. Pocity a očekávání sdělené neobviňujícím způsobem mívají pozitivnější a dlouhodobější účinek než pranýřování viníka a sankce.

4.5 Š irší souvislosti používání komunitního kruhu

Používání komunitního kruhu a dalších forem práce, které přispívají ke kul-tivaci vztahů ve třídě, vychází z přesvědčení, že škola není jen místem pro předávání vědomostí a dovedností z nejrůznějších oborů, ale současně mís-tem, kde probíhá intenzivní sociální učení. Protože se ve školní třídě setkáva-jí děti z nejrůznějšího prostředí, rozdílných povah, zájmů a názorů, je přímo ideálním místem, kde můžeme dětem pomáhat rozvíjet vysoce žádoucí život-ní dovednosti člověka 21. století, jako jsou spolupráce, tolerance, zodpověd-nost, vzájemný respekt, citlivost vůči potřebám druhých, obrana proti násilí a manipulaci aj. S přijetím nového školského zákona se rozvíjení těchto život-ních dovedností (kompetencí) stává ofi ciální náplní práce učitele. Prakticky nikde jinde než ve třídě a ve škole nemáme možnost v tomto duchu tak syste-maticky a dlouhodobě na děti působit. Snad nám zatím ani nedochází, čeho se škola zříká (a s jakými následky), když těchto možností sociálního učení ne-využívá. Kromě toho je z více zdrojů (výzkumy mozku, teorie lidských potřeb a motivace, poznatky z průmyslové psychologie) potvrzováno, že kvalita mezi-lidských vztahů má přímý vliv na učení i výkon. Například John Adair (1994) ve své knize „Vytváření efektivních týmů“ rozlišuje tři okruhy potřeb, které jsou ve hře, když lidé vytvářejí skupiny, aby pracovali na určitém úkolu. Takovou skupinou je i školní třída:


138

• potřeby úkolu – splnit co možná nejlépe určitý úkol, dosáhnout výsled-ku. Mít k tomu potřebné instrukce, pomůcky, materiál a další podmín-ky. Ve školní třídě je tímto úkolem učení, které chápeme jako osvojování a rozvíjení žádoucích postojů, dovedností a vědomostí;

• potřeby jednotlivce – mít uspokojeny základní lidské potřeby -–od fyzi-ologických přes potřebu bezpečí, sounáležitosti, uznání, až po potřebu se-berealizace a vyšší potřeby;

• potřeby skupiny – vnímat pozitivní klima ve skupině, vzájemně si důvě-řovat, spolupracovat, naslouchat si, respektovat se, mít smysluplná pravi-dla pro vzájemné soužití a práci a dodržovat je.

Jak je zřejmé z obrázku, všechny tři okruhy potřeb se prolínají, žádný nelze uspokojovat bez ohledu na další dva. Pokud se při práci s dětmi ve třídě učitel zaměří pouze na plnění úkolů a bude ignorovat potřeby jednotlivců a potře-by skupiny, nesplní nakonec kvalitně ani úkol. Krátkozraké zaměření pouze na úkol a jeho splnění za každou cenu, s použitím jakýchkoliv prostředků, nemůže vést a nevede ke skutečné kvalitě.

Učitelé někdy argumentují tím, že na komunitní kruh, stejně tak jako práci v kooperativních skupinách, diskuse či další formy práce rozvíjející vztahy ve třídě, „není čas“. Jim jsou určeny předchozí řádky. Čas a energie investova-né do těchto aktivit se několikanásobně vrátí při další práci, která bude probí-hat efektivněji.

Komunitní kruh, pokud se pravidelně, to znamená alespoň jedenkrát – dvakrát týdně, ve třídě používá, vnese do života třídy novou dimenzi, kte-rou je budování důvěry, zážitek partnerství s druhými, zkušenost s demokra-tickým způsobem soužití (jsou zde přijatá pravidla, která platí pro všechny). Na rozvoji této dimenze je ovšem třeba pracovat stále, v průběhu celého škol-ního dne. Vyhradit si pro budování pocitu bezpečí a důvěry dvě hodiny týdně dlouhodobě nestačí. Zavádění komunitního kruhu, stejně tak jako zavádění

Potřeby úkolu Potřeby jednotlivce

Potřeby skupiny


139

jakýchkoliv jiných inovací, tak vede prakticky vždy k tomu, že si začneme uvě-domovat potřebu dalších změn v organizaci života a práce ve třídě. Od zá-sadní změny, která se týká postoje k dětem (přechod od mocenského, ma-nipulativního přístupu, byť prezentovaného laskavě a s úsměvem, k partner-skému přístupu založenému na vzájemné úctě), přes výukové postupy (pře-chod od frontální výuky k práci v kooperativních skupinách; přechod od výu-ky jednotlivých předmětů k jejich propojování a práci podle tematických cel-ků a projektů) až po hodnocení (přechod od hodnocení učitelem k sebehod-nocení dětí; přechod od známkování k jiným formám hodnocení jako je hod-nocení slovní či vytváření tzv. portfólií).

Účinek všech těchto postupných změn se navzájem umocňuje. Komunitní kruh přináší ovoce v podobě dobrého klimatu, snížení míry a intenzity kon-fl iktů a chuti účastnit se dalších aktivit společenství, je-li organickou součás-tí celkového přístupu učitele. Pokud by něco z prostředí, v němž se komu-nitní kruh zavádí, bylo v rozporu s jeho posláním a pravidly, bude se jeho efekt naopak snižovat. Zavádění komunitního kruhu se určitě nebude da-řit v autoritativním prostředí, kde dochází ke zneužívání moci, shazování a zesměšňování, a kde vládne nedůvěra a strach.

Více o komunitním kruhu se můžete dovědět na seminářích Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání v rámci vzdělávacích cyklů „Respektovat a být respektován“, „Cesty k efektivní výuce“ a „Podmínky pro rozvíjení klíčových kompetencí dětí“.


140

4.6 Základní typy otázek pro komunitní kruh

Počáteční fáze (poznávání, sžívání)UdálostiRefl exe

Jak jsme prožili (víkend, svátky, včerejší odpoled-ne…)Co jsme dělali…Na co se těšíme…Co se nám tento týden povedloCo nás potěšilo při…Co nového jsme se naučili (dneska, tento týden…)Co nám už docela jde

Fáze, v níž je už vybudována základní důvěraPocity Jak nám je, když…

Co cítíme (co tak lidé cítí), když…Jaké to asi je být… (jedničkářem, pejskem, Indiá-nem, dospělým)

Jednání Co můžeme dělat, když… (vidíme, že někdo ubli-žuje slabšímu)Co se dá dělat, když… (je někdo smutný)

Chování a postoje dru-hých

Jak poznáme, že… (je někdo náš kamarád)Co vidíme, když… (má někdo špatné svědomí)

Pojmy Co znamená… (důvěra, udělat dobrý skutek…)Motivy Proč lidé (děti) někdy… (neříkají pravdu, kři-

čí, někoho uhodí, chodí rády/někdy nerady do ško-ly…)

Imaginace, přání Jaké je to asi… (na Měsíci, na dně mořském, v poušti…)Víkend (Vánoce, prázdniny…) mých snůCo si představíme, když se řekne… (jaro, moře, vesmír…)Kým bychom chtěli být, kdybychom byli… (zvíře-tem, nějakou skutečnou postavou, předmětem, fi l-movým/románovým hrdinou…)

Dovednosti, kompetence

Jak jsme na tom s… (pořádkem, spoluprací, do-chvilností…)

Formulace v 1. nebo 3. osobě množného čísla.


141

Bližší informace najdete na webových stránkách www.zkola.cz/respektovat, nebo vám je rádi poskytnou lektoři společnosti:

Čechy: PhDr. Jana Nováčková, CSc., Vinohradská 109, 130 00 Praha tel./fax: 222 72 59 72, e-mail: [email protected]. Dobromila Nevolová, Zborovská 6, 150 00 Praha 5

tel. 257 320 107, e-mail: [email protected]

Morava: PhDr. Pavel Kopřiva, Mgr. Tatjana Kopřivová Třešňová 4196, 767 01 Kroměříž tel. 573 332 303, e-mail: [email protected]

Na kroměřížské adrese je rovněž možné objednat publikace z dílny Jany Nováčkové (2001) a Pavla Kopřivy, Jany Nováčkové a kol. (2005).

5. Z ÁVĚRNěkdy nás emoce dovedou k chování, které nám rozhodně neposlouží ku

prospěchu. Podléháme vášním, jednáme jako blázni apod. Tyto naše „extré-my“ se v paměti ukládají jako odstrašující příklady a my se poté ze všech sil pokoušíme podobných emocí v budoucnu vyvarovat a spoléhat se raději na ro-zum. To ovšem samo o sobě není možné, co víc, ukazuje se, že využíváme-li emocí při zpracování podnětů poskrovnu, může to mít pro nás stejně fatální důsledky jako nadbytek citů.

Pokud si dáme tu práci a pokusíme se svým emocím porozumět, může se z našeho duševního světa dostavit pozitivní ohlas. To, že možnosti „přijít emo-cím na kloub“ nevyužijeme ‒ s výmluvou, že je to prakticky nemožné, když jsou tak subjektivní, jedinečné, nepostižitelné apod., ještě neznamená, že se vyhneme jejich negativním důsledkům. Porozumíme-li, vyspěje i naše schop-nost emoce regulovat. Umožňuje nám to redukovat intenzitu negativních emo-cí a současně posílit a využít emoce pozitivní. Budeme žít emočně gramotně.

Mohou být emoce natolik silné, že nás změní? Nejen to. Mohou nám do-konce poskytnout odpověď na věčnou otázku, kdo jsme. Jsou totiž výsledkem zpracování informací o světě v nás i mimo nás. Když se naučíme naslouchat tomu, co nám našeptávají, dojdeme postupně ke zjištění, co je pro nás důleži-té. Jsou mimo jiné nástrojem subjektivního hodnocení, což může vést – vzhle-dem k tomu, že se díky nim ocitneme tváří v tvář svému prožívání – ke změ-ně přístupu k našemu žebříčku hodnot. Dokážeme rozlišovat ty své od pře-vzatých. Jsme méně tím, kým bychom měli být a získáváme větší odvahu být sami sebou.


142

Typický je černobílý přístup k emocím. Měli bychom od něj upustit a pokusit se vnímat je diferencovaněji. Nejsou špatné nebo dobré. Ať chceme nebo ne, jsou prostě důležitou součástí našeho života, a tak bychom je měli plnohodnotně přijímat. Bez chladnokrevného odmítání jako narušitelů, ale i bez nesmyslného zbožňování (srov. Stuchlíková 2002, s. 201–203).


143

LITERATURA

ADAIR, J. Vytváření efektivních týmů. Praha: Management Press, 1994.Defi nice a historie pojmu emoce [online], [cit. 2006-12-19]. Dostupné z WWW: http://ei.czechian.net/webs/emoce/defemoce.phpEMMERT, F. a kol. Odmaturuj ze společenských věd. Brno: Didaktis, 2003.HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004.KOPŘIVA, P., NOVÁČKOVÁ, J. a kol. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005.Manuál pro učitele základních škol. Projekt: Reforma multikulturní výchovy. Praha: MŠMT ČR, 2005.NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie osobnosti. Praha: Management Press, 1993.NAKONEČNÝ, M. Lidské emoce. Praha: Academia, 2000.NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála, 2001. PREKOP, J. Empatie: vcítění v každodenním životě. Praha: Grada, 2004. STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 2002.

Děkujeme za pomoc s textem Markétě Freiherrové.


144

P E DAG O G I C K Á K O M U N I TA : R O Z V O J S O C I Á L N Í C H A E M O Č N Í C H D O V E D N O S T Í Ž Á K Ů N A 2. S T U P N I Z Á K L A D N Í Š K O LY

Mgr. Martin Kupka, Ph.D.

S kupinová dynamik a ve školní třídě a jej í v yužitíPokud chceme vytvářet ve školní třídě zdravé vztahy, musíme se zabývat řa-

dou důležitých jevů – komunikací, hodnotami, rozhodováním, různými for-mami a způsoby chování a jednání, seberegulací a zpětnou vazbou (Fontana, 1997).

Díky tomu mohou skupinové vztahy působit na jednotlivce. Školní třída se tak může stát prostředím, kde se žáci naučí mnoha sociálním dovednostem a sníží se také riziko výskytu sociálně patologických jevů, což je v našem pří-padě cílem primární prevence na školách (Čáp; Mareš, 2001).

Pokud má učitel dostatečné znalosti psychologie a zkušenost s používáním interaktivních cvičení, může významným způsobem ovlivňovat dění ve třídě a zvyšovat tak akceschopnost skupiny jako celku, což bude výrazně napomá-hat budování pozitivního školního klimatu, partnerských vztahů mezi učite-lem a žákem a v neposlední řadě také efektivnímu učení (Karnasová, 1995; Ši-manovský, 2005).

S tručně k souč asnému stavuKaždý člověk má kromě tělesných – biologických – potřeb také potřeby

emocionální a sociální. Všichni bez rozdílu potřebujeme zázemí, blízkost ně-koho, porozumění, pochopení, ocenění. Potřebujeme, aby nás někdo vyslechl, potřebujeme vědět, že když si s něčím nevíme rady, bude zde někdo, kdo nám pomůže, někdo, na koho se můžeme spolehnout (Říčan, 2004).

Abychom ovšem tyto potřeby dokázali uspokojovat (v obou směrech – po-skytovat i přijímat), musíme disponovat určitými dovednostmi, které bývají označovány jako sociální dovednosti nebo emoční inteligence (Shapiro, 1998).

Pro člověka je velmi důležitý život ve skupině, totéž lze pozorovat i u zvířat. Vše, co se ve skupině děje, můžeme označit jako skupinovou dynamiku. Soci-ální dovednosti získáváme právě zde v průběhu dětství a dospívání v procesu sociálního učení (Hermochová, 2005).

Kde se dnešní děti s něčím takovým setkávají? Kde se mohou naučit poznat z výrazu tváře, z chování člověka, komu lze věřit a komu ne? Na koho se lze spolehnout? Kdo je smutný? Kde mohou děti získat základní zkušenost, jak působí na druhé? Pochopitelně základní sociální zkušenost získáme v rodině. Ovšem současná rodina je počtem členů malá. Vícegenerační soužití je spíše

PEDAGOGICKÁ KOMUNITA

145

výjimkou. Navíc rodiče tráví spoustu času v zaměstnání. Děti chodí do školy a do zájmových kroužků (alespoň některé). A zde dochází právě k onomu in-tenzivnímu sociálnímu učení (Sobotková, 2007).

V současnosti jsou stále častěji slyšet hlasy především profesionálů v každo-denním styku s mladou generací (učitelů, vychovatelů), že se prostředí, ve kte-rém děti vyrůstají, změnilo tak, že přirozené interakční sociální učení ve sku-pině vrstevníků a v rodině neproběhne dostatečně intenzivně a u dětí i mla-distvých se nápadně často projevují nedostatky. Zmiňovaná je vzrůstající agre-sivita, šikana, nárůst absencí, hrubé výrazy, drogy, kouření či kriminalita (Ben-dl, 2005; Cangelosi, 1994).

Praktické v yužití skupinové dynamikyJak uvádí Plháková (2005), termín skupinová dynamika pochází od Kurta

Lewina, kterého zajímalo, co se ve skupinách děje a jaké procesy tam probíha-jí. Později se věnoval také studiu procesů, které se mohou stát intervenčními nástroji k ovlivnění skupiny a jejích členů. V kontextu tohoto pojednání bude-me skupinovou dynamiku vnímat jako nástroj intervence a možného ovlivně-ní vztahů ve školní třídě.

Konkrétně nás mohou zajímat vzájemné vztahy, vznik a vývoj norem cho-vání, hodnot, rolí jednotlivých členů (obětní beránek, vůdce, hvězda, outsider, šašek, maskot, atd.) a vzájemná komunikace (Kratochvíl, 2006).

K tomuto účelu bylo vytvořeno mnoho metod, které jsou označovány jako sebezkušenostní. Jde o různé hry a jiné pohybové aktivity zážitkové pedago-giky. Tyto metody slouží ke zviditelňování skupinových vztahů a procesů, je-jich uvědomění a vytváření prostředí, ve kterém je umožněno do těchto proce-sů zasahovat, intervenovat ve prospěch postavení jednotlivců i výkonu celých skupin (Hermochová, 2005).


146

Existují dva základní intervenční cíle: změna v chování a pohledu na sebe sama. Mezi dílčí cíle dále počítáme:

1. Citlivost a uvědomování si emocionálních reakcí.2. Uvědomování si jejich výrazu u sebe i druhých.3. Zvýšení anticipace důsledků svého jednání na základě zohlednění ci-

zích i vlastních pocitů.4. Ujasnění si vlastní hodnotové orientace.5. Dosažení efektivního chování ve vztahu ke svému prostředí.6. Náhled na své postavení vůči ostatním členům skupiny.

Těchto cílů se dosahuje díky sebezkušenosti a pomocí her s psychologickou a sociální tematikou. Při všech zvolených aktivitách se vychází z dat či infor-mací a analýzy událostí, ke kterým aktuálně ve skupině došlo. Hlavní zásada zní: „TADY A TEĎ“.

Program k tomu určený má svého vedoucího, je dopředu připraven a záro-veň otevřen aktuálním změnám v souvislosti s tím, co se ve skupině odehrává nebo jaké otázky členové skupiny nastolí. Tato neúplná determinovanost zvy-šuje iniciativu účastníků, kteří se na defi nitivním obsahu setkání mohou podí-let a spoluurčovat ho, minimálně z tohoto hlediska jsou přímou školou demo-kracie (Šimanovský, 2005).

Základní předpoklad vychází z úvahy, že poznatky a zkušenosti ohledně vlastního chování a reakcí ostatních jsou přenosné z výcvikové situace do re-álného životního prostředí každého účastníka. Hlavním postupem, kterého je v procesu výcviku využíváno, je zacílené a vědomé využívání postupu zpětné vazby. Pozornost je zaměřena na veškeré výměny mezi členy skupiny – cho-vání účastníků (žáků). Zpětná vazba se tak stává prostředkem uvědomování si rozdílu mezi tím, jak vnímám sebe sama a jak mne vidí – vnímají – ostat-ní (Kolařík, 2006).

Hermochová (2005) uvádí, že při práci se skupinou – se třídou – dochází za optimálních podmínek k následujícím jevům:

1. Uvolnění atmosféry.2. Zvýšení vzájemné důvěry.3. Zlepšení vzájemné komunikace.4. Refl ektování a respektování pocitů druhých.5. Vzájemné vyrovnávání a respektování hodnot.6. Refl exe a nastavení skupinových norem.


147

Ve školní třídě může vzniknout nespočet situací, které její dynamiku (fun-gování vztahů) ovlivní (vybereme pouze některé hlavní) a se kterými by uči-telé měli umět pracovat nebo s nimi minimálně počítat. Nebudou potom „ne-mile“ překvapeni, co se to v jejich třídě děje a proč.

1. Příchod nového žáka.2. Odchod žáka či žáků (důležité jsou důvody). 3. Vztah mezi prospěchově nejlepšími a nejhoršími žáky.4. Dělení třídy na podskupiny – sportovci, nesportovci. 5. Vztah mezi dívkami a chlapci.6. Sloučení tříd.7. Vztahy mezi třídami – možná rivalita.8. Změna třídního učitele.

Pr vky skupinové dynamikyDynamika skupiny je utvářena řadou skupinových elementů: cíli a normami

skupiny, vůdcovstvím a strukturou skupiny, její identitou, interakčními a ko-munikačními procesy, kohezí a tenzí, projekcí minulých zkušeností a vzta-hů, skupinovou atmosférou a jejím prožíváním členy skupiny, pozicí a rolemi ve skupině, tvorbou podskupin, vývojem skupiny v čase, druhy výroků ve sku-pině a jejich interakčním smyslem a neverbalitou. Tyto prvky jsou spolu úzce spjaty a spolupůsobí v neustálé interakci. Jejich členění je umělé, neostré, avšak potřebné z didaktických důvodů přehlednosti (Kolařík, 2006).

Možná dělení jednotliv ých her a technikHry, cvičení, aktivity bývají členěny různě. Hermochová (2005) uvádí násle-

dující: vnímání, pozorování, komunikace, styly vedení, zpětná vazba, interak-ce, kooperace, soutěžení, rozhodování, skupinové normy, předsudky.

Kolařík (2006) rozděluje jednotlivé techniky pro práci se skupinou takto: se-známení, rozproudění, uklidnění, komunikace, spolupráce, důvěra, sebepo-znání.

Reálný průběh jednotlivých cvičení ovšem poukazuje spíše na skutečnost vzájemného pronikání. Každá realizovaná aktivita umožňuje získat poznatky ze všech uvedených. Důležité je, aby vedoucí interakce byl schopen pozorovat vznikající situace, upozorňovat na ně žáky, kteří se postupně stávají na projevy skupinových procesů citlivější a podle svého zaměření se případně mohou do-stat do takové role, že do průběhu života skupiny mohou záměrně interveno-vat – poskytovat komplexnější zpětné vazby (Stewartová, 2004).


148

Cílem každé techniky je ukázat, že vzniklý materiál v průběhu setkání je ná-sledně předmětem zájmu skupiny. Jde často o strukturované skupinové situa-ce, ve kterých se pomocí „hry“ řeší simulované problémy a konfl ikty. Při těch-to situacích jsou žáci vedeni a podněcováni k tomu, aby si uvědomovali své pocity i vzájemné chování (ze kterého mohou usuzovat na pocity ostatních) a případně zkoušeli alternativní reakce na dané situace (Hermochová, 2005).

Tím je upoutána pozornost každého žáka na zvláštnosti reakcí i způsobů chování jeho samého i ostatních a jsou tak vytvořeny podmínky pro refl exi, zpracování a nácvik jiných vzorců chování. Společné všem těmto postupům je to, že si zachovávají charakter hry, což umožňuje uvolnění a podporuje kreati-vitu (Šimanovský; Mertin, 1996).

Dalším efektem je to, že „hra“ umožňuje vystoupit z vážnosti situace a zá-roveň dojde k intenzivní identifi kaci s problémy, ke kterým v reálu dospět ne-lze. Tento efekt je zesílen ještě tím, že dochází často ke kombinaci verbální-ho i neverbálního vyjádření. Posléze se o proběhlém hovoří, dochází k refl e-xi, což se v reálných situacích neděje či děje velmi zřídka a povrchně (Komár-ková, 2001).

Cvičení a her lze využít k různým cílům (Hermochová, 2005). Zde jsou ně-které: demonstrace a navození tématu, překonání stagnace skupiny a prohlou-bení vzájemného poznání, porozumění a spolupráce, zaměření na skryté či otevřené konfl ikty ve skupině, prevence nežádoucích jevů (sociální patologie), zvyšování schopnosti vnímat své prožívání, potřeby, obavy, přání, motivace a fantazie, zvýšení odpovědnosti za vlastní chování, změna nežádoucího cho-vání, schopnost přiměřeného vyjadřování pocitů, vědomé akceptování sebe sama a druhých, zvýšení podílu spolupráce ve třídě.

Úsk alí a meze v yužití her a technik ve školní třídě Většinu her a cvičení, kterých je možno využít při práci se skupinou (v na-

šem případě školní třídou), mohou aplikovat ti, kteří mají již určité zkušenos-ti v práci se skupinou, prošli sebezkušenostním výcvikem a vzděláním včetně supervize (Kolařík, 2006). Dnes existuje na knižním trhu nespočet publikací, které v různých podobách shrnují a do detailů vysvětlují využití interaktivních cvičení (her) s psychologickým nábojem. Bylo by skutečně velkou chybou po-stupovat tak, že si nastudujeme určité postupy a poté vyrazíme do školní třídy. Žádný text nemůže nahradit vlastní zkušenost (Šimanovský, 2005). V součas-nosti jsou především noví mladí učitelé na mnoha fakultách do základů výcvi-kových postupů zasvěcováni a výcviky jsou také součástí přípravy z pedago-gického minima i součástí různých postgraduálních kurzů (pro výchovné po-radce, školní metodiky prevence, třídní učitele atd.).


149

Dle Kolaříka (2006) by v základu při práci se (skupinou) třídou mělo vždy být splněno následující: ujasnit si s účastníky cíle akce i způsoby, jakými bude cílů dosahováno, vybírat cíle a program s ohledem na složení skupiny, nabíd-nout širokou paletu aktivit, propojit pohybové aktivity s činnostmi vyžadují-cími rozhodování a přemýšlení, zajistit vyvážené šance na úspěch pro všech-ny zúčastněné, zařazovat do programu ekologickou tematiku, zprostředkovat i aktivity, které naznačí možný transfer poznatků do života, pracovat se skupi-nou i po skončení akce nebo ji vést dlouhodobě.

Nyní rozebereme základní kroky aplikace interaktivních technik (her).

Analýza situace skupiny• Jaké výrazné projevy chování se v této třídě (skupině) projevují – agresi-

vita, apatie, nezájem, nedostatek spolupráce, rozpory mezi podskupinami, šikana, kriminální delikty?

• Jaké jsou možné příčiny tohoto chování?• Jaké důsledky plynou ze současného stavu třídy v rámci jejího postavení

a dalšího vývoje?• Co je cílem mé intervence?• Na základě jakých technik mohu cíl realizovat? Na základě jaké interven-

ce ukážu žákům, že je výhodné současný stav změnit?• Jak hluboko si mohu dovolit zajít při rozboru a refl exi proběhnuvšího cvi-

čení?• Jak náročné bude pro třídu zpracovat zpětnovazebné informace a změnit

zažité vzorce chování?• Jak předejít odmítavé reakci – jak získat účastníky pro změnu?

Využití her a c vičeníZavedení hravých postupů do práce se školní třídou vyžaduje konkrétní,

srozumitelný a stručný způsob informování o smyslu prováděné aktivity. In-strukce a vysvětlení je třeba formulovat slovy, kterým skupina bude rozu-mět. Dle Hermochové (2005) je třeba dbát na následující postup: informovat o smyslu, cíli či důvodu využití her či cvičení, podávat jasné instrukce o prů-běhu hry, zdůraznit, že nejde o soutěž „kdo je nejlepší“, ale o potěšení ze hry a z nového pohledu na sebe a druhé, zdůraznit dobrovolnost účasti i možnost se připojit v průběhu – pokud to samozřejmě hra umožňuje.


150

Vlastní průběh hr yIniciátor – vedoucí hry po zadání scénáře sleduje průběh hry, sleduje dodr-

žování pravidel, případně časů a chování účastníků, aby mohl v případě potře-by vstupovat do refl exí. Za určitých okolností může vstoupit i do hry, zejména pokud není skupina na tento typ aktivit dosud zvyklá.

VyhodnocováníTato fáze je velmi závažná, nejméně obvyklá a často podceňovaná.

• Přístup iniciátora je rozhodující. Nejprve vyzveme účastníky, aby se za-mysleli nad tím, jak se v průběhu hry cítili – „Choval ses podobně jako v běžném životě? Měl jsi čas všímat si, co dělají ostatní? Byl někdo nápad-ný? Jak ses cítil? Postřehnul jsi něco zajímavého?“

• Refl exe je vhodné stále podporovat a sledovat, zda se zapojují všichni, jak často, kdo ne.

• U jednotlivců je dobré podporovat uvažování o tom, zda jsou se svou účastí spokojeni a proč, popřípadě co by příště udělali jinak.

• Závěr refl exí by měl vyústit v úvahu, zda žáci považují za vhodné, aby na základě svých zkušeností z hraní změnili i své chování v běžném živo-tě, popřípadě si zvykli o něm více přemýšlet.

Nyní se pokusíme zformulovat zásadní možnosti a úskalí využití her s psy-chologickou tematikou.

Možnosti• Motivují k učení, vzbuzují zvědavost a přinášejí radost z poznatků a získa-

ných zkušeností. Vyvolávají zájem o druhé lidi i o sebe a svůj vlastní osud. • Mohou přispět k vyrovnání mezi velmi aktivními a úspěšnými jedinci

a těmi, kteří se pohybují na opačné straně společenského spektra. K řeše-ní úloh může přispět každý.

• Usnadňují změnu platných vnitřních skupinových norem.• Usnadňují pochopení vlastní role v kontextu celé skupiny a zároveň její

změny v případě nevýhodnosti. • Rozvíjejí sociální dovednosti, podporují otevřenou komunikaci.• Zvyšují pocit zodpovědnosti za vlastní jednání a stav skupiny.


151

• Hry mohou urychlit vývoj osobnosti účastníků a podpořit zájem o vlastní vývoj i vývoj ostatních žáků ve třídě.

• Upevňují vztahy ve skupině.• Urychlují proces učení.• Pokud je iniciátorem učitel, upevňuje se vztah mezi ním a žáky.• Prolamují se bariéry mezi žáky a zvyšuje se odvaha k experimentování

s vlastním chováním.• Zlepšuje se výkon skupiny – třídy.

Úsk alí a mezeZa určitých okolností je využívání interakčních her a technik nevhodné, či

dokonce nebezpečné (Komárková, 2001).

• Když ten, kdo hry iniciuje, s nimi nemá žádné zkušenosti.• Když iniciátor technik není dostatečně obeznámen se situací a není dosta-

tečně připraven.• Když jich učitel – iniciátor – chce využít k záměrné manipulaci.• Když si iniciátor není vědom vnitřních motivů, které ho k těmto interak-

cím vedou.• Když se zkušenosti ze hry nepropojují s každodenním životem.• Když se výsledek a průběh her dostatečně nerefl ektuje – nedochází

ke zpětné vazbě.• Když se vedoucí brání tomu, aby byl zahrnut do zpětných vazeb.• Když iniciátor výsledky her zneužívá k získávání popularity.• Když vedoucí nepřipouští debatu o smyslu jednotlivých cvičení. • Když vedoucí nevztahuje refl exi průběhu a výsledku her ke konkrétním

problémům ve skupině.• Když jsou do hraní nuceni i ti, kteří se účastnit nechtějí.• Když má iniciátor her vážné psychické potíže nebo jeho životní situace se

promítá do jeho práce a on nemá náhled, že se tak děje.• Když vedoucímu chybí empatie, smysl pro humor, nadhled, tvořivost

a bere se příliš vážně.• Když chce mít nad vším kontrolu a lpí na své autoritě (časté pro učitele).


152

Dále je důležité mít k dispozici prostor – místnost dostatečné velikosti, tech-nické zázemí – tabuli, fl ipchart, fi xy, tužky, ostatní pomůcky vzhledem k plá-nu. Dostatek času – na jednu interakci se osvědčuje spojení dvou vyučovacích hodin s přestávkou. Pokud máme možnost, je výhodnější pracovat ve dvoji-ci – dva iniciátoři. Jeden interakce vede, druhý pozoruje a refl ektuje. Tento stav je výhodný i pro pozdější zpětnou vazbu bez přítomnosti žáků. Pokud to s roz-vojem sociálních dovedností myslíme vážně, nemělo by se jednat o jednorá-zové akce, ale systematické vedení, které bude probíhat celý školní rok či celou školní docházku (Bendl, 2005).

Limitující bývá při interakčních akcích počet žáků ve třídě. V literatuře (Hermochová 2005) je uváděn optimální počet 10 až 15 účastníků. Toto čís-lo je iluzorní z hlediska standardní školní třídy. Dle mého názoru je možno ve dvojici zvládnout třídu do 25 žáků. Pochopitelně záleží na situaci – konkrét-ní třídě a schopnostech iniciátora. Při větším počtu se doporučuje třídu rozdě-lit na poloviny a pracovat paralelně.

Oblíbené omyly při v yužití interakčních aktivit ve školní tříděNásledně je nutno upozornit na omyly, které jsou často sdíleny mezi učite-

li ohledně využívání technik pro rozvoj sociálních dovedností. I tyto stereoty-py uvažování lze považovat za potencionálně škodlivé a zkreslující (Komárko-vá, 2001):

1. Změníme některé žáky či žáka od základů.2. Vytvoříme ideální třídu, v níž nebudou žádné konfl ikty.3. Naučíme jednat žáky bez emocí: racionálně, logicky, věcně.4. Změníme jedince či třídu pasivně bez účasti a vlastní práce žáků na sobě. 5. Zajistíme, aby ve třídě byli všichni stejně oblíbení, aby se všichni měli rádi.


153

S lovo závěrem Učitelé budou mít méně problémových tříd, pokud ve vyučování vznik-

ne prostor k rozvíjení sociálně-emočních dovedností žáků. Výše popsaný způsob práce by se měl začít realizovat nejdříve v 5. třídě. Do té doby lze vyu-žívat různých modifi kací psychologickopedagogických her (zážitková pedago-gika), ovšem před 11. rokem života nejsou schopny děti participovat na sku-pinovém dění a většina z nich má problém vnímat skupinovou identitu a in-terakci. Učitelé budou mít méně problémové třídy, pokud budou schopni působit na své žáky tak, aby u nich rozvíjeli schopnosti důvěry, komunika-ce, spolupráce a sebepoznání. Pokud toto učitel nedokáže, zvyšuje se pravdě-podobnost vzniku problémové třídy. Aby učitel byl schopen tyto dovednosti předávat, musí mít vlastní zkušenost s výcvikem, který tyto charakteristiky rozvíjí. Navíc sám musí být schopen důvěry, spolupráce, musí umět komu-nikovat a komunikaci (verbální i neverbální) rozumět a také musí mít náhled na to, jak působí na ostatní (sebepoznání). Nesmí se bát zpětné vazby a nesmí se vyhýbat hodnocení rodičů, kolegů a vlastních žáků.


154

L I T E R AT U R A

BENDL, S. Ukázněná třída. Praha: Triton. (2005).CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál. (1994).ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. (2001).FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. (1997).HERMOCHOVÁ, S. Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: AISIS. (2005).KARNASOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Pra-ha: Portál. (1995).KOLAŘÍK, M. Interakční psychologický výcvik. Olomouc: Univerzita Pa-lackého. (2006).KOMÁRKOVÁ, R., SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J. Aplikovaná sociální psy-chologie 3. Sociálně psychologický výcvik. Praha: Grada Publishing. (2001). KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. Praha: Portál. (2006).PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. (2005).ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál. (2006).SHAPIRO, L., E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál. (1998). SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. Praha: Portál. (2007).ŠIMANOVSKÝ, Z., ŠIMANOVSKÁ, B. Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. Praha: Portál. (2005).ŠIMANOVSKÝ, Z., MERTIN, V. Hry pomáhají s problémy. Praha: Por-tál. (1996).

RIZIKA POCHVAL A ODMĚN

155

R I Z I K A P O C H VA L A O D M Ě N

PhDr. Jana Nováčková, CSc., PhDr. Dobromila Nevolová

S ouhrnPochvaly a odměny jsou tradičně považovány za vhodné výchovné prostřed-

ky a málokdy jsou předmětem diskuse a zpochybňování. O jejich značných ri-zicích pro vývoj osobnosti dítěte je obecně malá povědomost. Slovo pochva-la je používáno v řadě situací, které jsou však velmi odlišné ve svých důsled-cích. Pomocí vyjasnění pojmů (pochvala, ocenění, zpětná vazba) se dostává-me ke kořeni problému.

Pochvala vyjadřuje nadřazený, mocenský vztah. Naopak, ocenění a uzná-ní jsou výrazem vztahu partnerského, umožňujícího rozvíjet u dětí sebeúctu.

V první části článku jsou pojmenovány a na konkrétních příkladech uve-deny základní komunikační dovednosti, které umožňují reagovat dospělým na pozitivní události, činnosti, výsledky, aniž by vytvářely u dětí závislost na autoritě a pochvale.

Druhá část článku je věnována odměně, opět s vyjasněním pojmu a jeho vztahem k motivaci (patří mezi základní nástroje vnější motivace). Následuje rozbor neblahého dopadu používání odměn a doporučení základních strategií na udržení vnitřní motivace.

PochvalyChválit, chválit, chválit?Když se stočí řeč na trestání dětí, většinou se lidé shodnou, že trestají neradi.

Považují to však za součást své odpovědnosti vůči dětem, ať v roli rodičů nebo v roli učitelů. Když se dozvědí, že existují alternativní přístupy místo trestání, že lze vštěpovat dětem vědomí hranic, které nelze překračovat, i jinak než tres-tem, mnohým se viditelně uleví.

Když je však řeč o pochvalách a odměnách, málokdo zaváhá. Chválit, chvá-lit, chválit! – zní na přednáškách z pedagogiky i psychologie. Někdy se opatr-ně dodá, že snad ani v tom dobrém by se to nemělo přehánět, tedy chválit ne za každou maličkost, ale jen když to za pochvalu opravdu stojí. U dětí, které mají nějaký handicap, se doporučuje „chválit i za snahu, nejen za výkon“.

Ale pak jsou tu běžné situace z každodenní praxe, které ono „chválit, chvá-lit, chválit“ tak trochu zpochybňují:

Malá Lenka dnes (tak jako ostatně každý den) přichází za paní učitelkou v mateřské škole snad už posedmé, ukazuje jí svůj nikterak výjimečný výtvor a dožaduje se pochvaly: „Paní učitelko, mám to hezké?“ Paní učitelka je už lehce


156

podrážděna, ale je profesionálka, a tak s nekonečnou trpělivostí opakuje: „Ano, máš to hezké.“

Problémy jsou i s dalším běžně doporučovaným „pedagogickým“ prostřed-kem – s odměnami. Zde je možná těch negativních zkušeností a pochybností více. Při nevinné otázce dítěte, co že dostane, když bude hodné (uklidí si svůj pokojíček, pomůže v domácnosti, sní neoblíbené jídlo…), mnohým už zatrne.

Není pochvala jako pochvalaPochvalou běžně v hovorové řeči označujeme většinou všechna pozitivní vy-

jádření týkající se druhého člověka. Dávají se tím „do jednoho pytle“ různé ko-munikační prostředky – ty, které jsou pro děti přínosné, ale i ty, které mají řadu rizik a škodlivých dopadů.

Nerozlišujeme jemněji; jako by toho nebylo zapotřebí, jako by to, že jde o pozitivní komunikaci, ospravedlňovalo vše ostatní. Přesto víme, že ne každá pochvala je příjemná, a také často nevíme, co na ni říci.

Kterou reakci v následujícím příkladu byste slyšeli raději?Ušila jste si šaty, dalo vám to dost práce, nakonec vám pomáhala i maminka,

výsledek je dobrý, i když jste si původně od toho slibovala víc. 1. Uvidí vás známá, a když se dozví, že jste si šaty šila sama, reaguje: „No

ty jsou nádherné, vy jste tak šikovná, no úplná profesionálka.“2. Jiná známá v téže situaci řekne: „Ty šaty se mi opravdu líbí, modrá vám

sluší. Vidím, že jste si vybrala docela náročný střih, to muselo dát hodně práce. Jistě z nich máte radost.“

Obojí je pozitivní, příjemné. Přesto ale něco na prvním výroku vadí. Je to především neoprávněné zobecnění – z jedněch ušitých šatů se odvozu-je na „šikovnost“, ba „profesionalitu“ jako stálou charakteristiku osoby. (Ko-lik větiček o tom, že je nějaký žák hodný, šikovný, vzorný, pilný apod., padne za jeden běžný den ve škole – je to v podstatě totéž.)

Druhý háček je v tom, že si někdo osobuje právo nás hodnotit, to znamená, že nám vlastně dává určitým způsobem najevo svou nadřazenost.

Třetí výtka jde na konto přehánění, což samo o sobě působí nevěrohodně. Někdy nás napadne, zda je to myšleno upřímně, doopravdy.

Druhý způsob je nám příjemnější, protože dostáváme spoustu užitečných informací, jak šaty na druhé působí, čeho si na nich všímají, a hlavně – nikdo se nás nesnaží hodnotit a „škatulkovat“.

Dalším nepříjemným dopadem takovýchto zobecňujících a nadsazených pochval je, že zavazují, cítíme je jako břímě, že příště musíme podat opět do-konalý výkon, nezklamat. U některých dětí může být výsledkem, že raději za-nechají činnosti, za niž jsou hodně chváleny, protože neustále vyhovovat vyso-ko nasazené laťce je stresující, kazí to radost z činnosti samé.


157

Co je co aneb Vyjasnění pojmůJe zřejmé, že kdybychom pro oba způsoby dál používali stejný pojem po-

chvala, zákonitě by došlo k nedorozuměním. Proto si vyjasníme čtyři základní pojmy: uznání, ocenění, pochvala a zpětná vazba.

Když tento úkol dostanou účastníci našich kursů komunikačních dovednos-tí, většinou se snaží hledat rozdíly mezi pochvalou a oceněním v čase (krátko-dobější či delší činnost), v rozsahu (drobnost či větší věc) nebo v závažnosti (běžná věc či něco výjimečného). Nic z toho však netvoří ten základní rozdíl. Tím je vztah mezi dvěma (či více) lidmi.

Jestliže jde o nerovný, nadřazený vztah, hovoříme o pochvale (často se dá pochvala vyjádřit také slovy „děláš věci k mé spokojenosti“). Také výraz „udě-lit pochvalu“ tuto nadřazenost vyjadřuje docela výstižně.

Pochvala se často používá k tomu, abychom dostali druhé tam, kam potře-bujeme. Jde tedy o manipulaci, v tomto případě používáme termín „laskavá manipulace“, která by ve výchově neměla mít vůbec místo, jestliže chceme, aby z dětí vyrostli charakterní lidé s vysokou sebeúctou.

Ocenění je vyjádřením rovnocenného vztahu, dáváme najevo, že jsme si něčeho pozitivního všimli a současně tím vyjadřujeme to, že si druhého vá-žíme.

Na pozadí ocenění je uznání jako postoj k danému člověku. Když položíme účastníkům kursů otázku, co by raději, zda uznání nebo pochvalu, většinou hned řeknou uznání.

Někdy je rozdíl mezi pochvalou a oceněním jen v tónu hlasu, v mimice. For-mulace „tohle se ti povedlo“ může znít blahosklonně, vyjadřovat, že toho dru-hého nepovažujeme za sobě rovného, ale právě tak může vyjadřovat skutečné ocenění úsilí či výsledku.

Některé děti i dospělí reagují na pochvalu zlostně nebo stáhnutím se do sebe. Jejich reakce je oprávněná. To nejpodstatnější na pozitivním hodnocení (tj. posudku, soudu) není to, že je pozitivní, ale to, že je hodnocením. Tím vy-jadřuje osoba, která je vyřkla, své nadřazené postavení, svou moc. Kdo dnes chválí, může zítra kritizovat.

Když podřízený chválí svého nadřízeného, buď je to vnímáno, že si podříze-ný dovoluje něco nepříslušného, anebo je to vnímáno jako pochlebování. Je to tím, že v pochvale se vyjadřuje právě nerovné postavení.

Pak zde máme ještě poslední, čtvrtý pojem – zpětná vazba. Kdybychom ho chtěli vyjádřit jedním slovem, asi by to bylo slovo informace. Každý potřebu-je vědět, zda to, co udělal, je dobře, správně, nebo se mýlí, udělal chybu a musí hledat jinou cestu.


158

Zpětná vazba je především informace o procesu, činnosti, výsledku („to-hle a tohle je správně, tady je třeba to posunout doprava“), nikoliv o kvalitách osoby, která to dělala („ty jsi ale šikovná, ty máš zlaté ruce“). Pro učení je oka-mžitá zpětná vazba nezbytná, bez ní by nebylo možné pokračovat. Bez hodno-cení osoby se při učení naprosto obejdeme.

Zpětná vazba také umožňuje dítěti rozvíjet sebehodnocení. Na rozdíl od ne-konkrétních pochval („máš to moc hezké“, „vidíš, jak jsi šikovná“) dostává dítě zpětnou vazbou opěrné body, které může pak využívat samo, bez závislosti na další osobě, aby rozpoznalo, zda jde něco správným směrem, či nikoliv.

Jak v yjadřovat ocenění a poskytovat zpětnou vazbu

Mezi základní lidské potřeby patří potřeba uznání úspěšnosti, potřeba při-jetí. Jde o to, aby se tyto potřeby naplňovaly způsobem, který bude působit ve směru rozvíjení sebeúcty dětí, který nebude budovat jejich závislost na au-toritách, bude vytvářet imunitu proti manipulativním přístupům jiných lidí.

PopisPrvní způsob je popsat, co vidíme: „Vidím, že jsi tady nakreslila koupání

u řeky. Použila jsi všechny barvy a zaplnila celý výkres. Působí to tak vesele.“Na první pohled je zřejmé, že to zabere více času a dá také více přemýšlení

než obvyklá formulace „no to je krásný výkres“. Tato klišé většinou dítě (kro-mě toho, že je to příjemné slyšet) vnímá, zároveň si však uvědomuje, že to paní učitelka říká pořád a každému. Vytrácí se individuální přístup, který je tak čas-to uváděn v cílech a projektech školy. Popis signalizuje dítěti, že vám za to sto-jí, že ho vnímáte s respektem.

Popis je také dostatečnou zpětnou vazbou. Někdy se při popisu nestrefíme (např. koně označíme jako pejska), ale to vůbec nevadí. Dítě dostává důležitou informaci, jak to vnímá druhý člověk, má informaci, která je cenná pro kresle-ní dalšího výkresu (na rozdíl od triviálního „máš to hezké“).

Občas jsou zvláště menší děti vytrvalé a přesto, že používáme popis, se stá-le ptají, zda se vám to líbí. Můžeme zde použít komunikační dovednost vrace-ním otázky: „A co tobě? Tobě se to líbí?“ Když dítě odpoví, můžeme eventuál-ně dodat náš názor, ale zdůraznit, že je to náš pohled na věc, že někdo jiný to může vidět jinak.

Hovořit o pocitech dítěte spojených s jeho činností a výkonemMezi obvyklé a zvlášť ohrožující pochvaly patří výroky typu „to jsi mi udě-

lal/a radost, že ses dneska tak dobře připravil/a (spočítal/a to tak rychle, vydr-žel/a dnes bez vykřikování…)“. Sděluje dítěti, že věci se nemají dělat pro ně


159

samé, proto, že udělat je má význam pro nás nebo pro naše okolí, ale proto, abychom se zalíbili, zavděčili autoritám!

Místo toho můžeme hovořit o tom, jaké pocity asi dítě při svém úspěchu za-žívalo: „To musíš mít dobrý pocit (být na sebe hrdý/á, být spokojen/a), žes to na-psal/a už bez chyby.“

Na jednom semináři jsme slyšeli příběh o tom, jak se dívka bála sjet na ly-žích dosti prudký svah. Po mnohém povzbuzování si dodala odvahy a sjela ho. Matka zareagovala na dceřin úspěch slovy: „To musíš být na sebe pyšná, že jsi překonala strach a sjela to.“ Dívka jen zazářila a jezdila až do setmění. Matka vyprávěla, jak si uvědomila, že kdyby řekla klasické „no vidíš, jak jsi šikovná, to mám z tebe radost“, tak by dívka pravděpodobně už další sjezd neriskovala.

PoděkováníPoděkování je výraz rovnocennosti, výraz úcty k druhému. Dětem bychom měli děkovat, kdykoliv je k tomu příležitost. Učení nápo-

dobou je velmi účinným učením, takže je učíme této důležité formě vyjádření ocenění. Poděkování je často vhodné zkombinovat s popisem, který dává dítě-ti informaci, co se cení.

Odměny

Tresty, pochvaly a odměny – ačkoliv to nemusí být na první pohled patr-né – mají společného jmenovatele: jsou to nástroje, jak přimět druhé lidi (ne-jen děti, stejné principy fungují i u dospělých), aby udělali, co chceme my. Je to cukr a bič.

Součástí odpovědné výchovy je naučit děti, že něco je třeba dělat, i když to není zrovna příjemné, a právě tak, že něco se zase dělat nemá, nebo dokonce nesmí (i když to naopak je pro děti příjemné či lákavé).

Zdá se, že toto je typická situace, na kterou se hodí rčení, že „účel světí pro-středky“. Vychovat dobře dítě je tak závažný a velký úkol, že jím lze omluvit i to, že dětem ubližujeme (tresty), i to, že jimi manipulujeme (pochvaly a od-měny). Dělalo se to tak koneckonců vždycky.

Na první pohled se zdá, že odměna je v této snaze tím nejlepším pomocní-kem. Je pozitivní, nerozbouří se emoce, jako když vyhrožujeme trestem či pří-mo trestáme.

Zkušenost potvrzuje, že dítě se dá nalákat na odměnu celkem snadno (ko-neckonců dospělý také!). Udělá, co chceme. Jenže jaksi stále nenastává onen kýžený stav, aby dítě žádoucí činnost začalo dělat i bez odměny, samo od sebe (nebo aby nedělalo nežádoucí činnost). Dokonce může nastat situace, která nám tak trochu zachmuří čelo: dítě se nespokojí s jedním bonbonem, ale už


160

chce za to, že něco udělá či neudělá, bonbony dva. Ano, jedna ze stinných strá-nek odměn je, že „ceny“ zákonitě stoupají.

Udělej toto, dostaneš tamtoOpět je třeba vyjasnit si pojmy.Když si přečteme následující věty, je nám hned jasné, že slovo „odměna“

znamená pokaždé něco jiného:„Uspokojení z dobře vykonané práce je tou nejlepší odměnou.“ „Hrdinu, který zachránil tonoucího, pozvali na krajský úřad a hejtman mu

předal za odměnu hodinky.“„Když si s úklidem pospíšíme, za odměnu si pak pustíme video.“„Děti, když dnes budete hodné, půjdeme zítra do zoo.“„Když utřeš prach, dostaneš čokoládu.“V první větě nefi guruje další člověk, ve všech ostatních ano. Ve druhé větě

nebyla odměna slibována dopředu, v dalších je naopak odkaz na budoucí dění. Ve třetí větě je odměnou nazváno něco, co má přirozený vztah k předcházející činnosti (volný čas, který se dá vyplnit zábavou). Ve čtvrté a páté větě činnos-ti spolu evidentně nesouvisí.

V následujícím textu budeme hovořit o odměně jen ve smyslu „uplácení“ jedné osoby druhou: „Udělej toto a dostaneš toto.“

Jen pro úplnost dodáváme, že v první větě jde o emoce, ve druhé o vyjádře-ní uznání, ve třetí o přirozený důsledek, teprve čtvrtá a pátá věta jsou vyjádře-ním odměny ve smyslu nástroje vnější motivace, o jejíž následky nám v tom-to článku především jde.

Vnitřní a vnější motivacePro porozumění působení pochval, odměn i trestů je třeba se zastavit

na chvíli u pojmů vnitřní a vnější motivace. Když se položí otázka, které čin-nosti se dělají z vnitřní a které z vnější motivace, většinou lidé uvádějí, že z vnitřní motivace děláme to, co je nám příjemné, co nás baví, co sami chce-me. Z vnější motivace pak naopak to, co dělat musíme.

Toto vymezení je však nepřesné a zavádějící. Ano, do vnitřní motivace spa-dá to, co sami chceme, o co máme zájem, co uspokojuje naše potřeby. Ale pak jsou tu činnosti, které nejsou nijak atraktivní, někdy možná i nepříjemné, a přesto je děláme z vnitřní motivace. Cítíme je jako svou povinnost, souvisí s námi přijatými vnitřními hodnotami.

Jestliže vidíme smysl, užitečnost, nutnost něčeho, pak to uděláme z vnitřní motivace, bez toho, že by nám někdo hrozil trestem nebo slibo-val odměnu.


161

Z vnější motivace, stručně řečeno, děláme věci, které bychom jinak sami od sebe nedělali, ale za odměnu nebo ze strachu před trestem je uděláme.

Odměna snižuje hodnotu činnosti, která se musí pro její získání vykonatVětšina lidí se domnívá, že jestliže něco posílíme odměnou, pak se automa-

ticky zvýší zájem. Podívejme se, co k tomu říkají psychologické výzkumy.Jeden z prvních pokusů v sedmdesátých letech, který dokazoval, že odměna

snižuje primární zájem, byl velice prostý. Středoškolští studenti měli skládat plošné obrazce z kousků (tzv. puzzles).

Polovina měla slíbenou peněžní odměnu. Po určitém čase pokusným osobám řekli, že před druhou částí pokusu bude přestávka, při které si mohly vybrat, jestli chtějí pokračovat ve skládání, číst si časopisy nebo jen tak odpočívat. Ti studenti, kterým byla slíbena odměna, si vybrali další skládání ve volném čase podstatně méně často.

Když slibujeme odměnu, jako bychom říkali: „Ta činnost sama o sobě není nic moc, nepředpokládám, že byste ji chtěli dělat jen tak, sami od sebe, takže vás musím uplácet, abyste ji vůbec udělali.“ Takovýmto nevysloveným signálům říkáme „skryté poselství“ a dovedeme je rozpoznávat docela spoleh-livě už v raném dětském věku.

Snížení hodnoty neplatí jen pro věci a činnosti, ale také pro lidi. Pokusy to jasně ukázaly.

Když bylo dětem slíbeno, že si budou moci hrát s nějakou hračkou, když si nejdřív budou hrát s určitým dítětem, nebo že dostanou sladkost za to, že si s ním budou hrát, ukázalo se, že po pokusu poklesla častost kontaktů a komu-nikace s tímto dítětem. Když vysokoškolští studenti dostali zaplaceno za to, že budou komunikovat s cizincem, po skončení pokusu s ním komunikova-li méně.

Podobným způsobem vlastně působí i pochvaly. Není důležitá činnost, jde o získání pochvaly.

V jednom výzkumu se zjistilo, že děti, které byly svými matkami častěji chváleny za to, že nebyly lakomé, byly mimo domov méně štědré, než děti, je-jichž matky je za to nechválily. Když není v dohledu někdo, od koho lze če-kat pochvalu takového chování, objeví se toto chování méně pravděpodobně.

Odměny tlumí původní vnitřní motivaciS předcházejícím bodem, tedy se signálem o pochybné hodnotě činnosti, je-

jíž vykonání odměňujeme, souvisí i další dopad odměn: i když je původně čin-nost dělána s chutí, z vnitřní motivace, jestliže ji začneme odměňovat, původ-ní vnitřní motivace klesá, činnost se přestane vykonávat spontánně nebo se vykonává v menší míře, dost často v situaci, kdy je za ni očekávána odměna.


162

V jednom pokusu rozdělili předškolní děti do dvou skupin. Jedné skupině řekli, že když nakreslí obrázky s velkou sadou barevných fi xů (k dispozici byly i jiné pastelky), dostanou diplom se svým jménem, s červenou stužkou a zla-tou hvězdičkou. Druhá skupina nebyla k ničemu vyzývána ani jí nebylo nic sli-bováno, děti měly k dispozici jak fi xy, tak pastelky.

Následující dva týdny pozorovali psychologové děti z obou skupin, čemu při spontánní činnosti budou dávat přednost. Zjistili, že odměňované děti nejenže měly menší zájem o tyto fi xy než děti z druhé kontrolní skupiny, ale dokonce s nimi kreslily méně než předtím. Kreslení je pro předškolní děti činnost, která je skutečně motivována vnitřně. Pokles zájmu o ni byl naštěstí dočasný, po ně-kolika týdnech si děti opět malovaly hodně a s chutí.

Podobně vnitřně je motivováno u dětí učení. Učitelky mateřských škol moc dobře znají tu velkou proměnu, která se s dětmi děje mezi pátým a šestým ro-kem. Dětem je najednou hra málo, děti se chtějí učit.

Každý, kdo připomíná dětem, že ve škole se budou muset snažit mít dobré známky, jim, ač jistě nechtěně, ubližuje. Známky působí především jako od-měny (a tresty) a samozřejmě sdělují dětem, co je důležitější: že to není učení samo, ale dobré známky. O ty se lidé kolem dítěte zajímají, nikoliv o to, co se dítě naučilo, co umí.

Odměny zhoršují vztahyToto tvrzení je celkem zřejmé. Každý, kdo se jen chvilku zamyslí, určitě

může vyprávět dost příběhů o tom, jak odměny narušují vztahy jak mezi do-spělými – přáteli i kolegy –, tak i mezi dětmi.

Zvláštní formou odměn jsou odměny, u nichž je vytvářen umělý nedosta-tek. Mluvíme především o různých druzích soutěžení i o organizovaných sou-těžích. Odměny jsou jen pro někoho (nejlepší sběrač papíru, nejlepší žák, nej... týdne, měsíce, roku..., knížky pro vyznamenané...).

Základní myšlenka, kterou se děti v těchto situacích učí, je, že všichni jsou potenciálními nepřáteli jejich úspěchu. Podezřívání, nevraživost, závist – to jsou doprovodné pocity.

Jestliže dbáme o bezpečné prostředí, pak by tyto pocity neměly být přítom-ny. Tyto pocity nezmizí, jestliže se místo soutěžení jednotlivců zavede soutě-žení skupin. Navíc tam dochází ke zbavování se neúspěšných, což je sociálně velice nebezpečné: cítit se nežádoucí je pro vývoj osobnosti vysoce rizikové.

Opět je tu výrazný mocenský prvek dospělých: dospělí vymýšlejí situace, kritéria i druh odměn. Jestliže se dostane dospělý do pozice, z níž rozhodu-je, zda se dítěti budou dít dobré, či špatné věci, pak se vytváří vztah protivní-ků, narušuje se důvěra, otvírají se vrátka pro podlézavost, snahu zavděčit se.


163

Odměnou nezvýšíme kvalituLidé pracující pro odměnu nechtějí riskovat špatný výsledek. Chtějí uspět

tak často a tak rychle, jak je to jen možné. Zásadní ovšem je, že nechtějí uspět v činnosti (ta je vedlejší, nepodstatná, o tu nejde), chtějí uspět v získání odmě-ny. Výzkumy potvrzují, že čím větší je odměna, o kterou jde, tím snazší vypl-nění úlohy je voleno.

Ano, odměnou můžeme přimět někoho, aby udělal věc, kterou by jinak ne-dělal, ale nemůžeme dosáhnout toho, aby ji udělal kvalitněji, než kdyby ji dě-lal z vnitřní motivace.

A. Millerová již v r. 1961 publikovala výsledky výzkumu, ve kterém 72 deví-tiletých chlapců mělo říct, zda dvě kresby obličejů jsou úplně stejné, nebo ne.

Jedna skupina dostávala za správnou odpověď vždy malý obnos peněz, chlapci ve druhé skupině dostávali pokaždé odpovědi jen zpětnou vazbu, zda odpověděli správně, nebo ne.

Předpoklad experimentátorů byl, že chlapci, jimž šlo o peníze, podají lep-ší výkon. K jejich překvapení však právě tato skupina udělala podstatně více chyb, přičemž suma peněz nehrála již žádnou roli, ať chlapci za správnou od-pověď dostávali jeden cent nebo deset centů, jejich odpovědi byly horší než chlapců, kteří nedostávali nic.

Odměny potlačují tvořivostKterá základní nebo mateřská škola by neměla mezi svými cíli rozvoj tvoři-

vosti! Mnohé z nich si dokonce myslí, že pořádáním různých soutěží dělají pro její rozvoj hodně.

Stačí si však trochu vyměnit role, nebýt tím, kdo odměnu slibuje, ale tím, kdo je odměnou lákán, aby něco udělal.

Většinou je dost jasně defi nováno, co je třeba udělat. Budete se snažit dě-lat něco navíc, něco po svém? Asi ne, vždyť byste se pouštěli do značného rizi-ka, že odměnu nakonec nedostanete. Dále – kolik času a kolik zaujetí budete činnosti věnovat? Většinou jen tolik, kolik je dostačující pro získání odměny.

Tvořivost, to je naopak čas, soustředění, úsilí, to znamená opouštět cesty, vracet se a začínat znovu či vydávat se cestou jinou. Toto chování se však ne-objevuje, když chceme získat odměnu.

Udržení a posílení vnitřní motivaceMnozí rodiče a učitelé se cítí najednou bez opory, bez nástrojů, bezradní

a bezmocní, když pod tíhou argumentů nahlédnou škodlivost nástrojů vnější motivace – pochval, odměn i trestů.

Jak tedy naučit děti to, co je v rámci své odpovědnosti naučit máme?


164

Když se vrátíme ke kořenu věci, tedy k rozlišení vnitřní a vnější motivace, odpověď nalezneme zde.

Jsou tři základní faktory, které udržují u lidí (dětí i dospělých) vnitřní moti-vaci. Říká se jim „tři S vnitřní motivace“:

SmysluplnostSvobodná volbaSpolupráceTato tři „S“ nejsou pouze abstraktní teorií. Mohou být vodítkem i kritéri-

em správnosti v každodenní práci s dětmi. Jestliže si podle nich učitel – a to na kterémkoliv stupni školy – zkontroluje svou přípravu a zjistí, že některé ze tří „S“ chybí, je to varování, že učení dětí pravděpodobně nebude plně efektiv-ní. Rovněž při rozboru nějaké ne právě vydařené situace s dětmi nám tři „S“ často mohou pomoci najít jádro problému.

První „S“ – SmysluplnostNáš mozek je utvořen tak, aby hledal a nalézal smysl ve věcech a vztazích

v prostředí, v němž žije. Je to nezbytné z hlediska biologického, z hlediska pře-žití.

Nesmyslnost požadavků nás dospělé hodně zlobí. Snažíme se je odmítnout, vyhnout se jim či je nějak obejít. Mozek dětí je ustrojen stejně. I děti se tomu, co jim nedává smysl, brání.

Dětem chybí v mnoha situacích znalosti souvislostí, ale právě tady je příleži-tost, aby se dítěti ukázal smysl požadavku.

„Udělej to, protože ti to přikazuji.“ „Udělej to a dostaneš bonbon.“ Tyto příka-zy dávají jen pramalý smysl, proč tu věc dělat, když nablízku není nikdo moc-ný nebo nabízející odměnu. Dítěti by měl být jasný smysl toho, co se po něm žádá, aby udělalo.

Jestliže žádáme od dítěte něco, co omezuje jeho základní potřeby, jako je po-hyb, uspokojení zvědavosti atd., pak to zřejmě vyvolá konfl ikt. Kromě vyjas-nění smyslu požadavku bychom měli zvážit, zda není možné třeba pozměnit okolnosti či podmínky, aby se základní potřeby mohly uspokojit. (Hovoříme zde o potřebách, není to tedy uspokojování jakýchkoliv přání.) Z hlediska ko-munikačních dovedností se zde nejlépe uplatní popis či informace.

Základní charakteristika informaceInformace nepopisuje skutečnost v osobní rovině („když si budeš čistit zuby,

budeš je mít zdravé, nebudou tě bolet“). Informace zobecňuje: „Když si čistíme (lidé si čistí) zuby, nekazí se nám (jim) tolik.“

To není jen „slovíčkaření“. První sdělení signalizuje, že je to jakási výjimeč-ná shoda okolností platná pravděpodobně jen pro toto dítě. Nadto není k dítě-


165

ti poctivé: čištění zubů je prevencí, nikoliv všelékem. Jestliže si dítě bude pocti-vě čistit zuby, ale bude mít dědičnou dispozici k problémům s chrupem a brzo se seznámí se zubním ošetřením, je to jeden z nenápadných kamínků do mo-zaiky nedůvěry vůči tvrzením dospělých.

Zásady pro podávání informací: používání 1. nebo 3. osoby namísto 2. oso-by, oznamovací způsob, nikoliv rozkazovací, často se hodí souvětí typu když – tak.

Mnoho oprávněných požadavků na děti má daleko k zajímavosti, atraktivi-tě a zábavě. Místo používání nástrojů vnější motivace (tresty, odměny, laska-vá manipulace – jak je někdo šikovný apod.) je mnohem férovější a pro vývoj osobnosti dítěte zdravější, když použijeme tříbodovou strategii pro nezáživ-nou činnost podle Deciho:

– upřímně uznáme, že ta činnost není moc zábavná (z hlediska komunikač-ních dovedností je zde příležitost pro empatickou reakci: „Já vím, že se člo-věku do té práce moc nechce, není to žádná zábava, nejraději by ses otočila a šla dělat něco jiného…“);

– poskytneme informaci (v 1. nebo 3. osobě, když – tak), proč je to tře-ba dělat;

– necháme maximální volnost ve výběru způsobu, jak to dítě udělá (je to také příležitost pro tvořivá řešení).

Druhé „S“ – SpolupráceZřejmě všichni máme tu zkušenost, že když se nám nechce do nějaké ne-

záživné práce a máme tu možnost, tak přizveme někoho dalšího, aby ji dě-lal s námi: „Je třeba sklidit to nádobí! Chceš umývat, nebo utírat?“ Jsme bytos-ti společenské a spolupráce nám dělá dobře. Nejenže se práce zvládne rychle-ji, ale je tu ještě ten velmi důležitý sociální kontakt. Děti se toho při společné práci učí velmi mnoho:

– přirozené učení nápodobou; – tříbení komunikačních dovedností; – příležitost pro zažití pocitu „my“, pocitu užitečnosti, přijetí.

Třetí „S“ – Svobodná volbaKdyž si přeložíme vznešený pojem svobodná volba do běžného jazyka, pak

se nám objeví dvě věci: – způsob, jakým bude něco uděláno, necháme na tom, kdo to bude dělat; – vymezíme mantinely, dáme na výběr z několika alternativ (což bude u dětí plnit současně funkci informace, jak co lze různě dělat).

Jestliže děti přijdou s další alternativou, která je přijatelná, dáme jí přednost. Vybrat si něco znamená současně daleko větší pravděpodobnost, že za to


166

člověk převezme odpovědnost. Jak často o výchově k zodpovědnosti u dětí mluvíme? Ovšem ta se nevytváří tím, že dáme příkaz a pak důsledně děti kon-trolujeme. Zodpovědnost začíná výběrem! Výběr se může týkat již zmíněného způsobu činnosti (jak), ale také času. Časový údaj může být třeba jen v rozme-zí několika minut („Pustíš se do toho hned, nebo za deset minut?“). Jen pozor na časový údaj „potom“ – to bývá spolehlivá cesta k „nikdy“!

Na výběr může být i samostatná práce, pomoc, nebo spolupráce („Chceš to udělat sám, nebo ti mám ze začátku pomoct, nebo to uděláme celé spolu?“).

Výběrem se trénují současně kognitivní procesy rozhodování – a rozhodo-vat se není jednoduchá záležitost. Je to velmi důležitá sociální dovednost, kte-rá se učí i tím, že děti mají příležitost si vybírat, i když jsou to na první pohled jen drobnosti.

Další souvislostiDěti se při poznávání světa učí souvislostem a vztahu mezi příčinou a ná-

sledkem. Tyto přirozené důsledky jsou také velikým pomocníkem při výcho-vě. Místo trestů je nanejvýš žádoucí nechat pocítit přirozené důsledky (pokud samozřejmě dítě nějak neohrožují), totéž má ale dítě zakoušet a uvědomovat si v pozitivní sféře.

Když jsme uváděli různá použití slova odměna, bylo mezi nimi také ne-správné označení přirozeného důsledku tímto slovem. To psychologicky zce-la mění situaci. Odměnu dává nadřazená autorita, přirozené důsledky patří k řádu světa. Správné znění formulace „když si s úklidem pospíšíme, za odmě-nu si pak pustíme video“ by tedy mělo být „jestli si s úklidem pospíšíme, budeme mít ještě čas podívat se na video“.

Rovněž je velký rozdíl mezi odměnou a dárkem. Dárek je nezištný, dává-me ho, abychom druhým vyjádřili své pozitivní city k nim. Opět záměna slov může celé situaci dát úplně jiný význam. Například otec přijíždí ze služeb-ní cesty a veze svým dětem nějaké sladkosti. Kdyby přišel a ptal se manžel-ky, zda byly děti hodné (jak se tak často stává!), a po kladné odpovědi jim sdě-lil, že jim tedy za odměnu přivezl čokolády, ztratí tato situace mnohé. Potvrdí dětem, že „hodné“ mají být proto, aby získaly odměnu; nedozvědí se, že otec na ně myslel, těšil se na ně. To všechno by bylo ve slovech: „Tak jsem rád, že jsem zase s vámi všemi doma. Děti, myslel jsem na vás, tady jsem vám přivezl něco na zub.“

Vyjádřením dobrých vztahů je také společná oslava zakončení něčeho (za-jít společně s dětmi do cukrárny nebo na večeři do restaurace na oslavu konce školního roku místo fi nanční nebo věcné odměny za vysvědčení).


167

Z ávěrTéma rizik pochval a odměn je hodně náročné. Jeho pochopení ale najed-

nou rozkryje příčiny mnoha situací, kterým je bez tohoto pohledu dost ob-tížné porozumět. A jak ukazují zkušenosti, používání ocenění a zpětné vazby vede k větší sebedůvěře a také k rozvoji sebehodnocení.

L I T E R AT U R A

KOPŘIVA, P. – NOVÁČKOVÁ, J. – NEVOLOVÁ, D. – KOPŘIVOVÁ, T. Respektovat a být respektován. 3. vydání. Kroměříž: Spirála, 2008.KOHN, A. Punished by Rewards. Boston : Houghton Miffl in Company, 1993.NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání. 4. vydání. Kroměříž : Spirála, 2008.


168

T R E S T Y A K L Í Č O V É K O M P E T E N C E


To, jak učitelé přistupují k nesprávnému chování svých žáků a jak je škola v tomto směru nastavená, je jednou z oblastí, která má úzkou souvislost s tím, zda se budou rozvíjet klíčové kompetence, nebo ne. Jsou to situace emočně vy-pjaté, takže jejich skryté poselství (tj. to, co celá situace signalizuje, ačkoliv se to ani nevysloví, nebo to dokonce ani účastníci nezamýšlejí) zanechává v dě-tech významnější stopu než situace emočně neutrální.

Nejčastěji se má za to, že dítěti, které se zachovalo nesprávně, je třeba nejdřív domluvit. Ono „domlouvání“ má většinou podobu monologu, kázání a mora-lizování, vyčítání a obviňování nebo vyptávání typu „proč jsi to udělal“. Ačko-liv se dospělí domnívají, že používají účinné výchovné postupy, všechny uve-dené komunikační styly jsou málo efektivní (porušují pravidla dobré komu-nikace1), a proto mají malou šanci zprostředkovat dítěti to, oč dospělým jde.

Když „domlouvání“ či „vysvětlování“ nepomůže, pak je pro většinu dospě-lých již dostatečně ospravedlněno použití trestu. Když ani ten nepomůže, sahá se k většímu trestu. Ale co když ani tvrdší trest nepomáhá? Protože zvyšová-ní trestů nemůže jít do nekonečna, stojí najednou vychovatelé, kteří používají tresty, s prázdnýma rukama. Důvěra a dobré vztahy se používáním trestů čas-to hodně naruší a tak už není na čem stavět.

Tresty se považují za legitimní výchovný prostředek, naprostá většina učeb-nic o výchově ho shledává v pořádku, jen se poukazuje na jeho možná rizika, která se mají odstranit tím, že trest bude přiměřený z hlediska věku i závaž-nosti nesprávného chování, že dítě bude vědět, za co je trestáno apod. Chceme vyjádřit jasně názor, že jakýkoliv trest je velkým rizikem sám o sobě, ze své podstaty. Neexistují žádné spravedlivé, přiměřené či nutné tresty.

Co je trest?Nejdřív je potřeba si vyjasnit pojem trest. V Pedagogickém slovníku najde-

me tuto defi nici: „Jedna z forem negativního motivačního působení na žáka ve škole i doma. Jde o záměrně navozený následek toho, že žák špatně splnil nebo nesplnil uložené požadavky.“2

1 Více o efektivních a neefektivních komunikačních stylech viz Kopřiva, P. – Nováčková, J. – Ne-volová, D. – Kopřivová, T. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2008.2 Průcha. J. – Walterová, E. – Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, s. 234.

TRESTY A KLÍČOVÉ KOMPETENCE

169

Základní charakteristikou trestu je právě ono záměrné navození následku. Dá se říct, že trest je to, co si jedna osoba vymyslí na druhou. Trest je v pod-statě odplata za něco nesprávného, co se stalo předtím. Abychom mohli něko-ho trestat, musíme být silnější a mocnější – ať je to fyzická převaha nebo moc daná sociálním postavením. Bez té moci by trest nebyl možný. A to je také první ze základních rizik trestů. Učí dítě, že je možné ubližovat druhým li-dem (trest je záměrná újma druhému člověku), ale musíme být mocnější. To, že toto ubližování se děje „spravedlivě“, „pro dobro dítěte“ je z hlediska do-padů na vývoj osobnosti nedůležité – dítě se tím učí vidět lidské vztahy hlavně z hlediska moci – kdo je silnější, může všechno, může ubližovat, může trestat. Je tedy mnohem důležitější získat moc než chovat se správně.

Rodiče např. vštěpují dítěti, že bít slabšího je morálně nepřijatelné (a to i kdyby jim ten slabší nějak ublížil nebo se choval nevhodně, obtěžoval), ale je-jich pohlavek či jiný fyzický trest sděluje, že to platí jen pro někoho a že v pod-statě slabší bít můžeme. Když je rozpor mezi slovy a činy, pak to, co platí a z čeho se děti skutečně něco učí, jsou činy.

Další charakteristikou trestu je jeho libovolnost a s ní spojená malá nebo i žádná logická souvislost mezi nesprávným chováním a trestem (např. po-škození věci a ředitelská důtka nemají vnitřní logickou vazbu). Za stejné ne-správné chování může dítě zakusit různé tresty (a někdy dokonce není potres-táno vůbec).

Používáme-li trest jako mocenský nástroj, pak se dítě snaží neopakovat po-trestané chování čistě ze strachu. Pokud je trest dostatečně citelný, může navo-dit účelové chování – dítě dělá, co se žádá, aby se vyhnulo trestu. Jakmile trest nehrozí, není důvod chovat se správně. Profesor Matějček to vystihl lapidárně větou: Trest zastavuje, ale nebuduje. Mínil tím, že trest nemá tu moc budovat v dítěti vnitřní přesvědčení, že ono chování je opravdu nesprávné a že ho nemá opakovat. Nebuduje se zvnitřnění hodnot, pravidel, podle kterých je potřebné se chovat, protože je to tak dobře a správně.

Když to vztáhneme k občanským kompetencím, tak je jasné, že používá-ní trestů povede k formování poslušných občanů, kteří se snadno dají zastra-šit kýmkoli, kdo bude budit zdání moci, nikoliv k formování odpovědných ob-čanů, kteří se budou ozývat, když se budou dít nepravosti. Návyk chovat se správně jen tehdy, když hrozí trest, je pro společnost ekonomicky velmi dra-hý – vyžaduje fi nancování zbytečně rozsáhlých represivních orgánů.

Trest může působit jako výměnný obchod. Dítě se zachová nesprávně, je potrestáno, a pokud snese trest, může se chovat opět stejně. Trestem nežádá-me, aby se dítě chovalo v budoucnosti lépe, trestem jen „srovnáváme účty“ směrem do minulosti. Trestem vysíláme – jistě nechtěně – dítěti signál: jestli vydržíš trest, pak si můžeš dělat, co chceš.


170

Dalším rizikem je negativní vliv na morální vývoj – strach z trestu může vést ke lhaní, zapírání, svalování viny na druhé, dalším podvodům, majícím zamaskovat nesprávné chování.

Mezi velmi závažné důsledky trestů patří snižování sebeúcty dítěte. Kdo si neváží sám sebe, nemá tu nejzákladnější „brzdu“ proti vlastnímu nesprávné-mu chování. Vysoká sebeúcta zabraňuje dětem i dospělým dělat něco, čím by klesli ve vlastních očích, čím by si narušili pozitivní obraz o sobě. Kde však chybí, není se o co opřít, pak už je vlastně možné všechno.

Co namísto trestůNepoužívat tresty samozřejmě neznamená nechávat nesprávné chování bez

povšimnutí. Ovšem bez znalosti výchovných postupů, které se dají použít na-místo trestů, se může sklouznout k toleranci vůči nesprávnému chování.

Základní strategií je nechat děti zakusit přirozené důsledky svého nespráv-ného jednání a umožnit jim účast na řešení situace. To by mělo především směřovat k nápravě věci. K takové nápravě řadíme i omluvu.

Naše skutky mají své následky. Ty vyplývají logicky ze situace, nejsou do ní záměrně vnášeny, jak vyplývá z defi nice trestu. Jsou pokaždé stejné, nikdo je nevymýšlí.

Přirozeným důsledkem jsou také negativní emoce poškozené strany. Je ale důležité, aby byly vyjádřeny tzv. já-výrokem, tj. formou, kdy mluvíme o svých emocích, aniž bychom obviňovali druhé nebo jinak útočili na jejich charak-ter. Např.: „Opravdu mi vadí, když se nedodržují sliby. Nesnáším lhaní!“ (Niko-liv: „Ty jsi zase lhal! Proč to děláš? To nevíš, že se na to stejně přijde? Jak ti mám pak věřit?!“) Nebo: „Je mi nepříjemné slyšet taková slova! Jsem docela naštvaná, že se spory řeší rvačkou!“ (Nikoliv: „Zase jste se prali! To nevíte, že se máte cho-vat slušně?! Chováte se jak malí kluci!“) Další příklad já-výroku: „Je mi líto, že je ta nástěnka poničená.“ (Nikoliv: „Podívejte se, jak jste zase zničili tu nástěn-ku. Tady nic nevydrží. Vy jste hrozná třída!“). Když se děti necítí obviňované, nemají potřebu se vymlouvat, nemají proč jít do vzdoru a začít s námi bojovat.

Pouhé konstatování, co se stalo (eventuálně poukázání na další důsledky či souvislosti), nebo ventilace našich emocí bývá nejčastějším prvním krokem při nesprávném chování. Není to málo. Slyšeli jsme řadu příběhů, kdy ten-to neobviňující přístup vedl ke spontánní omluvě dítěte. Podobný postup je vhodný, když učíme děti dodržovat dohodnutá pravidla (tj. pravidla, na jejichž stanovení se děti podílely). Neobviňujícími informacemi typu „dohodli jsme se, že budeme ve třídě chodit pomalu“ nebo „máme pravidlo naslouchání“ nedě-láme z dítěte narušitele; dáváme najevo důvěru, že své chování zkoriguje. Tam, kde se hned při vytváření nějakých dohod či pravidel stanovují sankce, dává-me jasně najevo, že dobré chování „jen tak“ ani neočekáváme.


171

Druhým krokem je otázka, co s tím dítě hodlá dělat. Při tradičním trestají-cím postupu je vše v rukou dospělých. Děti už mohou čekat jen na ortel, ne-mohou už pozitivně do následného běhu věcí zasahovat. Proto nejsou zvyklé přicházet s návrhy řešení, málokteré dítě má to štěstí, že by je to dospělí učili. Teprve když ze strany dětí nepřijdou žádné návrhy, je dobré formou výbě-ru předložit možnosti řešení. Výběrem je také čas – zda hned či o přestávce, dnes nebo zítra apod. Pro případ poškození věcí by měl být ve školním řádu zakotven požadavek na opravu nebo peněžitou náhradu s tím, že toto bude po-važováno za ukončení celé záležitosti (tedy už žádné tresty v podobě důtek či zhoršených známek z chování!).

Pokud nesprávné chování řešíme věcně, poukazem na přirozené souvislos-ti, je mnohem větší šance, že dojde k vnitřnímu přijetí faktu, že příště je třeba se zachovat jinak. To přispívá k plnění jednoho ze základních úkolů výcho-vy – naučit děti dělat správné věci proto, že pochopily, že jsou správné, ni-koliv proto, že se bojí trestu.

Dost rozšířená je také představa, že se nesprávné chování musí řešit hned. Hned se musí rozhodně jasně vyjádřit, že jsme si ho všimli a že ho nenechá-me bez odezvy. Pokud jsme v silných emocích, můžeme získat čas na uklidně-ní třeba já-výrokem: „Teď jsem tak naštvaná, že bych mohla říct něco, co by mne pak mrzelo. Až se oba uklidníme, pokusíme se najít nějaké řešení.“

Strategie „neřešit věc okamžitě“ je velmi výhodná zejména tam, kde si žáci osvojili strategii zdržování výuky. Pokud se učitel snaží o okamžité řešení (vy-šetřování, hledání viníka, dohadování, vysvětlování apod.), žáci dosáhli přesně toho, co chtěli. Je docela dobré analyzovat příčiny tohoto – může to být malá smysluplnost výuky, představa žáků, že „my“ (žáci) a „oni“ (učitelé) stojíme proti sobě (často v důsledku autoritativních přístupů dospělých). Právě tak to může signalizovat nedostatečnou práci na vztazích a klimatu. Zdůrazňujeme, že jde jen o odložení řešení, nikoliv o to, že by se věc neřešila.

I přirozený důsledek se může změnit v trest, pokud se o něm takovýmto způsobem mluví („A za trest zaplatíš to rozbité sklo!“). Základní rozdíly mezi trestem a přirozeným důsledkem ukazuje následující tabulka.


172

Přirozené/logické důsledky Tresty1. vyjadřují realitu sociálního řádu, pra-videl, nikoliv názor dané osoby 2. se logicky vztahují k chování a tento logický vztah je jasně pojmenován a vy-jádřen3. neobsahují žádný prvek morálního soudu (konstatuje se věcně, co se stalo, neobviňuje se osoba)4. směřují k nápravě (teď nebo do bu-doucna)5. při poukazování na ně používáme věcný nebo i přátelský tón6. budují vnitřní motivaci

1. vyjadřují moc trestající osoby2. vztah mezi nevhodným chováním a důsledkem není logický, ale závisí na libovůli trestající osoby3. často obsahují morální odsudek (útok na charakter osoby)4. jsou odplatou za minulost (musíš py-kat)5. tón je nadřazený, hněvivý 6. jsou nástroji vnější motivace a vytvá-řejí závislost na vnější motivaci

Někdy se tresty obhajují poukazem na to, že z dětí, které byly v dětství tres-tány, vyrostli slušní lidé. Není to však argument proti škodlivosti trestů, je to jen doklad toho, že se vedle trestů používaly i dobré výchovné postupy, kte-ré umožnily, aby přece jen došlo ke zvnitřnění hodnot, pravidel, norem mezi-lidských vztahů. Dá se říci, že jestliže z lidí, které v dětství trestali, vyrostli slušní lidé, bylo to i přesto, že je trestali, ne proto, že je trestali, jak se myl-ně předpokládá. Jen s lítostí je možné myslet na to, co všechno se ovšem v dů-sledku trestů nemohlo v osobnosti dítěte rozvinout.

V tomto krátkém článku jsme se samozřejmě nemohli věnovat všem sou-vislostem, všem vhodným postupům (opět odkazujeme na knihu Respekto-vat a být respektován, kde jsou věnovány trestům celé dvě kapitoly). Učite-lé by měli mít znalosti určitých teoretických východisek (např. teorie základ-ních lidských potřeb, teorie motivace apod.), ale také vědomě používat dobré komunikační dovednosti. Podrobná debata v učitelském sboru na téma tres-tů, revize „zaběhnutých“ postupů školy v případě nesprávného chování žáků (například hlasování o dvojkách z chování, kdy část učitelů dotyčného žáka osobně nezná apod.) by měla být součástí přípravy ŠVP. Problematika trestá-ní se dotýká svým způsobem všech klíčových dovedností bez výjimky! A také se dotýká základních psychosociálních podmínek pro uskutečňování RVP ZV – používání přirozených důsledků, přibírání dětí ke spoluúčasti na řešení je výrazem partnerského přístupu, přispívá k bezpečnému klimatu školy, třídy.


173

L I T E R AT U R A

KOPŘIVA, P. – NOVÁČKOVÁ, J. – NEVOLOVÁ, D. – KOPŘIVOVÁ, T. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005.PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Pra-ha: Portál, 1995.


174

S LO V N Í H O D N O C E N Í – J E D N A Z M O Ž N O S T Í O B R A Z U O P R O C E S U V Z D Ě L ÁVÁ N Í D Í T Ě T E


AnotaceSlovní hodnocení je nejznámější forma „alternativního“ hodnocení ve ško-

le. Způsob, jakým dítě i jeho rodiče dostávají informace o procesu vzdělává-ní od učitele, souvisí zásadně se způsobem výuky samotné. Slovní hodnocení není jedinou alternativou známkování. Má sice své přednosti, ale také nezane-dbatelná rizika, na něž v této stati upozorňujeme. Tato stať nabízí také několik praktických doporučení (postupů) pro psaní slovních hodnocení.

Trocha historieSe slovním hodnocením jsou u nás zkušenosti od roku 1990, kdy něko-

lik škol, které se mezi prvními vydaly na cestu změny, požádalo ministerstvo školství o povolení experimentu. Místo známkování psali učitelé svým žákům nebo jejich rodičům kratší nebo podrobnější zprávy o tom, jak proběhlo uply-nulé pololetí, jak probíhalo učení i chování dítěte. Když se v r. 1993 sešli zá-stupci těchto škol, aby si vyměnili zkušenosti, jednoznačným závěrem toho-to setkání bylo ještě větší utvrzení poznatku, že výuka a hodnocení jsou spoje-né nádoby: „Pokud chceme jinak učit, musíme jinak hodnotit, pokud chceme změnit hodnocení, musíme změnit výuku.“

V další etapě bylo slovní hodnocení legalizováno novelou vyhlášky o zá-kladní škole jako alternativní možnost ke známkování v 1. až 3. ročníku (pod-mínkou byl souhlas rodičů). Až nový školský zákon dává od 1. 1. 2005 tuto možnost jako rovnocennou s klasifi kací pro všechny ročníky ZŠ.

Jsou i jiné alternativy Dá se říct, že až donedávna bylo slovní hodnocení považováno skoro za jedi-

nou alternativu ke známkování. Pamatuji se na překvapení našich učitelů, když se v r. 1994 při pobytu na norských školách ptali tamních kolegů, jak píší slovní hodnocení (v Norsku se samozřejmě na prvním stupni neznámkuje), oni však nevěděli, na co se jich ptají. Že by děti nedostávaly žádné „verdikty“ o svém učení, to bylo pro naše učitele velmi nezvyklé. Dozvěděli se tehdy, že dvakrát či třikrát ročně se společné setkají rodiče, dítě a učitel; na tomto setkání se pro-bere, jak dítěti učení jde a co dělat či nedělat dál. Od té doby tato forma vzá-jemného informování už trochu zdomácněla i na našich školách (většinou se jí říká „konzultace ve třech“) a tam, kde ji praktikují, s ní mají vesměs dobré zku-

SLOVNÍ HODNOCENÍ

175

šenosti. Pokud to myslíme s partnerským vztahem k dítěti vážně, mělo by být běžné, že bude přizváno k jednáním, která se ho týkají.

Ačkoliv vidíme ve slovním hodnocení určitě lepší nástroj než je známko-vání, jsme si také vědomi jeho rizik (jak se některých vyvarovat bude uvede-no v další části této stati). Zejména bychom chtěli zdůraznit, že jsou ještě dal-ší způsoby hodnocení, které se nám zdají dokonce lepší než slovní hodnoce-ní – zejména portfolio, týdenní plány se sebehodnocením dítěte a s vyjádře-ním učitele k tomuto hodnocení, individuální smlouvy s dítětem a také dal-ší formy sebehodnocení dítěte. Významnou součástí hodnocení ve škole by také měla být refl exe procesu učení pomocí refl exních otázek – ať jde o indi-viduální práci či kooperativní činnost. To, na co se budou naši učitelé muset v souvislosti s RVP mnohem více zaměřovat, je stanovování jasných kritérií na začátku procesu – k učivu, k dovednostem, ke kompetencím, aby od za-čátku bylo srozumitelné, jak vypadá žádoucí cílový stav – aby se podle těch-to kritérií mohli orientovat stejně žáci, učitelé i rodiče. Ačkoliv je tato stať za-měřena na hodnocení výsledků žáka, připomínáme, že do hodnocení ve ško-le patří (mělo by patřit) pravidelné vyjádření žáků k práci učitele (jak vnímali srozumitelnost výkladu či instrukcí, jak je výuka zaujala, zda měli pocit, že se naučili něco pro život), autoevaluace učitele (např. učitelské porfolio) a podle zákona již i autoevaluace školy.

Na prvním místě je pocit bezpečíHodnocení je v podstatě porovnávání. Porovnáváme současný stav s před-

cházejícím nebo s cílem, se standardem, kritériem, vzorem, s jiným provede-ním atd. To vše je hodnocení. Je součástí života, hodnotíme mnohokrát za den.

Problém nebývá, když si takto vyhodnocujeme svou vlastní činnost, její vý-sledky i své chování sami pro sebe. Problémy mohou začít, když se do toho-to procesu zapojují z nejrůznějších důvodů druzí lidé, a zejména když tito lidé o nás na podkladě svého hodnocení rozhodují či ho dokonce používají pro-ti nám.

Ve škole dělá z hodnocení značně rizikovou záležitost právě to, že je sou-středěno téměř výlučně do rukou druhé osoby a že způsoby, jak a k čemu se hodnocení používá, mohou představovat pro řadu dětí pocit většího nebo menšího ohrožení. Z výzkumů mozku víme, že při pocitu ohrožení se snižu-je efektivita učení!

Zpětná vazbaPro úspěšnost jakékoliv činnosti potřebujeme mít v jejím průběhu informa-

ce o tom, zda jdeme správným směrem, zda se nedopouštíme chyb. Potřebu-jeme také informaci, zda se dá považovat něco za dobře ukončené, nebo zda je


176

třeba ještě pokračovat. Obecně se takové informaci říká zpětná vazba a její vel-mi podstatnou charakteristikou je, že slouží tomu, kdo něco dělá, nějak jed-ná, aby on sám mohl rozhodovat, co dál.

Pokud to nemůžeme zhodnotit sami, musíme se spoléhat na hodnocení druhé osoby, která takového posouzení schopná je. To je jedna z významných funkcí učitele.

Hodnocení osoby a srovnávání s jinýmiNaopak to, co pro úspěšnost jakékoliv své činnosti nepotřebujeme, je hod-

nocení kvalit či nedostatků naší osoby („ty jsi moc šikovný/nešikovný“) a veřej-né srovnávání naší osoby s druhými („nejlepší počtář z naší třídy je Jirka“, „Péťa je nejslabší žák“). Je to vysoce ohrožující a ten, kdo takto jedná, se staví jed-noznačně do nadřazené mocenské pozice. Obojí se bohužel ve škole záměrně i nezáměrně (většinou s dobrými úmysly) děje.

Nikoliv hodnocení žáka, ale zásadně jen hodnocení jeho činnosti, výsled-ků či chování!

Kdykoliv jsme v pozici, že máme hodnotit něco, co se týká druhého člově-ka (ať je to dítě nebo dospělý), měli bychom se držet zásady, že máme hodno-tit průběh toho, co dělá, výsledky jeho činnosti, jeho chování, ale nikdy jeho vlastnosti, jeho osobu! Pokud budeme mít toto na zřeteli při psaní slovního hodnocení, bude nám to poměrně spolehlivým vodítkem.

Formy slovního hodnocení

Naším přesvědčením je, že slovní hodnocení nemůže a ani by nemělo mít jednotnou formu.

Délka, obsažnostJe rozdíl, jestliže se píše slovní hodnocení jako příloha ke známkám, nebo

jestli je vydáváno místo známkování. I tady je ještě rozdíl, jestli kromě slovní-ho hodnocení pracuje učitel s portfoliem, nebo aspoň s týdenními plány, které jsou dostatečným přehledem o získaných vědomostech a dovednostech, jest-li používá třeba měsíční nebo čtvrtletní shrnutí, nebo je slovní hodnocení jed-nou za pololetí jediným zdrojem informací o průběhu vzdělávání dítěte.

Podle těchto okolností může být dostačující slovní hodnocení na čtyři pět řádků, ale právě tak může jít o stránku či dvě.

SLOVNÍ HODNOCENÍ

177

Osobní či neosobní tónDáváme jednoznačně přednost tomu, aby slovní hodnocení bylo adresová-

no dítěti (dopis s oslovením). Tím dáváme najevo, že učení je jeho záležitostí, jeho zodpovědností. Samozřejmě používáme zdvořilostní formu s psaním vel-kých písmen – Ty, Tvoje apod.

Pokud se učitel rozhodne pro neosobní tón slovního hodnocení, co nejob-jektivnější popis, jakési stvrzení toho, co žák bezpečně ovládá, jak stabilní byla jeho práce, co ho čeká za práci v dalším období, je to naprosto v pořádku. Je to mnohem bezpečnější, než když učitel vyjadřuje, jak mu žák dělá radost. To je rizikové zejména z hlediska záměny motivace – dítě se má učit pro učení sa-motné, pro radost z vlastního poznávání, pro uspokojení z vlastního pokroku, nikoliv proto, aby dělalo panu učiteli/paní učitelce radost (totéž platí o dělání radosti rodičům). Ještě se k tomu dále vrátíme.

Důvodem pro neosobní tón mohou být dokonce velmi dobré vztahy mezi učitelem a žáky, kdy je vše jasné, žáci mají tolik zpětné vazby a tolik různoro-dých podkladů v průběhu celého pololetí, že je jim naprosto zřejmé, jak si se svým učením stojí. V tom případě je slovní hodnocení spíš formalitou, kterou vyžadují předpisy. To bychom považovali dokonce za žádoucí stav – aby se ži-vot ve škole soustřeďoval na proces učení, na radost z objevování, na prožívání dobrých vztahů se spolužáky i s učiteli, aby děti cítily, že jejich učení je v jejich vlastních rukách. Výrazem toho je pak věta, kterou nám citovala na jednom semináři paní učitelka, jejíž vyučování zmiňované charakteristiky mělo – žák jí řekl: „Paní učitelko, já nepotřebuji jedničku, já tomu rozumím.“

Právě tak může být slovní hodnocení výrazem jedinečnosti vztahu konkrét-ního učitele a konkrétního žáka. Psané slovo má většinou větší váhu. Můžeme si ho číst znovu a znovu a děti to se svými slovními hodnoceními dělají. Psané slovo si čteme tónem, který je pro nás ten nejpříznivější. Vřele a s empatií popi-sované potíže mohou pozitivně ovlivnit vztahy mezi učitelem a žákem. I když dítě není učiteli sympatické, je věcí profesionality, aby dítě cítilo přijetí. Pečlivě volené věty ve slovním hodnocení tomu mohou napomoci.

Do osobnější formy se někdy uvádějí také zmínky o mimoškolních aktivi-tách dítěte, opět spíš jen jako výraz zájmu o dítě.

Základní styl sděleníAčkoliv co do rozsahu, podrobnosti a osobního tónu se mohou slovní hod-

nocení lišit, přesto by se pisatel měl držet zásady, že popisuje pouze pozorova-telnou skutečnost, a nikoliv její subjektivní interpretace.


178

Popisovat, co jsme skutečně mohli vidětKaždý učitel má svůj systém záznamů o svých žácích. Pro slovní hodnoce-

ní je dobrý systém štočku „lepících lístečků“, na něž se napíše datum a jmé-no žáka a zapíše se stručně, co bylo možné pozorovat – bez zobecňujících in-terpretací! Např.: „15. 10. 2005 – Jiřinka poté, co skupina nepřijala její návrh na nakreslení komiksových postaviček do práce o vlivu reklamy na děti, přestala asi na 10 minut se skupinou komunikovat.“ To bylo přesně to, co učitelka moh-la vidět. Zápisy jako „Jiřinka ještě neumí spolupracovat“ nebo „Jiřinka je značně urážlivá“ jsou už neoprávněnými interpretacemi!

Lidská paměť je zrádná, jednou její nedobrou vlastností je, že jakmile si o někom utvoříme názor, naše vnímání i paměť se stávají výběrovými, tj. pře-devším si pamatujeme to, co je v souladu s naším pohledem na určitého člově-ka. Stručné záznamy na lístcích mohou vést k uvědomění, že třeba něco, co se jevilo jako docela velký problém, bylo ve skutečnosti záležitostí pouhých dvou týdnů, a nikoliv delší doby, jak by se nám mohlo zdát podle toho, jak nám tato situace „dala zabrat“. Takovéto záznamy mohou být dobrým podkladem pro přesnější slovní hodnocení.

Z gramatického hlediska nám v tom hodně pomohou slovesa s případným udáním častosti výskytu: „pracovala jsi vždy (většinou) soustředěně“ místo „jsi (méně) soustředěná“. To není jen slovíčkaření. Přesně toto jsme měli na mysli, když jsme uváděli, že nemáme hodnotit osobu, ale činnost, její výsledky a cho-vání, např.: „občasné spory jsi řešil v klidu, nikdy jsem Tě neslyšela používat ne-vhodná slova“ místo „jsi klidný, slušný chlapec“.

Zde je pár příkladů dobrého popisu pozorovatelných skutečností (chová-ní dítěte):

– „Často jsi přicházel s informacemi, které jsi našel v encyklopediích a na In-ternetu.“

– „Během práce častěji odpočíváš, ale vždy se k ní sám vrátíš.“ – „Přicházela jsi s nápady, co v naší třídě vylepšit.“ – „Když jsi něčemu nerozuměl, vždy ses ptal.“ (Např. „nebála ses zeptat“ je již subjektivní interpretace emocionálního stavu dítěte, to nespadá do kate-gorie pozorovatelné skutečnosti.)

– „Vyjadřuješ se plynule a srozumitelně.“ – „Někdy jsi naslouchala, někdy jsi ale nepočkala, až druhý domluví.“ – „Párkrát jsi vyjádřila názor, který se lišil od názorů ostatních spolužáků, ale když nebyl hned přijat, již jsi ho dál neobhajovala“ (místo „neumíš se pro-sadit“).

– „Pomůžeš, když Tě někdo o to požádá.“

SLOVNÍ HODNOCENÍ

179

– „Několikrát se stalo, že když ostatní ve skupině měli jiný názor, přestal jsi s nimi spolupracovat a začal úkol řešit sám.“

– „Učíš se rychle a ani nejtěžší látka z českého jazyka – slovní druhy – Ti ne-dělala potíže.“

– „Rychleji pracuješ, když jsem u Tebe, protože jinak se necháš okolím snadno vyrušit. Dokážeš však pracovat i samostatně.“

Do kategorie pozorovatelného chování nepatří interpretace typu „když chceš, tak umíš…“.

Zmírňovat vyjádření, převádět negativní formulace do pozitivníchZpětná vazba má cenu a pomůže, je-li pravdivá. Slovní hodnocení nemá

být tedy jen výčtem toho, co se dařilo. Tím pozitivním samozřejmě vždy za-čínáme, ale zmiňujeme se i o potížích a problémech. Jde však o taktní vyjá-dření těchto skutečností. Často pomůže převést popis minulého chování (vý-sledků) do úkolu pro budoucnost. Např. místo formulace „ještě ti dělá problé-my...“ raději zvolte:

– „bude potřebné ještě dotáhnout násobilku, orientaci na mapě, udržování místa v čistotě...“

– „potřebuješ si zlepšit…“ – „potřebuješ si procvičit…“ – „bude třeba zdokonalit…“ – „naším společným úkolem pro příští pololetí bude…“

Pokud je to možné, uvádíme i náměty, co lze s problémy dělat: – „Aby Tvé referáty měly trochu více uspořádanou strukturu, pomohlo by udě-lat si heslovitou osnovu, aby bylo vidět, jak na sebe myšlenky navazují.“

– „Možná by Tvému čtení pomohlo, kdybys četl každý den pohádku mlad-ší sestřičce.“

Když dítěti doporučujeme něco pro zlepšení, mělo by tam být odůvodně-ní. Náš mozek se neustále „ohlíží“ po smysluplnosti. Když rozumíme význa-mu, smyslu něčeho, snáze to přijmeme za své a je mnohem větší naděje, že to budeme dělat.


180

Aspoň část námětů na další práci či postup by měla být podána jako obec-nější informace, tj. v 1. osobě množného čísla nebo ve 3. osobě:

– „Pomáhá spíš častější krátké procvičování (třeba dvakrát za odpoledne 5 mi-nut), než jednou za dva-tři dny na delší čas.“

– „Technika čtení je dobrá, další zdokonalování bude spočívat v plynulosti a výraznosti čtení.“

– „Při učení si nemusíme být stoprocentně jisti správností odpovědi, dost důle-žité je odhodlat se k odpovědi, abychom měli co nejvíc potvrzení o tom, zda uvažujeme správně, nebo zda se mýlíme.“

Rizik a slovního hodnocení

Aby slovní hodnocení mělo opravdu onen charakter zpětné vazby, který bude blahodárně působit na žáka, nemělo by být prostým „převyprávěním“ známek. Připomeňme si proto hlavní rizika známek:

– vyjadřují velice chudě jen jeden dílčí aspekt procesu vzdělávání; – známky by měly sice vyjadřovat pouze úroveň zvládnutí jednotné normy, jsou však zatíženy různými chybami – do hodnocení výkonu se promí-tá chování žáka (jeho píle, soustředěnost, „zlobení“), složení třídy, osobní vztahy, ohled na výkony v jiných předmětech atd., což výpovědní hodno-tu známek značně snižuje;

– vedou ke třídění dětí a tím i k jejich nálepkování, což má efekt „sebenapl-ňující se předpovědi“;

– stávají se samy o sobě cílem snažení, samotný proces učení je degradován na pouhý prostředek k získání známky – jinými slovy přesouvají učení z vnitřní motivace do oblasti motivace vnější se známým efektem – když to není na známku, není důvod se snažit;

– jsou zdrojem stresů.

Na první pohled je zřejmé, že i poměrně krátké slovní hodnocení bude ob-sahovat víc informací než známka. Jeho nespornou předností je, že je schopné oddělit od sebe informace o výkonu (zvládnutí učiva) a informace o procesu učení a chování dítěte. I když se může zdát, že nehrozí nebezpečí, že by se dítě učilo kvůli slovnímu hodnocení, i zde je určité riziko. Pokud se budou ve slov-ním hodnocení objevovat pochvaly, mohou fungovat jako náhradní cíl učení, stejně jako známky. Vyhneme se tomu, když bude zachována popisná forma slovního hodnocení (viz dále).

SLOVNÍ HODNOCENÍ

181

Slovní hodnocení může být (a v současné praxi velmi často bývá) zdrojem nálepkování se všemi jeho riziky a právě tak může být zdrojem stresů.

NálepkyNálepka – to je určité zobecnění, vyjádření určité charakteristiky člověka,

o které se domníváme, že je poměrně stabilní. Nálepky nevznikají z ničeho nic, většinou jim předchází opakovaný výskyt určitého chování. Když na seminá-řích kurzu Respektovat a být respektován rozebíráme, jak se tak asi bude cho-vat dítě, které má nálepku, že je nepořádné, je to účastníkům bez váhání jas-né – dítě bude dál nepořádné, není proč se snažit (stejně to o mně všichni vědí a vlastně čekají, že takový budu). Bývá nesmírně těžké se z takové nálepky do-stat – když takový „nepořádník“ uklidí, většinou slyší: „No co se to stalo, kam to zapsat, žes taky jednou uklidil!“ To vůbec nepřidá chuti k případnému další-mu úklidu. Přitom když dítěti říkáme, že je nepořádné, říkáme mu to s cílem a přáním, aby s tím něco udělalo.

Rizika negativních nálepek jsou lidem mnohem jasnější, než rizika pozi-tivních nálepek – hodný, zodpovědný, šikovný, vzorný… I toto jsou nálep-ky. Když však účastníci seminářů vzpomínají na své vlastní „pozitivní“ nálep-ky z dětství, hovoří o jejich tíži, jak je to svazovalo, jakým břemenem bylo pro ně nezklamat očekávání, která nálepky vyjadřovaly. Výroky jako „jsi sluníčkem naší třídy, zůstaň taková i nadále“ by se v žádném případě ve slovním hodno-cení neměly vyskytovat! Sluníčko nemá nárok na smutek a tak může začít ces-ta potlačování negativních emocí, což samozřejmě paní učitelka ani v nejmen-ším nezamýšlela.

Nálepky mívají nejčastěji formu přídavných nebo podstatných jmen, vy-jadřujících vlastnosti dítěte. Ta by se ve slovním hodnocení neměla používat. Pokud učitel vidí žáka jako zodpovědného, může to popsat pomocí pozoro-vatelného chování: „Domácí úkoly jsi měl vždy v pořádku, nestalo se, že bys ne-dodržel dohodu…“.

SrovnáváníSlovní hodnocení by nemělo obsahovat žádné srovnávání s výkony ostat-

ních dětí. Skryté srovnávání je obsaženo např. ve výrazech jako „patříš k vý-borným žákům naší třídy, v matematice patříš mezi nejpohotovější a nejbystřej-ší“, nebo dokonce „jsi trochu pomalejší než ostatní děti“.

Dobré či nadprůměrné schopnosti se dají vyjádřit i bez srovnávání: „Dosa-hované výsledky jsou nadprůměrné, ne však tak výrazně, jak by při Tvých schop-nostech mohly být. Příčinou je především menší soustředěnost. Pak se stává, že někdy zvládneš i velmi obtížné problémy značně převyšující normu Tvého věku, jindy pak zbytečně chybuješ i v běžném učivu.“


182

Vynechat rozkazovací způsobNikdo nemá rád příkazy. Ani ty, které jsou řečeny docela vlídným tónem.

Nestojíme ani o nevyžádané rady, nabádající nás důrazně, abychom určitě udělali (či nedělali) to či ono. To, co potřebujeme, jsou informace, jaké jsou možnosti (zdrojů, postupů), které by nás mohly posunout blíž k našemu cíli. Pro informace je charakteristické, že ten, kdo je poskytuje, jednoznačně nechává rozhodnutí o jejich použití v rukou toho, komu je poskytuje.

Informace jsou oznamovací věty zejména v 1. nebo 3. osobě jednotného i množného čísla, což umožňuje vyjadřovat obecně platné souvislosti (často věty typu když..., tak...). Příkazy a pokyny jsou vždy věty rozkazovací (udě-lej!), rady bývají ještě také v podmiňovacím způsobu (měl bys udělat). Zde jsou příklady informací podaných v oznamovacím a rozkazovacím způsobu:

– „psaní dopisů z prázdnin bude příležitostí v klidu se zamyslet nad psaním i a y, velkých písmen i nad správným oddělením vět – i to je opakování uči-va“ místo „až budeš psát dopisy z prázdnin, dej si pozor na i a y, velká pís-mena, správně oddělené věty“;

– „vždy ráda odpovím, když se mne kdokoliv zeptá na to, čemu nerozumí“ místo „více se ptej, nebudeš-li něčemu rozumět“;

– „když si o prázdninách denně naplánuješ chviličku na čtení a psaní, bude začátek příštího školního roku snazší“ místo „o prázdninách si procvičuj čte-ní a psaní“.

Rozdíl mezi pokynem nebo příkazem na jedné straně a informací na dru-hé je zejména v jejich odlišném působení na rozvoj samostatnosti a zodpověd-nosti dětí. Děti, které si navyknou plnit poslušně naše pokyny, aniž by pořád-ně věděly, proč je třeba to dělat, mohou být značně pasivní; jiné děti, jakmile zaslechnou rozkazovací způsob, se vnitřně „naježí“ a neudělají, co se po nich žádá, i kdyby jim to mělo uškodit.

Zrádná pochvalaVětšina slovních hodnocení, která jsem četla, se jen hemžila pochvalami:

„chválím Tě za…, zasloužíš pochvalu za…“. Mnoho učitelů a rodičů ani nena-padne, že by to mohlo mít nějaký negativní dopad.

Jestliže jsme mezi riziky známek uváděli, že se mohou stát cílem, vnější mo-tivací učení, platí totéž i o pochvalách. Dítě se bude snažit hlavně proto, aby získalo pochvalu. Když paní učitelka píše (říká), jakou jí žák udělal radost, že nezapomněl domácí úkol (hezky něco napsal, dobře spočítal příklady…), sou-časně nechtěně sděluje, že hlavním důvodem, proč něco dělat, je zavděčovat se druhým. Ačkoliv dětem říkáváme, že se učí pro sebe, každou takovou po-chvalou to popíráme.

SLOVNÍ HODNOCENÍ

183

Když tedy chceme hovořit o pěkných pocitech spojených s úspěchem, měli bychom hovořit o pocitech dítěte: „asi máš radost, že počet chyb se snížil skoro o polovinu“ místo „chválím tě za zlepšení v diktátech“ nebo „mám velkou radost, že počet chyb klesl na polovinu“.

Slova chválím, mám radost by se ve slovních hodnoceních neměla vyskyto-vat! Namísto „chválím Tě za zlepšení v matematice“ raději „matematika Ti jde mnohem lépe, ani v násobilce už chyby neděláš“.

Namísto „chci Tě pochválit i za skvělé vystoupení na vánoční akademii“ radě-ji napsat „za své vystoupení na vánoční akademii jsi sklidil velký potlesk, to mu-sel být opravdu dobrý pocit, zejména, když jsi věnoval té přípravě tolik času“.

Neuvádět jmenovitě jiné dítěNakonec jedno drobné doporučení – ve slovním hodnocení by nemělo být

jmenováno žádné jiné dítě („hodně pomáháš Filipovi“, „s Evou jste zorganizova-ly…“). Je to dokument, který by se měl týkat jen a jen adresáta.

ZávěremOd 1. 1. 2005 zákon uvádí velkou změnu v cílech vzdělávání. Formuluje je

v podobě klíčových kompetencí. Jednou z nich je kompetence k učení. Udržet vnitřní motivaci k učení se téměř vylučuje s používáním známkování v jeho dosavadní podobě, kdy známky používáme jako cukr a bič, kdy se učitelé trá-pí, zda dát dvojku či trojku, vyvolávají žáky „na opravu“ atd.

Jak jsme uvedli, slovní hodnocení není samospasitelný lék, má svá (a ne malá!) rizika. Je však mnohem nadějnějším nástrojem hodnocení ve škole ze-jména proto, že má velkou potenci být skutečnou zpětnou vazbou, kterou kaž-dý potřebuje, když něco dělá, o něco se snaží. Děti nepotřebují pro své učení „cukr a bič“, nepotřebují, aby je někdo třídil, škatulkoval, hodnotil jejich vlast-nosti. To, co potřebují, je kvalitní zpětná vazba. Slovní hodnocení jí může být.


184

L I T E R AT U R A

KOPŘIVA, P. – NOVÁČKOVÁ, J. – NEVOLOVÁ, D. – KOPŘIVOVÁ, T. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005.KREJČOVÁ, V. – KARGEROVÁ, J. Začít spolu pro 1. stupeň základní ško-ly. Metodický průvodce. Praha: Portál, 2002.NOVÁČKOVÁ J. Kontexty hodnocení. In: Rádce učitele, základní dílo, C 3.1. Praha: Nakladatelství dr. Josef Raabe, 2000.

KOMUNIKACE A IMPROVIZACE JAKO PRAKTICKÁ DOVEDNOST PRO ŽIVOT

185

K O M U N I K AC E A I M P R O V I Z AC E J A K O P R A K T I C K Á D O V E D N O S T P R O Ž I V O T

Mgr. Eva Polzerová

(Stručný záznam teoreticko-praktického semináře, který se uskutečnil 10. 11. 2011 v délce tří hodin)

Nabízí se otázka, proč došlo ke spojení pojmů komunikace a improvizace. Jednou z odpovědí může být – komunikace a improvizace je způsob pozná-vání a sdílení.

Oba pojmy by si zasloužily obsáhlé statě, ale výčet literatury, který uvedu v závěru, dává možnost se seznámit s renomovanými autory, kteří se proble-matikou zabývají. Časový horizont semináře umožňoval jen drobná teoretická připodotknutí a citace autorů, které jsem zvolila. Záměrem semináře bylo pro-pojit teoretické glosy s praktickým konáním účastníků.

K pojmu komunikace se hlásí pedagogické vědy, sociologie, psycholo-gie, fi lozofi e, logika, kybernetika … Každá vědní disciplína defi nuje pojem „po svém“, dává mu svůj specifi cký obsah, studuje ho svými metodami a také ho různě interpretuje.

J. Křivohlavý, psycholog a fi lozof, který se otázkou komunikace zabývá celý život, říká – „komunikovat – společně s někým na něčem participovat – spolu-podílet se s někým na něčem, něco si navzájem sdělovat“.

J. Podgorecki z pohledu osobnostně-sociálního říká – „správná komunika-ce není umělý rituál, je to dovednost správného formulování myšlenek, po-chopení sebe a ostatních. Můžeme také říct, že komunikace je „umění života“.

Do třetice bych ještě citovala M. Bachtina: „Život je ve své podstatě dialo-gický. Žít znamená účastnit se dialogu: tázat se, vnímat, odpovídat, souhlasit atd. Tohoto dialogu se člověk účastní celý a celým životem: očima, rty, rukama, duší, duchem, celým tělem, jednáním.“


186

Abychom se komunikací zabývali, můžeme uvést tři zásadní důvody:1. Doba si žádá komunikovat – vyzdvihuje se autentická schopnost doro-

zumění a porozumění v profesním i osobním setkávání člověka s člo-věkem.

2. Nastal rozvoj sociálně orientovaných profesí, a to je nemyslitelné bez profesionálního sdělování s lidským rozměrem.

3. Komunikativním dovednostem se můžeme učit, což je důvod aktuální.4. Sociální komunikativní dovednosti můžeme trénovat, osvojovat si

a prohlubovat vhodně uspořádaným sociálním učením. Nácvik smě-řuje od sebepoznávání a sebeotevírání k porozumění druhým lidem až k využívání vhodných výrazových prostředků v kontextu se situací, ve které se nacházíme.

Nyní se vracím k dalšímu pojmu, který je uveden v záhlaví, a to k improvi-zaci.

Již Marcus Fabius Quintilianus řekl: „Největším plodem studia a plným úspěchem práce je schopnost improvizace.“

Vznik improvizace nelze stanovit zcela přesně. Každý člověk improvizuje v každém momentu svého života. Tento proces nebo technika je v tomto sta-diu nevědomá. Až teprve se vznikem divadla dochází k vědomému užití a na-zvání této metody. Z období antiky pochází základní teorie dělení dramatu ja-kožto podstaty improvizačního procesu.

Zjednodušeně můžeme říct, že improvizace je jednání, činnost, děj bez pří-pravy. Mnohdy je improvizace spíš tvorba, kdy jsme si vědomi, že tvoříme.

I improvizace je dovednost, kterou můžeme trénovat, cvičit, zkoušet. J. So-mers říká, že improvizace navozuje skutečné životní situace a umožňuje účast-níkům získat zkušenost velice blízkou zkušenosti skutečné. Umožňuje však také ze situace vystoupit a tím přináší účastníkům úlevu, že nastolenou situaci nemusí prožít na vlastní kůži.

Stručné shrnutí – trénink v improvizaci je život nanečisto, zkouška pro ži-vot, jeho průzkum, poznávání skrze aktivitu, lidské jednání, a to bez nebezpe-čí skutečného selhání a sankcí.

S pojmy komunikace a improvizace úzce souvisí naslouchání.Citace nám otevře opět J. Křivohlavý: „Naslouchání je mimořádně důleži-

tým krokem na cestě k porozumění druhého člověka a k dobrým vztahům.“M. Kubíčková: „Pokud chceme myšlenkám druhého člověka porozumět,


187

musíme mu pozorně naslouchat a svoje vlastní myšlení zastavit, abychom v sobě vytvořili prostor pro vnímání myšlenek druhého.“

C. Rogers: „Naslouchám, pochopitelně tím myslím, že naslouchám do hloub-ky. To znamená, že slyším slova, myšlenky, citové zabarvení, osobní významy a dokonce i to, čeho si mluvčí není ani plně vědom. Občas zaslechnu, zvláště ve výpovědích, které zdánlivě nejsou vůbec důležité, niterné lidské volání po-hřbené a zapomenuté hluboko pod povrchem osobnosti.“

Můžeme si položit otázku: „Známe rozdíl mezi slyšením a nasloucháním?“Slyšení je fyziologickou záležitostí. Slyšíme projíždět auta, téct vodu, hluk

v místnosti… Naslouchání je psychologickou záležitostí, kde jde o pochopení a porozumění tomu, co slyšíme. Můžeme slyšet a nedbat, ale naslouchání nás v klidu nenechá, protože vychází z porozumění.

Co se děje tam, kde někde někdo někomu naslouchá:1. Věnuje mi čas. (Dnes se čas stal zbožím.)2. Věnuje mi pozornost. (Znamená to, že pro něho nejsem „mlha“ či nic.)3. Věnuje mi úctu. (Respektuje mě.)4. Věnuje mi přátelství. (Projeví ochotu se mnou pobýt.)5. Věnuje mi prostor ve svém myšlení a cítění.6. Věnuje mi svou důvěru.7. Věnuje mi příležitost sdělit mu něco, co já považuji za důležité.

Jak je patrno, „cílem naslouchání je doslova stát se jedním velkým uchem a vnímat hovořícího všemi smysly a chápat ho jako celek“, říká W. Weber.

Následující cvičení nabízí procvičení výše zmíněných informací.

Cvičení: Naslouchejte všem zvukům, které jdou z ulice.Vybrali jste si zvuk, který vás zaujal? Čím vás tento zvuk zaujal? Vybavila se

vám situace, ve které jste slyšeli tento zvuk? Stal se vámi zvolený zvuk inspira-cí pro novou situaci, která vás právě napadla?

Cvičení: Vytvořte dvojice, které sedí proti sobě.Jeden z dvojice dvě minuty vypráví (je jeho svobodnou volbou o čem), dru-

hý jen naslouchá.Ten, který naslouchal, sdělí hlavní myšlenku slyšeného.Jak jste se cítili v roli naslouchajícího? Co vás nejvíce zaujalo a překvapilo?

Cvičení se několikrát opakovalo vždy s jinými partnery.


188

Účastníci semináře si většinou volili partnery z nejbližšího okolí.Následující cvičení mělo účastníky přimět, aby si našli další partnery

na opačné straně sálu.

Cvičení: Účastníci semináře z poloviny sálu jsou v rolích reportérů z rádia, kteří chtějí sdělit důležitou informaci konkrétnímu posluchači. Druhá polovi-na účastníků je v rolích těchto posluchačů.

„Reportéři“ se vydají přes sál ke konkrétnímu posluchači a předají mu infor-maci. V tomto okamžiku dojde k proměně rolí, z posluchače se stane reportér, který jde s obdrženou informací k dalšímu posluchači.

Vedoucí semináře sleduje celou skupinu a nechá cvičení probíhat tak dlou-ho, dokud se respektuje úvodní zadání. Po skončení cvičení první reporté-ři sdělí myšlenku, kterou předali prvnímu posluchači, a pokusíme se sledovat „cestu“ myšlenky a její proměnlivost.

Cvičení, jež proběhla, naplňovala pojmy komunikace a improvizace a sou-časně se dotýkala dalšího pojmu, který jsme začali zohledňovat, a to: dialog.

Co rozumíme pod slovem dialog? V prvé části slova je dia- (řecky: skrze). V dialogu jde tedy, jak zdůrazňuje profesor Palouš, o to, že – „skrze to, co kdo říká v rozhovoru, slyšíme logos.“ A logos znamená slovo – přesněji slovo prav-divé, pravé slovo.

Vést dialog je velkým uměním. Druhému člověku nejvíc pomůžeme, když ho podpoříme v tom, aby si pomohl sám. Umožníme mu, aby vyjádřil své emoce a myšlenky. Už tento okamžik vede k lepšímu uchopení problému a lepší orientaci v něm. První důležitou součástí dialogu je zúčastněné naslou-chání. Ale o tom již byla zmínka.

Mohli bychom vymezit různé zásady, jak dobře a kvalitně vést dialog. Opět jsem se uchýlila k renomovanému autorovi J. Křivohlavému, který nabízí tyto čtyři zásady:

1. Vcítit se do stavu partnera, se kterým vedeme dialog.2. Respektovat osobnost, se kterou vedeme dialog.3. Zaujmout autentický postoj (zájem a pomoc nelze předstírat).4. Být konkrétní v otázkách i odpovědích.

Následující cvičení nabízí procvičení výše zmíněných informací.

Cvičení: Každý účastník si vybere partnera. Partneři se při setkání předsta-ví a mohou ve vymezeném čase vést dialog.


189

Vedoucí semináře sleduje sál a po uplynutí vymezeného času dá pokyn, aby si účastníci našli nové partnery, a zadání se opakuje.

Cvičení probíhá tak dlouho, dokud účastníci projevují zájem o další setká-ní a další dialog.

Další cvičení již mělo konkrétní téma. Vzhledem k velkému množství účast-níků semináře jsme pracovali simultánně v několika trojicích.

Cvičení: První rolí byla prodavačka (prodavač) – bližší vymezení dané okolnosti

bylo, že ji práce nebaví, ale je nucena v tom obchodě prodávat. Jejími partne-ry byli dva nakupující.

První nakupující – daná okolnost – má mnoho času, stále si vybírá a nehod-lá nic koupit.

Druhý nakupující – opět daná okolnost – si odskočil z práce pro zcela kon-krétní věc, spěchá a vadí mu otálející nakupující.

Ve všech trojicích se rozběhla improvizovaná rozehrávka zadané situace.V určitém okamžiku vedoucí semináře zastaví hru a ve všech trojicích jsou

vyměněni prodavači, hra pokračuje. Následně dochází i k výměně nakupují-cích. Po ukončení hry došlo několikrát k výměně účastníků, kdy téma bylo vždy zachováno, ale došlo k proměně daných okolností.

Příklady změněných daných okolností: – prodavačka si oblíbila obchod, ve kterém pracuje; prodavačka je nervózní, protože se za pět minut obchod zavírá a pak má schůzku, atp.

– první nakupující je zloděj, který čeká na příležitost; nakupující si dal sraz s přítelem v tomto obchodě a ten se opozdil, atp.

– druhý nakupující jde na vlak, který za deset minut odjíždí; nakupující je notorický cholerik, který rád vyvolává konfl ikty, atp.

Mnohdy došlo k situaci, že účastník jedné role vstoupil do role jiné.

Podíváme-li se na zmíněné situace z pohledu komunikace, probíhala zde spontánní improvizace a komunikace činem. Po ukončení cvičení proběhla krátká refl exe účastníků cvičení.

Praktické cvičení nám otevřelo pohled k mnohým teoretickým sdělením. Dialog nemusí být veden jen ve dvojici nebo trojici, ale i ve skupině. Násle-

dující cvičení proběhne ve skupinách.


190

Cvičení: Účastníci se rozdělí do skupin po 6 až 8 lidech. Tématem diskuse je přísloví – „Kdo jinému jámu kope, sám do ní padá“.

Úkol pro skupiny: obhájit názor podstatných myšlenek, které vyplynuly ze skupinové diskuse nad příslovím. Každá skupina si zvolila svého mluvčího, který stručně a věcně informoval, jak probíhala diskuse a co členové skupiny považují za nejpodstatnější myšlenku.

Z prezentace jednotlivých mluvčích bylo vybráno jedno téma k dalšímu zpracování. Téma se týkalo vztahů jednoho muže se dvěma ženami. K rozpra-cování byla použita metoda „živých obrazů“. Každý účastník obrazu se posta-ví do pozice, která je nejvýstižnější vzhledem k charakteru jednající postavy, a musí v ní setrvat po celou dobu vzniku živého obrazu.

Opět jsme pracovali simultánně v několika skupinách. Obrazy se proměňo-valy s ohledem na rozvíjející téma. Pracovalo se s časovou a prostorovou pro-měnou. I v tomto cvičení se prostřídali účastníci a vnášeli do situace nové pod-něty, které vedly k dalšímu rozvíjení situace. Každá skupina hledala, přes prin-cip živých obrazů, řešení probíhající situace.

Po ukončení cvičení proběhla opět refl exe nejen účastníků živých obrazů, ale i těch, kteří se praktického cvičení neúčastnili. Zvolené téma ve svém zá-kladu mělo konfl ikt. Řešení konfl iktu nabízelo mnoho možností, což si mohli účastníci cvičení vyzkoušet.

V obou cvičeních došlo k používání sociálních rolí, které pak ovlivňují prů-běh improvizované situace.

S ohledem na termín sociální role můžeme hovořit o souboru chování, kte-ré se očekává od každého, kdo zaujímá dané postavení. Role je dána nejen tím, jaké očekávání má sociální prostředí vůči dané roli, ale také tím, jaký vzorec chování je této roli přiřazen a jaké možnosti jedinci dává jeho osobnost k na-plnění tohoto vzorce. Do tohoto očekávání je zahrnut nejen systém práv a po-vinností, ale také soubor činností, které k dané roli patří. Některé role bere je-dinec jako přirozené, některé jako vynucené, ale to závisí na jeho identifi ka-ci s rolí.

Situace můžeme dělit: na situace standardní, u nichž očekáváme, že nasta-nou (příklad: dítě přijde ze školy a je smutné – je zde problém?), a na situa-ce nestandardní (nezvyklé), popřípadě rušivé, ve kterých se projevuje různá míra konfl iktnosti od běžných neočekávaných konfl iktů až po projevy agresi-vity a arogance (příklad: situace v dopravním prostředku – přeplněná tramvaj a v ní nespokojený, až agresivní cestující).


191

Můžeme hovořit o strategii komunikace v problémových situacích.Konfl ikty mohou být kognitivní (poznávací), kdy účastníci konfl iktu mají

rozdílné vnímání, představu a poznatky o situaci. (Př.: rodina – dcera nebo syn přišli pozdě z narozenin. Rodiče nevědí, kde se oslava konala, a jejich ná-hled je jiný.)

Pak mohou být konfl ikty motivačně afektivní. Jedná se o střet vůle, lidských postojů a rozdílných náhledů. (Př.: v zaměstnání.)

Konfl ikty intrapersonální, kdy se jedinec dostane do rozporu se svou vlast-ní zkušeností a na úrovni své osobnosti, tedy sám se sebou.

Konfl ikty interpersonální, kdy nastane konfl ikt mezi dvěma jedinci, skupi-nou a jedincem nebo skupinami.

Při prožívání konfl iktu záleží, zda se v něm můžeme lépe vyznat, a tudíž jej i lépe řešit.

Podle Lewina jde vždy o variantu přiblížení – vyhnutí, kdy se buďto chceme přiblížit k rozhodnutí, které má pro nás kladné rysy (získat něco), nebo se roz-hodnutí vyhnout, když je něco nepříjemné (zbavit se toho).

Z toho vyplývají následující kombinace: – přiblížení – přiblížení: obě dvě varianty výběru jsou kladné; – vyhnutí – vyhnutí: obě varianty jsou záporné, rozhodujeme o tom, kte-ré zlo je menší;

– přiblížení – vyhnutí: jedna volba je kladná a jedna záporná. Problém bývá v tom, že záporná varianta nabízí větší prospěch, ale dosažení cíle je spo-jeno s určitou obětí (př.: sportovec může být dobrý za předpokladu tvrdé-ho tréninku).

Partnerské řešení konfl iktů znamená, že se nenavrhuje jen jediné řešení, ale vyzývá se ke společnému vyřešení konfl iktu.

Předchozí praktická cvičení nám demonstrovala mnohé ze stručných teore-tických podnětů.

Závěrem bych ráda citovala Z. Vybírala, který uvedl charakteristiku zdra-vé komunikace.

1. Bezprostřednost reakce – reakce ihned nebo s malým časovým od-kladem, který je mnohdy výhodnější.2. Kognitivní přizpůsobování – přizpůsobení se druhému: stanoviska, slovní i mimoslovní sdělení. Můžeme to přirovnat k neustálému biologic-kému a sociálnímu přizpůsobování měnícím se podmínkám života.3. Neznamená to ani názorovou nepevnost, ani snadnou ovlivnitelnost našich přesvědčení.


192

4. Zájem o druhé: pozorně nasloucháme; jsme trpěliví; náš pohled je přátelský; náš hlas je přátelský; signalizujeme uznání za dobrý krok v ko-munikaci; jsme zaangažovaní pro vzájemné sdílení.5. Reciprocita – princip vyvážené komunikace.6. Humor – humorné momenty. Žertování pomáhá fi xovat komunika-tivní obsahy.7. Třikrát ne – nadbytek požadavků; přílišná kritika; přiměřenost ve vy-jádření zklamání.8. Pozitivní komunikace.

Celou stať uzavírám citací:„Samého sebe najde jen ten člověk, který pořád něco hledá!“ (Brie)

Úplný závěr semináře vytvořila velká většina účastníků tím, když svým po-stojem a výrazem spontánně zareagovala na obrázek, který předložila vedou-cí semináře.

LITERATURA

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, 1988.KŘIVOHLAVÝ, J., MAREŠ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995.KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej – naslouchám. Praha: Návrat, 1993.VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. Praha: AISIS, 2005.VOSTRÝ, J. Předpoklady hereckého projevu. Praha: MŠMTČR/DAMU, 1991.VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000.

HLASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE

193

HL ASOVÁ A POHYBOVÁ PŘÍPRAVA UČITELE

Mgr. Eva Polzerová

Zastřešující název „Hlasová a pohybová příprava učitele“ nabízí tematicky velmi široké spektrum, a bylo tedy nutno hledat optimální podobu pro in-formace, hry a cvičení ve vztahu k vymezenému času pro seminář. Seminář se zaměřoval především na zkušenost praktického charakteru, která by měla být impulsem k teoretickému zkoumání dané problematiky. V souladu se za-měřením na pohybovou složku v komunikaci byl seminář uvozen citátem doc. E. Kröschlové: „Přirozený pohyb není nic nacvičeného, zafi xovaného, ale stále nově vznikajícího.“ Vyjdeme-li z této citace, můžeme si uvědomit šíři, četnost a bohatost pojmu POHYB.

Pohybem se projevuje veškerý život, a proto je pohyb základní potřebou kaž-dého člověka. Pohyb je jedním z nejdůležitějších projevů člověka a odvíjí se v nej-různější kvalitě a úrovni. Přiměřeně a účelně prováděný a záměrně vedený po-hyb působí jako prostředek povzbuzující pohybové ústrojí a výměnu látkovou, zlepšuje všechny funkce orgánů člověka a tím působí i na mozková centra, která všechny funkce lidského organismu řídí. K tomu je však třeba naučit se citlivě vnímat svoje tělo. Prohloubením vnímavosti ke svému tělu poznáme, jak prá-vě pohyb, zvláště pohyb vědomý, prováděný pečlivě a soustředěně, napomáhá k uspokojivému životnímu pocitu.

Obzvláště děti potřebují takové pohybové činnosti, které je všestranně rozví-její. Pohybová činnost rozvíjí i tvořivé schopnosti a obohacuje osobnost člově-ka. V pohybově-tvořivých činnostech nacházíme smysl, který přesahuje svou výjimečností a emocionálním působením rámec běžných životních úkonů. Tvořivá činnost přináší radost a uspokojení nejen vlastním průběhem, nýbrž i výsledkem. Nabízí úsilí i oddych a osvěžení, může být i dobrodružstvím, ale i poklidnou realizací představ a fantazie. Podstata pohybové tvořivosti spočívá v procítění pohybu ve vazbě na představu.

Rozvoj fantazie je důležitým prostředkem, který obohacuje lidský život. Stu-dium řeči vlastního těla napomáhá k pochopení pohybových projevů druhých lidí. Podle vnějších pohybů můžeme rozpoznávat stav vnitřního prostředí člo-věka.

Radost z pohybu vyvolává především pohyb řízený zevnitř, tedy pohyb peč-livý, soustředěný, spíše pomalejší, klidnější, aby mohly být sledovány a proží-vány všechny jeho obměny a tvary.

Důležitou součástí pohybu je rytmus. Rytmus pohybu navozuje citlivě rov-nováhu mezi přílišným individualismem a kolektivní bezvýrazností. Rytmus


194

a tempo dává pohybu srozumitelnost a přehlednost. Platon říká: Rytmus – vý-raz řádu a symetrie – proniká tělem až k duši, oživuje člověka celého a objevu-je harmonii vší jeho osobnosti.

Důležitou součástí je i dynamika pohybu, která má vazbu na stavbu, formu a výraz pohybu. Prostřednictvím dynamiky je odstupňována síla svalová v pří-mé závislosti na intenzitě emocionálního prožívání dané situace.

Každý pohyb probíhá v čase a prostoru, má svůj začátek, vyvrcholení a za-končení. Počátkem každého pohybu je popud-impuls a následně síla, kterou je pohyb veden. Síla je sice mechanická, ale její vznik musí být ovlivněn správ-nou intenzitou vnitřního prožitku.

Na pohyb člověka můžeme nahlédnout i ze spektra mimoslovních vý-razových prostředků. Zde využiji hodnocení pohybu, o kterém píše J. Ryšánková v publikaci „Herec a pohyb“.

Při hodnocení pohybu je možno provést rozbor z několika různých hledi-sek,na základě různých způsobů pozorování. Můžeme uplatnit hledisko:1. anatomicko-fyziologické, jako nutný předpoklad osvětlení zákonů

podmiňujících pohyb. Můžeme sem začlenit vědomí komplexního zvládání těla, které povede k rozvíjení a k osvojování dovedností po-třebných k přirozenému pohybu.

2. morfologické, které již osvětluje vyšší pohybové kvality: prostorově‐ča-sovou a dynamickou strukturu pohybu. Nejde zde o morfologii stav-by těla, ale o morfologii funkční. Jsou sledovány kvantitativní i kvalita-tivní ukazatele, které jsou vnímatelné a viditelné. K nim se řadí vnitř-ní vnímání, zážitek, vnímání vlastního pohybu, vztah k pohybu, pohy-bové cítění.

Cesta poznávání pohybu, porozumění pohybu jde od smyslově vnímatelné-ho pohybu k jeho podstatě, tudíž k poznání mnohostranných podmínek, pří-čin, popudů a jejich reakcí. Reálný pohyb vnímatelný smysly pochopíme tepr-ve tehdy, když známe jeho smysl, vnitřní souvislost a podmínky vzniku. Co nám nabízí vědomá a tvořivá práce s pohybem?1. vede k vzpřímenému a vyváženému držení těla a upevňuje je,2. vede ke správnému zapojování dechové složky,3. propracovává a posiluje svalové partie těla,4. zvyšuje pohyblivost páteře a kloubů,5. probouzí cit pro rytmus a dynamiku, seznamuje s metrem,6. rozvíjí prostorové cítění,7. rozvíjí partnerský kontakt směřující až do roviny komunikační,8. rozvíjí kreativitu,9. rozvíjí vůli, trpělivost, houževnatost a sebeovládání.

Všechny tyto složky tvoří celek a jsou důležitou součástí aktivity člověka.


195

Pohybové aktivity jsou rozhodující zejména u dětí v procesu vývoje. Pod-mínkou pro pěstování kultury pohybu je základní pohybová průprava, kterou je potřeba s dětmi provádět soustavně. Základní pohybové dovednosti musí být již od prvopočátku správně navozovány. Jejich špatná fi xace vytváří dy-namicko-pohybový stereotyp, který brání včasnému a odpovídajícímu vývoji a současně i nárůstu pohybových vlastností potřebných k fyziologickému vý-voji ostatních systémů a orgánů. Pohybové zlozvyky je třeba vyměnit za správ-né pohybové zvyky, a to prostřednictvím sebeuvědomování. Ze strany dětí to vyžaduje vůli, trpělivost, houževnatost a rovněž i schopnost koncentrace a se-beovládání, ze strany pedagoga je pak potřebná vysoká profesní zdatnost, za-ložená na studiu veškeré dostupné literatury, ale i vlastní praktické dovednos-ti a zkušenosti.

Při osvojování pohybových dovedností je důležitou složkou motivace. Moti-vací rozumíme soubor pohnutek k jednání. Motivace napomáhá ke komplex-nímu uchopení daného pohybového úkolu.

Základem každého pohybového projevu, tedy i pohybové průpravy, je zna-lost vyváženého držení těla, kterou důsledně uplatňujeme při každém pohybo-vém projevu. Cvičení a hry, které upevňují návyky vyváženého držení těla, by měly být součástí každé pohybové aktivity. Je potřebné rozlišovat pojmy cviče-ní a hra. Cvičení je trénink dovedností, které můžeme přesně vymezit. Pod po-jmem hra rozumíme takové činnosti, při nichž dochází na základě daného té-matu ke spontánní tvořivé pohybové účasti dětí.

Kultura pohybu, o kterou usilujeme ve snaze o všestranný rozvoj mladého člověka, je nedosažitelná bez vznosného, vzpřímeného držení těla. Vzpřímené a vyvážené držení těla znamená zaujímat takový postoj, aby tlak na naše klou-by byl vyrovnaný a přirozený, svaly volné, a ne natažené nebo napjaté. To zna-mená: kosti jsou postaveny v protisměru k zemské přitažlivosti a tím se svaly uvolní pro pohyb. Ke správnému postoji nestačí pouze technické zvládnutí po-hybu, ale je třeba duševní účasti na jeho tvarování. V různých postojích a po-lohách těla se mění poměr jednotlivých částí těla navzájem i ke gravitaci a tím se obměňují i udaná pravidla vyváženého držení. Pohyb je vázán na míru akti-vity svalstva, na volné proudění dechu, na pocit harmonie, vyváženosti vnitř-ního i vnějšího prostředí a na cit pro prostor. Když je naše tělo pružné a uvol-něné, cítíme se lépe nejen fyzicky, ale i psychicky a zvýší se i náš elán. Lidské tělo je zázračně zkonstruovaným útvarem s neuvěřitelnou škálou funkcí a po-hybů. Jak již bylo řečeno, vše závisí na složité vzájemné součinnosti kostí, sva-lů a pojivových tkání, které jsou stimulovány jak nevědomě, tak vědomě. Vý-hody vzpřímeného a vyváženého držení těla:


196

1. snížení tělesného i citového napětí a stresu,2. snížení pravděpodobnosti, že budeme trpět bolestmi hlavy, krku, zad

a paží,3. zvýšíme přesnost pohybů a tím budeme šetřit své svaly a klouby,4. zlepšíme účinnost svého dýchání a tím podpoříme i svou energii,5. na své okolí budeme působit pozitivněji a sebevědoměji.

Vzhledem k tomu, že jsme vymezili výhody vzpřímeného a vyváženého dr-žení těla, je dobré se podívat (velmi stručně) i na protipól. V důsledku nespráv-ných pohybových vzorců svaly přebírají úlohu nosičů váhy těla, a proto tuh-nou, ztrácejí elastičnost a citlivost. Tento stav se odráží i v citovém životě, ne-boť napětí svalové a citové jsou dvěma stránkami jednoho psychosomatické-ho vzorce.

Správně strukturované tělo má těžiště umístěno ve vertikální ose páteře. Je-li tělo v rovnováze a zároveň je symetrické, působí navenek uvolněně.

Část o důležitosti vzpřímeného, vyváženého držení těla bych zakončila citá-tem D. Jacobse: „…nejde tolik o to opravovat špatné držení těla, jako spíš na-jít pozitivní obraz – nikoliv vzpřímeného postoje, ale vzpřímeného, přímého člověka v prostoru.“

Pohyb se promítá také do nonverbální komunikace a řeči těla. Řeč těla je pro nás důležitá zejména proto, že významně ovlivňuje úspěch či neúspěch v ja-kémkoliv společenském střetu, ať osobním nebo profesním. Většina sdělova-ných informací je předávána pomocí složité směsi vzezření, držení těla, vystu-pování, gestikulace, pohledů a mimických výrazů. Velká část takto předáva-ných informací působí pod hranicí vědomí a tím ovlivňuje naše nálady, posto-je, očekávání a motivaci.

Znalosti z oblasti neverbální komunikace a řeči těla si můžeme osvojovat a trénovat. Tělo má schopnost „se formovat“, tvarovat. Forma a tvar vznikají v čase a jejich výsledná podoba je mimo jiné ovlivňována nábojem nejzáklad-nějších emočních prožitků odvíjejících se od povahy člověka.

Jedním z hlavních okruhů, které tvoří náplň pojmu neverbální komunika-ce, je komunikace činy. Ta zahrnuje naše chování a jednání, tj.vše, co děláme a co má určitý hodnotový „dopad“ či vztah k tomu, jak se účastníci k rozho-voru „mají“.

Další oblastí neverbální komunikace je oblast vlastních produktů člověka, kdy jakýmkoliv uměleckým nebo jiným tvořivým počinem se člověk prezen-tuje.

Jednou ze zajímavých oblastí neverbální komunikace je řeč těla. Interpreta-ce signálů těla a jejich praktické využívání vedou k nedorozumění a ke kritic-kému hodnocení lidí, jsou zdrojem nedůvěry v informační hodnotu tělesných


197

signálů, přinášejí zjednodušování a zplošťování pohledu na člověka a mnohdy jsou zdrojem hlubokých mezilidských konfl iktů.

Komunikace, tedy i neverbální, je permanentní proces, jehož aktéry jsou lidé. Následující části textu se věnují podrobněji tématům, která souvisejí s pohybovým jednáním, prací s pohybem. Témata týkající se hlasové složky jsou zde jen nastíněna.

1. PROSTOR: ČLOVĚK V PROSTORU„Volně se pohybovat v prostoru znamená prostor cítit a orientovat se v něm.“

(Jarmila Jeřábková)Vnímání, členění, cítění a orientace v prostoru jsou neoddělitelnou součástí

pohybu člověka. Prostor, který nás obklopuje, může být buď neomezený, vol-ný, který nejlépe vnímáme v přírodě, nebo uzavřený, ohraničený, daný tvarem místnosti, v níž jsme.

Ve volném prostoru (neohraničeném, neomezeném) vnímáme výšku, hloubku a šířku (horizont). V uzavřeném (ohraničeném) prostoru vnímáme výšku, šířku a dálku, kterou vymezují stěny místnosti, strop a podlaha.

Pro přesnější orientaci v daném prostoru je třeba si uvědomit střed místnos-ti, přední a zadní stěnu, boční stěny, rohy místnosti, spojnice stěn a rohů tvo-řené myšlenými osami a diagonálu. Takovéto členění zachováváme i při pohle-du vzhůru a dolů. Při procvičování jednotlivých bodů v prostoru dodržujeme zadané směry a tím rozvíjíme své prostorové cítění.

Současně si uvědomujeme směrové cítění, které probíhá v těle samotném a děje se při jednotlivých pohybech na místě i do prostoru. V tomto případě můžeme hovořit o plastice těla.

K prostorovému cítění patří rovněž cítění směru při pohybu na místě, a to vzhůru, dolů, vpřed, vzad, vlevo, vpravo a půdorysných drah při pohybu z místa. Součástí je i rozvíjení vztahů k prostorovým útvarům, jako je kruh, řada, zástup, skupiny, skupina.

K práci s prostorem se úzce váže i vzájemný kontakt těch, kteří se v něm na-cházejí. Hovoříme zde o přímém kontaktu, do kterého patří pohledy a dotyky, a o nepřímém kontaktu, což je kontakt sluchový.

Nedílnou součástí jsou sociální vztahy těch, kteří jsou v prostoru, a jejich vzájemné sociální chování, koordinace a vzájemná kooperace.

Součástí semináře, z něhož vychází tento text, byla i vstupní hra: „Seznáme-ní s prostorem a lidmi v něm“.

Ke hře byly využity židle, na kterých na začátku všichni účastníci seděli. Židle byly rozestaveny po celé ploše místnosti. Vyváženě vykrývaly prostor.


198

Zadání: Procházejte prostorem mezi židlemi, při slůvku „stop“ se zastavíte a s nejbližším partnerem se vzájemně představíte. Hra se opakuje tak dlouho, až se všichni seznámí.

PROČ byly využívány židle: Účastníci se v prostoru neseskupují, ale jsou nu-ceni (díky židlím) členit a v jisté míře vyvažovat prostor.

Cílem hry je:1. vstoupit do určeného prostoru bez obav,2. překonat ostych z neznámého prostoru, zadání hry a partnerů (účast-

níků semináře),3. pohybovat se v prostoru v různém tempu,4. hledat a nacházet kontakt s hráči,5. vstupní přímá komunikace s účastníky,6. uvědomění si způsobu jednání vlastního těla, dynamiky pohybu

a významu dechové složky v průběhu celé hry.

V semináři následovaly další hry:

„Koho si pamatuji?“Jde o rozvíjení hry s židlemi.Zadání: Všichni hráči sedí na židlích, které jsou rozestavěny po celé ploše

místnosti. Jeden z hráčů, který nemá židli, vyvolá 3 jména sedících hráčů a ti si musí co nejrychleji vyměnit místa. Hráč rozehrávající hru se snaží usednout na volnou židli. Hra se opakuje. Počet vyvolávaných hráčů se může zvyšovat.

Cílem hry je:1. rychlá orientace v prostoru,2. respektování ostatních hráčů,3. pohotovost a paměť vzhledem k vyvolávaným jménům.

„Moje židle“Rozvíjení hry s židlemi.Zadání: Všichni hráči sedí na židlích, které jsou rozestaveny po celé ploše

místnosti. Na určený pokyn se hráči pohybují prostorem. Při povelu „stop“ se všichni musí vrátit co nejrychleji zpět na svou židli, na kterou opět usednou. Hra se opakuje a vždy se mění zadané tempo chůze.

Cílem hry je:1. rychlá orientace v celém prostoru,2. respektování všech hráčů, kteří se pohybují v prostoru,3. respektování zadaných pravidel,4. vnímání vlastního těla, dechu a zadaného tempa při pohybu v prostoru.


199

Obměna téže hry: při povelu „stop“ si hráči mohou sednout na kterouko-liv volnou židli. Na židli může sedět jen jeden hráč a židle se nemohou pře-misťovat.

„Židle z prostoru ubývají“Zadání: Všichni hráči sedí na židlích, které jsou rozestaveny po celé ploše

místnosti. Na určený pokyn se hráči pohybují prostorem, ze kterého vedoucí hry odstraní dvě židle. Při povelu „stop“ se snaží všichni hráči posadit na vol-nou židli. Dva hráči, na které nezbude židle, musí zaujmout výrazný postoj do „štronza“(postoj těla bez pohnutí), ke kterémukoliv sedícímu hráči. Vznik-lé živé obrazy jsou ostatními hráči komentovány. Vedoucí hry pokládá otázky – např.: kdo jsou ti dva lidé; jaký mají vzájemný vztah; co se mezi nimi přiho-dilo; v jakém prostředí se nacházejí atd. Při dalším opakování hry ubývají židle a čím dál více hráčů vytváří živé obrazy. Dalším obohacením hry je vstupování do živých obrazů s konkrétními větami (dotvoření pohybového postoje), kte-ré zpřesňují a rozvíjejí živé obrazy.

Cílem hry je:1. rychlá orientace v celém prostoru,2. respektování všech hráčů, kteří se pohybují v prostoru,3. dovednost pohotově, tvořivě a s fantazií zareagovat při vstupu do ži-

vých obrazů,4. diskuse nad živými obrazy – naslouchání ostatním, vlastní zapojení

do diskuse.

„Židle ‒ zástupná rekvizita“Zadání: Hráči s židlí vykryjí celý hrací prostor. Na otázku: „čím nebo kým

může být židle?“ reagují jednotliví hráči nápadem (podnětem), např. kočá-rek, deštník, spolutanečník, bouda pro štěně atd. Nabídnutý nápad všichni najednou (simultánně) zpodobují (hrají) – s židlí zacházejí jako např.: s ko-čárkem. Nápad je možno rozvést do krátkého jednání, popřípadě do drama-tické situace.

Variace téže hry:Hráči vytvoří dvojice – A, B.Hráč A má židli a jedná s ní jako se zástupnou rekvizitou.Hráč B (bez židle) partnersky vstoupí do jednání k hráči A.Oba se snaží daný podnět (nápad) hráče A rozehrát do dramatické situace.Pak si hráči role vymění. Je i možné, aby hráč B zpracoval nápad (podnět) hráče A na základě vlastní tvořivosti.


200

Cílem hry je:1. uplatnění vlastní fantazie a soustředění se na její realizaci,2. dovednost daný podnět rozehrát,3. respektování všech hráčů v prostoru,4. partnerská spolupráce.

Touto hrou se uzavřela první část semináře a následovala refl exe, při které seminaristé dospěli k určitým závěrům:

1. uvědomění si konkrétního prostoru, židlí (posléze židle jako zástupné rekvizity) a všech hráčů v něm,

2. uvědomění si vlastního těla a principů jednání v prostoru,3. uvědomění si partnerských kontaktů,4. dovednost tvořivě a spontánně jednat.

2. ČLOVĚK A JEHO VZPŘÍMENÝ A VY VÁ ŽENÝ POSTOJCvičení: „Faraónský sed na židli“Zadání: Každý ze seminaristů usedne na židli tak, že chodidla jsou posta-

vena na podlaze na šířku pánve v paralelní pozici. (Špičky chodidel nejsou vy-točeny).

Faraónský sed = pravý úhel mezi chodidly a holeněmipravý úhel mezi holeněmi a stehnypravý úhel mezi stehny a trupempravý úhel mezi krkem a spodní plochou bradypravý úhel mezi pažemi a klíčními kostmi.

Ruce leží na stehnech nebo jsou složeny v klíně, kdy hřbet jedné ruky spo-čívá v dlani druhé ruky.

Uvolněně a plnohodnotně dýcháme. Pro lepší soustředění je výhodné, když si zavřeme oči.

Pomocné kroky: sedíme na hrotech pánevní kosti a vnímáme přirozené vy-tažení z oblasti pasu a máme rozložený hrudník do šířky.

Vlastní cvičení: při výdechu uvolníme tělo a hlavu můžeme vést oble až ke kolenům. V této poloze tělo několikráte prodýcháme. Při nádechu tělo vzpřímíme zpět do faraónského sedu.

Cílem cvičení je:1. vědomé soustředění na vlastní tělo,2. vědomá realizace zadaného úkolu,3. vědomá práce s dechem.


201

Cvičení: „Vzpřímené a vyvážené držení těla“Zadání: Hráči jsou volně rozmístěni v prostoru.JAK realizovat vzpřímené a vyvážené držení těla:

1. chodidla jsou volně rozložena na podlaze, paty u sebe, špičky jsou ote-vřené maximálně na 30°,

2. nohy jsou taženy vzhůru, kolena nejsou protlačena dozadu,3. pánev je zpevněná – břišní a hýžďové svaly jsou v přiměřeném tonusu,4. trup je tažen vzhůru z oblasti pasu, hrudník je rozložen do šířky, lopat-

ky jdou tahem dolů a do šířky,5. paže jsou volně zavěšeny v pažní jamce s lehkým tahem dolů,6. šíje a temeno hlavy jsou taženy vzhůru, brada s hrudníkem svírá úhel

90°,7. uvolněně, ale plnohodnotně dýcháme.

Cvičení: Tělo ze vzpřímeného a vyváženého držení přes výdech oble uve-deme do dřepu (hlava je zaoblena u kolen). Přes nádech tělo vzpřimujeme a ve stoji několikrát přirozeně prodýcháme. Opakujeme několikrát.

Cvičení: Všichni účastníci chodí ve volném prostoru v určeném tempu. Každý z nich se může kdykoliv zastavit a provést korekci svého vzpřímeného a vyváženého držení těla. Vedoucí hry proměňuje tempo pro chůzi.

Cvičení: Všichni účastníci chodí ve volném prostoru v určitém tempu. Po-tkají-li se čelně dva partneři, zastaví se a provedou současně korekci vzpříme-ného vyváženého držení těla. Obměnou může být i vzájemná spoluúčast part-nerů, kdy jeden z nich koriguje postoj těla pohledem, ale i dotykem.

Cílem cvičení je:1. vědomé soustředění na sebe sama,2. zklidnění vnitřní i vnější,3. vyvážená práce těla a dechu, partnerská spolupráce.

Faraónský sed byl využit také k jednomu cvičení z oblasti hlasové průpravy:Zadání: Každý z účastníků sedí na židli ve faraónském sedu. Všichni mají

zavřené oči. (Zavřené oči napomáhají soustředění.) Rozezvučíme hlavu hlás-kou M. Dlaněmi ověřujeme, zda nám rezonují jednotlivé části hlavy. Při vyvá-žené rezonanci si uvědomujeme vlastní posazení hlasu.


202

Tímto cvičením jsme uzavřeli druhý oddíl a následovala refl exe, při které se-minaristé dospěli ke shrnutí:

1. význam vzpřímeného a vyváženého držení těla,2. význam soustředění a relaxace,3. význam hlasu jako součásti člověka, jeho důležitost v komunikaci.

3. ČLOVĚK V KONTAKTU S ČLOVĚKEM, S LIDMIV této závěrečné části semináře měly být shrnuty a dále rozšířeny poznatky

z oddílu 1 a 2. Intenzivněji se pracovalo ve dvojicích, kde se prohlubovalo part-nerské cítění a spolupráce.

Cvičení: „Co jsem se dozvěděl(a)“Zadání: Účastníci utvoří dvojice na základě dobrovolnosti a vzájemné sym-

patie. Lidé ve dvojici mají k dispozici 5 minut, aby si vzájemně povídali. (Všech-ny dvojice začínají současně.) Další pokyny se v daném okamžiku nepodávají. Po 5 minutách dá vedoucí skupiny pokyn, aby každý z dvojice řekl, co se do-zvěděl od svého partnera. Každý z účastníků má právo nesdělit informace, kte-ré mají charakter velmi osobní.

Důležité je účastníkům u tohoto cvičení zdůraznit, aby vyprávění jednot-livce nemělo charakter: „my jsme si spolu povídali o tom …“

Cvičení otevřelo problematiku dialogu.Seminaristům byly předneseny dva citáty, které napomohly ke krátké dis-

kusi:„Protože jsem nenaslouchal člověku, s nímž jsem hovořil, nic jsem se nedo-

zvěděl, nenavázal jsem s ním kontakt a nemohl jsem mu pomoci.“ Michel Quoist

„Rozhovor stojí a padá tím, jak kvalitní je naslouchání.“ Wilfried Weber

Cílem cvičení je:1. dialog s partnerem,2. naslouchání a respektování partnera,3. uvědomění si i mimoslovní komunikace,4. uvědomění si bohatosti a kvality mluvní složky při dialogu.

Hra: „Loutky“Zadání: Účastníci utvoří dvojice na základě dobrovolnosti a vzájemné sym-

patie. Jeden z dvojice se stává vodičem, druhý loutkou. Vodič svou loutku může vodit, pokládat, otáčet, zabalovat atd. pomocí imaginárních nitek, kte-ré jsou ukotveny na každé části těla loutky. Při opakování hry se role vymění.


203

Cílem hry je:1. uvědomění si možnosti vlastního těla prostřednictvím práce s partne-

rem (loutkou),2. rozvoj empatie, která vede k respektování možností partnera,3. trénink soustředění, pohotovosti, fantazie.

Hra: „Člověk a robot“Zadání: Účastníci utvoří dvojice na základě dobrovolnosti a vzájemné sym-

patie. Jeden z dvojice se stává robotem a jeho partner je v roli člověka, kte-rý řídí svého robota slovními pokyny. Další zpřesnění hry není nutné, zále-ží na tvořivosti, nápaditosti, pohotovosti a souhře ve dvojici. Při opakování se role vymění.

Cílem hry je:1. partnerská souhra,2. ochota přijmout role a podřídit jim své jednání a chování,3. trénink tvořivosti, nápaditosti, pohotovosti v řeči, ale i v jednání.

Hra: „Vlak“ (práce s říkadlem)„Hu, hu, huuž jedu.Najed jsem se ohně vody,to vám byly velké hody.Hu, hu, hu,už jedu.“

Zadání: Aktivní osvojování říkadla. Všichni účastníci, ale i vedoucí, utvoří kruh. Říkadlo se osvojuje na principu: sólo – sbor.

Vedoucí (sólo): rytmicky a s jednoduchým pohybem řekne – hu, hu, hu už jedu.

Ostatní v kruhu: plynule (bez pauzy) a přesně zopakují sólo.Na tomto principu se osvojí celé říkadlo. Při dalším opakování je možno mě-

nit tempo i rytmus řeči i pohybu. Rozehrávat nemusí jen vedoucí hry, ale i zbý-vající účastníci kruhu.

Obměna hry:Všichni účastníci se rozdělí do dvojic. Jeden z dvojice je lokomotiva, druhý

vagon. Všechny dvojice současně vyjedou do prostoru. Každá dvojice má své tempo a způsob jízdy „vlaku“. Všechny dvojice se v prostoru respektují, i když se každá dvojice soustředí hlavně na sebe.


204

Obměna hry:Účastníci se rozdělí do čtveřic nebo pětic. Postaví se do zástupu a hra se hra-

je v těchto malých skupinách a to vždy podle prvního, který zástup vede. Ve-doucí skupiny se při dalším opakování mění.

Obměna hry:Všichni účastníci udělají zástup a hra se hraje na základě jednoduchého pří-

běhu. Např.: vlak vyjíždí ze stanice, jede do kopce. V polovině kopce má prv-ní zastávku a pak jede dál. Na kopci je další zastávka. Teď už vlak jede z kop-ce, kde je cíl jeho cesty. Ve všech obměnách stále spojujeme pohyb s říkadlem.

Cílem hry je:1. trénink tempa, rytmu, dynamiky,2. trénink výslovnosti,3. partnerská spolupráce,4. trénink pohybu v prostoru.

Zaměření semináře na pohybovou složku v komunikaci, konkrétně na pro-stor a člověka v něm, na jeho vyvážený a vzpřímený postoj a na člověka v kon-taktu s ostatními lidmi, se realizovalo velmi praktickým způsobem prostřed-nictvím her a cvičení. Tento způsob se jeví velice účinným, neboť účastníci se-mináře jsou zde obohaceni o vlastní, doslova fyzickou zkušenost, kterou mo-hou hodnotně využít při teoretických úvahách na zmíněná témata.

V daných souvislostech je příhodné zakončit příslovím: „Potřebujeme tři dary: smělost, vyrovnanost, rozum. Smělost na to, abychom změnili věci, které změnit lze. Vyrovnanost na to, abychom se dokázali smířit s tím, co změnit nelze. A rozum na to, abychom mezi těmi věcmi dokázali rozlišovat.“


205

LITERATURAKRÖSCHLOVÁ , J. Nauka o pohybu. Praha: SPN, 1980.KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, 1988. KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej, naslouchám. Praha: Návrat, 1993.KUBÍČKOVÁ, M. Vůle ke zdravému životu. Praha: Onyx, 1996.LEWIS, D. Tajná řeč těla. Praha: Victoria Publ., 1989.POLZEROVÁ, E. Pohybová průprava jako součást dramatické výchovy. Praha: ARTAMA, 1995.TEGZE, O. Neverbální komunikace. Praha: Computer Press, 2003.VALENTA, J. Manuál k tréninku řeči lidského těla. Praha: AISIS.

Děkujeme za pomoc s textem Janě Rušinové.


206

PROLOMTE HRANICE MEZI VÁMI A Z AHRANIČNÍMI STUDENT Y!

Gabrielle Smith-Dluha

Paní Sedmikrásková má na svých hodinách dějepisu v šesté třídě tři nové žáky: Olenu, Davida a Tuana. Všichni tři mají jedno společné – učí se český jazyk. Olena, která se nedávno přistěhovala z Ukrajiny, neumí česky ani slo-vo. David, jehož otec je Kanaďan, mluví česky poměrně dobře, ale poslední tři roky strávil na škole v Torontu, takže čtení českých textů a psaní v češtině mu činí problémy. A nakonec Tuan, jehož rodiče pocházejí z Vietnamu a kte-rý chodí do českých škol od první třídy. Tuan mluví plynně česky, avšak doma používá pouze vietnamštinu.

Paní učitelka si uvědomuje, že úspěch těchto žáků v jejím vyučování bude vyžadovat z její strany mimořádnou pozornost, kreativitu a taktické plánová-ní. Studenti jako Olena, David a Tuan, kteří doma mluví jinými jazyky, muse-jí pracovat dvakrát intenzivněji než „běžní“ čeští studenti. Na každé vyučova-cí hodině se učí nejen vlastní látku předmětu (matematiku, historii, biologii), ale také samotný český jazyk. Navíc si tito studenti osvojují také jazyk odbor-ně zaměřený, který s každým předmětem souvisí. Kupříkladu matematika má svůj vlastní jazyk (vlastní slovní zásobu a projev), který se liší od jazyka použí-vaného v chemii nebo od jazyka básnického.

Dále se studenti jako David a Olena, kteří jsou v českém vzdělávacím sys-tému buď úplnými nováčky, nebo se k němu opětovně navracejí, musejí sezná-mit s českými školními normami, zvyklostmi a chováním, které se může znač-ně odlišovat od jim známého školského systému v zahraničí. Například David byl zvyklý mluvit se svými učiteli v Torontu neformálně, některé z nich dokon-ce oslovoval křestním jménem místo „pane učiteli/paní učitelko“.

Pro učitele může být zavádějící skutečnost, že děti pochytí nové jazyky zdánlivě rychle. Během prvního roku na české škole Olena může začít mluvit celkem dobře česky. Studenti jako David a Tuan mohou mluvit plynně česky ve společenském prostředí nebo v odpovědích na učitelovy otázky, ale nemu-sejí mít nezbytně osvojené všechny dovednosti potřebné ke čtení, psaní nebo k zapisování poznámek ve školním vyučování. Dětem trvá podle výzkumu pět až sedm let, aby dosáhly takové jazykové dokonalosti, aby byly schopné podá-vat výsledky na stejné studijní úrovni jako jejich vrstevníci, kteří jsou rodilými mluvčími daného jazyka. Přestože se tedy může zdát, že David, Olena a Tuan už mluví dobře, stále ještě vyžadují zvláštní podporu svých učitelů. Dokonce i Tuan, který navštěvuje české školy pět let, je pořád ještě daleko od dosažení

PROLOMTE HRANICE MEZI VÁMI A ZAHRANIČNÍMI STUDENTY!

207

úplné plynnosti ve studijně náročném prostředí, jakým je šestá třída, a stále je tedy nezbytné, aby učitelé věnovali zvláštní pozornost jeho jazykovému vývoji.

Paní Sedmikrásková bude muset mít se svými třemi novými studenty tr-pělivost a vědět, že jim nepotrvá pouze několik měsíců, ale ve skutečnosti roků, aby se dostali na stejnou úroveň jako ostatní. Musí se připravit na růz-né obtíže, které její studenti mohou mít s pochopením učebních materiálů a úkolů, zejména když bude vykládat, diktovat zadání úloh nebo otázky do tes-tů. Paní Sedmikrásková bude muset upravit způsob vyučování tak, aby studen-ti rozuměli a zdárně se zapojovali.

Prvním krokem pro paní Sedmikráskovou je uvědomit si určité obtíže, kte-rým studenti mluvící jiným jazykem čelí – například:

Ze společenského hlediska• Pocity odlišnosti, odloučenosti, trapnosti.• Potíže při hledání kamarádů.• Bezradnost kam jít nebo jak se chovat podle českého školního řádu.• Ostych mluvit před třídou.

Z jazykového hlediska• Porozumění slangu a idiomům.• Porozumění specifi cké slovní zásobě daného předmětu (například stu-

dent může v matematice správně chápat princip dělení, ale ještě nezná význam českého slova „dělení“).

• Projevování znalostí a sdělování informací před třídou (student češti-ny může znát správná fakta, ale ještě mu chybí jazykové znalosti pro je-jich vyjádření před třídou).

Ze studijního hlediska• Opisování z tabule v časové tísni (nemazat příliš rychle).• Zapisování úkolů a testových otázek nahlas diktovaných učitelem bez

využití názorných pomůcek.• Pochopení výkladu a testových otázek bez využití názorných pomůcek.• Čtení textů bez zvláštní pomoci.• Obejít se bez pomoci při vypracovávání domácích úkolů, protože rodi-

če neumějí česky.• Kvůli navštěvování škol v zahraničí možné mezery ve znalostech (stu-

denti, kteří strávili určitou dobu na zahraniční škole, nemuseli získat základní znalosti, které jsou normou v českém školství).


208

Paní Sedmikrásková musí mít tyto obtíže na paměti, přičemž může čerpat z principů a postupů učitelů z celého světa, kteří roky pracují na tom, aby po-mohli začlenit studenty daného jazyka do svých tříd. Tito zkušení učitelé vy-mezili tři základní principy, kterými se paní Sedmikrásková může řídit při úpravě svého stylu vyučování tak, aby co nejlépe podpořila své studenty češti-ny (převzato z Ijuro, 2004):

1. Vytvořit vřelé, podporující prostředí.2. Vyučovat tak, aby studenti rozuměli.3. Vytvořit příležitosti k úspěchu.

1. VY T VOŘIT VŘELÉ, PODPORUJÍCÍ PROSTŘEDÍPoněvadž Olena, David a Tuan se českému jazyku teprve učí, budou se cí-

tit ve škole jako outsideři. Jejich zkušenosti, kultura i jazyk jsou jiné než jejich spolužáků. Mimoto jsou věci, které znají a kterým rozumějí, ale kvůli jazykové bariéře je nedokážou vyjádřit. S velkou pravděpodobností se budou cítit kaž-dý den otrávení, když vědí, jak dobře by mohli napsat test nebo jak by se ska-marádili, jen kdyby mohli používat svůj mateřský jazyk. Paní Sedmikrásková, vědoma si této frustrace a pocitu izolace, který studenti českého jazyka často mají, by měla vynaložit největší úsilí, aby studenty přivítala a vřele je podporo-vala, aby se stali uznávanými členy školní komunity.

1.1 Vytvořit uvítací knížku

Pro nové studenty jako Olena, kteří mluví jen trochu česky, může paní Sed-mikrásková vytvořit jakousi uvítací knížku s fotografi emi a jmény ostatních spolužáků. Knížka může také obsahovat fotografi e a jména dalších učitelů a pracovníků školy. V této knížce by měl být i plánek školy a důležitá slov-ní zásoba spojená se školou jako například „sešit“, „domácí úkol“, „musím jít na WC“, „jídelna“, „známky“ nebo „žákovská knížka“. Pokud je to možné, paní Sedmikrásková si může nechat přeložit tuto slovní zásobu i plánek do mateř-ského jazyka studenta.

1.2 Projevit zájem o domácí kulturu

Paní Sedmikrásková může třídě ukázat svůj zájem o domácí kultury stu-dentů tak, že na zdi třídy rozvěsí plakáty, fotografi e a mapy jejich rodných zemí. Dále si může sehnat knihy v rodných jazycích studentů nebo opatřit věci ve třídě (hodiny, tabuli, okno) nálepkami označujícími danou věc v je-jich mateřštině a češtině.


209

1.3 Určit, kdo bude tz v. buddy

Paní Sedmikrásková může požádat jednoho studenta ze třídy, aby se stal „buddym“, tj. kamarádem a pomocníkem nových studentů. Může vybrat jed-noho z nejlepších studentů, aby první týden provedl Olenu nebo Davida po škole. Tento kamarád také může sedět vedle nového studenta/studentky a pomoci jim s prací ve vyučování.

1.4 Věnovat z vláštní pozornost

Bude důležité, aby si paní Sedmikrásková každou vyučovací hodinu, a to ze-jména během prvních měsíců školního roku, našla čas a s každým ze svých studentů českého jazyka individuálně promluvila. Poté co zadá úkol, může zkontrolovat, zda její noví studenti rozuměli a informace si správně zapsali do sešitů. Také jim může před vyučováním nebo po něm dávat hodiny navíc. Své nové studenty by měla paní Sedmikrásková bedlivě sledovat, aby měla jis-totu, že drží krok s prací ve třídě.

Učitelé mají někdy tendenci ignorovat studenty, kteří nemluví česky, aby je neznemožnili před ostatními. Paní Sedmikrásková by naopak měla vynalo-žit nejvyšší úsilí, aby ohleduplně a pokud možno co nejvíce studenty češtiny do třídního kolektivu začlenila.

2. VYUČOVAT TAK , ABY STUDENTI ROZUMĚLICílem paní Sedmikráskové je, aby studenti co nejvíce rozuměli, a to nejen

obsahu látky, kterou vykládá, ale také novým slovíčkům, pokynům, které dává, textům v učebnicích a testovým otázkám. Aby paní Sedmikrásková zajistila to, že David, Tuan a Olena budou chápat, co se ve vyučování děje, bude muset upravit svůj vyučovací styl.

2.1 Využití vizuálních pomůcek

Když paní Sedmikrásková vyrazila loni v létě na výlet do Londýna, vizuál-ní pomůcky, jako například obličejová mimika, psaná slova, obrázky a symbo-ly, jí při používání angličtiny značně usnadňovaly život. Paní Sedmikrásková má tuto zkušenost v živé paměti, a proto plánuje využít ve vyučování co nejví-ce vizuálních pomůcek, aby studentům pomohla s porozuměním. Může pou-žít obrázky, videa, symboly a reálné předměty, které si studenti nechají kolo-vat, aby se jich mohli dotknout. Také může důležité myšlenky nebo obsah ho-din nechat studenty přehrát v dramatických scénkách. Ze všeho nejdůležitěj-ší je však napsat klíčová slova na tabuli (viz B níže).


210

2.2 Psát slova na tabuli

Při plánování hodiny by paní Sedmikrásková měla určit klíčová slovíčka, která jsou pro studenty českého jazyka nejdůležitější, a napsat je před hodi-nou nebo během ní na tabuli. Může požádat ostatní studenty, aby slova de-fi novali a přikreslili k nim na tabuli symboly. Další možnost je vytvořit pla-káty se slovíčky, které budou vyvěšeny na zdech, aby se k nim mohli studenti v budoucnu obracet. Kromě toho může požádat studenty, aby si ve svých seši-tech vytvořili ilustrované slovníčky.

2.3 D át č as navíc

Olena, David, ale i Tuan možná budou potřebovat více času k dělání pozná-mek a zapisování zadání úloh. Pomůže, když paní Sedmikrásková zpoma-lí tempo řeči (ale ne příliš) a bude věci opakovat, čímž studenti získají čas věci pochopit a posléze je kompletně zapsat do sešitů. Studenti češtiny také potře-bují čas navíc k dokončení kvízů a testů.

2.4 Využít par tner y z řad vrstevníků

I když paní Sedmikrásková své studenty obvykle rozsazuje do lavic po jed-nom, je si vědoma toho, že studentům češtiny prospěje mít v lavici příjemné-ho souseda, který jim bude nápomocný. Soused jim vysvětlí zadání, dále může objasňovat Davidovo, Olenino nebo Tuanovo nedorozumění a také jim může jako předlohu ukazovat svou vlastní práci. Studenti češtiny často čelí obrov-skému problému pochopit informace, které učitel ve velké rychlosti sděluje. A tak aby David, Tuan a Olena dokončili vlastní práci, aniž by využili vizuální pomůcky, budou se možná muset podívat na práci svých spolužáků.

2.5 Pomoci s porozuměním textu

Jedním z největších problémů pro ty, kdo se učí česky, je čtení a pochopení učebnic. Je nezbytné, aby každé četbě, kterou paní Sedmikrásková zadá, před-cházela z její strany určitá pomoc. Měla by maximálně využít vizuální pomůc-ky, které učebnice poskytují, aby studenty ve čtení navedla. Společně jako tří-da nebo po dvojicích si učitel může se svými studenty prohlédnout obrázky, titulky a nadpisy z učebnice a pak rozebrat následující kapitolu. Učitel také může vést diskuzi a ptát se studentů, co už o daném tématu vědí. Takto stu-denti začnou číst zadanou četbu už s podkladovými informacemi a určitým zájmem, což vylepší porozumění. Tato metoda často pomáhá všem studentům a nejen těm, kteří se učí český jazyk.


211

3. VY T VOŘIT PŘÍLEŽITOSTI K ÚSPĚCHUDěti se nechají snadno odradit, když se snaží dělat věci pečlivě, ale nakonec

před svými vrstevníky navzdory tomu opakovaně neuspějí. Paní Sedmikrás-ková si pamatuje na studenta z Kuby, který před lety nastoupil na jejich ško-lu. Přestože mu bylo třináct let, ředitel ho umístil do čtvrté třídy kvůli tomu, že vůbec neuměl česky. Když přišel do školy poprvé, měl zářivý, jasný pohled. Ale brzy se nechal znechutit. Jeho oči dostaly netečný a ztrápený výraz. Vět-šinu času stráveného ve škole prospal v lavici a později jen vyvolával problé-my, protože nedostal náležité příležitosti k tomu, aby získal respekt svých spo-lužáků a byl na sebe pyšný. Paní Sedmikrásková nechce tuto zkušenost se svý-mi novými studenty opakovat. Místo toho může z dané situace udělat přednost a navodit takové učební prostředí, ve kterém se studenti češtiny budou zdárně zapojovat, získávat dobré známky a zářit před ostatními spolužáky.

3.1 Rozpoznat studentov y přednosti

Ze všeho nejdříve je třeba, aby si paní Sedmikrásková upravila svůj vlastní podvědomý názor na studenty. Místo toho, aby je vnímala jako studenty po-kulhávající v češtině nebo postrádající základní znalosti, měla by je chápat jako globální občany, kteří přinášejí třídě nové možnosti, a to například vývojem jejich bilingvních schopností či jedinečnými znalostmi a zkušenostmi ze za-hraničí nebo z domácích kultur.

Zadruhé potřebuje paní Sedmikrásková odhalit specifi cké silné strán-ky každého studenta. Měla by každému studentovi věnovat zvýšenou po-zornost, aby zjistila, v čem jsou dobří a o co se zajímají, a mohla pak jejich nadání ve vyučování využít. Například zjistí, že David je nadaný výtvarník. Může ho tedy požádat, aby nakreslil nějaké náčrtky na nástěnku nebo vytvo-řil plakáty keltských osad, které právě probírají. Nebo vyjde najevo, že se Tuan hluboce zajímá o starověké válečné vybavení, a tak mu místo jiného úkolu může paní Sedmikrásková zadat ústní referát o keltských zbraních. Flexibilita a přizpůsobení vyučování zájmu studentů zvýší jejich motivaci i příležitosti k úspěchu.

3.2 Vytvořit četné příležitosti k mluvenému projevu

Olena, David a Tuan se možná nebudou cítit příjemně, když budou mlu-vit před celou třídou nebo když budou před tabulí prezentovat třídě nějakou práci. Studenti češtiny si často nejsou jistí, zda správně rozumějí otázkám uči-telů nebo jestli, až budou mluvit nahlas, najdou ta správná slova pro ukázá-ní jejich znalostí. Místo aby paní Sedmikrásková přiváděla Davida do úzkých, může více využít práce v malých skupinkách během vyučování. Raději než


212

vyvolávat studenty jednoho po druhém, aby odpovídali na její otázky, může paní Sedmikrásková utvořit ze studentů dvojice nebo malé skupinky, ve kte-rých budou danou otázku dohromady rozebírat. Tímto způsobem se David, Olena a Tuan budou cítit při mluvení jistější.

Diskutování ve dvojicích nebo v malých skupinkách poskytne studentům češtiny příležitosti objasňovat věci, klást otázky a uvolněněji mluvit. Vzájem-ná interakce ve skupinkách také zajistí studentům češtiny více příležitostí pro-cvičovat mluvenou češtinu a používat nově osvojenou odbornou slovní zá-sobu.

3.3 Upravit způsoby zkoušení

Olena může dostávat trojky a čtyřky, ale díky osobním rozhovorům bude paní Sedmikrásková vědět, že Olena probírané kapitole o Mezopotámii sku-tečně rozumí. Problém však spočívá v tom, že se Olena potýká s pochope-ním psaných testových otázek a s napsáním souvislých odpovědí. Paní Sedmi-krásková musí tedy najít jiné způsoby, než je tradiční písemný test, jak prově-řit Oleniny získané znalosti. Možná bude třeba přijít na jiné metody, jak Ole-nu známkovat.

Alternativní metody hodnocení zahrnují:• Ústní zkoušení jeden na jednoho s využitím vizuálních pomůcek pro

usnadnění• Skupinové prezentace – zadat malým skupinám vyhledat a prezento-

vat informace• Vytvoření složek – raději než psát závěrečný test z dané kapitoly shro-

máždit do jedné složky všechny Oleniny domácí úkoly, práce z vyučo-vání a poznámky a demonstrovat tak její získané znalosti

• Umění – požádat studenty, aby své znalosti zakreslili, například mapu Mezopotámie s vysvětlivkami

• Testy vytvořené studenty – zadat studentům celé třídy, aby ve skupi-nách prošli látku dané kapitoly a vytvořili vlastní testové otázky pro tří-du; pomůže to všem studentům jak zopakovat si látku, tak určit nejdů-ležitější myšlenky.

Principy a strategie popsané v tomto článku představují jen malý nástin ob-rovského a stále ještě prozkoumávaného oboru, kterým je studium cizího jazy-ka. Všichni učitelé a studenti jako paní Sedmikrásková a Olena, David a Tuan a jako vy a vaši vlastní studenti jsou zapojeni v tomto celosvětovém výzkumu.


213

Výše uvedené myšlenky mají sloužit jako odrazový můstek pro vytvoření va-šich vlastních principů a postupů, vašeho vlastního přístupu, jak dodávat stu-dentům českého jazyka podporu.

Každý student jazyka, který vstoupí do třídy, je jedinečný. Přináší svou osob-nost, jazykové schopnosti, kulturu a minulost. Neexistují žádné jednoduché odpovědi nebo rychlá řešení, která by vyhovovala všem studentům. Je na uči-telích, jako jste vy a paní Sedmikrásková, aby vyvinuli dynamický a kreativní vyučovací styl, který studenty češtiny povzbudí k tomu, aby se stali úspěšnými členy školního kolektivu.

LITERATURA

DELISIO, E. R. Creating ELL- Friendly Classrooms. Education World. 2006. Walden University. December 2, 2004. http://www.educationworld.com/a_issues/chat/chat124.shtmlECHEVANIA, J. Teaching Language Minority Students in Elementary Schools. CREDE: Center for Research on Education, Diversity, & Excel-lence. California State University, Long Beach. December 1998. <http://www.cal.org/crede/pubs/ResBrief1.htm>ECHEVANIA, J., VOGT, M., SHORT D. J. Making Content Comprehen-sible for English Language Learners: Th e SIOP Model. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 2000.IRUJO, S. How to Create and Ideal Classroom Environment for ELLs. Th e ELL Outlook. January/February 2004. <http://www.coursecraft ers.com/ELLOutlook/2004/jan_feb/ELLOutlookITIArticle2.htm>


214

H L A S – N E J C E N N Ě J Š Í N Á S T R O J U Č I T E L E

Mgr. Pavla Sovová, Ph.D.

1. Č ÁST – HL AS A ARTIKUL ACE

Vznik řečiVztahy a potřeba domluvit se musely mít zásadní vliv na „objev“ řeči. Jak

asi kdysi pradávno řeč vznikla (vznikala)? Setkáme se s myšlenkou, že člověk nejdříve zpíval, přesněji vyjádřeno: první projevy, které bychom mohli chápat jako řeč, měly údajně muzikální charakter. Člověk napodoboval zvuky svého okolí či vydával výkřiky plné afektů, emocí, silného vzrušení. Hlasové projevy pračlověka byly z fyziologického hlediska motoricko-fonické reakce na vnitř-ní i vnější podněty. Příznivcem tohoto konceptu prařeči jakožto motorické gestikulace (zvuk a pohyb byl spojen v signál) byl např. i psycholog Wilhelm Wundt. Jiný badatel z oblasti psychologie, Edward Th orndike, pokládal za pra-základ řeči neutrální zvuky, které však ve spojení s určitým druhem činnosti získaly svůj význam a smysl.

Všechny teorie, byť se mohou opírat o studium doposud či donedávna za-chovaných přírodních kultur, jsou jen teoriemi: doopravdy se na úsvit fyloge-netického vývoje řeči vrátit nemůžeme.

Každopádně se z hlediska kvality řeči a myšlení výrazně odlišovalo obdo-bí před vynálezem a vývojem písma. Podle Onga (2006) v orální kultuře, která nevládla (nevládne) písmem, mají hlas a mluvená řeč nezastupitelnou kvalitu. Řečové vyjadřování je činem, jednáním a je blízké přirozenému světu, navozu-je spíše empatii a účastenství než objektivní odstup. Ong ve své knize důklad-ně popisuje psychodynamické vlastnosti orality, analyzuje a srovnává kvalitu kultury orální a kultury gramotné (tj. disponující písmem). Pro studium hla-su je významný fakt, že z fylogenetického i ontogenetického hlediska je orální, mluvní, zvuková dimenze základem gramotného vyjadřování.

Stručně o zákonitostech mluvního projevuHlas a celkově mluvený projev je „výslednicí“ jasně defi novatelných a pozo-

rovatelných fyziologických procesů, které probíhají v těle. Významná je však také rovina našeho psychického stavu a prožívání. Hraje zde roli i aktuální situ-ace, širší kontext, naše zkušenosti a také osobnostní charakteristika a vlastnos-ti. Zjednodušeně lze tyto souvislosti vyjádřit schématem:

HLAS – NEJCENNĚJŠÍ NÁSTROJ UČITELE

215

Kvalitní hlas a výslovnost napomáhají dobrému přednesu. Hlas vytváříme na základě nervových impulsů, svou úlohu zde má mozek a nervová soustava. Fyziologie hlasotvorby je dostupná v řadě publikací. Popis je většinou směřo-ván ke stavbě a funkci dechového, hlasového a artikulačního ústrojí.

Vlastní řeč je však výsledkem komplexního psychosomatického procesu, který lze popsat následovně. Na počátku (přesněji řečeno před počátkem) je potřeba něco sdělit, vyjádřit (psychika). Bez tohoto podnětu „hlas nemá ži-vot“ (Linklater 2005, s. 22). Potřeba se v našem organismu realizuje elektrický-mi impulsy, které páteří dojdou k nervovým zakončením, jež řídí svalstvo ře-čových orgánů. Impuls (záměr) aktivizuje a koordinuje naše psychosomatické funkční zapojení: přednostně dýchání, hlasotvornost a artikulaci (tělo). Tak-to získaná kvalita psychosomaticky získané energie probouzí u každého jedin-ce funkční zapojení (vzorec, dynamický stereotyp) hlasu. Existuje nekonečná řada vnějších stimulů a vnitřních reakcí. K vnitřním reakcím také patří ty, kte-ré náš hlasový projev kontrolují a funkčně usměrňují. Zásadní role zde připa-dá sluchu.

S hlasovým vyjadřováním jsou nedílně spjaty také gesta a mimika, jejich společným základem je dech. Coblenzer a Muhar (2001, s. 3) připomínají la-tinské úsloví „Alicin personam gerere“1: „Původ slova ‚persona‘ od ‚personam‘ (prozvučovat, proznívat) zdůrazňuje význam hlasu. Na každé formě našeho pro-jevu se tedy podílí hlas a pohyb. Hlas potřebuje dech a pohyb potřebuje také dech. Tento dech však nemůže plynout samovolně. […] Mezi hlasem, pohybem a de-chem vždy vzniká nějaký vztah.“

Pro mluvenou řeč je zásadní vztah dechu a fonace (rozeznění hlasivek). Ko-ordinace činnosti hlasivek a dechu rozhoduje o kvalitě hlasu. „Hlasivky a brá-nice tak pracují ve vzájemné podmíněnosti. Nasazení tónu je třeba pojímat jako dotyk, pocit vzlétnutí, nikoliv tlačení dechu do přepjatých hlasivek či proudění šustícího vzduchu v nedomknutých hlasivkách.“ (Tichá 2004, s. 13)

1 Česky: „jednat jako nějaká osoba, hrát něčí roli, někoho představovat“


216

Kvalitu našeho projevu samozřejmě dotváří také kvalita výslovnosti. Před-pokládejme zdravý hlas, který je formován ve slova díky artikulačním oblas-tem (oba rty, zuby, špička, střed a kořen jazyka, horní a dolní čelist, tvrdé pa-tro, měkké patro s čípkem). Artikulace je spjata s naším řečovým vyjádřením, s přesným vyjádřením myšlenky. Přesnost myšlení se odráží také v tom, jak hlasově „ekonomicky“ jsou tvořena slova.

Hlas je jev, který v situaci, v prostoru a čase vytváříme. Záleží na našich předpokladech, dovednostech a porozuměních. Hlas je velmi citlivý na mno-hé vlivy. V různých rolích užíváme „různého hlasu“ (viz níže uvedený rolový trénink). Hlasem velmi ovlivňujeme atmosféru komunikace – mluvíme vře-le, srdečně, jindy naléhavě, rozrušeně, ale třeba i tak ledově či jedovatě, aby se ostatním nechtělo vydat „ani hlásku“. Jak dokládají staleté zkušenosti pěvec-ké a hlasové výchovy, může hlas také odrážet naši volbu „jak být“, jak existo-vat, jak být uspořádán, jak být organizován. Tedy pokud k této volbě dospěje-me, pokud jsme k takové volbě „mohoucí“. Pak se dotýkáme jednoho z ideo-vých pilířů evropské výchovy – učit se být.

Shrňme výše uvedené. Hlas a mluvní projev každého z nás nějak charakteri-zuje. Hlas jsme my sami – naše individualita (Válková 2007). Hlas vydáváme, když chceme, když se potřebujeme vyjádřit. Jak bylo výše uvedeno, nezastupi-telný je prvotní impuls (důvod, záměr, co a proč chceme sdělit). Jako v mno-hých jiných oblastech je i u hlasu důležitá důvěra v sebe sama a spontaneita, je třeba vytvořit hlasu ve svém těle i ve své duši prostor.

Poznámky k praktickým činnostemPokud chceme hlas rozvíjet, můžeme se tak trochu vrátit do té etapy indivi-

duálního vývoje, kdy jsme si s naším zvukem experimentovali a kdy jsme ho objevovali. I když je cílem „jen“ dobře a kvalitně mluvit, je přínosné vystou-pit z obvyklé mluvní polohy a „procvičit“ hlas v jeho bohatosti, šíři a rozsa-hu. Jedinečným (avšak ne jediným) prostředkem k rozvoji hlasu a řeči je hra. Naše herní aktivity se budou týkat jednotlivých aspektů, které sleduje hlaso-vá výchova.

RoleLevi (1985, s. 28–31) nabádá ke zkoušení, ke hledání různých způsobů hla-

sového vyjádření. Ve své tzv. praktické lekci rolového autotréninku vybízí k „rozrůzněnosti“. Připomíná, že máme velmi mnoho možností, jak se pohy-bovat, jak se projevovat, jak mluvit, ale využíváme jen nepatrnou část. Čím je to způsobeno? „…protože vám dala hranice vaše úloha ‚sebe samého‘. A zčásti je to ovšem i tím, že určitý chudý rejstřík na vás vyžadují nebo od vás očekáva-


217

jí jiní. Hlavní ale je, že to od sebe očekáváte sám.“ Levi dále poskytuje naprosto konkrétní náměty na aktivity:

„Proneste slovo ‚já‘ aspoň dvaceti různými způsoby, vkládejte do něho růz-ný smysl, dávejte mu různé podtexty, různá zabarvení a intonace, provázejte je různým sebecítěním – prožívejte je pokaždé jinak. Slovo ‚ano‘. Slovo ‚ne‘. Slovo ‚ty‘. Své jméno. Jiné jméno. Libovolné slovo. Libovolnou větu – co nejpestřeji! Co nejbohatěji! […] Cítíte? Něco se ve vás děje… Jste svobodnější, vaše sebecítění se mění podle intonace, s jakou pronášíte slovo ‚já‘.“

TěloPostavení těla – je důležité a nezbytné pro dobré tvoření hlasu. Postavení těla

také souvisí s naším tonusem – poměrem napětí a uvolnění. Povoleni a shrbe-ni budeme těžko aktivně mluvit. Zpěváci mají sousloví „držet bednu“. Pozor – naše „bedna“ je pružná, v našem hrudníku, ústech, hlavě jsou prostory, které mohou znít. Tělo se pohybuje – vytváříme gesta a mimiku, dýcháme, artikulu-jeme. Hlas a řeč mají procesuální, dynamický charakter.

Aktivita: K zapojení těla do hlasu přispěje hra „Hyjá“, která vyžaduje, aby-chom byli aktivní, pozorní, navazovali na sebe. Je nutná „připravenost k akci“ – tento stav navozuje prohloubený nádech. Hláska „H“ na počátku slova „hyjá“ vede k měkkému nasazení hlasu.

Otázky: Jaký máte ke svému tělu vztah? Jak vnímáte svůj hlas? Jste spoko-jeni se svým řečovým vyjadřováním? Stalo se, že jste nějakou dobu nemoh-li mluvit?

DechTvorba hlasu a řeči je velmi ovlivněna způsobem našeho dýchání. Dýchání

je zase ovlivněno stavem naší psychiky, ale také držením těla. V antice platila představa, že duše má sídlo v bránici.

Aktivita: Jako cvičení pro rozvoj pozornosti, soustředění a pro sebeuvědomě-ní obvykle zařazuji pozorování dechu – jeho prohlubování, spojení procesu dý-chání a gest. Poté, co se zavřenýma očima najdeme svá gesta, každý chvíli „de-chově“ vede skupinu.

Otázky: Dýcháme všichni stejně? Jsou některá gesta mému dýchání příjem-nější? Jsem radši veden, nebo je pro mě lepší vést? Jak jsem se cítil(a) po úseku, který byl dechu věnován? Jak dýcháme v radosti, překvapení, vzteku?


218

Důležitým svalem pro dýchání a tedy i pro hlasovou hygienu je bránice. Pro inervaci bránice jsou osvědčené následující aktivity: radostný úlek (nespastic-ký), čichání ke květině, foukání na „spálené“ prsty, psí dýchání, hvízdání, po-hrdavé „tsss“ („ccc“) aj.

Vědomé dýchání posiluje tělové sebevnímání, „vnitřní hmat“, tělovou pa-měť. Kvalitní nádech vyvolá přirozeně extatický stav – připravenost k akci. Vy-tváříme si dechovou oporu (plný vzduchový sloupec). S dechem nakládáme pružně, prodýchneme se až dovnitř hlavy, přidechujeme si podle potřeby frá-ze, ale udržujeme se v napětí a aktivitě a hlavně v nadšení (optimistickém la-dění, v zájmu o věc apod.) – dech a hlas souvisí s emocemi. Naše jednání nelze oddělit od našeho vnitřního prožívání.

Aktivita: „Náladoměr“ (každý na pomyslné stupnici před sebou ukáže, na ko-lik procent je v kondici, co se týká rozpoložení a energie) – je to způsob, jak rych-le zmapovat náladu a energii skupiny.

Otázky: Jak bereme na vědomí svou aktuální kondici, náladu? Do jaké míry nasloucháme signálům svého těla? Jaké máme podmínky k tomu, abychom my sami byli schopni „trvale udržitelného rozvoje“?

Hlasotvorba Pro tvorbu hlasu je nesmírně důležitý měkký hlasový začátek, kdy jsou hla-

sivky rozeznívány od okrajů. Lze jej navodit spojením plynulého legatového gesta s hlasem (např. při imaginárním psaní svého jména – vytváříme pohy-bem ruky velká psací písmena v prostoru).

Často užíváme hlas jen v malém rozpětí mluvního hlasu. Zkusíme si glissan-dem (jako když si děti hrají na letadla při odlétání a přistávání) projít větší roz-sah hlasu (obvykle má každý člověk dvě oktávy – i tzv. nezpěváci).

Aktivita: S intonací a výrazem hlasu budeme možná experimentovat při sbo-rovém přednesu říkadel (texty viz dále), při hře „Hyjá“, také při „echu“ – někdo udělal pohyb se zvukem, ostatní zopakovali. Další možnou aktivitou je zvuko-vě-pohybová tvorba slov v prostoru.

Otázky: Jak se cítíte při vydávání hlasu beze slov? Jaký máte vztah ke zpěvu? Prozpěvujete si alespoň v koupelně?


219

Rezonance V literatuře je zpravidla zmiňována rezonance hrudní a hlavová jako opti-

mální – rezonance smíšená. V dnešní době se velmi často setkáváme s „pře-hrudnělými“ hlasy, které postrádají ve svém zvuku světlo, lehkost a výrazo-vou plasticitu. Přímo blahodárné účinky nám poskytuje správné hlavové zně-ní, poněvadž navozuje optimální hlasový měkký začátek a zároveň hlubokou dechovou oporu. Případné samostatné experimenty s rezonancemi nedoporu-čuji a zájemce odkazuji na kontakty s hlasovými odborníky.

ArtikulacePodobně jako celé tělo a dechové ústrojí i artikulační orgány musí být plas-

tické, pružné, aby naše výslovnost tvarovala dech a hlas vedla ven. Vynikajícím procesem (i pro tělový tonus) je zívání.

Aktivita: Jako hru „na zrcadlo“ zařazuji průpravnou artikulační gymnastiku: různé procvičování čelisti, rtů, jazyka, měkkého patra.

Otázky: Stalo se vám, že pouhé nedbalé vyslovení hlásky bylo příčinou špat-ného pochopení promluvy?

Vynikající publikací, která by možná neměla chybět v knihovničce kultivo-vaného učitele, je Kultura mluveného slova od Radovana Lukavského. Zde je pozornost věnována zvukové stránce češtiny – její znělé podobě, která musí být srozumitelná.

Rytmickou bohatost, proměnlivý slovosled, intonační proměnlivost a melo-dickou bohatost by měl člověk co nejlépe využít. Všichni, kteří se živí mluve-ným slovem, by měli mluvit po všech stránkách dokonalou, modelovou češti-nou. Děti by měly slyšet od učitelů dobrou češtinu a samy by k ní měly být ve-deny ve všech předmětech, nejen v hodinách češtiny!

Několik lidových a dalších artikulačních textůŘíkadlová i artikulační cvičení jsou jen technickým nástrojem. Pozor

na vztah k přirozenosti a smysluplnosti přednesu. Dobrá cesta, jak zacházet se cvičeními, je hrát si s nimi! Výslovnost můžeme trénovat na jazykolamech nebo na slovech či vazbách přímo na textech, se kterými pracujeme.


220

Lidové textyVyrostly dva duby, na nich dva kadluby, na kadlubech háky, na hákách pa-páky, na papákách skélečka, na skélečkách hájíček, v hájíčku mnoho travičky. (ukazujeme nohy, ramena, ruce, ústa, oči, vlasy, bohatost vlasů).Tady je oltáříček (čelo), tady jsou svíčičky (oči), tady je zvoneček (nos) – ci-lilink link, tady jsou ministranti (uši), tady je kaplička (ústa) a v ní lidičky (zuby) a pan páteříček (vypláznout jazyk), tady jsou varhánky (hrdlo, hlasiv-ky) a tady se hraje – brnky brnk, brnky brnk (ukazujeme na břicho).Před sluncem vzchoda, budu prosit Pánaboha, aby mě nebolel hřbet, ruce, hlava ani noha.Zrána vstává, vrána smavá, šťastná, vláčná, usměvavá. Texty pro kontrolu výslovnosti, pro uvědomění si vlastního problému

s výslovnostíFialenka, fi ala, fůra fi alových fi alek.Vašku, Věro, Vláďo, Vítku, vyjdeme si na vyhlídku!Tam ten den, tam ten den...Naše Nina není vinna, poněvadž je maminčina.Sova sedí sama v lese, ve dne spí a nepohne se.Sášo spíš? V sušárně se svítí, asi si tam udělalo skrýš strašidlo.Zuzano, zvu tě na zimní zmrzlinu.Na celnici cizí synci clili více cizích mincí, mincí clili synci moc, clili mince ce-lou noc.Řehoři, kde rostou ředkvičky? Na moři?Neřehtej se Řehoři, kdyby rostli na moři, snědli by je úhoři!Šiška spadla na štěně, štěně štěká zděšeně!Nech tu želvu, Žeryku! Želva není žádná žoužel, želva je živočich. Ženich žel-vy je želvák, želvoun nebo želv?Jendo, je jahoda jedovatá? Jakube, ty janku, jahody jsou jedlé!Doslovujeme: bij, pij, polej, rozbij, jejej!

Cvičení dlouhého klidného dechuOpakuje se dokola, jde o plynulé dýchání, zároveň rukou ve vzduchu kreslí-me elipsy, což pomáhá k legátu a k udržení energie a pozornosti Desatero šlo,chytilo se devatera,devatero osmera,sedmero šestera, šestero patera,


221

patero čtvera, čtvero trojíma, trojímo dvojíma,dvojímo jednera,jednero babky, babka řípky:trhali, trhali, řípka se přetrhla, babka se převrhlaa všichni se svalili v jednu hromadu. (K. J. Erben: Řípka)

SamohláskyVokály nesou v češtině tón a svou délkou i rytmus řeči, při jejich znění je

nejdůležitější poloha a pohyb jazyka – pro uvědomění vyslovujeme: A – E – I – O – U – OU, pak I – E – A – O – U – OU (řazení podle výšky tónu). Vychut-náváme, jak zní jednotlivé vokály, zkoumáme rozdíly ve výšce tónu (í – ou, e – í – u atd.).

Tyčinky tichých a bílých liliíve světle zeleném světle zelenětma padá na jantar jak zlatá harfa v barvách sáláLolo, Lolo,žluť smutku purpur strunjdou loukou tmou(K. Biebel: Škála)

Cvičení na kruhový sval ústní a čelistní kloubyOpíráme konsonant, zjišťujeme, máme-li volnou mandibulu, odstraňujeme křečovitost. Kolouch, kohout s mouchou mnohous hloupou chloubou houpou nohou,plovou dlouhou strouhou ouzkou,chroupou oukrop s pouhou houskou.

Souhlásky Vznikají tak, že se ve výdechovém proudu staví do cesty překážka (jazyk, zuby, rty):• retoretné – P, B, M• retozubné – F, V• dásňové: – špička jazyka proti přední dásni – T, D, N, S, Z, C, L, R, Ř

– špička jazyka proti zadní dásni – Š, Ž, Č


222

• tvrdopatrové – tvořené na tvrdém patře – Ď, Ť, Ň, J• měkkopatrové – K, G, CH• hrtanové – tvořené v hrtanu – H

2. Č ÁST – AKTIVNÍ SDĚLNÉ Č TENÍ

Jak čteme nahlas?Proč zpochybňovat něco tak samozřejmého, jako je čtení. Vždyť jsme všich-

ni na základní škole zvládli techniku čtení – naučili jsme se spojit písmena s odpovídajícími hláskami, četli jsme ukázněně slabiky a posléze jsme zvlád-li ozvučit grafi ckou podobu slova (viz schéma). Tím výuka, resp. výcvik čte-ní zpravidla končil.

Posluchačská pozornostPouhé ozvučování grafi ckého záznamu však nestačí. Sdělně číst text zname-

ná přiblížit v danou chvíli náš mluvní projev přirozené řeči, užít věcně správně důrazy, sdělovat po myšlenkách – správně frázovat, poslouchat se, říkat text, jako by myšlenky právě vznikaly.

Otázky: Spolehlivým ukazatelem kvality čtení je posluchačská pozornost. Daří se vám hladce udržet pozornost, pokud řečník své sdělení čte? Nebo se musíte namáhat a disciplinovaně pozornost „dotovat“, protože se vám nedaří bezproblémově sledovat prezentované informace? Daří se vám udržet pozor-nost posluchačů, pokud jim čtete?

Jak zní naše obvyklá přirozená mluva?Živá řeč měla nezastupitelný význam i mnohem větší sílu v době, kdy člověk

ještě nepoužíval písmo. V orální kultuře bylo řečové vyjadřování činem, ale i v současné gramotné kultuře platí, že naše slova mohou být aktivním spon-tánním jednáním a navozovat účastenství, kontakt a vztah. Pokud běžně ho-voříme, prostřednictvím řeči formulujeme své myšlenky a představy. Předsta-vy/myšlenky a jejich sdělení jsou zřetelně spojeny.


223

Tato bezprostřední blízkost obsahu promluvy s vlastní promluvou je velikou zárukou, že my sami jsme s řečí spojeni, že je naše řeč kontaktní a živá.

Abychom pochopili kvalitativní rozdíl mezi aktivním a mechanickým čte-ním, je potřeba zpozornět k fenoménu naší běžné řeči, prohloubit svou citli-vost, uvědomit si, jak naše promluvy vznikají a jak jsou spojeny s naší před-stavivostí.

Aktivita: Jako vhodné cvičení využijeme improvizovaný popis jednoduché pracovní činnosti. Můžeme například „vařit“ jednoduchý pokrm. Všimněme si, jak se při tomto vysvětlování ocitáme v představách ve své kuchyni a „vidíme“ vnitřním zrakem použité ingredience.

Aktivní sdělné čteníZdá se to tedy jednoduché: čtěme tak, jako když běžně mluvíme, respektuj-

me principy přirozené řeči. Ale to znamená opustit ono lineární schéma „text (obraz) – zvuk“ a rozšířit jej o podstatný a kvalitativní aspekt: na základě ob-razu slova iniciovat svou představivost. Citujme Vítězslavu Fryntovou2, která po mnohá léta v tomto smyslu mistrovsky vede své žáky: „Řeč slouží a je uzpů-sobena k vyjádření konkrétní myšlenky – sdělení. A nic nelze efektivně sdělit bez zapojení představy. Chci-li něco sdělit, musím to mít ve vší konkrétnosti, v kon-krétním čase a konkrétním prostoru na mysli.“ (Fryntová, 2006, s. 12)

Je nezbytné si v okamžiku pochopení významu vytvářet na základě psaného textu vnitřní představy a tyto pak teprve „oblékat“ do autorem určených slov. Na takové čtení je potřeba být velmi aktivní – psychicky, tělesně a hlasově. Pro většinu lidí to proto znamená nezvyklou disciplínu myšlenkové aktivity a roz-víjení schopnosti vnímat text hlouběji a celistvě.

2 S V. Fryntovou jsem se setkala v 80. letech, kdy mě učila na Lidové škole pro pracující, dnešní Konzervatoři Jaroslava Ježka. Vítězslava Fryntová v současnosti spolupracuje s Katedrou autor-ské tvorby a pedagogiky na DAMU.


224

Jak (se) učit sdělnému čtení?Nedá se říci, že je u nás běžná dovednost aktivně a smysluplně sdělit zapsa-

né myšlenky. Proto se pokusme i prakticky uchopit principy sdělného čtení. Dá se očekávat, že naše čtení textů (i částečně připravených) bude zpočátku

především rychlé až drmolivé, často s nedbalou výslovností. Melodie a into-nace vět bývá jednotvárná, stereotypní, přízvuky a důrazy se objevují na nelo-gických místech. Zároveň se stává, že si nepamatujeme, co jsme nahlas přečet-li, nedokážeme číst a zároveň se soustředit na obsah. Pokročilejší čtení vypa-dá jinak. S textem nespěcháme, ale vyprávíme ho. Neobávejme se tolik pomlk, pauz, popř. přeřeknutí, k mluvenému projevu takové fenomény vlastně patří. Dále platí, že když víme, co sdělujeme, a také to chceme sdělit, automaticky se mění intonace vět i artikulace.

Častou a logickou radou, jak se v předčítání zlepšit, je číst nahlas. Jako u kaž-dé jiné dovednosti se ani zde bez aktivního konání nic nenaučíme. Při spo-lečném studiu může být aktivní činnost doplněna refl exí a společným pojme-nováním zkušenosti. Velkou pomocí pro seberefl exi je vlastní audionahrávka. Pomoci nám ale může i poslech druhých – dokonce je pravděpodobné, že si dříve všímáme „nesprávných“ intonací u druhých než u sebe sama. Částečnou náhradou za poslech druhých v kontaktní výuce jsou audionahrávky.

L I T E R AT U R A

BĚLOHRADSKÝ, V. Přirozený svět jako politický problém. Praha: Česko-slovenský spisovatel, 1991. ISBN 80-202-0279-X.BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východis-ka, metody, cvičení a hry. Přeložila Dana Lisá. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6.BRAUN, R. Umění rétoriky. Přeložil Petr Babka. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-539-4.COBLENZER, H., MUHAR, F. Dech a hlas: návod k dobré mluvě. Praha Akademie múzických umění, 2001. ISBN 80-85883-82-1.DeVITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. Praha : Grada Publishing, 2001. ISBN 80-7169-988-8.FRYNTOVÁ, V. O podstatě přednesu. In Vyskočil a kol.: Řeč, mluva, hlas. Sborník ze semináře. Praha: AMU, 2006. ISBN 80-73331-074-0.


225

KOHOUT, J. Rétorika. Umění mluvit a jednat s lidmi. Praha : 2000. ISBN 80-7261-002-3.LINKLATER, K. Die persönliche Stimme entwickeln. Ein ganzheitliches Übungsprogramm zur Befreiung der Stimme. 3. Aufl age. München: Verlag. ISBN 3-497-01743-4.LUKAVSKÝ, R. Kultura mluveného slova. Praha : Akademie múzických umění, 2000. ISBN 80-85883-61-9.ONG, W. J. Technologizace slova. Mluvená a psaná řeč. Praha : Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1124-4.SOVOVÁ, P. Hlas jako psychosomatická disciplína. Dizertační práce. Pra-ha : KATaP DAMU, 2009.TICHÁ, A. Hlasová výchova v dětském sboru prostřednictvím her a motiva-cí. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, ISBN 80-7068-168-1.VÁLKOVÁ, L., VYSKOČILOVÁ, E. Hlas individuality. Psychosomatické pojetí hlasové výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2007. ISBN 80-7331-034-1.

Další zdrojeUčební texty vzdělávacího cyklu Via aperta (projekt Rozvoj osobnostních kompetencí, podpořený ESF a státním rozpočtem České republiky). Ro-kycany: DDM, 2008.Studijní opory vzdělávacího projektu Rozvíjení pedagogicko-psychologic-kých kompetencí učitelů praktického vyučování a odborného výcviku (pro-jekt podpořený ESF a státním rozpočtem České republiky). FPE ZČU, 2010.


226

VZDĚL ÁVÁNÍ A VÝCHOVA ROMSKÉHO DÍTĚTE OČIMA ČESKÉHO UČITELE

Mgr. Petra Zelenková

Představení – zkušenosti a srovnání dětí na pracovních působištích:1. Školní družina při vesnické základní škole.2. Domov mládeže při SOU a OU.3. Současná, romská škola (počet žáků, složení, kroužky).4. Bývalá ZvŠ běžného sídlištního typu.

1. KLÍČE K OSOBNOSTIZaměření hry: Poznání neznámého spolužáka, učitele, přednášejícího. Hra

patří do oblasti sociální percepce – jak vnímám já druhé a jak druzí vidí mne.Člověka poznáváme a „zařazujeme“ podle vnitřních klíčů během prvních

4 minut, kdy ho vidíme. Vnímáme jeho postoj, gesta, pohled, vstřícnost, ná-ladu, oblečení, barvu očí, vlasů apod. Slova nás ovlivní maximálně do 10 %, ostatní poznáváme intuicí a „vnitřním zrakem“. Ani nevíme, že v sobě máme předsudky, neuvědomujeme si zkušenosti, informace, tradice, které jsme po-znali v rodině a nejbližším okolí, zkušenosti s podobným typem, stereotypy uvnitř nás. Máme to „v krvi“ a podle toho jednáme.

Pomůcky: Poznámkové papíry, kam zaznamenáváme odpovědi. Je mož-né napsat na tabuli otázky, obecné kategorie percepčních klíčů (vzhled, nor-ma-typ, chování, barva očí, vlasů, kůže, zkušenost, informace, nápodoba atd.) a později vyhodnotit odpovědi.

Čas: 20–30 minut

Průběh: Neznámá osoba se postaví před přítomné, kterým zadáme několik otázek typu ODHADNĚTE:

1. kolik je neznámé osobě let.2. které roční období má nejraději.3. které zvíře má raději, kočku nebo psa.4. kde by raději bydlela, ve městě nebo na vesnici.5. co je pro ni horší, nemoc nebo trapas.6. cítí se lépe mezi ženami nebo muži.7. shlédne raději grotesku nebo vážný fi lm.

VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVA ROMSKÉHO DÍTĚTE OČIMA ČESKÉHO UČITELE

227

8. věnuje se sportu nebo je fl ákač.9. působí většinou jistě nebo je nejistá.10. tráví dovolenou raději na horách nebo na pláži?

Pozor na otázky, které by se mohly sledovaného dotknout, ověřte předtím osobně, abyste se vyvarovali případných kulturních „tabu“.

Proč jsem zvolila tento test? Upozorňuji na nebezpečí chybného odhadu a mnohdy zafi xovaných před-

sudků. Doporučuji neznámou osobu dobře poznat, dát jí šanci vysvětlit to, co se nám nezdá a z čeho máme obavy.

Řešení problémů a otázek = znalost veličin.

Kdo jsou Romové?

Proč se u nás považuje za korektní používat označení Rom?Rom – Romňi – Roma.Romská komunita – subetnické skupiny: Sinti – Kale – Manušové – Roma-

ničel.Cikán – 11. stol. Anthiganoi.1971 První mezinárodní kongres Romů v Londýně.

Jakou strukturu má romské společenství u nás?Romové slovenští – maďarští – olašští – zbytek původních subetnických

skupin předválečné komunity.

Jaký je vztah těchto skupin?

Lze neevropský původ vysledovat v jejich hodnotách a chování?Žuže Roma – degeša (kdo připravuje jídlo a proč se zbytky vyhazují)Otázka: Víte, proč romské děti vyhazují zbytky jídel (svačinek – koblihy, salá-

my…), proč Romové neuchovávají jídlo v chladničkách a vyhazují je?

Co víme o pravlasti Romů? Proč odešli?Tradiční profese – socioekonomické podmínky.Dalimilova kronika – vojvoda Panuel.Středověk – křesťanští poutníci – reformy v Evropě.1. světová válka – míšení s členy necikánských potulných tlup – zákon o potulných cikánech.Předmnichovská republika – fašismus – 1945–1965 .


228

Proč nemají vztah k majetku? A jaký mají vztah k budoucnosti?Kdo žije na cestě nebo je na ni připravený, neplánuje, žije ze dne na den.

Novodobá migrace to potvrzuje. Je-li život někde příliš obtížný, nebo je-li i třeba malá šance žít lépe, je třeba se přemístit.

Státní politika vůči RomůmOpačné přístupy vlád – 1970–1989 – romští poradci.Otázka: Která ze základních sociálních potřeb chybí romskému dítěti?(místo – bezpečí – péče výživy podnětu – opora, podpora – limit)

2. VL AKEM PO EVROPĚ (MODELOVÁ SITUACE PRO ROZVOJ OSOBNOSTI)Zaměření hry: Pro podnícení diskuse o předsudcích, stereotypech, růz-

ných hodnotách a limitech naší tolerance využívá hra velmi známou a často-krát prožívanou situaci společného cestování. Cílem je napomoci studentům vnímat osobní i skupinové předsudky k ostatním lidem a minoritám, uvědo-mit si, jak „první dojem“ nebo negativní zkušenost poznamenává naše budou-cí chování.

Příprava: Na aktivitu si vymezte minimálně 60 minut; pokud ovšem plánu-jete detailnější rozbor, počítejte raději se dvěma hodinami. Optimální velikost skupiny se pohybuje od 7 do 40 osob podle počtu lektorů. Jediným potřebným materiálem jsou kopie scénářů a tužky pro všechny účastníky.

Průběh:• Rozdejte účastníkům kopii scénářů a přečtěte jim zadání.• Nechte účastníky si samostatně vybrat tři cestující, se kterými mají zájem

cestovat, a tři, kterým by přednost nedali.• V okamžiku, kdy se každý účastník samostatně rozhodne, pobídněte ho

k vytvoření skupinek o čtyřech až pěti lidech.• V těchto skupinách ať si účastníci navzájem sdělí své osobní volby a zdů-

vodní kritéria, podle kterých spolucestující upřednostňovali.• Ponechte skupině čas na vytvoření společného listu cestujících (tři, se kte-

rými chtějí cestovat, a tři, s nimiž v žádném případě nechtějí), na kterém se všichni členové skupiny shodli.


229

• Ve velké skupině pak společně porovnejte práci jednotlivých skupinek, všímejte si uplatněných kritérií výběru, společných znaků i těch, na kte-rých se účastníci nemohli dohodnout.

• Při hodnocení můžete vyzdvihnout fakt, že na posouzení každého cestu-jícího nebyl dostatek potřebných informací, které bychom pravděpodob-ně získali při delším rozhovoru (analogie na „první dojem“, stručné infor-mace z novin a televize atd.).

Otázky pro diskusi:Jaká jste uplatnili kritéria pro své rozhodnutí?Změnili jste je při práci ve skupině?Jak se vám podařilo se ve skupině dohodnout?Co vám pomáhalo a co vaší dohodě bránilo? Jaké stereotypy v posuzování možných cestujících se objevovaly? Jak podle vašeho názoru takovéto stereotypy vznikají?

2.1 S cénář VL AKEM PO EVROPĚ

Nasedli jste do rychlíku „Tuzemsko“ a vydali se na týdenní cestu z Lisabonu do Znojma. Kupé, ve kterém cestujete, musíte sdílet spolu s třemi dalšími ces-tujícími. Kterým z níže uvedených cestujících byste dali přednost?

1. Srbský voják z Bosny.2. Obézní švýcarský makléř.3. Italský diskžokej, který má zřejmě spoustu dolarů.4. Afričanka, která prodává kožené zboží.5. HIV-pozitivní mladý umělec.6. Rom cestující na Slovensko.7. Baskický nacionalista, který pravidelně jezdí do Ruska.8. Německý rapper, který vede nezávislý způsob života.9. Slepý muzikant z Rakouska, který neustále hraje na tahací harmoniku.10. Ukrajinský dělník, který se nechce vrátit domů.11. Rumunka ve středních letech, která je bez víza a s ročním dítětem

v náručí.12. Holandská svérázná feministka.13. Skinhead ze Švédska, který je zřejmě pod vlivem alkoholu.14. Fotbalový fanoušek z Belfastu, očividně jedoucí na fotbalové utkání.15. Polská prostitutka z Berlína.16. Francouzský farmář jedoucí s košíkem plným pořádně uleželého zapá-

chajícího sýra.


230

17. Kurdský uprchlík žijící v Německu, který je na cestě do Libye.18. Český emigrant, kterého právě propustili z portugalského vězení.

Instrukce: Každý si sám vyberte tři cestující, se kterými byste chtěli cestovat nejraději a tři, se kterými by se vám nechtělo vůbec cestovat.

Cvičení převzato z interkulturního výcviku pro pracovníky s mládeží, pořá-daného vzdělávací organizací SOCIETA a českou agenturou „Mládež pro Evro-pu“ (European Youth Centre; All Diff erent – All Equal, Education Pack, Council of Europe, Strasbourg, 1995).

Kolik Romů žije v ČR?Evidence – rok 1989: 145 738 osob; 1991: 32 903 osob; 2001: 11 706 osob.Proč si tak málo Romů zvolilo romskou národnost (Frištenská, H., Víšek, P., Šišková, T. 2004)?

• Touha nebýt vidět?• Touha po asimilaci, splynutí s většinou, a tím získání bezpečí?• Odcizení se vlastní identitě a odmítnutí svých kořenů, což jsme do jisté

míry Romům infi kovali?• Pocit ohrožení a strachu, které zažívali v historii, ale také zcela nově

a aktuálně?• Nesrozumitelnost pojmu národnost tak, jak je chápána námi, Neromy?• Nedůvěra k soupisům, k evidencím?• Skutečný pocit příslušnosti k jiné národnosti, než je romská?• Nízké hodnocení vlastního romství?

Vyhodnocení DOTAZNÍKU

Škola a romské dětiPrvní instituce s neromským okolím = pocit cizoty, nesrozumitelnostiCharitní škola Přemysla PitraŠkolský zákon § 65 umožňuje vzdělávání příslušníků národnostních men-

šin ve vlastním jazyce při minimálním počtu 10 dětí ve třídě, pokud Romové vznesou tento požadavek.


231

Jak lze charakterizovat romský jazyk?Romský etnolekt češtiny – lingvistka Milena Huebschmannová – média:

Romano kurko, Amaro gendalos, Romano hangos, Kereka.

V čem je jiný komunikační styl Romů?Empatie – emoce – kritika – obecné termíny.

Jak podpořit efektivní komunikaci s romským dítětem?• respektovat hodnotový systém romského etnika – především roli rodiny,• nespěchat, být trpělivý,• nekritizovat před kolektivem, umožnit vyjádření k situaci,• mluvit jasně, stručně, konkrétně,• ověřit si, zda slovům (pokynům) rozumí,• nebát se blízkosti, dotyku,• vnímat mimoslovní komunikaci a umět dávat informace i řečí těla,• nespoléhat na svůj časový plán,• přistupovat ke každému dle individuálních potřeb.

Konkrétní řešení případů problémových žáků.

LITERATURA

BALABÁNOVÁ, H. Praktické zkušenosti se vzděláváním romských žáků. Praha: MENT, 1995.FRIŠTENSKÁ, H., VÍŠEK, P., ŠIŠKOVÁ, T. Řetízek II. O Romech (na co jste se chtěli zeptat). Praha: Občanské sdružení R-Mosty, 2004.JAMNICKÁ-ŠMERGLOVÁ, Z. Dějiny našich cikánů. Praha: Orbis, 1955.NAVRÁTIL, P. a kol. Rómové v české společnosti. Praha: Portál, 2003.ŠIŠKOVÁ, T. (ed.) Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998.

Ing. Dora Růžičková, Ph.D.Editorka


Výkonná redaktorka: Mgr. Emílie PetříkováOdpovědná redaktorka: Vendula Drozdová

K vydání připravily: Ing. Dora Růžičková, Ph.D.Mgr. Markéta Maléřová

Mgr. Jana RušinováTechnická redakce: Zdenka Gelnarová

Návrh a grafi cké zpracování obálky: Zdenka Gelnarová

Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v OlomouciKřížkovského 8, 771 47 Olomouc

www.upol.cz/vup

Olomouc 2012

č.z. 2012/380

1. vydání

Ediční řada – Sborníky

ISBN 978-80-244-3165-9

Neprodejné

ISBN 978-80-244-3165-9

JJAK SI ROZUMĚT AK SI ROZUMĚT VVE TŘÍDĚE TŘÍDĚ · jjak si rozumĚt ak si rozumĚt vve...

Documents

Transcript of JJAK SI ROZUMĚT AK SI ROZUMĚT VVE TŘÍDĚE TŘÍDĚ · jjak si rozumĚt ak si rozumĚt vve...