Jasmina Rudman DIPLOMSKO DELO - uprrazumevanje), premalo pa višji kognitivni cilji (uporaba,...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

JASMINA RUDMAN

KOPER 2012

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program

Razredni pouk

Diplomsko delo

PRIMERJALNA ANALIZA UČBENIKOV ZA

SLOVENŠČINO V 4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

GLEDE NA BLOOMOVO TAKSONOMIJO

Jasmina Rudman

Koper 2012 Mentorica: izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

Učitelj običajno učenca ne sprašuje zato,

ker česa ne ve, temveč ker želi odkriti mejo

med učenčevim znanjem in neznanjem,

da bi mogel uspešneje voditi pouk.

(Barica Marentič Požarnik)

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Jasmina Rudman študentka študijskega programa Razredni pouk

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Primerjalna analiza učbenikov za slovenščino

v 4. razredu osnovne šole glede na Bloomovo taksonomijo

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne _____________.

POVZETEK

Diplomsko delo osvetljuje kakovost učbeniških kompletov glede na vrsto in tipe

vprašanj, ki so podana v njih, in od učencev zahtevajo različne miselne procese. V

teoretičnem delu je na kratko opisana Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev, ki je bila

uporabljena za klasifikacijo vzgojno-izobraževalnih ciljev iz učnega načrta in jo

uporabljajo tudi učitelji pri klasifikaciji svojih vzgojno-izobraževalnih ciljev pri

načrtovanju pouka. V nadaljevanju diplomskega dela sem se usmerila na zgradbo in

vsebino učbenikov in delovnih zvezkov, ki se uporabljajo za poučevanje in učenje

slovenščine v četrtem razredu osnovne šole. Pred tem sem opredelila zgodovinski

razvoj učbenika in skušala odgovoriti na vprašanje, kakšen naj bi bil dober učbenik.

V empiričnem delu sem klasificirala vprašanja iz učbenikov in delovnih zvezkov, ki so

potrjeni s strani Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje.

Izbrana vprašanja sem klasificirala po lestvici kognitivnih vzgojno-izobraževalnih ciljev,

ki so jih oblikovali Benjamin A. Bloom in sodelavci, jih razvrstila v štiri sporazumevalne

zmožnosti in glede na tipe vprašanj. Rezultate sem prikazala v tabelah. Izračunala sem

prisotnost posamezne kognitivne stopnje v učbenikih in delovnih zvezkih ter primerjala,

kako se učbeniški kompleti glede tega razlikujejo med seboj. Ugotavljala sem razlike v

učbeniških kompletih glede na deleže sporazumevalnih zmožnosti in tipe vprašanj ter

subjektivno ovrednotila kvaliteto priročnikov za učitelje.

Na osnovi dobljenih rezultatov sklepam, da se učbeniška kompleta glede na prisotnost

posamezne kognitivne stopnje med seboj ne razlikujeta veliko in da prevladujeta

predvsem nižji stopnji, to sta poznavanje in razumevanje.

KLJUČNE BESEDE: slovenščina, učbeniški komplet, klasifikacija, Bloomova

taksonomija kognitivnih ciljev

ABSTRACT

The thesis highlights the quality of textbook sets according to sorts and types of

questions used, requiring different mind processes from the students. The theoretical

part briefly describes Bloom's taxonomy of cognitive objectives, which is used to

classify educational goals of the curriculum in the thesis and is also used by the

teachers for lessons planning. The next part of the thesis deals with the structure and

contents of textbooks and workbooks used to teach Slovene in the fourth grade of

primary school in Slovenia. Prior to that, the historical development of the textbook is

dealt with, including the theoretical approximation of a good textbook.

The empirical part of the thesis classifies the textbook and workbook questions, found

in the textbook sets, confirmed by the Slovenian Scientific Council for General

Education (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje). The

questions selected are classified following a cognitive educational objectives scale,

modelled by Benjamin A. Bloom and colleagues, grouped into four communicative

skills. They are also classified by their types. The results are displayed in tables. The

presence of individual cognitive level within the textbooks and workbooks is calculated

and used as a basis to compare sets among themselves. Differences in textbook sets

are identified in terms of proportions of communication skills and types of questions.

The quality of teacher's manuals is evaluated subjectively.

Based on the results conclusions are made that textbook sets do not differ significantly

according to the presence of specific cognitive levels and that mainly the lower-order

objectives prevail: knowledge and comprehension

KEY WORDS: Slovene, textbook set, classification, Bloom's taxonomy of cognitive

objectives

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici, izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič, za vso pomoč

in strokovne nasvete, ki mi jih je nudila.

Najlepše se zahvaljujem Tabiti Jovanović, ki je prebrala in kritično lektorirala nalogo.

Nazadnje bi se rada zahvalila družini ter prijateljem, ki so mi pomagali ter me podpirali

ne le pri pisanju tega diplomskega dela, ampak tudi pri študiju.

KAZALO

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

1.1 Namen diplomskega dela.................................................................................... 1

1.2 Opredelitev problema .......................................................................................... 2

1.2.1 Cilj diplomskega dela .................................................................................... 2

1.2.2 Delovne hipoteze – raziskovalna vprašanja .................................................. 2

2 ZNANJE IN PRIPRAVA UČITELJEV ........................................................................ 4

2.1 Znanje................................................................................................................. 4

2.2 Priprava učiteljev ................................................................................................ 5

3 OPERATIVNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI ................................................... 7

3.1 Kaj so cilji? .......................................................................................................... 7

3.1.1 Splošni učni cilji ali smotri ............................................................................. 8

3.1.2 Operativni učni cilji ....................................................................................... 8

4 TIPI TAKSONOMIJ ..................................................................................................10

4.1 Solo taksonomija ...............................................................................................10

4.2 Marzanova delitev znanj (taksonomija) ..............................................................10

4.3 Gagnejeva klasifikacija znanja ...........................................................................11

4.4 Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev ............................................................12

5 BLOOMOVA TAKSONOMIJA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH CILJEV .................13

5.1 Kognitivno ali spoznavno področje .....................................................................17

5.1.1 Znanje (poznavanje) ....................................................................................17

5.1.2 Razumevanje ..............................................................................................19

5.1.3 Uporaba ......................................................................................................20

5.1.4 Analiza ........................................................................................................20

5.1.5 Sinteza ........................................................................................................21

5.1.6 Vrednotenje ali evalvacija ............................................................................22

5.2 Uporabnost taksonomije ....................................................................................23

6 TIPI VPRAŠANJ ......................................................................................................26

6.1 Vprašanja v učbenikih ........................................................................................27

7 UČILA IN UČNI PRIPOMOČKI ................................................................................29

7.1 Učbenik ..............................................................................................................29

7.2 Kakšen je dober učbenik? ..................................................................................30

7.3 Struktura učbenika .............................................................................................32

7.4 Kako uporaben je učbenik? ................................................................................34

7.5 Zakaj vrednotiti učbenike? .................................................................................34

8 MATERIAL IN METODE DELA ...............................................................................36

9 REZULTATI .............................................................................................................38

9.1 Opis dveh učbeniških kompletov ........................................................................38

9.1.1 Znanka in uganka 4, založba Modrijan ........................................................38

9.1.2 Slovenščina, založba Mladinska knjiga ........................................................40

9.2 Primerjava učbeniških kompletov po Bloomovi taksonomiji kognitivnih ciljev .....42

9.2.1 Delež vprašanj posamezne kognitivne stopnje v učbenikih in delovnih

zvezkih .................................................................................................................42

9.2.2 Delež vprašanj posamezne kognitivne stopnje v učbeniških kompletih ........43

9.3 Primerjava vprašanj, ki razvijajo posamezne sporazumevalne zmožnosti glede

na stopnje po Bloomu ..............................................................................................52

9.4 Število nalog odprtega in zaprtega tipa, ki razvijajo otrokovo ustvarjalnost in

samostojnost ...........................................................................................................55

9.5 Ustrezna strokovna in didaktična podpora v priročnikih glede na cilje v učnem

načrtu za slovenščino ..............................................................................................58

9.5.1 Znanka ali uganka 4, založba Modrijan .......................................................58

10 RAZPRAVA ...........................................................................................................62

11 UGOTOVITVE ........................................................................................................68

12 SKLEP ...................................................................................................................69

13 VIRI IN LITERATURA ............................................................................................71

KAZALO SLIK

Slika 1: Preverjanje in ocenjevanje za uspešnejši študij ..............................................16

Slika 2: Naslovna stran učbenika Znanka ali uganka 4 založbe Modrijan ....................38

Slika 3: Naslovna stran učbenika Slovenščina založbe Mladinska knjiga ....................40

Slika 4: Naslovna stran priročnika za učitelje k učbeniškemu kompletu Znanka ali

uganka 4, založbe Modrijan. Priložena je zgoščenka z zvočnimi posnetki. ..................58

Slika 5: Naslovna stran učbenika Slovenščina založbe Mladinska knjiga. Priložena je

zgoščenka z zvočnimi posnetki. ..................................................................................60

KAZALO TABEL

Tabela 1: Primer učnega cilja s ustrezno klasifikacijo po Bloomu ................................24

Tabela 2: Zaporedna številka ciljev in taksonomskih stopenj glede na posamezno učno

temo in/ali enoto ..........................................................................................................25

Tabela 3: Število in delež vprašanj glede na kognitivno lestvico po Bloomu ................45

Tabela 4: Delež vprašanj posameznih stopenj na tristopenjski lestvici kognitivnih ciljev,

ki ga je določila Komisija za vodenje nacionalnih preizkusov znanja iz slovenščine ob

koncu 2. obdobja osnovne šole v Sloveniji ..................................................................48

Tabela 5: Število in delež vprašanj glede na prirejeno tristopenjsko kognitivno lestvico

po Bloomu ...................................................................................................................50

Tabela 6: Število in delež vprašanj v učbenikih, delovnih zvezkih in učbeniških

priročnikih glede na štiri sporazumevalne zmožnosti ...................................................53

Tabela 7: Število in delež nalog odprtega in zaprtega tipa v učbenikih, delovnih zvezkih

in učbeniških kompletih založb Modrijan in Mladinska knjiga za predmet slovenščina v

4. razredu osnovne šole ..............................................................................................56

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Analiza vprašanj po Bloomovih kognitivnih stopnjah v učbeniških kompletih za

predmet slovenščina v 4. razredu osnovne šole ..........................................................46





Graf 4: Primerjava med zastopanostjo vprašanj po kognitivnih stopnjah v učbeniškem

kompletu založbe Modrijan za predmet slovenščina v 4. razredu osnovne šole, izdane

s priporočilom Komisije za vodenje nacionalnih preizkusov znanja .............................51

Graf 5: Delež vprašanj glede na štiri sporazumevalne zmožnosti v učbenikih, delovnih

zvezkih in učbeniških kompletih založb Modrijan in Mladinska knjiga za predmet

slovenščina v 4. razredu osnovne šole ........................................................................54

Graf 6: Delež nalog odprtega in zaprtega tipa v učbenikih, delovnih zvezkih in

učbeniških kompletih založb Modrijan in Mladinska knjiga za predmet slovenščina v 4.

razredu osnovne šole ..................................................................................................57

Rudman, Jasmina (2012): Primerjalna analiza učbenikov za slovenščino v 4. razredu osnovne šole glede na Bloomovo taksonomijo. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

1.1 Namen diplomskega dela

Po letu 1990 se je v Sloveniji začela prenova in preoblikovanje

osnovnošolskega izobraževanja. Med najbolj očitnimi spremembami velja omeniti

uvedbo devetletne osnovne šole in s tem prenovo kurikula. Kurikularna prenova pa

vpliva na spremembo učnih vsebin, učnih načrtov in s tem tudi na prenovo učnih

gradiv, ki jih uporabljajo učitelji in predvsem učenci pri spoznavanju in utrjevanju nove

učne snovi pri pouku.

Danes je na voljo veliko literature in drugih informacijskih sredstev (video,

računalniki in internet), iz katerih morajo učitelji kritično izbirati tisto informacijo, ki je

primerna za poučevanje in črpanje novega znanja. Podobno kot z literaturo je z

učbeniki. »Včasih so bile spremembe glede vsebin in metod dela manj pogoste, danes

pa so intenzivne in stalno prisotne. Spreminjajo se tudi ciljne skupine. Včasih so

založbe prodajale staršem, danes prodajajo šolam in staršem po izboru učitelja«

(Blatnik Mohor 2001/2002: 10).

Učitelj lahko za isti razred in isti predmet izbira med učbeniki različnih založb, ki

jih je potrdil Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Verjetno je,

da na učiteljev izbor vpliva debelina (teža), cena in zunanja podoba učbeniškega

kompleta. Vedno več učiteljev pa se zaveda, da je pri izbiri učbenika pomembna

predvsem njegova didaktična vrednost, torej način, kako avtorji preko vsebin v

učbeniku pripeljejo učence do ciljev, ki jih predpisuje učni načrt.

Avtorji pri obravnavi snovi uporabljajo različne didaktične pristope, ki ne

ustrezajo vsem učiteljem. Zato je potrebno oceniti didaktično vrednost učbenika preko

več spektrov – z vidika nazornosti, didaktičnosti, uporabnosti, razumljivosti itd., pri tem

pa bi morali biti učitelji kritični, saj je v vsakem učbeniku kaj dobrega in kaj

neuporabnega.

To so razlogi, ki so tudi v meni vzbudili zanimanje. Torej, kako so oblikovani

novi učbeniki in delovni zvezki in kako se med seboj razlikujejo. Ugotavljala sem


2

njihove prednosti in slabosti. Obstaja veliko različnih metod ocenjevanja učbenikov in

delovnih zvezkov. Odločila sem se za analizo nalog, ki jih je možno vrednotiti po

Bloomovi taksonomiji.

Bloomova taksonomija je med vsemi klasifikacijami ciljev dosegla največjo

popularnost. Izdelala jo je skupina strokovnjakov z namenom, da bi preprečila

kopičenje izpitnih vprašanj »nižje ravni«. Taksonomija učnih ciljev naj bi pomagala

učiteljem pri sestavljanju, izbiri in kritični analizi nalog za preverjanje, usmerjala pa naj

bi tudi načrtovanje in izvajanje pouka. Vsebuje šest stopenj (poznavanje, razumevanje,

uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje). Vsebuje tri področja ciljev: pretežno

spoznavne, čustveno-motivacijske oz. vrednostne in spretnostne. Ti cilji so razvrščeni

hierarhično, od nižjih proti višjim stopnjam, tako da običajno višja stopnja obsega tudi

nižje (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 53).

Analiza vprašanj v didaktičnem instrumentariju je samo en pokazatelj didaktične

obdelanosti učnega gradiva. Ta bo pokazala, katere sposobnosti naj bi razvijali učenci

pri slovenščini v osnovni šoli. Razpoložljivi podatki namreč nakazujejo, da so v učnih

gradivih za slovenščino še vedno preveč poudarjeni nižji kognitivni cilji (poznavanje,

razumevanje), premalo pa višji kognitivni cilji (uporaba, analiza, sinteza, vrednotenje).

1.2 Opredelitev problema

1.2.1 Cilj diplomskega dela

Cilj diplomskega dela je analizirati strokovno literaturo o sodobnih učbenikih za

slovenščino in ovrednotiti didaktični instrumentarij po Bloomu ter primerjati didaktični

instrumentarij glede na izobraževalne cilje.

1.2.2 Delovne hipoteze – raziskovalna vprašanja

RV1: Ali učbeniška kompleta za slovenščino v 4. razredu OŠ dovolj razvijata najvišje

stopnje po Bloomu?

RV2: Ali učbeniška kompleta za slovenščino v 4. razredu OŠ razvijata vse štiri

sporazumevalne zmožnosti glede na Bloomovo taksonomijo?

RV3: Ali didaktični instrumentarij vsebuje naloge odprtega in zaprtega tipa, ki

spodbujajo otrokovo ustvarjalnost in samostojnost?


3

RV4: Ali imata primerjana učbeniška kompleta v priročnikih ustrezno strokovno in

didaktično podporo tudi glede na cilje slovenščine v učnem načrtu?


4

2 ZNANJE IN PRIPRAVA UČITELJEV

2.1 Znanje

Pojmovanje znanja dandanes presega zgolj navajanje dejstev, informacij in

poznavanje konkretnih vsebin. Morda je še največ poudarka na pomembnosti

razumevanja in uporabe, bolj kot za razmislek o znanju pa gre za razmislek o

samostojnem razmišljanju. Zora Rutar Ilc (2003) je ugotovila, da ni ene same pravilne

opredelitve znanja in da je znanje kompleksna in večznačna kategorija. Pomembne so

različne vrste znanja, ki jih je potrebno smiselno prepletati in v dani situaciji uporabiti.

Zora Rutar Ilc (2003) pojmuje znanje kot poznavanje dejstev, informacij, vedenj,

razgledanost, splošno znanje, razumevanje in uporaba, iznajdljivost v različnih

situacijah, zmožnost za reševanje problemov, zmožnost samostojnega in kritičnega

razmišljanja, veščine in spretnosti, poleg tega pa tudi: bogastvo, pogoj za uspešnost in

uveljavljanje, svoboda, odpiranje novih vrat in podobno.

»Sklicevanje na uporabnost znanj samo po sebi pa žal nič ne prispeva k njihovi

dejanski uporabnosti. Poleg tega, da poudarjamo, kako pomembno je, da so znanja

uporabna in da jih učenci razumejo, je treba znati narediti takšna vprašanja, naloge in

dejavnosti, ki vodijo k razumevanju in uporabi« (Rutar Ilc 2003: 16).

Učitelj naj ne bo le prenašalec gotovega znanja, temveč pedagog, ki učence

spodbuja in usmerja v raziskovalno ter ustvarjalno vzdušje, s tem pa jih motivira za

usvajanje znanja višje ravni.

Ena najbolj znanih delitev znanj je (Rutar Ilc 2003):

- deklarativno (podatki, dejstva, prepričanja, mnenja, razlage, teorije,

interpretacije …),

- proceduralno (postopki za uporabo znanja v določenih procesih ali rutinah z

ustreznimi praktičnimi aktivnostmi, obvladovanje merjenja dolžin, mikroskopa,

računalniški operacij …),

- kondicionalno ali strateško znanje (ugotavljanje kdaj, kje in zakaj uporabiti

proceduralno in deklarativno znanje – načrtovanje in kombiniranje strategij za

reševanje problemov).


5

V šoli je najbolj poudarjeno deklarativno in deloma proceduralno znanje.

Proceduralnega znanja je vse več predvsem zaradi sprememb na področju

poučevanja, kjer prihaja v ospredje izkušenjsko bogato učenje. Težava pa nastopi, ko

bi morali vedeti kje, kako, kdaj in čemu to znanje uporabiti. Takrat nastopi

kondicionalno ali strateško znanje, znanje za jutri, za prihodnost, za katero se učenci

pripravljajo.

Pri pouku se učitelj navezuje na cilje, zapisane v učnem načrtu. Med

poučevanjem jih mora dosegati preko podajanja snovi, zastavljenih nalog in vprašanj

ter biti pri tem pozoren na stopnjo zahtevnosti. Gre za to, da mora učitelj skrbeti in se

zanimati tudi za to, kako so učenci osvojili in razumeli učno snov, kako jo znajo

reorganizirati in med seboj povezati, predvsem pa, ali znajo pridobljeno znanje

uporabiti v novih okoliščinah (Zorman 1974: 10).

Za pomoč pri pregledu raznolikosti znanj uporabljamo različne klasifikacije in

taksonomije. Te sistematično in po različnih ključih opredeljujejo različne vrste znanj,

kar pa je opora za snovanje takih nalog, vprašanj in dejavnosti, ki razvijajo in preverjajo

različne vrste znanja. Katero taksonomijo bo učitelj uporabil, je odvisno od njega.

Taksonomije, ki so jih oblikovali strokovnjaki, pomagajo učiteljem pri njihovem delu, da

je znanje njihovih učencev čim bolj kvalitetno in dolgotrajnejše.

2.2 Priprava učiteljev

Vsak učitelj mora svoje delo natančno načrtovati in vzgojno-izobraževalno delo

kvalitetno izvajati. Kajti »uspeh učencev je v največji meri odvisen prav od načina in

kakovosti učiteljevega pripravljanja na vzgojno-izobraževalno delo. Dobra priprava na

vzgojno-izobraževalno delo je predpogoj za uspešno delo pri pouku« (Kubale 1994:

30).

Pri pisanju učne priprave je potrebno imeti v mislih psihofizične sposobnosti

učencev in materialno-tehnične pogoje učilnice. V pripravo je potrebno vnesti novosti iz

stroke ter najnovejše dosežke s področja didaktike, pedagoške psihologije, metodike

itd. Tudi Vladimir Poljak (1974) je v svoji knjigi Didaktika napisal: »Učno delo brez

vsakršne poprejšnje priprave je vnaprej obsojeno na slab uspeh« (prav tam: 67).


6

Učitelj se na vzgojno-izobraževalno delo pripravlja preko letne priprave,

priprave učne teme in priprave učne enote. Letna priprava je učiteljev dokument, ki

predstavlja izvedbeno varianto učnega načrta kot šolskega dokumenta. Je

konkretnejša od učnega načrta, saj daje učitelju natančen pregled učnih tem, ki jih bo

obravnaval med šolskim letom, njihovo zaporedje in čas, namenjen za obravnavo

(Kubale 1994: 45).

Pri pripravi učne teme je potrebno izbrati vsebine, ki pomenijo bistvene točke ali

»logično os«. Učitelj ima možnost, da določi, kaj je bistveno in kaj ne, kaj si morajo

učenci zapomniti in kaj nujno razumeti, uporabljati, analizirati, sintetizirati in vrednotiti.

V zadnji fazi pripravljanja na pouk pa učitelj celotno zamisel o zgradbi učne ure napiše

v pregledni in praktični obliki (Kubale 2002: 116).

V pripravi na učno uro oblikuje tudi kratkoročne vzgojno-izobraževalne cilje, za

katere želi, da jih učenci med učno uro dosežejo.


7

3 OPERATIVNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI

3.1 Kaj so cilji?

Učni cilji, ki vključujejo vzgojno in izobraževalno komponento, so sestavni del

splošnega učnega planiranja in najpomembnejši regulator pouka (Strmčnik in drugi

2003: 102). Mnogim teoretikom pomeni vzgojno-izobraževalni cilj bolj ali manj

natančne kazalnike o tem, kaj naj bi bili učenci sposobni narediti, kako se vesti, misliti,

čutiti potem, ko so bili izpostavljeni vplivu učenja in poučevanja (Tomič 2003: 158).

Naloge, ki jih morajo učenci opraviti, pomenijo pot do osvojitve ciljev.

Cilji in naloge omogočajo učitelju, da razmisli, kaj morajo učenci med učenjem

delati, kakšne izkušnje jim mora priskrbeti, da bo prišlo do želene spremembe v

vedenju učencev kot posledici učenja (Tomić 2003: 158). Učitelj mora oceniti, kakšne

načine dela in naloge bo uporabil pri poučevanju. Zavedati se je potrebno, da so učenci

različni in si informacije zapomnijo različno hitro. Tudi njihovo pozornost pritegnejo

različne metode poučevanja.

Strmčnik v svoji knjigi Didaktika (2001) navaja R. M. Magerja: … da je sicer

treba upoštevati staro modrost, da je ciljno delo pogosto manj ustvarjalno, ker

ustvarjalnost težko prenaša vnaprej določene cilje in poti. Toda še slabše so posledice

spontanega, nekonvencionalnega učnega dela, kajti »kdor ne ve, kam hoče, naj se ne

čudi, če pride povsem nekam drugam« (prav tam: 210).

Vendar so cilji smiselni le, če jih pozna tudi učenec. S poznavanjem ciljev se

poveča motivacija učenca, poveča pa se njegovo vključevanje v sam proces pouka. Cilj

mora učencu pokazati, kaj mora pri učenju narediti, da bo dosegel cilj ali želeno stanje

(Tomić 2003: 158).

Z jasnimi cilji pa je pouk bolj pregleden za učitelja in učenca. Vzgojno-

izobraževalno delo mora biti čim bolj teoretično predvideno, saj prinaša manjšo

možnost improvizacij. Preko učnih ciljev se določi učne vsebine, učne oblike in metode

dela. Pomen učnih ciljev je tudi v tem, da nam omogočajo vrednotenje izpeljanega

učnega procesa in ocenjevanje znanja posameznih učencev.


8

Taksonomija učnih ciljev prikazuje hierarhično razvrstitev vedenja od

preprostega do kompleksnega, od konkretnega do abstraktnega. Glede na ta razmerja

se je najbolj uveljavila ciljna hierarhija, na čelu katere so splošni pojmi- cilji ali smotri, ki

prehajajo v vmesne ali parcialne (grobe), ti pa v operativne (fine, natančne) cilje oz. v

konkretne naloge pouka (Strmčnik 2001: 210).

3.1.1 Splošni učni cilji ali smotri

Splošni učni cilji ali smotri naj bi izražali splošne vrednote trajnejšega osebnega

in družbenega pomena v določenem družbenem prostoru in času. S povezavo z

ostalimi predmeti v učnem procesu povečajo vrednost vzgojno-izobraževalnega dela in

zadevajo vzgojo v širšem pomenu.

3.1.2 Operativni učni cilji

Operativni učni cilji dosegajo najvišjo stopnjo konkretnosti in so cilji, ki »v

prehajanju od splošnega preko podrobnega do posebnega in posamičnega ter od

abstraktnega do konkretnega izražajo in usmerjajo »zadnje« pedagoške odločitve in

ravnanja učitelja za cilje, ki prihajajo v neposredni učni kontakt z učenci in v njihove

konkretne dejavnosti in realizacijo« (Strmčnik 2001: 217).

Kot kritika tradicionalnih učnih načrtov in tradicionalnega pouka se je razvil

pouk, ki se usmerja na učne cilje. Zanj je značilno, da postavlja na prvo mesto

vprašanje: kaj naj učenec po končanem pouku zna, obvlada, ipd., zato terja

natančnejši opis učnih namer in operacioniranje učnih ciljev in njim prirejenih nalog.

Določeni teoretiki predlagajo, da se oblikovanje učnega dela začne pri končnem

cilju, ki ga nato delimo na delne ali etapne učne cilje. Za te teoretike je znanje hierarhija

pojmov in pravil. Spoznanje, da lahko učne cilje hierarhično razvrstimo, je prispevalo k

temu, da so se pojavili tudi okvirni učni načrti v mrežni obliki, kjer je jasno razvidno, kaj

je potrebno obravnavati prej in kaj kasneje (Tomić 2003: 159).

Ena takih je tudi Bloomova taksonomija, ki izhaja iz domneve, da se lahko

védenje zlije ali strne z drugim in iz tega izhaja bolj kompleksno védenje. Merilo

celovitosti za kognitivne kategorije je kakovost miselnih procesov – od spominjanja do

konvergentnega, divergentnega ali ustvarjalnega mišljenja; za konativne kategorije je


9

merilo stopnja interorizacije vrednot ali stališča; za psihomotorično področje pa stopnja

avtomatizacije ali odsotnost mišljenja (Tomić 2003: 162).


10

4 TIPI TAKSONOMIJ

4.1 Solo taksonomija

Solo taksonomija temelji na bolj celostni oceni ravni razumevanja, uporabna pa

je pri ocenjevanju kakovosti učenčevih odgovorov na odprta vprašanja (Marentič

Požarnik, Peklaj 2002: 61).

Stopnje taksonomije:

- Predstrukturna stopnja – pripravljalna stopnja – učenec še ne pokaže pravega

znanja.

- Enostrukturna stopnja – učenec upošteva en vidik.

- Večstrukturna stopnja – učenec pozna več vidikov, vendar jih še ne zna

povezati in pravilno razložiti.

- Odnosna stopnja – učenec poveže pomembne vidike, vendar le za dano

situacijo.

- Abstraktna stopnja – učenec poveže in razume razne vidike, zna pa jih tudi

prenesti v druge situacije, ker razume princip ali zakonitosti na abstraktni ravni.

4.2 Marzanova delitev znanj (taksonomija)

Marzano s sodelavci deli znanja na vsebinska in procesna (Rutar Ilc 2003: 19).

Vsebinska znanja so predmetno specifična, procesna pa vsem predmetom skupna.

Tudi do vsebin naj bi učenci v čim večji meri prihajali s pomočjo procesov. Pri tem je

odločilno, da učenja ne pojmujemo le kot privzemanja gotovih, vnaprej pripravljenih

vsebin, ampak kot postopno izgrajevanje le-teh.

To pomeni, da naj bi učenci do vsebin (podatkov, formul, definicij, razlag,

interpretacij …) v čim večji meri prihajali sami v procesu izkušenj, odkrivanja in

eksperimentiranja ter s pomočjo (miselnih) procesov in veščin primerjanja,

klasificiranja, sklepanja, abstrahiranja, analiziranja perspektiv … Spoznanja naj bi

organizirali okrog konceptov, zato morajo učenci vsebine nujno povezovati s procesi in

to tako pri samem osvajanju kot pri nadgradnji, razširjanju, izpopolnjevanju in uporabi.


11

Ogrodje Marzanove taksonomije (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 63):

a) Vsebinska znanja

b) Vseživljenjska ali procesna znanja, ki se delijo na:

- kompleksno razmišljanje (primerjanje, razvrščanje, sklepanje na splošne

značilnosti in iz splošnega na posamezne značilnosti, analiza napak,

utemeljevanje, preiskovanje, reševanje problemov …),

- procesiranje podatkov (samostojno iskanje virov o določeni temi, ovrednotenje

podatkov, preverjanje uporabnosti, izbira primernih podatkov, razlaga,

povezovanje …),

- komunikacijo (jasno izražanje misli, komuniciranje s poslušalci v različnih

situacijah, govorno, pisno, slikovno …),

- sodelovanje v skupini (delovanje za skupne cilje, obvladovanje medsebojnih

spretnosti, prevzemanje različnih vlog …),

- miselne navade (samouravnavanje mišljenja, kritična presoja, ustvarjalno

mišljenje).

4.3 Gagnejeva klasifikacija znanja

Tipi znanja, ki jih je oblikoval Gagne (1985), so med seboj povezani. Pri uporabi

nikoli ne upoštevamo le proceduralnega ali problemskega znanja, temveč prepletemo

eno ali drugo znanje.

Tipi znanja so (Cotič, Žakelj 2004: 182-191):

a) Osnovna in konceptualna znanja

Osnovna znanja in vedenja obsegajo predvsem poznavanje pojmov in dejstev ter

priklic znanja. Razdelimo jih na naslednje elemente:

- poznavanje posameznosti,

- poznavanje specifičnih dejstev,

- poznavanje terminologije in

- poznavanje klasifikacij in kategorij.


12

Konceptualna znanja obsegajo razumevanje pojmov in dejstev. Elementi konceptualnih

znanj so:

- prepoznavanje pojmov,

- predstava,

- prepoznava terminologije in simbolike v dani situaciji,

- definicije in izreki ter

- povezave.

b) Proceduralno znanje

Obsega poznavanje in učinkovito obvladovanje algoritmov in procedur.

Delimo ga na:

- rutinsko proceduralno znanje: uporaba pravil in obrazcev, standardni računski

postopek,

- kompleksno proceduralno znanje: izbira in izvedba algoritmov in procedur,

uporaba pravil in zakonov, postopkov …

c) Problemsko znanje

Temeljni elementi problemskega znanja so:

- postavitev problema (prepoznava problema in njegova formulacija, postavitev

smiselnih vprašanj),

- preveritev podatkov (premalo, preveč podatkov),

- strategije reševanja.

4.4 Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev

Je najbolj razširjena in jo je izdelala skupina strokovnjakov z namenom, da bi

preprečila kopičenje izpitnih vprašanj »nižje ravni«. Taksonomija pomaga, da se

strokovnjaki o posameznih vprašanjih lažje sporazumevajo, uravnavala pa naj bi tudi

načrtovanje in izvajanje pouka. Vsebuje šest stopenj (poznavanje, razumevanje,

uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje), vendar pogosto zadostuje tristopenjska

klasifikacija (znanje, razumevanje in uporaba). To klasifikacijo sem uporabila v svojem

diplomskem delu pri klasifikaciji vprašanj v učbenikih in delovnih zvezkih in bom o njej v

naslednjem poglavju podrobneje razpravljala.


13

5 BLOOMOVA TAKSONOMIJA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH

CILJEV

»Taksonomija pomaga sistematično razvrstiti pojave v skladu z določenimi

načeli. Tako naj bi taksonomija učnih ciljev pomagala učiteljem pri sestavljanju, izbiri in

kritični analizi nalog za preverjanje, usmerjala pa naj bi tudi načrtovanje in izvajanje

pouka« (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 53).

»Operativni učni smoter ali cilj je zbirka besed ali simbolov, s katerimi opišemo

nameravane učinke pouka – kaj bo učenec ob koncu pouka določene krajše ali daljše

enote zmožen napraviti in kako bo učitelj lahko ugotovil, ali je smoter ali cilj dosežen«

(Marentič Požarnik 1976: 18).

Leta 1956 so Benjamin S. Bloom in sodelavci na podlagi večletnega

proučevanja objavili svoje izsledke o klasifikaciji vzgojno-izobraževalnih ciljev v knjigi

The Taxonomy of Educational Objectives ali Taksonomija vzgojno-izobraževalnih

ciljev. Raziskovati so začeli predvsem zaradi dogodkov na konferenci, kjer so se

pojavile težave pri razlagi različnih ciljev. Ugotovili so, da imajo različni profesorji

različne definicije za posamezne taksonomske cilje in da vlada pojmovna zmeda, ki

otežuje ali celo onemogoča komunikacijo.

Npr.: »Večini učiteljev se zdi na prvi pogled »razumevanje« dovolj

enopomensko opredeljen smoter« (Marentič Požarnik 1976: 15). Toda razumevanje je

možno preveriti na veliko različnih načinov.

»Dokaz za razumevanje je, če učenec pravilno izvaja navodila ali ukaze, ki jih

dajemo v tujem jeziku (npr. da vstane, dvigne roko), če smiselno izpolni vrzeli v tekstu,

odgovori na odprta vprašanja v zvezi z vsebino, pove vsebino s svojimi besedami,

najde v tekstu napake ali nelogičnosti in podobno« (Marentič Požarnik 1976: 16).

Glavni namen sestavljavcev taksonomije je bil ob upoštevanju pedagoških,

logičnih in psiholoških principov sestaviti dosleden uporaben sistem, ki bi olajšal

sporazumevanje strokovnjakov o ciljih in poučevanju nasploh. Taksonomija naj bi bila v


14

pomoč tistim, ki se posredno ali neposredno ukvarjajo s poukom, da bi začenjali bolje

razumevati zvezo med učnimi izkustvi, ki jih dajejo različni učni postopki, in med

spremembami, do katerih pride pod njihovim vplivom v učencih (Marentič Požarnik

1976: 19).

Smotre ali cilje so avtorji Taksonomije vzgojno-izobraževalnih ciljev razdelili v tri

poglavitna področja (Zorman 1974: 11):

1. Kognitivno ali spoznavno področje vsebuje šest kategorij, ki so hierarhično

razvrščene od preprostega in konkretnega h kompleksnemu in abstraktnemu.

Gre za reprodukcijo in prepoznavanje učne snovi ter zahtevnejše oblike

miselnih aktivnosti pri usvajanju znanja.

2. Afektivno ali čustveno področje obsega smotre, ki zadevajo učenčeve interese,

stališča, razvoj vrednotenja in uspešnost prilagoditve, torej problematiko

vzgajanja v ožjem pomenu besede.

3. Psihomotorično področje zajema psihomotorične spretnosti (pisava, ročne

spretnosti in razne druge grafomotorične spretnosti).

Čeprav so Bloom in sodelavci vzgojno-izobraževalne cilje razdelili v tri različna

področja, se le-ta med seboj ne izključujejo.

Ko učenec opravlja biološki eksperiment, pri tem uporablja določeno

poznavanje podatkov, razume procese in zakonitosti poteka eksperimenta in

materiala. Obvladati mora osnovne psihomotorične spretnosti ravnanja z

aparati, pripomočki, epruvetami, mikroskopom itd. Ob delu pa občuti tudi

veselje nad uspehom, žalost nad neuspehom, občudovanje naravnih procesov,

poveča se interes do tega področja ipd (Marentič Požarnik 1976: 20).


15

Bloom in sodelavci so vzgojno-izobraževalne cilje s kognitivnega ali

spoznavnega področja razvrstili v šest poglavitnih kategorij. To so:

1. poznavanje,

2. razumevanje,

3. uporaba,

4. analiza,

5. sinteza in

6. vrednotenje ali evalvacija.

»Ti cilji so razvrščeni hierarhično (slika 1), od nižjih proti višjim stopnjam, tako

da običajno višja stopnja obsega tudi nižje (na primer: ne moreš rešiti problema, ki terja

uporabo, če nimaš ustreznega in dobro razumljenega znanja)« (Marentič Požarnik,

Peklaj 2002: 53).

V tej klasifikaciji je najnižja kategorija znanje (v ožjem pomenu besede, sedaj

poznavanje), nato se zvrstijo vse bolj kompleksne kategorije znanja, ki zahtevajo višjo

stopnjo abstrakcije in posplošitve. Vsaka višja kategorija zahteva obvladovanje znanja

in miselnih operacij iz prejšnjih kategorij (Slosar 1998: 416).


16

Slika 1: Preverjanje in ocenjevanje za uspešnejši študij

(Vir: Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 54)


17

5.1 Kognitivno ali spoznavno področje

5.1.1 Znanje (poznavanje)

Na stopnji znanja se od učencev zahteva, da določena spoznanja spominsko

osvojijo, da si jih zapomnijo in nato obnovijo v približno taki obliki, kot so jih dojeli

(Marentič Požarnik 1976: 21). Če učenec nekaj zna, pomeni, da pomni, prepozna,

identificira, izbira, preiskuje, samostojno obnovi dejstva, podatke in definicije, tudi

kategorije, metode in teorije. Za preverjanje poznavanja so najpogostejše vprašalnice

kdaj, kdo, kje, kako, naštej, opiši (Lipovšek 2000: 10).

Ta stopnja obsega tri kategorije, vsaka ima več nivojev (Marentič Požarnik

1976: 22-27, Zorman 1974: 12-13).

Znanje posameznosti

Tu gre za poznavanje posebnih podrobnosti, specifičnosti, podatkov na

konkretnem nivoju. To je gradivo, iz katerega nastaja splošno znanje, ki si ga mora

učenec zapomniti do te mere, da ga lahko samostojno obnovi in tudi prepozna.

Poznavanje terminologije, besednih izrazov za pojme in simbolov

Poznavanje pojmov, ki se označujejo s specifičnimi simboli (verbalnimi ali

neverbalnimi), ki so značilni za konkretne pojave.

Poznavanje specifičnih podatkov in dejstev

Poznavanje datumov, dejstev, oseb, dogodkov, krajev in drugih podatkov. Tu

gre lahko za natančne informacije (datum dogodka) ali bolj približne (stoletje). Učitelj se

mora odločiti, kako natančno bo zahteval določene podatke in dejstva.

Poznavanje načinov ravnanja z dejstvi in podatki

Tu gre za raziskovalne metode in načine organiziranja, preučevanja, presojanja,

kritiziranja podatkov. To so načini odkrivanja novih podatkov in ravnanja z njimi, ki so v

veliki meri rezultat odgovora, tradicije, konvencije in ne raziskovalnega dela.


18

Poznavanje dogovorov, pravil in konvencij

Učenci so seznanjeni s pravilnimi oblikami ustnega in pisnega izražanja,

poznajo splošna pravila o lepem vedenju, poznajo standardne simbole in sredstva za

branje zemljevidov, poznajo pravopisna pravila itd.

Poznavanje tendenc in zaporedij

Tu naj bi učenec poznal časovna pa tudi vzročna ali prostorska zaporedja

raznih pojavov.

Poznavanje klasifikacij in širših kategorij področja

Učenci poznajo razrede, nazive, delitve in kategorije, ki so ključne za dano

področje, namen, argument ali problem.

Poznavanje kriterijev za ocenitev

Učenci poznajo kriterije za ocenitev, s katerimi se preverjajo ali presojajo

dejstva, principi, mišljenja ali postopki. Ni nujno, da jih znajo tudi sami uporabiti pri

ocenjevanju.

Prepoznavanje metodologije in raziskovalnih postopkov, tehnik

Učenci poznajo metode raziskovanja, tehnik in postopkov, ki se uporabljajo pri

določenih postopkih ali raziskovanjih nekega problema ali pojava. Na tej stopnji ne

zahtevamo uporabe teh postopkov.

Abstraktno, posplošeno znanje

Učenci poznajo pomembnejše sheme, modele in teorije, ki se uporabljajo pri

proučevanju pojavov in reševanju problemov.

Poznavanje principov, zakonitosti in posplošitev

Učenec prepozna ali obnovi pravilno formulacijo principa ali zakonitosti, primere

in ilustracije, obravnavane pri pouku.


19

Poznavanje teorij in struktur

Učenci poznajo skupine principov in zakonitosti, ki so v medsebojni povezanosti

s teorijo. Oblikujejo jasen, zaokrožen in sistematski pregled na nekoliko zapletene

pojave, probleme ali področja.

5.1.2 Razumevanje

V Bloomovi taksonomiji je razumevanje nižji nivo miselnega osvajanja učne

snovi. Učenec ve, o čem teče beseda in lahko na nek način uporablja gradivo ali idejo,

ki si jo predstavlja, vendar še vedno ne vidi povezave med danimi podatki in drugimi

materiali ter kakšne so njihove implikacije (vključitve). Od dejavnosti obsega

preverjanje, pripovedovanje neke vsebine s svojimi besedami, razlaganje,

pojasnjevanje ali povzetek informacij, ekstrapolacijo …

Za preverjanje razumevanja najpogosteje uporabljamo naslednje vprašalnice:

zakaj, primerjaj, poveži, razloži, utemelji, predvidi, zaključi, napovej, določi, dokaži,

spremeni, povej po svoje, nariši (Lipovšek 2000: 11).

Ta kategorija ima tri nivoje.

Prevajanje

Usposobljenost učenca, da dobljeno sporočilo ali gradivo izrazi z drugimi

besedami ali ga prevede v kako drugo obliko.

Interpretacija ali razlaga

Učenec pojasni in razloži učno gradivo in razna druga sporočila. Učenec dokaže,

da pravilno dojema poglavitne ideje in razume njihov medsebojni odnos.

Ekstrapolacija ali predvidevanje

Učenec pokaže sposobnost presojanja in napovedovanja posledic s postavljanjem

jasnih in verjetnih domnev, s katerimi predvidi potek določenih procesov ali dogodkov.


20

5.1.3 Uporaba

S kategorijo uporaba je Bloom želel uveljaviti funkcionalnost znanja. Učenci so

usposobljeni, da uporabijo znanje iz šole pri reševanju novih problemov pri istem

predmetu ali praktičnih situacijah zunaj šole. Učenci zanjo uporabljati pojme, načela,

zakone, posplošitve in druge abstrakcije pri novih nalogah v šoli ali zasebnem življenju.

Gre za zmožnost prenosa naučenega v nove situacije. Za preverjanje sposobnosti

uporabe mora učitelj pokazati precej iznajdljivosti in originalnosti, da mu učenci ne

»prodajo« lanskih, televizijskih ali starševskih odgovorov. Za preverjanje uporabe so

najpogostejši »ukazi«: uporabi, razvij, izberi, apliciraj, prenesi (Lipovšek 2000: 11).

5.1.4 Analiza

Analiza poudarja razstavljanje gradiva na njegove sestavne dele, odkrivanje

odnosov med temi deli in načinov, kako so ti medsebojno povezani. Gre za

preučevanje celote, da bi jo bolje razumeli (Jelenko 2010: 19). Cilj analize je večja

jasnost besedila in preglednost njegove sestave in načina, s katerim prenaša svojo

informacijo. Učenec naj bi na tej stopnji analiziral, primerjal, razlikoval in prepoznal

različne (npr. biološke, geografske …) dejavnike, pojave in procese.

Analiza je potrebna, če želimo pri učencih razviti sposobnost razlikovanja dejstev

od hipotez, zaključkov od dokazov, relevantnega ali pomembnega gradiva od

vzporednega (Jelenko 2010: 19). Za preverjanje analize se uporabljajo vprašalnice:

razlikuj, razčleni, kategoriziraj, izpelji, razvrščaj, primerjaj, odkrij, analiziraj, kakšne so

posledice/razlike (Lipovšek 2000: 12).


Analiza elementov

Učenec razčleni gradivo na njegove sestavne dele in jih identificira.

Analiza odnosov

Učenec pojasni osnovne odnose ali razmerja med elementi, ki so v učnem gradivu.


21

Analiza strukture in organizacijskih načel

Učenec razčleni večje komplekse učne snovi, zlasti strukturo in notranjo

organizacijo snovi. Gre za osnovo, določen red ali razvrstitev in načine povezovanja

delov, s čimer besedilo postane celota.

5.1.5 Sinteza

Sinteza je sestavljanje elementov in delov v neko celoto. Učenec mora iskati

elemente iz mnogih izvorov in jih sestavljati v strukturo, ki je prej ni bilo (Jelenko 2010:

19). Učenci se usposabljajo in navajajo na povezovanje in miselno reorganiziranje

učne snovi, pri čemer lahko samostojno pridejo do novih spoznanj. To pa pomeni, da

morajo iz najrazličnejših virov pritegniti elemente in jih primerno kombinirati, če hočejo

doseči določeni cilj.

Pogoj za predstavitev sinteze je demokratično okolje. Učenec mora dobiti občutek,

da je lahko njegov rezultat tudi drugačen od pričakovanja učitelja, okolja ali avtoritete.

Zato je sinteza pot h kreativnosti (Marentič Požarnik 1995: 29). Za preverjanje sinteze

se uporabljajo glagoli, kot so nariši blok, diagram ali shemo, napiši povzetek, načrtuj,

poveži, predlagaj, kombiniraj (Lipovšek 2000: 12).


Izdelava originalnega sporočila

Učenec razvija procese izražanja, s katerimi poskuša na druge prenesti misli,

čustva ali izkušnje.

Izdelava načrta in predloga za akcijo

Učenec izdela delovni načrt ali predloge za rešitev naloge. Načrt mora zadovoljiti

zahteve postavljene naloge, zahteve, ki so učencem dane ali do njih pridejo sami.

Izpeljava sistema abstraktnih odnosov

Učenec izpelje sistem abstraktnih odnosov za klasifikacijo ali razlago določenih

podatkov ali pojavov, pomembnih za uspešno izpeljevanje zaključkov in tolmačenje

odnosov iz nekih osnovnih stališč ali postavk, izraženih simbolično.


22

5.1.6 Vrednotenje ali evalvacija

Vrednotenje ali evalvacija po Bloomu zavzema presojanje vrednosti idej, metod,

rešitev in raznega drugega gradiva na nekem področju. Za vrednotenje so potrebni

kriteriji in standardi. Kriterije lahko določi učenec sam ali pa mu kriterije poda učitelj.

Bloom poudarja, da evalvacija ni nujno končni cilj miselne aktivnosti in je včasih

potrebna tudi pri uvodu za pridobivanje znanja, za boljše razumevanje učne snovi ali

njeno uporabo. Za preverjanje vrednotenja se najpogosteje uporabljajo glagoli dokaži,

zagovarjaj, oceni, presodi, izberi, upoštevaj, globalno primerjaj, vživi se (Lipovšek

2000: 13).

Ta kategorija ima dva nivoja.

Vrednotenje na podlagi notranjih kriterijev

Učenec vrednoti ali presoja točnost članka po svoji lastni logiki, doslednosti in

drugih notranjih (osebnih) kriterijih.

Vrednotenje na osnovi zunanjih kriterijev

Učenec vrednoti gradivo ali podatke glede na izbrane zunanje kriterije.

Tomić (2003) opozarja, da je razvrstitev vprašanj in ciljev v posamezne kategorije

prikazana kot približna, da so cilji neločljivo povezani z načinom pouka. Na končno

kategorizacijo vplivajo predznanje posameznih učencev, splošne in posebne umske

sposobnosti učencev ter načini obravnavanja snovi pri pouku ali metodika dela učitelja.

Če so učitelj in učenci o snovi že razpravljali pri pouku, gre navadno za reprodukcijo

dejstev in cilj uvrstimo v kategorijo poznavanja. Če pa je primer nov, gre lahko za

uporabo ali celo analizo. Če učenci snov obnovijo s svojimi besedami, gre le za

vedenje tipa razumevanja.

Tudi višja kategorija, to je vrednotenje, je lahko za ene učence zahteva na ravni

znanja, za druge pa evalvacija. Na primer: po merilih, o katerih so pri pouku

razpravljali, se mora učenec odločiti, ali gre pri predloženem kratkem romanu za

ničvredno literaturo ali ne, in svojo oceno pisno utemeljiti. Če uporabi učenec pri oceni

romana merila, ki jih je slišal pri pouku, gre za poznavanje. Če pa mora merila odkriti


23

sam ali znana merila postaviti v nove odnose, potem gre za znanje, ki ga po Bloomu

označujemo kot vrednotenje.

Iz vsega navedenega sledi, da okvirni predpisani uči načrti ne morejo natančno

določiti ravni učnih ciljev, ker so le-ti odvisni od načina pouka in celotnega didaktično-

metodičnega strukturiranja pouka. Ne moremo pričakovati, da bodo vsi učenci dosegali

enako raven zahtevnosti. Za učitelja je pomembno, da ve, ali je učenec dosegel

vedenje na osnovni (nižji kategoriji), preden od njega zahteva višjo stopnjo vedenja ali

operiranja. To pa pomaga učitelju, da učno snov tehtno strukturira in izbira posamezna

dejstva in generalizacije, ki so nujne za obvladovanje učne snovi na zahtevnejši ravni.

Takšno strukturiranje učne snovi bi zanesljivo zmanjšalo delež dejstev (faktografije) pri

pouku.

Taka hierarhična razvrstitev ciljev je tudi dobro izhodišče za individualizacijo in

notranjo diferenciacijo učnih zahtev. Zato tudi priporočajo, naj pri učnih temah postavijo

najprej najvišje cilje in jih šele nato navzdol razčlenjujejo. To omogoča, da so učni cilji

hierarhično razvrščeni, in sicer tako, da cilji na višjih ravneh vključujejo nižje cilje.

5.2 Uporabnost taksonomije

Načrtovanje ciljev izhaja »iz družbeno ekonomskih potreb in razvoja tendenc, pri

čemer se upoštevajo pedagoško-psihološke zakonitosti, posebnosti in potrebe učencev

na posameznih razvojnih stopnjah ter strukture posameznih področij znanja in

znanosti, ki so izhodišče in temeljni kamen celotnega učnega dela« (Slosar 1998: 9).

Poznavanje taksonomije omogoča učitelju, da »odkrije določene pomanjkljivosti pri

svojem delu in da jih z dopolnilnimi ukrepi lahko čim prej popravi, ter tako izboljša

poučevanje« (Zorman 1974: 21).

S pravilnim razumevanjem taksonomije lahko učitelj izboljša svoje učne priprave

tako, da so učni cilji ali smotri bolje oblikovani, dosegljivi in jih je možno uspešno

preveriti. V pomoč je bila izdelana tako imenovana analitična shema, ki olajša prirejanje

učnih ciljev različnim kategorijam (Tomić 2003: 163, tabela 1).


24

Tabela 1: Primer učnega cilja z ustrezno klasifikacijo po Bloomu

Učni cilj

Kognitivna

stopnja

1. Naučene podatke naj učenec nespremenjeno reproducira. znanje

2. Dane informacije naj učenec brez drugih informacij razloži,

prevede ali ekstrapolira.

razumevanje

3. Dane informacije naj učenec po svoje uporabi v novih

situacijah.

uporaba

4. Učenec naj stvarno vsebino razčleni ali razišče glede na

sestavo.

analiza

5. Učenec naj informacije strne v nove sestave. sinteza

6. Učenec naj ovrednoti informacije po svojih ali danih merilih. evalvacija

(Vir: Tomić 2003: 163)

Zorman (1974) navaja, da sta Krathwohl in Payne ugotovila, da je predložena

klasifikacija vzgojno-izobraževalnih ciljev najbolj uporabna za prve tri kategorije, torej

za poznavanje, razumevanje in uporabo. Pokazalo se je namreč, da je včasih težko

ločiti med nalogami razumevanja in uporabe od nalog višjih kognitivnih kategorij.

Če ni mogoče dovolj zanesljivo določiti meje med eno in drugo kategorijo ali ločiti

ene naloge od drugih, to povzroča, da različni učitelji enake naloge uvrščajo v različne

kategorije. S tem pa se najbrž ne moremo sprijazniti, če hočemo dobiti objektivno in

ustrezno sliko o delu šol in učencev, glede na razne smotre ali ravni znanja. V tem je

treba iskati vzrok, da so se analiza, sinteza in evalvacija pokazale kot praktično manj

uporabne kategorije. Pri razvrščanju se rado zgodi, da za nalogo ne vemo, kam bi jo

uvrstili, zlasti če gre za kompleksno znanje, kjer se kategorije med seboj prepletajo

(Zorman 1974: 12).


25

Ana Tomič (2003) predlaga, da je za pregled nad učnimi cilji smiselna raba sheme

kategorij na ravni tematskih načrtov. V ta namen priporoča, da bi učitelji za vsako učno

temo in/ali enoto zapisali cilje in označili, v katero kategorijo jih uvrščajo.

S tako analizo lahko učitelj sam ugotovi raven učenja pri pouku določene teme ali

učne enote.

Na primer:

Tabela 2: Zaporedna številka ciljev in taksonomskih stopenj glede na posamezno učno

temo in/ali enoto

(Vir: Tomič 2003: 164)

Z = znanje

R = razumevanje

U = uporaba

A = analiza

S = sinteza

E = evalvacija

Zaporedna

št. cilja

Z

R

U

A

S

E

1. X

2. X

3. X

4. X

5. X

6.


26

6 TIPI VPRAŠANJ

Naloge in vprašanja lahko učitelj oblikuje sam ali pa so mu v pomoč tista, ki so jih

oblikovali pripravljavci zunanjih preverjanj znanja, ali pa so naloge napisane in

oblikovane v učbenikih in delovnih zvezkih. Dolgi odgovori zahtevajo višje cilje, naloge

izbirnega tipa znanje in razumevanje, kratki odgovori iščejo razumevanje, uporabo in

analizo, esej oz. problemsko vprašanje pa analizo, sintezo in vrednotenje.

Vprašanja in naloge v grobem lahko razvrstimo v dve skupini: naloge objektivnega

tipa in esejske naloge (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 73).

Naloge objektivnega tipa delimo na naloge odprtega tipa (s prostim odgovorom) in

naloge zaprtega tipa (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 73, Zorman 1974: 35):

- Naloge odprtega tipa so naloge s kratkimi odgovori in naloge dopolnjevanja. S temi

nalogami preverjamo predvsem poznavanje dejstev, pojmov, pravil, zakonitosti,

morda še njihovo razumevanje, redko pa sežejo na višje nivoje znanja (Marentič


- Pri nalogah zaprtega tipa se zmanjša subjektivnost ocenjevanja na najmanjšo

možno mero, vrednotenje naloge je hitro in natančno, odgovore lahko tudi optično

odčitamo. Te naloge delimo na naloge izbirnega in alternativnega tipa ter naloge

povezovanja in urejanja (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 74).

V standardnih preizkusih znanja so najpogostejše naloge izbirnega tipa.

Sestavljene so iz vprašanja in vsaj treh možnih odgovorov. Z njimi običajno

ugotavljamo znanje, razumevanje, morda še uporabo. Ne omogočajo pa preverjanja

ustvarjalnega mišljenja in drugih višjih ciljev. Izjemno težko je sestaviti dobre naloge

izbirnega tipa na nivoju uporabe in analize (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 74).

»Z nalogami povezovanja zajamemo večjo količino snovi, z njimi preverjamo neko

zaokroženo učno vsebino. Vrednotenje je hitro in objektivno, vendar s tem tipom

vprašanj spet zajamemo nižje nivoje znanja in povzročimo ugibanje« (Marentič



27

Z nalogami urejanja preverjamo poznavanje določenih zaporedij (zgodovinskih

dogodkov, zaporedij reakcij) oz. razvrščanja dogodkov ali pojavov po pomembnosti.

Tudi to so naloge, s katerimi preverjamo nižje nivoje znanja (Marentič Požarnik, Peklaj

2002: 81).

Esejske naloge oz. vprašanja so tista, na katera lahko učenec odgovarja prosto, z

daljšim odgovorom (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 73). Zelo pogosto se pojavljajo pri

pisnem preverjanju znanja. Uporabna so za preverjanje višjih taksonomskih ciljev:

analize, sinteze in vrednotenja. Z njimi preverjamo, kako integrirano in organizirano je

učenčevo znanje.

Tuje, zlasti ameriške raziskave, ugotavljajo, da je med izpitnimi vprašanji nad 80 %

takih, ki zajemajo le najosnovnejše poznavanje dejstev in obvladanje rutinskih operacij.

Največkrat gre tudi za nepovezane drobce znanja. Mnogo premalo pa je vprašanj, ki bi

preverjala samostojno povezovanje, primerjanje, sklepanje, vrednotenje pojavov ali

rešitev, navajanja lastnih primerov ipd., čeprav so ti cilji posebej poudarjeni v študijskih

programih (Marentič Požarnik, Peklaj 2002: 29).

6.1 Vprašanja v učbenikih

Učenje s pomočjo teksta (učbenika, delovnega zvezka, priročnika …) je izredno

razširjeno na vseh stopnjah izobraževanja. Ker vsako branje bralca ne vodi k

razmišljanju o prebrani vsebini, pomeni, da vsako branje še ni učenje. Katere so tiste

dejavnosti, ki učencu pomagajo, da začenja pri branju teksta pozorno brati in

razmišljati? Marentič Požarnik in sodelavci (1980) ugotavljajo, da so to uvodni pogledi,

ki povezujejo novo snov z že usvojenim znanjem; seznanjanje učencev s cilji učenja iz

teksta; izpisovanje in podčrtovanje pomembnih misli oz. ključnih točk in zastavljanje

vprašanj.

Vprašanja naj bi si učenec ob branju snovi zastavljal sam, ali pa so le-ta sestavni

del učnega teksta v učbeniku ali delovnemu zvezku. Vprašanja v učbeniku lahko

uvrstimo na začetek poglavja, v poglavje med tekst ali pa na konec poglavja oz. kratke,

vsebinsko zaključene enote. O tem, kakšen učinek ima položaj vprašanj v tekstu na

učenje, so bile opravljene številne raziskave. Njihove ugotovitve lahko strnem takole

(Marentič Požarnik in sod. 1980: 25):


28

- Vprašanja, ki so navedena v učnem tekstu na začetku poglavja, imajo

pomembno specifično delovanje na učne rezultate, nimajo pa splošnega

učinka. To pomeni, da si bodo učenci podrobno zapomnili tiste vidike, na katere

so bila vprašanja usmerjena, ne pa tudi drugih.

- Vprašanja, ki so postavljena na konec poglavja v učbeniku, imajo poleg

specifičnega tudi splošen učinek na učne rezultate; učenci si poleg specifičnih

informacij, na katere so usmerjena vprašanja, bolje zapomnijo tudi druge,

splošnejše vidike. Podoben vpliv na učence imajo tudi vprašanja, postavljena v

sredini poglavja oz. med besedilom.

Na učenčevo mišljenje in njegove učne načrte bolj vplivajo vrste vprašanj oz. nivo

znanja, ki ga zahtevajo - vprašanja nižjega nivoja angažirajo manj zahtevne miselne

funkcije kot vprašanja višjega nivoja. Kvaliteta vprašanja ima tudi formalno izobrazbeno

vrednost, saj navaja učence na primeren način branja informativnih besedil in na

razmišljanje o vsebini ter jih s tem usposablja za permanentno izobraževanje iz pisnih

materialov, ki niso posebej pripravljeni v učne namene (časopisi, revije, knjige itd.)

(Marentič Požarnik in sod. 1980: 27).


29

7 UČILA IN UČNI PRIPOMOČKI

Učni proces olajšamo, izboljšamo in skrajšamo z raznimi učnimi oblikami in učnimi

metodami. »Rezultati psiholoških, socioloških in didaktičnih raziskav pa dokazujejo, da

imajo pri tem pomemben delež tudi učila in učni pripomočki« (Poljak 1974: 67).

Učni pripomočki so didaktično oblikovani viri informacij, ki nadomeščajo izvirno

objektivno stvarnost in so pomemben vir znanja in hkrati baza za razvijanje delovne

sposobnosti. Po načinu spoznavanja didaktiki razlikujejo učila in učne pripomočke.

»Učilo je predmet, ob katerem dobi učenec znanje neposredno, učni pripomoček pa je

predmet, ki pripomore k temu« (Poljak 1974: 67).

7.1 Učbenik

Učbenik spada med temeljne učne vire in je specifično učno sredstvo. Med učnimi

sredstvi zavzema osrednje mesto, ker je njegov vpliv na učni proces večji kot vpliv

kateregakoli drugega učnega sredstva. Učbenik predstavlja učencem osnovno

sredstvo za učenje, saj njegove vsebine predstavljajo izhodišče za preverjanje znanja

in ocenjevanja.

Učbenik je osnovna šolska knjiga, ki je izdelana za potrebe šolskega

izobraževanja, to je za pouk. Od tod tudi njegovo mesto v procesu šolskega

izobraževanja kot nenadomestljive šolske knjige, ki postaja ne samo »skladišče in vir

informacij«. Učbenik uvaja učenca v svet znanosti in stroke, v svet spoznavanja,

razmišljanja, opazovanja in sklepanja. Postaja orodje njegove intelektualne rasti,

usposablja ga za samostojno in kreativno delovanje. S tem pa preneha biti samo knjiga

za učenje in postane knjiga, ki uči učiti se! To pa je največja in prava sprememba, ki jo

danes doživlja učbenik, ta »stara in dobra« knjiga« (Malić 1992: 34).

Oblikovan mora biti v skladu z učnim načrtom za določeni predmet in določeno

stopnjo izobraževanja. Ivanuš Grmek v svojem članku utemeljuje upoštevanje učnega

načrta s tem, da so učne vsebine izbrane na določenih osnovno-logičnih, psiholoških in

didaktičnih načelih, ki jih je mogoče prepuščati individualnim odločitvam. Avtorji

učbenikov pa so svobodni pri interpretiranju in razčlenjevanju učnih tem in poglavij. Na


30

interpretacijo vplivata avtorjeva znanstvena razgledanost in metodološka aktualnost ter

zlasti njegov idejni in svetovnonazorski odnos do stvarnosti, ki jo obravnava (Ivanuš

Grmek 2003 v Strmčnik 1975).

Ko je učbenik v širši uporabi, ga uporabniki ocenjujejo iz različnih zornih kotov.

Ocenjevalci so učitelji, učenci, starši, recenzenti, šolske institucije … Ker so potrebe,

želje in zahteve različne, noben učbenik ne more zadostiti čisto vsem.

V današnjem času nastaja ob učbeniku različno gradivo: delovni zvezek, priročnik

za učitelja, učna sredstva. Namen tega gradiva je učencem čim bolj približati učno

vsebino. Ker se to gradivo navadno predstavlja kot celota, lahko govorimo o

učbeniškem kompletu za posamezni učni predmet. Učbeniški komplet običajno

sestavljajo: učbenik, delovni zvezek, priročnik za učitelja in učna sredstva (Ivanuš

Grmek 1999: 4).

Medtem ko so učbeniki pisani na podlagi učnih načrtov, pa za delovne zvezke ni

tako usmerjenega opisa. Delovni zvezki so sestavljeni iz tekstnih nalog, kratkih

stavkov, alternativnih odgovorov, nalog dopolnjevanja, nalog izbirnega tipa in nalog

povezovanja. Razen pri nalogah kratkih stavkov, ki zahtevajo priklic na ravni spomina,

so vsi ostali odgovori naravnani na prepoznavanje. Po svoji naravi so delovni zvezki v

bistvu testi znanja, naravnani k ugotavljanju stopnje dosežka učenca pri osvajanju

določenih vsebin oz. preverjanja znanja (Jurman 1999 : 55).

7.2 Kakšen je dober učbenik?

»V času prenove naše šole so vsi razmišljali o spremembah, ki naj bi jih ta

prinesla. Tako teoretiki kot praktiki na področju izobraževanja, kot tudi uporabniki

šolskih storitev (učitelji, učenci, starši) smo si enotni, da naj bi bila ta sprememba

predvsem kakovostna: kakovost pouka in kakovost znanja, ta pa je odvisna tudi od

virov, iz katerih se učimo« (Cigler 1997: 34).

Za učenca je brez dvoma najpomembnejši vir informacij dober učbenik. Zato je

vprašanje, kako priti do dobrih učbenikov, pomembno.


31

Kakšen je dober učbenik? Vsi uporabniki imamo na to vprašanje različne poglede,

najsi bomo to učitelji, učenci, starši ali avtorji učnih gradiv. Katere pa so sestavine

dobrega učbenika in kako jih lahko prepoznamo? Spisek je dolg in vsebuje vse od

vsebinske pravilnosti prek grafične podobe do vprašanj na koncu poglavja in vključenih

dejavnosti za učence.

Najpogosteje pa zasledimo naslednje dvome in pomisleke:

- Ali naj bo učbenik edini ali temeljni vir znanja za učence?

- Ali naj učbenik usmerja učence, kako se učiti in ne le, kaj se učiti?

- Ali naj učbenik usmerja učitelje, kako poučevati?

- Ali naj vsebuje več snovi, kot jo učitelj v razpoložljivem času z učenci lahko

predela? (Cigler 1997: 34).

Aleksandra Cokan je leta 1992 napisala: »Ključna lastnost dobrega učbenika je

navajanje na samostojno pridobivanje znanja. Dober učbenik spodbuja k čim višjim

dosežkom – in to ne le na začetku šolskega leta, temveč v sklopu vsake učne enote.«

Zato morajo avtorji učbenika vedno imeti pred seboj misel, da ima vsaka vrstica

točno določen namen. Upoštevati morajo, da se pot do znanja začenja pri učbeniku,

zato morajo upoštevati predznanje posameznika, interese, ki so značilni za določeno

starostno obdobje, in tudi učne cilje, ki naj bi bili vstavljeni v vsebino. Tudi vsebina in

obsežnost učbenika naj ne bi presegala zahtev učnega načrta, ki jih je mogoče

uresničiti v razpoložljivih urah pouka, sicer se učitelju vedno mudi, da bi obdelal večjo

količino snovi, pri tem pa pozablja na osnovne učne cilje. V pouk ne vključuje drugih

medijev oz. ne najde časa za učenje na lokacijah izven šole kot so ekskurzije, izleti,

raziskovalne naloge …

Vsebina učbenika mora biti ustrezno razčlenjena in ustrezati mora logiki predmeta

ter tako imenovani didaktični logiki – od lažjega k težjemu, analitično–sintetična pot itd.

Besedila morajo biti pisana na znanstveni osnovi. Biti morajo idejno neoporečna,

razumljiva, jezikovno pravilna in pisana tako, da učenci lahko sami izluščijo bistvo.

Pojmi morajo biti dovolj dobro pojasnjeni, da bralec, ki se prvič sreča z njimi, razume

njihov pomen. Snov mora biti sistematizirana in pregledna. Vse ilustracije morajo

besedilo resnično oplemenititi oz. pojasnjevati in morajo biti praviloma na isti strani.


32

Ilustracije in slike v učbeniku naj učencem zares omogočijo spoznati bistvene

značilnosti, razlike itd. Logično zaokroženim celotam naj sledijo ustrezna vprašanja za

sistematično ponavljanje in samopreverjanje o problemu, kar pa je precej odvisno od

vsebine in namena učbenika (Jereb in sod. 1987: 69).

Dobro gradivo pomaga razvijati učenčevo pozitivno samopodobo. Gradivo prinaša

tudi vprašanja, ki pomagajo, da učenec sam ocenjuje svoje delo in znanje. Napake pri

takem načinu učenja ne jemljejo samozaupanja toliko, kot če so storjene pred skupino.

Učbenik prinaša informacije, novo znanje, z didaktičnim pristopom pa ga avtor skuša

oblikovati tako, da je učenec pri pridobivanju znanja aktiven, soodgovoren (Ivanuš

Grmek 2003 v Race 1989).

7.3 Struktura učbenika

Sodobni učbeniki se razlikujejo od tradicionalnega učbenika. Če so bili tradicionalni

učbeniki osnovni in avtoritativni vir znanja, so sodobnejši integracija vseh virov znanja

za določeno izobraževalno področje. Na ta način se je podaljšala tudi uporaba

učbenika v osnovni šoli. Spremenila se je notranja in zunanja struktura učbenika.

Sodobni učbeniki so po načinu vezave, grafični in likovni opremi, izbiri papirja in

grafični celostni obliki prave umetnine grafične industrije. Enotnost zunanje in notranje

strukture učbenika zagotavljata uspešnost transformacijske funkcije učbenika kot vira

znanja v učnem procesu, ko ga integrira v multimedijski sistem opreme sodobne vzgoje

in izobraževanja (Malić 1992: 36).

Prvi signali pri učbenikih so likovni prikazi, ki znatno prispevajo k učinkovitosti

učbenika. Ilustracije, risbe, slike v tem primeru nimajo več funkcije dekoracije oz.

likovne privlačnosti učbenika, ampak so v funkciji samostojnega prispevka, ki ima vse

prednosti likovnega izražanja kot nosilca sporočila, s katerim še povečajo učinkovitost

učbenika kot vir informacij za učenca.

Pred leti so bili učbeniki drobne knjižice, v katerih je bila zbrana le najnujnejša

učna snov, ki so jo učenci morali predelati preko šolskega leta. Na začetku

devetdesetih let pa so v razvitejših državah oblikovali obsežne in hkrati zelo kvalitetno


33

opremljene učbenike. Ti učbeniki so bili prvotno namenjeni tudi dolgoletni uporabi, ker

naj bi učencem koristili tudi po končanem šolanju.

Tako kvalitetni učbeniki zadnjih let ohranjajo sistematiko vede in jo uspešno

povezujejo z drugimi vedami in z življenjem učenca. Tako podpirajo dejstvo, da znanje,

ki ga uporabljamo, tudi ohranimo in dopolnimo, medtem ko neuporabljeno znanje

kmalu potone v pozabo (Cokan 1992: 11).

Taki učbeniki so oblikovani kot bi si želel A. J. Komensky, »da so knjige napisane

tako, da jih je mogoče na lahek način razlagati in uporabljati v šoli, pa tudi, da rabijo

zunaj šol samoukom« (Vidmar 2006: 43).

Pri nas so tako obliko učbenikov zavrnili zaradi preobsežnosti in teže samega

učbenika. Kar se tiče teže učbenika, imajo prav. Mnogi od učbenikov so obsežne

knjige, ki vsebujejo veliko vsebin, s katerimi spodbujajo učence k iskanju potrebnih

informacij, ki jih potem pravilno uporabijo pri pouku.

Ti učbeniki so bili oblikovani v tistih državah, kjer učenci svojih učbenikov ne nosijo

s seboj. Pri nas je še vedno navada, da učenci učbenike in delovne zvezke prenašajo

iz doma v šolo in po pouku iz šole nazaj domov. Ker imajo učenci povprečno pet

predmetov na dan, bi tako težki učbeniki predstavljali grožnjo učenčevemu zdravju.

Naši učbeniki so še vedno oblikovani kot knjiga, ki vsebuje osnovno učno snov, ki

je podana tako, da v učencu vzbudi zanimanje in ga motivira. Zato mora biti učna snov

taka, da vsebuje ključne dosežke preteklosti in sedanjosti, torej najnovejše znanstvene

dosežke, s katerim lažje motiviramo učenca. Resničen pomen učbenika ni samo v tem,

kar vsebuje (informacijska vrednost), ampak v tem, kako to informacijo predela in

posreduje učencu, kako jo vključi v sistem virov znanja, oblikuje medsebojno

sodelovanje različnih virov znanja, kako spodbuja, informira, motivira ipd.

»Šele z didaktično-metodičnim oblikovanjem učbenika se začne prava »zgodba« o

učbeniku kot kakovostni knjigi za učenje« (Malić 1992: 37).


34

7.4 Kako uporaben je učbenik?

Vloga učbenika se je v šolskem izobraževanju spremenila. Iz edinega in

avtoritativnega vira znanja se je spremenil v knjigo, ki je postala sinopsis dogajanja v

določeni izobraževalni skupini na določeni stopnji izobraževanja. S to spremembo

učbenika se podaljšuje tudi njegova uporaba v šolskem izobraževanju in

samoizobraževanju. Tako je učbenik lahko doživeti kot scenarij vzgojno-izobraževalnih

dogajanj na določeni stopnji izobraževanja, na določenem predmetnem področju ipd.

Avtor mora imeti v mislih uporabnost učbenika in tako zavestno oblikuje svoje cilje:

podati snov na stopnji učenca in oblikovati podatke in pojme v povezano in razumljivo

celoto. Zavedati se mora, da je učbenik osnovna šolska knjiga in jo bo učenec

uporabljal vsakodnevno. Štefanc (2005) pravi: »Za učitelja je učbenik resda učno

»sredstvo«, medtem ko je za učenca to predvsem vir vrednosti in znanja, tj. učni vir.«

Vendar je treba upoštevati možnost, da se učitelji – skrivajoč za načelom

avtonomnosti – pustijo voditi pedagoškim in vsebinskim rešitvam, ki jih ponuja izbor

učbenikov in spremljevalnih gradiv – delovni zvezek, priročniki, didaktična navodila,

delovni listi, mape, vzorci učiteljevih priprav.

Ta možnost se zdi toliko verjetnejša zato, ker založbe proizvajajo vse obsežnejša

in raznovrstnejša gradiva, najrazličnejše komplete, ki ponujajo rešitve v skoraj vseh

razsežnostih pedagoškega procesa (Justin 2003: 4).

7.5 Zakaj vrednotiti učbenike?

Burger Muhič (2003) je v svojem magistrskem delu oblikovala metodo »check list«,

po kateri lahko vrednotimo učbenik, ki naj bi ga uporabljali učenci v času šolanja.

A) Praktični vidik zajema vrednotenje naslednjih treh elementov:

- cena/uporabnost

(Ali ga lahko kupijo vsi učenci, kje ga je mogoče dobiti, kakšno je razmerje med

ceno in učinkovitostjo, ali daje dobra izhodišča za učenje in poučevanje?);

- notranje in zunanje karakteristike


35

(Ali je zanimiv, privlačen, je v njem kombinacija besedila in grafov, je dobro

organiziran, je jasen in pregleden, je uporaben za vsakodnevno delo?);

- kulturne značilnosti

(Ali vsebuje vrednote, vezane na obstoječo kulturo, je pri tem jasen in

nedvoumen, prost predsodkov, vsebuje ideje različnih kultur, je občutljiv pri tej

tematiki?).

B) Jezikovno vezani vidiki zajemajo štiri različna področja:

- jezikovne in kognitivne spretnosti in sposobnosti

(Ali razvija vse spretnosti in sposobnosti, so te vezane ali ločene, ali so

ponujene v pravem razmerju?);

- jezik

(Ali je uporabljeni jezik avtentičen, raznolik, »star ali nov«, ali je pravilno

uporabljen glede na razvojno stopnjo učencev);

- vaje

(Ali je uravnotežena ponudba obveznih in »prostih« vaj, so te vaje pomembne,

ali pomagajo pri razvijanju komunikacije, dovoljujejo ali zahtevajo posredovanje

učiteljev?);

- uporabljene definicije

(Ali so definicije dobro strukturirane, ali jih uporabnik lahko najde v besedilu, ali

je jasno, kaj naj bi učenec znal, ko bo prišel do konca učbenika).

Na podlagi navedenih elementov naj bi se učitelj lažje odločal za pravi učbenik iz

množice ponujenih na trgu.


36

8 MATERIAL IN METODE DELA

Material

V analizo vprašanj sem zajela dva učbenika in pripadajoča delovna zvezka za

slovenščino v 4. razredu osnovne šole, ki so jih napisale različne avtorice in izdali

različni založbi ter so potrjeni s strani Strokovnega sveta Republike Slovenije za

splošno izobraževanje.

Zajeta sta naslednja učbeniška kompleta:

1. Založba Modrijan

- Kocjan – Barle, Marta; Briški, Katja; Miklavčič, Mateja; Znanka ali uganka 4,

Učbenik, Slovenščina za 4. razred osnovne šole, Modrijan založba, Ljubljana,

2009.

- Kocjan – Barle, Marta; Briški, Katja; Miklavčič, Mateja; Znanka ali uganka 4,

Delovni zvezek, Slovenščina za 4. razred osnovne šole, Modrijan založba,

Ljubljana, 2009.

2. Založba Mladinska knjiga

- Vogel, Jerica; Zrimšek, Nataša; Berdajs, Metka; Javornik, Radoja;

Slovenščina, Učbenik za 4. razred 9-letke, Mladinska knjiga, Ljubljana, 2002.

- Vogel, Jerica; Zrimšek, Nataša; Berdajs, Metka; Javornik, Radoja;

Slovenščina, Delovni zvezek za 4. razred 9-letke, Mladinska knjiga, Ljubljana,

2002.

Uporabljeni merski instrumenti

Pri zbiranju podatkov sem uporabila primerjalno analizo učbeniških kompletov s

kvalitativno, deskriptivno analizo vprašanj in nalog, ki jih je mogoče vrednotiti po

Bloomovi taksonomiji kognitivnih ciljev. Med analizo sem vsak učbenik in delovni

zvezek večkrat pregledala ter vprašanja in naloge uvrstila v primerno kategorijo.

Vprašanja sem uvrstila v eno izmed štirih sporazumevalnih zmožnosti in v skupino

odprti ter zaprti tip vprašanj. Subjektivno sem ovrednotila priročnika različnih založb.


37

Kvalitativna, deskriptivna metoda

Učbeniška kompleta, ki sta sestavljena iz učbenika in delovna zvezka za predmet

slovenščina za 4. razred osnovne šole, sem analizirala po naslednjih elementih:

- število vprašanj, ki spadajo v posamezno stopnjo po Bloomu,

- število vprašanj, ki razvijajo eno sporazumevalno zmožnost glede na stopnjo po

Bloomu,

- število nalog odprtega in zaprtega tipa,

- ustrezna strokovna in didaktična podpora v priročnikih glede na cilje

slovenščine v učnem načrtu.

Obdelava podatkov

Učbenika in delovna zvezka sem natančno pregledala in jih ocenila iz didaktičnega

vidika. Izbrala sem vsebinsko poglavje (Besedila) ter analizirala vsa vprašanja, ki jih je

možno vrednotiti po Bloomovi taksonomiji kognitivnih ciljev in jih uvrstila v

šeststopenjsko lestvico po Bloomu. Ista vprašanja sem prav tako preko analize uvrstila

v eno izmed sporazumevalnih zmožnosti, v odprti ali zaprti tip vprašanj in glede na

ustrezno strokovno in didaktično podporo učbeniških kompletov v priročnikih za

učitelje.

Vprašanja v učbenikih so različno oblikovana in različnega tipa. Vprašanja, kjer je

odgovor podan v nadaljevanju besedila, sem razvrstila v kategorijo poznavanja, saj od

učenca ne zahtevajo nikakršnih višjih miselnih procesov razen priklica ali pa so podana

kot motivacijska vprašanja. Tudi naloge izbirnega tipa, ki so sestavljene iz vprašanja in

vsaj treh možnih odgovorov, sem uvrstila v kategorijo poznavanja, ker sem pri analizi

učbeniških kompletov našla samo take primere. Nekatere specifične naloge (preberi

besedilo, prisluhni pogovoru) sem lahko razvrstila le glede na štiri sporazumevalne

zmožnosti in ne v Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev in v odprti ali zaprti tip

vprašanj.

V delovnem zvezku založbe Mladinska knjiga so nekaterim temam priključene tudi

naloge drugih tem (npr. vprašanja, ki spadajo pod učno vsebino sopomenke, najdemo

v poglavju o jasnih besedilih). Analizirala sem vsa vprašanja v vsakem poglavju, tudi če

po tematski plati ni sovpadalo, saj so z njimi avtorice želele povezati osvojena znanja.


38

9 REZULTATI

9.1 Opis dveh učbeniških kompletov

9.1.1 Znanka in uganka 4, založba Modrijan

Avtorice: Marta Kocjan – Barle, Katja Briški, Mateja Miklavčič

Leto izdaje: 2009

Slika 2: Naslovna stran učbenika Znanka ali uganka 4 založbe Modrijan

(Vir: Kocjan – Barle, Briški, Miklavčič 2009)

Učbenik

Avtorice na samem začetku nagovorijo učenke in učence. Sledi legenda, ki pojasni

pomen simbolov, ki jih najdemo ob vsaki dejavnosti v učbeniku in delovnem zvezku.

Kazalo

Kazalo je oblikovano čez dve strani, saj je razdeljeno na dva dela – jezikovne teme

in besedilne vrste. Naslovi poglavij so za boljši pregled poudarjeni in napisani z velikimi

tiskanimi črkami, podnaslovi so poudarjeni, napisani z malimi tiskanimi črkami.

Obravnava vsebin

Poglavja se začenjajo z večjo sliko ob uvodnem besedilu, ki učenca popelje v

pomen poglavja in mu takoj poda nekaj vprašanj oz. idej v razmislek, ali pa z

motivacijskim besedilom. V vsakem poglavju je razlagalni del, ob strani katerega so v

posebnih pravokotnikih zapisana najpomembnejša dejstva obravnavane teme. Ob


39

koncu vsakega poglavja so težje besede razložene v slovarčku. Gre za delovni

učbenik, ki poleg razlage vsebuje vprašanja za učence.

Grafično oblikovanje

Učbenik je slikovit in že na pogled privlačen. Fotografije so jasne in so povezane z

besedilom ter resničnim svetom. Risbe so razločne in se povezujejo z vsebino

poglavja. Nekatere so oblikovane tako, da so neločljivi del zgodbe ali vsebine.

Povezava z delovnim zvezkom

Učbenik ob koncu poglavja usmeri učenca na reševanje nalog in podkrepitev

znanja v delovni zvezek.

Kazalo novih pojmov

V učbeniku manjka kazalo pojmov, ki so v poglavjih poudarjeni in razloženi v

besedilu.

Delovni zvezek

Delovni zvezek je oblikovan podobno kot učbenik. Prav tako najdemo na začetku

nagovor avtoric, legendo ter kazalo vsebin. Poglavja si sledijo v enakem zaporedju kot

v učbeniku. Vprašanja so razumljiva in raznolika. Sledijo si sistematično od lažjega k

težjemu. Nekatere naloge delovni zvezek povezujejo z učenikom (npr. preberi besedilo

v učbeniku na strani 50, pomagaj si z učbenikom na strani 3). Ob zaključku je poglavje

namenjeno ponovitvi vsega, kar so se učenci čez leto naučili. Naloge so združene v

poglavju Pokaži, kaj znaš.


40

9.1.2 Slovenščina, založba Mladinska knjiga

Avtorice: mag. Jerica Vogel, Nataša Zrimšek, mag. Metka Berdajs, Radoja Javornik

Leto izdaje: 2002

Slika 3: Naslovna stran učbenika Slovenščina založbe Mladinska knjiga

(Vir: Vogel, Zrimšek, Berdajs, Javornik 2002)

Učbenik

Na začetku prvega poglavja imata svoj kratek dvogovor deček Jan in deklica Ana,

ki učence spremljata skozi celoten učbenik.

Kazalo

Učbenik se začenja s kazalom vsebine, kjer so poudarjeni glavni naslovi poglavij,

katerim sledijo še poglavja posameznih tem. Naslovi so naslovljeni v povezavi z

dogodki Jana in Ane in ne glede na obravnavano temo v povezavi z učnim načrtom.

Vsi glavni naslovi so obarvani s svojo barvo.

Obravnava vsebin

Poglavja se začenjajo s poudarjenim naslovom in z motivacijskimi povedmi, ki v

učencu vzbudijo zanimanje, hkrati pa napovedo temo poglavja. Uvodno besedilo je v

nekaterih primerih zapisano v obliki stripa. Razlagalni del je predstavljen jasno, v

okvirčkih pa so zapisani poudarki. Pomembnejše je zapisano z odebeljeno pisavo.

Neznane besede so zapisane in razložene v okviru. Gre za učbenik, ki ne vsebuje

vprašanj namenjenih učencem, je zgolj učbenik, ki je nosilec gotovega znanja. Kot

takega ga nisem mogla vključiti v analizo.


41

Grafično oblikovanje

Fotografije so zelo redke. Veliko več je risb, ki so razločne in povezane z vsebino

poglavja. Nekatere so neločljivi deli zgodb ali vsebin.

Povezava z delovnim zvezkom

Direktne povezave z delovnim zvezkom nisem zasledila.

Kazalo novih pojmov

V učbeniku manjka kazalo pojmov, ki so v poglavjih poudarjeni in razloženi v

besedilu.

Delovni zvezek

Delovni zvezek sestavljata dva dela, dva tanjša delovna zvezka. Začneta se s

kazalom vsebin. Sestavljena sta podobno kot učbenik, saj reševanje učencev ves čas

spremljata Jan in Ana. Vsako poglavje vsebuje večje število nalog za samostojno

reševanje, nekatere zahtevajo sodelovanje sošolcev med seboj. Vaje so opremljene z

natančnimi navodili za izvedbo in vsebujejo dodatna vprašanja za utrjevanje

pridobljenega znanja. Veliko nalog ima poleg navodila narisan simbol knjige,

zgoščenke …, kateri niso predstavljeni v legendi.


42

9.2 Primerjava učbeniških kompletov po Bloomovi taksonomiji kognitivnih

ciljev

Vprašanja za učence v učbenikih in delovnih zvezkih sem ocenila po Bloomovi

taksonomiji kognitivnih stopenj in rezultate zbrala v tabeli 3.

9.2.1 Delež vprašanj posamezne kognitivne stopnje v učbenikih in

delovnih zvezkih

Primerjava med obravnavanima učbenikoma glede na zastopanost vprašanj

posameznih kognitivnih stopenj (graf 2, tabela 3):

Če pogledamo odstotek zastopanosti vprašanj glede na zahtevnost po Bloomovih

kognitivnih stopnjah (graf 2), je razvidno, da je v učbeniku založbe Modrijan 24 %

vprašanj na nivoju poznavanja, 45 % vprašanj na nivoju razumevanja, izredno malo na

nivoju uporabe (3 %), več na nivoju analize (14 %) in sinteze (14 %) in nič na nivoju

vrednotenja.

V učbeniku založbe Mladinska knjiga ni nalog ali vprašanj. Učbenik vsebuje le

razlago vsebin, zato podatkov Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev ni bilo mogoče

dobiti.


43

Primerjava med obravnavanima delovnima zvezkoma glede na zastopanost

vprašanj posameznih kognitivnih stopenj (graf 2, tabela 3):

Delovni zvezek založbe Modrijan vsebuje večji delež vprašanj poznavanja (23 %)

in razumevanja (44 %), kar lahko pripišemo vprašanjem za ponavljanje in utrjevanje

učne snovi. Vprašanj uporabe je 12 %, analize 8 %, sinteze je malenkost več, 9 % in 4

% na nivoju vrednotenja.

V delovnem zvezku založbe Mladinska knjiga je največji delež vprašanj namenjen

poznavanju (34 %) učne snovi. Delež vprašanj razumevanja je prav tako visok (29 %).

Nato delež vprašanj pada glede na nivo kognitivne stopnje. Vprašanj uporabe je 16 %,

analize in sinteze 6,5 % in vrednotenja 4 %.

Vprašanja glede na posamezne kognitivne stopnje so v delovnih zvezkih obeh

založb različno razporejena. Pri založbi Modrijan zajema največji delež vprašanj druga

stopnja – razumevanje (44 %), medtem ko pri založbi Mladinska knjiga prva stopnja s

34 % vprašanj. Pri obeh je na zadnjem mestu vrednotenje (4 %, 8 %).

9.2.2 Delež vprašanj posamezne kognitivne stopnje v učbeniških

kompletih

Primerjava med obravnavanima učbeniškima kompletoma glede na

zastopanost vprašanj posameznih kognitivnih stopenj (graf 3, tabela 3):

Učbeniški kompleti so za učenca zaključena celota in jih zato tudi obravnavamo

kot celoto. Tako sem v tabeli 4 seštela število vprašanj posameznih kognitivnih stopenj

v učbeniku in pripadajočem delovnem zvezku založbe Modrijan in založbe Mladinska

knjiga. V učbeniku založbe Mladinska knjiga poleg razlage snovi ni nikakršnih vprašanj,

zato sem v učbeniški komplet zajela le dobljene podatke, torej le vprašanja iz delovnih

zvezkov.


44

POZNAVANJE

Vprašanj, ki se nanašajo na najnižjo stopnjo kognitivnih ciljev, je v učbeniškem

kompletu dokaj malo. Vanjo sem uvrstila 23 % vprašanj založbe Modrijan in 34 %

vprašanj založbe Mladinska knjiga.

RAZUMEVANJE

Sklepajoč po dobljenih podatkih je stopnja razumevanja v založbi Modrijan s 44 %

vprašanj dobro zastopana, medtem ko sem v omenjeno stopnjo pri založbi Mladinska

knjiga zajela le 29 % vprašanj. V ta vprašanja je zajetih predvsem veliko vprašanj, ki so

se nanašala na prebrana besedila in so ugotavljala razumevanje prebranega besedila.

UPORABA

Uporaba je z 10 % pri založbi Modrijan in 16 % pri založbi Mladinska knjiga dokaj

visoko zastopana.

ANALIZA

Založba Modrijan z 9 % prednjači pred založbo Mladinska knjiga s 6,5 %.

SINTEZA

Delež vprašanj, ki zastopajo to stopnjo, je zadovoljiv. Višji delež ima založba

Modrijan z 10 %, nižji delež ima založba Mladinska knjiga s 6,5 %.

Rezultati uporabe, analize in sinteze kažejo na to, da naloge v učbeniškem

kompletu zajemajo tudi višjo raven zahtevnosti. Gre predvsem za vprašanja ob koncu

poglavij, ki od učenca zahtevajo samostojnost in ustvarjalnost ob daljših zapisih.

VREDNOTENJE

Najvišja kognitivna stopnja je v obeh primerih na zadnjem mestu zastopanosti.

Založba Modrijan je dosegla 3 % zastopanost, založba Mladinska knjiga pa 8 %

zastopanost. Večinoma so naloge vrednotenja zajemale lastno oceno in oceno

sošolcev. Vrednotenje je stopnja, ki je v naših šolah, posledično tudi v učbenikih in

delovnih zvezkih, še vedno premalo zastopana.


45

Tabela 3: Število in delež vprašanj glede na kognitivno lestvico po Bloomu

učbenik delovni zvezek komplet

založba Modrij. Mlad.

knjiga

Modrij. Mlad.

knjiga

Modrij. Mlad.

knjiga

1-poznavanje 7 0 47 53 54 53

2-razumevanje 13 0 89 45 102 45

3-uporaba 1 0 24 25 25 25

4-analiza 4 0 16 10 20 10

5-sinteza 4 0 18 10 22 10

6-vrednotenje 0 0 8 13 8 13

1-poznavanje 24 % 0 % 23 % 34 % 23 % 34 %

2-razumevanje 45 % 0 % 44 % 29 % 44 % 29 %

3-uporaba 3 % 0 % 12 % 16 % 10 % 16 %

4-analiza 14 % 0 % 8 % 6,5 % 9 % 6,5 %

5-sinteza 14 % 0 % 9 % 6,5 % 10 % 6,5 %

6-vrednotenje 0 % 0 % 4 % 8 % 3 % 8 %


46


predmet slovenščina v 4. razredu osnovne šole



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

šte

vil

o v

pra

šan

j

posamezne kognitivne stopnje po Bloomu

UČBENIK založbe Modrijan

UČBENIK založbe Mladinska knjiga

DELOVNI ZVEZEK založbe Modrijan

DELOVNI ZVEZEK založbe Mladinska knjiga

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

de

lež

vp

raša

nj

(%)


UČBENIK založbe Modrijan

UČBENIK založbe Mladinska knjiga

DELOVNI ZVEZEK založbe Modrijan

DELOVNI ZVEZEK založbe Mladinska knjiga


47



Komisija za vodenje nacionalnih preizkusov znanja v Sloveniji uporablja pri pripravi

izpitnih pol za nacionalne preizkuse znanja iz slovenščine ob koncu 2. obdobja

osnovne šole prirejeno Bloomovo lestvico kognitivnih ciljev. 2. in 3. Bloomovo stopnjo

ter 4., 5. in 6. stopnjo so združili tako, da je namesto šeststopenjske lestvice nastala

tristopenjska (tabela 5).

Komisija se je dogovorila, da so nacionalni preizkusi znanja iz slovenščine

sestavljeni tako, da vsebujejo (tabela 4):

- 30 % vprašanj, ki zavzemajo poznavanje,

- 35 % vprašanj, ki zavzemajo razumevanje in uporabo ter

- 35 % vprašanj, ki zajemajo višje cilje (analiza, sinteza in vrednotenje).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

de

lež

vp

raša

nj

(%)


UČBENIŠKI KOMPLET založbe Modrijan

UČBENIŠKI KOMPLET založbe Mladinska knjiga


48

Tabela 4: Delež vprašanj posameznih stopenj na tristopenjski lestvici kognitivnih ciljev,

ki ga je določila Komisija za vodenje nacionalnih preizkusov znanja iz slovenščine ob

koncu 2. obdobja osnovne šole v Sloveniji

kognitivna stopnja opis delež

1. znanje

(poznavanje)

Poznavanje dejstev, podatkov, pojmov,

definicij.

30 %

2. razumevanje,

uporaba

Ugotavljanje vzročno-posledičnih

odnosov, iskanje primerov, navajanje

lastnih primerov, reševanje novih

problemov, prevajanje ene vrste

simboličnega zapisa v drugega.

35 %

3. samostojno

reševanje

problemov,

samostojna

interpretacija,

vrednotenje

(analiza, sinteza,

vrednotenje)

Novost situacije in izvirne rešitve.

Analiza, primerjanje, abstrahiranje,

posploševanje, sklepanje, sinteza in

samostojno utemeljevanje. Samostojno,

kritično in utemeljeno vrednotenje

pojavov teorij in rešitve.

35 %

V tabeli 5 so predstavljeni rezultati analize, tako da so kognitivne stopnje združene

v prirejeno tristopenjsko Bloomovo lestvico.

V primerjavi s priporočili Komisije za vodenje nacionalnih preizkusov znanja (graf

4) se pri analizi učbeniškega kompleta založbe Modrijan pokaže, da so razlike v deležu

vprašanj posameznih kognitivnih stopenj precejšnje.

Učbeniški komplet založbe Modrijan ima za 7 % premalo vprašanj prve kognitivne

stopnje, medtem ko učbeniški komplet založbe Mladinska knjiga za 4 % presega

priporočilo.

Pri vprašanjih, ki zavzemajo razumevanje in uporabo znanja, učbeniška kompleta

zelo presegata priporočilo Komisije. Založba Modrijan s 25 %, založba Mladinska


49

knjiga pa s 15 %. Povzamem lahko, da je predvsem vprašanj razumevanja in tudi

uporabe veliko preveč.

Ker so deleži vprašanj za prvo in drugo stopnjo presegali predlagane meje (4 % do

25 %), so deleži za višje cilje toliko manjši. Predpisanim 35 % se ne približa noben

učbeniški komplet. Oba učbeniška kompleta sta si po rezultatih zelo blizu, pri založbi

Modrijan je takih 22 % vprašanj, pri založbi Mladinska knjiga pa 21 % vprašanj. Iz tega

sledi, da je v vseh učbeniških kompletih veliko premalo vprašanj za doseganje višjih

kognitivnih ciljev.

Delež vprašanj posameznih kognitivnih stopenj v učbeniških kompletih nam pove,

kakšne učne cilje lahko učenci s takimi kompleti dosežejo. Rezultati kažejo, da so

veliko preveč poudarjeni nižji kognitivni cilji, med katerimi je, zanimivo, na prvem mestu

razumevanje, na drugem mestu poznavanje, manj je vprašanj uporabe, pada pri analizi

in zopet zraste pri sintezi. Vrednotenje je na zadnjem mestu. Posebej je vredno omeniti

učbenik založbe Modrijan, kjer je 29 vprašanj, od tega jih 7 spada v poznavanje in kar

13 v razumevanje (tabela 3).


50

Tabela 5: Število in delež vprašanj glede na prirejeno tristopenjsko kognitivno lestvico

po Bloomu

učbenik delovni zvezek komplet


knjiga

Modrij. Mlad.

Knjiga

Modrij. Mlad.

knjiga

1-poznavanje 7 0 47 53 54 53

2-

razumevanje,

uporaba

14 0 113 70 127 70

3-analiza,

sinteza,

vrednotenje

8 0 42 33 50 33

1-poznavanje 24 % 0 % 23 % 34 % 23 % 34 %

2-

razumevanje,

uporaba

48 % 0 % 56 % 45 % 55 % 45 %

3-analiza,

sinteza,

vrednotenje

28 % 0 % 21 % 21 % 22 % 21 %


51

Graf 4: Primerjava med zastopanostjo vprašanj po kognitivnih stopnjah v učbeniškem

kompletu založbe Modrijan za predmet slovenščina v 4. razredu osnovne šole, izdane

s priporočilom Komisije za vodenje nacionalnih preizkusov znanja

0

10

20

30

40

50

60

ZNANJE

(POZNAVANJE)

RAZUMEVANJE,

UPORABA

ANALIZA,

SINTEZA,

VREDNOTENJE

de

lež

vp

raša

nj

(%)

prilagojena tristopenjska lestvica kognitivnih ciljev po Bloomu

UČBENIŠKI KOMPLET založbe Modrijan

UČBENIŠKI KOMPLET založbe Mladinska knjiga

Priporočena tristopenjska lestvica kognitivnih ciljev


52

9.3 Primerjava vprašanj, ki razvijajo posamezne sporazumevalne

zmožnosti glede na stopnje po Bloomu

Delež vprašanj med obravnavanima učbeniškima kompletoma glede na

sporazumevalne zmožnosti (graf 5, tabela 6):

V tabeli 5 so sešteta števila vprašanj štirih sporazumevalnih zmožnosti v učbeniku

in pripadajočem delovnem zvezku založbe Modrijan in založbe Mladinska knjiga. V

učbeniku založbe Mladinska knjiga poleg razlage snovi ni nikakršnih vprašanj, zato

sem v učbeniški komplet zajela le dobljene podatke, torej le vprašanja in naloge v

delovnem zvezku.

PISANJE

Od vseh sporazumevalnih zmožnosti razvijajo učenci najbolj ravno pisanje. Veliko

odgovarjajo na zastavljena vprašanja različnih vrst in dolžin. Delež vprašanj založbe

Modrijan dosega 40 % od vseh vprašanj, delež vprašanj založbe Mladinska knjiga pa

obsega 45 % od vprašanj.

BRANJE

V učbeniških kompletih se skozi besedila in spremljajoča vprašanja razvija bralna

sposobnost, ki je po dobljenih podatkih dokaj visoka. V učbeniškem kompletu založbe

Modrijan je zajetih 33 % od vseh vprašanj, v učbeniškem kompletu založbe Mladinska

knjiga pa jih je 30,5 %.

GOVORJENJE

Govorjenje je sporazumevalna zmožnost, ki se v učbeniških kompletih malo

razvija. Gre za 21 % pri založbi Modrijan in 16,5 % pri založbi Mladinska knjiga.

Vprašanja so zastavljena tako, da se učenci pogovarjajo v parih, skupinah ali vsi

skupaj pod vodstvom učitelja.

POSLUŠANJE

Delež vprašanj, ki obsega sporazumevalno stopnjo poslušanje, je najnižji od vseh.

Nižji je pri založbi Modrijan s 6 %, višji pri založbi Mladinska knjiga z 8 % od vseh

vprašanj.


53

V vseh sporazumevalnih zmožnostih prednjači založba Modrijan z nekaj odstotki

prednosti, razen pri pisanju, kjer zaostaja za založbo Mladinska knjiga za 5 %.

Tabela 6: Število in delež vprašanj v učbenikih, delovnih zvezkih in učbeniških

priročnikih glede na štiri sporazumevalne zmožnosti

učbenik delovni zvezek učbeniški komplet


knjiga

Modrij. Mlad.

knjiga

Modrij. Mlad.

knjiga

1-pisanje 19 0 91 74 110 74

2-branje 17 0 76 50 93 50

3-

govorjenje

19 0 40 27 59 27

4-

poslušanje

2 0 15 13 17 13

1-pisanje 33 % 0 % 41 % 45 % 40 % 45 %

2-branje 30 % 0 % 34 % 30,5 % 33 % 30,5 %

3-

govorjenje

33 % 0 % 18 % 16,5 % 21 % 16,5 %

4-

poslušanje

4 % 0 % 7 % 8 % 6 % 8 %


54

Graf 5: Delež vprašanj glede na štiri sporazumevalne zmožnosti v učbenikih, delovnih

zvezkih in učbeniških kompletih založb Modrijan in Mladinska knjiga za predmet

slovenščina v 4. razredu osnovne šole

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

DELOVNI

ZVEZEK

UČBENIK UČBENIŠKI KOMPLET

DELOVNI

ZVEZEK

UČBENIK UČBENIŠKI KOMPLET

MODRIJAN MLADINSKA KNJIGA

de

lež

vp

raša

nj

(%)

PISANJE

BRANJE

GOVORJENJE

POSLUŠANJE


55

9.4 Število nalog odprtega in zaprtega tipa, ki razvijajo otrokovo

ustvarjalnost in samostojnost

Primerjava med obravnavanima učbeniškima kompletoma glede na

zastopanost vprašanj odprtega in zaprtega tipa (graf 6, tabela 7):

V tabeli 7 so zbrani podatki števila in deleža vprašanj iz obeh učbenikov, delovnih

zvezkov in učbeniških kompletov glede na tip vprašanj. Ker v učbeniku založbe

Mladinska knjiga ni vprašanj, jih ni mogoče klasificirati.

ODPRTI TIP VPRAŠANJ

V učbeniku založbe Modrijan so vsa vprašanja ustrezala tipu odprtih vprašanj, zato

je delež le-teh 100 %. V učbeniku založbe Mladinska knjiga pa je bilo ravno obratno,

saj ni bilo vprašanja, ki bi ustrezalo omenjenemu tipu, zato je delež vprašanj 0 %.

Med delovnima zvezkoma obeh založb je 11 % razlika vprašanj odprtega tipa.

Vprašanj odprtega tipa zasledimo pri založbi Modrijan v 73 %, medtem ko delovni

zvezek založbe Mladinska knjiga vsebuje 62 % vprašanj odprtega tipa.

Ko primerjamo rezultate analize učbeniških kompletov, v njima prav tako

prevladujejo vprašanja odprtega tipa. Višje seže založba Modrijan s 76 % deležem,

pred založbo Mladinska knjiga, katere delež je 62 % od vseh zajetih vprašanj.

Gre za vprašanja, ki pri učencih razvijajo nižje nivoje učnih ciljev in tudi vprašanja

višjih nivojev. To so vprašanja, ki zahtevajo dopolnjevanje in kratke odgovore ali pa

pisanje daljših, celo esejskih besedil. Učencem ne postavljajo strogih omejitev in ne

ponudijo podanih odgovorov. Zato učenci pri samostojnem pisanju z njihovo pomočjo

razvijajo ustvarjalno in kreativno pisanje.

ZAPRTI TIP VPRAŠANJ

V analiziranih učbenikih obeh založb nisem zasledila vprašanj, ki bi ustrezala

kriterijem zaprtega tipa vprašanj, zato je delež vprašanj 0 %.


56

Delež vprašanj odprtega tipa je precej visok, zato je posledično delež vprašanj

zaprtega tipa dokaj nizek. V delovnem zvezku založbe Modrijan je 27 % takih vprašanj,

ki ustrezajo zaprtemu tipu vprašanj. Založba Mladinska knjiga pa premore nekoliko

več, 38 % vprašanj omenjenega tipa.

Glede na to, da vprašanja zaprtega tipa ni, lahko upoštevamo v učbeniškem

kompletu le vprašanja iz delovnih zvezkov. Podatki, zajeti v učbeniških kompletih,

ostanejo nespremenjeni, 27 % vprašanj pri založbi Modrijan in 38 % vprašanj pri

založbi Mladinska knjiga.

Vprašanja zaprtega tipa v veliki večini razvijajo le nižje taksonomske cilje, redka

sežejo do uporabe. Gre za naloge izbirnega tipa, naloge alternativnega tipa, naloge

povezovanja in naloge urejanja podatkov. V učbeniških kompletih sem zasledila največ

nalog izbirnega tipa in nekaj nalog urejanja ter povezovanja. Nalog alternativnega tipa

nisem zasledila.

Tabela 7: Število in delež nalog odprtega in zaprtega tipa v učbenikih, delovnih zvezkih

in učbeniških kompletih založb Modrijan in Mladinska knjiga za predmet slovenščina v

4. razredu osnovne šole

učbenik delovni zvezek učbeniški komplet


knjiga

Modrij. Mlad.

knjiga

Modrij. Mlad.

knjiga

odprti tip

vprašanj

29 0 147 97 176 97

zaprti tip

vprašanj

0 0 55 59 55 59

odprti tip

vprašanj

100 % 0 % 73 % 62 % 76 % 62 %

zaprti tip

vprašanj

0 % 0 % 27 % 38 % 27 % 38 %


57

Graf 6: Delež nalog odprtega in zaprtega tipa v učbenikih, delovnih zvezkih in

učbeniških kompletih založb Modrijan in Mladinska knjiga za predmet slovenščina v 4.

razredu osnovne šole

0

20

40

60

80

100

120 M

OD

RIJ

AN

MLA

DIN

SK

A K

NJI

GA

MO

DR

IJA

N

MLA

DIN

SK

A K

NJI

GA

MO

DR

IJA

N

MLA

DIN

SK

A K

NJI

GA

UČBENIK DELOVNI

ZVEZEK

UČBENIŠKI KOMPLET

de

lež

vp

raša

nj

(%)

ODPRTI TIP VPRAŠANJ

ZAPTRI TIP VPRAŠANJ


58

9.5 Ustrezna strokovna in didaktična podpora v priročnikih glede na cilje v

učnem načrtu za slovenščino

9.5.1 Znanka ali uganka 4, založba Modrijan

Avtorice: Marta Kocjan – Barle, Katja Briški, Mateja Miklavčič

Leto izdaje: 2009

Slika 4: Naslovna stran priročnika za učitelje k učbeniškemu kompletu Znanka ali

uganka 4, založbe Modrijan. Priložena je zgoščenka z zvočnimi posnetki.

(Vir: Kocjan – Barle, Briški, Miklavčič 2009)

Priročnik za učitelje

Avtorice na samem začetku nagovorijo učiteljice in učitelje. Po sklopih izčrpno

predstavijo priročnik. Predstavitvi sledi legenda, ki pojasni pomen simbolov, ki

spremljajo dejavnosti v učbeniku in delovnemu zvezku. Menim, da je začetek zelo

primeren, saj bralca povabi v nadaljnje branje.

Kazalo obsega dva dela – vsebuje jezikovne teme in besedilne vrste. Naslovi

poglavij so zaradi preglednosti odebeljeni. Kazalo je oblikovano pregledno. Teme si

smiselno sledijo.

Vsako poglavje učitelje seznani s temo in številom obravnavanih ur. V uvodu

poglavij je razložena snov in njena praktična uporabnost, kar zadošča razlagi učencem,

vendar ni dovolj obsežna za učiteljevo znanje. Seveda pa zajema strnjeno bistvo in je

zato koristna.


59

Sledi opis ciljev iz učnega načrta, ki so pri besedilih razdeljeni na fazo pred, med in

po branju. Naštetih je veliko ciljev, med katerimi nato učitelj prosto izbira. Cilje

natančneje opredeljuje rubrika Predmet obravnave, ki poudarja najpomembnejše

besede ali besedne zveze.

Priročnik vsebuje predlagano uvodno motivacijo. Učitelju je le-ta ponujena, če pa

jo uporabi pri svoji uri, je to njegova izbira. Zapisana motivacija je lahko koristna, lahko

pa učitelja tudi omejuje. Menim, da lahko motivacija v priročniku založbe Modrijan

učitelja omejuje pri pripravi na učno uro. Zastavljena je ozko, predlaga tudi vprašanja,

ki jih naj učitelj postavi učencem. Lahko deluje celo nekoliko trdo, saj je zapisana v

velelniku (učencem naročite, učencem dajte navodilo …). Gre za to, da tak zapis zavira

učiteljevo razmišljanje, povzroči pa direkten prenos iz prebranega v izvedbo.

V rubriki Delo z učbenikom in Delo z delovnim zvezkom je na kratko opisano,

kakšne možnosti nam ponuja učbenik in delovni zvezek. Komentarji k posameznim

nalogam učitelje seznanjajo z različnimi načini reševanja, možnostmi razširitve nalog in

strokovno razlago. Tudi nadalje avtorice zelo natančno predlagajo izpeljavo določene

teme. Z opombami opozarjajo na pomembna mesta, na katera mora biti učitelj še

posebno pozoren. Učitelju začetniku je tak način lahko v veliko pomoč, saj še ne ve

natančno, kaj sme pričakovati od učencev.

Pri večini tem so ponujene tudi težje naloge, primerne za utrjevanje snovi. Ob

koncu poglavij so dodane rešitve nalog iz delovnega zvezka.

Dodane so tudi priloge, na podlagi katerih učitelj oblikuje naloge za učence (opis

poklicev). Kot pomoč učiteljem je dodana priloga Kriterij za ocenjevanje govornih

nastopov in dve učni pripravi.

Kot priloga je dodana zgoščenka z zvočnimi posnetki pri temah, ki predvidevajo

poslušanje neumetnostnih besedil in posameznih besed, ki se različno izgovarjajo in

pišejo. V priročniku za učitelje najdemo kazalo posnetkov na zgoščenki ter njihovo

trajanje.


60

9.5.2 Slovenščina, založba Mladinska knjiga

Avtorice: mag. Jerica Vogel, Nataša Zrimšek, mag. Metka Berdajs, Radoja Javornik

Leto izdaje: 2002

Slika 5: Naslovna stran učbenika Slovenščina založbe Mladinska knjiga. Priložena je

zgoščenka z zvočnimi posnetki.

(Vir: Vogel, Zrimšek, Berdajs, Javornik 2002)

Priročnik za učitelje

Priročnik se začne s kazalom vsebin, kjer so poudarjeni pomembnejši naslovi

poglavij, katerim sledijo še poglavja posameznih tem. Naslovi so naslovljeni v povezavi

z dogodki Jana in Ane in ne glede na obravnavano temo v povezavi z učnim načrtom

(Ana kupuje, Izgubljena denarnica). Osebno pogrešam nekakšen uvod ali predgovor

avtoric s predstavitvijo priročnika, ki ga v priročniku Slovenščina, založbe Mladinska

knjiga, ni zaslediti.

Vsako poglavje se začne z naštetimi cilji iz učnega načrta. Običajno so našteti trije,

saj je več ciljev med seboj povezanih v enega.

Priročnik učitelju ponudi dejavnosti, ki jih lahko izvede na določeno temo.

Predlagane dejavnosti učitelja usmerijo v podrobno razmišljanje o temi. Menim, da

priročnik dejavnosti nevsiljivo ponudi kot kreativne ideje in da povod za oblikovanje

učne priprave.


61

V rubriki Delo z učbenikom in Delo z delovnim zvezkom so zapisani komentarji k

posameznim nalogam, ki natančneje opišejo načine reševanja. Dejavnosti so

razdeljene na učence in učitelje. Tako avtorice bolj nazorno prikažejo funkcije

posameznikov. Nazornost prinaša učitelju pomoč in boljšo predstavo. Priročnik učitelja

posebej opomni, kaj je pomembno, da posebej izpostavi in večkrat pove.

Nekatere teme vsebujejo rubriko Didaktično–metodična predloga, ki je namenjena

učiteljem kot dodatna pomoč pri kakovostnejši izpeljavi učne ure. Gre za koristne opise

izvedbe določenih iger, postopke pridobivanja poglobljenih znanj nekega področja,

svetuje medpredmetno povezovanje, nasvete glede posvečanja večje pozornosti

določenim pomembnejšim vsebinam … Ti drobni, a hkrati izredno pomembni nasveti

več kot koristijo. Zopet služijo predvsem kot razmislek in nadaljnje samostojno

raziskovanje. Učitelju dajo povod, kako učne vsebine popestriti, prikazati jasneje in

doseči večjo učinkovitost razlage.

Priročniku so dodane priloge, ki sovpadajo z nalogami delovnega zvezka. Kot

priloga je dodana zgoščenka z zvočnimi posnetki pri temah, ki predvidevajo

poslušanje. Ob koncu priročnika najdemo besedila posnetkov.


62

10 RAZPRAVA

Učbenik in delovni zvezek z razporeditvijo vsebine in medsebojnim

dopolnjevanjem predstavljata za učence zaključno enoto pri spoznavanju nove snovi

pri pouku. Ker pa učno gradivo oblikuje več avtorjev in izdaja več založb, se mora

učitelj odločiti za tisti učbeniški komplet, ki po njegovem mnenju najbolj ustreza

učencem in osebnemu načinu poučevanja.

Spisek kriterijev za ustrezen učbenik je izredno dolg in vsebuje vse, od vsebinske

pravilnosti in grafične podobe, do vprašanj in dejavnosti za učence. Zato so učitelji

vsako leto postavljeni pred velik izziv pravilne izbire učbeniškega kompleta za šolsko

leto.

Vsa vprašanja, ki jih je možno vrednotiti, sem uvrstila v ustrezno kognitivno stopnjo

po Bloomu, v eno izmed sporazumevalnih zmožnosti in glede na tip vprašanj.

Subjektivno, sem ocenila priročnika založbe Modrijan in založbe Mladinska knjiga.

Dobljeni rezultati kažejo, da se različni avtorji učnega gradiva odločajo za zelo

raznolik pristop. To pomeni, da uberejo različne vsebinske poti pri posameznih

učbenikih in delovnih zvezkih, ki vodijo do istih učnih ciljev in do istega razvojnega

nivoja učencev, pri predmetu slovenščina v 4. razredu osnovne šole (OŠ).

1. Ugotovitev: Ali učbeniška kompleta za slovenščino v 4. razredu OŠ dovolj

razvijata najvišje stopnje po Bloomu?

Iz tabele 3 in grafa 2 je razvidno, da dajeta učbeniška kompleta poudarek

predvsem nižjim stopnjam po Bloomu. Delež vprašanj, ki zavzema kategorijo

poznavanja in razumevanja, presega 60 % vseh vprašanj, ki jih lahko klasificiram po

Bloomovi taksonomiji. Višje kategorije, uporaba, sinteza, analiza in vrednotenje so

slabše zastopane. Uporaba sega do 16 %, medtem ko analiza, sinteza in vrednotenje

do 10 %.


63

Dogovor Komisije za vodenje nacionalnih preizkusov znanja, ki uporablja

tristopenjsko lestvico za ocenjevanje izpitnih pol za nacionalni preizkus znanja iz

predmeta slovenščina ob koncu 2. obdobja devetletne osnovne šole, je, da izpitne pole

vsebujejo 30 % vprašanj iz stopnje poznavanja, 35 % vprašanj iz stopnje razumevanja

in uporabe ter 35 % vprašanj iz višjih kognitivnih ciljev (tabela 4).

Delež vprašanj iz prve kategorije, ki zavzema temeljno znanje, pri založbi Modrijan

s 7 % primanjkljaja ne dosega želene količine, medtem ko učbeniški komplet založbe

Mladinska knjiga s 4 % presega želeno količino. Deleža druge in tretje kategorije

presegata želeno količino za 10 % in 20 %, kar se občuti pri višjih stopnjah, kjer je

primanjkljaj 13 % in 14 %.

Iz tega sledi, da analizirana učbeniška kompleta Znanka ali uganka 4 in

Slovenščina 4, ne razvijata najvišjih stopenj po Bloomu v zadostni meri.

V analiziranih učbeniških kompletih je daleč največ vprašanj poznavanja in

razumevanja. Gre za sugestivna in fiktivna vprašanja. Veliko je preprostih spominskih

vprašanj in vprašanj razlagalne narave. Vzemimo v obzir, da je bila moja analizirana

tema »besedila«, zato je bilo zastavljenih veliko vprašanj, ki so, po prebranem

besedilu, želela ugotoviti učenčevo bralno razumevanje. Morda tudi ta podatek

doprinese k povečanemu odstotku vprašanj, namenjenih nižjim kognitivnim ciljem.

Vprašanja, ki sem jih uvrstila med uporabo, analizo in sintezo, so od učencev

pogosto zahtevala dopolnjevanje ali nadaljevanje zastavljenega besedila, preučevanje

besedila po vsebini in obliki ter samostojno tvorjenje besedila. Učenci so vrednotili

lastne ali sošolčeve izdelke.

Kakovosten učbeniški komplet mora s svojo vsebino in strukturo spodbujati

miselno aktivnost, zastavljati dileme, učence voditi do samostojnih in edinstvenih

spoznanj. S tem bi morale biti v učbeniških kompletih v priporočeni meri zastopane vse

stopnje znanja. Kot že poudarjeno, bi bilo potrebno oblikovati več nalog višjih

kognitivnih ciljev.


64

2. Ugotovitev: Ali učbeniška kompleta za slovenščino v 4. razredu OŠ

razvijata vse štiri sporazumevalne zmožnosti glede na Bloomovo

taksonomijo?

Iz tabele 6 in grafa 5 je razvidno, da učbeniška kompleta za slovenščino v 4.

razredu OŠ razvijata vse štiri sporazumevalne zmožnosti. Razvijata jih v različni meri.

Sporazumevalni zmožnosti pisanja in branja pri obeh založbah zelo prevladujeta.

Skupaj presežeta 70 % vseh vprašanj. Kot lahko sklepamo, je ogromno nalog v

delovnih zvezkih, ki temeljijo na pravilnem zapisu. V 4. razredu nosi točnost pisanja

izreden pomen. Učenci osvajajo pravopisna pravila, ki se jih morajo držati v novih

primerih. Prav tako ne gre zapostavljati natančnega branja, ki ga zasledimo, tako v

delovnem zvezku kot v učbeniku. Smiselni zapis se mora učenec naučiti doživeto

prebrati, ga razumeti, znati preoblikovati, iz njega izluščiti bistvo in nadgraditi.

Po dobljenih podatkih se govorjenje uvrsti na tretje mesto. V učbeniškem kompletu

založbe Modrijan seže višje z 21 %, v učbeniškem kompletu založbe Mladinska knjiga

nekoliko nižje s 16,5 % od vseh zajetih vprašanj. Raven govorjenja oz. pogovarjanja v

dvojicah, manjših skupinah ali v celem razredu bi ocenila kot zadovoljivo. Govorjenje je

sporazumevalna zmožnost, ki se je z nacionalnimi preizkusi znanja ne preverja, je pa

kot taka v življenju posameznika najpogostejša.

S 6 % (založba Modrijan) in 8 % (založba Mladinska knjiga) od vseh vprašanj je

poslušanje zelo slabo zastopano. Vprašanja poslušanja so bila predvsem tista, ki so se

navezovala na natančno poslušanje predvajanih besedil z zgoščenke. Poslušanje se

tesno povezuje z govorjenjem. Razvija se ne le pri nalogah, ki zahtevajo natančno

sleditev določenim besedam, temveč tudi med nalogami dopolnjevanja več govorcev.

Nekaterih nalog ni bilo mogoče uvrstiti v lestvico kognitivnih ciljev po Bloomu,

lahko pa sem jih uvrstila med štiri sporazumevalne zmožnosti (preberi besedilo). To je

vzrok neujemanja števila vprašanj šeststopenjske lestvice kognitivnih ciljev, štirih

sporazumevalnih zmožnosti in tipov vprašanj.


65

Naštete sporazumevalne dejavnosti je potrebno v času šolanja kar najbolje razviti.

Razvijati jih je potrebno sleherni dan, na različne načine in skozi pestro oblikovane

skupine bralcev, poslušalcev, opazovalcev. Učenci so zelo dovzetni za pomnjenje in od

posameznega učitelja je v veliki meri odvisno, kakšno stopnjo znanja doseže.

Sporazumevalne zmožnosti doživijo največji poudarek in popravke ravno pri predmetu

slovenščina, v vseh šolskih predmetih pa jih pilijo in utrjujejo.

3. Ugotovitev: Ali didaktični instrumentarij vsebuje naloge odprtega in

zaprtega tipa, ki spodbujajo otrokovo ustvarjalnost in samostojnost?

Dobljeni rezultati (tabela 7, graf 6) kažejo, da naloge odprtega tipa prevladujejo. Pri

založbi Modrijan sežejo čez 75 %, medtem ko pri založbi Mladinska knjiga dosežejo 62

% od vseh analiziranih vprašanj.

V skupino vprašanj odprtega tipa sem uvrstila naloge nižjih kognitivnih ciljev s

krajšimi odgovori in naloge dopolnjevanja ter naloge višjih kognitivnih ciljev esejskega

tipa. Spekter nalog je širši in tudi zato je delež vprašanj odprtega tipa precejšen.

Naloge zaprtega tipa so pri založbi Modrijan zajete v 27 %, pri založbi Mladinska

knjiga pa v 38 % od vseh vprašanj.

Skupina nalog zaprtega tipa, kjer se lahko odgovore optično odčita, vsebuje

naloge izbirnega tipa z različnim številom ponujenih odgovorov, naloge alternativnega

tipa, naloge povezovanja in naloge urejanja. Pri vseh gre za razvijanje zgolj najnižjih

taksonomskih ciljev.

Otrokovo ustvarjalnost in samostojnost razvijajo naloge višjih kognitivnih ciljev, ki

so analiza, sinteza in vrednotenje. Za naloge odprtega tipa, natančneje esejske, lahko

potrdim, da nekatere od njih učence usmerjajo k inovativnim ter svojstvenim rešitvam.

Ko pa govorimo o zaprtem tipu vprašanj, le redka sežejo do tretje Bloomove stopnje

kognitivnih ciljev, ki je uporaba, nikakor pa ne razvijajo ustvarjalnega mišljenja s težjimi

nalogami.


66

Pestrost je vedno dobrodošla in reševanje že na pogled raznolikih nalog je tudi za

učence privlačnejše. Sestavljavci pa morajo zagotoviti ustrezno uravnoteženost nalog

po zahtevnosti, ki se tesno povezuje z oblikami. Pri zaprtem tipu vprašanj so zelo

omejeni, zato velika večina doseže poznavanje in razumevanje.

Iz tega sledi, da didaktični instrumentarij vsebuje naloge odprtega in zaprtega tipa,

vendar le nekatere spodbujajo otrokovo samostojnost in ustvarjalnost. To so esejske

naloge.

4. Ugotovitev: Ali imata primerjana učbeniška kompleta v priročnikih

ustrezno strokovno in didaktično podporo tudi glede na cilje slovenščine

v učnem načrtu?

Primerjana priročnika vsebujeta širok spekter napotkov, namenjenih učitelju. Videti

je, da dajejo cilji učnega načrta dovolj manevrskega prostora, saj so različne avtorice

ubrale tudi zelo drugačen pristop predstavitve vsebin. Pri obeh založbah pa so avtorice

dosegle ustrezno strokovno in didaktično podporo učbeniških kompletov v priročnikih

za učitelje.

Priročnik Znanka ali uganka 4 na prvi pogled deluje z večjim deležem besed, bolj

poglobljeno. Zastavljen je nazorno, s predgovorom avtoric, legendo simbolov, jasnim

kazalom, določeno teoretsko podlago, cilji iz učnega načrta, predlagano uvodno

motivacijo in podrobnimi pojasnili posameznih nalog.

Priročnik Slovenščina 4 deluje na prvi pogled manj pregledno. Zdi se, da podaja le

osnovne, najpomembnejše informacije in pomoči. Avtorice so izpustile uvodne besede

in prešle na kazalo vsebin. Pri posameznih temah so zapisani cilji iz učnega načrta,

zastavljene dejavnosti in morebitne opombe, kratka dopolnila k reševanju zastavljenih

nalog, tu pa tam še dodatna priporočila za učitelje.

S podrobnejšim pregledom primerjanih priročnikov sem ugotovila, da je takšna

obsežna predstavitev tem priročnika založbe Modrijan lahko učitelju prej v napoto kot v

korist. Priročnik učitelju, po mojem mnenju, pove celo preveč, saj lahko učitelj


67

posamezno temo le prebere in iz zapisanega sestavi učno pripravo. Želim povedati, da

z izoblikovanimi dejavnostmi, teoretsko podlago in ostalimi predlogi učitelja ne usmeri v

poglobljeno razmišljanje o učni vsebini, temveč mu sam ponudi ugotovitve in s tem

prikrito duši poklicno prostost.

Slovenščina 4, priročnik založbe Mladinska knjiga, pa po drugi strani po alinejah

niza predloge in didaktično – metodične napotke. Učitelju s tem ponudi večjo izbiro in

lastno presojo. Samostojno lahko izbere, kaj mu tudi osebnostno ustreza pri

poučevanju določene učne vsebine.

Priročnika vsebujeta ustrezne splošne in operativne cilje iz učnega načrta za

predmet slovenščina v 4. razredu. Vsebinsko so teme in dejavnosti oblikovane tako, da

ob zaokroženi temi učence pripeljejo do doseganja zapisanih ciljev iz učnega načrta.

Osebno menim, da je preglednejši priročnik založbe Modrijan. Zaradi vsebinske

pomoči, bi verjetno mnogo učiteljev izbralo ravno omenjeni priročnik. Sama pa sem

pristaš tega in tudi poklicna etika zahteva, da se je pred vstopom v razred, ne glede na

poučevano temo, potrebno natančno pripraviti, osvežiti spomin in razmisliti o svežih

pristopih poučevanja.

Opisano lahko, po mojem mnenju, dosežemo le na en način, ki je z nenehnim

raziskovanjem vsebin in evalvacijo lastnega dela ter opazovanjem učencev med

procesom učenja. Sprotne priprave so potrebne, ne glede na delovno dobo in izkušnje.

Menim, da učbenik založbe Mladinska knjiga s svojo vsebino učitelje bolj usmerja na to

pot. Z navedenim razlogom opravičujem lastno mnenje, da je le-ta, s tega vidika, za

učitelja boljša izbira pri poučevanju predmeta slovenščina v 4. razredu osnovne šole.


68

11 UGOTOVITVE

V raziskavi sem prišla do naslednjih ugotovitev.

1. Zanikam 1. raziskovalno vprašanje, ki sprašuje, ali učbeniška kompleta za

slovenščino v 4. razredu OŠ dovolj razvijata najvišje kognitivne stopnje po

Bloomu, saj je dobljeni primanjkljaj glede na dobljene rezultate 13 % in 14 %.

2. Potrdila sem 2. raziskovalno vprašanje, saj učbeniška kompleta za slovenščino v

4. razredu OŠ s 6 % do 45 % vprašanj, razvrščenih v eno izmed štirih

sporazumevalnih zmožnosti, razvijata vse štiri sporazumevalne zmožnosti glede

na Bloomovo taksonomijo.

3. Zanikam 3. raziskovalno vprašanje, ki sprašuje, ali vsebuje didaktični

instrumentarij naloge odprtega in zaprtega tipa, ki razvijajo otrokovo

ustvarjalnost in samostojnost, saj to drži le za naloge esejskega tipa, ki pa jih

uvrščamo med odprti tip vprašanj.

4. Potrdila sem 4. raziskovalno vprašanje, ki sprašuje, ali imata primerjana

učbeniška kompleta v priročnikih ustrezno strokovno in didaktično podporo glede

na cilje slovenščine v učnem načrtu.


69

12 SKLEP

Učitelj lahko za isti razred in isti predmet izbira med različnimi učbeniki, ki jih je

potrdil Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Učitelje in šole

večkrat pritegne hiter pregled in predvsem cena. Vedno več učiteljev pa se zaveda, da

je pri izbiri učbenika pomembna predvsem njegova didaktična vrednost, torej način,

kako so si avtorji zamislili uresničitev ciljev, ki jih predpisuje učni načrt.

Cilj diplomskega dela je bila analiza nalog in vprašanj iz učbenikov in delovnih

zvezkov za 4. razred pri predmetu slovenščina. S tem sem želela ugotoviti:

- v kolikšni meri so učna gradiva v tem smislu didaktično obdelana in

- posredno ugotoviti, kakšno znanje z njihovo uporabo lahko dosegajo učenci.

Zato sem postavila naslednja raziskovalna vprašanja.

RV1: Ali učbeniška kompleta za slovenščino v 4. razredu OŠ dovolj razvijata najvišje

stopnje po Bloomu?

RV2: Ali učbeniška kompleta za slovenščino v 4. razredu OŠ razvijata vse štiri

sporazumevalne zmožnosti glede na Bloomovo taksonomijo?

RV3: Ali didaktični instrumentarij vsebuje naloge odprtega in zaprtega tipa, ki

spodbujajo otrokovo ustvarjalnost in samostojnost?

RV4: Ali imata primerjana učbeniška kompleta v priročnikih ustrezno strokovno in

didaktično podporo tudi glede na cilje slovenščine v učnem načrtu?

Za potrebe raziskave sem se odločila za analizo nalog in vprašanj za učence v

učbeniških kompletih, ki jih je možno vrednotiti po Bloomovi taksonomiji kognitivnih

ciljev, jih uvrstiti v eno izmed štirih sporazumevalnih zmožnosti in ločiti glede na tip

vprašanj.

Prišla sem do naslednjih ugotovitev:

RV1 ne drži, saj je dobljeni primanjkljaj glede na dobljene rezultate 13 % in 14 %.

RV2 drži, saj je od 6 % do 45 % vprašanj razvrščenih v eno izmed štirih

sporazumevalnih zmožnosti.

RV3 ne drži, saj otrokovo ustvarjalnost in samostojnost razvijajo le naloge esejskega

tipa.


70

RV4 drži, saj imata primerjana učbeniška kompleta v priročnikih ustrezno strokovno in

didaktično podporo glede na cilje slovenščine v učnem načrtu.


71

13 VIRI IN LITERATURA

Blatnik Mohar, Marina (2001/2002): Učbeniki in založniki. Didakta XI/62. 10.

Burger Muhič Andreja (2003): Analiza naravoslovnih dejavnosti v učbeniških

kompletih za Spoznavanje okolja v prvem razredu osnovne šole. Magistrsko delo.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Cigler, Nevenka (1997): Kakšen je dober učbenik, kako napraviti, izbrati in

uporabljati učbenike. Vzgoja in izobraževanje II/97. 34.

Cokan Aleksander, Jana Željo (ur.) (1992): Učbeniki danes in jutri: prispevki s

srečanja avtorjev učbenikov DZS. Ljubljana: DZS.

Cotič Mara, Žakelj Amalija (2004): Gagnejeva taksonomija pri preverjanju in

ocenjevanju matematičnega znanja. Sodobna pedagogika LV/1. 182-191.

Ivanuš Grmek Milena (1999): Načrtovanje podrobnih učnih načrtov. Sodobna

pedagogika L/5. 8-23.

Ivanuš Grmek Milena (2003): Učbeniški kompleti v 1. triletju devetletne osnovne

šole. Sodobna pedagogika LIV/5. 74-89.

Jereb Janez, Jug Jurij (1987): Učna sredstva v izobraževanju. Kranj: Moderna

organizacija.

Jurman Benjamin (1999): Kako narediti dober učbenik na podlagi antropološke

vzgoje. Ljubljana: Založništvo Jutro.

Justin Janez (2003): Učbenik kot dejavnik uspešnosti kurikularne prenove.

Evalvacijska študija. Ljubljana: Fakulteta za podiplomski humanistični študij.

Kubale Valentin (1994): Pripravljanje učiteljev na vzgojno-izobraževalno delo.

Maribor: Pikos Print Shop.

Kubale Valentin (2002): Priročnik za sodobno letno pripravljanje učiteljev na pouk

ter pripravo učnih tem in učnih enot. Maribor: Pikos Print Shop.

Lipovšek Igor (2000). Taksonomija vzgojno-izobraževalnih ciljev. Geografija v šoli

IX/1. 10-13.


72

Malić Josip, Jana Željo (ur.) (1992): Vloga učbenika pri pouku. Učbenik danes in

jutri: prispevki s srečanja avtorjev učbenikov. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik Barica (1976): Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-

izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk. Izbrana poglavja iz didaktike. Novo Mesto:

Pedagoška obzorja.

Marentič Požarnik Barica, Peklaj Cirila (2002): Preverjanje in ocenjevanje za

uspešnejši študij. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Marentič Požarnik Barica in sod. (1980): Kakršno vprašanje, takšen odgovor.

Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.

Marentič Požarnik Barica, Strmčnik France, Tomić Ana (1976): Sodobno

pedagoško delo. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.

Poljak Vladimir (1974): Didaktika. Ljubljana: DZS.

Rutar Ilc Zora (2003): Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana:

ZRSŠ.

Slosar Mirko (1998): Taksonomija vzgojno-izobraževanih ciljev glasbene vzgoje na

razredni stopnji osnovne šole. Sodobna pedagogika XLIX/4. 9, 416.

Strmčnik France (2001): Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni

inštitut Filozofske fakultete.

Štefanc Damijan (2005): Učbenik z vidika didaktične teorije: značilnosti, funkcije,

kakovost in problematiko potrjevanja. Sodobna pedagogika LVI/4. 174.

Tomić Ana (2003): Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete.

Vidmar Tadej (2006): Vseživljenjsko učenje pred svojo sodobno konceptualizacijo.

Sodobna pedagogika LVII/3. 43.

Zorman Leon (1974): Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli. Ljubljana:

Zavod za šolstvo RS Slovenije.

Jasmina Rudman DIPLOMSKO DELO - uprrazumevanje), premalo pa višji kognitivni cilji (uporaba,...

Documents

Transcript of Jasmina Rudman DIPLOMSKO DELO - uprrazumevanje), premalo pa višji kognitivni cilji (uporaba,...