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JOÃO FCO. DE SOUZA. SISTEMATIZACIÓN : UN INSTRUMENTO PEDAGÓGICO, PP. 11-48

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SISTEMATIZACIÓN : UN INSTRUMENTO

PEDAGÓGICO EN LOS PROYECTOS DE

DESARROLLO SUSTENTABLE1

JOÃO FRANCISCO DE SOUZA2

INTRODUCCIÓN

El artículo presenta una propuesta de sistematización de experiencias de desarrollosustentable, en tanto modalidad de investigación educativa, a partir de los concep-tos de experiencia, saber y construcción de significados. Las ideas básicas fuerontrabajadas en el curso de perfeccionamiento científico-profesional sobre la siste-matización, promovido y realizado por la ADRA (Acción para el Desarrollo Ruraly Ambiental de Angola), del 6 al 29 de agosto de 1997, en Catumbela, comuna delMunicipio de Lobito, en la Provincia de Benguela, Angola. Constó de 180 horas deactividades teóricas y prácticas, con 25 alumnos, profesionales de distintas forma-ciones, que se desempeñaban como agentes de desarrollo.

El curso se concibió como un espacio de formación efectiva teórico-metodológica.No sólo pretendió brindar información sobre la sistematización, como instrumentopedagógico de proyectos de desarrollo sustentable, sino ser un momento de forma-ción para los técnicos de ADRA que contribuyera con elementos para ayudar a larealización de su misión institucional.

En el curso se organizó un diálogo educativo, esto es, crítico y constructivo, sobre laexperiencia de los agentes de ADRA que fueran los alumnos del curso; se constru-yó un espacio de encuentro e intercambio de conocimientos y vivencias, apoyado

1 Traducido del portugués por Margarita Mendieta Ramos, del Departamento Editorial del CREFAL.

2 Profesor investigador del Departamento de Fundamentos Sociofilosóficos del Centro de Educa-ción de la UFPE, Salvador, Pernambuco, Brasil.

Dirección electrónica: [email protected]

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REVISTA INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS, AÑO 22, NÚMS. 1, 2 Y 3, 2000

en un debate teórico que les permitióapropiarse de su experiencia profesionaly personal y posibilitó la confrontaciónentre lecturas de hechos realizadas porlos agentes, las narraciones y experien-cias que vienen de la práctica y las vi-vencias de los “beneficiarios”.

El objetivo del curso se consideró comola apertura de un espacio en el que losagentes de la ADRA, por medio de unareflexión crítico-pedagógica, pudieronsituar su actuar en el proceso históricode construcción de otras relaciones so-ciales, conformadoras de una sociedadjusta, humana; donde la equidad estégarantizada, enraizada en la cultura an-golana y confrontada con valores demo-cráticos, en la construcción de un desa-rrollo sustentable.

En el centro de esta “conversación”, secolocó como objeto la construccióndel sentido de la sistematización parala ADRA, y consecuentemente parasus agentes. Esto significó elaborarun pensamiento, una técnica y unasensibilidad sobre la sistematizacióncomo modalidad especial de investiga-ción educativa. El punto de partidafueron las expectativas y temores3 queexpresaron los profesionales-alumnos alcomienzo del curso.

Las expectativas individuales permitie-ron una primera formulación de lo quepodría ser un objetivo común del curso:

introducirse en las cuestiones de la siste-matización como un desafío de aprendi-zaje en el cual se pudiera evolucionar yprofundizar con conocimientos sobre estatemática consolidando, a través del in-tercambio, nuevos conocimientos quecapacitaran para la realización de la ac-tividad sistematizadora.

En relación a los temores, los hubo detipo cognitivo y afectivo. Pero sobresa-lió un cierto temor de que no se fuese aaprovechar el curso por las dificultadesde comprensión de la exposición.

Ante este panorama, e interpretando lainvitación de la ADRA como la expre-sión del deseo de que sus agentes enten-diesen en qué consisten los procesossociales y las construcciones que estosdesencadenan, a través de los proyectosde desarrollo comunitario, el aspecto sus-tantivo de mi asesoría fue proveer unareflexión y una práctica controladas quepudiesen permitir la construcción decompetencias para realizar, a partir delo vivenciado en el curso, algo semejan-te en sus propias intervenciones. Se tomóel proyecto Catumbela como campoempírico y pedagógico para el ejerciciode la práctica de sistematización. Estoproporcionó una excelente interpretaciónde las diversas dimensiones del proyec-to, lo mismo que una ocasión para quelos agentes de la ADRA, como institu-ción, percibieran dimensiones inusitadasde sus respectivas intervenciones.

3 La primera actividad consistió en escribir en una sola palabra las expectativas y temores de cadauno de los participantes en relación al curso, en cartones individuales.


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La lógica de la reflexión fue la axiológico-política; por tanto la pedagógica, y no laeconómico-social. Se realizó una inter-pretación de los valores tanto culturalescomo institucionales que son construidoshistóricamente, y que necesitan ser trans-formados y enriquecidos. La política seentendió como una reflexión sociológicay pedagógica sobre las relaciones de po-der existentes al interior de los proyec-tos y en la relación de éstos con las po-blaciones y con la propia institución, ytambién al interior de la sociedad en re-lación con sus instancias de Gobierno ycon los diferentes segmentos sociales.

La construcción del poder social y susposibles formas de expresión constitu-yen el núcleo de la intervención de lasociedad civil y más específicamente delas víctimas del modelo de desarrolloeconómico dominante. Se trata del es-pacio de las reivindicaciones y de la exi-gencia de otras relaciones sociales einterpersonales. Es una perspectiva que,tomando en cuenta las contradiccionesgeneradas por la intervención institu-cional, pueda ir construyendo la fuerzade los débiles. Se intentó identificar, apartir de la intervención de ADRA, lasreacciones que puedan ocurrir en el senode los “beneficiarios” en cuanto a sutransformación en autores sociales, su-jetos de la construcción de nuevas for-mas de vida, las contradicciones que estaintervención encierra y las posibilidadesde su superación. Perspectiva central dela intervención de esta institución.

Estas reacciones tienen varias limitacio-nes, dadas las circunstancias históricas:

al comienzo del trabajo de la ADRA lascoyunturas y la historia de los “benefi-

ciarios”, víctimas de procesos excluyen-tes que se insertan de manera abrupta enun nuevo sistema económico internacio-nal con sus repercusiones locales, aun-que de una forma o de otra, manifiestansu inconformidad, su malestar, su recha-zo, su esperanza, su fantasía, su fuerzareivindicativa y su reivindicación des-tructiva, a través del robo, la violencia,la ilegalidad y la aparente pasividad.

Trato de colocar el debate o el uso de lasistematización en este contexto y en elde la discusión epistemológica contem-poránea, evitando un reduccionismointerpretativo y una ampliación exage-rada de sus posibilidades. Busco situar-la como una modalidad especial de lainvestigación social, específicamenteeducativa. De esta manera, se constitu-ye en un instrumento didáctico, dentrode una concepción pedagógica de la in-tervención institucional de la ADRA, asícomo de los movimientos sociales quebuscan el desarrollo y/o la integraciónde los trabajadores (independientes, em-pleados, desempleados) en la lucha porcondiciones dignas de vida. Siendo así,es un instrumento de interpretación crí-tica y de reacción de estos sectoressociales en la acción transformadoraque busca provocar cambios socialescapaces de garantizar el desarrollo sus-tentable y la democratización del con-junto de la sociedad angolana en todassus dimensiones.

Si se trata de un instrumento que vaya aposibilitar a los sujetos de una acción co-lectiva apropiarse de su experiencia,como puede ser por ejemplo su partici-

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pación en un proyecto conducido por unaONG, es necesario comprender el modode vivenciar lo que está siendo esta par-ticipación, sus alcances, sus impases ycontradicciones, lo mismo que sus posi-bilidades de evolución y profundizacióndirigidos a cumplir con los objetivosplanteados. Experimentar, experienciar,interpretar, apropiarse de la vivencia sig-nifica actuar, sentir y pensar. En unapalabra, desarrollar algún nivel de con-ciencia de las contradicciones que die-ron origen a los proyectos y a los pro-gramas en los cuales están implicadosy/o posibilitasen una determinada ac-ción. Se trata así, de construir el sentidode la experiencia que tendrá como efec-to de retorno una nueva forma de inter-pretar, actuar y sentir no sólo la expe-riencia sino también al propio sí mismoy a la sociedad.

La participación y la experiencia queproporciona un proyecto promovido porun estrato social incluido para, y/o conestratos sociales incluidos indecente osalvajemente, en un determinado orden/desorden social, no sólo se explican porlos fenómenos, sino sobre todo por la in-terpretación que de ellos hacen los “be-neficiarios”. Estos incluidos-excluidosdel orden social prevaleciente están de-gradados y se degradan como seres hu-manos. Les fue robado lo que les era his-tóricamente propio, la preeminencia dela construcción del género humano y dela libertad en relación a la justicia y laequidad.

Esta situación lleva al compromisode algunos con el cambio, al comporta-miento anticivilizado de otros y alclientelismo ideológico de terceros. Alprevalecer estos últimos tipos de com-portamiento, estará en construcción lamentalidad del colonizado moderno.Esto es, el ser humano que ya no sabeser un verdadero creador, sino, cuandomucho, se conforma con ser un imita-dor. Piensa que en su capacidad de imi-tar, de mimetizar, está su creatividad. Esnecesario oponerse al desarrollo de es-tas actitudes y posiciones por el estímu-lo y la organización de otras actitudes yotras posiciones. Es fundamentalincentivar la creatividad y el surgimien-to de otras formas de organización y ac-ción social.

La sistematización en este contexto serevela como un instrumento didácticoque puede ayudar a desarrollar la capa-cidad de invención, de creación, de cul-tivo de la inteligencia crítica, de revolu-cionar las relaciones sociales privilegian-do la dignidad del ser humano en sus ex-presiones masculinas y femeninas, comoreferencia fundamental de la vida. En unapalabra, ayudar a construir la dimensiónde humanidad en el ser humano.

La preocupación de los proyectos deADRA, a través de sus programas, es conlos pobres, los marginados, o sea con losincluidos abruptamente en el orden so-cial, con los que se encuentran en labúsqueda de su identidad y de un lugaraceptable en un posible cambio de la ac-tual situación de Angola.


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1. SISTEMATIZACIÓN, LA APROPIACIÓN DE LA

EXPERIENCIA POR SUS PROPIOS SUJETOS

Un proyecto de desarrollo, promovido por un organismo gu-bernamental o por una organización no gubernamental es, ensu comienzo de los otros “de ellos”; pero la experiencia quehabilita es, desde el inicio, también de los sujetos que, en unprimer momento, son denominados “beneficiarios del pro-yecto”. El problema es la creación de medios para que lossujetos se apropien de sus experiencias, dejen de ser “benefi-ciarios “ y se transformen en autores sociales, agentes socia-les y actores sociales,4 o sea, un sujeto colectivo, constructorde su Proyecto de Sociedad.

Este proceso implica la construcción de sentidos, o sea, lainterpretación, la comprensión y el sentimiento que lossujetos puedan elaborar a partir de su participación en un pro-yecto de desarrollo pensado por otros. Posibilitar la identifi-cación de los sentidos que los sujetos otorgan a sus acciones,tanto los agentes sociales (agentes de desarrollo) como los“beneficiarios “ que se transformarán en autores sociales y suapropiación es el desafío mayor de estos proyectos de desa-rrollo desde el momento que deseen que los “beneficiarios”sean efectivamente sujetos sociales. Este es el objetivo cen-tral de un proceso de sistematización de experiencias.

Las actividades de los programas comunitarios son procesosque se dan en el mundo natural y cultural que, también, sonsignificaciones (significados y sentidos) intersubjetivamenteproducidas y compartidas por sus participantes. Esta perspec-tiva se vincula a una comprensión de la sociedad que, en laformulación de Ortiz (1980: 12), “no existe como totalidad,sino como intersubjetividad que tiene su origen en la acciónprimera del sujeto”. Perspectiva también propuesta por Schutz(1974) para quien, según Martinic (1985: 6), “los hechos so-ciales son diferentes de los naturales. Esto obliga a que se

4 En el ítem número 3 de este artículo, están explicitadas las significaciones de cada uno de estostérminos que constituyen el concepto de sujeto colectivo.

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coloque de otro modo la relación sujeto-objeto en la construcción de conocimien-tos. Así, más que descubrir lasleyes objetivas del comportamiento delos individuos, interesa producir esque-mas de interpretación sobre lo real quepermitan comprender y descifrar las ac-ciones sociales”.

Sentidos y significados tienen tambiénuna dimensión de fuerza a través de lacual los grupos sociales y los individuoscualifican su saber como un saber ha-cer, un saber sentir y un saber pensarque les permite ser, transformarse ensujetos humanos: sociales, históricos, co-lectivos, individuos. El ser, ser gente,asumirse como persona, se convierte en-tonces en lugar de la práctica. Y la trans-formación de la situación-condiciónsocial se constituye así, en el objetivoinmediato. En esta perspectiva, los pro-gramas comunitarios se configuran comoprocesos pedagógicos que pueden pro-piciar modificaciones en las representa-ciones sociales de los sujetos y, portanto, en los modos de conocer, inter-pretar, explicar e intervenir.

La sistematización tiene varias concep-ciones (Dimensión, 1996) al interior dela perspectiva arriba señalada. Se confi-gura de procesos que se concretizan enla actividad sistematizadora a lo largode las intervenciones institucionales.Ésta permite conocer los problemas y suscausas de acuerdo con la interpretaciónde los propios sujetos, aportar nuevoselementos e informaciones para mejo-rar o superar críticamente interpretacio-nes anteriores y definir caminos viables

para enfrentar colectivamente los pro-blemas identificados. La actividadsistematizadora posibilita así, que los suje-tos de una acción social y/o colectiva sea p r o -pien de su propia experiencia por la cons-trucción del sentido de su vivencia en losprogramas de desarrollo, lo cual puedeser extendido a la existencia histórica.

1.1. Distinciones entre sabiduría,conocimiento y ciencia

Dentro de estas consideraciones, tomarelevancia la distinción entre sabiduría,conocimiento y ciencia. La sabiduría seconfigura como la más amplia expresiónde la intelección humana; el conocimien-to, como un trozo de la sabiduría, y laciencia, como una forma particular deconocimiento. Se constituye junto conlas artes, en las cuatro formas de saberhumano que se distinguen y se conec-tan. La sabiduría incluye dimensionescognitivas, éticas, estéticas, técnicas ypolíticas (Lyotard, 1990). Estas dimen-siones de la sabiduría pueden serdesagregadas en tres grandes grupos odimensiones: la cognitiva, la instrumen-tal u operativa, y la dimensión ético-po-lítico-estética.

Estas dimensiones no pueden ser com-prendidas por separado, ni se encuentranseparadas en la práctica. Se trata de di-mensiones teóricas que permiten identi-ficar la sabiduría humana en su comple-jidad o amplitud, aunque, se puedenpercibir especificidades en cada una de

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5 La traducción al portugués de la obra de Moscovici, de la que se toma la cita, utiliza aquí eltérmino “conocimiento”, pero al autor del artículo le parece más consecuente con el conjuntodel trabajo del propio Moscovici entenderlo aquí como “saber”.

ellas, pero es su conjunto el que confor-ma lo que aquí está siendo denominadosaber o sabiduría. El saber es, pues, en-tendido como lo que vuelve a cada unode nosotros capaz de pronunciar “bue-nos” enunciados denotativos, “buenos”enunciados prescriptivos y operativos.Así como “buenos” enunciadosvalorativos, posibilitan “buenas” actua-ciones en relación a varios objetos deldiscurso, conocer, decidir, valorar, trans-formar (Lyotard, 1990: 44).

La sabiduría es una totalidad orgánicade comprensión, explicación, interpre-tación de la realidad e instrumento de sutransformación capaz de conformar su-jetos individuales y colectivos. Ella per-mite, más allá de identificar los signifi-cados de las acciones, construir sentidospara los sujetos, que proporcionan unavisión del mundo construida por los ele-mentos culturales preparados por la edu-cación y por los esfuerzos precedentesde cada uno de los seres humanos(Merleau Ponty, 1957: 66).

Así, este significado de la sabiduría pue-de ser aproximado a lo que SergeMoscovici (1961) denomina de represen-tación social. Entiende Moscovici (1978:29) que

una representación dice tanto cuantomuestra, comunica tanto cuanto expri-me. A fin de cuentas ella produce y de-termina los comportamientos, puestoque define simultáneamente la natura-

leza de los estímulos que nos rodean ynos provocan, y el significado de lasrespuestas a darles. En pocas palabras,la representación social es una moda-lidad del saber5 particular que tiene porfunción la elaboración de comporta-mientos y la comunicación entre losindividuos.

Es en el terreno de la sabiduría y/o delas representaciones sociales donde si-túo a la sistematización, en cuanto for-ma específica de producción de sentidos.Es una forma de producción de saberesque permite a sus sujetos apropiarse dela propia experiencia, porque no atiendesolamente la cognición (conocimiento),ni una modalidad específica de conoci-miento, el conocimiento científico, laciencia. No se confunde con el arte. Puescomo enseña Lyotard (1990: 43), el co-nocimiento es “el conjunto de los enun-ciados que denotan o describen objetos,con exclusión de los demás enunciados,y susceptibles de ser declarados verda-deros o falsos, con exclusión de todoslos otros enunciados”. En tanto que laciencia, siendo apenas un tipo particularde conocimiento, se constituye en un

subconjunto de conocimientos. Tam-bién ella hecha de enunciados deno-tativos impondrá dos condicionessuplementarias para su aceptación: quelos objetos a los que se refiera sean ac-cesibles de modo recurrente, y por tan-to en las condiciones de observaciónexplícita; que se pueda decidir si cadauno de estos enunciados pertenece ono al lenguaje considerado pertinentepor los especialistas (Lyotard, 1990: 44).


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El conocimiento científico es así sólo unade las distintas expresiones del conoci-miento (filosófico, religioso, popular,etc.) y la ciencia es sólo una modalidadespecífica del conocimiento científico.Mientras que la sabiduría contiene unadimensión de conocimiento, marcadapor los aspectos políticos, éticos, estéti-cos y técnicos que deben ser identifica-dos por su contenido y elaborados en suproducción. Siendo así, como afirmaLyotard (1990: 94) la sabiduría se ca-racteriza por las “ideas de saber-hacer,saber-vivir, saber-oír, etcétera. Se trataentonces de competencias que excedenla determinación y la aplicación de unúnico criterio de verdad y que compren-den criterios de eficiencia (cualificacióntécnica), de justicia y/o suerte (sabidu-ría ética), de belleza sonora, cromática(sensibilidad auditiva, visual...)”.

Las cuatro formas de intelección huma-na (sabiduría, conocimiento, ciencia yarte) se interrelacionan y se mezclan perotienen características propias por las cua-les pueden ser diferenciadas, pero noseparadas. La sabiduría pues, es unacosmovisión que garantiza a cada unomás allá de la capacidad de actuar, lacondición que “busca asegurar su cami-nata y permanecer justo en todo instantey dueño absoluto de sí mismo” permi-tiendo “el movimiento espontáneo quenos liga a nosotros en la desgracia y enla suerte, en el egoísmo y en la genero-sidad” (Merleau Ponty, 1957: 28).

La sistematización, en cuanto instrumen-to didáctico, se ubica en el campo de la

construcción de sabiduría. Esto significaque un proceso de sistematización es unaactividad cognitiva que se propone cons-truir los saberes que están siendo produ-cidos en una determinada experienciaexistencial, por sus diferentessujetos (autores sociales y agentes socia-les). Lo que les permite asegurar la apro-piación de la propia experiencia.

Estos saberes en construcción resultande la confrontación del saber de los “be-neficiarios” con el saber de los agentesde desarrollo, de los conocimientosinstitucionales y científicos. El objeto dela sistematización es pues, estas sabidu-rías o representaciones sociales emer-gentes. Esto es, la construcción de sentidopara los sujetos de una experiencia, queles permita una apropiación de esa mis-ma experiencia, su ampliación y su su-peración.

Se supone que el ser humano, en sus ex-presiones masculinas y femeninas, seconstruye a partir del pensamiento, elsentimiento y la acción. El tener esnecesario al ser. Ese ser construye su rea-lidad social, en su materialidad e idea-lidad, en sus diferentes dimensiones yexpresiones. De tal manera que nuestroconocimiento y nuestro saber es acercade lo real, en tanto realidad pensada opensamiento materializado. El significa-do construido objetivamente sólo ad-quiere densidad por el sentido que dicerespecto al valor subjetivamente elabo-rado y apropiado por los sujetos de unaexperiencia.

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1.2. Perspectivas epistemológicasactuales

La perspectiva y especificidad de lasistematización, al interior de las dife-rentes formas de construcción del cono-cimiento humano, se vinculan al debateepistemológico actual. Esto permite yaun cambio de la visión de la cienciamoderna que es aún la defendida porLyotard, aunque se proponga percibirel sentido del conocimiento en la pos-modernidad.

Asumo el significado de ciencia propues-to por Lyotard que, a su vez se apoya enKarl Popper (1935), para construir la es-pecificidad de la sistematización, encuanto instrumento didáctico en los pro-yectos de desarrollo sustentable, y paraevitar debates estériles sobre la cienti-ficidad de la sistematización. El actualdebate epistemológico incorpora todaslas cuestiones que se presentaron ante-riormente como caracterizadoras de lasabiduría. Está en construcción una nue-va concepción de ciencia (Santos, 1996;Prigogine, 1997; Capra, 1990).

El debate epistemológico actual está re-incorporando las cuestiones éticas,políticas, técnicas, intersubjetivas y es-téticas. Tratar la cuestión del saber sig-nifica, en ese contexto, enfrentarse conuno de los problemas que emergen conmás fuerza al interior de los debates ac-tuales. Sin duda, el problema del cono-cimiento, sobre todo del conocimientotecnológico, específicamente, en su ver-sión tecnocientificista, por cierto, es una

cuestión fundamental de crisis modernacon su contraparte, una descalificacióndel saber histórico-social, haciendo la si-tuación todavía más compleja y la crisismás grave. La tecnociencia ejerce unagran atracción en el mundo académico,sin excluir el mundo de las empresasdonde se han despertado mayores eufo-rias. Muchas veces, da la impresión deque es la única producción que mereceinversión, atención y respeto.

Ese es un horizonte que complejiza lacrisis actual. Por un lado, porque la con-centración y centralización del conoci-miento tecnológico “es más intensa ymonopólica que las otras formas de ca-pital, aumentando la brecha entre nortey sur” (Gorostiaga, 1991:18), además deafectar el saber “en dos de sus principa-les funciones: la investigación y la trans-misión de conocimientos” (Lyotard,1990:14). Por otro, porque el saber his-tórico social, además de ser un elemen-to de justificación de las situacioneseconómico-ideológicas, puede funcionary, de hecho, está funcionando, como unelemento importante en su cuestiona-miento, al tiempo que tiene propuestasalternativas ante la situación prevale-ciente. Y en la medida en que el saberhistórico-social es descalificado, pierdesu sentido e importancia como forma depensar y como instrumento de acciónalternativos.

En los últimos años, además de haberseconvertido en la principal fuerza de pro-ducción económica y de modelos socia-les conflictuantes, el saber modificó“profundamente la composición de las


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poblaciones activas de los países másdesarrollados, y es lo que constituye elprincipal cuello de botella para los paísesen vías de desarrollo” (Lyotard, 1990: 16),ampliando o reduciendo las posibilida-des de una convivencia democrática enuna sociedad formada por ciudadanos.

A medida que nos vamos aproximandoal tercer milenio, de diferentes formas,en muchas regiones del mundo, inclu-yendo a África, todas las instituciones yconceptos están siendo cuestionados entodos los dominios (económicos, políti-cos, intersubjetivos). No se trata sólo delos dramáticos acontecimientos de polí-tica mundial o de incertidumbres eco-nómicas ni de los cuestionamientos a lasformas de pensar, sino, también, de lasradicales transformaciones, en un cortotiempo, de la ética, de la estética, de laintersubjetividad y de las subjetividades;en una palabra, de la vida humana y delas sociedades en las que vivimos.

En ese contexto, la investigación cientí-fica es un proceso de construcción deverdades aproximadas y provisorias so-bre la naturaleza, los seres humanos, susrelaciones internas y externas, la socie-dad. Producción que debe ser profunda-mente rigurosa si queremos contribuircon un conocimiento útil a la transfor-mación de las relaciones sociales aúnpredominantes.

Además del rigor y de la fundamen-tación, la producción científica exige undistanciamiento psicológico y libertad decrítica. A su vez, esas exigencias supo-nen la conciencia de los obstáculos

epistemológicos (Bachelard, 1946) y delas limitaciones y condicionamientos delos procesos investigativos impuestospor las situaciones vividas por el inves-tigador (Flores, 1976). Esa concienciapermite al investigador mayor vigilan-cia epistemológica y metodológica, yrigor analítico.

Las concepciones epistemológicas sondiferentes para los diversos investigado-res de acuerdo con sus perspectivas ideo-lógicas y teóricas, pero diversas en susconsecuencias metodológicas y técnicas.No sólo se diferencian entre los camposcientíficos (ciencias naturales, cienciassociales, ciencias de la cognición) sinotambién, al interior de un mismo cam-po, e incluso al interior de cada una delas disciplinas que constituyen un cam-po científico.

Para el investigador social, para el pe-dagogo, para el educador que se ubicana favor de la transformación de las rela-ciones sociales de exploración, domina-ción y subordinación, la interrogante secoloca en relación con la producción deun conocimiento de lo social y del serhumano en sus relaciones que sea útil aesa transformación y a la construcción/consolidación de otras formas de pen-sar, sentir y hacer. Se entienden en esaperspectiva, las relaciones humanascomo el conjunto de las expresiones delas relaciones económicas y simbólicas(ideologías, ciencias, sentido común, re-presentaciones sociales, imaginarios,religiones, derechos, filosofías, literatu-ra, políticas, estados, etc.) en sus diver-sos niveles y manifestaciones.

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1.3. Sistematización: su filosofía,política y pedagogía

Los seres humanos, en cuanto inconclusos, crean y transfor-man culturas, intentan apropiarse de esas experiencias, pro-duciendo explicaciones, interpretaciones y comprensiones,atribuyéndoles significados y sentidos, proyectándolas y re-orientándolas para afirmar su dignidad, su valor, su poder ysu comunidad. En esa dinámica se vuelven humanos o sedeshumanizan. Se diferencian, así, de los animales.

En ese proceso, los seres humanos organizan y buscan con-trolar los poderes, por la fuerza o la violencia, pero tambiéninventan las normas en la tentativa de reducir significativa-mente la necesidad del uso de la fuerza o la violencia en susrelaciones, al tiempo que constituyen sistemas productivos ysimbólicos. Estos se expresan en la organización de la pro-ducción, en el ejercicio del poder y en la elaboración de lossaberes. Se concretizan en instituciones productivas y simbó-licas: las fábricas, servicios (el Estado, la familia, las iglesias,etc.). Pero también, en los valores que se manifiestan en lasleyes, reglamentos, constituciones, místicas, etc., que se vanconformando de acuerdo con el juego de intereses persona-les, de grupo en que se diferencian los seres humanos (clasessociales, segmentos, “status”, etcétera).

Al interior de esas diferentes y divergentes actividades huma-nas, surge, en las prácticas denominadas en América Latinade educación popular, un hacer intelectual y axiológico quese ha venido conociendo con el nombre de sistematización deexperiencias, que está configurando su especificidad comouna modalidad de apropiación, por los seres humanos, de suexperiencia a través de la identificación y construcción delsentido de su hacer. Esa experiencia o vivencia va adquirien-do sentido personal y colectivo a través de la construcciónintelectual voluntariamente planeada y ejecutada como unamanera de ampliar y profundizar su trascendencia histórica.La construcción del sentido se manifiesta como sabiduría y/orepresentaciones sociales.


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El proceso voluntario de construcción de sentido implica:

- Seleccionar y organizar informaciones.

- Establecer relaciones.

- Construir síntesis.

- Interpretar experiencias y vivencias.

Un desvelamiento de esas relaciones permite diseñar los universos de sentido, lascontradicciones internas entre los sujetos de una experiencia y con otros sujetos, yposibilita construir o identificar la direccionalidad que se está queriendo imprimira la historia humana.

Este proceso va conformando transformaciones sociales que pueden, por su volu-men y densidad, así como por su acumulación, comenzar a configurar cambiossociales significativos. Las transformaciones que se van dando por la acción deproyectos que provocan el redireccionamiento de procesos sociales no tienen todaslos mismos alcances ni atienden los mismos ámbitos. Por eso, es posible identificartransformaciones de corta, mediana y larga duración, así como de naturalezas dis-tintas (técnicas, culturales, éticas, estéticas, de mentalidades).

El sujeto guardará para sí lo que la propia cultura le permita y avale como positividad,por eso ninguna acción comunitaria puede ignorar la cultura propia de los diferen-tes segmentos sociales, tiene que partir de ella y cuestionarla (Bosi, 1992: 10), deacuerdo con las condiciones del contexto, si queremos transformarla y posibilitarel desarrollo etnocultural. Pero, ¿cuál sería esa cultura vivida capaz de resistir,escogiendo y reinterpretando el material que enriquece su campo de significacio-nes (significados y sentidos)?

Ese es uno de los debates más complejos que, no obstante, tiene que ser enfrentadoen las intervenciones institucionales si quieren trascendencia para su trabajo. Ladiversidad cultural y sus interrelaciones no pueden dejar de ser estudiadas. La sis-tematización puede ser un instrumento que contribuya para esa incursión. De in-mediato, se puede visualizar la cuestión cultural, por lo menos en tres grandesámbitos o escenarios, en el contexto de un país, región o comunidad:

1.Cultura de las clases pobres, iletradas, que viven al margen de la escritura.

2.Cultura erudita, conquistada vía las reglas de la escolaridad media y superior.

3.Cultura de masa, producto de la industria cultural, como se llama actualmente.

Incluso estando las dos primeras grandes expresiones culturales rodeadasy permeadas por los medios de comunicación de masa, guardan cierta capacidad deresistencia intencional o no que supone:

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- La historia interna específica de un determinado grupo humano.

- Su ritmo propio.

- El modo peculiar de existir en el tiempo histórico y en el tiempo subjetivo.

El criterio de temporalidad es el indicador que resalta en las oposiciones entre lacultura de masa (industria cultural), cultura popular y cultura erudita.

Como toda cultura, la cultura de masa elabora modelos, normas; pero, para esa cultu-ra estructurada siguiendo la ley de mercado, no hay prescripciones impuestas, aunquesí imágenes o palabras que apelan a imitación, consejos, incitaciones publicitarias. Laeficacia de los modelos propuestos viene, precisamente, del hecho que ellas corres-pondieran a las aspiraciones y necesidades que se desarrollan realmente (Morin, 1969:32).

Si los modelos no coinciden en nada con las esperanzas y deseos de la culturaatendida, popular o erudita, no consiguen afirmarse. Así también, los proyectos deONG y/o gobiernos, si en nada responden a los intereses ni coinciden con las espe-ranzas populares, no sobrevivirán a la primera catástrofe o a un nuevo vendaval deescaramuzas de guerra.

En este contexto, los proyectos económicos pueden ser interpretados como unaposibilidad de educar al campesino, a la campesina, al desempleado y a ladesempleada urbanos para ir entrando en “una lógica económica más amplia, apo-yada en la idea de retornos económicos modernos”. Pero sólo si esos proyectos seinsertaran en las “reciprocidades sociales básicamente tradicionales, en la idea deformas amplias de cooperación no sólo económica, sino también de solidaridadcomunitaria revigorizada”. Con base en la “sociabilidad generada en parte en aquelloque no es propiamente económico, pues es en ese ámbito que las personas tienenmás dificultades para aceptar propuestas de cooperación” (Martins, 1997: 125).

Todas las relaciones sociales tienden a transformarse en relaciones de poder. “Elpoder tiende a aparecer en todos los lugares, en todas las relaciones, entre maridoy mujer, padre e hijo, profesor-alumno, en casa, en la calle. Pero no todo escapturable por el poder”. Por eso se debe hacer una revolución

en el modo de vivir, en el modo de pensar, en aquello que nos puede volver máshumanos, en el sentido de ser libres de carencias y miserias. Para Henri Lefebre, larevolución está en lo que él llama de encuentro y función de residuos, de aquellasrelaciones y situaciones que no fueron capturadas por el poder (social, gubernamen-tal). Es en lo residual que está la fuente de la libertad, del socialismo, de otra vida, deuna vida nueva. Como lo imaginario es manipulable, el dice también que es necesariooponer la imaginación a lo imaginario. La imaginación es residual en relación con loimaginario; es lo insumiso de nuestra cabeza, de nuestra inteligencia, de nuestra sen-sibilidad para la vida, de nuestra conciencia, de nuestra comprensión de la vida y delmundo, de muchas de nuestras relaciones sociales (Martins, 1997: 126).


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{

La perspectiva de Martins se aproxima a la afirmación de Queiroz al estudiar elsector informal de la economía en Angola. Él afirma que:

En el dominio de la economía, la influencia cultural tradicional se manifiesta en elmodo inmediatista de encarar la vida económica. Vista a la luz de las teorías clásicas,la economía no es encarada como un proceso que, combinando diversos factores (tra-bajo, capital, conocimientos), conduce al aumento de la productividad y a la disminu-ción de los costos, produciendo riqueza, pero como un medio de subsistencia. Lapropiedad familiar dominante y el respeto a los lazos familiares en la distribución delos bienes y sus frutos se presentan como corolarios de esta forma de concebir elproceso económico (Queiroz, 1997: 43).

Con este razonamiento, él puede concluir que “... la conjugación entre los dos tiposde sociedad (el sistema de dominio familiar y el sistema capitalista de mercadomoderno) constituye la base sobre la cual se construye actualmente el desarrollode Angola” (Queiroz, 1997: 44).

Esta perspectiva coincide, de alguna forma, con lo dicho más arriba, epistemológica-mente: que la construcción de la sabiduría o de las representaciones sociales se dapor la confrontación del conocimiento científico de los técnicos con el saber popu-lar de los trabajadores por cuenta propia, empleados o desempleados a través deldiálogo cultural o confrontación de saberes. La actividad sistematizadora es unproceso privilegiado para realizar ese diálogo o confrontación, de forma organiza-da y voluntaria. Es una forma privilegiada de soltar la imaginación.

El problema se sitúa en cómo construir procesos a través de los cuales los sujetosconfronten los saberes existentes, organicen su acción e interpreten sus experien-cias dando un nuevo sentido a la práctica social que están vivenciando. Explicitarlos sentidos que sobre la realidad social tienen los sujetos inmersos en una determi-nada acción, proyecto, programa o actividades colectivas es el desafío. Ayudarlosa formular percepciones que son producto de sus interacciones sociales situadas ycondicionadas culturalmente y aún constreñidas por determinados contextos socia-les es la tarea de la sistematización, que desde este punto de vista emerge como unapráctica específica que puede ser identificada como una forma propia de investiga-ción social, especialmente de investigación educacional. Con eso adquiere perso-nalidad propia, especificándose al interior de la capacidad sistematizadora inhe-rente al ser humano que le permite construir conocimientos (investigación), valo-rar sus acciones (evaluación) con coherencia y cohesión. La investigación producesignificados; la sistematización, sentidos y la evaluación, mesura en los niveles deejecución de objetivos de un determinado proceso. Se trata por tanto de la cons-trucción de un nuevo conocimiento, como el que viene proponiendo el actual deba-te epistemológico. O, para mantener la coherencia de lenguaje, construir sabiduríao formular representaciones sociales intencionadamente.

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Construir nuevos saberes (sabiduría, conocimientos, ciencias,artes) implica:

1. Identificar intereses.

2. Confrontar los saberes anteriores (preexistentes) con lasrealidades.

3. Desequilibrar certezas o desestabilizar convicciones, en unapalabra, provocar rupturas epistemológicas.

4. Garantizar las posibilidades de diálogo. Si acontece un rom-pimiento del diálogo no será posible ni una construcción,todo se perderá.

5. Construir una nueva forma de

l aproximación }

l formulación } de los saberes producidos

l comunicación }

Esquemáticamente, se puede afirmar que un nuevo saber, encualesquiera de sus manifestaciones, es construido a partir desaberes anteriores. Un nuevo saber no es formulado directa-mente a partir de la práctica, pero sí del análisis y/o de lainterpretación de la práctica a partir de los saberes preexis-tentes. Son esas ideas previas las materias primas de nuevossaberes. No se formulan nuevos saberes con el simple hacer,mucho menos de la nada. Pero sí a partir de saberes anterioresconfrontados con las realidades naturales y culturales; por tan-to, a partir de las reflexiones sobre la práctica. Se pueden repre-sentar estas ideas en el siguiente gráfico:

IDEAS (preexistentes, anteriores) NUEVOS SABERES5 3 4

3

4

6REALIDAD1

REALIDAD2


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La realidad no es directamente cognocible. Su conocimientoes siempre construido a partir de lo real, esto es, de la realidadimpregnada de las ideas existentes sobre ella.

La perspectiva epistemológica que estamos configurando nocuenta con unanimidad. Hay muchas posturas contrarias. ¿Porqué? Porque ella crea enormes inseguridades. Y el ser huma-no, sobre todo en el campo del conocimiento, casi siempreestá en busca de certezas, seguridad, fundamentos, verdades.La perspectiva aquí apuntada desestabiliza, provoca rupturasepistemológicas, desequilibra convicciones. Pues siendo

más un sentido a interpretar que una esencia a desvelar o unacto a describir, el programa de la fundación histórica de laverdad, además de abolir los modelos de cientificidad de lasvías esencialista y fenomenista, lleva al programa defundamentación del conocimiento a la ruina. Sin un punto deapoyo firme a remontar, el espíritu asiste perplejo al surgi-miento de una empresa cada vez más dependiente del sujetoque, no obstante, no se revela más capaz de darnos el puntoarquimediano del conocimiento, cualquiera que éste sea (Do-mingo, 1991: 51).

Pero, si queremos producir saberes en cualesquiera de sus ex-presiones, que puedan contribuir con las transformacionesdeseadas, tenemos que enfrentar esos desafíos. Las convic-ciones, las certezas impiden la construcción de nuevos saberes.

¿Cómo entonces proceder para realizar la sistematización?¿construir un nuevo saber, elaborar el sentido, apropiarse dela propia experiencia? Esa es la cuestión a ser analizada enel apartado No. 4, pues en los siguientes tendremos que exa-minar las cuestiones relativas a los proyectos al interior delos cuales se justifican los procesos sistematizadores y lascuestiones de las relaciones entre autores sociales, agentessociales y actores sociales que pudieran constituir nuevossujetos colectivos.

2. PROYECTO DE DESARROLLO COMUNITARIO:UNA INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL

Un proyecto de desarrollo organizado por una institución gu-bernamental o no gubernamental significa siempre una inter-

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vención en un determinado proceso so-cial; objetivando su reorientación para quese dinamicen las relaciones sociales pre-dominantes y hasta se consiga imprimiren él otra dirección. Se desea, en unapalabra, crear nuevos procesos socialespara la reorientación de los anteriores.La direccionalidad es el problema cen-tral de esas intervenciones.

Si se quiere transformar a los llamados“beneficiarios” de una determinada ac-ción denominada de desarrollo comuni-tario en autores sociales (gestores de susprocesos sociales, participantes del pro-ceso social del conjunto de la sociedad,hacedores de la historia y de su propiahistoria) se deberán posibilitar los me-dios necesarios y suficientes para garan-tizar esta direccionalidad.

El punto de partida del curso fue la su-posición de que a la ADRA le interesauna intervención con miras a transfor-mar a “sus beneficiarios” en autores so-ciales, en sujetos de la construcción denuevas formas de vida, participantes dela produccción de un desarrollo auto-sustentable y de una sociedad democrá-tica. Se supone también que ese no seráaún el proceso social predominante enAngola. La intervención de ADRA serealiza tomando como base el procesosocial predominante, buscando crear lascondiciones de reorientarlo a partir delas víctimas del sistema prevaleciente.Éste se vino construyendo desde lacolonización y continuó con la indepen-dencia, en la tentativa de construir undeterminado tipo de socialismo, agra-

vándose sus posibilidades por la guerracivil.

Algunos sectores de la sociedad ango-lana desean provocar un cambio social,o sea, generar un proceso social diferen-te que construya características alterna-tivas a las predominantes. Un procesosocial que posibilite el desarrollo susten-table y la democratización de la socie-dad angolana. Un proceso que sea lasíntesis de valores endógenos y exóge-nos, de las tradiciones etnolingüísticaslocales y occidentales. Esta es la utopíade ADRA: provocar transformacionessociales que consigan consolidar el cam-bio social deseado.

La consolidación de ese cambio socialparece enfrentarse con los siguientes pro-blemas:

- Transformar a Angola en un país mo-derno inserto en el actual orden econó-mico mundial con cara propia, o sea, unaparticularidad (país Angola) en la totali-dad internacional (economía mundia-lizada, comunidad humana);

- La situación actual de Angola resultade tradiciones divergentes que fueranconstreñidas, a partir de los pactos de do-minación preexistentes a la llegada delcolonizador, en diferentes pactos de do-minación sucedáneos (el colonial, el Es-tado-partido, y la perspectiva actual dedemocratización). Los diferentes pactosde dominación proporcionan la combi-nación de diferentes tipos de economíay de relaciones de poder, condicionandolas intersubjetividades que se fueran


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conformando, sobreviviendo una al ladode la otra con sus interacciones peculia-res (El Hotel Navegantes con el BarrioSocial).

En el pacto colonial se conformó unsistema represivo hostil donde cual-quier reivindicación de cuño naciona-lista, aún la más moderada no teníacabida. Partidos políticos, sindicatos ysimples asociaciones fueron prohibi-dos, mientras las prisiones se llenaban,creando un contexto propicio a tresgrandes guerras coloniales (Goncalves,1992: 15).

- El pacto de dominación socialista (¿au-todeterminación?) que emerge en 1975,permitió la instauración de un régimende partido único y atribuyó al Estado (¿oal Gobierno?) un papel dominante en laeconomía y en el sistema educativo quereforzó la sociedad jerárquica, burocrá-tica e incluso perversa. Y, simultánea-mente, se experimentó la guerra con laUNITA en la que la intervención extran-jera se hizo sentir fuertemente (EstadosUnidos, África del Sur, Cuba, URSS, etc.).

- Hoy se viven procesos de negociacióny de una intervención extranjera que enotra dirección posibilitan algunas espe-ranzas de que un pacto de dominacióndiferente (democratización) se puedaafirmar, igual que sin una expresiva par-ticipación de la mayoría de los ango-lanos: pluralismo partidario, papel mo-derado del gobierno o no intervenciónen la economía y, tal vez, en el sistemaeducativo, derechos humanos, sociedadcivil, relaciones de género.

¿Como podrá ser una democratiza-ción en Angola?

Dentro del pacto que se diseña, ¿cuálesson las opciones de una institución comoADRA?, ¿cómo va a intervenir en eseproceso?, ¿cuál será su política para aba-jo, para arriba y para los lados?, ¿qué víapropone e intenta construir para Angolajustamente con los grupos e institucionessociales?, ¿qué puede ser una democra-tización angolana?

Genéricamente, se habla de un cambiosocial que deberá ser construido a tra-vés de transformaciones sociales en elesfuerzo de generar un desarrollo sus-tentable y garantizar la democratizacióndel país. Pero en ese proceso, ¿cuál seráel papel del gobierno, de los partidos, delparlamento?, ¿cómo se construye unEstado en Angola ya que apenas existeun gobierno sin gobernar?, ¿cuáles se-rán los sujetos de esos procesos?

Al interior de esas indagaciones, emergenotros temas: derechos humanos, relacio-nes de género, desarrollo etnocultural...Las masas, actualmente excluidas (o per-versamente incluidas), ¿cómo serán in-corporadas con dignidad a esos proce-sos y cuál será su papel?

La ADRA viene actuando a través deproyectos que se consubstancian en di-ferentes programas. ¿Esos buscan inte-grar los sobrantes (¿a qué?) o impedirque obstaculicen la vía a ser construida?

Entiende los proyectos como medios quegeneren procesos sustentables a nivelcomunitario... propuesta alternativa de

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desarrollo, participación de las comunidades (¿qué comunidades?) como condiciónde democratización, refuerzo de la sociedad civil (¿quién?, ¿qué?) como estrategiade democratización, etcétera.

Se afirma buscar un desarrollo sustentable y democratización posibles a través de laresponsabilización de las comunidades, de la producción y profundización de formasde participación, del proceso de profundización de la libertad de los ciudadanoshacia el Estado, al proceso de constitución y reafirmación de las diferencias cultura-les, al proceso de procuras, de intereses, de opiniones, de prácticas, de movilizacionesy negociaciones con el resto de la sociedad (¿quiénes son?, ¿qué quieren?, ¿cómonegociar con ellos?) y del Estado o gobierno. Una democracia original, angolana,con un proyecto nacional (Pacheco, 1995).

En las diferentes culturas originales o nativas existentes, hoy en Angola parece nohaber un proyecto de sociedad o una visión utópica que posibilite la construcciónde un Proyecto Nacional. Las diferentes culturas parecen resultar de “ideas de queel ser humano no puede jamás escapar a un juego de fuerzas negativas y positivasque existen en torno de él, y que sólo le resta estar atento para percibir las señalesde peligro de la aproximación de fuerzas maléficas, para neutralizarlas” (Andrade,1997: 27).

El principio básico de la lógica de organización social en esas culturas “es la dis-persión y la fragmentación continua en pequeñas unidades subordinadas a un poderlocal” (Andrade, 1997: 24).

El estudio de esas culturas puede revelar el punto principal sobre el cual actuar. Talvez la noción de tradición pueda ofrecer elementos que ayuden a comprenderlas einterpretarlas, lo que necesariamente dará lugar a un confrontamiento con la cultu-ra criolla, la portuguesa y la occidental. Esto permitirá el levantamiento de hipóte-sis sobre las posibilidades del ejercicio de la pluralidad cultural en el país. ¿Un paísmultiétnico y pluricultural con un gobierno parlamentario?

En esa perspectiva, sobresalen las cuestiones sobre las vías posibles de un desarro-llo propio, construyendo/concretizando las posibilidades de formas específicas einéditas de civilización: técnica, industrial, agrícola, social y cultural. La creaciónde un patrón original de sociedad, síntesis de múltiples proyectos societales. Amal-gama de una visión del mundo moderna, aunque no tanto, el portugués es unamezcla de árabe y europeo, mezclado con la tradición católica y alimentada de lasdiferentes visiones mágico-religiosas de los diferentes grupos originales. Lo quellevaría todavía a una confrontación con la modernidad de la tradición occidentalen la cual se incluyen los Estados Unidos de América.


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Uno de los elementos diferenciadores entre las tradiciones culturales son lasnociones y los usos del tiempo. Mediante la inexorabilidad de éste y las inevitablesangustias que ocasiona al ser humano su enfrentamiento a las adversidadesdel mundo, crea sus soluciones particulares y sociales que constituyen las culturas.Son las respuestas diferentes que el ser humano tiene construidas, básicamentea través de tres actitudes (Laplatine, 1974:15): mesianismo, posesión, utopía.¿cuáles de éstas son más útiles a la idea de desarrollo, democratización y proyectonacional?, ¿cómo desarrollarlas junto a los diferentes grupos etnolingüísticos?Con esas tres actitudes, los seres humanos no tienen elaboradas todas sus respues-tas a la existencia, pero sí revelan su naturaleza más profunda. La imaginacióncolectiva está estructurada para vencer los momentos de crisis y situaciones histó-ricas inéditas.

Siguiendo a Laplatine (1974), estas actitudes se pueden apreciar como reaccionesde contestación social, impregnadas de un sentido religioso, porque todas formulanun “proyecto sagrado sobre el futuro” (Andrade, 1997: 31). Ese futuro tambiéncomporta acepciones y actitudes diferentes de los diversos grupos culturales.

Las transformaciones sociales deseadas por la ADRA deberán necesariamenteenfrentarse con todas las cuestiones arriba planteadas y darse en los diversosámbitos de la existencia de los seres humanos, en sus expresiones masculinas yfemeninas, y en la sociedad angolana como un todo. En la economía, en la política,en las ciudades, en los campos, en las familias y en las personas, en institucionescomo el Estado, la universidad, los partidos, las diferentes iglesias. Para contribuircon el surgimiento de esas transformaciones sociales, la ADRA escoje una estrate-gia de intervenciones institucionales a través de varias tácticas, entre ellas, sobresa-len la organización de proyectos en conjunto con las comunidades rurales yperiurbanas, y proyectos con otras instituciones, a través del programa denominadoBatalla de Ideas.

Los programas de Desarrollo de Comunidades y el de Batalla de Ideas, se destinana generar transformaciones locales ofreciendo respuestas a las necesidades de lascomunidades y a proyectos de las instituciones. Entre estos, destacan elreordenamiento de tierras, los microemprendimientos y las microrrealizaciones,ONJILA, educación, mujeres, salud, food for work, educación para la ciudadanía,educación para el desarrollo, etc. El programa Batalla de Ideas pretende generar ladiscusión de los problemas del país, provocar un mayor conocimiento de la realidadangolana. Este programa incluye entre otros proyectos, el de educación para eldesarrollo yla educación cívica a desarrollarse junto a otras y con otras instituciones.

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Se trata, por tanto, de acciones que surgen a partir del procesosocial predominante, tratando de provocar otra dirección parael proceso social angolano. Construir y consolidar unasociedad pluriétnica y multicultural, desarrollada, democráti-ca, unida y humana. Se evidencia su trabajo como unaacción educativa que se configura en las relaciones pedagó-gicas con las comunidades y las instituciones, gubernamenta-les y no gubernamentales. Busca reforzar los embrionesde sociedad civil que comienzan a emerger en el país. Esque-máticamente, esa acción podrá ser representada de la siguien-te manera:

PROCESO SOCIAL (histórico-cultural) existente ( ¿cómoestá siendo?)

PROYEC-TO

l Propuesta institucional

l Agentes sociales

l “Beneficiarios”

l Contexto

l Financiador

PROCESO SOCIAL histórico-cultural (diferenciándose), enconstrucción: ¿qué está surgiendo de diferente?

En este esquema, un proyecto emerge en un determinado pro-ceso social (contexto local, regional, nacional, internacional)como una respuesta a determinados aspectos de ese contexto,y se conforma por la interacción entre una propuestainstitucional, agentes institucionales, “beneficiarios”, el propiocontexto y los financiadores.


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5

6

6

El proyecto se configura como prácticas de intervención organizadas institucio-nalmente con la finalidad de resolver determinados problemas y/o potenciar capaci-dades existentes, en una población dada, para garantizar su subsistencia,su integración social (adaptación + transformación), su desarrollo cultural y aper-tura plena de todas las personas involucradas en todas las dimensiones de la vida.Esas prácticas son educativas (acciones pedagógicas) y, operando a partir de unadeterminada materialidad (reordenamiento de la tierra, microrrealizaciones, cons-trucción de escuelas, letrinas y puestos de salud), se configuran como: intervencio-nes en el campo simbólico actuando en la organización de relaciones interpersonales,formando grupos de acción que, dando respuestas a determinadas necesidades eco-nómicas y simbólicas, interfieren en las representaciones sociales o saberes de laspoblaciones e instituciones, posibilitando el surgimiento de otras formas de comu-nicación y de poder, así como nuevas técnicas y valores que pueden anunciar unanueva síntesis cultural.

Los programas, a través de sus proyectos, adquieren, por tanto, un estatus de prác-tica educativa y se hacen efectivos a través de las relaciones pedagógicas entre laADRA y sus agentes, entre éstos y las Comisiones de Barrios, entre éstas y los“beneficiarios” y entre éstos y el resto de la población de un barrio y/o de una

determinada institución. ¿Cómo provocar una interacción con otras instancias de lasociedad?, ¿los partidos?, ¿el parlamento?, ¿el Gobierno?, ¿las iglesias?, etcétera.

En las acciones organizadas por los agentes institucionales o agentes de desarrollotodos los aspectos propios de la acción pedagógica acontecen. Consciente oinconscientemente, esa intervención cuestiona las relaciones de poder que configu-ra el proceso social existente y predominante en las relaciones sociales de la socie-dad angolana a partir de una población específica o de instituciones. Se trata así, enuna palabra, de proporcionar otra experiencia social y personal a los involucrados enlos proyectos. Por eso, los programas con sus proyectos organizan espacios grupalesde interacción interpersonal y hasta social en los cuales son cuestionados o valo-rados, reproducidos y/o transformados los conocimientos, los valores, las actitudes ylas formas de hacer con los cuales los sujetos interpretan o reinterpretaban su vi-vencia o práctica social, formas de hacer y formas de sentir; en una palabra, cues-tionan su cultura, así, los proyectos se caracterizan como: estrategias de interven-ción, particulares (singulares) relaciones de comunicación, de poder entre diferen-tes sujetos, centradas en actividades para modificar una situación dada (existente ypredominante), y crear una nueva situación que se estime cualitativamente diferen-te.

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Al inicio de un proyecto, éste sólo se sustenta por la satisfacción de intereses en quetodos se sientan ganando con su participación y posibilitando algunas condicionespara generar una voluntad colectiva. Así tenemos que considerar: intereses que seconsubstancien, en una voluntad colectiva (todos ganan); competenciatécnica de sus agentes sociales; habilidad política de los agentes sociales y “bene-ficiarios”; medios (condiciones materiales) para la acción; coherencia de sus pro-ponentes y coordinadores que podrá ser vivida también por los “beneficiarios”, ycapacidad de generar un fuerte sentimiento de pertenencia entre todos.

La comunidad (los “beneficiarios”) es un receptor no pasivo, tiene su historia, sucultura, sus frustraciones, sus esperanzas y deseos. Es a partir de la capacidad deconsiderar, y responder a esas diversas dimensiones del individuo y de la colectivi-dad que se puede afirmar o disolver una propuesta de intervención institucional.

El proceso de sistematización depende de esa concepción de la intervencióninstitucional (que no sé, si interpreté correctamente) y de qué desea la ADRA paraAngola. Su filosofía, política y pedagogía dependen de los intereses institucionales.Los procesos sistematizadores deberían ser un termómetro de la direccionalidad dela acción institucional. Por eso, tienen ventaja las relaciones educativas vivenciadasen los programas. ¿Cómo es la relación “beneficiarios” y agentes sociales?, ¿cómose relacionan los agentes sociales y los autores sociales con los actores sociales?,¿está conformando un sujeto colectivo para su afirmación social e histórica?

3. AUTOR SOCIAL, AGENTE SOCIAL Y ACTOR SOCIAL

A lo largo del texto han aparecido las expresiones “beneficiarios que se trasforma-rán en autores sociales” “agentes sociales o de desarrollo”, “actores sociales” y“sujeto individual, colectivo, social e histórico”. Distingo, por tanto, los papeles quelas personas o grupos sociales desempeñan al interior de los proyectos de desarrolloy/o de los movimientos sociales populares: autores sociales, agentes sociales, acto-res sociales. Esos son los sujetos individuales y/o sociales que podrán conformarsujetos colectivos, históricos.

La interacción entre esos sujetos individuales y/o sociales frente a sus problemas,en sus relaciones tensas y, a veces, conflictivas, conforma los movimientos socialespopulares, en cuanto sujetos colectivos históricos que podrán por su interacciónconvertirse en sujetos colectivos históricos. Los sujetos sociales luchan por lastrasformaciones de lo cotidiano, de las inter/subjetividades. Los sujetos colectivos,históricos, absorbiendo las luchas sociales se involucran en las transformaciones delas coyunturas y de las estructuras en función de una mayor participación social y


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personal, por la afirmación de la dignidad de todos, hombres ymujeres de las diferentes etnias, edades, condiciones sociales,opciones sexuales, de género y culturales en nuevas relacio-nes de poder en una institucionalidad estatal resignificada.

Los autores sociales son los participantes de un proyecto, ini-cialmente denominados “beneficiarios”, pero que deberían sersujetos de la acción en cuanto autores, hacedores sociales,protagonistas de la acción, sujetos del proceso social. Son losdirigentes, militantes oriundos de los diversos segmentos dela clase trabajadora. Los agentes sociales son los funcionariosde ONG, de iglesias de la línea de la teología de la liberación,de algunos partidos políticos, universidades, en cuanto porta-dores de un pensamiento crítico sobre las situaciones vividaspor los segmentos de la clase trabajadora, además de ser ges-tores de un proyecto de sociedad diferente de lo predominan-te. Actúan en el proceso como intelectuales.

Pero, además de los autores sociales y agentes sociales, emergeotra figura en la acción social, los actores sociales. Son repre-sentantes de gobiernos, de iglesias y/o partidos tradicionales,de empresas. Contribuyen para la conformación de un movi-miento social, con la implantación de un proyecto de desarro-llo, por la interlocución que se establece a través de las nego-ciaciones que son obligados a establecer con las organizacio-nes populares u organizaciónes comunitarias de base, con losproyectos. Esas negociaciones permiten a los autores y agen-tes sociales aprehender elementos importantes para el desa-rrollo de las organizaciones de base, de los programas y pro-yectos. Cuando los actores sociales pretenden desmovilizarlos movimientos o impedir proyectos de desarrollo, prestan unservicio a la afirmación de los autoresy agentes sociales. Casi siempre detentan esos actores socia-les una comprensión poco crítica de las situaciones de lossegmentos sociales populares, pero nose excluye la posibilidad de que algunos de ellos se conviertanen aliados dela acción.

Esos tres hacedores de las acciones sociales son sujetos indi-viduales o sociales que interactuando entre sí en el proceso

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organizativo/educativo, van desempeñan-do papeles diversos. Los autores y agen-tes sociales, en el proceso social, se ha-cen sujetos colectivos de la acción popu-lar o del desarrollo. Los actores conti-núan como tales, representantes de losproyectos políticos de sus instituciones,pudiendo, no obstante, algunos de ellosintegrar el sujeto colectivo. De esa ma-nera, se distinguen e interrelacionan ana-líticamente, desde los diferentes ámbi-tos y alcances de sus acciones, autoressociales, agentes sociales, actores socia-les, sujeto individual, sujeto social ysujeto colectivo. Todos son sujetos in-dividuales o colectivos, pero desempe-ñan papeles específicos en la acción oen el movimiento social. Vale, por tan-to, bautizarlos de acuerdo con los pape-les que desempeñan e intereses quedefienden y quieren concretizar.

Las relaciones entre esos diferentes su-jetos de la acción colectiva, social o co-munitaria, casi siempre son tensas, cuan-do no conflictivas. La convivencia entreellos, en los proyectos, aunque sustenta-dos por un ideal de transformación desus sociedades, en el sentido de la demo-cracia, pero con orígenes e historias di-ferentes, puede fácilmente configurarsecomo autoritaria y sumisa; por eso, nohan sido tranquilas las relaciones inter-personales y políticas. En general, en losproyectos y en los movimientos socia-les populares y/o en los proyectos dedesarrollo no hay relaciones armoniosas.

Las tensiones entre los diferentes suje-tos, agentes y autores sociales, o entreellos y los actores sociales, también alinterior de los autores sociales y agentessociales, resultan de las diferentes con-formaciones y racionalidades de clase,incluso de diferentes niveles de escolari-dad, de perspectivas de vidas, posturasideológicas, étnicas, religiosas, de géne-ro, etcétera.

En investigación reciente, al analizar al-gunos movimientos sociales de Brasil yde México, pude identificar, en conjuntoy con matices diferentes, por lo menostres momentos en las relaciones entreautores sociales y agentes sociales(Souza, 1996). Un primer momento, enque los agentes sociales dirigen los pro-cesos y las acciones, y los autores socia-les todavía se encuentran en la situaciónde “beneficiarios”, no son de hecho su-jetos de la acción. Un segundo momentoque secaracteriza como de conflictos entreagentes sociales y “beneficiarios” quequieren ser los protagonistas de la ac-ción, quieren hacerse autores sociales.Un tercer momento, en que los benefi-ciarios se afirman como autores socialesy llegan a tener una relación de sujeto asujeto con los agentes sociales.

Primer momentoDirección de los agentes sociales

Es posible configurar tanto en los movi-mientos sociales como en los proyectosde desarrollo, un primer momento, en elcual aún no se puede hablar de organiza-ción o de movimiento. Es más una ac-tuación de los agentes sociales que se


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inmiscuyen “ entre el pueblo” por las razones más diversas,pero siempre diciendo que están allí para ayudar.

En ese momento, los protagonistas son los agentes sociales.Ellos toman las iniciativas, definen las pautas, elaboran losproyectos, los objetivos, las líneas estratégicas de accióncolectiva. A partir de esa situación, va surgiendo lo que sepodría llamar un embrión de organización o un núcleo de mo-vimiento futuro. Ese núcleo de personas (agentes sociales y“beneficiarios”) se va fortaleciendo. Comienza a tomar for-ma el proceso político de organización que supera las activi-dades del proyecto. Va adquiriendo otra configuración. Hastaentonces, la participación de los pobladores congregados porla temática que les concierne era subalterna, no tienen la di-rección, acompañan a las reuniones, opinan, aprueban las de-cisiones, a la vez ejecutan.

Pero, en ese proceso inicial, poco definido, como parece queva a ser todo el proceso, todos aprenden muchas cosas. Mu-chas ideas circulan. Van aconteciendo transformacionesindividuales de diversas y diferentes dimensiones, a veces,extraordinarias. Los pobladores se transforman, asumen res-ponsabilidades, comienzan a construir una cierta comprensióncomún entre ellos. Van cambiando de condición, comienzana dejar de ser “beneficiarios”, convirtiéndose en protagonistasde las acciones organizadas. Consiguen algunas conquistas,victorias, sufren derrotas. Van aprendiendo y conformando iden-tidades. Se van constituyendo como autores sociales, escrito-res de su propio proyecto, afirmando sus deseos y esperanzas.

Las relaciones, las acciones, las discusiones, los conflictos,los estudios y profundizaciones, conforman un proceso peda-gógico muy significativo de madurez intelectual, política yhumana, creando las condiciones de los momentos a seguir.

Segundo momentoOrganizativo, conflictos, rompimiento

Un núcleo de “beneficiarios” comienza a estructurarse comogrupo, esboza un cierto nivel de cohesión entre ellos, asumela coordinación de la dinámica de algunas actividades. Vaenfrentando los problemas que aparecen sin consultar al agente

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social. Comienza a establecer relaciones con otras organiza-ciones, ONG, con representantes de gobiernos municipales oprovinciales, iglesias, partidos. Esboza una cierta autonomía.Da los pasos hacia la creación de una cierta consistenciaorganizativa, de comprensión. Algunos pobladores se trans-forman en dirigentes, se hacen autores de su acción.

El inicio de la toma de dirección de las actividades por ungrupo de pobladores que, por varias razones, se destacan en eltrabajo, se configura como un conflicto con los agentes socia-les. La explosión del conflicto no se manifiesta de inmediatoni se resuelve en poco tiempo. Demora mucho la solución,salvo que, en algunos casos se dé más rapidamente, sobre todo,cuando el trabajo tuvo inicio con un agente social más experi-mentado o igual con pobladores oriundos de otras actividadeso de movimientos sociales. Pero, muchas veces, si son secta-rios, se constituyen en obstáculos y no en facilitadores delproceso de crecimiento o de conformación de una organiza-ción comunitaria de base o de un movimiento social.

Las actividades comienzan a transformarse en accionescolectivas. Hasta entonces, aquellos participantes o “benefi-ciarios” no habían actuado como sujetos sociales, pues noelaboraban el “script” de la acción. A partir de ese momento,continuando con la misma alegoría, “beneficiarios” congre-gados para una acción comunitaria comienzan a colocar algu-nas frases en “script”. Y ocurre que se oponen a los agentessociales. Si éstos tienen la competencia de comprender ymanejar bien los conflictos, las soluciones van siendo encon-tradas, las competencias van siendo superadas y se van cons-truyendo identidades plurales consistentes. Si no, la divisióny, muchas veces, la desagregación del trabajo es inevitable.Es un momento que revela los resultados positivos o negati-vos de la acción de los agentes sociales. Si ese momento noemerge, es señal de que los “beneficiarios” no tuvieron opor-tunidad de crecer, de transformarse, de hacerse autores socia-les y, por tanto, no atenderán el estado de sujetos de su acción.En esas condiciones no surgen organizaciones comunitariasde base y mucho menos un movimiento social popular.


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Tercer momentoCooperación

En los casos estudiados, en Brasil y en México, igual que cuandohubo rompimiento, se estaban restableciendo las relacionesentre agentes sociales y autores sociales, al momento de lainvestigación, aun en medio de muchas desconfianzas, tantoen el caso de MST (Movimiento de los Trabajadores Ruralessin Tierra) de Río Grande del Sur, como en la “CoordinadoraRegional de Mujeres del Valle de México”. Son, pues, proce-sos de construcción de autonomía, de relaciones decooperación entre agentes sociales y autores sociales. Venci-do el proceso de autonomización y maduración, a partir deaprendizajes cognitivos, políticos, organizativos y emociona-les, finalmente los autores sociales asumen su papel de prota-gonistas de la acción, comienzan a ser “escritores de script”de sus acciones, de su organización y de su movimiento.El conflicto se atenúa. Los autores sociales van en buscade los agentes sociales. Ahora, ya participantes de una mismalucha en relaciones un tanto más simétricas, aunque todavíaen medio de varias divergencias y diferencias que son útilesy contribuyen a la consolidación de esas relaciones necesa-rias a los procesos de transformación cultural de nuestras so-ciedades. Tiene inicio la formulación de un proyecto societaly hasta nacional.

Esas experiencias hacen que los autores avancen política eintelectualmente. Y comienzan a asumir la conducción de lapropia acción colectiva, casi siempre en oposición a los agen-tes sociales que los ayudaran en su crecimiento porque,muchas veces no quieren dejar el mando. Pero, entre idas yvenidas, conflictos y consensos, tensiones y comprensiones,a través de momentos y procesos reflexivos, se van configu-rando procesos sociales diferenciados en el seno de una de-terminada población. En algunos momentos del proceso, unaactividad sistematizadora, coordinada por alguien experimen-tado y competente que no participa en las tensiones, puedeser muy saludable.

Superados algunos conflictos, los autores sociales van en bus-ca de agentes sociales que puedan ayudarlos en laprofundización y comprensión más amplia de su propio movi-

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miento, de sus organizaciones y acciones. Son procesos quepueden contribuir a la consolidación de las relaciones necesa-rias para la consolidación de la transformación cultural de nues-tras sociedades. Se conforma un sujeto social por la interaccióny por la acción de autores sociales, agentes sociales y acto-res sociales.

Los pobladores adquieren el sentimiento de que se volveráncapaces de reunirse y participar en varios espacios con losagentes sociales de igual por igual. Y solicitan apoyo paracontinuar capacitándose, inclusive para mantener relacionesen otros niveles con las diferentes expresiones de los movi-mientos sociales y políticos, de los organismos gubernamen-tales, ONG, iglesias, etc. La capacitación buscada es tantotécnica como política, pero las opciones de los autores socia-les no coinciden exactamente con las de los agentes sociales.Es posible y fecunda la convivencia de los diferentes en lamedida en que tienen algunas perspectivas sociales semejan-tes y se inserten en una acción colectiva que tienda a los cam-bios sociales.

La asunción del control de la acción por los pobladores nosignifica que se establezca, de inmediato, una perspectiva másdemocrática. Es posible que hasta se instale un proceso me-nos democrático, o aparentemente menos democrático del quese ejercía en el momento en que los agentes sociales tenían ladirección. Un pequeño número de pobladores se vuelven ilus-trados y dirigen casi soberanamente; frente a una cierta pasi-vidad de otros participantes, en la acción colectiva. Pareceque se reproduce el proceso que fuera vivido con la direcciónde los agentes sociales; hay un peligro efectivo de que insta-len liderazgos vitalicios. La reflexión pedagógica y el debatepolítico pueden ayudar a superar esos riesgos.

Si los agentes sociales actuaran pedagógicamente, los diri-gentes populares podrían asumir una postura pedagógica se-mejante a la de los agentes sociales críticos. Y el proceso pu-diera avanzar para garantizar el crecimiento de los partici-pantes y la rotatividad de las direcciones. Se pudiera dar unaprendizaje profundamente significativo de la participación yde la dirección; se posibilitarían relaciones democratizadorasy podría formularse una nueva visión del mundo. Los pobla-dores tienden a construir su propia experiencia según su modo


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de comprender el proceso. Es posible que se dé un estrecha-miento de alianzas y un clasismo bastante fuerte; pero, contodos sus riesgos, es un proceso que se está mostrando nece-sario en la construcción de una autonomía política y de unaidentidad propia en cuanto acción popular.

Se revela fundamental el hacer pedagógico de los agentes so-ciales y de las direcciones populares, se desea construir laautonomía de la organización popular y garantizar su inter-vención en la democratización de nuestros países. En esa ac-ción educativa, para garantizar las condiciones de la relaciónpedagógica positiva, tiene ventaja la sistematización en cuan-to instrumento didáctico de los proyectos de desarrollo co-munitario, así como la evolución y maduración de los movi-mientos sociales populares.

4. PLANTEANDO EL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN

La pregunta es cómo proceder para organizar un proceso desistematización en cuanto instrumento didáctico de proyectosde intervención institucional y de los movimientos sociales po-pulares. ¿Cómo realizarlo, de tal manera que se concretice sufilosofia, pedagogía y política?

Esquemáticamente, podemos identificar los siguientes pasos:

- Trabajo de planeamiento.

- Trabajo de campo.

- Trabajo de interpretación.

- Trabajo de comunicación.

Estas diferentes tareas podrán ser documentadas en la formacomo se describe a continuación, consubstanciando el pro-yecto de la actividad sistematizadora.

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Proyecto de la actividad sistematizadora

En el trabajo de planeamiento hay variosmomentos y pasos. Nos parecenfundamentales los que van a ser explici-tados. Aunque pueden ser complejizadosy ampliados.

1. El primer paso es la identificación dela necesidad de sistematización. La des-cripción de las razones que pueden lle-var al agente social, la institución, unprograma o alguno de los proyectos deun programa a afirmar que “es precisorealizar una actividad sistematizadora”.Formular el porqué configura su impor-tancia con la justificación de la realiza-ción de una actividad sistematizadora. Alexplicitar las razones de la necesidad dela actividad sistematizadora, se formulael problema de la sistematización quecorresponde a la construcción de un pro-blema/objeto de estudio del proceso desistematización. Se deben tambiénexplicitar los para qué, o sea, construidoese objeto de estudio, ¿para qué va a ser-vir? Se explicitan así, los objetivos deesa actividad sistematizadora de la ex-periencia que va a servir de campo em-pírico para el proceso sistematizador.

2. El segundo paso o momento es laconstrucción de los fundamentos teóri-co-metodológicos de esa actividad siste-matizadora. Ciertamente, el grupo oequipo que se ocupa de ella no es el pri-mero en tratar el tema escogido, esto es,de ese objeto de estudio de la sistemati-zación. Por eso, es importante hacer unanálisis de la literatura que trate de ese

asunto. Consultar la bibliografia existen-te sobre el objeto de estudio u objeto si-milar y al cual pueda tener acceso. Si yaexisten explicaciones, interpretaciones ycomprensiones plausibles sobre el asun-to, es importante estudiarlas. Puede su-ceder que, estudiando las opiniones deotros sobre el problema, el grupo descu-bra el sentido de la cuestión o de la ex-periencia para sí y ya no justifique unaactividad sistematizadora sobre el mis-mo asunto, o pueda llegar a una formula-ción más adecuada a sus intereses.

Es siempre bueno evocar: se busca laapropiación de la experiencia o de la vi-vencia por sus propios sujetos. Y, justi-ficándose la actividad sistematizadora,tenemos que responder a la siguientepregunta:

¿Cuál es la concepción del objeto delcual partimos?

Esta construcción debe ser hecha a par-tir de estudios anteriores, es decir, de larevisión bibliográfica; o bien, de lo quepropone la intervención institucionalsobre aquel asunto o de inferencias quepueden ser elaboradas a partir de susdocumentos oficiales.

En seguida los interesados en la activi-dad sistematizadora deberán respondera la siguiente pregunta:

¿Cómo vamos a proceder para encontrarlas informaciones que permitirán laconstrucción de los datos que garantiza-


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rán la reconstrucción del objeto, esto es,la respuesta al problema de sistematiza-ción? Se trata aquí de planear el trabajode campo y de interpretación.

3. El tercer paso en este proceso deplaneación será la descripción detalladade actividades del plan

· del trabajo de campo,

· del trabajo de interpretación,

· de las sesiones de argumentación, queson una vuelta al trabajo de campo, y

· de la incorporación de las nuevas con-tribuciones que emergieran dentro dela (s) sesión (es) de argumentación.

En ese proceso:

- El grupo estratégico, o sea, las perso-nas que van a identificar, participardirecta y activamente en los procesosde sistematización, deberá estar bienconformado.

- Organizar el calendario, o sea, la dis-tribución de las actividades y respon-sabilidades en el tiempo y en el espa-cio.

- Esbozar la forma de divulgación de losresultados, esto es, la comunicación delos resultados de la construcción quefue posible en el proceso de sistemati-zación.

Este proceso de planeamiento tendrá queexpresarse en un documento. Ese es elplano de la sistematización. Un docu-mento que concretiza el resultado del

planeamiento y garantiza la disciplinanecesaria para la realización de la acti-vidad sistematizadora. En ese documentodebe aparecer:

I. Introducción

1. La exposición de las razones que jus-tifican la realización del proceso de sis-tematización (¿por qué sistematizar?).

2. El problema/objeto de la sistematiza-ción (¿qué va a ser sistematizado o estu-diado?): la descripción del problema dela sistematización que puede ser conclui-da con una pregunta a ser respondida porel proceso que será evidenciado. Y elanuncio del objeto de la sistematiza-ción que es la respuesta a la preguntaformulada. Se trata de la hipótesis o su-posición de la respuesta a la pregunta ela-borada o problema de la sistematización.De estas suposiciones las que constitu-yen la concepción de la que se parte parala actividad sistematizadora, esto es, lavisión del objeto de estudio que se tieneantes de la realización de la actividadsistematizadora (¿qué es sistematizar?).Esas suposiciones serán confrontadascon las descubiertas en el trabajo de in-terpretación a partir de las informacio-nes obtenidas en el trabajo de campo.

3. La explicitación de los objetivos deesa actividad sistematizadora. La cons-trucción de los objetivos puede ser obte-nida por la respuesta a las siguientes pre-guntas:

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¿Elaborado el objeto de estudio, para quéva a servir? ¿para qué sistematizar esaexperiencia, además del objetivo intrín-seco a la actividad sistematizadora quees la apropiación de la misma por sussujetos?

II. Procedimientosteórico-metodológicos

En este segmento se exponen todas lasideas sobre el objeto de estudio que elgrupo estratégico o el equipo de siste-matización conseguirá construir a partirde la revisión bibliográfica, de la propues-ta institucional y de sus propias ideas. Laconstrucción previa del objeto de la acti-vidad sistematizadora. En esa parte, ade-más de la explicación del objeto de estu-dio, será necesario formular los procedi-mientos del trabajo de campo y del tra-bajo de interpretación. Deben fijar lo másclaro posible todos los pasos a ser reali-zados para la obtención de las informa-ciones necesarias para la construcciónde los datos que permitirán lareelaboración del objeto de estudio: quése va a hacer y cómo, tanto en el trabajode campo como en el interpretativo. For-mular todas las suposiciones con las cua-les se inicia el trabajo de campo de laactividad sistematizadora y lo que se pre-tende hacer en la interpretación de lasinformaciones recogidas.

Claro que todo esto es provisional y pue-de ser completamente modificado en losrecorridos de la actividad sistematiza-dora. Pero es una guía indispensable, sin

ella no se hará nada. Esquemáticamen-te, esas construcciones podrán apareceren el siguiente orden:

1. Concepción del objeto. Construida apartir de la literatura sobre el asunto, dela propuesta institucional y de las ideasdel grupo estratégico. Como ya se escri-bió, es importante saber lo que ya fuedicho sobre ese objeto, pues, siguiendola perspectiva epistemológica adoptadaen este artículo, un nuevo saber se pro-duce a partir de un saber previo. Cierta-mente, la institución promotora de la in-tervención también tiene una concepcióny expectativas relacionadas a ella, enton-ces es preciso organizar esa visión. Porotro lado, el grupo estratégico tambiéntiene sus ideas sobre el objeto. Toda esarevisión de lo que ya se dice o se piensasobre el asunto es importante porque per-mitirá descubrir lo nuevo que se estáconstruyendo a partir de la intervencióninstitucional y de la experiencia de losinvolucrados en la intervención.

2. Procedimientos en el trabajo de cam-po. El objetivo del trabajo de campo esrecoger informaciones a ser transforma-das en datos que permitirán la elabora-ción del objeto de esa actividadsistematizadora a través de suconfrontamiento con la noción de objetoque fuera punto de partida del procesosistematizador.

Estas informaciones podrán ser recogi-das a través de diversas técnicas, entreellas, son más apropiadas a la concep-


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ción de sistematización que aquí se maneja, las siguientes:

· Entrevista en profundidades.

· Historias de vida.

· Observación participante.

· Participación observante.

· Documentos escritos (actas, boletines, informativos, relato-rios, etc.)

3. Procedimientos para el trabajo interpretativo. El objetivodel trabajo interpretativo es transformar las informacionesen datos y reconstruir el objeto de estudio, así como llegar aconclusiones a partir de la actividad sitematizadora sobre elsentido de la experiencia. La técnica más apropiada es la delanálisis del discurso (Pucinelli, 1996) y/o de contenido, pues,permite la construcción de sentido. Esa técnica, a través de latransformación de los elementos que componen el objeto deestudio en unidades de análisis, permite la reconstrucción delsentido. Es a partir del análisis de la literatura, de las expecta-tivas institucionales y de las ideas del grupo estratégico sobreel objeto de la sistematización que serán integrados los ele-mentos que componen la noción de este objeto. Las ideascentrales que componen la noción de objeto serán las unida-des de análisis. Tienen así las indicaciones para buscar en lacaótica lista de las informaciones obtenidas en el trabajo decampo. En esas informaciones, se buscan los contenidos paralas unidades de análisis. La elaboración de éstas, a partir delos datos construidos con las informaciones adquiridas en eltrabajo de campo, permitirá la reconstrucción del objeto deestudio y tener una nueva visión sobre el mismo. En la sínte-sis del objeto se encontrará el sentido de la experiencia parasus sujetos.

¿Cómo buscar el contenido de las unidades de análisis en lasinformaciones del trabajo de campo?

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- Se procede, primero, a una lectura general de las anotacio-nes de las observaciones, de las entrevistas y de los docu-mentos.

- En seguida, se hace una lectura tematizada de acuerdo conlas unidades de análisis escogidas, o sea, se buscan en losfragmentos de los discursos (anotaciones, documentos, en-trevistas), los aspectos que podrán contribuir para la cons-trucción de aquella unidad de análisis.

- Y, después, una lectura comparativa, al interior de cada uni-dad de análisis, del habla de los diferentes sujetos referen-tes a aquella temática, siempre calificando quien habla, sinnecesariamente colocar nombres. Se explicitan susrecurrencias, sus ambigüedades, contradicciones, incerti-dumbres, inseguridades, etcétera.

Finalmente, con esos datos se reelabora el objeto de sistema-tización, se amplía la concepción que fuera tomada comohipótesis con datos nuevos adquiridos a partir de la interpre-tación de las informaciones obtenidas en el trabajo de campo.Se elabora un texto sobre el objeto. Esos son los resultados dela actividad sistematizadora.

Sesión de argumentación. Con el texto final provisorio, sobretodo si la interpretación fue realizada por agentes o por elgrupo estratégico, se convocan todos los que estuvieraninvolucrados en el proceso sistematizador para examinar esetexto. Esta sesión de argumentación es fundamental para laapropiación de la experiencia y para conferir la construcciónde los agentes o del grupo estratégico. Deberán participar to-dos los sujetos de la sistematización (agentes, grupo estraté-gico, “beneficiarios” que, de una forma u otra se involucraranen la actividad sistematizadora).

Las nuevas contribuciones de la sesión de argumentacióndeberán ser incorporadas al texto final. Se debe, en ese mo-mento, decidir sobre lo que se va hacer con el producto de laactividad sistematizadora, decidir sobre su difusión: a travésde un artículo, de un libro, de una obra de teatro. La sistema-


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tización engloba, por tanto, procesos y productos de elabora-ción de sentidos o saberes.

III. Resultados

Los resultados, además del texto producido como construc-ción del objeto de estudio, que de hecho es una reconstruc-ción de sentidos, pueden ser condensados en un artículo dedivulgación, en un libro, en un relatorio científico, en un VT,o en una obra de teatro. La reconstrucción resulta de la con-frontación entre la concepción del objeto de estudio del cualse partió, elaborada por la revisión de la bibliografia, pro-puesta institucional y de la visión del grupo estratégico, y lasinformaciones obtenidas en el trabajo de campo que se trans-forman en datos en el trabajo interpretativo. La comunica-ción de la experiencia es para que otras personas e institucio-nes (gobernamentales, no gobernamentales, académicas, reli-giosas, etc.) se puedan enriquecer al conocer experiencias deotros lugares, ámbitos y personas. Con los resultados de laactividad sistematizadora, se puede también elaborar conclu-siones, proyectos, y/o recomendaciones que pudieran ser úti-les a la corrección de trayectorias del proyecto institucional,de organizaciones comunitarias de base y de movimientossociales populares.

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