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IX FORO DE DEBATE
JÓVENES Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA
BOLETÍN Nº 6. Año 2014
El pasado 22 de Octubre tuvo
lugar el IX Foro de Debate orga-
nizado por el Observatorio de
la Exclusión y los Procesos de
Inclusión en la Comunidad de
Madrid.
En esta ocasión hemos querido
tomar el pulso a la actual situa-
ción por la que pasa el sistema
educa)vo en nuestro país y
especialmente en nuestra co-
munidad, profundizando en el
contenido de la Ley Orgánica
para la mejora de la calidad educa)va (LOMCE) y en
las consecuencias que su aplicación puede tener para
los jóvenes y familias de entornos vulnerables.
Esta `contrarreforma´ educa)va es para muchos ex-
pertos una vuelta al pasado, una ley profundamente
segregadora que condena a muchos jóvenes a la exclu-
sión educa)va temprana.
La LOMCE en lugar de entender la evaluación como
una herramienta al servicio de la detección de proble-
mas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, introdu-
ce la reválida como un método obsesivo de clasifica-
ción, encasillamiento del alumnado, al )empo que un
mecanismo de segregación temprana del alumnado.
Además, reduce el sistema educa)vo a la capacitación
laboral de las nuevas generaciones olvidando que su
función primordial es la formación integral de las per-
sonas y la construcción de una sociedad justa y demo-
crá)ca.
Nos preguntamos ¿qué mecanismos y recursos de
compensación educa)va )ene la ley para estos jóve-
nes?
Para abordar el tema hemos contado con profesiona-
les de centros educa)vos y asociaciones que han com-
par)do sus reflexiones en torno a las consecuencias de
aplicación de la LOMCE y sus experiencias de INCLU-
SIÓN EDUCATIVA con diferentes perfiles de jóvenes.
La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educa)va
(LOMCE), aprobada en el Congreso de los Diputados
el 10 de Octubre de 2013, es la sexta Ley de Educa-
ción desde que en el año 1970 se aprobó la LGE, que
implantó la etapa de educación obligatoria desde los
6 a los 14 años de edad e ins)tucionalizó, en el con-
texto de la dictadura franquista, dos modelos de en-
señanza: la pública y la privada (de orientación católi-
ca).
Desde entonces, la democracia no ha podido consoli-
dar en España un sistema educa)vo de amplio con-
senso entre los representantes de las diversas fuerzas
polí)cas, como lo prueba el con)nuo “hacer y desha-
cer” de las dis)ntas leyes y norma)vas. La Ley Orgáni-
ca del Derecho a la Educación (LODE), de 1980, se
empezó a aplicar en 1985 bajo el primer gobierno del
PSOE. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sis-
tema Educa)vo (LOGSE, 1990), también del gobierno
del PSOE, fue sus)tuida por la LOCE (Ley Orgánica de
la Calidad Educa)va), aprobada por el primer go-
bierno del PP en 2002, y ésta, a su vez, por la LOE (Ley
Orgánica de la Educación), aprobada por el PSOE en
2006.
Finalmente, así está previsto, la LOMCE, segunda ley
educa)va del PP, sus)tuirá de manera progresiva a la
LOE (el texto legal con)ene un arMculo único que mo-
difica el anterior texto legal con 119 correcciones,
que afectan a 144 arMculos, a 43 disposiciones adicio-
nales y a 5 disposiciones finales, e incluye 5 disposi-
ciones adicionales, 2 disposiciones transitorias y 6
disposiciones finales).
Todos estos cambios legisla)vos constantes dificultan
la madurez del sistema educa)vo español y no favo-
recen la consecución de unos resultados sa)sfacto-
rios en cuanto a su calidad; la rapidez de los cambios
plantea además la dificultad de analizar la eficacia de
cualquiera de los modelos, al no poderse evaluar la
evolución del rendimiento de los alumnos en ninguno
de ellos.
En defini)va, la discon)nuidad de las polí)cas educa-
)vas y su carácter de transitoriedad e inestabilidad
perjudican al colec)vo beneficiario del sistema, que
es a la vez el más vulnerable: los menores y los jóve-
nes.
El ministro de Educación y Cultura, José Ignacio Wert,
a pesar de reconocer las fortalezas del sistema educa-
)vo español, jus)ficó la necesidad de “su reforma”
con apoyo de diferentes estudios internacionales.
Dichos “estudios compara)vos internacionales”1 re-
flejaban como mínimo el estancamiento del sistema,
y llevaron al gobierno a la conclusión de que “es ne-
cesaria una reforma del sistema educa)vo que huya
de los debates ideológicos que han dificultado el
avance en los úl)mos años”.
El nuevo texto legal recoge, en palabras del ministro
“novedades de gran interés”2, tales como:
• Una evaluación en 3º de Primaria para la detec-
ción precoz de dificultades en el aprendizaje: se
comprobará el grado de adquisición de las compe-
tencias básicas en comunicación lingüís)ca y ma-
temá)ca. El equipo docente podrá adoptar las me-
didas excepcionales más adecuadas, que podrán
incluir la repe)ción de este curso.
• Los alumnos realizarán una evaluación al finalizar
6º de Primaria, sin efectos académicos, en la que
se comprobará el grado de adquisición de las com-
petencias básicas y de cumplimiento de obje)vos
de la etapa, así como la viabilidad del tránsito del
alumno por la siguiente etapa. Su resultado tendrá
carácter informa)vo y orientador para los centros,
el equipo docente, las familias y los alumnos.
• El Mtulo de Graduado en Educación Secundaria
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Marco norma�vo vigente en el ámbito de la educación
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BOLETÍN Nº 6. Año 2014
Obligatoria se obtendrá tras la superación de una
evaluación final (tercera reválida), que se realizará
al final del cuarto curso de la ESO. Habrá pruebas
diferentes para acceder a Bachillerato o a Forma-
ción Profesional dependiendo de la opción que ha-
yan elegido los alumnos. La calificación final de ESO
combinará la nota media de las notas obtenidas en
ESO ponderada al 70%, y la nota de la evaluación
final al 30%.
• Bachillerato: se racionaliza la oferta educa)va al
reducirse el número de vías a 5: ciencias e ingenie-
ría, ciencias de la salud, humanidades, artes y cien-
cias sociales.
• Se sus)tuye la Prueba de Acceso a la Universidad
por una evaluación de final de Bachillerato de ámbi-
to nacional. La calificación final de Bachillerato com-
binará la nota media de las notas obtenidas en Ba-
chillerato ponderada al 60%, y la nota de la evalua-
ción final al 40%.
• Se introducen los Ciclos de Formación Profesional
Básica, que sus)tuirán a los actuales Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI): pasan de 1
año y un 2º año voluntario a 2 años completos. Se-
rán considerados educación básica, obligatoria y
gratuita.
• Se moderniza la Formación Profesional de Grado
Medio. Se incluyen materias instrumentales adap-
tadas al campo o sector profesional correspondien-
te y se facilita la con)nuidad con la Formación Pro-
fesional de Grado Superior a través de materias
opta)vas.
• Evaluaciones y pruebas de admisión: los alumnos
que no las hayan superado (en cualquiera de las
etapas educa)vas), o que deseen elevar las califica-
ciones obtenidas, podrán repe)rlas en convocato-
rias sucesivas.
• Autonomía de los centros para diseñar e implantar
métodos pedagógicos propios.
• Nuevo requisito para los directores de centros: cer-
)ficación acredita)va de haber superado un curso
de formación sobre el desarrollo de la función di-
rec)va.
• Posibilidad para las Administraciones educa)vas de
concertar con centros de educación diferenciada
por sexos, siempre que cumplan los requisitos de la
Convención rela)va a la lucha contra las discrimina-
ciones en la esfera de la enseñanza.
En opinión del profesor Luís Cerrón, el nuevo texto legal
viene a incrementar la situación de desigualdad y los
procesos de exclusión educa)va que afectan en mayor
medida al alumnado con mayor necesidad de medidas
compensatorias y advierte: “la exclusión educa)va es la
antesala de la exclusión social”. El concepto de exclusión
hace referencia a un proceso de enajenación, pues se
nos despoja de algo que nos pertenece, de los derechos
sociales y laborales y del estatuto de ciudadanía vincula-
do a tales derechos. Y si hablamos de exclusión tenemos
que hablar de injus)cia social: de la vulneración de los
principios de Igualdad de oportunidades y de equidad,
en los que se fundamenta la Educación como primer
peldaño de la inclusión social.
La Formación Profesional (en adelante FP) se enmarca
dentro de la lógica del Sistema de Economía de Merca-
do, en el que el trabajo es una mercancía más: surge
con la intención de mejorar los procesos de venta de la
fuerza de trabajo y, en ese sen)do, está orientada fun-
damentalmente al obje)vo de la inserción laboral. Pero
el trabajo, como vía fundamental de integración y par)-
cipación, no sólo proporciona ingresos económicos, sino
oportunidades de relación social, desarrollo individual,
autoes)ma y autonomía personal.
La FP, en su ver)ente de formación técnica, facilita la
incorporación al mercado de trabajo y, en su ver)ente
de formación transversal, provee de las competencias
y habilidades necesarias para la integración social. Es
esta segunda dimensión la que se desarrolla de mane-
ra deficitaria en los Ins)tutos de Enseñanza Reglada,
fundamentalmente por falta de )empo y de recursos.
En este nivel educa)vo no se pueden adaptar conteni-
dos u obje)vos, no existe flexibilidad para la adapta-
ción curricular (diversificación) ni para abordar el re-
fuerzo y/o aprendizaje de determinadas competencias
no adquiridas en la etapa de educación primaria.
Y cada paso que se da en materia norma)va es un pa-
so atrás en esa vocación de formación integral e inte-
gradora que debe presidir el Sistema Educa)vo; con la
nueva reforma educa)va, además, se han abandonado
los programas de compensación de las desigualdades
educa)vas y se han eliminado los Programas de Capa-
citación Profesional Inicial (PCPI).
En España no tenemos un modelo propio de Forma-
ción Profesional que responda a las necesidades de
nuestro contexto par)cular; copiamos modelos de
otros países (La Formación Dual del sistema alemán,
por ejemplo) y, con ello, se profundiza en un modelo
neoliberal de educación ligado a la empleabilidad y la
compe))vidad, excluyente y segrega)vo, en el que los
alumnos que llegan al Ins)tuto con mayores dificulta-
des y problemas académicos son orientados hacia los
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La nueva FP Básica en la LOMCE y la exclusión educa�va Luís Cerrón Jorge (Profesor de FP en IES Menéndez Pidal de Fuenlabrada).
PONENCIA MARCO
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PCPI o la FP Básica. La imposibilidad de atender indivi-
dualmente sus carencias forma)vas les impide acceder
desde ahí a la FP de Grado Medio, en la que la oferta de
plazas es insuficiente y el nivel de exigencia académica
más alto.
Además, en el sistema de FP Básica que se pretende im-
plantar los alumnos que quieran acceder de nuevo a la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) deberán hacer
una prueba de reválida que diWcilmente podrán superar,
pues contempla contenidos que ellos no han recibido.
De ese modo, se les “anima” primero a la elección tem-
prana de un i)nerario de menor exigencia y pres)gio
social (la FP Básica no facilita la obtención el Mtulo de la
ESO de manera simultánea, como ocurría con la Garan-
Ma Social y los Programas de Capacitación Profesional
Inicial) y se les expulsa defini)vamente del i)nerario
académico.
Así queda recogido en el arMculo 30 de la LOMCE, que
modifica el anterior marco legisla)vo (LOE):
«ArMculo 30. Propuesta de acceso a Formación
Profesional Básica.
El equipo docente podrá proponer a los padres,
madres o tutores legales, en su caso a través
del consejo orientador, la incorporación del
alumno o alumna a un ciclo de Formación Pro-
fesional Básica cuando el grado de adquisición
de las competencias así lo aconseje, siempre
que cumpla los requisitos establecidos en el
arMculo 41.1 de esta Ley Orgánica.»
Como “caramelo”, el texto legal promete, sin concretar
cómo, la implantación de un modelo de Formación Pro-
fesional Dual, a través del cual se aspira a mejorar la em-
pleabilidad y las oportunidades de inserción laboral del
alumnado con )tulación en FP.
Así, el legislador añade un nuevo arMculo 42 bis con la
siguiente redacción:
«ArMculo 42 bis. Formación Profesional dual del
Sistema Educa)vo Español.
1. La Formación Profesional dual del Sistema Edu-
ca)vo Español es el conjunto de acciones e inicia-
)vas forma)vas que, en corresponsabilidad con
las empresas, )enen por objeto la cualificación
profesional de las personas, armonizando los
procesos de enseñanza y aprendizaje entre los
centros educa)vos y los centros de trabajo.
2. El Gobierno regulará las condiciones y requisi-
tos básicos que permitan el desarrollo por las
Administraciones educa)vas de la Formación
Profesional dual en el ámbito del sistema educa-
)vo.»
La LOMCE afirma en su preámbulo que “la lucha contra
la exclusión de una buena parte de la sociedad españo-
la, propiciada por las altas tasas de abandono escolar
temprano y por los bajos niveles de calidad que hoy día
reporta el sistema educa)vo, son el principal impulso
para afrontar la reforma”.
Sin embargo, opta por la segregación temprana (dos
i)nerarios a par)r de los 14 años: académico y profe-
sional), en lugar de optar por un sistema educa)vo in-
clusivo, que promueva el “éxito” de todos a través de
medidas de atención a la diversidad (en la ley sólo es
contemplada como discapacidad), un trabajo tutorial
individualizado, con establecimiento de horas para ello
y dotación de recursos humanos suficientes, que permi-
tan, por ejemplo, el desdoble de grupos de alumnos.
Al final de su intervención, Luis insiste en la necesidad
que )ene el gobierno de camuflar los datos de fracaso
escolar, sacando a los alumnos que ob)enen peores
resultados del sistema reglado y obligatorio, para po-
nerlos en un sistema postobligatorio como es la FP Bási-
ca y cuyos datos de suspensos y aprobados no contabili-
zan en las estadís)cas que maneja la UE.
Ar�culos de Luis Cerrón: “las tres reformas de la Forma-
ción Profesional”. Revista Rescoldos nº 30: 2014.
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En las en)dades sin ánimo de lucro, tal y como se apunta en las intervenciones de las diversas experien-
cias de educación formal y compensatoria que par)ciparon en el Foro, se da la vuelta al modelo de inter-
vención educa)va vigente.
Las organizaciones sociales apuestan por hacer efec)vo el contenido del Preámbulo de la LOMCE:
“El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje
en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, crí�cas, con
pensamiento propio. Todos los alumnos y alumnas �enen un sueño, todas
las personas jóvenes �enen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo
más valioso que tenemos como país.
Por ello, todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una
atención, en la búsqueda de desarrollo del talento, que convierta la educa-
ción en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barre-
ras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables
para todos”.
EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS
ALTERNATIVAS
CON JÓVENES
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La asociación a la que Irma representa está im-
plantada desde hace más de 20 años en el barrio
de San Cristóbal de los Ángeles (Villaverde), donde
trabaja con infancia, familia y personas jóvenes y
adultas desde la perspec)va del trabajo comunita-
rio.
En 2011 la asociación fue reconocida como Centro
Autorizado de Educación de Adultos a Distancia,
al que acuden jóvenes del barrio provenientes del
Fracaso Escolar (un problema crónico en el ba-
rrio).
Los jóvenes que par)cipan en las ac)vidades de la
asociación se acercan a ella por decisión personal
o son derivados desde los Servicios Sociales y los
centros educa)vos del barrio. Son personas con
escasa formación y experiencia, carecen de habili-
dades sociales, no )enen expecta)vas y están muy
desorientados porque desconocen los recursos
existentes (incluidos los personales); no conWan en
llegar a alcanzar sus metas ni cumplir sus sueños,
no )enen referentes en la familia y, en el caso de
las personas extranjeras, además, desconocen el
idioma y carecen de apoyos familiares que les mo-
)ven hacia la formación.
Cuando abandonan el colegio o el ins)tuto no son
capaces de encontrar trabajo, de modo que pasan
el día sin hacer nada, con mucho )empo libre.
Conforme van siendo mayores la sociedad les exi-
ge mayor responsabilidad y deciden de manera
voluntaria incorporarse a la formación alterna)va
que les ofrece la asociación.
En Educación, Cultura y Solidaridad se les brinda la
oportunidad de incorporarse al proyecto forma)-
vo en el momento en que ellos lo decidan (aunque
el curso esté empezado). Se les ofrece acogida,
información, orientación y acompañamiento, for-
mación pre-laboral, castellano, ac)vidades de ocio
y )empo libre, etc.
La ESO a distancia es una segunda oportunidad,
una manera diferente de obtener el Mtulo, pues se
trata de una fórmula más flexible y adaptada a su
situación personal (sistema semipresencial, con
tutorías individuales y grupales, examen en el pro-
pio centro...).
El obje)vo es la adquisición de formación básica y
la obtención de un Mtulo que les permita enfren-
tarse a la búsqueda de empleo con mayor seguri-
dad. Para los que no aprueban, el proceso tam-
bién es posi)vo porque salen reforzados como
personas y son capaces de adquirir compromisos y
responsabilizarse de su propia vida.
La asistencia al programa es voluntaria, reciben un
trato diferente al que han recibido en el colegio y
en el ins)tuto, se parte de sus potencialidades y
talentos, se les hace un seguimiento cercano y
personalizado y se les invita a par)cipar en otras
ac)vidades del centro y del barrio.
Asociación Educación, Cultura Y Solidaridad
Irma Sánchez
Asociación Educación
Cultura y Solidaridad
Calle Paterna, 57. bajo.
Villaverde (Madrid).
www.eculturas.org
La asociación cultural La Kalle lleva trabajando
desde 1986 en Vallecas (Madrid), por el desarrollo
y la integración de las personas en situación de
riesgo y/o exclusión social.
El contexto social de Vallecas es muy similar al de
San Cristóbal: muchas familias )enen serias difi-
cultades económicas y de inserción laboral y la
asociación La Kalle lleva más de 25 años en el dis-
trito trabajando con jóvenes en situación o riesgo
de exclusión social por diferentes mo)vos
(absen)smo, fracaso escolar, medidas judiciales,
acogimiento y tutela de la Comunidad de Ma-
drid…).
Carmen Merino es maestra de PCPI (programa
que previsiblemente desaparecerá el próximo
año). En el proyecto de formación, de duración de
un año, se compagina la formación básica adapta-
da y la formación técnica (perfil profesional de mi-
cro informá)ca).
El obje)vo es el retorno al sistema educa)vo re-
glado porque con la )tulación obtenida en el PCPI
las posibilidades de inserción laboral son muy es-
casas. En cambio, hasta que se implante la Refor-
ma Educa)va del ministro Wert este año académi-
co y el próximo (2014/2015 y 2015/2016), desde
el PCPI pueden acceder a la FP de Grado Medio sin
prueba de acceso.
La formación en la modalidad de PCPI es muy
prác)ca y significa)va (muy ligada a la realidad),
de modo que los alumnos perciben su u)lidad pa-
ra la vida co)diana y su trayectoria laboral. El re-
fuerzo y la mo)vación también son indispensa-
bles porque los jóvenes han tenido una experien-
cia de formación muy nega)va y les cuesta en-
frentarse de nuevo al sistema académico.
La formación se completa con 120 horas de prác-
)cas en centros de trabajo que, en ocasiones,
han dado lugar a una contratación, aunque nor-
malmente temporal y muy precaria.
El seguimiento posterior permite que muchos
alumnos retomen la formación reglada, pero, con
la situación de incer)dumbre respecto al futuro
de los PCPI en el nuevo marco de la LOMCE, esta
oportunidad de reenganche no está garan)zada
(¿se implantará la nueva norma educa)va en su
totalidad y de manera progresiva tal y como está
previsto?).
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Asociación La Kalle
Carmen Merino
Calle Javier de Miguel, 92. local 1.
Madrid
www.lakalle.org
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La Asociación Ciudad Joven es una asociación sin
ánimo de lucro, declarada de U)lidad Pública el 21
de mayo de 1993, que se cons)tuyó en 1988 por
un grupo de personas sensibilizadas con la proble-
má)ca infan)l y juvenil de Vallecas, en Madrid.
Promueve y ges)ona diversos programas educa)-
vos con la finalidad de ofrecer un conjunto de ser-
vicios y ac)vidades que respondan a las necesida-
des concretas de los des)natarios y de las des)na-
tarias.
El programa de PCPI de Peluquería de Ciudad Jo-
ven también se ubica en Vallecas (barrio de Entre-
vías). En este recurso los jóvenes se forman duran-
te 6 horas diarias a lo largo de 12 meses y adquie-
ren formación y hábitos de trabajo que serán fun-
damentales para su inserción laboral o para su re-
torno al aula.
En su intervención, Maite Oñorbe sinte)za los ele-
mentos posi)vos que esta modalidad de enseñan-
za ofrece:
• Atención individualizada (ra)o de 2 profesores
por cada 15 alumnos)
• Calidad (dos profesionales muy formados tanto
en la formación técnica como en la formación
básica)
• Flexibilidad (adaptación curricular que permite
la incorporación de alumnos que estaban fuera
del sistema educa)vo y adecuación de los hora-
rios para atender a las familias).
• Cercanía (se trabaja con el entorno del alumno:
familia, barrio, asociaciones, servicios socia-
les…)
• Trabajo en Red (colaboración entre diferentes
recursos presentes en el territorio del barrio,
distrito)
La amenaza de desaparición de los PCPI, bajo el
pretexto de que son recursos caros y por la necesi-
dad de ajuste del gasto educa)vo (“racionalización
de la oferta educa)va” según la LOMCE), dejará a
muchos jóvenes de 16 a 19 años fuera del sistema
educa)vo reglado y sin la oportunidad de retomar
y orientar su futuro académico y profesional. Pero
los PCPI son rentables socialmente, porque resuel-
ven un problema presente de exclusión educa)va
y previenen de otros problemas futuros de exclu-
sión laboral y social (como ya se ha dicho: la exclu-
sión educa)va es la antesala de la exclusión so-
cial).
Asociación Ciudad Joven
Maite Oñorbe
Calle Avelino Fernández de la Poza, 55
Madrid
www.ciudadjoven.org
El departamento de orientación educa)va de la
fundación está orientado a la población de etnia
gitana; pretende resolver el problema del es)gma y
del rechazo social al que se enfrenta la población
gitana en el ámbito educa)vo. Al problema de la
exclusión educa)va también se añade el de la auto-
exclusión del propio colec)vo de personas gitanas,
que no se iden)fican con el sistema educa)vo vi-
gente y desconWan de él. Las familias de etnia gita-
na no valoran la educación como derecho y vía de
integración social, sino como una obligación im-
puesta desde fuera y desde arriba.
Por otro lado, la comunidad gitana no )ene mode-
los de referencia propios en el sistema educa)vo
reglado (familiares que hayan estudiado y superado
la enseñanza formal) y en el currículo académico
tampoco existe ninguna referencia a su historia y a
su cultura, de modo que sus contenidos les resultan
ajenos, irrelevantes, de poca u)lidad y/o de escaso
interés.
Los jóvenes gitanos abandonan el sistema educa)-
vo a edades muy tempranas (14 años) y entre los
18 y los 24 años una mayoría de ellos no están es-
colarizados ni )enen )tulación en ESO.
En este contexto, la FSG )ene dos programas de
atención a menores y jóvenes gitanos en situación
de riesgo de exclusión educa)va:
• Caixa Pro-Infancia (0 a 16 años)
• Promociona (11 a 18 años)
Se trabaja en tres niveles de relación:
a) Individual: se desarrollan tutorías individuales
con el alumno y se interviene con la familia y el
centro educa)vo, buscando su implicación y el
acercamiento mutuo de ambos agentes educa-
)vos.
b) Grupal (refuerzo y apoyo mutuo entre iguales).
c) Comunitario (sensibilización a la población ge-
neral y a la comunidad gitana a través de cam-
pañas publicitarias).
En 3º y 4º de Eso están desarrollando un nuevo
proyecto (“Mentoring”) que proporciona a los
alumnos un contacto con empresas, para promo-
ver su interés por el trabajo y la necesidad de for-
marse para acceder a él.
A modo de propuestas, se apuntan algunos ele-
mentos claves para resolver el problema de la ex-
clusión educa)va:
• Disminución de ra)o profesor/alumno
• Aumento del número de plazas en los progra-
mas educa)vos alterna)vos
• Ayudas económicas a las familias (becas de
transporte, comedor…), adecuadas y puntua-
les.
• Diversificación en las pruebas de nivel en ESO y
FP (no pueden ser las mismas para todos los
alumnos).
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Fundación Secretariado Gitano
Begoña Briones
C/ Ahijones, s/n
Vallecas (Madrid)
www.gitanos.org
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En el turno de par)cipación de los asistentes al
foro se aportan reflexiones crí)cas respecto a la
incapacidad desde los IES para adaptarse a la di-
versidad actual existente en las aulas y a las carac-
terís)cas de determinados grupos de alumnos en
situación de desventaja social, económica y cultu-
ral. Y eso que la FP debe cubrir el obje)vo de ca-
pacitación profesional, pero también el de forma-
ción en valores que nos permiten compar)r, cola-
borar, trabajar en grupo, relacionarnos y, en úl)-
mo término, convivir en sociedad.
Estos valores cada vez se trabajan menos en el
espacio del aula, por falta de )empo y de recursos
(medidas compensatorias): vamos a lo “urgente” y
dejamos de lado lo “importante”.
Sin embargo, las asociaciones y otros espacios de
socialización )enen mayor influencia en los jóve-
nes y por ello son espacios idóneos para abordar
esa educación en valores. Pero hace falta disponer
de recursos (humanos-profesionales-, económi-
cos, materiales, espaciales…) para abordar este
trabajo socio-educa)vo. Además, las asociaciones
no pueden sus)tuir al sistema educa)vo, sino
complementarlo; el sistema educa)vo debe ser
capaz de incluir a todos los alumnos, incorporando
y atendiendo a su diversidad, para garan)zar así el
derecho básico a la educación y el cumplimiento
de la Ley:
“Solo un sistema educa)vo de calidad, inclusi-
vo, integrador y exigente, garan)za la igualdad
de oportunidades y hace efec)va la posibilidad
de que cada alumno o alumna desarrolle el má-
ximo de sus potencialidades.”
(Preámbulo de la LOMCE)
Cuando la escuela falla y se deja de apoyar a las
asociaciones que ofrecen alterna)vas educa)vas
de inserción ¿qué les queda a muchos jóvenes que
residen en barrios que han sido y son todavía peri-
feria territorial y social de las grandes ciudades?
La falta de apoyo a las en)dades locales sin ánimo
de lucro obligará a miles de alumnos a volver a un
sistema educa)vo en el que han fracasado previa-
mente y en el que no existen ofertas renovadoras.
El sistema educa)vo español carece de un modelo
de referencia, consensuado y público (no del go-
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La enseñanza formal reglada, aunque lo pretenda,
no puede ofrecer una atención al alumnado simi-
lar a la de las en)dades sociales, ni una metodolo-
gía pedagógica basada en criterios de flexibilidad,
compromiso e implicación con el entorno (familia,
barrio…); las razones fundamentales son el incre-
mento del número de alumnos por aula, la rigidez
del currículo académico y, sobre todo, la falta de
)empo y la insuficiente dotación de recursos hu-
manos, económicos y materiales.
Dada la insuficiente inversión en educación, es
previsible que se incumplan, una vez más, los ob-
je)vos que con)ene la ley en materia de refuerzo
y apoyo individualizado a los alumnos con necesi-
dades específicas de apoyo educa)vo 3. .
El compromiso del gobierno en este aspecto se
recoge en la LOMCE en su arMculo 28, referido a la
evaluación y promoción del alumnado:
7. Con la finalidad de facilitar que todos los
alumnos y alumnas logren los obje2vos y al-
cancen el adecuado grado de adquisición de
las competencias correspondientes, las Admi-
nistraciones educa2vas establecerán medidas
de refuerzo educa2vo, con especial atención a
necesidades específicas de apoyo educa2vo.
Por otro lado, las organizaciones sociales arraiga-
das en los barrios han sido siempre punta de lanza
en cuanto a innovación pedagógica: apostaron por
la Educación Compensatoria, la GaranMa Social, los
PCPI, la profesionalización y el trabajo en red in-
ter-asocia)vo, la confianza en las potencialidades
de los jóvenes…
Sin embargo, su capacidad de reinvención, su ilu-
sión y crea)vidad social no están suficiente valora-
das y no se las considera interlocutores válidos de
cara afrontar los desaWos de la educación:
• Reducir las altas tasas de abandono y fracaso
escolar en nuestro país.
• Garan)zar la igualdad de oportunidades
• Afrontar la diversidad cultural, social y econó-
bierno de turno) y responde a intereses privados,
económicos e ideológicos (de las empresas priva-
das y organizaciones religiosas que ges)onan los
centros concertados); mientras tanto, la falta de
recursos devalúa la educación pública en general,
desde los primeros niveles de enseñanza -infan)l,
primaria…-, hasta los niveles superiores de FP,
ESO, Bachillerato y Universidad.
Pero esta escasa inversión en polí)cas educa)vas
inclusivas perjudica fundamentalmente a quienes
más dificultades )enen para superar las barreras
de un sistema que, por otra parte, se caracteriza
por el aprendizaje memorís)co, la falta de reno-
vación pedagógica y la escasa valoración de la fi-
gura del docente (por parte, sobre todo, de res-
ponsables polí)cos de la Comunidad de Madrid).
Ante un contexto norma)vo cambiante y una es-
cuela poco permeable al entorno, las familias per-
manecen ajenas, por desconocimiento y desinfor-
mación, e incapaces de ejercer su papel de socia-
lización y esMmulo complementario (los obje)vos
del sistema son, en ocasiones, opuestos a los in-
tereses de las familias).
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BOLETÍN Nº 6. Año 2014
Notas:
1. Atendiendo a tales informes, el Ministerio señala que una
mayor inversión en can)dad no se traduce en mejores resul-
tados:
La tasa de abandono escolar en España alcanza el 26,5%, el
doble que la media europea.
El porcentaje de jóvenes de entre 15 y 29 años que ni estu-
dian ni trabajan (NI-NI) representa el 23,7%, en España, sólo
superado por Israel.
La tasa de )tulados en educación secundaria entre los 25-34
años es el 65%, frente al promedio OCDE (82%).
El porcentaje de población entre 20 y 24 años que ha com-
pletado al menos la educación secundaria superior ha creci-
do en Europa entre 2000 y 2010, pero en España, además de
ser inferior, ha disminuido.
La tasa de desempleo juvenil (entre 15 y 24 años) en España
se situaba en 2011 en el 48,9%, una de las más altas de Eu-
ropa; mientras que en países como Alemania, en el que la
Formación Profesional )ene un componente importante en
el centro de trabajo, era del 8,3%.
2. Nota de Prensa del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte (de 21 de sep)embre de 2012)
3. De acuerdo con los úl)mos datos disponibles, en 2012 el
gasto público en educación en España disminu-
yó 4.039,0 millones, es decir un 15%, hasta 46.789,6 millo-
nes de euros, con lo que representó el 9,5% del gasto públi-
co total. Esta cifra supone que el gasto público en educación
en 2012 alcanzó el 4,5% del PIB, una caída de 0,31 puntos
respecto a 2011, cuando el gasto fue el 4,8% del PIB.
En el año 2009 el gasto fue del 5% respecto al PIB; a par)r
de ese año comenzó a descender (en 2010, fue del 4,98% y
en 2011, 4,8). España se encontraba en 2011 por debajo de
la media de la Unión Europea (5,25%) y ocupó el puesto nú-
mero 9 del ranking. En 2012, también en cuanto a la propor-
ción de gasto inver)do en educación respecto al PIB, España
ha descendido del puesto 76 al 87 de 167 países de la OCDE.
En referencia al porcentaje que supone la inversión en edu-
cación respecto al presupuesto gubernamental (gasto públi-
co), España se encuentra en el puesto 140.
mica del alumnado
• Promover una formación integral para la convi-
vencia pacífica y democrá)ca (Educación en
Valores y derechos de Ciudadanía).
• Es)mular la colaboración y cooperación entre
agentes de la Educación Formal, Educación No
Formal e Informal.
En un mundo cada vez más complejo y diverso y
en el contexto actual de crisis económica e insegu-
ridad laboral (empleo precario, subempleo y des-
empleo), la educación compensadora de las de-
sigualdades de par)da sigue siendo imprescindible
para el cumplimiento efec)vo del arMculo 27 de la
Cons)tución Española que, entre otras cosas, afir-
ma:
• Todos 2enen el derecho a la educación…
• La educación tendrá por objeto el pleno desa-
rrollo de la personalidad humana en el respeto
a los principios democrá2cos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales...
• La enseñanza básica es obligatoria y gratuita...
• Los poderes públicos garan2zan el derecho de
todos a la educación, mediante una programa-
ción general de la enseñanza, con par2cipación
efec2va de todos los sectores afectados y la
creación de centros docentes…
• Los profesores, los padres y, en su caso, los
alumnos intervendrán en el control y ges2ón de
todos los centros sostenidos por la Administra-
ción con fondos públicos…
Para educar a un niño hace falta la tribu, y en es-
ta apuesta por una educación pública de calidad,
integral e integradora, la Educación Formal Re-
glada, la No formal y la Informal �enen que ir de
la mano, a través del impulso del trabajo en red y
el refuerzo de las plataformas de reivindicación y
propuesta. Con datos y argumentos que visibili-
cen los problemas y apuntes soluciones.
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Observator io de la Exc lus ión Soc ia l y los procesos de Inc lus ión
BOLETÍN Nº 6. Año 2014
anual, con lo que esta cerca
de triplicar el crecimiento de
la red pública.
Además, el número de alumnos matriculados en la
escuela pública en las enseñanzas de régimen ge-
neral no universitarias ascendía a un total de
616.741 alumnos (54,7%) en el curso 2012-13,
mientras que en la enseñanza privada estaban es-
colarizados 510.528 alumnos (45,3%). De estos úl)-
mos, el 65,80% se encuentra ya en centros privados
que gozan de concierto.
A esto se añade que nuestra comunidad es la que
más recortes ha realizado en la enseñanza pública.
Si nos fijamos en las becas y ayudas, mientras que
en el curso escolar 2011-12 las ayudas a libros y
materiales que se otorgaron a las familias fueron
de un importe medio de 96,84 € por alumno beca-
do, en el curso 2012-13 se redujeron a 71,80 € por
alumno, en el 2013-14 a 32 € y en el actual serán
tan sólo 24 €.
En cuanto a la ra�o de alumnos por profesor, la Co-
munidad de Madrid tenía en el curso 2012-2013 las
ra)os un 14,41% más alta que la media estatal
(12,7 alumnos/profesor) y un escandaloso 42,7%
por encima del País Vasco.
Por úl)mo, centrándonos en los resultados, el in-
forme desvela algunos datos preocupantes y que
definen nuestro sistema educa)vo como un fraca-
so, esto es, un 33% de tasa de repe)ción, una tasa
de promoción en cuarto curso de la ESO 2,4 puntos
por debajo de la media estatal y unas tasas de
abandono educa)vo temprano (20,2%) aún muy
lejos del obje)vo marcado para España del 15%
para 2020.
Informe completo en: www.fapaginerdelosrios.es
Hace unos días, la FAPA Giner de los Ríos publicó
un informe sobre la situación actual del sistema
educa)vo madrileño.
El informe, bajo el )tulo “La aplicación del modelo
LOMCE: la constatación de un fracaso polí�co en
educación” analiza datos reales del sistema educa-
)vo madrileño en comparación con los de otras
comunidades autónomas, extraídos de fuentes ofi-
ciales, que abordan aspectos tan importantes co-
mo la inversión económica en educación, la rela-
ción entre la inversión y los resultados, las becas y
ayudas para la igualdad de oportunidades, los re-
cursos humanos en las aulas y la evolución de los
resultados del sistema educa)vo.
La primera conclusión es que la Comunidad de
Madrid ha ido evolucionando nega)vamente en
cuanto a inversión en educación hasta el punto de
ser en la actualidad (curso 2012- 2013) la Comuni-
dad que menos invierte cuando consideramos el
dato de gasto por alumno. En concreto, invierte un
17,48% menos que la media de España y casi un
40% menos que la Comunidad que más invierte, el
País Vasco, siendo su PIB solo un 4% menor.
Si relacionamos el gasto por alumno con el PIB
(29.845 €/hb), la Comunidad de Madrid debería
gastar 6.125€/alumno, un 30% más de lo que gas-
ta. Esto la sitúa como la comunidad con mayor
desfase en este sen)do.
Por otro lado, el crecimiento de la red pública,
principalmente obligada por la aparición de nuevos
barrios por el crecimiento de municipios y barrios,
ha sido mínimo y muy centrado en la Educación
Infan)l, apenas un 2,75% anual desde 2004.
Por el contrario, la red privada ha crecido un
59,63% desde 2003-2004 a razón de un 7,45%
LA APLICACIÓN DEL MODELO LOMCE: LA CONSTATACIÓN DE UN FRACASO POLÍTICO EN EDUCACIÓN
INFORME SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO MADRILEÑO. FAPA GINER DE LOS RÍOS. DICIEMBRE 2014
Página 15 Observator io de la Exc lus ión Soc ia l y los procesos de Inc lus ión
BOLETÍN Nº 6. Año 2014
“Caminos a la escuela. 18 historias de supera-
ción” es una interesante exposición que muestra
los trabajos de 18 fotoperiodistas que describen
los desaWos extremos a los que se enfrentan niños
de todo el mundo para llegar cada día a sus escue-
la: cruzar montañas, desiertos, ríos, aguas hela-
das, escenarios de conflictos armados o barriadas
extremadamente peligrosas, con la convicción de
que a través de la educación alcanzarán una vida
mejor.
La pobreza, la discriminación, la discapacidad, la
distancia entre el hogar y la escuela, los conflictos
bélicos o los desastres naturales son algunos de
los obstáculos que se interponen en el camino de
muchos niños hacia la educación.
Un total de 134 fotograWas tomadas en lugares
como Tailandia, Nigeria, India, Kenia o Burkina
Faso, pero sorprendentemente también en otros
países como EE.UU, Francia o Japón.
Estas fotograWas demuestran que estos niños, co-
mo muchos otros, son capaces de romper barre-
ras geográficas, sociales, económicas y de género
para poder aprender desde el convencimiento de
que la educación les abrirá las puertas a una vida
mejor.
VER VIDEO:
h_p://www.fundacioncanal.com/10988/caminos-
a-la-escuela/?par=exposiciones
FUNDACIÓN CANAL. Canal de Isabel II
Mateo Inurria, 2 (Plaza de Cas�lla)
Abierta hasta el 6 de enero de 2015
El Observatorio de la Exclusión Social y los Procesos de In-
clusión (OEISM) promueve la par)cipación de en)dades,
empresas sociales y personas implicadas en procesos de
inclusión.
• Desarrollamos procesos de par)cipación e inclusión social
con diferentes colec)vos en riesgo o exclusión.
• Analizamos la realidad de la Exclusión Social en la Comu-
nidad de Madrid y de las polí)cas sociales que a)endan a
la población socialmente desfavorecida.
• Exploramos buenas prác)cas en la lucha contra la exclu-
sión social y sobre los procesos de desarrollo local que
inciden en colec)vos de exclusión social.
• Promovemos el trabajo en Red en las inicia)vas de lucha
contra la exclusión.
• Programamos Foros de Debate con expertos sobre dife-
rentes temas relacionados con la exclusión social.
Calle San Bernardo, 49
(Sede del EMUI – Universidad Complutense)
28015 Madrid
Teléfono: 629146569
Correo electrónico:
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Agradecemos las aportaciones de todos/as los/as par2cipantes en este
Foro. Sin ellas, la elaboración de este documento no habría sido posible,
ni la oportunidad de construir aprendizajes colec2vos.
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mos que si haces uso de ella cites la fuente y des difusión a nuestro pro-
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