IV.- METODOLOGÍArua.ua.es/dspace/bitstream/10045/9909/7/Perez-Turpin-Jose-Antoni… · * Juegos...

4.1.- INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA METODOLÓGICA

Según Donovan (1998), el impacto de la competición en la educación

física ha sido discutido durante muchos años, por bastantes autores. Muchos

profesores han intentado ayudar a los alumnos a que compiten en sus propias

clases de educación física, pero casi nunca éstas se desarrollan con normalidad.

Parece que un tipo de competición donde se de una importancia extra a los

valores, y en donde los alumnos puedan desarrollar sus habilidades mediante

una metodología de cooperación con oposición no ha existido hasta ahora. Sin

embargo, Donovan (1998) nos muestra, en su investigación sobre una

competición escolar sin accidentes, realizada en Inglaterra, que parece ser un

trabajo antecesor al nuestro, que en este tipo de metodología se intenta sobre

todo que los alumnos compitan sin que ocurra ningún accidente. Este apartado,

sobre la competición sin accidentes lo reflejamos en nuestra metodología, pero

vamos un paso más adelante e intentamos proporcionar una metodología actual

que se acerque a cada ritmo de aprendizaje, y en donde los valores estén bien

trabajados.

Un ejemplo de metodología cooperativa en el deporte es el trabajo,

Weinbuch, (1999) sobre la federación de deportes de invierno de Alemania y el

área de educación deportiva. En esta investigación se plantea un modo de

cooperación a través de la educación y el deporte, esperando que con el deporte

se pueda preparar socialmente a los más jóvenes.

El programa alternativo al deporte escolar (PADE), de Antonio Fraire y

otros (1996), que tiene como objetivo ser una alternativa a los programas de

deporte extraescolar que ponen especial énfasis en el componente competitivo,

IV.- METODOLOGÍA

TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002. página 111


pretende resaltar muy especialmente los valores de la cooperación y de ahí que

todas sus actividades sean cooperativas.

Las características principales del (PADE) son:

1.- Grupos de trabajo de 15 alumnos y un profesor.

2.- La temporalización son de dos veces a la semana, 1 hora.

3.- Las actividades desarrolladas son:

* Juegos modificados.

* Juegos recreativos, populares y expresivos.

Nosotros pensamos que puede carecer de realidad social, ya que estos

autores, parece que no recogen el empuje actual del deporte en nuestros jóvenes,

que según hemos observado representa casi el 70% de la adhesión al ejercicio físico

por parte de los más pequeños. Por consiguiente el deporte debe modificarse,

además de los juegos, para recoger de este modo todo el empuje motivacional que

conlleva la palabra deporte.

Dentro de las aplicaciones prácticas, Moreno (1994) intenta establecer una

estructuración de los juegos deportivos dependiendo de la edad, y para eso

comenta que Wein (1988) propone un modelo de cinco etapas en la estructuración

del juego de la siguiente forma:

1.-Juego de habilidad y captación de base (6 a 8 años)

2.-Juego simplificado (juegos similares al deporte que se aprende)

(8 a 11 años)

3.-Mini-deporte (desde los 10 años)

4.-Juego modificado (desde los 11 años)

5.-Juego reglamentado (desde los 13 años)


Moreno (1994, expone la clasificación de Vankersschaver (1983):

A) Fase: Centración

B) Fase: Descentración

C) Fase: Estructuración

Sánchez Bañuelos (1984) propone:

1.-Presentación global del deporte

2.-Familiarización perceptiva

3.-Enseñanza de modelos técnicos de ejecución

4.-Integración de los elementos en situaciones básicas

5.-Formación de esquemas básicos de decisión

6.-Enseñanza de esquemas tácticos

7.-Acoplamiento técnico-táctico

Algunos autores han intentado unir etapas educativas y etapas de

estructuración del juego deportivo. Una de las más relevantes es la de Año y otros

(1985), que proponen los siguiente:

- De primero a cuarto (primaria), se trabajan las experiencias motrices

generalizadas.

- De quinto de (primaria), a segundo (secundaria), se da la iniciación

deportiva generalizada.

- De tercero de (secundaria) a Bachiller, Iniciación deportiva especializada y

perfeccionamiento.

Moreno (1994) propone aplicaciones para los distintos tipos de deporte, y

nosotros creemos conveniente repasar, las aplicaciones en deportes de oposición.


Modificación de la técnica, del espacio, del tiempo, del reglamento, de la

comunicación y de la estrategia. Estas modificaciones para realizar una

estructuración del juego deportivo, comenta Moreno (1994), pueden agruparse en

primaria y secundaria de la siguiente forma:

* Para educación primaria: Tipos de juegos y actividades deportivas y su

regulación, más recursos para la práctica del juego y las actividades

deportivas de su entorno inmediato

* Para educación secundaria: Deportes y juegos de su entorno, recursos de

práctica y el deporte como medio cultural y social.

En nuestro planteamiento metodológico asumimos etapas de agrupamiento

escolar, pero unimos fases sensibles de la adquisición de habilidades motrices, para

poder realizar una intervención oportuna en la competición escolar. Defendemos

la idea de agrupación en primeras etapas por año evolutivo. ¿Será posible un

deporte para cada edad? Blázquez (1995) nos hace una es reflexión sobre este

apartado, apuntando que en la etapa infantil (13 y 14 años), es donde debe

iniciarse a los jóvenes en los clubes deportivos, y en donde debería existir la

polivalencia deportiva. Nosotros pensamos que en esta edad se da la fase sensible

del aprendizaje de habilidades motrices específicas, y es por consiguiente el

momento de realizar el mayor número de habilidades deportivas.

La iniciación deportiva es el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

deportes desde sus edades más tempranas. Esta definición de iniciación deportiva

viene acompañada por una serie de modelos de enseñanza que, según Moreno

(2000), pueden ser horizontal y vertical. Si empezamos por el modelo vertical,

defendido por autores como Wein (1991) o Usero y Rubio (1993), es obvio que

aparecen tres fases de iniciación, en la primera fase se trabajan los juegos


modificados; en una segunda fase se introduce a los minideportes; y, por último,

se aprende el deporte específicamente. En cuanto al modelo horizontal, defendido

por autores como Blázquez (1986) o Dévis y Peiró (1992 y 1995), es un modelo

que abarca la iniciación deportiva desde varios juegos deportivos, para después

pasar a una estructura vertical o a una estructura horizontal más amplia. Esta

iniciación horizontal tiene dos corrientes, según Moreno (2000) que son la

corriente estructural, que la promulgan autores como Blázquez (1996) que centran

la iniciación en juegos colectivos de invasión, y es donde el juego se convierte en

un recurso fundamental, aunque sigue sin prestar orientaciones o preguntas que

estimulen la reflexión. Las nuevas aportaciones a esta línea con el modelo

praxiológico de Moreno (1994) han dividido esta corriente.

Por otra parte la corriente comprensiva (Dévis y Peiró 1996) hace que el

juego se sitúe como herramienta fundamental, aunque la orientación de los

mismos se enmarca dentro de los juegos deportivos modificados. Según Moreno

(2000) estos autores proponen una enseñanza integrada de cada uno de los

siguientes grupos: blanco y diana, bate y campo, cancha dividida y muro, y de

invasión, en lugar de una específica iniciación a un deporte determinado (al

contrario del modelo vertical).

Nosotros proponemos un sistema de iniciación deportiva basado en el

modelo horizontal, en donde el joven adquiere una base genérica de habilidades

que le faciliten la iniciación en un grupo de deportes que se caractericen por sus

concomitancias en aspectos de técnica, táctica, físicas y psicológicas, en donde el

alumno puede comprender la sistemática del juego basada en su propio desarrollo

evolutivo

Moreno (2000) aclara los conceptos de oposición y competición, diciendo

que la competición no es necesaria para la situación de juego, y siendo solo

necesaria para deducir, los resultados de victoria o derrota. (Rodríguez, 1997, cfr.


Moreno 2000) define la competición aportando datos de que es un sistema

regulador de una situación cuya puesta en efecto, en una igualdad de

oportunidades para los participantes, permite comparar sus realizaciones

manifiestas y establecer unos resultados y, en su caso, jerarquizarlos.

Nosotros proponemos un sistema de competición con reparto proporcional

de las recompensas, en donde la modificación está en el reglamento, para poder

favorecer el aprendizaje del deporte y en donde nadie se quede sin recompensa o

lo que es lo mismo un sistema donde todos se sientan alguna vez ganador y

perdedor, y en donde se fomenten los valores sociales.

Comentando Moreno (2000) el carácter competitivo o no de las situaciones

motrices que se les planteen a los jóvenes, afirma que debe existir un equilibrio

para todos los jugadores, en cuanto a tanteo, sanciones, etc. Y asevera como

elemento fundamental del carácter competitivo la igualdad de opciones.

Nosotros creemos que debe existir un equilibrio, en cuanto a la

reglamentación que favorezca la igualdad de oportunidades, pero somos

partidarios de introducir nuevas formas de comparación en donde todos puedan

seguir mejorando

Año (1997) establece los siguientes aspectos positivos y negativos de la

competición, que son:

* Aspectos positivos:

- Expresa las habilidades humanas.

- Canaliza la agresividad.

- Es un factor de cohesión.

- Es un aprendizaje para la victoria y la derrota.


* Aspectos negativos:

- Es selectiva, sexista y elitista.

- Aumenta la agresividad.

- Provoca enfrentamientos sociales.

- Persigue el éxito por encima de todo.

Nosotros hemos intentado en nuestro programa de intervención dejar de

lado todos los indicios negativos que nombra Año (1997), para poder fomentar los

valores positivos de la competición.

En cuanto a las fases de introducción a la competición, Año (1997) hace una

recopilación de clasificaciones por edad, de los autores Hahn y Grosser. En cuanto

a su propuesta de introducción a la competición, ésta es la de más abajo:

* Fase educación predeportiva...(1º a 4º de primaria)... competición ninguna

o escasa.

* Fase de iniciación globalizada...(5º y 6º de primaria)... competición interna

o de escasa trascendencia.

* Fase de inicio a la especialización...(1º y 2º de la ESO)..Intervención

generalizada en competiciones (sin trascendencia).

* Fase de especialización y perfeccionamiento...(desde 3º y 4º de la

ESO)..participación sistemática en competiciones muy reglamentarias y con

nivel de exigencias.

Si contrastamos estos datos aportados por Año (1997) con la realidad de la

competición escolar, obtenemos un distanciamiento, ya que hemos detectado en


el análisis del problema, cómo jóvenes de categoría alevín o incluso benjamín que

competían con una reglamentación tan rígida como la de los adultos.

Por esta razón nosotros proponemos un sistema de competición, parecido a

la adaptación del entrenamiento, en donde la adaptación afecta como dice Año

(1997):

1.-La distancia de competición

2.-Los artefactos o móviles de competición

3.-Las instalaciones y materiales a utilizar

4.-Las propias normas de competición

5.-Las normas de inscripción

6.-Los criterios educativos y de salud

Debemos comentar que actualmente la competición escolar presenta muchos

problemas del paso de una categoría a otra, ya que no se adapta claramente a la

edad evolutiva y madurativa del joven, por consiguiente nosotros intentamos en

nuestro modelo de competición una adaptación total.

Según Año (1997), la Asociación Americana para la Salud y la Educación

Física (AAHPER), que algunos autores propugnaron en España, como Sánchez

Bañuelos en los 80, declara el deporte escolar con dos elementos importantes:

A) La equidad en la Competición: Es importantísimo igualar los niveles de

competición, para que de esta forma no surjan abandono de la práctica

deportiva, por frustración. En España comenta Año (1997) no existe

igualdad. Nosotros en la aplicación del PICE (plan de intervención en la

competición escolar) proponemos un sistema de competición que garantice

un número mínimo de experiencias para que así, podamos asegurarnos que

obtienen experiencias de éxito y de no éxito en sus comparaciones.


B) La Competición mixta: Este planteamiento, casi utópico en nuestra

sociedad actual, es un hecho en otros países centro europeos y

norteamericanos. Las federaciones se niegan a aceptar la modalidad mixta,

en formación (categoría infantil y cadete). Nosotros pensamos que es

importantísimo con los jóvenes trabajar la coeducación, y es por ello que en

PICE, uno de sus principios es la coeducación.

En cuanto a la organización de competiciones, conviene reseñar que los

sistemas de competición actuales carecen de criterios pedagógicos ya que

establecen eliminatorias, que perjudican los principios de equidad. Por lo tanto,

creemos oportuno establecer un sistema de organización de forma de liga, que

produzca el mayor número de encuentros posibles, para así garantizar las

experiencias de victoria y de no victoria.

Granda y otros (1997) han realizado un gran trabajo de síntesis sobre los

elementos evaluativos en educación física, del cual vamos a intentar rescatar un

proyecto de investigación educativa, en donde los alumnos desarrollan tres tipos

de tareas: primera una individual; segundo, una cooperativa; y, en tercer lugar, una

cooperativa con oposición. Para cada una de las tareas existía un elemento de

evaluación, que nosotros resumimos como autoevaluación, en el primer caso,

heteroevaluación en el segundo caso, y por último la evaluación participante y

observacional.

En nuestra propuesta de evaluación de la Unidad didáctica titulada, "La

competición, un medio de aprendizaje", utilizamos los tres tipos de evaluación que

proponen Granda y otros (1997), con la peculiaridad de que realizamos la

evaluación antes, durante y después del la aplicación de la Unidad didáctica.


Otro trabajo muy parecido al nuestro en cuanto a metodología, aunque de

fecha posterior, es el de Galeno (2001) sobre los juegos de oposición, que explica

que están contemplados en la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria, dentro

del Bloque de Juegos y Deportes. Como marca el Ministerio, en el Diseño

curricular, la oposición la aborda en:

"Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de

rivalidad, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud frente a

los demás."

En cuanto a la Comunidad Valenciana, el DOGV de 30 de marzo de 1992 en

el que se establece el currículo de la ESO, se establece que:

"El deporte, considerado como un subconjunto de conductas motrices, tiene el valor social

de ser la forma más habitual de entender y prácticar la actividad física en nuestro contexto social

y cultural. En general, la valoración social de la práctica deportiva corresponde a planteamientos

competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con

las intenciones educativas del currículo escolar. El deporte en el área de Educación física debe tener

un carácter polivalente y no discriminatorio. Las prácticas deportivas deberán plantearse a partir de

las finalidades educativas y no en función del resultado de la actividad (ganar o perder), como un

medio que favorezca la participación activa evitando cualquier discriminación por razón de sexo,

nivel de habilidad o cualquier otro tipo de diferencia".

En cuanto al Bloque de contenidos en el que se hace hincapié en la

competición, es el bloque de habilidad motriz, en su apartado de participación,

exploración y práctica en distintos juegos y deportes habituales del entorno,

recreativos o competitivos, en sus formas individuales, de adversario y colectivos,

con independencia del nivel de habilidad alcanzado.


En esta referencia al currículo me gustaría resaltar que la Comunidad

Valenciana plantea los principios pedagógicos que establece la LOGSE, que son los

mismos que los de las otras Comunidades.

Según Galeno (2001), la Educación Secundaria Obligatoria es una etapa del

sistema educativo que da respuesta a los jóvenes de 12 a 16 años. Debemos

conocer que la ESO promueve el desarrollo integral del alumno, mediante un

aprendizaje significativo, pudiendo relacionar los nuevos aprendizajes, con los

aprendizajes que ya tenía. La ESO también promueve un tipo de evaluación

continua mediante la observación sistemática que favorecerá la autoevaluación y

la evaluación por parejas.

En cuanto a la etapa de edades de 12 a 16, nos comenta Galeno (2001), que

es a partir de los 12 años cuando los niños sufren cambios: antropométricos,

fisiológicos, psicológicos, cognitivos y sociales. En la adolescencia es cuando se

empieza a tener una imagen corporal, es cuando se empiezan a comparar con los

demás, por eso es muy importante el desarrollo estructural a través de la educación

física, junto al desarrollo intelectual ya que el alumno es capaz de entender y crear

conceptos abstractos.

Esta visión innovadora de Galeno, encaja perfectamente con la intervención

social que vamos a realizar a través del conjunto de Unidades Didáctica que hemos

denominado, "La competición como medio de aprendizaje", la cual alberga siete

unidades con el objetivo de intervenir en el aprendizaje mediante un tratamiento

educativo de la competición, llamado PICE, el cual exponemos a continuación.

Por consiguiente, nuestro plan de intervención tratará, partiendo de las

clases de educación física, de crear una reforma pedagógica, con un nuevo y

atractivo sistema de competición en donde todo el mundo quede integrado y todo

el mundo sea muchas veces ganador y perdedor, para así formar, desde la


competición un simple pero apasionante sistema de recompensas, para mantener

la motivación que produce la competición, y la riqueza del aprendizaje que se da

mediante el juego.

Esta introducción sobre la metodología nos sirve para iniciar el proceso de

investigación.

4.2.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Debemos recordar que la investigación educativa ha estado dominada por los

diseños y métodos cuantitativos. Sin embargo, desde hace unos años la necesidad

de emplear una mayor variedad de métodos de investigación se ha hecho notar y

las posibilidades metodológicas se han ampliado, es por ello que vamos a utilizar

una doble metodología: la cualitativa y la cuantitativa, para así coger los puntos

fuertes y ventajas de ambos, para poder dar una respuesta convincente a los

problemas de investigación.

Es necesario comentar que la investigación se realiza en un contexto natural

(Castejón, 1997) y que el investigador no puede asignar sujetos al azar, por ser

grupos formados con anterioridad, como es el caso de los grupos de escolares,

además estos grupos presentan una situación heterogénea que no permite

controlar variables extrañas. Para esta investigación hemos utilizado un diseño con

grupo control no equivalente, aunque comparable, permitiendo con mucha mayor

garantía atribuir los cambios, cuando se producen, al efecto de las variables

independientes, aunque existan amenazas a la validez interna.

Por consiguiente la investigación viene definida por un diseño cuasi-

experimental con grupo de tratamiento y grupo control con medidas pre y postest,

en lo que respecta al aprendizaje de los deportes, grado de ansiedad ante la

competición y en su pensamiento sobre la competición.

Existen dos partes, la primera basada en la metodología cualitativa y la

segunda parte del diseño de investigación, es la utilizada para dar respuestas a la

metodología cuantitativa. En esta segunda parte aparece, este tipo de diseño

definido por la aplicación de un test de ansiedad estado-rasgo, llamado (STAIC).

4.3.- PARTICIPANTES

La presente investigación se va a realizar con 198 alumnos de 1º y 2º curso

en el primer ciclo de Secundaria, agrupados en ocho clases, todos ellos pertenecen

a centros educativos de la ciudad de Alicante.

El número de participantes está seleccionado, por la necesidad de tener dos

grupos de adolescentes bien diferenciados. El primero, formado por los alumnos

de un centro donde recibieron el tratamiento, que consiste en la aplicación de un

plan de trabajo, para la mejora de la adhesión al ejercicio físico, la mejora de las

habilidades motrices y el aumento de los valores sociales en competición, y el

segundo grupo, formado por dos grupos de alumnos pertenecientes a dos centros

en donde se va a llevar un tipo de enseñanza distinta a la del tratamiento.

O ..........................X............................. OO ......................................................... O

*O = representa el pretest, y el postest.*X = representa el tratamiento



La distribución por sexos ha sido aleatoria, ya que los grupos estaban

rpedefinidos con anterioridad al ser grupos clase, pertenecientes a centros

educativos. Hemos guardado la proporcionalidad por género, para mostrarla en los

distintos proyectos de investigación, que hemos formado para interpretar los datos

obtenidos.

Las características principales de los participantes son:

- Todos habitan en el municipio de Alicante.

- Todos tienen entre 13 ó 14 años.

Las características que diferencian a los participantes son:

- Su experiencia en el deporte escolar es heterogénea.

- El nivel socio-económico es diferente según el centro educativo

Es importante recoger estos datos de los participantes, ya que de ellos

depende la influencia en el análisis de los datos.

4.4.- TRATAMIENTO (PICE)

El tratamiento que hemos realizado para resolver los problemas de

investigación, es un plan de intervención social a través de una Unidad didáctica

(tipo), que contiene siete unidades didácticas de diferentes deportes, con el

objetivo de analizar la competición deportiva escolar en un grupo de alumnos

Grupo 1: Alumnos del C.P. San blas de Alicante (98 alumnos)

Grupo 2: Alumnos del C.P. Enric Valor. Y C. San José de Alicante (100)


durante todo un curso escolar, y observar las diferencias que se obtienen entre el

grupo sometido al tratamiento, y los otros grupos que no reciben tratamiento.

4.4.1-. INTRODUCCIÓN AL (PICE)

El PICE (Plan de Intervención en la Competición Escolar), es un proyecto

educativo llevado a cabo en un centro escolar (C.P. San Blas) de la ciudad de

Alicante, en todo un ciclo escolar (1er ciclo de la ESO). En donde se trabajó con

98 alumnos de 1º y 2º de Secundaria, agrupados en 4 clases. Para la elaboración

del proyecto se confecciona una unidad didáctica tipo, que es la que vamos a

desarrollar a continuación. Esta unidad didáctica tipo, que se presenta, aborda la

práctica de distintos deportes y se ha diseñado para el 1º y 2º curso de la Educación

Secundaria Obligatoria. Está pensada para ser desarrollada en todo el curso escolar

2000/2001. El número de deportes previsto fue de 7, lo que supone tres trimestres.

Se plantea como una iniciación a la competición escolar, en donde todos los

alumnos del proyecto realizan todos los deportes, de una forma competitiva pero

haciendo especial hincapié en los valores, y controlando los parámetros

competitivos, reglamentación, número de jugadores e instalaciones, al mismo

tiempo se intenta controlar la ansiedad provocada por el hecho competitivo.

Desde el punto de vista del cumplimiento de los objetivos marcados por PEC

(Proyecto Educativo de Centro), el PCC (Proyecto Curricular de Centro) , y en la

PGA (Programación General Anual), se actuó de una forma respetuosa y

coordinada con los miembros del claustro de dicho centro, para seguir la línea

metodológica marcada. Además de avanzar en el cumplimiento de los objetivos, se

intentó involucrar a distintos elementos del proceso de influencia de estos jóvenes,

padres, monitores y profesores.


Iniciar en la competición a jóvenes y despertar el gusto por el deporte no es

fácil, pues depende de factores como las instalaciones apropiadas, el conocimiento

que de él se tenga, la práctica anterior o su presencia en los medios de

comunicación. Respecto a dichos medios, utilizamos un medio de recogida de

datos para observar, como en una parte del programa afectaba las influencias de

dichos medios. Incluyendo aquí los grandes eventos deportivos.

La competición ha sido apartada de los currículo escolares de nuestro país,

entre otras razones porque siempre se ha relacionado a la competición con un

elemento antipedagógico, su presencia en la escuela ha estado marcada por la

actividad extraescolar, y su orientación ha estado ligada a la competición de

adultos, por esta cuestión es por la que no ha aparecido de una forma más

dinámica en las clases de educación física.

Sin embargo, hay varias razones que aconsejan la presencia de la

competición en el contexto educativo:

· Tiene un alto componente motivacional, en cuanto a que su práctica

supone un intercambio de recompensas con los compañeros (puntos, goles,

etc.). Esto significa que se van a aceptar reglamentariamente la obtención de

un tipo de recompensa u otro. El hecho de que se trate de un medio nuevo

de aprendizaje puede suponer un extra motivacional.

· La colaboración es un elemento intrínseco de la competición, por tal razón

nosotros proponemos una competición con elementos como la solidaridad,

la colaboración y el respeto mutuo, para así formar a los adolescentes.

· La competición constituye una forma de desarrollo de las cualidades físicas

básicas desde una perspectiva muy polivalente y motivante.


· La superación de uno mismo, es un aspecto fundamental para el

adolescente, ya que le garantiza una capacidad de sobreponerse a obstáculos

adversos, lo que le proporciona un aprendizaje para otros aspectos de la vida,

sin distinción de sexos.

· La competición permite conocer la forma de hacer deporte de otras culturas,

al mismo tiempo que se les enseña los aspectos técnico-tácticos para que lo

comparen con deportes de su entorno inmediato.

· Las habilidades y destrezas que aquí se desarrollan mediante la competición

son completas, ya que al realizar diferentes deportes, sus posibilidades de

movimiento aumentan.

4.4.2. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA (tipo)

4.4.3. LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL MARCO DEL

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Esta Unidad Didáctica se desarrolla en el colegio público San Blas de la

ciudad de Alicante, de carácter urbano, que cuenta con alumnos de educación

infantil, primaria y secundaria. El colegio se encuentra cerca del Centro de

Tecnificación, la piscina municipal y el complejo deportivo hipódromo, por lo que

la oferta deportiva es amplia y variada. En cuanto a las instalaciones deportivas

dispone de dos pistas polideportivas en donde se puede prácticar cualquier

actividad, su estado es bueno y además están en perfectas condiciones. Este centro

educativo carece de gimnasio, pero dispone de una sala multiusos que hace las

funciones de espacio cerrado.


En cuanto al alumnado es de nivel socioeconómico medio, y pertenece a

familias del barrio de San Blas de la ciudad de Alicante. El alumnado de secundaria

permanece en el centro en el su primer ciclo y tienen un profesor de educación

física para 4 clases.

La Unidad Didáctica tipo (La competición como un medio de aprendizaje)

contribuye al objetivo nº5 de la Comunidad Valenciana:

"[P]articipar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y

deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación

que tienen las actividades físicas y reconocimiento como valor cultural propio los deportes y juegos

autóctonos que le vinculan a la Comunidad Valenciana, dando un sentido de utilidad para la vida

a los conocimientos que se adquieren".

Esta línea de trabajo del PICE obliga a enfocar los contenidos no sólo como

base para abordar niveles más altos de aprendizaje, sino como formación para la

inserción en la vida social.

4.4.4. LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL MARCO DEL

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Como ya se ha dicho anteriormente, esta Unidad Didáctica se ha llevado a

cabo durante el curso 2000/2001, en el primer ciclo de la Educación Secundaria

Obligatoria.

La disponibilidad que se tiene en el centro para desarrollar la unidad

didáctica es total, ya que la organización de espacios y de horarios, respeta los

principios de racionalidad en cuanto a la separación pedagógica y estructural de

una clase de secundaria. En cuanto a los recursos utilizados son los del centro, más

alguna aportación de los alumnos.


4.4.5. VINCULACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CON EL DOGV

Con el enfoque que se pretende dar a la Unidad Didáctica se quiere incidir

en el desarrollo de las capacidades contenidas en los Objetivos Generales de etapa

del área. Concretamente en los siguientes:

1. Valorar la competición como medio habitual y no dramático de percibir

algunas actividades físicas.

2. Mejorar las habilidades motrices básicas a través de las actividades

competitivas de colaboración.

3. Aumentar las posibilidades de rendimiento motor y utilizar las actividades

competitivas como medio de la mejora de las capacidades físicas.

4. Desarrollar en las actividades de competición, actitudes de cooperación

y respeto, valorando los aspectos de relación que tienen las actividades

físicas, y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos

tradicionales que le vinculan a su comunidad.

4.4.6. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Los alumnos, a través del desarrollo de las actividades competitivas de

enseñanza y aprendizaje de esta Unidad Didáctica tipo serán capaces de:

- Valorar los efectos positivos que tiene la práctica de actividades

competitivas sobre su desarrollo personal, en los aspectos biológicos, sociales

y psicológicos, así como en la mejora de las condiciones de calidad de vida

y de salud.


- Valorar la relación entre la forma física conseguida y la mejora del nivel de

destreza para la práctica de distintos deportes a través de la competición.

- Perfeccionar, a través de la competición, sus funciones de ajuste, dominio

y control corporal, mediante el dominio de las técnicas de los distintos

deportes.

- Conocer los recursos de la competición, para fomentar valores de respeto,

colaboración y amistad.

· Conocer los deportes desde su punto de vista táctico y desarrollar

estrategias, desde las actividades competitivas.

4.4.7. ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA DIDÁCTICA

Se trata de un problema social para la mayor parte de los alumnos ya que el

resultado de la competición tiene para ellos un significativo de exclusión

demasiado importante.

Conviene tomar en consideración que ante la dificultad de tener que rehacer

el pensamiento sobre la competición, muchos alumnos tardarán bastante en

incorporarse al nuevo sistema de recompensas.

El aprendizaje de la sistemática de cada deporte, será un punto de atención

relevante ya que, en el momento que entiendan el deporte, podrán adaptarlo al

nuevo sistema de recompensas.


Es posible que se mejore la técnica y táctica del deporte, mediante los juegos

competitivos, pero debemos dar un enfoque teórico de los deportes.

Destacar la importancia que tienen los aspectos de carácter psicológico por

ser actividades de enseñanza-aprendizaje competitivas con adversario.

4.4.8. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA A UTILIZAR

Asignación de tareas: en los deportes será importante utilizar circuitos de

estaciones en donde se comparen y compitan.

Enseñanza. Mediante la búsqueda: pretendemos que los alumnos

investiguen, partiendo de unas pautas iniciales, las distintas formas para resolver

un problema, referido a la competición.

De todas formas, se combinarán todos los estilos de enseñanza de una

manera flexible, para hacer la enseñanza más dinámica.

4.4.9. CONTENIDOS

4.4.9.1. CONCEPTUALES

Condición física: rendimiento y salud

- Grado de participación de las distintas cualidades físicas básicas en los

distintos deportes.

Estructura y mecánica de la conducta motriz:


- El movimiento corporal y sus tipos dentro de la competición deportiva.

Habilidad motriz:

- Conocimiento de los deportes y sus orígenes.

- Aspectos técnicos, tácticos y reglamentarios de los distintos deportes de

la unidad didáctica.

- Los deportes tradicionales en la Comunidad Valenciana.

4.4.9.2. PROCEDIMENTALES

Condición física: rendimiento y salud:

- Desarrollo de las capacidades físicas básicas en tareas específicas de los

distintos deportes.

Estructura y mecánica de la conducta motriz:

- Utilización de las técnicas en los distintos deportes.

- Resolución de situaciones motrices para cada uno de los deportes

Habilidad motriz:

- Desarrollo de las habilidades específicas de los diferentes deportes

- Práctica de situación real de competición

4.4.9.3. ACTITUDINALES

En general:

- Valoración y aceptación de su realidad corporal en la competición.

- Valoración de la competición como medio de aprendizaje.

- Desarrollo de comportamientos de solidaridad y respeto a los compañeros.

- Valoración positiva de las manifestaciones de otras culturas y

reconocimiento de las propias.


- Aceptación del propio nivel de habilidad en la competición.

- Respeto por el nivel alcanzado por el compañero.

- Aceptar los distintos sistemas de recompensas.

- Respetar el material utilizado en la práctica.

4.4.10. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.4.10.1. INSTALACIONES Y MATERIAL

DIDÁCTICO DE APOYO

a) Instalaciones:

Para el desarrollo de la Unidad Didáctica tipo se cuenta con una instalación

polideportiva descubierta, que tiene pintado los diferentes campos de fútbol-sala,

balonmano, baloncesto y voleibol.

b) Material de apoyo:

Se cuenta con material reciclado para la fabricación de material alternativo,

pero además el centro dispone de un material específico de los deportes,

confeccionado por el material que aporta la Conselleria y el material que aporta la

asociación de padres de alumnos.

Junto a este material convencional, se dispone de diferentes videos de

introducción a diferentes deportes (voleibol, baloncesto, balonmano y remo).


4.4.10.2. NÚMERO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

7 Unidades Didácticas:

1.- Voleibol: 7 (sesiones)

2.- Hockey: 7 (sesiones)

3.- Deportes populares (pelota valenciana): 6 (sesiones)

4.- Deportes colectivos (baloncesto): 6 (sesiones)

5.- Atletismo: 7 (sesiones)

6.- Deportes americanos: 8 (sesiones)

7.- Tenis: 6 (sesiones)

4.4.11. CALENDARIO Y SECUENCIA DE LAS

UNIDADES DIDÁCTICAS

La primera sesión empezó el 09-09-2000, y la última sesión fue el

27-05-2001

* Durante el primer trimestre se realizaron las unidades didácticas de:

- Voleibol

- Hockey

- Pelota valenciana

* Durante el segundo trimestre se realizaron las unidades didácticas de:

- Baloncesto

TOTAL: 47 sesiones


- Atletismo

* Durante el tercer trimestre se realizaron las unidades didácticas de:

- Deportes americanos

- Tenis

4.4.12. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Algunos autores, como Guitart (1984) promueven la realización de

actividades que no tengan carga competitiva, pero nosotros creemos que esta

postura es de evasión de los verdaderos problemas sociales, y es por ello que

afrontamos la realidad de la actividad competitiva actual, promoviendo la

modificación de la competición en nuestras Unidad Didácticas.

Dado que se trata de una unidad didáctica tipo (la competición como medio

de aprendizaje), en donde se desarrollan durante un curso los siete deportes,

debemos resaltar que todas las actividades de enseñanza-aprendizaje están creadas

para incentivar hacia los deporte que los alumnos no práctican habitualmente, la

presentación del mismo está desarrollada de forma que resulte motivadora y

divertida. Para motivar al alumno a prácticar mediante los juegos competitivos,

tienen que quedar muy claros los beneficios que reporta su práctica, y por tanto la

mejora de su forma física, la mejora de la salud, y las nuevas formas de aprender

compitiendo con un adversario que es a su vez un amigo para aprender.

Estas tres grandes razones, son las principales causas de realización de la

actividad física por parte de los jóvenes de hoy.


Debemos resaltar de las actividades el componente afectivo hacia el

adversario, el árbitro o el propio reglamento, ya que este componente será la clave

para desarrollar la intervención en la competición.

Esta Unidad tipo se trabaja mediante siete deportes, en donde se realiza un

acercamiento histórico y teórico del deporte, y después las actividades competitivas

para aprender.

Estas actividades de carácter competitivo tienen como elemento fundamental

la redistribución de recompensas, o sea, el que pierde puede ganar si ha mantenido

una serie de premisas, este enfoque innovador de la valoración extra de valores

sociales, hace que desaparezca el término de exclusión, tan ligado a la

competición.

También me parece importante comentar la inclusión de la evaluación al

finalizar cada sesión o cada unidad didáctica, utilizando para ello escalas de

observación, narraciones, dibujos y filmación, para poder dar un feedback

constante a los alumnos sobre su evolución en el aprendizaje. ANEXO Nº2 (Diario

de Miriam).

4.5.- MÉTODO DE OBTENCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS OBTENIDOS

4.5.1. METODOLOGÍA CUALITATIVA

La presente investigación está realizada para determinar la influencia del

Plan de Intervención en la Competición (PICE), en tres grupos escolares de 1º y 2º

de la ESO, con un total de 198 alumnos, durante el curso 2000/2001, en donde se


verán las diferencias entre el grupo sometido al tratamiento y los otros dos grupos,

en cuanto a su pensamiento sobre la competición, desde el pensamiento inicial al

pensamiento final.

Para recoger el pensamiento de los alumnos, hemos pedido que todos los

alumnos de la investigación, lleven un diario de campo, el cual consta de toda la

información necesaria (narrativas, dibujos, cuestionarios, etc.) para dar cuerpo a la

presente investigación cualitativa.

Otra aclaración sobre la naturaleza de la investigación es que, se ha intentado

reunir textos de una misma población, para realizar el estudio en este caso

determinado por las distintas variables que puedan influir.

Una de las características de la investigación social es que los objetos que

estudiamos son en realidad sujetos que por sí mismos producen relatos de su

realidad. Hemos comprobado que las investigaciones en materia educativa se

asientan en la naturaleza de los estudios de campo. La investigación, desde los

distintos acercamientos metodológicos, se ha clasificado, a grandes rasgos bajo dos

grandes paradigmas, cuyas bases epistemológicas aparecen como distintas: la

investigación cuantitativa y la investigación cualitativa (Hammersley y Atkinson,

1994).

El paradigma cualitativo se asienta sobre una concepción global

fenomenológica, inductiva, y subjetiva (Taylor y Bogdan, 1986). La investigación

cualitativa no persigue la generalización sino que es ideográfica, no busca la

causalidad sino la comprensión. Se refiere, en su sentido más amplio, a las

investigaciones que producen datos descriptivos, la conducta verbal y la conducta

observable de las personas. Se denominan exploratorios, descriptivos o

interpretativos, y están asociados a la observación naturalista, la observación

participante, el estudio intensivo de casos, la etnografía y los informes narrativos.


Los relatos producidos por las personas que constituyen el objeto de estudio

deben ser valorados exactamente de la misma forma que aquellos producidos por

el investigador. Se trata de una estrategia de investigación fundamentada en una

depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que

garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja,

y preserve la espontánea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de

que la correspondiente recogida de datos, categóricos por naturaleza, y con

independencia de su orientación preferentemente ideográfica y procesual,

posibilite un análisis (exploratorio, de reducción de datos, de toma de decisiones,

evaluativo, etc) que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente

potencia explicativa, acorde, en cualquier caso, con el objetivo planteado y los

descriptores e indicadores a los que se tuviera acceso (Anguera,1995)

La investigación etnográfica ha sido especialmente utilizada en el estudio de

las culturas. Las características generales más importantes de la investigación

cualitativa vienen determinados desde la vía inductiva que es la más empleada , lo

que facilita una mejor descripción y contextualización del fenómeno a estudiar,

frente a la vía hipotético-deductiva que supone un mayor control de variables y

una mayor descontextualización de los datos. La vía deductiva de acercamiento al

conocimiento de los fenómenos a estudiar se encuentra presente en tanto en

cuanto se parte de marcos de referencia teóricos que directa o indirectamente

modulan la recogida de datos.

El proceso de categorización de los datos recogidos mediante procedimientos

cualitativos de descripción y registro cuidadosos, juega un papel fundamental, ya

que no se puede captar la realidad en sus propios términos si no se logra elaborar

las categorías que la hacen explicable y dan coherencia al flujo de sucesos o

conductas necesariamente contextualizadas.


Las descripciones detalladas proceden fundamentalmente de registros

directos y datos documentales, que constituyen el grueso de los datos cualitativos.

La observación, la observación participante, la entrevista y el material documental

son los principales instrumentos de recogida de datos cualitativos.

La observación como técnica de recogida de datos se aplica a contenidos

distintos, desde los fenómenos claramente observables públicamente hasta los

contenidos mentales que constituyen el objetivo de la psicología cognitiva.

(Castejón, 1997)

Las situaciones naturales constituyen la principal fuente de datos de la

investigación cualitativa. El contexto espacio-temporal, y para algunos histórico,

donde se produce el fenómeno es un elemento indisoluble de dicho fenómeno.

El investigador, que es a su vez el profesor de educación física del centro en

donde se realiza el tratamiento, es el principal instrumento de recogida de datos,

a través de procedimientos tales como la observación participante, la entrevista, el

cuestionario, etc.

La observación participante no subsume al trabajo de campo, pero no sería

posible fuera de él. El investigador capta distintos aspectos de la realidad bajo

estudio, tales como sentimientos de los participantes, sistemas de comunicación no

verbal, etc., que difícilmente pueden ser recogidos por procedimientos objetivos.

Las técnicas de recogida de datos son abiertas, poco estructuradas, nada

rígidas.

El muestreo de sujetos y situaciones es intencional mejor que aleatorio. La

selección de la muestra no se hace tanto con la intención de que sea representativa


de la población a la que pertenece, como de que tenga unas características

conocidas y bien definidas. Se trata de obtener la máxima información de unos

sujetos determinados, que han tenido una serie de experiencias sobre el deporte

escolar, situados en una realidad concreta.

El análisis y la interpretación de los datos se hace siguiendo la vía inductiva

Esto implica una descripción exhaustiva y cuidadosa de los casos estudiados con

la intención de encontrar unas regularidades, a partir de las cuales establecer una

mínima elaboración teórica válida para ese contexto. Durante este proceso se van

generando nuevos constructos y relaciones, se inducen interconexiones a partir de

las evidencias, y se construyen nuevas unidades de análisis a partir de la

observación y de la descripción; todo ello de forma subjetiva, incluso, en cuanto

que las categorías que se construyen durante la investigación provienen de la

propia visión de la realidad de los participantes.

El diseño de la investigación está sujeto a una reformulación constante. Se

emplean diseños no estándar para poder captar la dinámica de las relaciones bajo

estudio.

Según Anguera (1995) la metodología cualitativa hace uso de criterios de

validez propios para tratar de garantizar la bondad de los resultados.

Según Castejón (1997) éstas exigencias son:

a) Procurar la representatividad, relevancia y validez de los datos, para lo cual

es necesario, 1) ampliar al máximo el contexto de análisis, tratando de tener en

cuenta todas las variables y sujetos que pertenecen al ámbito estudiado. De ahí que

se recomiende un procedimiento muy importante para el logro del requisito

anterior, la triangulación, o empleo de distintos procedimientos de recogida de


datos sobre un mismo aspecto; 2) describir minuciosamente el proceso seguido en

la obtención y análisis de la información, lo que se hace más necesario debido a la

falta de estandarización de los procedimientos de recogida de datos; y 3) plantear

la investigación como un proceso continuo de toma de decisiones.

b) Establecer una relación dialéctica, continua entre los datos obtenidos por

vía inductiva y el marco teórico que se establece de forma flexible para el análisis

y la interpretación de los datos. Esta relación continua entre datos y marco teórico

sirve para establecer una adecuada interpretación de los datos que conceda una

validez hermenéutica a la investigación.

c) Buscar la validez pragmática de la investigación tratando de no

desnaturalizar el contexto, y de resolver algún problema práctico de los

participantes que sea relevante para su actuación. Esto se logra negociando con

los prácticantes los objetivos y el proceso, informando de los resultados a lo largo

de diversas fases y ayudando a intervenir en la situación que se trata de conocer y

transformar.

La investigación cualitativa centra muy a menudo la garantía de evidencia de

la estabilidad de los resultados en los procesos de triangulación (Beltrán de Tena

y Rodríguez Diéguez, 1990). Esto es:


Nosotros utilizamos la triangulación de datos, trabajando con diversas

fuentes de información. En un primer lugar, analizamos el pensamiento sobre la

competición de los alumnos del C.P. San Blas. En segundo lugar analizamos el

pensamiento de dos centros educativos (C.P. Enric Valor y C.San José). En tercer

lugar, el último pensamiento sobre la competición de los alumnos que han recibido

el tratamiento, -alumnos del C.P. San Blas-.

4.5.1.1. TÉCNICA DE OBTENCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

CUALITATIVO (AQUAD)

El programa de análisis de datos utilizado para realizar la investigación ha

sido AQUAD Five (Huber, 2000).

Este programa está diseñado con diferentes propósitos, como ayudar al

investigador a realizar una reducción transparente de los datos discernir temas o

modelos comunes en los datos, extrayendo y recogiendo material relevante para

un tópico particular o para ciertos aspectos del proyecto de investigación.

Triangulación de datos: utilización de diversasfuentes de información.

Triangulación de investigadoresTriangulación teórica: utilización de perspectivasconceptuales diferenciales

Triangulación de estrategias metodológicas


En todos los análisis cualitativos la tarea principal es reducir las amplias y a

menudo redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo,

protocolos de observación, etc., en sistemáticas descripciones del significado de los

datos.

En la investigación interpretativa el procedimiento usado para esta

descripción y sistematización de los datos es la clasificación y categorización de las

secciones de textos. Las categorías son utilizadas como contenedores para

organizar los datos de acuerdo con su significado. Tanto si la reducción de datos

se lleva a cabo de forma deductiva, con un sistema de categorías diseñado a priori,

generalmente desarrollado a partir de teorías existentes; si las categorías son

establecidas sobre la base de las cuestiones centrales de la investigación, las

hipótesis, y los constructos relevantes que han sido introducidos al inicio de la

recogida de datos.

Si la investigación es realizada de forma inductiva, las categorías pueden ser

creadas en un proceso inicial de lectura o examen detenido de un ejemplo de

datos, o como una reconstrucción de las categorías subjetivas usadas por los

participantes y, de esta forma, son un fiel espejo de los puntos de vista del tema

o cuestión. AQUAD apoya tanto a los procesos inductivos como a los deductivos y

a la combinación de ambos.

La característica especial de AQUAD es su habilidad no solo para categorizar

y unir los datos de cada categoría sino también para permitir al investigador

diseñar conclusiones, relacionando las categorías, y explorando la ocurrencia de

configuraciones de categorías típicas y repetidas en los datos.

Una vez tales repeticiones son conjeturadas o supuestas, el investigador

puede desear confirmar la intuición mediante una sistemática inspección de los


datos (Miles y Huberman, 1994) o comprobando las hipótesis.

Un resultado positivo (la afirmación de que una particular combinación de

declaraciones descubierta en los textos en una forma sistemáticamente combinada

está presente) validaría la hipótesis. Las configuraciones mencionadas pueden

conformarse como estructuras dimensionales o jerárquicas, secuencias, clusters, o

correlaciones. AQUAD permite trabajar con todas estas formas de hipótesis, y con

otras, listando códigos y enlaces lógicos y comprobándolos. Es muy entretenido

localizar todas las combinaciones que pueden aparecer manualmente sin la ayuda

del ordenador.

La búsqueda de relaciones causales, de máxima importancia en la

investigación, consideradas como combinaciones complejas de condiciones que

están asociadas con un particular resultado, precisa buscar la evidencia de que la

condición existe o no en una pieza dada de datos. Todos los datos son investigados

para hallar la presencia o la ausencia de todas las formas posibles de

combinaciones y los resultados se introducen en una tabla donde cada celda

contiene un cero o un uno, significando la ausencia o presencia de la condición.

AQUAD utiliza procedimientos algebraicos de la matemática de Boole, como la

lógica combinatoria o minimización.

AQUAD es un programa para generar teorías sobre la base de datos

cualitativos con un énfasis especial en la objetividad, la validez y la fiabilidad.

Especialmente, presta atención a la validez interna, en el sentido de sí las

categorías se han utilizado consistentemente, manteniendo el rango de significado

definido, y si los significados representados por las categorías específicas

corresponden al contenido de los pasajes de texto que los contienen. Finalmente,

el programa permite extraer palabras junto con su contexto (palabras clave en su

contexto).


Para manejar el AQUAD debemos realizar una serie de pasos, que son:

El primer paso es convertir los archivos de cualquier procesador de datos en

archivos ASCII. En cada archivo pusimos el diario de campo de los alumnos e

introducimos los datos o textos provenientes de uno de los alumnos. Teniamos

198 diarios de campo de los alumnos, fueron uno en cada archivo. El menú

principal contiene el módulo proyecto para determinar acciones generales.

El módulo "files" para seleccionar los archivos. El módulo coding para

codificar las unidades de significado, bien con el procedimiento one-step coding o

two step coding. Se puede combinar diferentes códigos en un meta-código más

general, o añadir descripciones cortas a los nombres de los códigos.

El módulo "retrieval" permite escribir un listado o catálogo de todos los

códigos usados.

El módulo "tables" contiene estrategias de recuperación de dos dimensiones

(ejemplo:hombre/mujer).

El módulo "linkages" crea enlaces para especificar ciertas interrelaciones

significativas en los segmentos de textos, relacionando códigos y buscando donde

ocurren esas relaciones.

El módulo "implicants" compara configuraciones de códigos que aparecen en

la base de datos. Se asume que uno de los códigos es el resultado de una

configuración de códigos que representan potenciales causas o condiciones.

El módulo "memos" permite anotar de forma inmediata cada idea o

intuición que nos pase por la cabeza mientras interpretamos un texto.


El módulo "view" nos ofrece una visión de todos los archivos junto con los

códigos.

La categorización de los segmentos de textos se consigue interpretando los

significados de una porción de texto, y asignándole un símbolo que represente el

significado. Por ejemplo, a las opiniones de los alumnos sobre las influencias que

orientan su práctica, podemos ponerles los códigos: influencias de la familia, del

colegio o experiencias personales. El texto se subdivide en unidades, marcando el

principio y el final del trozo codificado. Una unidad puede tener más de un código.

AQUAD realiza un master code list con todos los códigos. También permite

localizar palabras y frases en los textos, palabras clave en un contexto y frecuencias

de palabras y la construcción de matrices, y matrices de frecuencias.

Para explorar las regularidades y enlaces, se pueden establecer hipótesis de

tipo: cuando aparece un código X, aparece él y cercano en el texto, lo que puede

indicar causalidad. Esta relación causal puede ser por una condición o por una

constelación de condiciones que están invariablemente conectadas al resultado.

Por ejemplo, si se asume que hay tres condiciones A, B, y C que pueden producir

un resultado R, examina los datos y busca las combinaciones.

Los pasos para el análisis cualitativo comprenden la reducción de datos, la

reconstrucción de enlaces, y la comparación de resultados. Así como la posibilidad

de inferir inductivamente de los datos de un sujeto o caso regularidades en la

experiencia y conductas. En un estadio posterior, se puede procurar encontrar

regularidades entre los datos de varias personas o casos.

La primera fase es reducir los datos identificando un contenido en los

segmentos de texto. Para ello se adjudica un código (abreviación o nombre) a un

segmento. Estos códigos serán usados como representaciones de los segmentos de

texto o unidades de significado en el texto. Éste es el proceso de categorización


donde las categorías pueden emerger del texto o pertenecer a un sistema de

categorías existente según la orientación epistemológica del investigador.

En nuestra investigación las categorías provienen de los textos y son de dos

tipos:

En la segunda fase, los investigadores tratan de reconstruir los sistema de

significados subjetivos de los participantes productores de texto desde las unidades

de significado que encuentre en los datos de los textos. Al hablar de productores

de texto nos referimos a los creadores de los productos que estudiamos (diarios,

encuestas, notas de campo, etc. ). Reconstruir sistemas de significado es buscar

enlaces regulares entre unidades de significado en los textos que son

característicos de los participantes que han producido los textos.

En la tercera fase, los investigadores infieren regularidades generales

comparando sistemas individuales de significado.

DESCRIPTIVAS: Género, edad, nivel socio-cultural y relacióncon el deporte escolar.

INFERENCIALES:1) Experiencias en competición2) Influencia de la familia3) Número de deportes practicados en competición4) Utilidad de la competición5) Concepto sobre la competición6) Valores de la competición


Estas tres fases están relacionadas en forma circular. Durante la reducción de

datos empezamos a ponderar las teorías implícitas de los productores de texto o

comparar el texto que estamos analizando con otros que hemos analizado

anteriormente. En todas las fases debemos tratar de afinar deductivamente la

validez de nuestras generalizaciones e inferir particularidades desde nuestros

hallazgos generales, volviendo al texto y buscando evidencias en forma de datos

específicos. Los principios de reducción implican marcar los segmentos de texto

con un código para cada categoría de significado. Las unidades de significado

pueden ser una palabra, varias palabras con un único significado, sentencias,

tópicos, parráfos, o un texto corto completo. La estrategia de definir unidades de

significado necesita interpretar las experiencias y acciones de los participantes

desde sus expresiones escritas o verbales, y analizar las acciones dentro del marco

de referencia de sus teorías implícitas. En suma, acercarnos a los puntos de vista

subjetivos de los participantes productores de texto. Para ello es de gran ayuda

tener un marco conceptual de orientación (Miles y Huberman, 1994), aunque

algunos autores, como Glaser y Straus (1979) proponen en su "grounded theory",

desarrollar las categorías al vuelo desde los datos.

Indudablemente, para buscar unidades de significado se debe estar receptivo

a las estructuras que emergen de los textos. Una metodología heurística sería

conveniente. Para hallar categorías comenzamos leyendo el texto y tratando de ser

sensibles a los conceptos y opiniones emergentes. Para encontrar secuencias,

fuimos sensibles a la expresión de relaciones y conexiones expresados en el texto,

y situarlos en una unidad de significado. Para hallar temas, trabajamos a un nivel

más abstracto el cual permite que se puedan reunir segmentos más amplios.

Decidimos además de las unidades de significado, si las categorías que hemos

elegido como modelo de análisis y sus correspondientes códigos, pueden describir,

interpretar y explicar el contenido de un segmento de texto particular. Para

encontrar los códigos de categorías hay tres posibilidades:


I. Utilizar sistemas de categorías predeterminados y decidir que segmentos de

un texto dado corresponden a las definiciones de categorías. Nos ayudará definir

palabras clave como indicadores de un significado crítico, buscar estas palabras en

las unidades de significado y decidir si aplicamos el código. Podemos construir un

catálogo de palabras o listado de palabras clave para localizar en que unidades de

significado aparecen y utilizar la estrategia de palabras clave en el contexto, para

recuperar las palabras clave en un contexto determinado.

La cuestión de investigación suple a las hipótesis para ayudar al investigador

a usar categorías y reglas de codificación para los datos. Nos puede ayudar a buscar

específicas relaciones de categorías, super-ordenaciones o sub-ordenaciones de

categorías, secuencias de categorías, o clusters de categorías particulares.

Si queremos descubrir teorías, no solo confirmar las existentes, y no

utilizamos ningún sistema categoría predefinido, no tendremos una aproximación

basada en hipótesis para iniciar el análisis y quizá muchas unidades de significado

aparezcan poco claras.

Podemos en estos casos, comenzar identificando unidades tan amplias como

sea posible, para facilitar el encontrar algún elemento que interpretar, al mismo

tiempo deben ser unidades tan pequeñas como fuese necesario para no contener

incongruencias de contenido para el mismo código. Estas formas suponen

estrategias de diferenciación. En AQUAD un mismo segmento de texto puede ser

marcado con diferentes códigos. Aunque puede ser conveniente distinguir los

segmentos de forma que se pueda asignar a ellos categorías bien definidas y

excluyentes entre sí.

Las relaciones entre segmentos de textos requieren enlaces de códigos. El

código representa una secuencia definida de unidad de significado encontrada en


el texto. Hallamos secuencias jerárquicas de categorías, supra o subordenaciones

categóricas, y secuencias causales (mientras, entonces, antes de, etc.), secuencias

concesivas (positivas como: no...pero; o negativas como: en efecto...de lo

contrario...), secuencias condicionales (si...entonces...), secuencias finales ( así

pues..., para que no..., en relación a..., ), secuencias comparativas, secuencias

modales, y definición de secuencias. Las características estructurales o de

contenido de los textos pueden inspirar la búsqueda de modelos de secuencias.

Los códigos temáticos representan las principales ideas o temas del texto, y

pueden posteriormente subdividirse en varios, si es conveniente.

Para reconstruir la teoría de los participantes reflejada en el texto,

reconstruimos su sistema de significados subjetivo, contenido y expresado en el

texto. Si analizamos transcripciones de textos muy poco estructurados,

identificamos primero las unidades de significado, y las codificamos. Halladas las

secuencias de categorías típicas, después las incluimos en categorías más

abstractas. Podemos tener hipótesis de posibles relaciones y confirmarlas

deductivamente en el texto, o ver las inconsistencias y contradicciones en los

textos que nos harán de forma inductiva reformar las hipótesis.

En nuestra investigación, el proceso de categorización resultó minucioso, ya

que los 198 alumnos, en los cuales se desarrolla la investigación, produjeron

distintos textos, ya que se respetó la libertad del alumno, para que éste expresara

libremente su opinión. La trascripción a AQUAD fue laboriosa, debido a la cantidad

y calidad de los textos de los alumnos de secundaria. Una vez leídos y extraídos

los puntos en común de los textos, se puede afirmar que el alumnado aportó una

visión realista de la competición.

4.5.1.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Para analizar las diferencias que presupone la hipótesis de investigación,

hemos abierto cuatro proyectos de investigación, en donde intentamos comprobar

las diferencias y semejanzas existentes entre el grupo de alumnos que ha sido

sometido durante todo un curso escolar al (PICE), en sus clases de educación física,

y otros dos grupos que realizan sus clases de educación física sin ningun tipo de

intervención. Los cuatro proyectos están formados por alumnos de secundaria de

tres centros educativos distintos, pero todos de la misma ciudad -Alicante-. Por

esta razón intentamos cumplir uno de los objetivos de la investigación, que es el

analizar la situación actual de la población de Alicante en el deporte escolar.

TRIANGULACIÓN DE DISTINTAS FUENTES:

Diario de campo Diario de campo

(primer pensamiento C.P.San Blas) (pensamiento sobre la competición, C.P.

Enric Valor y C. San josé)

Diario de campo

(último pensamiento C.P.San Blas)



4.5.1.3. PROCEDIMIENTO DE INTERPRETACIÓN

Según Latorre, del Rincón y Arnal (1998) existen tres enfoques en la

interpretación de datos:

* El primero consiste en presentar la información sin analizar

* El segundo describir la situación y reconstruir la realidad, lo cual requiere

una interpretación de datos, y es denominado por algunos autores como

interpretativo-descriptivo.

* El Tercero requiere un nivel mayor de interpretación y el desarrollo de una

teoría que sustente el fenómeno.

Nosotros hemos intentado sustentar la investigación en el segundo enfoque,

ya que describimos la situación actual de los alumnos en su relación con el deporte

escolar.

Por lo tanto estamos en una metodología de investigación cualitativa, bajo

un paradigma interpretativo, centrado en el pensamiento de los alumnos mediante

narrativas y documentos escritos.

Desde la perspectiva de Martinez y Sauleda (2002), este proceso de recogida

de datos se inició con una breve presentación oral, acompañada de los distintos

diarios de campo que iban a utilizar los alumnos para escribir la narrativa. Después

de la presentación oral se clarificó la voluntariedad y el anonimato, para que los

alumnos se expresaran libremente.

Los textos obtenidos sobre la competición escolar son narrativas

autobiográficas, en algunos casos, pero, en otros, son comentarios actuales sobre

su situación.


Estos textos fueron grabados en el programa Word 2000, para

posteriormente ser transcritos a ASCII y ser almacenados en AQUAD five. Desde

este punto se procedió a la identificación de las unidades de significado o variables

y a la codificación de las mismas, tomando en consideración las temáticas

emergentes, lo que a continuación pasamos a puntualizar.

En este apartado haremos mención de las diferentes variables que hemos

utilizado para interpretar los textos realizados por los alumnos. Éstas son las

siguientes:

4.5.1.4. FASE DE RECOGIDA DE DATOS

Para realizar el análisis de los proyectos mediante una metodología

cualitativa, se ha optado por recoger unos textos (narrativas) de los alumnos sobre

la competición escolar, de una forma libre. Estas redacciones eran auténticas

producciones sobre su pensamiento hacia la competición escolar y estaban

incluidas dentro de su diario de campo. Estos textos fueron grabados en el

programa Word 2000, para posteriormente ser transcritos a ASCII y ser

almacenados en AQUAD five (Huber, 2000), de esta forma mediante el programa

* Variable de experiencias* Variable de influencia de las familias* Variable de deportes que practican* Variable de utilidad de la competición* Variable de concepto de competición* Variable de valores en competición


AQUAD Five, se analizarán todas la categorías y posibles subcategorías de los

textos recogidos.

Para asegurar la recogida de datos, y garantizar la veracidad de la

investigación, se solicitó una redacción sobre la competición al principio de curso

y otra al final, en el proyecto de alumnos que recibirán el (PICE), y se solicitó una

única redacción final a los alumnos que no participan en el tratamiento, para así

comprobar las diferencias recogidas en su pensamiento, y apoyar o no la hipótesis

de investigación.

Una vez que fue evidente que la introducción de más datos no aportaba

permutas grandes en la categorización, se decidió dar por finalizada la fase de

búsqueda y recogida de datos.

Debemos aclarar que los diarios de campo respresentaban la herramienta

fundamental, en donde se reflejaban todas las inquietudes de los alumnos y su

visión particular del aprendizaje. La extensión de los mismos llegaba incluso a las

50 páginas, y la verdadera grandeza de estos textos es la producción de una

perspectiva personalizada de la realidad competitiva.

4.5.1.5. TRANSCRIPCIÓN DE LOS TEXTOS A AQUAD five

Hemos transcrito en una forma fiel y auténtica, respetando la literalidad, para

poder dar un sentido completo a los textos. Realizando una marcación en negrita

de las palabras clave o de las ideas fundamentales.

Estas palabras clave o ideas fundamentales de nuestra investigación fueron:


Estas ideas fundamentales fueron extraídas después, de varias lecturas

detalladas de todas las narraciones de los alumnos.

La característica principal que apareció después de las lecturas fue el sentir

crítico de los alumnos ante la situación de ellos dentro del ecosistema deportivo

escolar.

4.5.1.6. INTERPRETACIÓN Y CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para interpretar los datos utilizamos las narrativas, para recabar la

información acerca de la competición escolar que tenían los alumnos en su

pensamiento.

Los proyectos para realizar la investigación cualitativa son:

Experiencias en competición

Ambiente familiar

Deportes que practicas

Aprender y la competición

Idea de competición

Valores sociales en la competición


Estos proyectos presentados fueron creados para dar un sentido a la

investigación, y separar la información que estábamos recogiendo, además estos

proyectos realizan la función de los distintos grupos de alumnos utilizados para

establecer redes en la investigación.

Los proyectos nº1 y nº4, presentan el primer y el último pensamiento de los

alumnos del grupo que recibe el tratamiento, a través de la Unidad didáctica (tipo)

"La competición un medio de aprendizaje".

Los proyectos nº3 y nº4, representa el pensamiento sobre la competición del

grupo de alumnos que no ha recibido el tratamiento, y han seguido un tipo de

enseñanza convencional sobre la competición.

Las grandes temáticas extraídas se constituyeron alrededor de los núcleos

semánticos o de contenido, que a su vez fueron las seis categorías comunes a los

cuatro proyectos.

Estas categorías inferenciales emergieron inicialmente, generando

posteriormente bifurcaciones y subdivisiones para interpretar los significados

inscritos.

Proyecto nº 1.-

Primer pensamiento sobre la competición de los alumnos del C.P. San Blas

Proyecto nº 2.-

Pensamiento sobre la competición de los alumnos del C.P. Enric Valor

Proyecto nº3.-

Pensamiento sobre la competición de los alumnos del C. San José

Proyecto nº4.-

Último pensamiento sobre la competición de los alumnos del C.P. San Blas


TEMATICAS EMERGENTES: CATEGORIAS INFERENCIALES: (De los cuatro

proyectos)

Una vez leidas las narrativas de los tres proyectos hemos creido conveniente

establecer seis categorías que incluyan a los tres proyectos.

Este tipo de categorías se establece para reducir la información de los textos

en datos comprensibles y numéricos, de esta forma se establece una relación entre

las distintas narraciones de los alumnos.

Se procede ahora a la denominación de categorías y al señalamiento de su

importancia en el presente proyecto.

- En cuanto a la primera categoría, ésta nos va a dar información sobre cuáles

fueron las primeras experiencias de los alumnos en estudio, y cuál va a ser su

repercusión a la hora de definir la competición.

En esta categoría se pretende también, conocer cuáles fueron las primeras

experiencias en competición por los alumnos. Habiendo considerado oportuno

establecer tres códigos en los cuales puedan quedar reflejadas cómo se han

producido estas primeras experiencas en la competición escolar.

Con el propósito de ilustrar el proceso, ofrecemos un ejemplo de cada

codificación, que intentamos que responda a un episodio autonarrativo

prototípico, que ilustre la propuesta.

*Primera categoría: Primeras experiencias en competición.

Según los textos analizados, vamos a establecer tres posibles códigos:

- En esta primera categoría vamos a dar paso a tres posibles afirmaciones

dentro del código (EXPERIENCIAS COMPETITIVAS EN EDAD ESCOLAR), para

agilizar el proceso de codificación de textos.

Subcódigos:

Prototipo de segmento de narrativa codificado como 1.A * Primeras

experiencias (POSITIVAS)

[H]e competido desde hace dos años y siempre me ha gustado.

Cuando jugaba al tenis en contra de los demás esforzándome y haciéndo lo mejor que

puedía me divertia tanto con los demás, que valía la pena competir. (proy1.1A.024)

1.B *Segundas experiencias (NEGATIVAS)

([P]ara mí, competir es algo muy triste, porque casi siempre pierdo y lo paso mal, ya que

tengo miedo a competir.(proy1.1B.018)

1.C *Terceras experiencias (NEUTRAS)

[N]unca he competido.(proy1.1C.025

El metacódigo sobre las experiencias competitivas nos viene a determinar el

porcentaje de alumnos que han obtenido algún tipo de experiencia negativa,

positiva o neutra en la competición deportiva, dentro o fuera de las clases de

educación física.

Metacódigo: Experiencias competitivas.


En los textos de los alumnos que han intervenido en la investigación se

encontraron fragmentos narrativos que matizaban la influencia de la familia en la

competición deportiva. Estas aseveraciones alusivas a la influencia de las familias

en la competición escolar demuestra que hay una propensión en la mayoría de los

textos a comentar acerca de la familia.

- En esta categoría vamos a estudiar la repercusión del ambiente familiar

en la concepción del alumno sobre la competición. Es sabido, por autores como

Gutiérrez (1995), que la familia es el principal animador de la adhesión de los

jóvenes al ejercicio físico, por esta razón vamos a investigar en las narraciones, la

percepción que tienen los alumnos acerca de la gran influencia de la familia en el

deporte escolar

- En este segundo código (INFLUENCIA FAMILIAR EN EL DEPORTE

ESCOLAR), observamos tres posibles subcódigos:

Ejemplos de unidades de narrativa codificada como INFLUENCIA FAMILIAR:

2.A * (POSITIVAS)

[M]i padre me compró una bicicleta para que compitiera en ciclismo, y me acompaña a todas

las carreras que hay en Alicante, a mi madre también le gusta, pero no viene a las carreras.

(proy1.2A.04)

"[M]i hermano me entrena por las tardes, para que mejore". (proy2.2A.04)

* Segunda categoría: Influencia de la família en lacompetición.


2.B * (NEGATIVAS)

[C]ompito por que le gusta a mi madre, a ella siempre le habia gustado la gimnasia ritmica

aunque yo no quiero. (proy1.2B.027)

[C]uando fallo en los partidos, mi padre me grita mucho. (proy2.2B.01)

2.C * (NEUTRAS)

([M]i familia no viene a ver mis partidos, desde que era benjamin, siempre he ido solo.

(proy1.2C.013)

([E]n casa nunca hablamos de la carrera del domingo. (proy2.2C.07)

En la profundización del proceso de inferenciación en los textos que hacia

alusión a los deportes, realizamos una separación entre el número de deportes que

aparecían en los fragmentos de narración, para determinar así una nueva categoría

denominada (Deportes prácticados)

- Esta categoría nos va a dar información sobre cuantos deportes en competición

prácticaron los participantes. Desde hace una década los padres se obsesionan en

matricular a sus hijos a una multitud de actividades extraescolares deportivas, con

el fín de realizar una educación integral deportiva, aunque ésta a veces, tenga el

efecto contrario. En países del este, como Rusia o Ucrania, la iniciación deportiva

* Tercera categoría: Número de deportes practicados encompetición.

Metacódigo: Influencia familiar.


es polivalente, y es obligatoria la práctica de por lo menos, tres deportes, antes de

los 12 años (Weinbuch, 1999).

- En este tercer código (NÚMERO DE DEPORTES PRACTICADOS EN LA

COMPETICIÓN ESCOLAR), vamos a dar paso a dos posibles subcódigos. Los

alumnos en las diferentes narrativas, disertaban de una forma muy amplia sobre el

número de deportes que prácticaban en horario extraescolar, por esta razón,

nosotros hemos propuesto una categorización de la información entre los que solo

hacian un deporte, y los que hacian más de uno.

Prototipo de codificación en las narrativas.

3.A *PRÁCTICA UN SOLO DEPORTE

"[U]n día participé en un cross y fue él único deporte que practiqué". (proy1.3A.020)

[M]i deporte es el fútbol. (proy2.3A.010)

3.B *PRÁCTICA MÁS DE UN DEPORTE

([H]e competido en baloncesto, natación, fútbol y atletismo. (proy1.3B06)

([C]uando tenía cuatro años empecé en judo, después me pasé a fútbol, y ahora juego al

baloncesto. (proy2.3B.06)

En la interpretación de las unidades de significado de las narraciones de los

alumnos se originó una categoría que hace referencia a la utilización de la

competición como medio de aprendizaje. Esta categoría proviene de la reflexión de

Metacódigo: Deportes practicados.


los alumnos sobre el fenómeno competitivo y su vinculación al área de educación

física.

- En esta categoría (LA COMPETICIÓN COMO MEDIO DE APRENDIZAJE), vamos a

estudiar la utilización de la competición para aprender. Dado la concepción

educativa o no de la competición, es objetivo de esta categoría detectar la

competición como elemento educativo. Algunos autores, como Blázquez (1995),

comentan sobre el actual estado de la competición escolar, como un elemento

mejorable en la iniciación deportiva, de aquí que nosotros pretendamos una

utilización pedagógica de la competición para aprender.

- En esta cuarta categoría observamos tres posibles subcódigos.

Las narrativas de los alumnos de los tres proyectos hacen mención a la

posibilidad de utilizar la competición para conseguir aprender un deporte

determinado.

Subcódigos:

4.A * La competición enseña (SI)

[E]n los recreos solo hacemos partidos, porque es lo más nos gusta, me enseña a respetar a

los de mi clase.. (proy2.4A.06)

"[C]ada partido, para mi representa el saber un poco más del fútbol". (proy3.4A.06)

* Cuarta categoría: Utilización de la competición paraaprender.



4.B *La competición enseña (NO)

([C]uando hacemos carreras, yo siempre me salgo, no me gusta perder, aunque el profesor

de educación física, me dice que tengo que saber ganar y perder". (proy2.4B.07)

[N]ada más que comienza el juego, me bloqueo y no me acuerdo de lo que me ha dicho el

mister. .(proy3.4B.03)

4.C *La competición enseña (A VECES)

[C]reo que compitiendo alguna vez aprendes algo". (proy2.4C.08)

En las narrativas han sido frecuente los comentarios acerca del concepto o

de la definición de competición. Esta inclinación se describe por la iniciativa de los

alumnos a definir o conceptualizar la competición.

- Esta categoría (EL CONCEPTO DE COMPETICIÓN), dará información sobre el

actual concepto del alumno hacia la competición. Como ya hemos comentado

antes los alumnos tienen una concepción de la competición influenciada por los

agentes externos que lo rigen (entrenadores, familias y organización del deporte

escolar), además a estos agentes se les suma los propios de la competición

(resultado, ansiedad, etc.).

- En esta quinta categoría hay dos posibles subcódigos.

* Quinta categoría: Concepto actual sobre lacompetición.

Metacódigo: Aprender a competir

Los dos subcódigos representan la información dada por los alumnos de los

tres proyectos, que exponen libremente de una forma real la actual situación que

vivencian de este tipo de competición planificado únicamente para la captación de

talentos.

Subcódigos:

5.A *POSITIVA

"[E]l partido es lo que más espero todas las semanas". (proy3.5A.08)

[E]n cada día de competición, mis amigos pasan a por mí por mi casa, y estamos toda la

mañana juntos. (proy2.5A.01)

5.B *NEGATIVA

[E]l otro día hicimos una carrera en mi barrio, y me quedé último, yo no voy a competir más.

(proy3.5B.07)

[C]uando hay partido, me pongo malo, para no ir. (proy2.5B.09)

La conexión entre los valores de los alumnos y la competición es uno de los

puntos fuertes de la investigación, ya que la mayoría de las narraciones hacen

hincapie en la relación entre los valores y la competición.

* Sexta categoría: Valores de la competición hoy día.

Metacódigo: Concepción competitiva



- En esta categoría (EL DEPORTE Y LOS VALORES SOCIALES), vamos a

observar los valores sociales en las competiciones escolares. Según Gutiérrez

(1995), los valores deben de existir en el deporte, ya que actualmente la

desvalorización de las actividades físicas, pueden producir una inserción social

equivocada de los jóvenes de hoy día.

- En esta cuarta categoría observamos dos posibles subcódigos.

Los alumnos demostraron en sus narrativas la actual visión de unos valores

que marcados por la sociedad, e influidos, en gran medida, por los medios de

comunicación.

Subcódigos:

6.A * NEGATIVA

(]E]n mi club, me dicen que gane sea como sea. (proy2.6A.09)

"[C]uando el entrenador me dice a la pierna, yo me quedo asustado, pero lo hago"

.(proy3.6A.06)

6.B * POSITIVA

([A]unque perdemos, mi equipo de volei, siempre se hace amigas del otro colegio.

(proy2.6B.02)

[E]l mister siempre nos obliga a dar la mano al final del partido". (proy3.6B.03)

Ahora pasamos a detallar la exposición de los proyectos de investigación

abiertos, con sus categorías descriptivas, la codificación de los mismos y el análisis

de los datos en porcentajes.

Metacódigo: Los valores en competición


4.5.1.6.1 PROYECTO Nº1(PRIMER PENSAMIENTO SOBRE

LA COMPETICIÓN DE LOS ALUMNOS DEL C.P. SAN BLAS,

ANTES DE RECIBIR EL (PICE))

Este proyecto está elaborado para identificar el pensamiento y las

concepciones iniciales de los alumnos del C.P. San Blas sobre la competición

escolar.

ESCENARIO

Nuestra investigación se sitúa en el centro de Alicante, en el privilegiado

barrio de San Blas, en un centro público de educación infantil y primaria, pero que

abarca todavía la educación secundaria obligatoria. La aplicación de este proyecto

está aprobado por la dirección del Centro, ya que es parte de la programación del

investigador.

Esta institución escolar se encuentra ubicada en un entorno agradable, muy

cerca de las instalaciones deportivas del monte Tossal. El centro dispone de dos

pistas polideportivas, y una sala de usos múltiples. Es un colegio de línea dos, con

dos profesores de educación física. El primero abarca desde primer curso de

educación primaria hasta el quinto curso de primaria; el segundo, realiza su

docencia sobre sexto de primaria, y primer ciclo de educación secundaria

obligatoria.

ALUMNOS DEL COLEGIO PÚBLICO SAN BLAS

Este grupo de alumnos se agrupaba en cuatro clases de primero y segundo

de secundaria. Lo que reflejamos en este proyecto nº1 son las concepciones

iniciales de los alumnos sobre la competición.


EL INVESTIGADOR

Es indudable que el investigador de este proyecto es el profesor de educación

física del centro, y por lo tanto ejerce la función investigadora de una manera

directa con los alumnos que recibieron el tratamiento, junto a su labor docente.

CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS

Los códigos descriptivos y demográficos hacen referencia a los aspectos

básicos de los distintos grupos que han intervenido en la investigación, como son;

el género, la edad, el nivel socio-económico y la relación de los alumnos con la

práctica deportiva.

Se realiza la investigación en una muestra o población de 98 jóvenes que

cursan primer ciclo de educación secundaria obligatoria. La finalidad es pues

analizar la competición escolar.

Este grupo de alumnos es elegido por muestreo intencionado y presentan las

características siguientes:


Gráfico nº1 (proyecto nº1)

En el gráfico nº1 se observa la distribución de los alumnos del proyecto nº1

(C.P. San Blas) por sexos, en donde aparece que las mujeres representa el cincuenta

y cuatro por cien (54%), y los hombres el cuarenta y seis por cien (46). Una

distribución muy pareja.

Este código constata la homogeniedad del número de participantes en lo que

respecta al género. Estos datos fueron recogidos de las listas de clase que tenían

los tutores de cada grupo, intentando guardar el anonimato de los participantes.

Alumnos C.P.San Blas por género

154%

246%

a) Género:12 mujeres y 13 hombres (1ª ESO A)15 mujeres y 9 hombres (1ª ESO B)12 mujeres y 12 hombres (2º ESO A)14 mujeres y 11 hombres (2º ESO B)


b) Edad: En las listas de clase se recogió además del género de los alumnos,

la edad de los mismos para garantizar que todos tenían entre 13 y 14 años .

La edad de los alumnos de este proyecto es la marcada en la LOGSE, en

cuanto a la edad de los alumnos de Secundaria.

c) Nivel sociocultural: Es medio

En el nivel sociocultural, se observa que son alumnos con un poder

adquisitivo medio, ya que todos están provistos del adecuado material escolar y

deportivo para iniciar la actividad deportiva y educativa.

d) Respecto a su relación con el deporte escolar:

Esta información fue recogida mediante la entrevista personal, para conocer

de primera mano, la veracidad de la información sobre su relación con el deporte

escolar. Esta relación viene a determinar si el alumno realiza deporte escolar o no,

y donde practica dicha actividad.

1) * 25% realiza deporte en el colegio en actividadesextraescolares.

2) * 40% realiza deporte en otros centros deportivos oclubes.

3) * 35% no realiza deporte escolar.


Representación gráfica de la relación con el deporte escolar en el C.P. San

Blas. Gráfico nº2 (proyecto nº1)

Se observa en los resultados de este código descriptivo (Gráfica nº2), que fueron

un 65% los que prácticaban deporte en horas no escolares, Reflejando este dato la

clara falta de iniciativa hacia la práctica deportiva; cuando se desprende de los

resultados que casí el 40%, no realiza ninguna actividad deportiva fuera del horario

escolar.

CODIFICACIÓN DEL PRIMER PENSAMIENTO ALUMNOS C.P. SAN BLAS

1.- Sí realiza deporte en el colegio.2.- Sí realiza deporte en un club o escuela municipal.3.- No realiza deporte fuera del horario escolar.

0

10

20

30

40

Indice

1 2 3

CATEGORIA DESCRIPTIVA(Relación con el deporte escolar)


De los 98 sujetos del plan analizamos 30 redacciones al comienzo de curso con

el siguiente resultado.

PROCESO DE CODIFICACIÓN:

Catego. Suj. 1 Suj.2 Suj.3 Suj.4 Suj.5 Suj.6 Suj.7 Suj.8 Suj.9 Suj.101.A X1.B X X X X X1.C X X X X2.A X X2.B X X X2.C X X X X X3.A X X X X X3.B X X X X X4.A X4.B X X X X X X4.C X X X5.A X5.B X X X X X X X X X6.A X X X X X X X6.B X X X


Metacódigo nª1 (Primeras experiencias en competición)

Esquema (A)

Catego. Suj.21 Suj.22 Suj.23 Suj.24 Suj.25 Suj.26 Suj.27 Suj.28 Suj.29 Suj.301.A X X1.B X X X X X X1.C X X2.A X X2.B X X X X2.C X X X X3.A X X X3.B X X X X X X X4.A X X X X X4.B X X X4.C X X5.A X X5.B X X X X X X X X6.A X X X X X X X6.B X X X

Catego. Suj.11 Suj.12 Suj.13 Suj.14 Suj.15 Suj.16 Suj.17 Suj.18 Suj.19 Suj.201.A X1.B X X X X X X1.C X X X2.A X2.B X X2.C X X X X X X X3.A X X X3.B X X X X X X X4.A X X4.B X X X X X X4.C X X5.A X5.B X X X X X X X X X6.A X X X X X X X X6.B X X

En el presente esquema (A) se observa como el código nº1, representa las

experiencias positivas en competición, que sin lugar a dudas son escasas, el código

nº2, representa las experiencias negativas siendo el porcentage mayor, y el código

nº3, representa las experiencias neutras en competición, o lo que es lo mismo la

población de jóvenes que califican sus experiencias.

Metacódigo nª2 (Influencia de la familia)

Esquema (B)

Los resultados porcentuales del esquema (B), demuestran que, la mayoría de

alumnos muestran una influencia neutra de la familia en su adhesión al deporte,

pero nos preocupa el dato, que muestra que la mayoría de alumnos han tenido más

influencias negativas que positivas.

Proy(1).2.A.........5---------------16.6%Proy(1).2.B.........9---------------30.1%Proy(1).2.C.........16------------- 53.3%

Proy(1).1.A.........4 ----------------13.3% Proy(1).1.B.........17---------------56.6%Proy(1).1.C.........9 ---------------30.1%



Metacódigo nª3 (Deportes prácticados en el deporte escolar)

Esquema (C)

Gráfica (C) proyecto nº1

La gráfica (C) determina en el código nº1 los deportes individuales que han

prácticado los alumnos y en el código nº2, se determina los alumnos que han

prácticado deportes colectivos.

Metacódigo nª4 (Utilidad de la competición para aprender)

Esquema (D)

Proy(1).4.A.........8--------------------26.7%

0

5

10

15

20

suje

tos

1 2 3

códigos

Deportes practicados

Proy(1).3.A.........11--------------36.6%Proy(1).3.B.........19--------------63.4%

Lo expuesto en el esquema (D) muestra las concepciones de los alumnos

sobre la utilidad de la competición para aprender, y es clarificador, el hecho de que

la mitad de los alumnos piensan que compitiendo no se puede aprender.

Metacódigo nª5 (Concepto actual sobre competición)

Esquema (E)

En este metacódigo queda demostrado como la población de alumnos del

proyecto nº1, tiene un concepto negativo sobre la competición escolar. (Esquema

E).

Metacódigo nª6 (Valores transmitidos por la competición)

Esquema (F)

Proy(1).6.A.........22----------------73.3%Proy(1).6.B.........8-----------------26.7%

Proy(1).5.A.........4------------------13.3%Proy(1).5.B.........26-----------------86.6%

Proy(1).4.B.........15------------------ 50%Proy(1).4.C.........7--------------------23.4%



Gráfica (F) proyecto nº1

En la gráfica (F) se observa el código.A 1, que representa los valores

negativos utilizados en competición, y en el código. B 2 representa los valores

positivos en competición.

Como puntos relevantes de este primer proyecto, tenemos:

A.- Los alumnos del C.P. San Blas tienen mayoritariamente

experiencias negativas en competición.

B.- La influencia de la familia, la vivencian los alumnos como

negativa hacia su participación en la competición.

C.- Gran número de alumnos practica deportes colectivos.

D.- El concepto de competición es declarado por los alumnos como

negativo, ya que asocian dicho término a situaciones de peligro en

relación a su valoración social.

1 2 3

C105

1015

2025

Núm

ero

de

suje

tos

códigos

Valores utilizados en competición


4.5.1.6.2. PROYECTO Nº2 (PENSAMIENTO SOBRE LA COMPETICIÓN DE

LOS ALUMNOS C.P. ENRIC VALOR)

La finalidad de este proyecto es la identificación del pensamiento de los

alumnos del C.P. Enric Valor sobre la competición escolar.

ESCENARIO

El C. P. Enric Valor es un centro de características peculiares, ya que es el

primer centro de línea valenciana que se instaló en Alicante. Este hecho es

determinante a la hora de describir el escenario, ya que a diferencia de los otros

dos centros educativos en los cuales hemos realizado parte de la investigación, en

este centro existe una cantidad de mejoras en infraestructura que favorecen la

docencia, como es el caso de un gimnasio, tres pistas polideportivas, además de

una gran cantidad de material que hace más adecuada la educación física y el

deporte escolar.

ALUMNOS DEL COLEGIO PÚBLICO ENRIC VALOR

Este grupo de alumnos se agrupa en dos clases una de primero y otra de

segundo de secundaria. Los alumnos pertenecen a la línea valenciana.

EL INVESTIGADOR

El profesor de educación física del centro es el encargado de recoger las

narraciones de los alumnos, debemos comentar que este investigador es un

profesional de demostrado prestigio que comparte su función docente, con el

trabajo de asesoramiento psicopedagógico y por lo tanto garantiza el proceso de

recogida de información.


Como introducción a estos datos demográficos, debemos comentar que la

mayoría de dicha información ha sido extraida de la base de datos de la Secretaría

del Centro.

Se realiza la investigación sobre 50 jóvenes que cursan el primer ciclo de

educación Secundaria Obligatoria, para analizar la competición escolar.

Este grupo de alumnos es elegido por muestreo intencionado y presentan las

características siguientes:

Gráfico nº1 (Proyecto nº2)

Alumnos C.P.Enric Valor por género

148%

252%

a) Género:11 mujeres y 14 hombres (1ª ESO A)13 mujeres y 12 hombres (1ª ESO B)


Los alumnos de este segundo proyecto presentan una distribución

homogénea en cuanto a la separación por sexos.

b) Edad: Los alumnos tienen entre 13 y 14 años. Al igual que en proyecto

nº1, los alumnos del C.P. Enric Valor presentan las edades correspondientes a las

marcadas en la LOGSE.

c) Nivel sociocultural: Es medio-alto, debido al factor lingüístico, debido a

los programas de inmersión educativa, que favorecen la llegada al centro de

alumnos de diferentes partes de la ciudad, garantizando de este modo la pluralidad

de origen del alumnado.

d) Respecto a su relación con el deporte escolar: El nivel sociocultural,

determina el grado de práctica en el deporte escolar, ya que los alumnos de la línea

valenciana tienen un mayor nivel socio-económico y permite que los padres

puedan amortizar el gasto que supone la realización del deporte escolar en dicho

centro.

* 27% no realiza deporte escolar.

* 28% realiza deporte en otros centros deportivos oclubes.

* 45% realiza deporte en el colegio en actividadesextraescolares.


Los datos obtenidos fueron que el 45% de los alumnos de este centro

realizan actividades extraescolares deportivas, y que el 28% de los alumnos realiza

actividad física fuera del centro, junto a 27% de alumnos que no practican

deporte.

Representación gráfica de la relación con el deporte escolar en el C.P.

Enric Valor. Gráfico nº2 (proyecto nº2)

CODIFICACIÓN DEL PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS DEL C.P. ENRIC

VALOR

De los 50 sujetos del Centro analizamos 10 narrativas al finalizar el curso

2000/2001 con los siguientes datos.


0

10

20

30

40

50

Índice

1 2 3

CATEGORÍA DESCRIPTIVA(Relación con el deporte escolar)



PROCESO DE CODIFICACIÓN:

ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PROYECTO Nº2:

Vamos a revisar ahora, el análisis de frecuencias en los códigos de las 10

narrativas seleccionadas, para ello utilizamos metacódigos que nos facilitan la

comprensión y síntesis de los datos.

Metacódigo nª1 (experiencias en competición)

Esquema (A) proyecto nº2

Metacódigo nª2 (Influencia familiar)

Esquema (B) proyecto nº2

Proy(2).1.A.........3-----------------30%Proy(2).1.B.........5-----------------50%Proy(2).1.C.........2-----------------20%

Catego. Suj. 1 Suj.2 Suj.3 Suj.4 Suj.5 Suj.6 Suj.7 Suj.8 Suj.9 Suj.101.A X X X1.B X X X X X1.C X X2.A X2.B X X X X X2.C X X X3.A X X3.B X X X X X X X4.A X4.B X X X X X4.C X X X X5.A X X5.B X X X X X X X6.A X X X X X X X6.B X X X



El gráfico (C) determina en el código nº1 los deportes individuales y en el

código nº2 los deportes colectivos.

Metacódigo nª4 (La competición como medio para aprender)

Esquema (D) proyecto nº2

Proy(2).4.A.........1-----------------10%Proy(2).4.B.........5-----------------50%Proy(2).4.C.........4-----------------40%

0

2

4

6

8

suje

tos

1 2 3

códigos


Proy(2).3.A.........2-----------------25%Proy(2).3.B.........7-----------------75%



Esquema (E) proyecto nº2


Esquema (F) proyecto nº2

Gráfico (F) proyecto nº2

En el gráfico (F) del proyecto nº2 se observa el código nº1, que representa

los valores negativos utilizados en competición, y el código nº2 representa los

valores positivos en competición.

0

5

10

Nº de

su

jeto

s

1 2 3

C1

códigos


Proy(2).6.A.........7------------------70%Proy(2).6.B.........3-------------------30%

Proy(2).5.A.........2-----------------25%Proy(2).5.B.........7-----------------75%


Como puntos más relevantes de este segundo proyecto tenemos que:

4.5.1.6.3.PROYECTO Nº3(PENSAMIENTO SOBRE LA COMPETICIÓN DE

LOS ALUMNOS C. SAN JOSÉ)

El proyecto número 3, se realiza con la intención de comprobar el

pensamiento de los alumnos, de la misma ciudad que los dos anteriores proyectos,

sobre la competición escolar.

ESCENARIO:

El C. San José está enclavado en un barrio de la periferia de la ciudad de

Alicante, además cuenta con un reconocimiento por parte de los habitantes del

barrio como centro de soporte de los niños de acogida.

A.- Las experiencias negativas son mayores que laspositivas.

B.- El único deporte que se practica es el fútbol dejandode lado a los demás actividades.

C.- Existe un trato discriminatorio por género, ya que lasniñas no participan en el fútbol.

D.- Los conceptos competición y valores sociales quetransmiten son negativos.

Estas características hacen que el centro demuestre unos grandes problemas

a la hora de desarrollar su plan de centro, junto a una falta de material y de pistas

polideportivas, que perjudican en mucho la realización de las clases de educación

física y el deporte escolar

ALUMNOS DEL COLEGIO SAN JOSÉ

Este grupo de alumnos pertenece al primer curso de la educación Secundaria

Obligatoria.

EL INVESTIGADOR

En este proyecto hemos intentado que participaran los dos profesores de

educación física del centro, además de intentar que los monitores de actividades

extraescolares deportivas, ayudaran a la hora de recoger las narrativas, ya que la

mayoría de los alumnos presentan una dificultades de expresión.


Se realiza la investigación sobre 50 jóvenes que cursan primer ciclo de

educación Secundaria Obligatoria, para analizar la competición escolar.

Este grupo de jóvenes es elegido por muestreo y presentan las diferentes

características:

a) Género:11 mujeres y 14 hombres (1ª ESO A)13 mujeres y 12 hombres (1ª ESO B)



Gráfica nº1 proyecto nº3

Los alumnos de este proyecto nº3 presenta igual que los otros dos proyectos

expuestos una igualdad en cuanto al sexo de los alumnos.

b) Edad: Los alumnos tienen entre 13 y 14 años. En este proyecto y

excepcionalmente existen dos sujetos con más de 14 años, ya que al tratarse de un

centro de atención a niños con necesidades educativas especiales, las edades están

por encima de lo legislado.

c) Nivel sociocultural: Es medio-bajo, debido al barrio en donde está

enclavado el Centro, una zona un tanto periférica y marginal de la ciudad de

Alicante.

d) Respecto a su relación con el deporte escolar:

* 20% realiza deporte en el colegio en actividadesextraescolares.

Alumnos C. San José por género

152%

248%


Representación gráfica de la relación con el deporte escolar en C. San

José. Gráfico nº2 (proyecto nº3)

En la representación gráfica de la realización de actividad deportiva fuera del

horario escolar, tenemos que 20% practica deporte en el mismo colegio, el 34%

realiza la actividad en algún club y el 46% no participa en actividades deportivas,

presumiblemente, por la falta de preocupación de sus familias.


0

10

20

30

40

50

Índice

1 2 3

Tipo de relación

CATEGORÍA DESCRIPTIVA(Relación con el deporte escolar)

* 46% no realiza deporte escolar.

* 34% realiza deporte en otros centros deportivos oclubes.


CODIFICACIÓN DEL PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS DE C.SAN JOSÉ

De los 50 sujetos del Centro analizamos 10 narraciones al finalizar el curso

2000/2001 con el siguiente resultado.

PROCESO DE CODIFICACIÓN

ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PROYECTO Nº3

Metacódigo nª1 (Primeras experiencias en competición)


Catego. Suj. 1 Suj.2 Suj.3 Suj.4 Suj.5 Suj.6 Suj.7 Suj.8 Suj.9 Suj.101.A X X1.B X X X X X X1.C2.A X2.B X X X X X2.C3.A3.B X X X X X X X X4.A X4.B X X X X X X X4.C5.A X5.B X X X X X X X6.A X X X X X6.B X X


En el esquema (A) se observa como el código A, representa las experiencias

positivas en competición, y el código (B), representa las experiencias negativas.


Esquema (B) proyecto nº3


Esquema (C) proyecto nº3

Gráfico (C) proyecto nº3

Proy(3).3.A.........0------------0%Proy(3).3.B.........8------------80%

Proy(3).2.A.........1--------------------10%Proy(3).2.B.........5--------------------50%

Proy(3).1.A.........2-------------------20%Proy(3).1.B.........6-------------------60%Proy(3).1.C.........0--------------------0%


El gráfico (C) del proyecto nº3 determina en el código nº1 los deportes

individuales prácticados y en el código nº2 los deportes colectivos.





Proy(3).5.A.........1----------------10%Proy(3).5.B.........7----------------70%

Proy(3).4.A.........1----------------10%Proy(3).4.B.........7----------------70%

0

1

2

3

4

5

6

7

8

suje

tos

1 2 3

códigos



Gráfica (F) proyecto nº3

En el gráfico (F) se observa el código nº1, que representa los valores

negativos utilizados en competición, y en el código nº2, que representa los valores

positivos en competición.

Como puntos más relevantes de este tercer proyecto tenemos que:

1 2 3

C10

1

2

3

4

5

Núm

ero

de

suje

tos

códigos


Proy(3).6.A.........5-----------------50%Proy(3).6.B.........2-----------------20%


4.5.1.6.4. PROYECTO Nº4 (ÚLTIMO PENSAMIENTO SOBRE LA

COMPETICIÓN DE LOS ALUMNOS DEL C.P. SAN BLAS, DESPUÉS DE

PARTICIPAR EN EL (PICE))

Al ser el último proyecto, y basándonos en el proyecto nº1, omitimos el

entorno de investigación, los alumnos y el perfil del investigador.


Son las mismas que hemos descrito en el proyecto número uno, por esta

razón prescindimos de ellas, para no reproducir los datos de nuevo.

A.-Existe un gran porcentaje de alumnos que nopráctica actividad deportiva.

B.-Gran número de los alumnos tiene experienciasnegativas en la competición.

C.-La gran mayoría de niños practican fútbol, y solo lasniñas practican otros deportes.

D.-Las familias apoyan la competición escolar comoelemento de ascenso social y económico.

E.-El concepto de competición deportiva es negativo.


CODIFICACIÓN DEL ÚLTIMO PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS

C.P. SAN BLAS

De los 98 sujetos del plan analizamos 30 narraciones al finalizar el curso con

el siguiente resultado.

PROCESO DE CODIFICACIÓN

Catego. Suj.11 Suj.12 Suj.13 Suj.14 Suj.15 Suj.16 Suj.17 Suj.18 Suj.19 Suj.201.A X X X X X X X1.B X1.C X X2.A X2.B X X2.C X X X X X X X3.A X X X X X3.B X X X X4.A X X X X X X X X4.B X X4.C5.A X X X X X X X5.B X X X6.A X6.B X X X X X X X X X

Catego. Suj. 1 Suj.2 Suj.3 Suj.4 Suj.5 Suj.6 Suj.7 Suj.8 Suj.9 Suj.101.A X X X X X X X1.B X X1.C X2.A X X X X X2.B X X X X2.C X3.A X X X X X X3.B X X X X4.A X X X X X4.B4.C X X X X5.A X X X X X5.B X X X X X6.A X X X X6.B X X X X X

ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL PROYECTO Nº4

Metacódigo nª1 (experiencias en competición)



Esquema (B) Proyecto nº4

Proy(4).2.A.........10----------------33.3%Proy(4).2.B.........10----------------33.3%Proy(4).2.C.........9------------------33.3%

Proy(4).1.A.........22---------------73.4%Proy(4).1.B.........4-----------------13.3%Proy(4).1.C.........4-----------------13.3%

Catego. Suj.21 Suj.22 Suj.23 Suj.24 Suj.25 Suj.26 Suj.27 Suj.28 Suj.29 Suj.301.A X X X X X X X X1.B X1.C X2.A X X X X2.B X X X X2.C X3.A X X X X X3.B X X X X X4.A X X X X X X X X X4.B4.C X5.A X X X X X X5.B X X X X6.A X6.B X X X X X X X X X



En el presente esquema (B) se observa como el código A, representa las

influencias familiares positivas en competición, el código B, expresa las influencias

familiares negativas, y el código C, representa las influencias familiares neutras en

competición.


Esquema (C) Proyecto nº4


Metacódigo nª4 (Utilidad de la competición para aprender)

Esquema (D) proyecto nº4

0

5

10

15

20

suje

tos

1 2 3

código


Proy(4).3.A.........16-------------53.3%Proy(4).3.B.........13-------------46.6%






Como puntos más representativos de este proyecto número cuatro son que:

Proy(4).6.A.........6------------------23.3%Proy(4).6.B.........23-----------------76.6%

Proy(4).5.A.........18-----------------60%Proy(4).5.B.........12-----------------40%

Proy(4).4.A.........22--------------------73.3%Proy(4).4.B.........2---------------------6.6%Proy(4).4.C.........5---------------------16.6%


ANEXO Nº3: Ejemplos de narrativas

4.5.2. METODOLOGÍA CUANTITATIVA

Para mejorar en el análisis de la repercusión del Plan de Intervención en la

Competición Escolar, en el grupo de alumnos que recibieron dicho plan (98

alumnos de 1er ciclo de Secundaria del C.P. San Blas), se realizaron unos

cuestionarios, junto con el test (STAIC), para complementar los datos extraidos del

análisis cualitativo.

Para empezar analizaremos las fuentes en las cuales nos hemos basado para

extraer los cuestionarios.

A.- Los alumnos tienen mayor número de experienciaspositivas que negativas en la competición que hanrealizado.

B.-Las familias evolucionan en su influencia positivahacia la participación en la competición de sus jóvenes.

C.-Se practica por igual los deportes individuales que loscolectivos.

D.-La competición es definida como un elemento válidopara aprender, además de ser transmisora de valoressociales


Uno de los trabajos más importantes dentro del análisis de actitudes sobre

cooperación y competición, es el de Ruiz Pérez y otros (1997), los cuales recogen

el instrumento CCCAS, (Children Competitive and Cooperative Attitude Scale), que

evalua las actitudes cooperativas y competitivas de los escolares de educación

primaria, y que ha sido recomendado para ser empleado en el ámbito de la

educación física por McGee (1984).

Esta escala considera a la cooperación y a la competición como una

combinación entre ellas mismas de forma que se puede tener desde una alta

cooperación, y una alta competición, hasta una baja cooperación y baja

competición, para así garantizar todas las posibles combinaciones.

Según Ruiz Pérez y otros (1997) en nuestro País no es usual que los

profesionales de la educación física empleen instrumentos de este tipo. Estos

autores intentan adaptar la escala al contexto español y realizar un programa

alternativo al deporte escolar diseñado por Antonio Fraile.

La escala CCCAS es adaptada para intentar conseguir analizar la validez de la

escala en estudios de evaluación de programas de juegos deportivos alternativos,

para con ello analizar la validez del constructo de la adaptación española, también

se analiza la fiabilidad de las subescalas, como objetivos secundarios estudia las

relaciones de la edad y género con las actitudes cooperativas y competitivas.

En los resultados de la investigación se consiguió el objetivo de que

ninguno de los items afectara negativamente a la consistencia de la escala, además

se contempló que los alumnos que realizaron el programa alternativo al deporte

escolar, obtenían mayor índice de cooperación que los alumnos que no realizaron

el programa


Castejón (1997) argumenta que la utilización de indicadores como

instrumentos de medida es un hecho ya constatado en las últimas décadas. En

términos generales, los indicadores se utilizan últimamente en educación, y muy

recientemente en educación física. Su uso sirve para analizar programas, y su

aplicación se realiza en tres momentos:

- Elementos de entrada al principio del programa, incluso antes

de desarrollarlo.

- Elementos del proceso, en donde se determina el momento

actual del plan.

- Elementos de salida, que son los que nos proporcionan el resultado

final.

También comenta Castejón (1997) que el Departamento de Educación de los

Estados Unidos complementa algunas de las propiedades que deberían tener los

indicadores en la educación, para así poder aumentar la fiabilidad y validez. Estas

propiedades son:

* Deben utilizar medidas estadísticas.

* Deben tener como referencia una amplia base teórica.

* Deben ser comprensibles.

* Deben ser fiables (que recojan la realidad?)

Estas propiedades las vamos a utilizar en la aplicación del PICE (Plan de

Intervención en la Competición Escolar). En particular, son:

- Paquete estadístico SPSS.

- Recopilación actual mediante bases de datos de las teorías.

- Interpretación de los datos mediante entrevistas.


Junto a todo esto, y siempre según Castejón (1996), los indicadores son

construidos mediante el siguiente proceso en educación física:

A) Marco de referencia.

B) Definición de las variables pertenecientes a los indicadores.

C) Definición y formulación de los indicadores.

D) Obtención de los datos relativos a las variables que componen

los indicadores.

E) Análisis de los resultados proporcionados por los indicadores.

F) Comunicación de los resultados.

Una vez construidos los indicadores deberíamos formular un proceso por el

cual siempre esté evaluado el programa, por consiguiente nosotros vamos a aplicar

el PICE, con suficientes indicadores; al principio, durante y al final del proceso.

4.5.2.1. INSTRUMENTO DE ANÁLISIS (ADEVAL)

4.5.2.1.1. INTRODUCCIÓN

Se realizaron unos cuestionarios (ANEXO) para aportar una serie de datos

cuantitativos que hicieran profundizar en la validez del (PICE). La confección de

los cuestionarios fueron de gran utilidad para algunos deportes de la Unidad

Didáctica tipo "La competición un medio de aprendizaje".

Estos cuestionarios se utilizaron únicamente con los alumnos que recibieron

el tratamiento del (PICE).


4.5.2.1.2. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE

LOS CUESTIONARIOS

Los cuestionarios se validaron para garantizar la utilidad de los mismos. El

proceso por el cual se pasó a los distintos cuestionarios fue el siguiente:

Se realizó un trabajo de elaboración de unos cuestionarios con los que se

pretendía averiguar, si los alumnos del primer ciclo de E.S.O. y aquellos niños que

participan en los Juegos Escolares Municipales Escolares, adquieren los

aprendizajes técnicos y tácticos de los diferentes deportes, a la vez que desarrollan

actitudes y valores sociales. A dichos cuestionarios se les denomina: ADEVAL

(aprendizaje, deporte y valores.)

Los objetivos que se pretenden conseguir con su utilización son:

1.- Comprobar el aprendizaje de los conceptos de técnica y táctica de los

deportes.

2.- Comprobar la adquisición de actitudes y valores sociales.

3.- Comprobar si un aumento en el aprendizaje de la técnica y la táctica de

un deporte puede ir unido a una mejora en la adquisición de las actitudes y de los

valores sociales en competición.

Para la elaboración de los cuestionarios, se comenzó por la definición

operativa de los rasgos a medir y la determinación del contenido del cuestionario.

Se investigó una amplia bibliografía para la definición de conceptos sobre los que

se trabajaba, utilizándose diferentes técnicas cualitativas se consiguió que hubiese

un consenso.


La tarea fundamental para la construcción de los cuestionarios ha sido

identificar los aspectos técnicos y tácticos básicos de cada uno de los deportes,

motivación e intereses de los alumnos/as, contexto de aprendizaje, así como las

actitudes y valores sociales considerados esenciales para poder desarrollar los

aprendizajes actitudinales de ciclo.

Se realizó, para ello, una búsqueda de información a partir del análisis de una

amplia bibliografía referida a manuales de Educación Física y Psicopedagogía para

poder extraer factores de estudio que fueran comunes, y estudiar diferentes

inventarios, cuestionarios y otros tests.

Consultando todas estas fuentes, se decidió trabajar sobre los siguientes

factores:

La definición de la forma de administración y formato del cuestionario se

definió a partir de los factores antes mencionados, elaborando los items del

cuestionario atendiendo a la relación de precauciones que hay que definir para

elaborarlos correctamente.

Se decidió crear cinco cuestionarios elaborados cada uno para un deporte y

*Contexto de aprendizaje*Motivación*Técnica*Táctica*Intereses*Actitudes*Valores sociales*Entorno socio-familiar


estructurados con opciones de respuesta de una escala de valoración del uno al

diez, siendo válidas las respuestas a partir de la valoración numérica "seis", y

compuestos por cuarenta items cada uno.

La forma de administrarlo se acordó por medio de trabajo grupal en las horas

de educación física respectivas de cada grupo de 1er ciclo de Secundaria de los

distintos centros, donde se realiza la investigación.

Se ha aplicado cada uno de los cuestionarios sobre una población de 452

participantes, pertenecientes a los centro en donde se desarrolló la investigación

para partir de un error del 5% y un 95% de nivel de confianza.

Para la elaboración de los items reactivos, se partió de los factores definidos

a priori y se elaboraron 40 items reactivos, intentando obtener de cada factor un

número aproximado de ellos, teniendo en cuenta que cerca de la mitad debian

estar redactados en positivo y el resto en negativo.

En la elaboración de las instrucciones de aplicación del cuestionario se ha

tenido especial cuidado, ya que de estas dependen la fiabilidad, validez y la tasa

de respuesta. Las instrucciones se presentaron de forma que facilitaran la

contestación de los cuestionarios, insistiendo en las condiciones de anonimato y

confidencialidad de las respuestas.

Se realizó un ensayo piloto del cuestionario con un grupo de 50 alumnos. Se

observó la necesidad de cambiar algunos términos por no ser entendidos por los

alumnos, modificando así su redacción, pasando el resto del cuestionario sin

problemas en el ensayo.


Para la validación de los cuestionarios se realizó un análisis de cada uno de

ellos para comprobar la tasa de respuesta de cada ítem, siendo la frecuencia alta

para cada ítem seleccionado.

El análisis de los elementos que componían cada cuestionario, se realizó a

partir del análisis de la correlación de cada ítem con el total de la escala, el cálculo

del Alpha de Cronbach y el cálculo de la comunalidad de cada ítem.

Se halló para todos los items de cada cuestionario el valor del Alpha de

Cronbach, eliminando aquellos que presentaban un valor menor de 0.20,

realizando con posterioridad los siguientes análisis ya sólo utilizando los

veinticinco items elegidos.

El valor de Alpha de Cronbach de cada uno de los cuestionarios con los items

seleccionados se encontraba muy próximo a su valor máximo 1, siendo el más bajo

con valor 0'8594. Los resultados fueron muy buenos, ya que el valor del Alpha

varía entre 0 y 1.

La fiabilidad fue otro aspecto necesario que se analizó de cada uno de los

cuestionarios construidos, para comprobar si al aplicar el cuestionario en varias

ocasiones daría resultados constantes, además del grado de concordancia entre los

items.

El presente trabajo se realizó durante el curso y, durante una aplicación, de

esta forma no se pudo utilizar el retest. Por ello se eligió para medir la fiabilidad

el método de división por mitades, eligiendo del menú del SPSS el epígrafe

"división por mitades" y la correlación mediante la fórmula de Spearman Brown.

De esta forma, se calculó la consistencia de la mitad del cuestionario por lo que se


aplicó la fórmula de Spearmen Brown para corregirlo y obtener el de todo el

cuestionario.

Se realizaron dos mitades para cada cuestionario, y de los resultados se

escogió el que indicaba Unequal-length Spearman Brown, por ser el número de

items impar, dando el valor mínimo con respecto a los tres cuestionarios 0'8728

que se interpretó como muy bueno ya que su valor más alto es 1.

Los cuestionarios por tanto presentaban una alta fiabilidad.

Otro aspecto evaluado fue la validez de los cuestionarios que nos permitía

saber si realmente medían lo que se quería medir, es decir que no se cometieran

errores sistemáticos.

Se analizaron los diferentes tipos de validez de la siguiente forma:

Validez aparente: que se refiere a la imagen que transmite el cuestionario a

los individuos. Para ello, se elaboraron unas instrucciones claras y una presentación

agradable y se comprobó por medio del ensayo piloto y la presentación a expertos

sobre el tema.

Validez de contenido: se refiere a si el cuestionario explora todas las

dimensiones del contenido que se quiere medir. Para ello, se empleó una técnica

cualitativa. Técnica Delpha a partir del cuestionario elaborado para ese fin, en él

se les pedía a los expertos que consideraran si aparecían todos los factores

esenciales que deben integrar los aspectos técnicos y tácticos de los deportes, y el

desarrollo de actitudes y valores sociales, y que puntuaran en importancia cada

uno de esos factores y que añadieran o eliminaran los que creyeran oportunos.


En función de los datos obtenidos, se dispuso de la información suficiente

para considerar que se cumplía con el presupuesto de validez de contenido.

Validez de construcción: se refiere a si el cuestionario mide realmente lo que

dice que mide y se calcula por medio del análisis factorial, exploratorio y

confirmatorio realizado con la matriz multirasgo-multimétodo.

Se aplicó el test de esfericidad de Bartlett para comprobar si la matriz de

datos de cada cuestionario era adecuado para realizar un análisis factorial.

Seguidamente se realizó el análisis factorial exploratorio, a partir del cual se

pretendían determinar matemáticamente, mediante la agrupación de los items en

factores, los contenidos que mejor describían el cuestionario, obteniendo unas

dimensiones a que se compararon con las establecidas a priori. Se obtuvo como

resultado una significación de 0,000, lo que indicó que existían correlaciones

significativas y que eran adecuadas las matrices de datos para proceder al análisis

factorial de cada uno de ellos.

Una vez obtenidos los resultados se pasó a comparar con los factores

definidos a priori y se redefinieron en función de los resultados obtenidos.

Validez de criterio: Hace referencia a la eficacia del retest para predecir la

conducta de los sujetos y puede ser concurrente y predictiva.

De esta forma se validaron los cuestionarios que sirvieron para analizar la

siguiente cuestión de investigación:


4.5.2.1.3. PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Somos conscientes de que los datos cuantitativos nos proporcionaran un

soporte a la extensa investigación cualitativa presentada, para de esta forma

refutar la hipótesis de investigación.

Los tres cuestionarios que se aplicaron fueron sobre los deportes de:

Estos cuestionarios solo se pasaron a los alumnos del (PICE).

4.5.2.1.3.1. ADEVAL (voleibol)

En cuanto al cuestionario sobre Voleibol, se aplicó estadísticos descriptivos,

para interpretar los datos que se obtenían en la aplicación de la Unidad Didáctica

de voleibol. El contenido de esta Unidad se distribuía en tres categorías:

* Voleibol* Hockey* Pelota valenciana

* Es posible un aumento en la mejora del aprendizaje dela técnica y de la táctica de un deporte, junto a unaumento de los valores sociales de respeto y tolerancia.


Contenido conceptual: Las reglas del juego de minivolei, los

desplazamientos, el toque de dedos, el toque de antebrazos, el remate, el

conocimiento de la tática básica y la posición fundamental.

Contenido procedimental: realización de los gestos técnicos básicos y su

interiorización.

Contenido actitudinal: respetar al compañero y al adversario, respetar las

normas básicas del voleibol y aceptar el resultado.

Estos contenidos formanban los diferentes items del cuestionario.

La forma de aplicación fue al principio de la unidad didáctica y al final de

dicha unidad.

4.5.2.1.3.2. ADEVAL (hockey)

Se realizó un cuestionario para este deporte, con la característica principal

que era efectuado para interpretar los datos que se obtenían en la aplicación de la

Unidad Didáctica de hockey.

Los contenidos de esta unidad, que después aparecen en los items son:

Contenido conceptual: El agarre del stick, los desplazamientos con el stick,

el golpeo del disco, y la posición táctica fundamental.

Contenido procedimental: Realización de los gestos técnicos básicos y su

interiorización.


Contenido actitudinal: Respetar al compañero y al adversario, respetar las

normas básicas del hockey, y aceptar el resultado.

La forma de aplicación, al igual que en el anterior deporte, fue al principio

de la unidad didáctica y al final de dicha unidad.

4.5.2.1.3.3. ADEVAL (pelota valenciana)

En la Unidad Didáctica de Pelota Valenciana realizamos un cuestionario que

sostenía unos contenidos de enseñanza en cada ítem. La forma de aplicación fue

la misma que las dos unidades didácticas anteriores, así mantuvimos todo el

proceso

Los contenidos de la Unidad Didáctica de Pelota Valenciana fueron:

Contenido conceptual: El golpeo de la pelota, conocimientos de las

diferentes modalidades de pelota valenciana, los desplazamientos en el

trinquete y el conocimiento de la táctica básica.

Contenido procedimental: realización de los gestos técnicos básicos y su

interiorización.

Contenido actitudinal: respetar al compañero y al adversario, respetar las

normas básicas del voleibol y aceptar el resultado.


4.5.2.2. INSTRUMENTO DE ANÁLISIS (STAIC)

4.5.2.2.1.INTRODUCCIÓN

Para analizar el grado de ansiedad que tenían los niños antes de una

competición, se les pasó el test de ansiedad estado-rasgo, denominado STAIC. Este

instrumento presenta las siguientes características:

La prueba STAIC, está destinada a medir específicamente el factor de la

ansiedad, y ofrece dos evaluaciones de la misma: la ansiedad como estado

transitorio (fruto, tal vez, de una situación frustrante o problemática) y la ansiedad

como rasgo permanente en la dinámica personal del sujeto. El STAIC es una

extensión de una prueba similar para adultos, el STAI, a cuyas siglas se añade la C

(de "children") para indicar el ámbito de aplicabilidad. En su construcción, el autor

y colaboradores han partido de sus investigaciones y experiencias con el

instrumento diseñado para adultos.

Su nombre original es: "State-Trait Anxiety Inventory for Children"

Su autor es: Spielberger y otros (CPP, California, 1973)

Aplicación: Niños de 9 a 15 años.

Nosotros vamos a utilizar la prueba para determinar la ansiedad de estado,

de ahora en adelante A-E, que contiene 20 elementos con los que el niño puede

expresar "como se siente en un momento determinado".

Según Puni (1975) el concepto de estado es la categoría filosófica en la que

están contenidas las características más generales y esenciales que presenta el

individuo ante el ambiente. Este concepto puede variar dependiendo de la

disposición del ambiente hacia el individuo. La competición presenta al sujeto


cinco rasgos que nos refleja su estado: la autoconfianza, la perseverancia, el nivel

óptimo de excitación y la concentración.

Para Spielberger, la escala A-E estará recomendado utilizarla como indicador

del nivel de ansiedad transitoria experimentada por los niños. Por lo tanto nosotros

la utilizaremos antes de realizar la competición.

Este instrumento lo utilizamos en la detección del problema, con muy

buenos resultados, por tanto lo pasamos esta vez, a los niños que tienen el

tratamiento (PICE), y los niños que no lo tienen, para de esta forma observar si

existen variaciones en el estado de ansiedad de los jóvenes antes de una

competición.

Por lo tanto, en capítulos sucesivos vamos a revisar la aplicación del

instrumento STAIC.

4.5.2.2.2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN

4.5.2.2.2.1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

La estadística descriptiva es un conjunto de procedimientos matemáticos que

se emplean para presentar de forma resumida la información y para analizar los

datos numéricos. Los estadísticos descriptivos más importantes son: la frecuencia

de las puntuaciones, los porcentajes, la media (X) y la desviación estandar.

Nosotros vamos a utilizar unicamente la frecuencia de puntuaciones, para de

esta forma adaptar estos estadísticos a las necesidades de la investigación.


APLICACIÓN

Se aplicó el test de la siguiente forma. En una primera toma se pasó el test

a los alumnos que recibían el PICE, a principio de curso. En un segundo lugar

,pasamos el test a los alumnos de los otros dos centros educativos, al final de

curso, y por último pasamos el test otra vez a los que recibieron el tratamiento

(PICE).

Debemos comentar que se seleccionan 30 sujetos de cada uno de los centros,

para pasarles el STAIC, o lo que es lo mismo sobre 90 sujetos.

La aplicación del test se realizó de la siguiente forma:

a.-) Alumnos del C.P. San Blas. (Septiembre del 2000)(30 participantes)

b.-) Alumnos del C.P. Enric Valor. (Junio del 2001)(30 participantes)

c.-) Alumnos del C. San José (Junio del 2001)(30 participantes)

d.-) Alumnos del C.P. San Blas (Junio del 2001)(30 participantes)

4.5.2.2.2.2. MEDIANTE LA ESTADÍSTICA INFERENCIAL

Para analizar los datos obtenidos por el test (STAIC), se aplicó procedimientos

matemáticos que se basan en si hay una diferencia entre los grupos, para poder

determinar si la hipótesis nula, se acepta o se rechaza, o lo que es lo mismo, que

exista diferencia significativa entre los grupos analizados.

PROCEDIMIENTO

Nosotros realizamos el análisis de estadística inferencial a través del

programa estadístico SPSS, en donde pusimos a prueba la diferencia de dos grupos.

Por una parte las puntuaciones obtenidas por los alumnos del C.P. San Blas en

(septiembre 2000), y por otra, las puntuaciones finales de los alumnos del C.P. San

Blas en (junio 2001).

A) La prueba que elegimos para observar las diferencias fue mediante:

Otro análisis que realizamos fue la diferencia entre la puntuación final del

C.P. San Blas (junio 2001), y el C.P. Enric Valor (junio 2001). Mediante

procedimientos de estadística inferencial a través del programa estadístico SPSS, en

donde pusimos a prueba la diferencia de estos dos grupos.

* La prueba T, para dos grupos (muestras relacionadas)



B) La prueba que elegimos para observar las diferencias fue mediante:

Igualmente se realizó el análisis entre la puntuación final del C.P. San Blas

(junio 2001), y C. San José (junio 2001).

Los resultados de la estadística inferencial están expuestos en el capítulo

número cinco dedicado a los resultados.

* La prueba T, para dos grupos (para muestrasindependientes)

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