E-Iearning:modellie strategiedidattiche

Si potrebbe obiettare che rispettando almeno alcune di questeindicazioni (per esempio, sintesi e prevalenza di paratassi), potreb-be conseguirne un impoverimento della natura argomentativa diun testo e una eccessiva contrazione dell'espressività della linguastessa.

Il problema è che la lettura su schermo, come abbiamo già sot-tolineato, presenta caratteristiche specifiche e richiede quindi chei testi vengano adeguatamente predisposti. Nulla vieta di offrireall'utente versioni alternative da stampare che presentino testi piùlunghi e articolati.

Vi sono però anche altri modi per arricchire una presentazioneonline di contenuti, suscitando riflessioni più ampie e profonde:uno di questi consiste nell'integrare opportunamente l'esposizionetestuale con immagini adeguate e pertinenti.

/I testoe le immagini:quali sinergie?

Il rapporto tra linguaggio verbale e linguaggio iconico è statoa lungo oggetto d'indagine delle scienze cognitive, nelle qualisono prevalsi storicamente due principali orientamenti (Manca,2001): quello proposizionalista, secondo cui le rappresentazionimentali (verbali o visive)sono di contenuto logico-proposizionale,e quello pittorialista, che invece reclama l'autonomia simbolica dellinguaggio inconico, sulla base della teoria del «doppio codice», cuiabbiamo fatto riferimento precedentemente. Entrambi gli orienta-menti condividono comunque la Teoria rappresentazionale dellamente, secondo cui le rappresentazioni mentali sono il risultatodella relazione causale che governa i processi percettivi tra mentee mondo esterno. Il concetto di rappresentazione ha ovviamenteun ruolo decisivo nella determinazione dei possibili rapporti traparole e immagini: come sottolinea Manca (2001), la possibilitàdi costruire un rapporto di cooperazione tra linguaggio iconico elinguaggio verbale, superando la contrapposizione traproposizio-

Multimedialitàe comunicazionedidattica

nalisti epittorialisti, risiede proprio in una diversa interpretazionedel concetto stesso di rappresentazione. Sul piano teoretico la que-stione è dunque assai complessa. Più semplicemente si cercherà di

seguito di esplorare alcune possibili si~ergie tra testo e immagine,con la consapevolezza da un lato che l'argomento merita di essereulteriormente indagato, e dall'altro con il riferimento a spunti esuggestioni provenienti da ambiti diversi.

Partiamo da alcune considerazioni. Le immagini possonorestituire una visuale diversa rispetto al testo. Utilizzare non solotesto, ma anche immagini, grafici o animazioni consente di of-

I frire rappresentazioni molteplici di uno stesso fenomeno, evento,I

\ concetto, processo. Per alcuni studenti può essere più significativaun'immagine che un testo esplicativo: si pensi ai diversi stili diapprendimento, alle intelligenze multiple di cui parla Gardner(1983). Le immagini hanno un potere fortissimo e vanno di con-seguenza selezwn:g~ con cu£.ae-atre~zione. Una scelfa tasùale oinconsapevole ne svilirebbe le potenzialità e potrebbe addiritturadeterminare effetti controproducenti, rendendole fuorvianti. Nonsarebbe meno dannosa un'immagine utilizzata esclusivamente infu~zlòne àecorativa, che potrebbe addirittura distrarre o disto-gliere l'attenzione. Con questo non si vuole escludere totalmentela presenza, all'interno di una schermata, di elementi puramentedecorativi, che concorrono ad accrescere la gradevolezza di ciò chesi guarda, inducendo il lettore a soffermarsi più a lungo sulla scher-mata stessa. Tuttavia l'interesse in questa sede è di riflettere sullepossibili relazioni tra testo e immagine, per arrivare a circoscriverei principali utilizzi delle immagini all'interno di una presentazioneelettronica di contenuti d'apprendimento.

È evidente che qualsiasi tentativo di elaborare una tassonomiacirca l'uso delle immagini nella comunicazione didattica sarebbefallimentare in partenza: una stessa immagine può avere tantisignificati almeno quanti sono i contesti d'uso. E ancora: unastessa immagine può essere letta, interpretata e vissuta in tantimodi diversi a seconda di chi la guarda. Anzi, possiamo dire che

137

E-Iearning:modellie strategiedidattiche

è proprio in questo che risiede la forza delle immagini: nono-stante in ogni immagine sia presente il punto di vista di chi l'haprodotta, le immagini restano universi aperti in virtù della loropolisemicità.

Ci limiteremo allora a indicare alcuni possibili usi dell'imma-gine in relazione al testo, dando anche alcuni suggerimenti sucome integrarli.

Uno spunto per le nostre riflessioni ci viene dalle analisi diRoland Barthes, anche se scaturiscono dal contesto dellinguag-gio pubblicitario. Lo studioso francese si chiede: «Quali sonole funzioni del messaggio linguistico in rapporto al messaggioiconico (doppio)? Sembra che ve ne siano due: an.£oraggio(ancrage) e ricafilQio (relais)>>(Barthes, 1985, p. 30). Nel primocaso, i due al'Versi-codici esprimono un medesimo m~~~.ggiQ.rafforzandosi reciprocamente: l'immagine illustra il testo e iltesw""asua volta J>iIo~a.la«lettura» dell'immagIne. È ìl caso deIIedidascalie che riduco~ lo -spazio polisemlco dell'immagine,indirizzando il fruitore verso certi elementi, selezionando cioè

i segnali da cogliere; lo stesso vale per le illustrazioni riferitealle informazioni contenute in un testo allo scopo di ottimiz-zarne la memorizzazione. Nel secondo caso invece tra testo e

immagine esiste un rapporto di interdipe~denza, tale per cUIil ;ignificato è costituito dal risultato della combinazione dientrambi i codici: è un rapporto di complementarità i cui effett-inon rest~no inalterati al varia-re dd--testo o dell'immagine. 1:la (unzione più rara, osserva Barthes, e la si ritrova soprattuttonei disegni umoristici e nei fumetti.

Soffermiamoci sulla relazione più comune e approfondiamol'analisi cercando di individuare gli usi significativi deWim-magine per l'apprendimento. Come abbiamo detto, un tipicoesempio di questa funzione è costituito dalle illustrazioni chesono state utilizzate a scopo educativo sin dal XVI secolo (Farné,2002). Tuttavia, almeno in contesto italiano, bisogna arrivareagli anni Sessanta-Settanta per vedere finalmente riabilitato l'uso

138

Multimedialitàe comunicazionedidattica

dell'immagine e dell'illustrazione nel contesto didattico.3 BrunoMunari, in un breve intervento del 1971 su come illustrare i libri

per l'infanzia, distinse tra due funzioni dell'illustrazione: «unadi semplice commento al testo scritto, una di completamento altesto stesso» esemplificandole in questi termini: «Per esempio seil testo dice: "Giuseppe, seduto sulla panchina, guardava il lago";nel caso dell'illustrazione di commento io vedrò un Giuseppequalunque seduto su una panchina qualunque. Nel secondo casoio vedrò un tipo di Giuseppe vestito in modo insolito, seduto suuna panchina fatta di... che guarda il lago e vede... mentre sullapanchina vicino alla sua spalla si è posato un... sceso da un ramovicino e sotto la panchina dorme un..., e via dicendo secondo lospirito del racconto» (brano citato in Farné, 2002, p. 167).

Il pregio del secondo tipo di immagini - sicuramente consi-gliabili - risiede proprio nel fatto che giocano un ruolo che vaoltre la semplice funzione esornativa, arricchendo la lettura disuggestioni e nuove informazioni.

Uri-fèiitativo di classificazionedelle illustrazioni è stato avanzato

da Levin, secondo cui: «Leimmagini interagiscono con il testo perprodurre livellidi comprensione e memorizzazione che non posso-no essere replicati in forma puramente testuale» (Levin, 1989).

Levin attribuisce alle illustrazioni le seguenti funzioni:

· decorativa:può trattarsi di riproduzioni di oggetti o di eventi che si~o alle informazioni contenute nel testo; in questo casoleimmagini non hanno particolari ricadute sull'apprendimento;

NonostantelasituazionedaglianniSessanta-Settantasisianotevolmenteevoluta,ancoraoggi Rossifarilevareche:«Puressendoibambinicircondatinel loroquotidianoda informazionicheutilizzanoi mediapiùdifferenti,lascuolanonpreparaancoraadeguatamenteallaanalisieallacomprensionedimessaggicomequellitelevisivio cinematografici.Laletturachenevienefatta risultatroppo spessodi superficiee ripete luoghi comuni percui il mediavieneo demonizzatoo enfatizzato.Piùraramentelo studenteè consapevoledi come lacombinazionedei mediadetermina la percezionedella realtà,emozioniepassioni.Sel'analisitestualerisultaadeguatamentecuratanellamaggioranzadelle situazioni,l'analisiiconicasufficientemente,l'analisidell'audio è raramenteeffettuata. Quasimai poi viene analizzatal'interazionedeimedia,elementoquestocentralein quantoil significatodelcomunicatomultimedialenon èdato dallasolasommatoriadei significatidei comunicatiin essopresenti»(Rossi,2004).

139

E-Iearning:modellie strategiedidattiche

· ra£presentativa: si tratta di immagini che guidano l'attenzionesu un elemento del testo, orientando i processi di selezionedell' informazione;· organizzativa: sono immagini che aiutano il lettore a coglierei legami tra le informazioni contenute nel testo, per esempiol'immagine di un sistema;

· interpretativa o esplicitativa: nel caso di immagini che illustrano

il funzionamento di processi o sistemi in termini di causalità,attivando processi di integrazione.

Tenendo conto dellevariesuggestioni,suggeriamoa questo puntoalcuni usipossibilidelle immagini in funzione educativa, fornendo inalcuni casidelle esemplificazioni.Le immagini possono essereusate:

per fornire informazioni aggiunt!ve(illustrazioni, foto o disegni),arricchendo 1riesto di ulteriori dettagli;a scopo esplicativoo dimostrativo, soprattutto nei casi in cui ladescrizione di un oggetto, di ufi sistema o di un processo risultacomplessa e difficilmente comprensibile avvalendosi esclusiva-mente di testo. Per esempio, si può utilizzare un'immagine fissa(foto o disegno) per la rappresentazione di oggetti (figura 4.5) osistemi (figura 4.6); il testo può presentarsi in forma narrativa odiscorsiva accanto all'oggetto oppure ridursi a una breve didasca-lia, o ancora a una descrizione sintetica delle parti dell'oggetto.

scal~colonninadi mercurio

capsuladi metallo sistemadi livelli

riferimentodellozero

j ...serbatoio.

vitedi regolazione

catena

cassadimetalloconlevachesimuoveconlapressioneatmosfericalancettamobile

scalagraduata

Figura4.5 Esemplificazionedi unbarometroconindicazionedellesingolecompo-nentidell'oggetto.

140

+

V 1t~r 1t

Multimedialitàe comunicazionedidattica

R3-

R1 R2 +- ROUT

-Figura 4.6 Schema elettronico usato per descrivere il calcolo della resistenza in uscita

in funzione dei parametri di un amplificatore a transistor.

Oppure sipuò ricorrere a un'immagine dinamica (video, filmatoo animazione) per la rappresentazione di processi;p~ _1!.isualizzaredati (grafici, tabelle, diagrammi, istogrammi,figura 4.7); -

Distribuzione occupazionale dei corsisti dopo il Master

11%

Figura 4.7 Esempiodi istogramma.

. Azienda

[J]]]Pubblicaamministrazione. UniversitàoEntidiRicerca. Agenziediformazioneprofessionale

~ Associazioni

Scuole

Nonhacontinuatoalavorarenelsettoredellaformazioneinrete

per facilitare la memori:zzazione e il consolidamento dei concetti

acquisiti (per esempio schemi di sintesi, figura 4.8).

l

141

E-Iearning:modellie strategiedidattiche

ContestoAnalisibisogni fonnatlvl

I

Processi

IOrientamentoI~

] rRisorseI Logis1ld.e'

__ I

I

etecriChe]

Ilnctvldualzz";";,I~

l"

U

,

mane,

, sosteg>o . ~ -docenti1 _' , -ATA

I Apprendimento!' -esterriatteggiamentoai",'; , -,'!"d"nti I

rj;rt~ per niglor~e ~ qualtll -~datlict;]del sistema e ges1lone finanziana

~ Sistema organizzatlvo

:-arg;~azjone -;; ~abi-ità"1 Gestione ~ 'fJ8~

,Fineità,nission .C~~~i~t;";-.~._~

Monltoragglo Valutazione

Figura4.8 Esempiodi unoschemadisintesi.

Uno schema può precedere o seguireun testo, può esserecollocatoall'inizio come incipit introduttivo oppure alla fine per riepilogareo anche all'interno, per esemplificareil testo stesso;per rinforzare/sottolineare i concetti rjlevanti, supportandonecosì la comprensione (figura 4.9);

Community of Learning

Medium Communication

Figura4.9 Esempiodischematizzazioneperlamessaafuocodiconcetti(immaginetrattadaGarrison,AndersoneArcher,2000,p.88).

142

Multimedialitàe comunicazionedidattica

per evidenziare o illustrare relazioni concettuali in termini diopposizioni, di nessi causa-effetto, di somiglianze, ecc. (peresempio mappe concettuali, figura 4.10);

- oranongestiSCe

l'asseportantedelNSf

M S)<acuse

gestisce il~più11-01processonparalleli

Rgura4.10 Esempiodimappaconcettuale(trattadaNovak,1998,trad.it2001,p.153).

in funzione attivante, ossia come un anticipatore dei contenutiche prepara lo studente alla comprensione; si pensi per esempio aun'immagine astratta o simbolica che metaforicamentesintetizzai contenuti;

in funzione problematizzante, ossia come punto di partenza peresplorare concetti evisioni; il testo può accompagnare l'immagi-ne, completandola,ma non in forma di didascalia quanto piutto-sto di domanda, di interrogativo o di formulazione problematicaa cui l'immagine offre uno spazio aperto di riflessione;per evocaresituazioni, crearescenariimmersivi, aumentando il gra-do di coinvolgimentoedi motivazionedelIettore(ngÙra4.11);

143

E-Iearning:modellie strategiedidattiche

Figura4.11 Immagined'impatto.

per esemplificareprocedureattraverso una sequenza di immaginifisseopPureatfravèrso immagini dinamiche; nel casovenga usatoun filmato potrebbe essereopportuno segmentarlo alternando leimmagini a parti di testo che ne mettano in evidenza gli aspettirilevanti.

Concludendo possiamo riassumere con una schema di sintesii principali usi individuati.

Tabella4.1

Possibiliusidell'immagine

144

-

Tipologia d'immagine Focus Funzione

Immagineillustrativa Informazioni a Presentazione/informazione

completamento

Immagine informativa Visualizzazionedi dati Presentazione/informazione

Immagine esplicativa/ Oggetti o dati/sistemi/ Presentazione/dimostrazionedimostrativa processi/procedure

Immagine focalizzante Concetti nuovi Rinforzo

Immagine consolidante Relazionitra concetti nuovi Memorizzazione

Immagine attivante Concetti pregressi Attivazione preconoscenze

Immagine problematizzante Nuovi concetti, principi, Esplorazioneatteggiamenti

Immagine evocativao Emozioni,atteggiamenti Coinvolgimento/d'impatto immedesimazione