marzo 2002

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Questo numeroDa due anni ormai la rivista della scuola trentina, Didascalie, ha privilegiato

l’aspetto informativo periodico e costante, senza rinunciare

a qualche “incursione” negli approfondimenti con pubblicazioni monografiche,

sotto forma di libri o di quaderni specifici.

L’idea di dedicare una supplemento specifico alle nuove tecnologie

nella scuola ha più di una motivazione. Abbiamo cominciato da quasi un anno

a chiederci se non fosse il caso di mettere “nero su bianco” una sorta

di prima “mappa” di tutto ciò che attorno alla scuola trentina ha a che fare

con l’introduzione e l’utilizzo delle nuove tecnologie multimediali.

Strada facendo, abbiamo scoperto, con piacevole sorpresa, che c’è davvero

tanto, in termini di risorse, di strumentazione e, principalmente,

di soggetti che operano con varia e diversa competenza in questo settore.

Così come abbiamo verificato continuamente quanto diffuso

sia ormai l’approccio, anche se spesso timido ed impacciato, da parte

di studenti e insegnanti alla “rete”. Il supplemento della rivista è cresciuto

in continuazione, in termini di contributi e di apporti di esperienze.

Quello che pubblichiamo non è che un modestissimo spicchio di una realtà

che “travolge” di giorno in giorno anche il mondo della scuola trentina.

I dati ci sembrano a volte disarmanti, quando vorrebbero fermarci davanti a

quell’80% di insegnanti ancora “incompetenti” nell’utilizzo di un qualsiasi PC.

Sulla rivista continuiamo a tenere ferme alcune pagine di contatto tra carta

stampata e multimedia, convinti che tra diverse modalità di circolazione

dell’informazione non ci sia né debba esserci scelta alternativa.

Sembra fin troppo facile ricordare che una possa arricchire l’altra,

anche quando la scrittura su carta sembra soccombere al mezzo tecnologico.

Con questa monografia, Didascalie si propone semplicemente di dare voce

a molti dei soggetti che istituzionalmente o meno sono coinvolti

in quel processo di “alfabetizzazione digitale” del Trentino, e della scuola

trentina nello specifico. Alcuni contributi esterni ci aiutano a collocare

le questioni in un’ottica più di sistema. Altri contributi verranno dal convegno

del 18.19 aprile a San Michele all’Adige e la rivista s’impegna fin d’ora

a riprenderli e farli circolare.

Mario CaroliMario CaroliMario CaroliMario CaroliMario Caroli

I.R. - Supplemento a

DIDASCALIE

Rivista della scuola trentinaPeriodico mensileAnno XI, numero 3marzo 2002

Rivista promossa dallaProvincia Autonoma di Trento(L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22)Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745dell’11.1.1992sped.in abb. post. art. 2 comma 20/Clegge 662/96 - filiale di TrentoTaxe perçue - Tassa riscossa-Ufficio Postale Trento Ferrovia (I)

Direttore responsabile:Alberto Faustini

Coordinatore:Mario CaroliE-mail: mario.caroli@provincia.tn.it

Segreteria di redazione:Renata FennerRoberta Cianconi

Servizio istruzione:Carmen Postinghel

Sovrintendenza scolastica:Romina Baroni

Iprase:Francesco Presti

Redazione: Via Gilli 3,38100 Trentotel. 0461/4972700461/4972680461/497269fax 0461/497267

StampaLitografica Editrice Saturnia - Trento

Per richiedere la rivista Didascalietelefonare o mandare un fax o scrivere a:Redazione Didascalie,Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38100 TrentoE-mail: didascalie@provincia.tn.it

Didascalie è stampata su cartaecologica, sbiancata senza cloro

Le foto di questo numero sono di:archivio Didascalie e/o fornitedai diretti interessati.

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Il rapporto tra nuove tecnologie e scuola si è fatto, negli ultimi anni, sempre piùstretto. Di ciò io credo dobbiamo onestamente ringraziare, oltre che quegli insegnan-ti mossisi talvolta in maniera “pionieristica” per introdurre l’information technologynelle scuole – anche vincendo alcune comprensibili resistenze – proprio gli studenti,che spesso si sono avvicinati a questo mondo addirittura prima della scuola. Obbli-gandola pertanto a interrogarsi sul modo migliore per rapportarsi ad una realtà cherimane comunque complessa, articolata e in continuo mutamento.Fortunatamente i tempi in cui sembrava dominare una visione solo pessimistica dellamultimedialità, che tendeva a demonizzare il ruolo del computer, oppure alternativa-mente a dipingere la scuola come se fosse per sua natura condannata ad una posizio-ne di retroguardia, sono ormai lontani. Al suo posto mi pare sia subentrato un ap-proccio pragmatico e nei casi migliori veramente “creativo” alle tecnologie dell’infor-mazione. Questo non può che farmi piacere perché, come sottolineo sempre, se l’au-tonomia scolastica deve servire a qualcosa, essa in primo luogo ha il compito di inco-raggiare le sperimentazioni. Non per un amore della novità fine a se stesso: ma per-ché nel quadro di quella progressiva “apertura” del Trentino che da tempo stiamoincoraggiando, la scuola è chiamata a svolgere un ruolo chiave.E le tecnologie dell’informazione questo fanno, prima di tutto. Aprono nuovi scenari,indicano nuove piste da seguire. Consentono di stringere alleanze, di dialogare a di-stanza, di scambiare impressioni, conoscenze, saperi. Di “fare rete”. Si pensi al campodel software Open Source, solo per fare un piccolo esempio. O allo stesso Internet, allaposta elettronica, e all’impatto “rivoluzionario” che hanno avuto, tant’è che ancora inalcuni paesi del mondo sono messi al bando, o sottoposti a controlli e restrizioni.La scuola, insomma, deve fare la sua parte, anche di fronte a queste nuove sfide. Maper farla bene essa va attrezzata. Innanzitutto sotto il profilo dell’aggiornamento edella formazione degli insegnanti. Perché è l’insegnante il vero tramite fra l’alunno ela tecnologia; esso gioca quindi un ruolo fondamentale, ed è investito da una granderesponsabilità. Inoltre il sistema scolastico va attrezzato sotto il profilo dellestrumentazioni. Anche qui va forse fatta una precisazione: la scuola non è tenuta adinseguire le novità proposte dal mercato, ma certo, deve risultare, agli occhi dellenuove generazioni, sempre attendibile, cioè al passo con i tempi. Deve in altre paroledimostrare che non si limita a subire passivamente questi fenomeni, ma al contrario ècapace di governarli, e addirittura di influenzarne l’evoluzione.Ci confronta un fatto: che il Trentino non parte da zero, come viene puntualizzato inmolti interventi contenuti in questo numero di “Didascalie”. Prova ne è il Progetto di“Alfabetizzazione digitale del Trentino”, di cui vorrei ricordare solo alcuni obiettivi,alcuni già raggiunti, altri in fase di realizzazione (ma nel mondo della multimedialità,praticamente ogni lavoro è sempre un po’ “in progress”):•la creazione del portale provinciale Vivoscuola, a cura dell’Assessorato all’Istruzio-ne, Cultura e Formazione professionale della P.A.T. e con la compartecipazione diInformatica Trentina S.p.A., con la fornitura di accessi guidati e integrati in rete delsistema educativo, didattico e culturale trentino;•la distribuzione di ca. 70.000 cd per l’accesso Internet e per la disponibilità gratuitadi una casella di posta elettronica tramite Vivoscuola;•lo spazio per la mailbox personale gratuita e quello riservato ad ogni singolo utenteregistrato per creare le proprie pagine Internet con l’aiuto di una guida in rete;;;;;•l’assistenza on line a disposizione grazie ad un numero verde, ed altri servizi-utentepermanenti o periodici;•la dotazione di tutte le sedi centrali delle Istituzioni scolastiche autonome nellaProvincia di Trento di una casella di posta elettronica riservata all’ufficio di segreteriae di una per i Dirigenti Scolastici;•la disponibilità di uno spazio riservato alle scuole provinciali di ogni ordine e grado,comprese le scuole paritarie, per la pubblicazione siti scolastici nella sezione Vivoscuolein Rete;•il Progetto Filo diretto, un portale nel portale Vivoscuola, per ora in fase sperimen-tale ma con risposte già lusinghiere…Questi progetti e queste iniziative vengono illustrate ampiamente e con più compe-tenza nelle pagine seguenti. Per parte nostra, ci sentiamo di garantire che non abbia-mo intenzione di assicurare alle scuole soltanto risorse e strumentazioni tecnologi-camente avanzate, ma contributi ed occasioni di formazione e confronto. Perché lenuove tecnologie multimediali restino “strumenti di crescita”, per tutti.

Lorenzo DellaiLorenzo DellaiLorenzo DellaiLorenzo DellaiLorenzo DellaiPresidente Provincia Autonoma di Trento

Le nuovetecnologiemultimedialiefficaci“strumentiper crescere”

Le nuovetecnologiemultimedialiefficaci“strumentiper crescere”

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ce• Editoria e multimedialità 5656565656

a cura di Marika GiovanniniMarika GiovanniniMarika GiovanniniMarika GiovanniniMarika Giovannini

L’intervista 57

• “I bambini hanno bisogno di un rapporto (e anche di un controllo)più diretto, per cui la vicinanza fisica rimane insostituibile” 5757575757Risponde… Antonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio Calvani

La riflessione 59

• “Far entrare, a scuola, l’idea di ‘sistema dei media’” 6060606060di Roberto Maragliano Roberto Maragliano Roberto Maragliano Roberto Maragliano Roberto Maragliano

Progetti ed esperienze 63

IN TRENTINOIN TRENTINOIN TRENTINOIN TRENTINOIN TRENTINO• Federazione provinciale Scuole materne di Trento:

Formazione e teleformazione nelle scuole dell’infanzia 6464646464Walter TauferWalter TauferWalter TauferWalter TauferWalter Taufer

• Gruppo Insegnanti per la TeledidatticaInformatica e scuole nel Trentino: l’esperienza del GITGruppo Insegnanti per la Teledidattica 6666666666Salvatore MaràSalvatore MaràSalvatore MaràSalvatore MaràSalvatore Marà

• Scuola media “Garbari” PergineIl computer sul corridoio… 6868686868Claudio BertoldiClaudio BertoldiClaudio BertoldiClaudio BertoldiClaudio Bertoldi

• Scuole Elementari Tempo Pieno di CalceranicaUn esempio di informatica sostenibile: la rete del laboratorio 6969696969Carmelo ParolinCarmelo ParolinCarmelo ParolinCarmelo ParolinCarmelo Parolin

• Liceo scientifico “Galilei” TrentoLa storia dell’arte insegnata e studiata col computer 7171717171Mario ColombelliMario ColombelliMario ColombelliMario ColombelliMario ColombelliOLTRE CONFINEOLTRE CONFINEOLTRE CONFINEOLTRE CONFINEOLTRE CONFINE

• SvizzeraProgetto Poschiavo: un esempio di sfida per le aree “marginali” 7373737373Marcello LiboniMarcello LiboniMarcello LiboniMarcello LiboniMarcello Liboni

• U.S.A.La Cincinnati Country Day School ( CCDS ):una lunga ed interessante esperienza nell’uso della tecnologiaal servizio dell’insegnamento 7575757575Gianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni Lazzari

• FranciaI modelli in casa d’altri e le buone pratiche: notizie dalla Francia 7676767676Paolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPiquecos: un’esemplare esperienza telematica in una piccolascuola di uno sconosciuto villaggio pirenaico 7676767676Sperimentazione a Strasburgo: la cartella digitale 7777777777Il progetto Jack Lang: 12 milioni di caselle elettronicheper studenti e prof entro il 2003 7777777777

Approfondimenti 79

• Da Freinet al web, passando tra i banchi.La costruzione della conoscenza nell’ “ internet- time “ 8080808080Paolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo Caspani

• Tre puntualizzazioni di Paolo RauziPaolo RauziPaolo RauziPaolo RauziPaolo RauziLa nuova legge sul diritto d’autore:una questione che interessa anche le scuole 8787878787La posta elettronica come strumentodi comunicazione con le scuole 8888888888L’impatto dell’informatica di rete sull’organizzazione del lavoro 8989898989

• L’informatica sostenibile 9191919191Francesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco Mulas

Siti 93

• Siti web visti da vicino 9494949494Nicola OdorizziNicola OdorizziNicola OdorizziNicola OdorizziNicola Odorizzi

• Questo numero• Le nuove tecnologie multimediali efficaci “strumenti per crescere” 11111

Il punto 3

IN TRENTINOIN TRENTINOIN TRENTINOIN TRENTINOIN TRENTINO• Il progetto

Il progetto di Alfabetizzazione digitale in Trentino 55555Paolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo Caspani

• L’indagineInternet e scuole del Trentino: uso e aspettatived’uso delle tecnologie informatiche nella comunicazionee nella didattica scolastica: indagine qualitativa 99999Carlo BuzziCarlo BuzziCarlo BuzziCarlo BuzziCarlo Buzzi

• La comunità che non c’è. Come gli studenti trentini usano il Web 1111155555Francesca MarangoniFrancesca MarangoniFrancesca MarangoniFrancesca MarangoniFrancesca Marangoni

• I datiAlcuni dati statistici relativi alle dotazioni informatichedestinate all’uso didattico negli Istituti Comprensividi Scuola elementare e media della Provincia Autonoma di Trento 2020202020

• Informatica di Rete e Scuola dell’obbligo: alcune problematiche 2121212121Francesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasSOVRINTENDENZA SCOLASTICA

• Nuove tecnologie e scuole da un osservatorio privilegiato 2323232323Fabrizio RussoFabrizio RussoFabrizio RussoFabrizio RussoFabrizio RussoIPRASE DEL TRENTINO

• Apprendimento e nuove tecnologie: Prodotti e progetti 2626262626a cura di Romano NesslerRomano NesslerRomano NesslerRomano NesslerRomano Nessler

• I PRODOTTI 2626262626Imparare giocando 2626262626ABC 2727272727Castelli e Signori nel Trentino 2727272727Intorno a Noi 2828282828Risorse per l’insegnamento delle scienze naturale e della biologia 2828282828Risorse di rete per la didattica 2828282828

• I PROGETTI 2828282828Il progetto di formazione a distanza promosso dall’Iprase 2828282828Progetto Scuol@InRete 3030303030Gruppo di ricerca “Nuove tecnologie e apprendimento” 3030303030

• La produzione di CD nelle scuole trentine: una “mappa” provvisoria 3232323232Luisa BortolottiLuisa BortolottiLuisa BortolottiLuisa BortolottiLuisa BortolottiUNIVERSITÀ

• L’offertaInformatica e telecomunicazioni: la proposta formativadell’Università degli studi di Trento 3535353535Fausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto Giunchiglia

• Il progetto“Dietro a numeri e tabelle, una filosofia ed un progettod’ampio respiro” 3737373737intervista a cura di Mario CaroliMario CaroliMario CaroliMario CaroliMario Caroli

• La novitàwww.didatticaonline.unitn.it 3838383838conversazione con Patrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia Ghislandi a cura di Mario CaroliMario CaroliMario CaroliMario CaroliMario CaroliITC-irst

• La ricercaApprendimento e tecnologie dell’informazione:attività e prospettive dell’IRST 4141414141Gianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni Lazzari

• Web Valley 2001 4343434343L’iniziativa - Mario CaroliMario CaroliMario CaroliMario CaroliMario Caroli 4343434343Gli obiettivi - Gianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni Lazzari 4545454545La valutazione - Gianluca ArgentinGianluca ArgentinGianluca ArgentinGianluca ArgentinGianluca Argentin e Chiara TamaniniChiara TamaniniChiara TamaniniChiara TamaniniChiara Tamanini 4545454545L’interesse dell’Iprase - Romano NeslerRomano NeslerRomano NeslerRomano NeslerRomano Nesler 4747474747IN ITALIAIN ITALIAIN ITALIAIN ITALIAIN ITALIA

• I dati - Rapporti e indagini del Ministero 4848484848a cura di M.G.M.G.M.G.M.G.M.G.2000 - Ministero Pubblica Istruzione:“Rapporto di monitoraggio e prospettive” 48484848482001 - MIUR: “Le risorse tecnologiche per la didattica nella scuola” 5454545454

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L’ impetuoso sviluppo delle tecnologiedi informazione e comunicazione (ITCITCITCITCITC)in tutti gli ambiti socioeconomici, for-mativi e culturali dell’attività umana im-pone, oltre alla constatazione del ritmoesponenziale di crescita dell’interfacciacon le nuove tecnologie nella vita quo-tidiana dei cittadini, la revisione e il rio-rientamento di alcune categorie concet-tuali e del sistema globale di indicatoristrategici per l’ingegneria dell’interven-to pubblico nel campo dell’alfabetizza-zione e dell’implementazione dei servizidigitali. È necessario promuovere un ra-promuovere un ra-promuovere un ra-promuovere un ra-promuovere un ra-pido adeguamentopido adeguamentopido adeguamentopido adeguamentopido adeguamento delle infrastrutture didelle infrastrutture didelle infrastrutture didelle infrastrutture didelle infrastrutture direte, rete, rete, rete, rete, per evitare di trovarsi impreparatied impossibilitati a sfruttare le poten-zialità dell’ulteriore sviluppo esponen-sviluppo esponen-sviluppo esponen-sviluppo esponen-sviluppo esponen-zialezialezialezialeziale dei servizi multimediali interattividei servizi multimediali interattividei servizi multimediali interattividei servizi multimediali interattividei servizi multimediali interattiviche inciderà profondamente su tutto ilsistema nazionale/regionale/locale. Siassiste inoltre ad una accentuazione del-la tendenza alla personalizzazione deialla personalizzazione deialla personalizzazione deialla personalizzazione deialla personalizzazione deiservizi servizi servizi servizi servizi nonché alla diffusione del “mobilecomputing”, del “mobile banking” e del“mobile commerce”. È forse “futuristico”ipotizzare scenari che disegnino un uni-co motivo conduttore, un inevitabile filrouge che si dipani dall’odierna realtàdella prevalente -o quasiesclusiva- pre-senza “statica” e monodirezionale delladidattica in rete e dell’informazione te-lematica dal/sul mondo scolastico- edu-cativo, ad una prossima possibilità deldistance learning e dell’educational com-puting? Come già accennato, il cammi-no verso la Società dell’Informazione siriconduce, prioritariamente, allo svilup-po dei servizi multimediali servizi multimediali servizi multimediali servizi multimediali servizi multimediali forniti agliutenti attraverso le più svariate infra-strutture di comunicazione. In partico-lare, tra i servizi multimediali, sono quel-li a carattere interattivo “on-line”interattivo “on-line”interattivo “on-line”interattivo “on-line”interattivo “on-line” - piut-tosto che quelli diffusividiffusividiffusividiffusividiffusivi e/o “off-line”“off-line”“off-line”“off-line”“off-line” -che vengono ad assumere un’importan-za particolare e di ciò occorre tenere de-

IL PROGETTO

Alfabetizzazione digitaledel Trentinoa cura di Paolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniIspettore scolastico provinciale

bito conto parlando delle reti e delle tec-nologie da adottare. A livello sistemico,nei vari ambiti di integrazione territo-riale, una delle linee-guida dell’ingegne-ria dell’intervento pubblico nel settoreITC/TLC, conseguente al processo di in-troduzione di tecnologie e metodologieinformatiche, consiste nel progetto diimpianto di un

sistema informativo pubblicofondato su una

architettura di rete

autentico tessuto connettivo della so-cietà locale dell’informazione, perpermettere agli utenti di condivide-re, confrontare, integrare e rielabora-re/ricostruire le informazioni presentinelle pagine di vari Enti, in diversi siti,interconnessi e cooperanti in un’uni-ca dimensione di “reticolo neuronale”,di intelligenza diffusa del sistema.

Da un punto di vista della policy infor-mativa, si tratta quindi di superare la“vecchia” visione della creazione di au-tostrade informatiche come vie privile-giate di indirizzo soprattutto tecnologi-co per il superamento del digital divide,e costituire invece sinergie ed intercon-nettività di rete, diffondere cooperazio-ne per il decollo della società dell’infor-mazione. Con uno slogan, dal vettore u-nilineare e monodirezionale al sistemadi servizi reticolari ed interoperativi.E con una specifica attenzione “human-centered & face to face” alle problema-tiche culturali, formative e socioprofes-sionali, a fronte delle quali la visione tec-nologica resti sullo sfondo, in secondopiano.

IN TRENTINO

Lo sviluppo del Progettodi “Alfabetizzazione digitaledel Trentino”

In questo quadro di indicazioni, dalla fi-ne dell’anno 1999 é in progress il Proget-to di “alfabetizzazione digitale del Tren-tino” che ha visto:•La creazione del portale provinciale“Vivoscuola”, a cura dell’Assessorato all’Istruzione, Cultura e Formazione profes-sionale della P.A.T.e con la comparteci-pazione di Informatica Trentina s.p.a.,con la fornitura di accessi guidati e in-tegrati in rete del sistema educativo,didattico e culturale trentino;•la distribuzione di ca. 70.000 cd perl’accesso Internet e per la disponibilitàgratuita di una casella di posta elettro-nica tramite Vivoscuola, con proceduradi registrazione-utente e dotazione au-tomatica del browser di navigazione Mi-crosoft Explorer 5.0 e di Outlook Express;•5 MB di spazio per la mailbox perso-nale gratuita;•20 MB di spazio web riservate ad ognisingolo utente registrato per creare leproprie pagine Internet con l’aiuto diuna guida in rete (estensibili su richie-sta diretta dell’utente per nuovi carica-menti);;;;;•l’assistenza on line a disposizionegrazie ad un numero verde, ed altri ser-vizi-utente permanenti o periodici (Re-gistrazioni, cambio password, serviziocon aggiornamento quotidiano di noti-zie dalla stampa locale e non e raccolteredazionali, VivoStream, Vivobimbo ebimbolinks, download, chat, segnalazio-ni e recensioni di letteratura per l’infan-zia, mercatino dei libri, pubblicazione ditesine, collegamento al Sistema Biblio-tecario provinciale, free-mail per la con-sultazione della propria mail-box priva-ta, servizio cartoline telematiche…)•il collegamento al portale paralleloTrentinocultura.net, curato dal ServizioAttività culturali del Dipartimento Istru-zione, Cultura e formazione professio-nale;•la dotazione di tutte le sedi centralidelle Istituzioni scolastiche autonomenella Provincia di Trento di una caselladi posta elettronica riservata all’ufficiodi segreteria e di una per i Dirigenti Sco-lastici, premessa per la comunicazioneelettronica delle note circolari, di avvi-

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si, determinazioni, nonché di richiestedi documentazione, di supporto,ecc. dalcentro alla periferia e viceversa; ed ul-teriore premessa alla creazione di unarete Intranet tra le singole sedi scola-stiche e le stesse con le Istituzioni pro-vinciali•la disponibilità di uno spazio Web di50 MB, estendibili su richiesta, riserva-ta alle Istituzioni scolastiche provincialidi ogni ordine e grado, comprese ovvia-mente le scuole paritarie, per la pubbli-cazione mediante protocollo di trasferi-mento dei siti scolastici all’interno del-la sezione Vivoscuole in Rete.

VIVOSCUOLA

Il portale Vivoscuola, nonostante si si-tui tuttora in una fase di “semilavorato”riguardo alla propria struttura ed aicontenuti, ha più di quattromilacinque-cento utenti registrati, con una percen-tuale di registrazione significativa so-prattutto tra i docenti (circa il venticin-que percento del totale del personalescolastico provinciale) e, negli ultimi me-si, ha superato in alcune occasioni i mil-le accessi giornalieri. Alla fine del 2001,abbondantemente superati i 550.000accessi totali, Vivoscuola si è ri- presen-tato on line con una nuova veste grafi-ca, tipica di un “vortal”, portale verticaletematico, e –soprattutto- con una ri-strutturazione “pesante” di tutti gli a-spetti logici, architetturali, contenutisti-ci. Alcune sezioni, come detto sopra, so-no ancora in fase di strutturazione; tut-tavia il prodotto attualmente visibile inInternet rende l’idea della complessitàdell’offerta rivolta al sistema scolasticoprovinciale in tutte le sue componenti.All’interno del nuovo portale trovanospazio importanti contributi, prima spar-si su pagine web per il cui accesso oc-correvano diversi “salti”di navigazione:dal riversamento del precedente sitodell’Iprase e delle pagine del Comitatoprovinciale per la valutazione del servi-zio scolastico, al caricamento di moltenuove pagine preparate dall’Iprase stes-so su specifici Progetti tematici; al ri-versamento delle pagine Web della So-vrintendenza Scolastica Provinciale, allasezione delle circolari della Sovrinten-denza, con un nuovo protocollo telema-tico e una funzione di ricerca per campidiversi (parola chiave, data, oggetto…).Un contributo di immissione diretta nelportale di materiale istituzionale, infor-

mativo e didattico viene offerto già datempo dal Servizio Scuole Materne dellaP.A.T.; altri accordi di cooperazione in-formativa stanno per essere conclusi esaranno visualizzabili entro la fine del2002.Gli interventi citati per la realizzazionedel portale hanno visto la comparteci-pazione e collaborazione del Dipartimen-to e di Informatica Trentina, con il coor-dinamento dell’Assessorato.

Un portale nel portale:Filo Diretto

A partire dal gennaio 2002, è entratonella fase operativa di Istituzione scola-stica il Progetto Filo Diretto scuola, checoinvolge al momento la quasi totalità(32 su 35) dei plessi e delle sezioni sco-lastiche di scuola elementare e media disette istituti Comprensivi della provin-cia (Cles, Levico, Predazzo, Riva del Gar-da 2, Strigno e Tesino, Tione, Villa Laga-rina). Il progetto ha permesso la dotazio-ne di tutti questi plessi scolastici di unaconnessione diretta alla LAN della Reteprovinciale TELPAT, la fornitura di un in-dirizzo istituzionale di posta elettronicaa tutti i docenti operanti in queste scuo-le, con estensione di dominio @scuo-le.provincia.tn.it, il che non precludeovviamente che i docenti continuino asfruttare, per la loro posta privata, la ca-sella con indirizzo …@vivoscuola.it. Lanovità consiste inoltre nel fatto che an-che tutti i genitorigenitorigenitorigenitorigenitori degli alunni di que-ste scuole hanno ricevuto l’offerta di ac-cesso gratuito ad Internet tramite il Cd-Rom di Vivoscuola, per potersi collegaremediante registrazione on line all’areariservata dell’istituto scolastico frequen-tato dai loro figli, e di una casella gra-tuita di posta elettronica, tramite la qua-le potranno dialogare con i docenti e ildirigente della loro scuola. Gli scolaricontinueranno ad avere la casella di po-sta elettronica offerta loro da Vivoscuo-la. Il Progetto Filo diretto scuola coin-volge complessivamente circa 6.500utenti, cui sono stati consegnati mate-riali di documentazione, informazione ecui verrà garantita consulenza riservatatramite un numero verde e, per le scuo-le, assistenza tecnica on site. Entro lafine dell’anno scolastico in corso il pro-getto verrà esteso ad un altro gruppo discuole, per essere poi generalizzato nelprossimo triennio. Gli obiettivi attuali delProgetto sono, a grandi linee:

creare una rete di governo dell’informa- governo dell’informa- governo dell’informa- governo dell’informa- governo dell’informa-zione zione zione zione zione con la quale sia possibile;➣ inviare e ricevere informazioni, comu-inviare e ricevere informazioni, comu-inviare e ricevere informazioni, comu-inviare e ricevere informazioni, comu-inviare e ricevere informazioni, comu-nicazioni, documenti tra soggetti e at-nicazioni, documenti tra soggetti e at-nicazioni, documenti tra soggetti e at-nicazioni, documenti tra soggetti e at-nicazioni, documenti tra soggetti e at-tori diversi del “sistema scuola” tori diversi del “sistema scuola” tori diversi del “sistema scuola” tori diversi del “sistema scuola” tori diversi del “sistema scuola” (funzionidi governo della comunicazione tra Scuo-la e Famiglia);➣ costruire una sperimentazione di dia-costruire una sperimentazione di dia-costruire una sperimentazione di dia-costruire una sperimentazione di dia-costruire una sperimentazione di dia-logo educativo logo educativo logo educativo logo educativo logo educativo on line on line on line on line on line tra i soggetti in-terni al processo formativo (funzioni disviluppo e valorizzazione della comuni-cazione tra Dirigente-docenti e studen-ti);➣ stabilire forme di comunicazione permigliorare la qualità della cooperazionemigliorare la qualità della cooperazionemigliorare la qualità della cooperazionemigliorare la qualità della cooperazionemigliorare la qualità della cooperazionetra servizi e articolazioni di uno stessotra servizi e articolazioni di uno stessotra servizi e articolazioni di uno stessotra servizi e articolazioni di uno stessotra servizi e articolazioni di uno stessoIstitutoIstitutoIstitutoIstitutoIstituto (funzione di governo, di svilup-po e di miglioramento della comunica-zione interistituto tra ufficio del Dirigen-te, ufficio di segreteria, sede centrale esingoli plessi periferici);➣ e, in prospettiva, migliorare la quali-migliorare la quali-migliorare la quali-migliorare la quali-migliorare la quali-tà della comunicazione tra la singola Isti-tà della comunicazione tra la singola Isti-tà della comunicazione tra la singola Isti-tà della comunicazione tra la singola Isti-tà della comunicazione tra la singola Isti-tuztuztuztuztuzione scolastica e le articolazioni pro-ione scolastica e le articolazioni pro-ione scolastica e le articolazioni pro-ione scolastica e le articolazioni pro-ione scolastica e le articolazioni pro-vincialivincialivincialivincialivinciali dei servizi del sistema istruzione(cooperazione tra diverse articolazioni euffici della stessa amministrazione).

Il miglioramento della qualità della co-municazione in ambito scolastico nonpuò solo implicare fattori di school-go-vernance. La comunicazione privilegia-ta all’interno della scuola come corpo vi-vente, è la comunicazione educativa comunicazione educativa comunicazione educativa comunicazione educativa comunicazione educativa chestabilisce la rete delle interazioni dia-logiche tra formatori e soggetti in forma-zione, tra formatori e formatori, tra a-genzie e soggetti diversi della formazio-ne, tra formatori come arricchimentoprofessionale individuale, in quanto essistessi soggetti di formazione permanen-te. In questo contesto comunicativo, ilProgetto intende➣ favorire la cooperazione didattica trafavorire la cooperazione didattica trafavorire la cooperazione didattica trafavorire la cooperazione didattica trafavorire la cooperazione didattica traplessi diversi di un Istituto scolastico eplessi diversi di un Istituto scolastico eplessi diversi di un Istituto scolastico eplessi diversi di un Istituto scolastico eplessi diversi di un Istituto scolastico etra gli otto Istituti sperimentatori, tra gli otto Istituti sperimentatori, tra gli otto Istituti sperimentatori, tra gli otto Istituti sperimentatori, tra gli otto Istituti sperimentatori, al finedi condividere percorsi (o singoli passiall’interno di un percorso) comuni di pro-gettazione, inserita nella quotidianaprassi didattica con gli strumenti tele-matici, e di cooperare ai primi modellidi produzione in rete telematica inter-scolastica di strumenti per la didattica;➣ favorire lo sviluppo condiviso, favorire lo sviluppo condiviso, favorire lo sviluppo condiviso, favorire lo sviluppo condiviso, favorire lo sviluppo condiviso, nellalogica di ricerca di un educational distri-buted network, di conoscenze, esperien-ze, informazioni tecniche, modalità di la-voro, ecc.;➣ documentare le documentare le documentare le documentare le documentare le “best practices” “best practices” “best practices” “best practices” “best practices” inambito didattico tra Docenti sperimen-tatori;

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➣ sperimentare prime informali modali-sperimentare prime informali modali-sperimentare prime informali modali-sperimentare prime informali modali-sperimentare prime informali modali-tà di processi di co-formazione in rete.tà di processi di co-formazione in rete.tà di processi di co-formazione in rete.tà di processi di co-formazione in rete.tà di processi di co-formazione in rete.

Obiettivo di eccellenza progettuale➣ avviare la costituzione di un portaleavviare la costituzione di un portaleavviare la costituzione di un portaleavviare la costituzione di un portaleavviare la costituzione di un portalescolastico autogestito dalle scuole in retescolastico autogestito dalle scuole in retescolastico autogestito dalle scuole in retescolastico autogestito dalle scuole in retescolastico autogestito dalle scuole in retein grado di sviluppare funzioni di in grado di sviluppare funzioni di in grado di sviluppare funzioni di in grado di sviluppare funzioni di in grado di sviluppare funzioni di virtualvirtualvirtualvirtualvirtualschoolschoolschoolschoolschool, di formazione telematica e di e-, di formazione telematica e di e-, di formazione telematica e di e-, di formazione telematica e di e-, di formazione telematica e di e-learning.learning.learning.learning.learning.Innovatività, trasferibilità, interoperabi-lità, partnership nella rete progettuale,creazione di valore aggiunto per gli uten-ti, valorizzazione dei soggetti produtto-ri e delle pratiche di formazione costi-tuiscono i criteri di valutazione degli esitiprogettuali.È a tutti chiaro che tali criteri vengonoassunti come linee di tendenza proget-tendenza proget-tendenza proget-tendenza proget-tendenza proget-tualetualetualetualetuale, all’interno di un arco temporalenon certo misurabile sulla breve durata.

Altre direzioni progettuali

Parallelamente a questi interventi spe-cifici, costituenti gl’impegni d’azione abreve termine del progetto “Alfabetiz-zazione digitale del Trentino”, sta par-tendo con Informatica Trentina il pro-getto di configurazione di una rete lo-cale presso alcuni Istituti scolastici discuola secondaria superiore e Centri diFormazione Professionale, per condivi-dere nelle varie stazioni di lavoro l’uti-lizzo del canale trasmissivo verso la retegeografica per l’accesso ai servizi Inter-net, intranet, posta elettronica (Siste-ma informativo scolastico: collegamen-to in rete degli istituti secondari supe-riori). Nuove iniziative mirate si rivolge-ranno ora, sotto forma di progetti speri-mentali compartecipati e – in prospetti-va - autogestiti dalle scuole-pilota, a par-tire dal segmento formativo della scuo-la dell’obbligo, alla costituzione di unmodello cooperativo di rete informati-va-gestionale e didattica, in grado diprefigurare strutture di comunicazione-informazione utente e di sviluppo inte-rattivo.

Verso una rete di sistema

Colmato il “divario digitale”, si aprononuove prospettive e opportunità: una re-te di sistema.Dal punto di vista dell’informazione online, occorre considerare che esiste or-mai un ampio ventaglio di public servicein campo educativo: dalla pagina del-

l’Istruzione nel sito della P.A.T. con ri-mando alle pagine interne curate dal ser-vizio istruzione e dalla sovrintendenzaScolastica Provinciale, ai siti web del Ser-vizio Scuole Materne, dell’Iprase, dellaFormazione professionale, dei Centri pro-fessionali, del centro interculturale Mil-levoci, della Cooperazione. A queste pa-gine si aggiungono ovviamente tutti iservizi on line dell’Università, della Fede-razione provinciale scuole materne equi-parate, delle Scuole musicali e altri sitiweb privati a forte valenza informativa/formativa, come quello degli insegnantitrentini per la teledidattica, il sito dell’associazione astrofisica trentina, il grup-po di Multimedia trentino con la sua mai-ling-list, ecc.Se consideriamo l’esistenza della Telpatcon i suoi 10 punti di accesso, ed un ge-nerale buon livello di cablaggio del ter-ritorio, ci rendiamo conto che il divariorispetto ad altre realtà nazionali ed eu-ropee nel processo di alfabetizzazionedigitale e sviluppo della società dell’in-formazione, è stato probabilmente col-mato negli ultimi 2-3 anni, e si sono anzicostituite pre-condizioni di eccellenzanel panorama generale: è il momentoopportuno per attivare nuove direttricistrategiche di intervento, nuovi volanidi sviluppo che integrino in una giustamiscela dosi di regolazione e di libertàd’impresa formativa, promuovendo edesaltando il valore aggiunto di sistemadella rete politica delle sinergie e dellacondivisione progettuale, nella logicadella cooperazione produttiva dei diver-si attori strategici nelle aree di sistema.Si tratta, in altre parole, di cogliere [divoler e saper cogliere] l’opportunità disviluppare, nella provincia di Trento, unmodello di rete organizzativa intersiste-mica che favorisca la massima coopera-zione e collaborazione tra i diversi sog-getti operanti nel mondo della cultura edell’educazione (Dipartimento e Servizidell’Assessorato all’istruzione, cultura eformazione professionale, Sovrintenden-za scolastica, Servizio Scuole materne,Servizio Addestramento e Formazioneprofessionale, Centri di formazione pro-fessionale, Iprase), con l’obiettivo a lun-go termine di una ulteriore forma di in-terazione flessibile con associazioni egruppi- soggetti privati operanti nel set-tore educativo-culturale e dell’edutain-ment , nonché di un supporto informa-tivo con l’Università trentina.In questa logica di sistema, un ruolo fu-turo importante potrà essere sviluppato

tramite il sostegno anche di aziende pri-vate e con la ricerca di punti di contat-to/sinergie con iniziative attivate da al-tri settori (industria, commercio, artigia-nato, turismo...)Alcuni modelli di esperienze in tal sensointeressanti si possono già rinvenire an-che a livello nazionale ed esistono inquesta direzione esempi di eccellenza alivello internazionale (anche se numeri-camente limitati…). Tuttavia, in un con-testo di contiguità territoriale e diintersezione, a volte anche nelle figureprofessionali dei soggetti, a livello diiniziative provinciali, l’occasione che sioffre nella nostra Provincia assume ilvalore di impresa e di sfida per l’eccel-lenza del settore pubblico nell’organiz-zazione delle condizioni di passaggio allasocietà diffusa dell’informazione.Per poter disegnare i contorni di un pro-getto tanto ambizioso, oltre alle opzio-ni delle singole intelligenze e alle vo-lontà politico-amministrative occorrono:•una nuova ingegneria di sistemauna nuova ingegneria di sistemauna nuova ingegneria di sistemauna nuova ingegneria di sistemauna nuova ingegneria di sistema•una costruzione di architettura diuna costruzione di architettura diuna costruzione di architettura diuna costruzione di architettura diuna costruzione di architettura diretereteretereterete.

Reingegnerizzazione

Reingegnerizzare i processi informativisignifica ridisegnarli complessivamenteridisegnarli complessivamenteridisegnarli complessivamenteridisegnarli complessivamenteridisegnarli complessivamentenella loro rete di interrelazioni siste-nella loro rete di interrelazioni siste-nella loro rete di interrelazioni siste-nella loro rete di interrelazioni siste-nella loro rete di interrelazioni siste-michemichemichemichemiche, partendo dalla missione e dallestrategie ed agendo contestualmente sututte le componenti dei processi stessi(progettazione, flusso, regolazione-con-trollo/specificità produttiva-libertà crea-tiva, direzionalità, organizzazione, per-sonale, logistica, diffusione ed archivia-zione, connessioni di rete, servizi/inclu-sione utenti).In questo modo si tende a garantire lacongruenza tra i vari tipi di intervento,eliminando la possibilità di interiorizzareroutinariamente processi lavorativi maleorganizzati e superando la vecchia im-postazione di guardare a queste proble-matiche solo come valutazione tecnicadell’”impatto organizzativo” di soluzio-ni informatiche nate principalmente daopzioni tecnologiche. La reingegneriz-zazione dei processi è una specifica mo-dalità di cambiamento organizzativocontraddistinta dai seguenti elementi:•interviene su uno o più processi di ser-vizio tra loro correlati;•è guidata dagli obiettivi strategicidell’organizzazione;•non è vincolata, nell’individuazione

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delle nuove soluzioni, dalla situazione e-sistente ma mira ad un cambiamento cheassicuri un “salto” nei risultati;•opera in maniera integrata su tuttele componenti del processo;•vede le tecnologie come “fattore abi-litante” di un cambiamento complessi-vo, cioÈ come strumento/struttura ser-vente sottesa, ma sempre sottoposta allaverifica dell’ usabilità e dell’interfacciaumana,•elabora un sistema di regolazionestandardizzata di singoli aspetti di pro-dotto (codici, linguaggi, soluzioni tec-niche, integrabilità reciproca);•è verificato attraverso un sistema dimetriche.Il funzionamento e la sopravvivenza diun organismo di “intelligenza colletti-va”sono assicurati esclusivamente da unelevatissimo livello di integrazione fra lesingole parti che lo compongono e dallaloro capacità di intracomunicare e dicofinalizzare la propria specifica attività.I comportamenti singoli, anche moltospecialistici (ed in compresenza di ele-vati profili di competenze professionalinel settore tecnologico puro), sono tut-ti finalizzati allo stesso scopo generale,con ottimizzazioni locali e generali at-traverso meccanismi espliciti di media-zione e trattativa.In un simile processo di reingegnerizza-zione, la capacità decisionale e l’auto-regolazione devono essere adeguata-mente distribuite, pena il blocco di qua-lunque attività.Il sistema informativo nella sua totalitànon sarà dominabile da un unico centrodi controllo, bensì dall’insieme dei com-portamenti e delle regole condivise, at-traverso meccanismi di cooperazione frai diversi componenti.Si tratta di costruire, grazie alle inizia-tive che si concertano e si avvìano a li-vello locale, la convinzione nei diversiinterlocutori locali che la sinergia è pos-sibile, che ci sono condizioni forse irri-petibili per una scommessa vincente, ingrado di qualificare un intero sistemainformativo/formativo provinciale inte-grato, all’avanguardia progettuale perl’intero territorio nazionale.

Settorialitàe coordinamento

La presenza in rete nella provincia deisiti e delle loro articolazioni sopra ac-cennati, descrive una situazione infoe-

ducativa ricca e variegata. L’indicazionedelineata nelle note precedenti, per unprogetto fondato su una nuova ingegne-ingegne-ingegne-ingegne-ingegne-ria di sistema informativo, ria di sistema informativo, ria di sistema informativo, ria di sistema informativo, ria di sistema informativo, impone dicoordinare globalmente nel progettostesso le matrici di specificità ed i con-trassegni di unitarietà dell’offerta infor-mativa.L’edificio di sistema avrà quindi bisognodi una forte area delle integrazioni(interscambio-condivisione-inclusione)tra istituzioni-enti e attori co-occorren-ti al progetto: visione strategica, orien-visione strategica, orien-visione strategica, orien-visione strategica, orien-visione strategica, orien-tamento di flusso, organizzazione, strut-tamento di flusso, organizzazione, strut-tamento di flusso, organizzazione, strut-tamento di flusso, organizzazione, strut-tamento di flusso, organizzazione, strut-turazione dei contenuti, definizione diturazione dei contenuti, definizione diturazione dei contenuti, definizione diturazione dei contenuti, definizione diturazione dei contenuti, definizione distandard di qualità, di usabilità, di rico-standard di qualità, di usabilità, di rico-standard di qualità, di usabilità, di rico-standard di qualità, di usabilità, di rico-standard di qualità, di usabilità, di rico-noscibilità e di accessibilità dei servizinoscibilità e di accessibilità dei servizinoscibilità e di accessibilità dei servizinoscibilità e di accessibilità dei servizinoscibilità e di accessibilità dei servizicollegati in rete nel portale.collegati in rete nel portale.collegati in rete nel portale.collegati in rete nel portale.collegati in rete nel portale.La presenza di molti websites di enti pub-blici in rete, e di privati che partecipanoal progetto informativo nell’ambito e-ducativo-culturale, non è infatti sempree necessariamente sinonimo di germina-zione democratica: i cittadini, gli utentifinali, necessitano di una bussola, di unprogetto orientante che consenta lorodi accedere e strutturare la propria com-petenza autonoma di rielaborazione del-l’informazione, potendo selezionare,scegliere e personalizzare la tipologia eil contenuto delle informazioni cui ac-cedere.Tale funzione dovrebbe essere svolta Tale funzione dovrebbe essere svolta Tale funzione dovrebbe essere svolta Tale funzione dovrebbe essere svolta Tale funzione dovrebbe essere svolta daun portale che, proprio per le sua carat-teristiche di progettazione e costruzio-ne, rivestirebbe anche la funzione di in-dicare a tutte le istituzioni scolasticheprovinciali, le caratteristiche minime diqualità, usabilità e accessibilità, quali,ad esempio, lo sviluppo di procedured’accesso ad interfaccia intuitivo nontecnologico, la creazione di standardgrafo-linguistici adeguati alla realtà deldesign e del linguaggio digitale, la dif-fusione di materiale tecnologico hard-ware e software open source / freeware,la presentazione-diffusione di supportitecnologici (sia hardware che software)finalizzati a mettere anche i piccoli enti(singole scuole, gruppi di studenti/do-centi, associazioni formative locali) incondizione di accedere alla rete e di or-ganizzare al meglio la propria presenzaall’interno di essa, sviluppare propostedi iniziative di training on the job e discambi di esperienze, seminari tecnici,pubblicazioni...Appare fondamentale, insomma, coordi-nare un progetto contraddistinto da in-dirizzi comuni che possano dare una pre-cisa configurazione, uno “stile”, ed un

minimo di riconoscibilità ai siti in retenel portale. Ed anche: garantire l’utiliz-zabilità, l’aggiornamento costante e lacorrelabilità delle informazioni.Per ottenere ciò è necessario un insiemedi requisiti infrastrutturali che a livelloprogettuale non sono riconducibili a unasingola componente del sistema, bensìallo stesso sistema di relazioni che in-tercorrono tra le componenti, e che sisituano tutte al servizio dell’utente.Interfaccia, uniformità delle architettu-re e delle modalità, integrabilità, uso de-gli strumenti, collaborazione degli ad-detti e coordinamento editoriale non si-gnificano sicuramente rinuncia e nega-zione delle singole competenze e dellespecifiche destinazioni di scopo:la mission informativa di ogni compo-nente di sistema deve mantenere e svi-luppare la propria particolarità e farnestrumento di differenziazione all’inter-no del contenitore unitario di progetto:standard, metriche di valutazione, archi-tettura unitaria, direzionalità di siste-ma non sopprimono, anzi tendono a ga-rantire ed implementare, i margini di de-finizione interna di “genere” di ogni sitopreesistente.

Una componente interconnessa ed unaUna componente interconnessa ed unaUna componente interconnessa ed unaUna componente interconnessa ed unaUna componente interconnessa ed unaspecifica: specifica: specifica: specifica: specifica: su questi presupposti, sulla ba-se della “sezione” dei mattoni di retenella costruzione dell’edificio portale, sichiede l’attivazione di tutti gli orienta-menti sinergici possibili alle organizza-zioni ed alle istituzioni destinatarie, inprimis alle istituzioni scolastiche, per darecorpo materiale alla società virtuale del-l’informazione nella provincia di Trento.

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L’INDAGINE

Internet e scuoledel TrentinoUso e aspettative d’uso delle tecnologie informatichenella comunicazione e nella didattica scolastica.Una indagine qualitativa

di Carlo Buzzi*Carlo Buzzi*Carlo Buzzi*Carlo Buzzi*Carlo Buzzi*professore associato presso la facoltà di Sociologia dell’Università degli Studi di Trento. Coordinatorescientifico dell’indagine quadriennale sulla condizione giovanile condotta dall’Istituto Iard.

IN TRENTINO

1. L’ambito problematicoe gli obiettivi dell’indagine

Che, in questo ultimo decennio, l’uso diInternet e delle tecnologie informatichesiano oramai entrati a pieno titolo nellascuola italiana è un fatto indiscutibile;che tale uso non sia omogeneo e stiaincontrando numerose difficoltà è tut-tavia altrettanto assodato.Se infatti le ultime ricerche hanno mes-so in luce come la presenza di computersia oramai generalizzata (si vedano i ri-sultati dell’indagine condotta da Sirmispa - Microsoft1 che dimostrano come iltasso di penetrazione dei calcolatorielettronici abbia superato il 90% dellescuole italiane), dall’altra si rivela un u-tilizzo finalizzato alla didattica o all’ag-giornamento ancora molto limitato: l’in-dagine Iard sul corpo insegnante dellascuola italiana2 , ad esempio, ha messoin luce come l’utilizzo di Internet, rego-lare o anche saltuario, sia solo del 5%tra le maestre delle materne, dell’9% tragli insegnanti delle elementari, del 16%tra quelli delle medie inferiori e del 37%tra i docenti delle superiori. La segnala-zione che nella scuola trentina la situa-zione appaia migliore3 rispetto alla me-dia che si riscontra nella realtà naziona-le (la penetrazione di Internet era nel1999 dell’8% nella scuola materna, del17% in quella elementare, del 23% nel-la media inferiore e del 48% nella mediasuperiore) non distoglie tuttavia l’atten-zione dalla necessità di migliorare l’of-ferta di strumenti e servizi informaticiche possano incontrare il convolgimentoe il gradimento dei docenti.Con l’obiettivo di contestualizzare i feno-meni in oggetto, analizzandoli in un’ot-tica descrittiva, e di valutare le richie-

ste della scuola, è stata condotta unaricerca qualitativa4 che si proponeva didare risposta ad alcune domande:•in che modo e secondo quali formenella scuola trentina si fa ricorso alle tec-nologie dell’informazione e della comu-nicazione e, in particolare, ad Internet;•come si configura la percezione dipresidi ed insegnanti, ricostruendo ilquadro socio-culturale, professionale epsico-motivazionale attraverso il qualesi esplica e si sviluppa l’uso delle tecno-logie informatiche;•qual è il coinvolgimento di alunni estudenti nell’offerta didattica che neprevede il loro utilizzo;•quale tipo di bisogni nel campo mul-timediale vengono esplicitati dalla scuo-la;•quali strategie di risposta ai bisognipossono essere poste in atto nel futuro.

Costruita una tipologia qualitativa del-l’approccio alla multimedialità a fini di-dattici e nel contempo stimata la sua dif-fusione all’interno delle scuole trentine,un secondo obiettivo della ricerca mira-va a pervenire alla conoscenza delle a-spettative, delle esigenze e delle perce-zioni di dirigenti ed insegnanti sul ruoloe sulle funzioni del portale Vivoscuola.In particolare si sono raccolte valutazio-ni sulla sua utilità, sugli specifici servizierogati, su quelli che eventualmente sa-rebbe opportuno attivare, sulla sua ca-pacità di comunicazione e di interscam-bio tra attori scolastici.Dal punto di vista metodologico la ricer-ca si è basata sulla conduzione di quat-tro focus group con dirigenti scolastici econ insegnanti (due focus per ciascunacomponente, con un coinvolgimentocomplessivo di una trentina di soggetti).

1 I risultati di questa indagine possono essere con-sultati attraverso un apposito link direttamente da“Vivoscuola”.

2 Cfr.Maria Lucia Giovannini, Orientamenti nella pra-tica didattica, in A.Cavalli Gli insegnanti nella scuolache cambia: seconda indagine IARD sulle condizio-ni di vita e di lavoro nella scuola italiana; Il Mulino,Bologna, 2000.

3 Cfr. l’indagine sugli insegnanti trentini condotta,parallelamente alla survey nazionale, da Iard perconto dell’Iprase. Altro dato che mostra l’ampia dif-fusione di internet nella scuola trentina riguarda ilportale “Vivoscuola”, dove risultano registrati a tut-t’oggi (fine aprile 2001) 4146 utenti di cui 1202insegnanti e 2944 studenti, numeri certamente si-gnificativi anche se riguardano ancora una mino-ranza di utenti potenziali.. Si può poi far riferimen-to alle numerosissime scuole che si sono dotate diun sito on line.

4 Committente della ricerca è stato il DipartimentoIstruzione, Formazione professionale e Cultura dellaPAT ed è stata realizzata dal Dipartimento di Socio-logia e Ricerca sociale dell’Università di Trento. Allaricerca, che si è svolta tra il febbraio e l’aprile del2001, ha attivamente collaborato Francesca Maran-goni.

Un quinto focus group è stato invececondotto con dirigenti e responsabili deiServizi provinciali del sistema scolasti-co e della formazione professionaletrentini.

2. L’informaticanella scuola trentina

La dotazione strumentaleLa dotazione strumentaleLa dotazione strumentaleLa dotazione strumentaleLa dotazione strumentaleLa dotazione strumentale nelle scuoleappare nel complesso buona, anche senon si può parlare di omogeneità. Vi èinfatti una forte differenza tra scuolaelementare, scuola secondaria di primogrado, scuola secondaria di secondo gra-do: passando dall’uno all’altro livelloscolastico l’apparato strumentale a di-sposizione delle scuole aumenta consi-derevolmente. Vi è poi una disomoge-neità orizzontale che riguarda il tipo discuola media superiore, notandosi in-nanzitutto una allocazione di mezzi di-versa tra licei, istituti tecnici, istitutiprofessionali. Ultimo elemento di diffe-renziazione è infine dovuto a fattori ri-conducibili alla peculiarità delle singolescuole.

Gli istituti superioriOvviamente non tutti gli istituti supe-riori hanno avuto un rapido e massicciocoinvolgimento nell’introduzione dellenuove tecnologie come è accaduto per

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zate, nelle quali invece si cerca di ren-dere qualitativamente significativo l’im-piego delle tecnologie informatiche nel-l’attività didattica complessiva.Decisiva è comunque la separazione con-cettuale tra due ordini di problemi:•il primo riguarda l’alfabetizzazione in-formatica, ovvero l’insegnamento del-l’uso del computer agli alunni e ai docen-ti in modo tale da renderli in grado dimuoversi agevolmente all’interno delletecnologie della comunicazione utiliz-zandone le potenzialità,•il secondo riguarda invece l’informa-tica come strumento finalizzato al po-tenziamento della didattica di altre ma-terie.

Per l’alfabetizzazione informatica deglistudenti sono stati profusi numerosisforzi nelle scuole superiori e in molticasi si può dire che siano stati coronatida successi soddisfacenti. Non manca,in questo senso, la volontà di risponde-re alla domanda dell’utenza e numerosesono le iniziative tese a sopperire la do-tazione infrastrutturale ancora quanti-tativamente limitata con il potenziamen-to pomeridiano dell’offerta formativa.Nella scuola dell’obbligo il problema del-l’alfabetizzazione è ovviamente il piùsentito, dal momento che più numerosisono gli alunni completamente a digiu-no di qualsiasi nozione di informatica edi qualsiasi capacità di base dell’uso delcomputer.Una tendenza che emerge è che l’alfabe-tizzazione sembra aver abbandonato unrigido confinamento entro le materiescientifiche per entrare all’interno diprogetti trasversali a carattere multidi-sciplinare: dunque l’insegnamento del-l’informatica si fonde con le altre mate-rie e diventa strumento integrato alla di-dattica. Molti esempi dimostrano che ladidattica di molte materie incomincia afar uso del laboratorio informatico, quan-do non è la stessa strumentazione infor-matica che viene introdotta nelle classi.L’uso della tecnologia dell’informazioneè comunque assai vasto e differenziato,spesso in funzione dell’indirizzo, ma al-tre volte per scelte operate indipenden-temente da esso. Si spazia dall’utilizzodi software professionalizzante, a quel-lo connesso alle didattiche disciplinari,ad un uso più marcatamente accentratosulla comunicazione, sulla gestione del-le informazioni o sull’utilità pratica. Ap-plicazioni particolarmente apprezzatesono quelle che contribuiscono alla ge-

stione di situazioni e condizioni comples-se (handicap, recupero scolastico) perle quali il computer sembra offrire unaiuto giudicato con favore. Internet vie-ne utilizzato in modo significativo perla ricerca didattica: molte scuole supe-riori e dell’obbligo incentivano infatti glistudenti in tal senso.Tuttavia non mancano le criticità. Lamaggiore inerisce al fatto che spesso idocenti non si sono ancora abituati adun uso costante del computer, fenome-no che trova le sue radici sia nella sferamotivazionale sia in quella organizza-tiva. Questa situazione a volte induce lescuole alla prudenza, e a procedere gra-dualmente per evitare situazioni di dif-ficile gestibilità, che potrebbero susci-tare attriti o disagi tra gli insegnanti me-no preparati.

Il coinvolgimento dei docentiIl coinvolgimento dei docentiIl coinvolgimento dei docentiIl coinvolgimento dei docentiIl coinvolgimento dei docentiL’utilizzo nella didattica delle tecnolo-gie dell’informazione e della comunica-zione deriva dall’esistenza di competen-ze specifiche da parte dei docenti di unascuola, ma ancor più dalle loro motiva-zioni e dal loro coinvolgimento. Le com-petenze in campo informatico, infatti,si possono acquisire solo se vi è la vo-lontà di accedere a questo tipo di cono-scenza e solo quando si è convinti chel’uso di tali mezzi innovativi possonodare un contributo migliorativo alla di-dattica disciplinare.Un dato segnalato da alcuni dirigentiscolastici e poi confermato da molti do-centi intervistati stima gli insegnantidelle medie superiori che utilizzano si-stematicamente le tecnologie informa-tiche attorno al 30-40%, quelli che nonle usano affatto sono circa il 20-30%.Nella scuola dell’obbligo tendenzialmen-te diminuisce la quota di coloro che nefanno un uso avanzato, mentre si accre-sce quella di coloro che oppongono re-sistenza, ma anche qui vi sono casi dimaggiore e di minore coinvolgimento.Poiché emerge una certa disomogeneitàtra situazioni, è certamente utile chie-derci le ragioni di tali differenziazioni. Ipareri sono molteplici, ma in molti casisi fa riferimento all’età dei docenti: nel-le scuole dove prevalgono insegnantianziani il coinvolgimento nelle nuovetecnologie informatiche diventa più dif-ficile, al contrario dove vi è una largamaggioranza di docenti giovani aumen-ta la probabilità di una diffusione del-l’uso. C’è anche chi sostiene che, perquanto riguarda il coinvolgimento dei

la maggioranza dei tecnici commercialio dei licei scientifici. Pur con qualcheritardo, tuttavia, anche per gli indirizzinon tecnici né scientifici si è assistitoad un incremento progressivo della dota-zione. Uno degli elementi che caratte-rizzano trasversalmente la problematicaè costituito dalla generale volontà di mi-gliorare ulteriormente la situazione esi-stente, anche quando si gode già di uncerta buona dotazione. A parte qualchesporadico caso, infatti, in tutti gli isti-tuti superiori non si fa esplicito cenno alimiti di carattere strumentale, ma almassimo a problemi legati al dimensio-namento strutturale. Questi ultimi nonsono tuttavia da sottovalutare perchèpossono condizionare pesantemente lepossibilità di sviluppo tecnologico di in-teri istituti.

La scuola elementare e media inferiorePur con una dotazione complessivamen-te meno ampia sia dal punto di vistaquantitativo che da quello qualitativo,anche nella scuola dell’obbligo gli esem-pi molto positivi non mancano. In pa-recchi casi si è raggiunto in tempi re-centi una situazione ottimale ed è quin-di da poco che la scuola ha potuto sfrut-tare appieno una infrastruttura tecnolo-gica avanzata. Altre scuole appaiono an-cora piuttosto arretrate in fatto di stru-mentazioni e sono nelle condizioni di do-ver limitare in modo visibile le poten-zialità di sviluppo connesse con le nuo-ve tecnologie. È significativa la differen-za di dotazione tra scuole elementari escuole medie inferiori, che è a tutto van-taggio delle seconde: anche negli isti-tuti comprensivi la differenza tra i dueordini scolastici appare quasi ovunquerilevante. Nel complesso si può affermareche la diffusione di strumentazione in-formatica sia nella scuola primaria an-cora inadeguata.

I livelli di utilizzoI livelli di utilizzoI livelli di utilizzoI livelli di utilizzoI livelli di utilizzoUna buona attrezzatura di tecnologieinformatiche nelle scuole appare la basenecessaria ma non sufficiente per il loroutilizzo capillare; tuttavia emerge che lasensibilità nei confronti di un loro impie-go è, pur con vari livelli di intensità, ab-bastanza diffusa. In tutti gli istituti su-periori e le scuole dell’obbligo la que-stione è infatti sentita, sia essa ancoraad uno stadio iniziale, in cui si cerca diorientare le scelte per passare da un im-piego limitato a poche aree ad uno piùcontinuo e diffuso, sia in situazioni avan-

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docenti, perché l’innovazione si diffon-da capillarmente bisognerà attendere ilricambio generazionale.L’età comunque è una variabile indiret-ta: il livello di coinvolgimento è infattidato dalla conoscenza e dalla consape-volezza delle potenzialità didatticheinsite nella tecnologia dell’informazio-ne. È evidente che età del docente e co-noscenza pregressa siano strettamentecorrelati: ciò dipende dal fatto che spes-so l’insegnante giovane è già portatoredi competenze informatiche ed utilizzail computer anche in ambiente extra-scolastico.Conoscere vuol dire essere in grado diapprezzare e dunque la conoscenza vie-ne posta alla base del coinvolgimento edell’utilizzo. È tuttavia interessante ri-levare che in parecchi casi si fa riferi-mento ad un maggiore coinvolgimentoda parte dei docenti di materie uma-nistiche piuttosto che di quelli che in-segnano materie scientifiche. Non è deltutto chiaro come mai avvenga un talefenomeno. Una interpretazione abba-stanza convincente sembrerebbe quellache discende dall’insicurezza del docentedi fronte allo strumento informatico:l’insegnante di matematica percepireb-be questa sua insicurezza e l’eventuali-tà di commettere errori come un perico-lo per il suo prestigio di docente di ma-terie scientifiche, l’insegnante di lette-re, di lingue straniere, d’arte o di mu-sica avrebbe invece meno timori, dal mo-mento che anche in caso di inadegua-tezze contingenti non verrebbe scalfitoil suo personale prestigio di docente dimaterie umanistiche. Certo che per moltiinsegnanti poco avezzi con il computersi può parlare di stress da prestazione,dal momento che da una parte ci si ren-de conto che chi non si adegua rimaneinesorabilmente escluso dai processi dicambiamento, ma dall’altra attivandosici si espone al giudizio di inadeguatezzadei propri alunni, molti dei quali hannogià nella scuola dell’obbligo conoscen-ze e skills spesso superiori a quelli deiloro stessi insegnanti.I problemi di funzionalità non riguarda-no solo la disponibilità dei docenti:quando la scuola si dà obiettivi avanzatiche richiedono competenze irrinunciabilida parte dei docenti, spesso ci si scon-tra con un livello di conoscenza tecnicaobiettivamente insufficiente, al di là delcoinvolgimento emotivo all’uso dei mezziinformatici. Alcuni di questi problemisembrano essere superabili solo attra-

verso il sostegno dei colleghi più consa-pevoli e più motivati: in alcuni casi lescuole hanno ricevuto molti stimoli al-l’utilizzo delle nuove tecnologie dagliinsegnanti che svolgono anche una li-bera professione (e sono portati a rico-noscere immediatamente l’utilità di cer-ti strumenti).

I presupposti del buon funzionamentoI presupposti del buon funzionamentoI presupposti del buon funzionamentoI presupposti del buon funzionamentoI presupposti del buon funzionamentoDalla ricerca sono emersi alcuni elementiche concorrono in modo decisivo al suc-cesso dell’introduzione delle tecnologieinformatiche all’interno del mondo sco-lastico. Il primo di questi è senza dub-bio - come si è visto - una dotazione stru-mentale adeguata, il secondo fa riferi-mento al coinvolgimento di un gruppodi insegnanti motivati e competenti. Ilfattore umano diventa dunque un ele-mento altrettanto importante di quelloinfrastrutturale. Ma qui le opinioni di-vergono.Per un primo gruppo di intervistati l’im-pegno di una élite di docenti – o anchesolo alcune individualità di spicco – ba-sterebbe per garantire una buona utiliz-zazione degli apparati multimediali di-sponibili. Viene infatti sostenuto chespesso “le cose funzionano” quando cisono competenze ed interessi da partedi singoli insegnanti che assumono unafunzione “di traino” nelle iniziative; tut-tavia alcuni sottolineano come gli sforzioperati siano basati sulla buona dispo-nibilità di colleghi che si accollano one-ri e responsabilità a titolo volontario, piùche a strategie complessive che abbianovisto il concorso, pur a vari livelli di com-petenza e partecipazione, di tutto il cor-po docente.Un secondo gruppo di intervistati appa-re propenso a richiedere, o a lamentarein caso di assenza, la figura di un tecni-co di supporto che possa garantire ilbuon funzionamento della strumenta-zione e il sostegno al docente quando leattività didattiche richiedano particola-ri competenze di tipo informatico. Unodei problemi più ricorrenti nell’organiz-zazione del laboratorio d’informatica odel laboratorio multimediale viene infattiidentificato nella mancanza di un assi-stente di laboratorio, che eviti al docentedi doversi occupare di questioni per lequali spesso non ha competenze né tem-po. Il tecnico o assistente dovrebbe oc-cuparsi non solo della manutenzione dellaboratorio, ma anche dell’allestimentodell’aula per ogni singola lezione. Si so-no spesso verificate situazioni, in pas-

sato e nel presente, nelle quali i labora-tori sono stati sottoutilizzati per la man-canza dell’ assistente. Viene comunqueprecisato che il ruolo dell’assistente dilaboratorio deve essere definito in rela-zione al ruolo del docente e non devecostituire l’occasione per una delega del-l’attività didattica che spetta invece al-l’insegnante.

I problemi didatticiI problemi didatticiI problemi didatticiI problemi didatticiI problemi didatticiÈ abbastanza generalizzata la convinzio-ne che l’utilizzo delle nuove tecnologieinformatiche nella scuola offra la possi-bilità di imparare e di insegnare in modonuovo. Se finora l’obiettivo è stato quel-lo di introdurre l’uso del computer nelladidattica e far entrare l’informatica nel-le scuole, da questo momento in poi glisforzi devono essere rivolti ad usare l’in-formatica per apprendere e per insegnaremeglio.Dall’esperienza ci si è resi conto di alcu-ni aspetti importanti:•l’uso del computer offre molte piùpossibilità didattiche: è molto più pro-duttivo usare il computer per insegnarealcune materie (o per trattare specificiargomenti) che limitarsi ad insegnarecome si usa il computer;•l’utilizzo delle tecnologie informati-che in alcuni insegnamenti specifici tro-va spesso gli studenti più abili nell’ap-prendimento rispetto agli insegnanti,contribuendo a cambiare positivamenteil rapporto docente-discente; qualchevolta, tuttavia, questa situazione puòcontenere qualche aspetto ansiogeno daparte degli insegnanti;•le esperienze meglio riuscite sonoquelle che si sono collegate di più all’at-tività didattica ordinaria, quelle cioè chesono riuscite a mostrare la loro utilitàconcreta.

Ne risulta che tra i docenti di maggioreesperienza si sia fatta strada la convin-zione che, pur in presenza di risorse scar-se o comunque non ottimali, sia possi-bile coinvolgere i ragazzi non con lezio-ni di informatica tese unicamente al me-ro apprendimento di tecniche, ma par-tendo da problemi che possano essererisolti mediante l’uso dell’informatica. Inquesto modo il giovane apprende ad usa-re il computer finalizzando la sua azio-ne al raggiungimento di un obiettivodidattico concreto.Permangono tuttavia diverse problemati-che:•gli insegnamenti di informatica, vei-

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I bisogni formativiI bisogni formativiI bisogni formativiI bisogni formativiI bisogni formativiLa necessità di un’adeguata formazionedegli insegnanti è una delle questioniemergenti (o forse ‘la’ questione emer-gente). Anche da parte delle realtà chenel contesto della scuola trentina si pos-sono definire avanzate, viene precisatoche molti sforzi sono stati profusi nellaformazione e nell’aggiornamento degliinsegnanti (sia attraverso risorse inter-ne - insegnanti funzione-obiettivo - siacon il ricorso ad esperti dall’esterno) eche questo ha contribuito a creare unacultura diffusa e condivisa.Quando si parla di formazione dei do-centi all’uso didattico delle nuove tec-nologie dell’informazione, l’accento èperò quasi sempre posto non tanto sul-l’acquisizione delle abilità per l’utilizzoordinario del software, che è pure in mol-ti casi un’esigenza primaria, quanto sul-le competenze che chi svolge il ruolo didocente dovrebbe avere nei confronti deidiscenti, e in particolare:•sulle competenze relative alle carat-teristiche dell’ipermedia, cioè alla capa-cità di “pensare in termini di ipermedia-lità” per poter orientare in modo effica-ce l’attività didattica che i ragazzi pos-sono svolgere in rete e per educarli adun uso non superficiale di Internet;•sulle nuove modalità di apprendimen-to che la tecnologia informatica offre:gli insegnanti devono essere messi ingrado di sviluppare la capacità di sfrut-tare il laboratorio multimediale come “si-tuazione informale” finalizzata al conso-lidamento delle conoscenze (o comun-que ad un genere di didattica diverso daquello della lezione frontale).

Si sono fatte notare, a questo proposi-to, le difficoltà incontrate dagli inse-gnanti rispetto all’utilizzo dell’informa-tica nella didattica e, soprattutto, al fat-to che molto spesso la formazione nonbasta se non supportata dalla consape-volezza delle possibilità offerte daglistrumenti informatici e da una motiva-zione che è perlopiù individuale. Tutta-via ciò che sembrerebbe veramente in-dispensabile è rendere gli insegnanti ingrado di valutare empiricamente lepotenzialità didattiche dell’ipermedialitàoffrendo loro esempi concreti e modelliapplicativi.Uno dei timori più avvertiti dagli inse-gnanti ha a che fare con la divaricazionecognitiva che si viene a creare tra loro ela generazione degli studenti. Il fattoche per questi ultimi l’acquisizione del-

le abilità nell’uso del software sia più im-mediata genera spesso nei docenti undisagio che si manifesta in una sensa-zione di impreparazione, quindi di rinun-cia preventiva. Va fatto capire che inve-ce il ruolo dell’insegnante è quello rela-tivo agli obiettivi didattici e formativi peri quali le tecnologie informatiche ven-gono impiegate. D’altra parte i docentidevono essere stimolati ad usare l’infor-matica come strumento che agevola illoro lavoro, mettendoli così in grado diattribuire un senso allo sforzo che com-piono. In tale ottica l’esperto esternopuò essere una risorsa, ma diffusa è laconsapevolezza che la formazione, peressere efficace, deve far leva soprattut-to sulle motivazioni interne.

Le prospettive di sviluppo di Vivoscuola,Le prospettive di sviluppo di Vivoscuola,Le prospettive di sviluppo di Vivoscuola,Le prospettive di sviluppo di Vivoscuola,Le prospettive di sviluppo di Vivoscuola,portale della scuola trentinaportale della scuola trentinaportale della scuola trentinaportale della scuola trentinaportale della scuola trentinaNell’incontro con i responsabili dei variservizi ed uffici sono state enucleate al-cune importanti funzioni che dovrebbe-ro essere svolte da un portale al serviziodella scuola trentina.I)I)I)I)I) In particolare per il Servizio Istruzio-ne, Vivoscuola dovrà svilupparsi secon-do tre funzioni fondamentali:•come veicolo di informazioni e comu-nicazione;•come veicolo di gestione;•come veicolo di un sistema informa-tivo per il governo dell’autonomia.Il portale sarà dunque lo strumento at-traverso il quale si potrà realizzare uncoordinamento tra le strutture di gover-no e un confronto tra le scuole. Dovràpoi erogare una serie di servizi in rappor-to alle esigenze del sistema.Ovviamente, a monte, sarà necessariogarantire lo sviluppo e il consolidamen-to della multimedialità interattiva curan-do in particolare l’accesso (con un ulte-riore miglioramento e con l’implemen-tazione della dotazione strumentale), iltraining (ovvero la formazione e l’aggior-namento dei docenti e dei tecnici) e ilsupporto (ovvero l’avvio di un’attività disupporto sistematica per le scuole o al-l’interno delle scuole stesse, valutandoinnanzitutto il bisogno di tecnici e assi-stenti per i laboratori, specialmente nel-la scuola dell’obbligo dove queste figu-re mancano di più).II)II)II)II)II) Per il Servizio Addestramento e For-mazione Professionale, Vivoscuola rap-presenta una risorsa fondamentale perla scuola, ma non deve essere uno stru-mento che si limita all’autopresenta-zione, dovrà diventare una vetrina di ser-

colata attraverso le altre materie, risen-tono spesso di una frammentarietà difondo che disorienta gli allievi;•la scuola dell’obbligo e la scuola me-dia superiore possono presentare esigen-ze diverse rispetto all’introduzione del-le tecnologie informatiche nella didat-tica: se nella scuola superiore è più faci-le un approccio di tipo trasversale (in-segnare “con il” computer), nella scuo-la media ed elementare (dove non è pre-visto l’insegnamento curricolare dell’in-formatica) c’è ancora bisogno di fare al-fabetizzazione informatica (insegnare“il” computer). L’insegnamento trasver-sale rischia di essere affidato solo ai do-centi (o ai collegi docenti) più motivati,come è stato nel caso dell’educazionestradale e dell’educazione alla salute, equindi di non raggiungere tutti gli stu-denti;•anche nella scuola media superiore,in quelle scuole per le quali non è previ-sto l’insegnamento curricolare dell’infor-matica (es. licei), la mancanza di flessi-bilità dei programmi ministeriali (soprat-tutto per quanto riguarda la matemati-ca e la fisica) impedisce di sfruttare l’ora-rio scolastico per l’utilizzo delle tecnolo-gie informatiche. Si tende comunque adavviare sperimentazioni nelle quali l’in-formatica sia una materia trasversale;•proprio perché non esiste un modounico di fare informatica nella scuola, afronte di questa molteplicità manca an-cora nella scuola una riflessione siste-matica di carattere non solo scolastico,ma anche pedagogico, sulle possibilitàe i limiti dell’utilizzo delle tecnologieinformatiche nella didattica, che tengaconto cioè anche alle problematiche dicarattere didattico-cognitivo;•l’introduzione dell’informatica nellascuola implica una revisione delle didat-tiche e dei metodi di insegnamento, daattuare anche attraverso il potenziamen-to della collegialità e dell’interdiscipli-narietà.

In questo panorama Internet è attualmen-te lo strumento più disorientante, ancheper i docenti. Effettuare delle ricerche inInternet (attraverso i motori di ricerca)richiede la capacità di codificare la pro-pria ricerca in parole-chiave e se, in que-sto senso, l’esperienza si può configurarecome un’interessante attività didatticaper lo sviluppo di abilità logico-linguisti-che, richiede anche competenze per lequali gli stessi docenti avrebbero bisognodi un’adeguata formazione.

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vizi e di opportunità:- Per gli addetti ai lavori:•servizi informativi di carattere ammi-nistrativo;•servizi informativi sulle best practicesin ambito didattico.- Per il pubblico:•servizi informativi alle famiglie•opportunità di dialogo e confronto trai ragazzi e tra gruppi di ragazzi, anchecome sostegno a certe situazioni di di-sagio;•creazione di uno sportello vero e pro-prio per le situazioni di disagio, imple-mentando un servizio già attivo per i cen-tri professionali che permetta alle fami-glie di rivolgersi ad un centro svincolatodalla scuola di riferimento.Complessivamente Vivoscuola deve su-perare la fase di emergenza dell’aggior-namento e orientarsi invece ad una di-mensione comunicativa (un “fermentocomunicativo” che possa diventare unuso spontaneo).III)III)III)III)III) Per la Sovrintendenza scolastica pro-vinciale ci si può riferire, come punto dipartenza, al livello nazionale, dove c’èmolto fermento (si vedano iniziativequali TED5 ). Il MPI ha ora avviato il Pro-getto Copernico, che prevede l’utilizzodelle tecnologie didattiche innovativeper l’aggiornamento dei docenti, trami-te la cooperazione a distanza, al fine diconsolidare l’autonomia scolastica. Ilprogetto ha come obiettivo la documen-tazione e il confronto sulle esperienzedidattiche dell’autonomia. Si tratta difare ricerca-azione on line e questo ri-chiede un centro di coordinamento atti-vo. Nella prospettiva di dover rielabora-re i curricula, lo scambio di esperienzafacilita l’innovazione: bisogna far cre-scere una cultura della programmazionee della progettualità. Emulare, dunque,il Progetto Copernico e coordinarsi conquesto.Per i docenti si può pensare a servizi online per:•Diffondere le best practices;•Fornire alle scuole l’accesso allo spa-zio web e un supporto;•Fornire un supporto all’uso delle tec-nologie dentro le scuole (assistenza tec-nica).IV)IV)IV)IV)IV) Per il Dipartimento istruzione, for-mazione professionale e cultura, l’esi-genza fondamentale e prioritaria è quel-la di creare uno spazio di coordinamen-to attraverso Vivoscuola, che possa fun-gere da stimolo agli organi di governo,ma anche all’interno delle singole scuo-

5 Convegno organizzato dall’Istituto per le tecno-logie Didattiche del CNR di Genova nel marzo 2001(cfr. info ed atti: http://www.ted-online.it).

le. Infatti solo da un confronto sistema-tico può nascere una cultura del coordi-namento. Un primo buon risultato sareb-be quello di riuscire, nel breve periodo,a realizzare in Vivoscuola una piazza vir-tuale di confronto. È necessario inclu-dervi anche quello che c’è nel sito dellaPAT (Sovrintendenza scolastica, ServizioIstruzione e Servizio Addestramento eFormazione Professionale), poichè laframmentazione e la dispersione delleinformazioni e dei canali di comunica-zione non ha ragion d’essere e confon-de i docenti e gli utenti.V) V) V) V) V) Da parte del Servizio Scuole Materneviene segnalata l’esigenza di avviare unariflessione sistematica sull’uso delle tec-nologie informatiche in ambito pedago-gico. Questo approfondimento è indi-spensabile e prioritario rispetto a qual-siasi altra iniziativa nell’ambito dell’usodelle nuove tecnologie nella scuola del-l’infanzia. Oltre a contribuire a stimola-re questa riflessione Vivoscuola può co-munque esercitare un’utile ruolo infor-mativo. A monte, tuttavia, è necessariodotare anche le scuole materne di unadotazione strumentale e di una forma-zione adeguata che renda possibile undiffuso uso di tale tecnologie, e con esseanche del portale.Dai responsabili dei vari servizi ed ufficisono state dunque enucleate tre funzio-ni principali che dovrebbero essere svolteda un portale per la scuola trentina: unafunzione informativa, una funzione dicomunicazione interattiva, una funzionedi servizio di risposta ai bisogni. Ecco al-cune considerazioni per ciascuna funzio-ne all’interno delle diverse prospettive.

L’informazioneGli organi di governo locale della scuolavedono in Vivoscuola innanzitutto unimportante strumento per veicolare leinformazioni di carattere amministrati-vo e normativo, sia all’interno (inse-gnanti, scuole, ecc.) sia verso l’esterno(utenti, famiglie). L’utilizzo del portalea fini informativi avrà anche funzioni dimiglioramento e di potenziamento deicanali tradizionali di trasmissione permaestri e professori (si pensi ai dati ge-stionali, alla possibilità di mettere in retele graduatorie, ecc.) e per genitori (ora-ri, servizi e costi relativi, gite scolasti-che, ecc.).

La comunicazioneEmerge però una funzione importanteche Vivoscuola può svolgere soprattutto

nell’attuale momento di passaggio al re-gime di autonomia.Nello scenario che si va configurando -un sistema in cui ci saranno da un latole scuole autonome e dall’altro dellestrutture di servizio - Vivoscuola può di-ventare un importante strumento sia dalpunto di vista della gestione del siste-ma (funzione informativa) sia come vei-colo di un sistema informativo per il go-verno dell’autonomia, nel quale il con-fronto e il coordinamento diventerannostrategici per far crescere una culturadella programmazione e della progettua-lità (diffusione delle best practices). Saràopportuno inoltre coordinarsi con i pro-getti esistenti a livello nazionale. In que-st’ottica Vivoscuola dovrà integrare in ununico portale anche quanto finora è con-tenuto all’interno del sito della Provin-cia, nelle pagine relative alla scuola eall’istruzione .Complessivamente Vivoscuola dovrà su-perare la fase di emergenza dell’aggior-namento e orientarsi invece ad una di-mensione comunicativa che riguardi tan-to il livello del governo delle autonomie,quanto il confronto tra le singole scuole(esperienze didattiche, docenti) e cheoffra un’opportunità di dialogo e con-fronto tra i ragazzi e tra gruppi di ragaz-zi, anche come sostegno alle situazionidi disagio.

La risposta ai bisogniNell’ambito dei bisogni formativi si de-vono considerare sia quelli degli studentisia quelli dei docenti. Per quanto riguar-da gli studenti si dovrà garantire un’ade-guata formazione nel settore della Tec-nologia dell’Informazione e della Comu-nicazione, per rispondere alla crescentedomanda di figure professionali che ab-biano competenze adeguate, anche spe-cialistiche (periti informatici e delle te-lecomunicazioni), nel settore dell’infor-matica. Se la prospettiva prevalente èquella dell’insegnamento trasversale,allora è necessario che tutti i docenti ditutte le materie siano formati per que-sto, poiché non solo manca una compe-tenza diffusa sull’impiego didattico del-le tecnologie dell’informazione, ma c’èancora un forte bisogno di familiariz-zazione e di conoscenza delle potenzia-lità dello strumento.

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quello dell’offerta di alcuni strumenti disupporto. Tra questi ultimi particolar-mente utili potrebbero essere dei testautovalutativi per gli studenti che vo-gliano misurarsi con i requisiti di com-petenza (es. linguistica o matematica)richiesti all’iscrizione dalle varie facoltàaccademiche.

3. Conclusioni

L’introduzione delle tecnologie informa-tiche nella scuola trentina sembra esse-re ben avviata – pur in modo non omoge-neo rispetto ai gradi e agli ordini scola-stici – sia dal punto di vista della dota-zione strutturale (a parte i casi dove que-sta è resa difficile da difficoltà legatealla struttura delle sedi), sia da quellodell’attività didattica, per la quale tuttele scuole si sono attivate, in varie formee a vari livelli, ma comunque risponden-do ad un’esigenza sentita in modo forte.Si può osservare complessivamente cometra i dirigenti e docenti intervenuti agliincontri il problema dell’introduzionedelle tecnologie informatiche nella scuo-la sia avvertito con chiarezza e, in alcu-ni casi, con un approccio decisamenteavanzato. C’è una buona consapevolez-za sul valore strumentale delle tecnolo-gie informatiche, che si esprime in un’at-tenzione tanto al loro impiego didatti-co, quanto ai vantaggi che offrono alladimensione organizzativa della scuola.Gli interventi si sono concentrati mag-giormente sulle problematiche legateall’utilizzo nella didattica delle nuovetecnologie informatiche, in particolareattorno ad alcuni nodi centrali:•i bisogni formativi dei docenti: supe-rare il livello di alfabetizzazione minimaè un problema che riguarda la motiva-zione individuale e la possibilità di es-sere rassicurati su alcune incertezze, macomplessivamente c’è la tendenza a con-siderare necessario (o almeno molto im-portante) l’utilizzo del computer da par-te dei docenti (anche per lo svolgimen-to del lavoro individuale preparatorio).

Nel momento in cui però si deve passareda un utilizzo ordinario ad un impiegodidattico, allora alla motivazione si deveaggiungere una formazione specifica, dicarattere anche orientativo, che serva acapire cosa si può fare e per quali obiet-tivi didattici:•l’aiuto ai docenti: proprio perché letecnologie informatiche contribuiscono

all’innovazione della scuola e contempo-raneamente richiedono, da parte deidocenti, uno sforzo nel senso dell’inno-vazione, è importante che i docenti sia-no supportati con una assistenza tecni-ca (felici sono quelle situazioni nellequali c’è la figura di un tecnico o di uninsegnante che ne possa fare le veci) eaccompagnati nell’impiego didattico delcomputer.

Per quanto riguarda Vivoscuola, questoè anche il punto della discussione nelquale le proposte sono state espressecon maggiore puntualità da parte di tuttie con una certa convergenza. E questopotrebbe essere dettato tanto dall’ur-genza con la quale certi bisogni sono av-vertiti (ad esempio la necessità di co-municare e cooperare sui problemi dellascuola), quanto dal confronto con servi-zi simili di cui alcuni dirigenti e docentihanno dimostrato di avere conoscenzae pratica (e questo attesta anche che lerisposte a quei bisogni vengono già cer-cate utilizzando la rete). In sintesi sonostate formulate proposte e suggerimen-ti che vanno nel senso di:•favorire le opportunità comunicativee di confronto tra le scuole (livello orga-nizzativo), in una prospettiva di rete chepossa essere utile e leggibile a tutti, manella quale possa trovare spazio anchela novità, l’iniziativa innovativa;•favorire un accesso “educativo” ad In-ternet per gli studenti (orientare ad unuso efficace e non dispersivo o inutile);•favorire il contatto con i genitori e illoro coinvolgimento a partire dall’infor-mazione sui contenuti che li riguardanoe li interessano, soddisfare il bisogno diinformazione continua.

Del resto le nuove esigenze date dall’in-troduzione dell’autonomia - soprattut-to quelle relative alla definizione deinuovi curricola, all’orientamento e alleattività di integrazione e recupero – co-stituiscono uno stimolo a cercare un con-fronto e idee nuove. Vivoscuola potràdiventare una piazza virtuale di confron-to.

Ciò richiama l’importanza della forma-zione e dell’aggiornamento sull’uso deisupporti multimediali da parte dei do-centi. Il portale può esercitare, con lesue potenzialità di comunicazione e con-fronto, una decisiva funzione di stimoloattraverso:•la diffusione di modelli applicativi chedimostrino l’efficace ricaduta didattica:il nodo più importante in questo sensoè riuscire a convincere i docenti a passareda un utilizzo personale del PC ad un u-tilizzo didattico, per uscire dalla fasciadell’uso saltuario o troppo specifico (adesempio per l’handicap);•la risposta all’esigenza di poter di-sporre di nuovi e agevoli strumenti dicoordinamento. Indubbiamente Vivo-scuola sarà tanto più utilizzato quantopiù saprà essere uno strumento utile aidocenti per le nuove esigenze dell’auto-nomia, soprattutto la definizione deinuovi curricula, l’orientamento e le atti-vità di integrazione e recupero;•la messa in rete delle proprie espe-rienze; in alcune realtà, come ad esem-pio le scuole materne (dove l’organizza-zione è più collegiale e orientata ai ser-vizi), c’è già una pratica consolidata del-la documentazione dell’attività didatti-ca sia tra le stesse operatrici che versol’esterno (famiglie). Mettere in rete leproprie esperienze e poter confrontarlecon quelle di altri è sicuramente un ele-mento utile e motivante.

Le potenzialità ci sono, ma c’è bisognodi ragionare un po’ di più sullo scenarioche si va configurando e che vede da unlato le scuole autonome e dall’altro del-le strutture di servizio. Come si può po-tenziare il confronto tra queste realtà?Vivoscuola potrebbe esercitare un’impor-tante ruolo a tal proposito: è anche veroche attualmente la tecnologia informa-tica viene vista dagli insegnanti più comeuna competenza da acquisire che comeun vantaggio, è dunque importante chel’introduzione avvenga in modo gradua-le, attraverso l’integrazione con altristrumenti.Infine è possibile prefigurare anche unruolo dell’Università rispetto a Vivoscuo-la. L’Università degli Studi di Trento e l’O-pera universitaria, anche in merito al-l’attivazione del corso di laurea in Scien-ze Cognitive, potrebbero partecipare aVivoscuola con dei servizi rivolti allascuola media superiore; in tal senso icampi previlegiati d’intervento sonoquelli dell’orientamento informativo e

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L’INDAGINE

La comunità che non c’èCome gli studenti trentiniusano il webUn’indagine nelle scuole superiori del Trentino

di Francesca MarangoniFrancesca MarangoniFrancesca MarangoniFrancesca MarangoniFrancesca Marangonisi occupa di formazione a distanza e di servizi informativi online

IN TRENTINO

Con la nascita delle interfacce graficheper la sua consultazione (i cosiddettibrowser1 ), il Web è diventato uno stru-mento familiare e ha conosciuto una ra-pida diffusione di massa grazie ad alcu-ne peculiarità, quali la facilità d’uso delleinterfacce, la sua diffusione planetaria,l’organizzazione ipertestuale, la possi-bilità di trasmettere informazioni multi-mediali e la relativa semplicità di gestio-ne per i fornitori di informazione. Inter-net ha così conquistato rapidamentenell’ultimo decennio un gran numero diutenti e ha penetrato ormai tutti i set-tori della vita economica e sociale, alpunto che viene ormai identificato, da-gli utenti e dai media, con Internet stes-sa. Anche il mondo della scuola sembraormai averne scoperto le potenzialità,non fosse altro che per il fatto che sitratta di una novità che riguarda da vici-no i giovani e, d’altra parte, di un feno-meno che appartiene alla sfera della co-municazione e della conoscenza. Negliultimi anni si è sviluppato infatti un am-pio dibattito attorno ai temi come quel-lo dell’impiego didattico delle tecnolo-gie informatiche, dell’ipertesto e dell’i-permedia e al ruolo che Internet potreb-be avere rispetto alla scuola e alla forma-zione, come fenomeno di carattere co-gnitivo, comunicativo e sociale.L’indagine che qui viene presentata si èposta l’obiettivo di capire come il compu-ter e Internet si coniugano, nell’opinio-ne e nella pratica degli studenti, con lostudio e a quale domanda cercano di ri-spondere i sempre più numerosi siti dirisorse e metarisorse che si propongonocome un supporto a quel momento del-la formazione che gli studenti devonoaffrontare individualmente. Poiché que-sta ricerca si inserisce in un’attività ditirocinio che fa riferimento alla realizza-zione di uno spazio Web di servizi per lescuole a livello territoriale2 , i contenuti

dell’indagine fanno riferimento essen-zialmente a due tecnologie: il PersonalComputer, inteso dal punto di vista del-l’utilizzo del software, e Internet.Si è cercato di raccogliere informazionisu comportamenti e opinioni di caratte-re generale, ponendo particolare atten-zione agli aspetti che caratterizzano l’u-so tipico di tali strumenti e l’uso per lostudio individuale e la didattica d’aula.Non trattandosi di un lavoro scientificocon pretese di esaustività e in mancan-za di indagini analoghe in quest’ambitoper l’utenza prescelta (studenti dellescuole medie superiori del Trentino), irisultati vengono presentati più con l’in-tenzione di suscitare l’attenzione e gliinterrogativi su determinati fenomeniche di fornire delle risposte.La prima parte dell’indagine riguardal’utilizzo del PC e di Internet al di fuoridell’orario scolastico, mentre la secon-da si riferisce all’impiego degli stessi inaula e alla relativa domanda formativaespressa dagli studenti.L’indagine è stata effettuata con la som-ministrazione di un questionario ad uncampione di 374 studenti delle classi se-conde e quarte di quattro scuole statalidel Trentino (un liceo scientifico, un isti-tuto tecnico per geometri, un istitutotecnico industriale, un istituto magistra-le). Il questionario è stato compilato da-gli studenti all’interno delle classi nelleore di lezione sotto la supervisione delricercatore.Si ringraziano per la collaborazione il Li-ceo Scientifico Statale “Leonardo da Vin-ci”, l’Istituto Tecnico per Geometri “An-drea Pozzo”, l’Istituto Tecnico Industriale“Michelangelo Buonarroti” di Trento e l’I-stituto Magistrale “Fabio Filzi” di Rove-reto.

1. L’utilizzo del PCal di fuori della scuola

1.1. 1.1. 1.1. 1.1. 1.1. L’accesso e l’utilizzo tipicoL’accesso e l’utilizzo tipicoL’accesso e l’utilizzo tipicoL’accesso e l’utilizzo tipicoL’accesso e l’utilizzo tipicoL’86% degli studenti utilizza regolarmen-te il computer al di fuori dell’orario scola-stico, con uno scarto significativo tra glistudenti delle seconde classi (93%) equelli delle quarte (79%).Tra gli studenti che dichiarano di usareil computer al di fuori della scuola, il 70%è in possesso di una workstation perso-nale, mentre il 20% può contare su quel-lo di un familiare. Soltanto il 6% fa ricor-so al computer di parenti e/o amici e un2% a quello della biblioteca o altra isti-tuzione. Il rimanente 2% si riferisce allarisposta “altro”, che viene quasi semprespecificata con una formula del tipo “ilcomputer è mio e di un familiare” oppu-re “di tutta la famiglia”.Se ne può dedurre che almeno il 90%degli studenti che lo utilizzano disponedi un PC tra le mura domestiche.Questi utenti si suddividono in quattrolivelli rispetto alla quantità di tempo tra-scorsa davanti al monitor: una quotaconsistente (45%) si attesta su una me-dia inferiore alle tre ore settimanali checomprende tanto coloro che ne fanno unuso non quotidiano, ma per un tempo chepuò giungere fino ad una media di un’ora

1 “La storia di World Wide Web inizia intorno al 1990quando Tim Berners Lee - ricercatore presso il CERNdi Ginevra - concepisce l’idea di realizzare un si-stema di distribuzione dei documenti sulla retedestinato alla comunità dei fisici delle alte ener-gie. Per alcuni anni lo strumento ideato e svilup-pato da Berners Lee è rimasto un’applicazione al-quanto esoterica, impiegata a malapena nel luo-go in cui è nata. L’impulso decisivo alla sua diffu-sione, infatti, viene solo agli inizi del 1993, quan-do Marc Andressen ed Eric Bina, ricercatori pressoil National Center for Supercomputing Applications(NCSA) dell’Università dell’Illinois, realizzano laprima interfaccia grafica multipiattaforma per l’ac-cesso ai documenti pubblicati su World Wide Web:Mosaic. La semplicità di uso di Mosaic e le caratte-ristiche innovative dell’architettura informativa delWeb, nel giro di pochissimi mesi, hanno conqui-stato tutti gli utenti della rete, dando inizio ad unprocesso di espansione tecnologica senza pari nelpassato” M. Calvo, F. Ciotti, G. Roncaglia, M. Zela,Internet 2000. Manuale per l’uso della rete, La-terza, 2000.

2 Lo stage si è svolto nel mese di novembre 2000presso il progetto Vivoscuola promosso dal Dipar-timento Istruzione Formazione professionale e Cul-tura della Provincia Autonoma di Trento, all’inter-no del master in gestione delle istituzioni aritsti-che e culturali Parco progetti N. O. Un networkper il management della cultura e dell’arte, Acca-demia di Commercio e Turismo di Trento, a. 2000.

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ogni due giorni, quanto coloro che, ma-gari ricorrendovi quotidianamente, nefanno un uso limitato (meno di mezz’oraal giorno). I rimanenti si distribuisconoabbastanza omogeneamente nel secon-do e terzo livello, che li vede dedicarerispettivamente fino a un’ora al giorno(27%) e da una a tre ore al giorno (22%).Esigua è invece la quota di color che pas-sano alla tastiera più di tre ore al giorno(6%). Raggruppando gli ultimi due livel-li, si sono identificate tre categorie cosìdefinite: alla prima si attribuisce un uti-lizzo limitato del PC (45%), alla secon-da un utilizzo quotidiano (fino a un’oraal giorno, 27%), alla terza un utilizzointensivo (oltre un’ora al giorno, 28%).Le attività svolte più di frequente vedo-no il maggior numero di preferenze aigiochi (260), seguiti dallo studio (201),dalla musica (186), dalla comunicazio-ne (162) e infine dalla ricerca di notiziedi attualità (143).Il grafico 1grafico 1grafico 1grafico 1grafico 1 mostra quanto l’aspetto lu-dico, in linea con la tendenza della fa-scia giovanile nel rapporto con le nuovetecnologie, risulti preponderante. Nonmeno importante tuttavia è il dato ri-guardante l’utilizzo del computer per lostudio, che può però comprendere unavasta gamma di attività che non sonostate approfondite in questo lavoro, dal-la videoscrittura alla ricerca più o menoapprofondita in Internet o, in alcuni casi,all’utilizzo di applicativi specifici per al-cune materie.

1.2. 1.2. 1.2. 1.2. 1.2. L’acquisizione delle abilitàL’acquisizione delle abilitàL’acquisizione delle abilitàL’acquisizione delle abilitàL’acquisizione delle abilitàL’autoapprendimento e l’apprendimen-to che potremmo definire ‘non istituzio-nale sembrano essere le chiavi dell’ap-proccio cognitivo degli studenti alle tec-nologie informatiche: le modalità più ri-correnti3 con cui acquisiscono le cono-scenze sul software sono quelle di chi

prova ad esplorarne di-rettamente il funzio-namento (85%) o siavvale dell’aiuto di chilo sa già usare (76%).Molto meno frequenteil ricorso a manualispecif ici (21%) e aicorsi pomeridiani or-ganizzati pomeridia-namente dalla scuoladi appartenenza (7%)o a quelli extra scola-stici (6%). Solo il 36%invece dichiara di im-parare a scuola, all’in-

terno delle materie previste dal pianoorario. Tale dato va contemperato peròdal fatto che la percezione di imparare ascuola aumenta se si considerano, all’in-terno del campione, solo coloro che uti-lizzano il PC nell’orario scolastico. Diquesti (il 63% del totale degli studentiinteressati dal questionario) il 51% di-chiara di imparare anche a scuola.Gli studenti tendono inoltre ad integra-re più modalità: solo 1 su 10 si affidaesclusivamente all’autoapprendimentospontaneo, che pur essendo la praticapiù diffusa è in genere abbinata ad altre(prevalentemente l’ausilio di conoscen-ti).

1.3. 1.3. 1.3. 1.3. 1.3. L’utilizzo del L’utilizzo del L’utilizzo del L’utilizzo del L’utilizzo del softwaresoftwaresoftwaresoftwaresoftwareTra gli applicativi software utilizzati, co-me mostra il grafico 2grafico 2grafico 2grafico 2grafico 2, le preferenze van-no prevalentemente all’elaboratore te-sti seguito dai giochi e dal browser Web.È presente anche una piccola, ma signi-ficativa, quota di utenti avanzati che

Grafico 2. Utilizzo del softwareUtilizzo del softwareUtilizzo del softwareUtilizzo del softwareUtilizzo del software

Grafico 1. L’uso del PC al di fuori della scuola. Le attivitàL’uso del PC al di fuori della scuola. Le attivitàL’uso del PC al di fuori della scuola. Le attivitàL’uso del PC al di fuori della scuola. Le attivitàL’uso del PC al di fuori della scuola. Le attività utilizzano DataBase Management Systemper la gestione di archivi strutturati ededitor HTML per la realizzazione di pagi-ne Web.

1.4.1.4.1.4.1.4.1.4. Il ricorso ad Internet Il ricorso ad Internet Il ricorso ad Internet Il ricorso ad Internet Il ricorso ad InternetTra le funzionalità più comuni offertedalla Rete gli studenti manifestano unaspiccata preferenza per il Web. Tra gli u-tenti del PC 4 su 5 lo sono anche di In-ternet, così suddivisi: il 53% fa ricorsoperlopiù alla navigazione nel Web, il 35%usa in uguale misura il Web e la postaelettronica, solo il 12% dichiara di uti-lizzare prevalentemente la posta elettro-nica. I siti più consultati (grafico 3grafico 3grafico 3grafico 3grafico 3) ap-partengono all’area dello svago e dell’in-trattenimento (giochi, musica, sport).Tra i siti di contenuto culturale (notiziee attualità, risorse sulla scuola e la didat-tica, siti di scienza arte e cultura) sonoproprio quelli specificamente dedicatialla scuola ad essere i meno frequenta-ti, anche se tra gli utenti della Rete (254)poco meno della metà (46%) dichiara difare ricorso ad Internet per lo studio in-dividuale. Come si caratterizza quest’usodi Internet finalizzato allo studio? Alquesito rispondono solo 117 studenti.Per il 75% Internet è una risorsa utileper approfondire argomenti trattati ascuola, il 49% lo usa per cercare informa-zioni generali su argomenti non trattatia scuola, il 47% per fare ricerche biblio-grafiche, il 38% vi ricorre per suggeri-menti e idee da approfondire con altristrumenti (libri, enciclopedie, riviste) esolo il 21% per scambiare materiale distudio, informazioni e suggerimenti conaltri studenti.

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La Rete è quindi considerata prevalen-temente come un serbatoio di risorse,soprattutto per approfondire argomentisui quali si sono già ricevute indicazioniin classe, configurandosi quindi comestrumento sostitutivo a quelli tradizio-nali (testi, enciclopedie, ecc). È invecelimitato l’uso di Internet nella sua fun-zione di rete comunicativa, probabilmen-te anche per la natura di compito indivi-duale che ha, nella scuola italiana, lostudio pomeridiano.

1.5. 1.5. 1.5. 1.5. 1.5. Le opinioniLe opinioniLe opinioniLe opinioniLe opinioniC’è tuttavia un atteggiamento di gene-rale fiducia rispetto all’idea che Internetpossa essere uno strumento utile per lostudio: tra tutti gli studenti interessatidal questionario il 67% afferma che laRete permette di reperire informazionialtrimenti irraggiungibili, il 77% è del-l’opinione che in Internet si possano tro-vare informazioni aggiornate e attendi-bili, il 74% dichiara che si possano otte-

nere informazioniapprofondite e il67% che la Rete of-fre suggerimenti eidee da approfon-dire con strumentipiù tradizionali. Èabbastanza ampiainvece la spropor-zione tra quanti di-chiarano di utiliz-zare Internet perlo studio (117) equelli che, oltre aquesto, conosconouno o più siti de-

dicati alle risorse per lo studio o per glistudenti (18)4 . Ma proprio per la com-plessità del Web e per le dinamiche co-gnitive che la sua consultazione mettein atto (è difficile ricordarsi l’URL o an-che solo il nome di un sito, se non lo sifrequenta spesso), ciò non significa chechi non indica il titolo o il dominio di unsito non l’abbia visitato o non lo cono-sca. Piuttosto questo dato mette in evi-denza come il ricorso a siti specifici diriferimento non sia una pratica consoli-data. Tra le opinioni espresse liberamen-te dagli studenti a questa domanda e-merge comunque una certa criticità5 : ac-canto a chi coglie le potenzialità dellaRete (Internet è utile per lo studio per-ché ci si può fare e trovare di tutto, per-ché è veloce, perché è più divertente deilibri di testo, perché si possono raggiun-gere determinate risorse da casa, ecc.)non manca chi ne sottolinea gli aspettiproblematici, quali la difficoltà di orien-tarsi e di condurre con efficacia e rapi-

Grafico 3. Siti consultatiSiti consultatiSiti consultatiSiti consultatiSiti consultati

Grafico 4. Cosa dovrebbe offrire agli studenti del Trentino un sito sulla scuolaCosa dovrebbe offrire agli studenti del Trentino un sito sulla scuolaCosa dovrebbe offrire agli studenti del Trentino un sito sulla scuolaCosa dovrebbe offrire agli studenti del Trentino un sito sulla scuolaCosa dovrebbe offrire agli studenti del Trentino un sito sulla scuola

3 Quesito a risposta multipla.4 I siti considerati sono stati scelti dalle indicazioni

fornite dagli studenti stessi, scartando quelli (por-tali generalisti senza diretti riferimenti a risorseper la scuola) che non sembravano poter essereconsiderati nella categoria. Tra i siti scelti, ve nesono alcuni che chiaramente hanno come conte-nuto la scuola, la didattica o gli studenti o risorsespecifiche (http://www.skuola.net, http://www.studenti.it, http://www.sussidiario.it, http://www.filolosfia.it), altri che invece sono portali ge-neralisti con una sezione dedicata a un repertoriopiù o meno indicizzato di siti per la scuola e glistudenti (http://www.kataweb.it e kataweb scuo-la, http://www.virgilio.it, http://www.supereva.it.),altri infine (liberliber e alice) relativi alle risorsebibliografiche.

5 Non disponiamo, per questo punto, di dati quan-titativi.

dità le ricerche, la mancanza di garan-zie e di strumenti di orientamento sullaqualità e il livello di approfondimentodelle risorse disponibili, il fatto che In-ternet sia, per quest’età, più accattivanteper gli aspetti che hanno a che fare conlo svago e il tempo libero che con la scuo-la e la cultura.

1.6. 1.6. 1.6. 1.6. 1.6. Il portaleIl portaleIl portaleIl portaleIl portaleAlla domanda sulla conoscenza del por-tale Vivoscuola rispondono quasi tutti gliinteressati dall’indagine (N = 368): il36% ne è al corrente o lo ha visitato al-meno una volta, il 64% non lo conosce.I servizi richiesti dagli studenti ad unportale Web per le scuole del Trentinonon riguardano prevalentemente le ri-sorse e i contenuti didattici. Come è pos-sibile vedere dal grafico 4 grafico 4 grafico 4 grafico 4 grafico 4 (quesito a ri-sposta multipla), la domanda relativa al-l’orientamento ottiene il maggior nume-ro di preferenze (77%). Non molti di me-no (69%) ritengono che il sito dovrebbedare informazioni sui servizi per gli stu-denti (biblioteche, libri di testo, rappre-sentanti degli studenti, associazioni,ecc.). Suscitano meno interesse i servizipiù strettamente didattici, quali la pos-sibilità di scambiare idee e consigli conaltri studenti (44%), l’accesso a fonti diapprofondimento alternative ai libri ditesto (44%), istruzioni su come consul-tare Internet per lo studio in modo effi-cace (42%), la possibilità di conoscerele iniziative promosse dagli studenti dialtre scuole (38%), le informazioni sul-le scuole del Trentino (37%), la possibi-lità di interagire con classi di altre scuo-le nella realizzazione di attività didatti-che da pubblicare sul Web (30%), la co-municazione con ex allievi della propriascuola (19%). C’è poi un 2% di studentiche fornisce ulteriori indicazioni, sostan-zialmente specificazioni delle preceden-

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ti: informazioni sulle attività che riguar-dano la scuola, informazioni sui metodidi studio, appunti, schede libro, ricer-che su autori, bacheche per lo scambiodei materiali, iniziative della Provinciain campo scolastico, informazioni e ag-giornamenti sulla riforma scolastica, in-formazioni sullo Statuto degli studenti.

2. Il computer a scuola

2.1. 2.1. 2.1. 2.1. 2.1. L’impiego delle tecnologieL’impiego delle tecnologieL’impiego delle tecnologieL’impiego delle tecnologieL’impiego delle tecnologienella didattica d’aulanella didattica d’aulanella didattica d’aulanella didattica d’aulanella didattica d’aulaAnche se, per le caratteristiche del cam-pione e le informazioni disponibili, nonsarà possibile fare delle comparazioni tral’utilizzo ordinario del PC e quello scola-stico, è interessante riportare alcuni datiche riguardano l’utilizzo del computernella didattica svolta in aula. Il 63% deglistudenti interessati dall’indagine usa ilcomputer durante le lezioni scolastiche.Le materie per le quali viene maggior-mente impiegato il computer (quesito arisposta multipla) sono quelle scientifi-che (64%), seguite da quelle tecniche edi indirizzo (54%), da informatica(45%), dalle materie umanistiche (40%)e dalle lingue straniere (12%), mentreil 9% dichiara di aver utilizzato il com-puter in corsi pomeridiani organizzati ascuola6 . Per l’impiego del PC nelle ore diinformatica, si deve osservare che l’in-segnamento curricolare di questa mate-ria non è previsto in tutte le scuole e leclassi interessate dall’indagine, ma ri-guarda un totale di 195 studenti7 : traquesti solo 86 dichiarano di utilizzare ilPC nelle ore di informatica8 (31/32 perLiceo Scientifico Sperimentale PNI; 18/

70 ITG sperimentale9 ;ITI biennio 30/40;Magistrali socio-psico-pedagogico 7/5310 ). Circa la metà(51%) degli studentiche hanno sperimen-tato l’impiego del PCnelle ore di lezione ascuola dichiara ancheche all’interno di que-ste ore si è fatto ricor-so ad Internet, un da-to che non va sicura-mente trascurato, masul quale non si di-spone di ulteriori in-formazioni (come,quando e per cosa).

2.2. 2.2. 2.2. 2.2. 2.2. Opinioni e domanda formativaOpinioni e domanda formativaOpinioni e domanda formativaOpinioni e domanda formativaOpinioni e domanda formativaL’opinione, espressa degli studenti cheusano il computer anche all’interno del-l’orario scolastico, sull’impiego delle tec-nologie informatiche nella scuola non èlusinghiera: il 60% degli studenti lo giu-dica decisamente insufficiente, il 32%appena sufficiente, il 7% adeguato el’1% lo ritiene eccessivo.Considerando invece le finalità per lequali gli studenti vorrebbero che fosseusato il computer a scuola (grafico 5grafico 5grafico 5grafico 5grafico 5 –quesito a risposta multipla), l’81% ritie-ne che sia necessario imparare ad usar-lo indipendentemente dalle materie, il50% che sia da utilizzare per le materietecniche e di indirizzo, il 37% che vadaimpiegato nello studio delle materiescientifiche e solo il 10% per le materieumanistiche. Il 7% esprime ulteriori opi-nioni libere: le più ricorrenti a sostegnodell’utilizzo delle tecnologie informati-che trasversale a tutte le materie e dellanecessità di acquisire competenze infor-matiche adeguate per il mondo del la-voro.

2.3. 2.3. 2.3. 2.3. 2.3. Il sito della scuolaIl sito della scuolaIl sito della scuolaIl sito della scuolaIl sito della scuolaÈ curioso osservare alcuni dati sulla con-sapevolezza che gli studenti hanno delsito della propria scuola. Tutte e quattrole scuole interessate dall’indagine han-no allestito un sito Web o alcune paginedi presentazione sul WWW, tuttavia laconoscenza da parte degli studenti nonè così diffusa come ci si aspetterebbe.Se infatti il 66% degli studenti rispondeaffermativamente e solo il 4% negati-vamente, rimane una quota consistentedi incerti che non sanno se il sito esistaoppure no (30%).

Se poi si approfondisce la domanda chie-dendo chi ha realizzato il sito della scuo-la, l’incertezza aumenta. A questa do-manda risponde il 73 % degli studenti,pari a 274 questionari. Di questi solo il32% sa dare una risposta, ma non sem-pre esatta. Il rimanente 68% dichiara dinon sapere chi abbia realizzato il sitodella scuola (grafico 6grafico 6grafico 6grafico 6grafico 6).

Conclusioni

Nonostante l’indagine sia stata svolta inun ambito territoriale ristretto e su com-portamenti e opinioni di carattere gene-rale, possiamo provare a trarne delle os-servazioni di un certo interesse, con l’au-spicio che questo lavoro possa servire dastimolo per ulteriori approfondimenti.Emerge in modo abbastanza chiaro cheil Computer comincia ad essere una tec-nologia ormai abbastanza diffusa: l’usodel PC riguarda infatti l’86% degli stu-denti interessati dalla ricerca, a diversilivelli quantitativi e qualitativi. Tuttavia,considerando anche solo il tempo di uti-lizzo come parametro quantitativo, siscopre che una quota consistente (45%)non raggiunge la soglia dell’utilizzo quo-tidiano, mentre il resto si suddivide ab-bastanza equamente tra una media diun’ora al giorno (27%) e tra un uso piùintensivo (più di un’ora al giorno, 28%).Un dato che per la ristrettezza del cam-pione, non ci è possibile confrontare conaltri (attività svolte, tipo di software uti-lizzato), ma che è di per sé inequivoca-bile: sono solo poco più della metà i gio-vani studenti che usano il computer quo-tidianamente.Anche sull’uso delle tecnologie informa-tiche disponiamo per ora solo di datiquantitativi, mentre sarebbe necessariosapere come quest’uso si caratterizza:dall’automazione della videoscrittura e

Grafico 5. Opinioni sul possibile utilizzo del PC nella scuolaOpinioni sul possibile utilizzo del PC nella scuolaOpinioni sul possibile utilizzo del PC nella scuolaOpinioni sul possibile utilizzo del PC nella scuolaOpinioni sul possibile utilizzo del PC nella scuola

Grafico 6. ConoscenzaConoscenzaConoscenzaConoscenzaConoscenzadi chi ha realizzato il sito della scuoladi chi ha realizzato il sito della scuoladi chi ha realizzato il sito della scuoladi chi ha realizzato il sito della scuoladi chi ha realizzato il sito della scuola

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co delle tecnologie informatiche si deveevidenziare il giudizio di utilità accor-dato prevalentemente alle materie scien-tifiche e tecniche, più che a quelle uma-nistiche, preferenza quest’ultima retag-gio di una cultura della tecnologia or-mai ampiamente superata nell’ambitodella ricerca pedagogica e didattica, maevidentemente ancora diffusa nella scuo-la, non tanto a livello culturale, quantoorganizzativo e politico in senso lato.A questo proposito sono significativi idati che riguardano la consapevolezzarispetto alla presenza sul Web della pro-pria scuola. La conoscenza dell’esisten-za del sito non solo non è diffusa tra glistudenti, ma rappresenta un dato di e-norme incertezza, confermato da quellosulla conoscenza degli autori e/o pro-motori del sito. Più che sugli studenti,questo fa riflettere sulla spontaneità del-l’approccio che si è avuto nei confrontidi Internet in questo primo decennio didiffusione capillare e che ha riguardatoinevitabilmente anche il mondo dellascuola: siti realizzati più per iniziativadi singoli soggetti o persone (classi ogruppi di studenti, spesso anche singolidocenti) che per progetti promossi e con-divisi dall’istituzione e dalla comunitàscolastica. Sembra essere assente pro-prio quella dimensione progettuale cheforse è la vera chiave per innescare pro-cessi di innovazione: il coinvolgimentoattivo dei soggetti, la condivisione delleesperienze, la consapevolezza dei biso-gni educativi, da un lato, e degli obiet-tivi, dall’altro: aspetti che possono for-

di altri software di produttività, fino agliutilizzi più sofisticati la gamma può es-sere molto ampia. E, soprattutto, trascu-rando contenuti di taglio prettamenteinformatico (programmazione, utilizzo disoftware specifico, ecc.), sarebbe inte-ressante valutare quale sia il grado dipenetrazione della tecnologia informa-tica nelle attività più varie: dalla video-scrittura alla consultazione di risorse susupporto non cartaceo, all’uso della po-sta elettronica come strumento di comu-nicazione possono essere molti i cam-biamenti che la tecnologia produce a li-vello non solo contenutistico e cognitivoma anche di organizzazione della didat-tica. Dopotutto, se i dati quantitativi sul-l’utilizzo quotidiano non sono sembratilusinghieri, si deve anche osservare chetra le attività svolte con il PC lo studiooccupa il secondo posto, subito dopo igiochi. Poco più della metà di coloro cheutilizzano strumenti quali la posta elet-tronica e la navigazione nel Web vi fan-no ricorso anche per studiare a casa. In-ternet sembra essere però consideratoprevalentemente un serbatoio di conte-nuti (non sempre facilmente reperibili),più che uno strumento di comunicazio-ne. In questo influisce sicuramente il fat-to che la fascia d’età che va dai 15 ai 20anni ha conosciuto Internet nella fasedi affermazione e diffusione del Web etende quindi ad identificarli, ma si deveanche osservare che Internet non è an-cora penetrato nell’uso scolastico perquelle funzionalità meno strettamenteimplicate con la didattica, quali la co-municazione via posta elettronica o l’uti-lizzo del Web come strumento d’intera-zione, ma che sono in grado di produrrecambiamenti significativi e affatto se-condari nell’organizzazione scolastica edidattica.Più difficili da comprendere sono gli a-spetti legati non tanto al cosa viene uti-lizzato, ma al come, che è sicuramentefondamentale: la percezione dell’utilitàdello strumento Internet può essere in-fluenzata da vari fattori (dalla percezio-ne della sua utilità per altri impieghi chenon lo studio, da una visione generica-mente positiva). Altro ancora è saperequanto e come Internet è utilizzato real-mente dagli studenti, quali vantaggi of-fre effettivamente e quali problematichefa emergere.Sull’utilizzo delle tecnologie informati-che nella scuola, le opinioni sembranoessere più chiare: oltre al dato di insod-disfazione rispetto all’impiego didatti-

se trovare delle risposte più immediatee un laboratorio più fecondo dentro lescuole, prima che nel Web.Non è da sottovalutare inoltre il fattoche dal Web gli studenti si attendonoservizi a carattere informativo e comple-mentari alla didattica prima ancora cheformazione. Ad esempio il dato che ri-guarda la richiesta relativa all’orienta-mento da un lato rispecchia indubbia-mente una domanda che è molto forteanche a prescindere da Internet, dall’al-tro può far riflettere sul fatto che forse,almeno a livello istituzionale, le inizia-tive che potrebbero ottenere maggioresuccesso sono quelle che si concentra-no sui bisogni espressi con maggiore ur-genza.

6 Per i corsi dei quali è stato specificato l’argomen-to, questo riguarda sempre l’informatica (uso disoftware specifico, come Autocad per il disegno,Internet di base, informatica, ecc.).

7 Presso l’Istituto Magistrale è istituto un insegna-mento denominato Linguaggi non verbali e mul-timediali. Non è noto quale sia, all’interno di que-sta materia, lo spazio dedicato agli argomenti re-lativi alla multimedialità di tipo informatico, tut-tavia al momento l’istituto non dispone di aule e/o laboratori di informatica e non è quindi in gra-do di garantire lezioni con il computer.

8 In altri indirizzi, per i quali non sembra essere pre-visto l’insegnamento di informatica, alcuni stu-denti indicano comunque questa materia: 1/31 perl’indirizzo tradizionale del Liceo Scientifico, 4/37per l’indirizzo tradizionale dell’ITG e 15/18 per l’in-dirizzo “Liceo delle scienze sociali” dell’Istituo ma-gistrale (all’interno del quale esiste invece unamateria denominata Linguaggi non verbali e mul-timediali)

9 L’insegnamento, in questo caso, è Matematica einformatica

10 L’insegnamento, in questo caso, è Matematica einformatica

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I DATI

Alcuni dati statisticipreliminarirelativi alle dotazioni informatiche destinateall’uso didattico negli Istituti Comprensivi di Scuolaelementare e media della Provincia Autonoma di Trento

IN TRENTINO

Nell’ambito della promozione e svilup-po dell’uso scolastico delle nuove tecno-logie, da circa un paio d’anni il ServizioIstruzione della Provincia Autonoma diTrento si sta occupando anche del mo-nitoraggio delle dotazioni informatichein possesso delle Istituzioni scolastichee destinate ai processi didattici.L’intento è quello di acquisire un qua-dro complessivo dell’esistente, in terminidi hardware e connettività, e quindi dipoter seguire strategie mirate per il fu-turo.Durante l’anno scolastico 2000/2001 èstata condotta una rilevazione sugli Isti-tuti Comprensivi della Provincia Autono-ma di Trento [1]. All’utente del singoloistituto individuato come responsabiledel questionario on-line (docente refe-rente, dirigente, segretario, ecc.), veni-va richiesta la compilazione di un formin una pagina web appositamente pro-gettata, nella quale venivano chieste in-formazioni relative ai personal compu-ter, a dispositivi hardware vari nonchéalla connessione in rete loca-le e globale destinati esclu-sivamente per le attività diinsegnamento e apprendi-mento.I dati provenienti dalle variescuole venivano quindi regi-strati su un database centra-lizzato per la loro successivaelaborazione [2].All’iniziativa hanno rispostocirca i 3/4 degli Istituti comprensivi [3].In sintesi, ne sono emersi i seguenti dati:

Indice complessivo provinciale studen-Indice complessivo provinciale studen-Indice complessivo provinciale studen-Indice complessivo provinciale studen-Indice complessivo provinciale studen-ti/computer = 15,2ti/computer = 15,2ti/computer = 15,2ti/computer = 15,2ti/computer = 15,2

•considerando solamente i pc dichiaratidalle scuole come dotati di periferichemultimediali il dato provinciale sale adun rapporto studenti/computer di 22,922,922,922,922,9;

•per un confronto con i dati nazionali,si consideri l’indagine MIUR [4] condottaalla fine dell’a.s. 2000/2001 (su un cam-pione del 68,5% delle scuole italiane)che riporta un indice complessivo pari a28 calcolato su tutte le scuole di ogniordine e grado, e di 37 se si considera-no solo gli Istituti comprensivi;•mediamente, ogni Istituto compren-sivo della provincia mette complessiva-mente a disposizione 36,9 personal com-puter per le attività didattiche.

La stragrande maggioranza dei plessi eradotata di almeno un personal computera disposizione per la didattica, risul-tandone sprovvisti solo l’1,5% sul totale;La percentuale di plessi dotati di labora-torio informatico era pari a 43%, dei qualiil 64% risultava collegato in rete locale.Un’analisi preliminare del livello tecno-logico può essere condotta consideran-do la distribuzione dei modelli di CPUinstallate a bordo dei personal compu-ter:

Il sistema operativo installato era gene-ralmente monoutente, risultando per il14,7% in Windows 3.x, 82,6% in Win-dows 9x e superiori, 0,9% in MacOS. Trai sistemi operativi multiutente (utilizza-ti come server nei laboratori per la didat-tica) si aveva sul totale uno 0,9% di Win-dows NT o 2000 e 0,9% di sistemi Linux.Per quanto riguarda il collegamento a In-ternet, la quasi totalità degli Istituti Com-

Distribuzione tipi di CPU Distribuzione tipi di CPU Distribuzione tipi di CPU Distribuzione tipi di CPU Distribuzione tipi di CPU - a.s. 2000/2001

prensivi offriva per la didattica almenoun collegamento a Internet (in molti isti-tuti solo nel plesso principale o sede del-la segreteria); il 28% mediante connes-sione analogica, il 72% in connessionedigitale (prevalentemente ISDN).Durante l’anno scolastico 2001/2002 èprevista una ulteriore rilevazione este-sa a tutte le scuole della Provincia Auto-noma di Trento di ogni ordine e grado.

NOTE NOTE NOTE NOTE

1. periodo della rilevazione: ottobre-novembre 2000;

2. l’analisi ha comportato notevolidifficoltà’, dovute in parte a rispo-ste non completamente congruen-ti tra loro. Sono quindi stati consi-derati solamente i valori attendi-bili derivanti dal riscontro incro-ciato dei dati;

3. campione Istituti Comprensivi:74%;

4. “Le risorse tecnologiche per la di-dattica nella scuola italiana”. In-dagine conoscitiva del Ministerodell’Istruzione, dell’Università edella Ricerca, presentato al TED2002 di Genova;

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Rete di computer significa condivisionedi periferiche e servizi quali stampanti,dischi, accesso a Internet. Una rete dicomputer quindi è una struttura orienta-ta alla condivisione delle risorse.Con Intranet e Internet, cominciano ademergere sempre più chiaramente nuovimodelli dell’apprendimento, vere e pro-prie forme alternative dell’assumere il sa-pere.Non è difficile immaginare quanti e qualispazi si aprano in una didattica che uti-lizzi un ambiente informatico di rete (lo-cale o globale), dalla ricerca e rielabora-zione personale di informazioni fino allaformazione in rete.Per tali potenzialità, le tecnologie di retecostituiscono il modello finale verso ilquale tutte le scuole stanno convergen-do. Finita l’epoca stand-alone (ovvero deicomputer tra loro scollegati, isolati), è co-minciata quella dei personal in rete, del-la connettività che estende le possibilitàdi lavoro e di conoscenza.Ma l’introduzione degli ambienti di reteha come logica conseguenza, soprattut-to nella scuola dell’obbligo, la creazionedi nuove problematiche. Infatti, l’impor-tazione di questo ulteriore elemento dicomplessità tecnologica si scontra spes-so con una carenza di conoscenze tecni-che specialistiche. Certi modelli di unitàdidattiche basati sulle ICT, normalmen-te attuati in molte scuole superiori, pos-sono diventare proibitivi nelle scuoledell’obbligo. Questo non tanto per l’ina-deguatezza degli strumenti informaticinegli ordini scolastici più bassi. Dai primidati sul monitoraggio infatti, risulta evi-dente che anche gli Istituti comprensivisi connotano per dotazioni informatichedi tutto rispetto. Il problema risiede so-prattutto nell’esigenza di garantire aidocenti, oltre all’accesso agli strumentie al training, un supporto tecnico ade-guato.

IN TRENTINO I DATI

Informatica di rete escuola dell’obbligo:alcune problematiche

di Francesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco Mulasdocente utilizzato presso il Servizio Istruzione della P.A.T. sul “Progetto informatizzazione”Gruppo di supporto per l’uso didattico delle nuove tecnologie

Come stanno le cose

Da alcune analisi sul territorio è emersoin tal senso un quadro non particolarmen-te confortante, complesso e contraddit-torio. Sovente, a fronte di dotazioni in-formatiche di notevole livello tecnologi-co, non corrisponde un pieno o significa-tivo utilizzo delle stesse. Il problema èsenz’altro legato a carenze “fisiologiche”,all’interno della scuola elementare e me-dia inferiore, di personale che riesca adattivare un sufficiente livello di manuten-zione delle reti scolastiche.Per manutenzione della rete si intende illivello più basso del processo didattico cheutilizza il laboratorio di informatica, quel-lo che attiene il mantenimento di hard-ware e software. Più in particolare nelleattività di mantenimento rientrano nonsolo l’insieme di operazioni che sono con-dotte per mantenere in efficienza le do-tazioni hardware, ma altresì l’attività diinstallazione del software (sistema ope-rativo e applicativi) nonché tutte le atti-vità di configurazione più o meno com-plesse che si devono attuare, ex novo odi ripristino, per rendere possibile e stabi-le il funzionamento, l’ottimizzazione e lacrescita del sistema rappresentato dallaLAN (rete locale) della scuola.La mancata manutenzione porta in brevetempo alla parziale o totale perdita di fun-zionalità da parte del laboratorio di infor-matica, dove una rete di personal compu-ter, costata generalmente diverse decinedi migliaia di Euro, può arrivare a serviremolto poco rispetto a quello che potreb-be potenzialmente dare.

Il personale tecnico

Nel campione di scuole che il gruppo disupporto per l’uso didattico delle nuovetecnologie attivato presso il Servizio I-

struzione ha finora visitato, sono emersicon chiarezza tutti i problemi derivantidalla carenza di personale tecnico, ope-ratori tecnologici o docenti referenti suf-ficientemente preparati che possano de-dicarsi a tempo pieno alla manutenzionedella rete scolastica. Come atteso, le si-tuazioni di maggiore criticità sono stateindividuate soprattutto negli ordini sco-lastici inferiori.I laboratori di informatica scolastici ri-chiedono una continua cura. Senza impe-gno di energia nel sistema da parte di unresponsabile che spendendo una parterilevante del suo tempo cura, ripristina omodifica l’assetto di rete per permetterele attività didattiche, l’ordine lascia benpresto posto ad un crescente disordine.Le procedure diventano sempre più diffi-cili fino a bloccarsi per perdita di funzio-nalità del sistema.Si può analizzare il perché un sistema in-formatico “chiuso” (per chiuso si intendeuna situazione limite nella quale nessunintervento di manutenzione viene effet-tuato) tende a predere funzionalità conl’aumentare del suo utilizzo.Scartando a priori l’ipotesi di sabotaggivolontari, le cause sono legate all’impe-rizia e alla curiosità degli utilizzatori, chetendono a estendere le semplici proce-dure di utilizzo dei software didattici/pro-fessionali a parti del sistema operativo ilcui assetto non dovrebbe essere altera-to. Partendo dal desktop fino al set diconfigurazioni di rete (es. TCP/IP), pas-sando dall’installazione incontrollata diprogrammi, l’utente espone la macchinaad una serie di potenziali problemi, so-prattutto in qui sistemi operativi dove nonè possibile definire permessi sui singolifile. Questo è l’aspetto sicuramente piùinteressante e che riguarderà in futuroparte delle ricerche del gruppo di suppor-to. In una scuola quasi mai ad un PC èassociato un unico utente. Su una certamacchina in genere turnano una serie dialunni.Una rete didattica quindi dovrebbe esse-re progettata utilizzando sui client siste-mi operativi multiutente, impedendo agliutenti che non hanno privilegi di ammi-nistratore la modifica dei file non di loroproprietà (ad esempio quelli di sistema).Ciò avrebbe come conseguenza che nullapuò essere alterato a livello di configura-zione generale del client (e del server) se

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non dall’amministratore, e che tutto quel-lo che viene fatto dall’utente ricade uni-camente sull’utente stesso, ovvero sul suoprofilo (assetto interfacce grafiche, mes-saggi e rubriche E-mail, ecc.) e i docu-menti contenuti nella sua quota di disco.Insomma su ciò che “gli appartiene”.

Le problematiche emerse

Le problematiche rilevate all’interno del-le scuole sono le più diverse. In alcunesituazioni limite sono stati osservati mal-funzionamenti legati alla scelta di siste-mi operativi non idonei per il tipo e cari-co di lavoro previsto, talora mal con-figurati. Ma ancora cavi di rete strappatio sconnessi, scoperti dopo le più astrusecongetture sui misteri dell’informatica direte (peraltro pienamente giustificabili),così come frequentemente si è riscontra-to un non idoneo o alterato set di configu-razioni di rete sia su server che client, cheporta all’inesorabile perdita di condivi-sione di stampanti, memorie di massa,collegamento a Internet. I desktop deiclient risultano in alcuni casi una selvadisordinata di icone nella quale si può leg-gere il passaggio dei più disparati utiliz-zatori, armati delle intenzioni più diver-se. E questo naturalmente è solo un ri-stretto campionario della casistica riscon-trata.Attrezzature costose e che hanno pochimesi di vita, non sono in breve più in gra-do di assicurare le funzioni richieste dal-le attività didattiche di laboratorio, ge-nerando disagi e frustrazioni negli utiliz-zatori stessi.Fortunamente non in tutte le scuole que-ste sono le condizioni, ma potenzialmentel’evoluzione potrebbe essere quella de-scritta.

Che fare

Se è vero che l’attivazione di contratti dimanutenzione con ditte esterne all’isti-tuto può in parte ovviare a ai problemigenerati dall’assenza di un adeguato li-vello di mantenimento tecnologico, alcuniaspetti restano comunque irrisolti.Innanzitutto l’intervento di personale tec-nico esterno impegna ricorrentemente lerisorse della scuola senza agire nel sensodella rimozione delle cause che hannoprodotto i malfunzionamenti della rete;quasi sempre infatti, vengono curati uni-camente i sintomi degli stessi, riportan-

do il sistema alla configurazione iniziale.Inoltre, spesso le soluzioni tecniche pro-poste ricalcano quelle aziendali, lì dovel’istituzione ha invece bisogno di ambientidi rete flessibili e mirati all’implementa-zione delle proposte didattiche più diver-se. In questo caso verrebbe a mancare l’e-lemento essenziale di rispondere piena-mente agli obiettivi formativi prefissatidai docenti.In tal senso, per le attività didattiche svol-te in ambiente di rete, si ritiene fonda-mentale la formazione di docenti referentiin grado di ottimizzare l’applicazione dellenuove tecnologie a tutte le discipline.Nell’ambito dell’Autonomia scolastica po-trebbe essere concepita l’attivazione digruppi di lavoro di tecnici e docenti re-ferenti che abbiano la possibilità di ga-rantire a gruppi di scuole consorziate, an-che di diverso ordine, la stabilità e la cre-scita dei sistemi di rete.Sempre in quest’ottica inoltre, costitui-sce senz’altro un valido aiuto anche la de-finizione di docenti Funzioni Obiettivo perl’area del sostegno ai docenti nell’ambi-to dell’utilizzazione didattica della mul-timedialità e in generale delle ICT (Infor-mation and Communication Technolo-gies).L’obiettivo e l’auspicio è quindi quello diavvicinarsi alle condizioni che si stannorealizzando nella scuola media superio-re, soprattutto negli indirizzi tecnico-scientifici. Qui il complesso delle proble-matiche relative alla manutenzione delledotazioni non ha questa rilevanza e talo-ra addirittura non esiste. La presenza ditecnici informatici, ITP, docenti respon-sabili per l’informatica, rende possibileinfatti l’attuazione di sperimentazioni diottimo livello. L’integrazione degli stru-menti informatici di rete con la didatticatradizionale è favorita quindi dallapredisposizione di un ambiente efficacee funzionale. I problemi più tecnici sonoquindi trasparenti al docente (esperto onon esperto), che deve preoccuparsi solodi studiare e apprendere le procedure o-perative che ritiene maggiormente fun-zionali ed idonee e di saperle eventual-mente trasferire al discente.

Considerazioni conclusive

L’analisi delle problematiche tecnico-di-dattiche connesse all’entrata di Intraneted Internet nelle scuole dell’obbligo è benlungi dall’essere completa, ma sono giàindividuabili delle procedure e delle indi-

cazioni che possono mettere gli istitutinella condizione di favorire il pieno uti-lizzo di questi strumenti.In particolare si ritiene strategico:•la definizione di progetti di istituto cheindividuino esattamente a quali funzio-nalità didattiche deve attenere la rete dicomputer della scuola;•l’esatta definizione dei compiti del-l’amministratore di rete (operatore tecno-logico -se presente- o docente responsa-bile per l’informatica). Egli, in base adun preciso mandato degli organi collegia-li, deve poter emanare precise regole diutilizzo;•training iniziale e periodico del per-sonale tecnico o dei docenti responsabilisulle tecnologie di rete;•informazione diffusa sugli aspetti fon-damentali delle reti con educazione,coinvolgimento e responsabilizzazionedegli utenti. Questi, pur nella libertà diutilizzo, devono sentirsi compartecipidella tenuta di un equilibrio tecnologicocollettivo;•scelta di architetture client- server ri-spetto alle ormai inadeguate reti parite-tiche;•scelta di sistemi operativi multiutentesui server (Windows 2000 o XP, Linux,Solaris, ecc.) e possibilmente anche suiclient, con file system che permettano diconcedere o togliere permessi di lettura,scrittura ed esecuzione sui singoli file;•installazione di sistemi operativi ro-busti e stabili a prova di utente inesper-to o curioso, che una volta configuratinon comportino ulteriore manutenzioneper lunghi periodi se non in casi partico-lari e limitati;•nel caso di sistemi operativi monou-tente, attivazione di opportune restrizio-ni;•scelta di modalità operative che edu-chino l’utente a salvare il proprio lavorosolo sulle unità logiche che mappano sulserver e non sull’hard disk dei client;•prevedere la possibilità di installare si-stemi di ripristino che permettano all’am-ministratore, con semplici operazioni, unveloce restore delle configurazioni inizialidelle macchine (dai floppy di ripristinoalle immagini dei dischi conservati sul ser-ver);•consulenza “distribuita” attraverso scam-bi e workshop tra docenti e tecnici di scuo-le anche di ordine diverso.

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IN TRENTINO SOVRINTENDENZA SCOLASTICA

Nuove tecnologie e scuoleda un osservatorioprivilegiatodi Fabrizio RussoFabrizio RussoFabrizio RussoFabrizio RussoFabrizio Russoresponsabile in Sovrintendenza per l’informatizzazione

Sono un insegnante; oltre ad aver matu-rato un’esperienza pluriennale nella di-dattica, ho esperienze professionali nel-l’ambito della programmazione applica-tiva su sistemi centralizzati a mainframeed inoltre ho potuto osservare da vicinoil lavoro di coloro che stanno dietro glisportelli delle segreterie scolastichequando sono stato eletto collaboratoredel mio preside. Qualche anno fa sono sta-to chiamato in Sovrintendenza scolasticaper seguire il progetto di informatizza-zione del sistema scolastico trentino dicui ho curato aspetti sia gestionali perl’amministrazione scolastica provinciale,in maggior misura, sia didattici dell’in-formatica per la scuola.

Didattica e Gestioneamministrativa

Ritengo particolarmente importante di-stinguere l’informatica relativa alla didat-tica da quella concernente la gestione.Troppo spesso infatti la sovrapposizionedi questi due ambiti così diversi ostacolale scelte dell’Amministrazione con con-seguenze non di poco conto sull’effica-cia dei piani di intervento.Nel campo didattico si parla di nuove tec-nologie, di tecnologie per il sapere, dinuovi metodi di insegnamento che l’in-formatica propone con i suoi modi sug-gerendo di acquisirli anche come modali-tà per l’apprendimento ed, ovviamente,di conoscenze informatiche come stru-menti da fornire ai giovani per essere cit-tadini del loro tempo.Nell’ambito gestionale il discorso è inve-ce completamente diverso: si tratta di as-sicurare procedure e raccolte di dati effi-cienti ed efficaci che garantiscano pro-cedimenti amministrativi tempestivi e apiù basso costo.Un esempio di questa confusione è l’affer-

mazione che “essendo tutte le scuole for-nite di accesso ad Internet e di casella diposta elettronica, allora esse sono in re-te”. Questa affermazione ha un signifi-cato solo didattico ma certamente non divalenza gestionale: la rete gestionale in-fatti richiede connessioni e trasmissionidi dati di tipo automatico e assolutamen-te strutturato, cosa ben diversa dallo spe-dire qualche file in allegato a qualche e-mail o dal redigere questionari su web.In quest’articolo vorrei occuparmi degliaspetti gestionali.

Sistemi centralizzati

Il mainframe è un computer di grandi pre-stazioni che centralmente può gestirecentinaia di postazioni terminali che uti-lizzano le sue capacità elaborative e diimmagazzinamento delle informazioni.L’uso di questo sistema risale agli anni’60 / ’70, prima dell’avvento dei personalcomputer, e la sua filosofia rimane attualeper il concetto di rete e di condivisionedei dati. Prima dell’avvento delle reti dipersonal computer con protocolli di co-municazione efficaci e versatili, si puòsenz’altro dire che la gran flessibilità diun personal computer rispetto ad un si-stema con terminali veniva affiancatadalla grave mancanza di possibilità di tra-smissione istantanea di dati tra di essi.Un personal computer, dotato di program-mi di automazione d’ufficio, permette dicreare e gestire con una certa facilità rac-colte di dati, e così come accade anche aiprogrammi professionali non orientati allebanche dati centralizzate, di condividerliattraverso le reti locali nella segreteria otra gli uffici di una stessa scuola. Configu-razioni che si basano solo su queste so-luzioni informatiche non sono adatte arealtà molto decentrate con la necessitàdi attività svolte in contemporanea come

accade spesso nel mondo della scuola, sipensi ai trasferimenti, alla gestione delfascicolo del personale, alla nomina deisupplenti, ecc. La posta elettronica per-mette di scambiare dati tra postazioni lon-tane tra loro ma ciò vien fatto in modoestemporaneo non strutturato, quindinon certo con automatismi che possanogarantire processi di controllo dell’inte-grità dei dati.Si pensi invece ad esempio ai terminaliposti in tutte le biblioteche del Trentinoche trattano come un tutt’uno l’interopatrimonio librario distribuito su tutto ilterritorio: essi condividono un’unica ban-ca dati, che si trova su un mainframe ap-punto, tramite la gestione del CatalogoBibliotecario Trentino (C.B.T.) – situatovirtualmente su ciascuna postazione mafisicamente presso Informatica TrentinaS.p.A. in via Gilli a Trento -. Si osservi inol-tre come la tecnologia permetta oggi diaccedere ai grossi mainframe anche at-traverso Internet: il C.B.T. in tal senso èancora un esempio.I sistemi a mainframe o almeno ad archi-vi centralizzati richiedono grossi investi-menti iniziali, la presenza di personaleesperto sia nella gestione degli apparatiche nella stesura di programmi, che es-sendo non modificabili dagli utilizzatorefinali - e questa è la rigidità - devono pre-vedere fin dall’inizio tutte le possibili fun-zionalità di accesso ai dati. D’altra partesi deve tener conto che ove vi è un gran-de numero di terminali si ha anche unasignificativa economia di scala, perchéanche le risorse di personale altamentespecializzato sono centralizzate. Questiarchivi centralizzati vengono organizzaticon strutture di dati estremamente coe-renti e sintetiche e con accessi e regoledi processo molto vincolanti che in defi-nitiva divengono degli strumenti prezio-si per il controllo delle procedure ammi-nistrative. La mia esperienza mi permet-te di affermare che quando simili proce-dure elettroniche vengono usate nel tem-po esse divengono un naturale riferimen-to sia di archiviazione che di controllo del-la correttezza dell’attività amministrati-va. Quando il numero disponibile di po-stazioni di accesso è sufficientementenumeroso, viene assicurata l’efficacia e,nonostante i costi dell’informatica, an-che l’efficienza. Non ultima è da ricorda-re la possibilità di avere, senza sforzo un

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insieme di dati precisi ed aggiornati utiliper la programmazione e per il supportoalle decisioni.

Informatizzazionedel sistema scolastico

La Sovrintendenza scolastica provincia-le, struttura dell’amministrazione dellaProvincia Autonoma di Trento, svolge an-cora molte delle funzioni di quando era ilProvveditorato agli studi di Trento, uffi-cio periferico del Ministero della Pubbli-ca Istruzione, anche perché la scuola tren-tina continua a far parte del sistema sco-lastico nazionale e il personale docente,pur essendo dipendente della ProvinciaAutonoma di Trento, può comunque tra-sferirsi, senza interruzione del rapportodi lavoro, alle dipendenze del Ministerodell’Istruzione come qualsiasi docente delresto d’Italia può fare lo stesso versoTrento. Le funzioni erano e sono quelledi attivare le direttive governative, fun-zioni che tutti conosciamo e che sonocaratterizzate da grandi numeri, da tem-pi sempre stretti e da una normativa com-plessa e stratificata nel tempo. In Sovrin-tendenza si racconta di funzionari cheavevano sviluppato esperienze e profes-sionalità tali che li rendevano capaci diportare a termine operazioni che ogginessuno penserebbe di effettuare senzail computer.

Anni ’70: nasce il Sistrema InformativoAnni ’70: nasce il Sistrema InformativoAnni ’70: nasce il Sistrema InformativoAnni ’70: nasce il Sistrema InformativoAnni ’70: nasce il Sistrema Informativodel Ministero Pubblica Istruzione…del Ministero Pubblica Istruzione…del Ministero Pubblica Istruzione…del Ministero Pubblica Istruzione…del Ministero Pubblica Istruzione…Negli anni ’70, il Ministero della PubblicaIstruzione, al pari di altri ministeri, haintrodotto il cosiddetto “Sistema Infor-mativo del Ministero della Pubblica Istru-zione” costituito da un mainframe che sitrova a Monteporzio Catone e che, colle-gato a centinaia di terminali situati pres-so i Provveditorati agli studi di ciascunaprovincia, contiene ed elabora dati pertutt’Italia. Il progetto è prodotto da Mi-nistero e Italsiel, un’azienda che sta alMinistero della Pubblica Istruzione comeInformatica Trentina S.p.A. sta alla Pro-vincia Autonoma di Trento. La stesura delprogetto coinvolge decine di analisti pro-grammatori, mentre la sua realizzazionecoinvolge centinaia di professionisti del-l’informatica. Le aree funzionali di dati,chiamate nodi, nascono separate perrispodere all’esigenza di raggiungere il piùin fretta possibile risultati concreti perl’amministrazione scolastica con la pro-spettiva, non ancora raggiunta, di met-terle in totale comunicazione tra loro.

Questa mancanza di comunicazione tra al-cune aree è evidente ancora oggi quandoad esempio nelle domande di trasferimen-to del personale viene richiesto di speci-ficare una serie di dati di carriera che inrealtà, in qualche altra area, il sistemadovrebbe avere già disponibili.

…ed arrivano a Trento i cinque terminali…ed arrivano a Trento i cinque terminali…ed arrivano a Trento i cinque terminali…ed arrivano a Trento i cinque terminali…ed arrivano a Trento i cinque terminaliIl 6 marzo 1979 a Trento arrivarono 5 ter-minali che andarono a costituire il Servi-zio Trasmissione Dati. Il progetto è moltoambizioso anche perché per funzionare apieno richiede che vengano caricati tuttii dati contenuti in migliaia di cartelle (neho viste anch’io scritte ancora con pennae calamaio). La gran quantità di informa-zioni su carta che arriva quotidianamen-te, generalmente dalle scuole, nei prov-veditorati rende però praticamente im-possibile il caricamento nel sistema cen-trale di tutti i dati. La necessità di dovereffettuare tutta questa mole di inserimen-ti fa partire quindi, diciamo all’inizio de-gli anni 90, il progetto ministeriale di col-legare con teminali al sistema centraleanche le scuole. Vengono individuate 4province pilota sperimentali, tra cui an-che Trento con grandi aspettative da par-te della Sovrintendenza.

Anni ’90: progetto provinciale e legamiAnni ’90: progetto provinciale e legamiAnni ’90: progetto provinciale e legamiAnni ’90: progetto provinciale e legamiAnni ’90: progetto provinciale e legaminazionali…nazionali…nazionali…nazionali…nazionali…Nel 1990 viene approvata intanto la leg-ge provinciale n. 15 relativa alla discipli-na dell’IPRASE in cui (cfr. art. 22 comma4) viene affidato alla Provincia il compi-to di organizzare un sistema informativoscolastico per favorire le attività di coor-dinamento dell’istituto. Nel 1992, Infor-matica Trentina S.p.A. redige il progettoin cui è indicato esplicitamente l’obietti-vo di dare supporto alle segreterie scola-stiche e alla programmazione ed al go-verno delle attività didattiche del Servi-zio Istruzione.A fronte di questo progetto provinciale, icui limiti rispetto alla realtà gestionaledella scuola e la perdita di vista del raccor-do con il sistema informativo della scuo-la nazionale su cui si basava l’attività dellaSovrintendenza appaiono evidenti, la Pro-vincia Autonoma di Trento decide di nonfar partecipare le proprie scuole alla spe-rimentazione ministeriale, in quanto ri-tiene di poterci già pensare da sé - anco-ra nell’aggiornamento 1998 del piano disviluppo del Sistema Informativo Elettro-nico Provinciale veniva precisato che larete con le scuole sarebbe stata realizza-ta al fine di consentire la trasmissionedei dati statistici dalle scuole ai servizi

provinciali. Intanto la sperimentazionenazionale lentamente si evolve in praticaordinaria.Da circa 2 anni, infatti, tutte le scuole delresto d’Italia sono connesse al sistemainformativo centrale mentre a Trento lescuole comunicano con la Sovrintenden-za ancora esclusivamente su supportocartaceo. Per realizzare questo progetto,il Ministero della Pubblica Istruzione hafornito ciascuna segreteria scolastica diun terminale: le scuole italiane hanno,non senza motivo, lamentato l’insuffi-cienza di una tale dotazione. Per questodalla scorsa estate il Ministero ha realiz-zato SiWeb attraverso cui è possibile perle scuole del resto d’Italia connetterepersonal computer comuni al Sistema In-formativo del Ministero della PubblicaIstruzione attraverso Internet e lavorarecome su un terminale (similmente a comeè accaduto qui in Trentino con il C.B.T.).Il vantaggio sta nel fatto che le scuolepossono effettuare le operazioni sul Siste-ma Informativo del Ministero della Pub-blica Istruzione, con personal computernon dedicati, acquistati con propri fondi.Da circa 3 anni l’azienda che aveva ini-ziato la realizzazione del progetto è sta-ta sostituita da E.D.S. Italia S.p.A.. Ilsoftware del sistema centrale, di proprietàdel Ministero dell’Istruzione, è rimasto lostesso anche perché rappresenta un pa-trimonio informatico-amministrativo digrandissimo valore. Anche molti program-matori del precedente gestore sono statiassunti dalla stessa E.D.S. Italia S.p.A. perla peculiarità della loro professionalità edella loro conoscenza della materia. E.D.S. Italia S.p.A. impiega un migliaiodi persone per la manutenzione evolutivae per la gestione del grande parco mac-chine, decine di consulenti informatici,l’attrezzatura di base è monitorata da unbuon servizio assistenza formato da de-cine di persone che possono, grazie al-l’uniformità del software, connettersi allepostazioni di lavoro in ciascuna scuola evisualizzarne le schermate in tele-diagno-si senza muoversi dal proprio ufficio.Un limite del Sistema Informativo delMinistero della Pubblica Istruzione staquindi sicuramente nel basso numero dipostazioni di lavoro che generalmentevengono messe a disposizione. Le posta-zioni vengono però seguite completamen-te sia nell’aggiornamento dei programmialla normativa sia nel funzionamentodell’hardware. Il Ministero dell’Istruzio-ne ha predisposto anche un software perl’attività delle segreterie scolastiche de-nominato “Sissi”. Tutte le postazioni con

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tale programma sono coperte da assisten-za totale da parte del gestore del Siste-ma Informativo del Ministero della Pub-blica Istruzione.

Sovrintendenza: solo 10postazioni legate col Ministero

Sebbene attualmente in SovrintendenzaSebbene attualmente in SovrintendenzaSebbene attualmente in SovrintendenzaSebbene attualmente in SovrintendenzaSebbene attualmente in Sovrintendenzalavorino oltre 100 persone La Sovrinten-lavorino oltre 100 persone La Sovrinten-lavorino oltre 100 persone La Sovrinten-lavorino oltre 100 persone La Sovrinten-lavorino oltre 100 persone La Sovrinten-denza può usare oggi solo 10 postazionidenza può usare oggi solo 10 postazionidenza può usare oggi solo 10 postazionidenza può usare oggi solo 10 postazionidenza può usare oggi solo 10 postazionidi lavoro del Sistema Informativo del Mi-di lavoro del Sistema Informativo del Mi-di lavoro del Sistema Informativo del Mi-di lavoro del Sistema Informativo del Mi-di lavoro del Sistema Informativo del Mi-nistero della Pubblica Istruzione e le fun-nistero della Pubblica Istruzione e le fun-nistero della Pubblica Istruzione e le fun-nistero della Pubblica Istruzione e le fun-nistero della Pubblica Istruzione e le fun-zionalità sono praticamente le stesse usa-zionalità sono praticamente le stesse usa-zionalità sono praticamente le stesse usa-zionalità sono praticamente le stesse usa-zionalità sono praticamente le stesse usa-te nel resto d’Italiate nel resto d’Italiate nel resto d’Italiate nel resto d’Italiate nel resto d’Italia. Nessun costo al mo-mento viene sostenuto dalla ProvinciaAutonoma di Trento per il servizio offer-to dal Ministero, servizio che dopo tuttiquesti anni risulta senz’altro difficilmen-te sostituibile per buona parte delle atti-vità che in Sovrintendenza devono esse-re svolte. Aspetto fondamentale che do-vrebbe intervenire nella decisione di con-tinuare ad utilizzare il Sistema Informa-tivo del Ministero è che i programmi ven-gono aggiornati alle modifiche delle nor-mative nazionali senza che la Sovrinten-denza debba intervenire grazie al fattoche E.D.S. Italia S.p.A. collabora diretta-mente con il Ministero dell’Istruzione nelpredisporre regolamenti attuativi. In que-sto modo il sistema è sempre allineatoalla normativa vigente e la normativa siapplica semplicemente usando il sistema.Se si volesse replicare un sistema infor-mativo equivalente anche in provinciaTrento, la complessità delle procedure nonsembra rendere possibile una grande ri-duzione delle risorse umane da coinvol-gere, anche se le dimensioni della realtàtrentina sono circa un centesimo di quel-la nazionale. L’aspetto del reperimento diconsulenze è delicato, ricordo ancora ilpiano di sviluppo del sistema informati-vo scolastico, che era stato presentato al-la fine del marzo 1998 da InformaticaTrentina S.p.A., che rimase irrealizzato perl’impossibilità di individuare consulentiinformatici in grado di fornire il necessa-rio supporto.Sembrerebbe quindi più idonea una so-Sembrerebbe quindi più idonea una so-Sembrerebbe quindi più idonea una so-Sembrerebbe quindi più idonea una so-Sembrerebbe quindi più idonea una so-luzione per Trento che sia integrativa eluzione per Trento che sia integrativa eluzione per Trento che sia integrativa eluzione per Trento che sia integrativa eluzione per Trento che sia integrativa enon sostitutiva del Sistema Informativonon sostitutiva del Sistema Informativonon sostitutiva del Sistema Informativonon sostitutiva del Sistema Informativonon sostitutiva del Sistema Informativodel Ministero della Pubblica Istruzionedel Ministero della Pubblica Istruzionedel Ministero della Pubblica Istruzionedel Ministero della Pubblica Istruzionedel Ministero della Pubblica Istruzione.Ancora non è stato decisa la strada da in-traprendere sebbene già siano stati effet-tuati alcuni interventi di adeguamento allanostra particolarità trentina con contratta-zioni tra Provincia Autonoma di Trento, Mi-nistero della Pubblica Istruzione ed E.D.S.Italia S.p.A.. Cito ad esempio la gestione

dei trasferimenti in osservanza del vin-coli alla mobilità introdotti dal primo Con-tratto Collettivo provinciale.Altri interventi rimangono da fare, tra cuiil più importante sarebbe quello di potercondividere con le scuole uno stesso siste-ma informativo centralizzato.Le funzioni del Sistema Informativo delMinistero della Pubblica Istruzione nonprevedono la gestione del trattamento e-conomico, che in Trentino diversamentedal resto d’Italia. viene svolta in Sovrin-tendenza, perciò viene utilizzato un altrosistema elettronico di gestione del per-sonale, lo stesso adoperato per il perso-nale della Provincia Autonoma di Trento,implementato da Informatica TrentinaS.p.A. Questo sistema è però completa-mente scollegato dal Sistema Informativodel Ministero della Pubblica Istruzionesebbene ne potrebbe usare certamentealcune aree con notevole riduzione deitempi di reinserimento manuale dei dati.A causa dello scarso numero di postazionidisponibili e delle rigidità tipiche di si-stemi a mainframe, quale è il Sistema In-formativo del Ministero della PubblicaIstruzione, dai diversi uffici della Sovrin-tendenza vengono usati diversi databasein ambiente office automation fatti dallostesso personale che lavora in Sovrinten-denza, da me e da preziosi collaboratoridalle scuole, vorrei citare il mio predeces-sore, il prof. Corrado Giacomelli, GiovanniTrentini dell’ITI Marconi, ed anche la col-laborazione di Informatica Trentina S.p.A.Questi database grazie alla capillare retelocale predisposta dalla Provincia Auto-noma di Trento per la Sovrintendenza,stanno dando buoni risultati nei limitidetti sopra per questo tipo di soluzioni.Anche questi sistemi non hanno un colle-gamento diretto con il Sistema Informa-tivo del Ministero della Pubblica Istruzio-ne sebbene soprattutto negli ultimi tem-pi io sia riuscito ad utilizzare, in ambien-te di automazione d’ufficio esportazionidi dati del Sistema Informativo del Mini-stero della Pubblica Istruzione.

Il collegamentocon le scuole

Non c’è ancora, e non è nemmeno previ-sto a breve termine, alcun collegamentodiretto tra le basi dati e con le scuole.Queste ultime affidano quindi quasi esclu-sivamente alla carta la trasmissione didati alla Sovrintendenza. In qualche casoviene utilizzata la posta elettronica maanche in questo caso, per quanto detto

sopra, la Sovrintendenza è comunqueobbligata ad effettuare i ripetuti reinse-rimenti con i diversi software. Questo e-videntemente comporta un allungamen-to dei tempi ed uno spreco di risorse.Si può concludere che la presenza in So-vrintendenza di sistemi elettronici di-sgiunti tra loro e non in diretto collega-mento con le scuole sta producendo sul-l’attività amministrativa effetti ben al disotto delle aspettative conseguenti aigrossi investimenti fatti dalla ProvinciaAutonoma di Trento.Penso che un buon sistema centralizzatodi dati e procedure elettroniche, ben im-plementate e manutenute da professio-nisti dell’informatica che stanno a stret-to contatto con l’amministrazione se-guendo la normativa fin dal suo nascere,che renda unica la memorizzazione deidati e che di questi distribuisca la frui-zione, potrebbe dare sicurezza ammini-strativa anche alla periferia e quindi esse-re uno strumento fondamentale anche peril successo dell’autonomia scolastica.Questa razionalizzazione dei sistemi do-vrebbe valutare bene le risorse disponi-bili per andare ad individuare le soluzio-ni a lungo termine per il sistema infor-mativo della Scuola trentina. Dovrebbeinoltre coinvolgere fin dall’ideazione deiprogetti la stessa Sovrintendenza, più diquanto fatto nel passato, ed essere priori-taria sia rispetto all’individuazione distrumenti per le raccolte di dati statisticisia rispetto a quella di pubblicazione suInternet di informazioni sull’amministra-zione senz’altro necessarie, ma sicuramen-te costose e meno attendibili se non otte-nute direttamente dagli archivi elettronicigestionali di un sistema informativo uni-tario - al riguardo ho contribuito all’in-troduzione 4 anni fa e seguo personal-mente tutt’ora, la pagina Web della So-vrintendenza, che mi sembra abbastanzaapprezzata.A mio parere, senz’altro alcuni aspettiorganizzativi in Sovrintendenza potreb-bero essere ancora migliorati, sebbenel’ultima ristrutturazione sulla base dellefunzioni piuttosto che del grado scola-stico sembra molto promettente, ma si-curamente il fatto che solo 10 postazionidel Sistema Informativo del Ministerodella Pubblica Istruzione siano attivate,che le scuole non possano ancora acce-dere direttamente ad un sistema infor-mativo centralizzato è sicuramente la cau-sa di molte difficoltà gestionali in cui laSovrintendenza e il sistema scolasticotrentino si vengono non raramente a tro-vare.

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IPRASE

Apprendimento enuove tecnologiea cura di Romano NeslerRomano NeslerRomano NeslerRomano NeslerRomano Neslerresponsabile del settore informatica dell’IPRASE

IN TRENTINO

I PRODOTTIDovendo illustrare l’attività del nostroIstituto in questo settore preferisco pri-ma di tutto descrivere brevemente ciòche è stato prodottoprodottoprodottoprodottoprodotto per dare ai docentiinteressati una sintetica panoramica de-gli oggetti concreti già disponibili e diquelli a cui stiamo ancora lavorando.Successivamente saranno presentati neldettaglio i principali progettiprogettiprogettiprogettiprogetti e l’attivitàdi un gruppo di ricerca, tutto questo alloscopo di inquadrare queste produzioniall’interno delle linee progettuali del-l’Istituto. Parleremo di:•Progetto di formazione a distanza;•Progetto Scuol@ In Rete;•Gruppo di ricerca “Nuove tecnologiee apprendimento”.I prodotti presentati possono essere rag-gruppati in tre categorie:1.1.1.1.1. software didattico già terminato esperimentato disponibile per l’uso;2.2.2.2.2. software didattico in forma di proto-tipo disponibile per chi volesse sperimen-tarlo;3.3.3.3.3. risorse di rete per docenti e/o studen-ti.

Per informazioni più precise in meri-to ai prodotti o ai progetti è possibilecontattare il responsabile del settoreinformatica dell’IPRASE:Romano Nesler IPRASE del TrentinoVia Gilli, 3 38100 TRENTOTel. 0461 494378; Fax 0461 494399e-mail r.nesler@iprase.tn.it

Molti degli indirizzi Web riportati siriferiscono al nostro server di svilup-po, mano a mano che i prodotti rag-giungeranno stadi di test e svilupporitenuti soddisfacenti saranno attivatidei link dalla home page del sito I-PRASE all’indirizzo www.iprase.tn.it

IMPARARE GIOCANDOIMPARARE GIOCANDOIMPARARE GIOCANDOIMPARARE GIOCANDOIMPARARE GIOCANDOScuola elementare: giochi didattici nel-l’area logico-matematicaNon si tratta di un singolo software di-dattico ma di una raccolta di piccoli esimpatici giochi che possono essere uti-lizzati sia in rete sia a livello locale suCD-Rom. Alcuni giochi sono centrati sulconsolidamento di abilità e conoscenzedi base della matematica, altri invecetendono a potenziale aspetti più gene-rali inerenti la logica e la risoluzione diproblemi. Ecco alcuni esempi:

Nome del giocoNome del giocoNome del giocoNome del giocoNome del gioco DescrizioneDescrizioneDescrizioneDescrizioneDescrizione

LA BOMBALA BOMBALA BOMBALA BOMBALA BOMBAAbbiamo 30 secondi per disattivare una bomba! Per fare questo dob-biamo capire come si intersecano tra loro vari meccanismi e scoprirela logica complessiva del funzionamento della macchina. Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Logica

LUPO E LEPRELUPO E LEPRELUPO E LEPRELUPO E LEPRELUPO E LEPREIn questo gioco siamo nei panni di un povero leprotto che deve scap-pare dal lupo cattivo. Per essere salvi dobbiamo raggiungere la rivaopposta del mare saltando su dei barili. Per ogni salto dobbiamo ri-solvere delle operazioni aritmetiche. La difficoltà dell’operazione e lavelocità del lupo possono essere impostate dall’utente in base al pro-prio livello di partenza. Questo gioco, impostato ai massimi livelli didifficoltà può rappresentare una sfida anche per una mente allenatae veloce. Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti: Calcolo mentale rapido

COLORUNCOLORUNCOLORUNCOLORUNCOLORUNIl bambino ha tra le mani un pennello virtuale e può dare sfogo allapropria fantasia nel colorare in vari modi delle simpatiche immagini. Icolori possono essere mescolati tra loro in una tavolozza, sfumati edecorati con vari motivi. Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti: I colori

PIANETA VERDEPIANETA VERDEPIANETA VERDEPIANETA VERDEPIANETA VERDEIl bambino deve salvare il pianeta, inizialmente rosso, contrassegna-to da un numero. È necessario colpire tutte le astronavi che lo attac-cano se contrassegnate da numeri estranei alla tabellina del pianeta.Mano a mano che le astronavi aliene vengono colpite il pianeta diven-ta verde, quando è completamente verde l’attacco è stato respinto e ilpianeta è salvo. Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti: Le tabelline

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CAROTAMANIACAROTAMANIACAROTAMANIACAROTAMANIACAROTAMANIAIl bambino ha a disposizione un campo di carote. Ciascuna carota puòessere raccolta e messa nel cesto solo se è possibile farla passare suun altro posto vuoto saltando una carota (come nel gioco della dama).Sono possibili alcuni aiuti (spostamento della carota senza salto).Scopo del gioco raccogliere il maggior numero possibile di carote.Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti: Logica

LUNAPORTOLUNAPORTOLUNAPORTOLUNAPORTOLUNAPORTOIl bambino deve far atterrare delle astronavi sulla luna. Le astronaviportano i pezzi necessari per costruire una piattaforma spaziale. Cia-scuna astronave è contrassegnata da un numero. Il bambino deve faratterrare ciascuna astronave sul boccaporto esatto (L’astronave nu-mero 20 sul boccaporto 5 corrispondente alla tabellina del 5). Conte-Conte-Conte-Conte-Conte-nuti:nuti:nuti:nuti:nuti: Le tabelline

PAPPALOTTOPAPPALOTTOPAPPALOTTOPAPPALOTTOPAPPALOTTOÈ data una sequenza di pappagalli colorati generata dal programma.Il gioco consiste nell’indovinare la sequenza con il minor numero pos-sibile di tentativi. Il programma ci avvisa quando un colore è presentenella sequenza e quando si trova anche nella giusta posizione. Non sitratta solo di avere fortuna perché la logica e il ragionamento ci con-sentono di formulare ipotesi, di verificarle e di capire quali colorisono presenti e quali si trovano già nella giusta posizione… Aumen-tando il numero di pappagalli e di colori il gioco diventa impegnativoanche per un adulto. Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti: Logica

BOLLE DI SAPONEBOLLE DI SAPONEBOLLE DI SAPONEBOLLE DI SAPONEBOLLE DI SAPONEIn un quadro colorato e piacevole un gattone spara nel cielo bollecontenenti numeri. Ma attenzione! Bisogna far scoppiare solo le bollecon i numeri della tabellina indicata! Se il bambino clicca sulle bollecon i numeri giusti, si formerà mano a mano un arcobaleno che per-mette al gatto di attraversare il mare. Se invece si indicano quellesbagliate, nel cielo un nuvolone sempre più grande farà scoppiare untemporale. Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti: Le tabelline

PUZZLE MATEMATICOPUZZLE MATEMATICOPUZZLE MATEMATICOPUZZLE MATEMATICOPUZZLE MATEMATICOIl gioco propone la risoluzione di operazioni. Dando le risposte esattesi scopre pezzo per pezzo un disegno che alla fine dell’esercizio sianimerà riservando qualche sorpresa… Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti:Contenuti: Calcolo

I prototipi di questi giochi saranno spe-rimentati nella scuola elementare nelcorso del secondo quadrimestre dell’an-no scolastico 2001/2002. È possibile a-vere informazioni sulla sperimentazioneall’indirizzo http://iprasetn.g-floriani.ithttp://iprasetn.g-floriani.ithttp://iprasetn.g-floriani.ithttp://iprasetn.g-floriani.ithttp://iprasetn.g-floriani.it/giochi//giochi//giochi//giochi//giochi/ e visionare o utilizzare il proto-tipo da sperimentare all’indirizzo http:/http:/http:/http:/http://iprasetn.g-floriani.it/giochi/giochi./iprasetn.g-floriani.it/giochi/giochi./iprasetn.g-floriani.it/giochi/giochi./iprasetn.g-floriani.it/giochi/giochi./iprasetn.g-floriani.it/giochi/giochi.htmlhtmlhtmlhtmlhtml

ABC ABC ABC ABC ABCLessico italiano di base per i bambinistranieri (livello A)Questo software didattico multimediale

è per il momento solo un prototipo dasperimentare e perfezionare. È pensatoper un utilizzo nella scuola elementarecon i bambini stranieri al primo impattocon l’italiano. Esso introduce, in manie-ra graduale, al lessico della lingua ita-liana. Sono proposti vari esercizi, in ma-niera giocosa ed invitante, riguardo illessico di uso comune in vari ambiti: ilcorpo, i vestiti, la casa, la scuola. Unasimpatica virgola animata accompagnail bambino nel percorso tra le parole in-coraggiandolo, segnalando gli errori elodandolo in caso di risposta corretta.Giochi e simpatici esercizi rendono l’ap-prendimento meno faticoso.Il lavoro è realizzato in collaborazionecon il Centro Interculturale Millevoci, ilprototipo sarà sperimentato nel corsodel secondo quadrimestre dell’anno sco-lastico 2001/2002. È possibile avere in-formazioni sulla sperimentazione all’in-dirizzo http://iprasetn.g-floriani.it/abc/http://iprasetn.g-floriani.it/abc/http://iprasetn.g-floriani.it/abc/http://iprasetn.g-floriani.it/abc/http://iprasetn.g-floriani.it/abc/e visionare o utilizzare il prototipo da spe-rimentare all’indirizzo http://iprasetn. g-http://iprasetn. g-http://iprasetn. g-http://iprasetn. g-http://iprasetn. g-floriani.it/abc/abcmenu.htmlfloriani.it/abc/abcmenu.htmlfloriani.it/abc/abcmenu.htmlfloriani.it/abc/abcmenu.htmlfloriani.it/abc/abcmenu.html

CASTELLI E SIGNORI NEL TRENTINO CASTELLI E SIGNORI NEL TRENTINO CASTELLI E SIGNORI NEL TRENTINO CASTELLI E SIGNORI NEL TRENTINO CASTELLI E SIGNORI NEL TRENTINOIl software didattico multimediale ora èdisponibile anche in rete

Il CD-Rom “Castelli e Signori nel Trenti-no. Storia Itinerari” sulla storia medie-vale trentina da quest’anno non sarà piùdistribuito su vasta scala a studenti edocenti della scuola trentina, tuttavia leeventuali richieste dei singoli insegnantisaranno evase fino ad esaurimento del-le ultime scorte di CD-Rom. Grazie al so-stegno finanziario delle Casse RuraliTrentine tutti i materiali presenti su CD-Rom sono ora disponibili anche in reteall’indirizzo www.castelli.cr-surfing.netwww.castelli.cr-surfing.netwww.castelli.cr-surfing.netwww.castelli.cr-surfing.netwww.castelli.cr-surfing.net:90 schede storiche, 205 schede di appro-fondimento, 280 voci di glossario, piùdi 500 cronologie, 56 schede biografi-

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versità e con la Scuola di Specializzazio-ne all’insegnamento Secondario di Rove-reto. Vi sarà anche il coinvolgimento dialcune scuola pilota per sperimentare etestare adeguatamente i primi prototipidi formazione on-line.L’attività di aggiornamento dei docentiin provincia di Trento, gestita in passa-to interamente secondo canoni di for-mazione di tipo tradizionale, ha mostra-to alcuni punti di debolezza:•vi è un considerevole calo fisiologicofra il numero di iscritti ai vari corsi e glieffettivi frequentanti (talvolta anchecausa di sovrapposizioni con altri cor-si);•fra coloro che frequentano un datocorso sono assai rari i casi di frequenzaall’intero monte ore previsto (spesso acausa di sovrapposizione con impegniscolastici inderogabili: scrutini, consiglidi classe, udienze…);•vi è la difficoltà nel proporre attivitàdi aggiornamento per docenti di mate-rie particolari che sono presenti in nu-mero ridotto e si trovano di fatto dispersisu tutto il territorio provinciale con scarsicontatti con i colleghi della stessa ma-teria;•vi è poi spesso uno stacco netto, an-che quando l’intenzionalità diversa eradichiarata nel contratto formativo, fraattività di formazione e ricaduta didat-tica: finita l’attività di formazione siperdono i contatti con i docenti senzapossibilità di un supporto e di un dialo-go nella delicata fase dell’applicazionenella didattica;•talvolta l’attività di aggiornamentoviene svolta senza che vi sia una docu-mentazione chiara del percorso traccia-to, dei materiali utilizzati, dei risultatiraggiunti.

Storicamente la FAD ha trovato le sueragioni per esistere e diffondersi rapi-damente in un ampliamento della for-mazione raggiungendo utenti che perragioni di tempo, lavoro, difficoltà dispostamento, mancanza di titoli forma-li non possono seguire corsi tradiziona-li. La flessibilità dell’apprendimento del-la FAD nel suo adattarsi alle esigenzeindividuali ha permesso a nuovi sogget-ti di accostarsi alla formazione o a resopiù agevole il processo di apprendimen-to di soggetti “in difficoltà” per le ra-gioni più disparate.È evidente come le ragioni di successodella FAD possano dare una risposta par-ziale o totale ad alcuni dei problemi so-

che di personaggi famosi, 34 letture, 36documenti…

INTORNO INTORNO INTORNO INTORNO INTORNOGiochi ed esercizi su spazio, tempo, co-lori, forme...

Questo software didattico multimedialeè per il momento solo un prototipo dasperimentare e perfezionare. È pensatoper un utilizzo a livello prescolare o neiprimi anni della scuola di base. Esso in-troduce, in maniera graduale ai concettiinerenti lo spazio, il tempo, i colori e leforme. I concetti sono sempre introdot-ti in maniera giocosa e divertente.Il prototipo deve essere completato eperfezionato in vista di una prima spe-rimentazione.È possibile avere informazioni su questoprogetto all’indirizzo http://iprasetn.g-http://iprasetn.g-http://iprasetn.g-http://iprasetn.g-http://iprasetn.g-floriani.it/intorno/floriani.it/intorno/floriani.it/intorno/floriani.it/intorno/floriani.it/intorno/ e visionare il proto-tipo all’indirizzo http://iprasetn.g-http://iprasetn.g-http://iprasetn.g-http://iprasetn.g-http://iprasetn.g-floriani.it/intorno/parmenu.htmlfloriani.it/intorno/parmenu.htmlfloriani.it/intorno/parmenu.htmlfloriani.it/intorno/parmenu.htmlfloriani.it/intorno/parmenu.html

RISORSE PER L’INSEGNAMENTO DELLE RISORSE PER L’INSEGNAMENTO DELLE RISORSE PER L’INSEGNAMENTO DELLE RISORSE PER L’INSEGNAMENTO DELLE RISORSE PER L’INSEGNAMENTO DELLE SCIENZE NATURALE E DELLA BIOLOGIA SCIENZE NATURALE E DELLA BIOLOGIA SCIENZE NATURALE E DELLA BIOLOGIA SCIENZE NATURALE E DELLA BIOLOGIA SCIENZE NATURALE E DELLA BIOLOGIAUn sito dedicato alle risorse di rete perquesti ambiti disciplinari

A partire dall’anno scolastico 2002/2003tutti i contenuti presenti sul CD-Rom“Natura in trentino. Studi e percorsi nelverde” saranno disponibili in rete. Si co-glierà l’occasione per ampliare ulterior-mente la proposta didattica raccoglien-do e documentando anche altri materialiinerenti l’insegnamento delle scienzenaturali nella scuola media e quello del-la biologia nella secondaria superiore.

Lo scopo è quello di costruire un sito diriferimento per queste discipline offren-do la disponibilità di materiali e risorseonline.

Risorse di rete per la didatticaRisorse di rete per la didatticaRisorse di rete per la didatticaRisorse di rete per la didatticaRisorse di rete per la didatticaRecensioni di siti

La rete offre una quantità quasi illimita-ta di informazioni e proposte inerenti ladidattica delle diverse discipline, il pro-blema è dato dai tempi necessari persvolgere una ricerca accurata arrivandoad enucleare i siti potenzialmente inte-ressanti. Un secondo problema è dato dalfatto che per stabilire se un sito sia ve-ramente utile per le nostre esigenze eper analizzarne il contenuto è necessa-ria una analisi approfondita da parte diun esperto della disciplina. La recensio-ne, se ben articolata, ci permette di ave-re a priori tutte queste informazioni an-cora prima di accedere al sito.Saranno pubblicate a breve le prime 1000recensioni. Sono stati analizzati solo al-cuni ambiti disciplinari: il latino, lescienze naturale e la biologia, settoregiuridico ed economico aziendale, psi-cologia, pedagogia. Stiamo preparandole recensioni di altri ambiti: la musica,la matematica, la fisica…Resta da fare ancora del lavoro, ma labase di partenza è molto solida. I sitisono classificati secondo criteri che per-metteranno la ricerca secondo alcuni cri-teri di particolare rilievo come ad esem-pio il livello scolastico, i soggetti poten-zialmente interessati (docenti, studen-ti, genitori…), la disciplina con eventualiarticolazioni di ordine inferiore (in scien-ze troviamo ad esempio botanica, zoo-logia, biologia, genetica, astronomia…),categorie di interesse più generale (as-sociazioni, riviste, musei...), la linguautilizzata per il sito (italiano, inglese,multilingue…).

PROGETTI

IL PROGETTO DI FORMAZIONE IL PROGETTO DI FORMAZIONE IL PROGETTO DI FORMAZIONE IL PROGETTO DI FORMAZIONE IL PROGETTO DI FORMAZIONE A DISTANZA PROMOSSO DALL’IPRASE A DISTANZA PROMOSSO DALL’IPRASE A DISTANZA PROMOSSO DALL’IPRASE A DISTANZA PROMOSSO DALL’IPRASE A DISTANZA PROMOSSO DALL’IPRASEI.P.R.A.S.E. del Trentino è l’ente promo-tore di questa iniziativa, altre istituzio-ni collaboreranno per la realizzazione deimateriali dei corsi di formazione a distan-za, per la risoluzione di problemi tecnicie la realizzazione della parte informati-ca. Si sono già avviati i primi contattiper aprire una collaborazione con l’Uni-

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quadro generale e delle strategie di in-tervento;2.2.2.2.2. la realizzazione con particolare rife-rimento alla costruzione dei materiali di-dattici occorrenti;3.3.3.3.3. la gestione in cui si curano l’eroga-zione dell’intervento, la comunicazionee il servizio di sostegno ai discenti, gliaspetti inerenti la verifica degli appren-dimenti.Per la realizzazione di un sistema effica-ce di formazione a distanza è necessa-rio integrare competenze di esperti pro-venienti da ambiti culturali differenti. Lequattro aree primarie di competenza in-dividuate sono:•informatica;•comunicazione;•contenuti;•didattica.Le competenze richieste richiedono l’in-tervento di figure specialistiche: tutors,esperti del contenuto e della didattica,redattori di testi, grafici ed esperti del-la comunicazione, sviluppatori di pac-chetti multimediali, gestori di reti tele-matiche, esperti di valutazione.

Fase della progettazioneFase della progettazioneFase della progettazioneFase della progettazioneFase della progettazioneNella prima fase del lavoro di progetta-zione i responsabili delle quattro areecominceranno a lavorare su questa pri-ma traccia abbozzando l’idea del modelloe dell’applicazione. Dovrà necessaria-mente trattarsi di un lavoro collegialeche tenga conto di tutti i punti di vistaperché in questa fase verrà deciso l’in-dirizzo dell’intervento di FAD.Un gruppo di “controllo esterno” in cuisaranno rappresentati anche insegnan-ti visionerà in due fasi successive:•il contenuto vale a dire i testi dell’ap-plicazione su carta;•un prototipo dell’applicazione che,pur non ancora completo, possa dareun’idea delle caratteristiche del prodot-to finito.Il prototipo, sarà anche oggetto di veri-fica sperimentale.Sulla base dei pareri, suggerimenti, idee,dubbi, perplessità, difficoltà emerse sa-ranno operati gli aggiustamenti neces-sari. Questo gruppo è stato definito co-me gruppo di “controllo esterno” perchénon parteciperà ai lavori di progettazio-ne e realizzazione dell’opera e potrà espri-mere di conseguenza pareri liberi dacondizionamenti di qualsiasi natura.Gli insegnanti coinvolti parteciperannoinvece direttamente ai lavori e, assiemeagli esperti sul contenuto, costituiran-

no le risorse per l’area di competenzasulla didattica.Dalla reciproca “contaminazione” opera-ta dai rappresentanti delle quattro areedurante il lavoro collegiale di progetta-zione dovranno prendere corpo i criteriguida per selezionare e organizzare ilmateriale informativo (area del conte-nuto); le soluzioni più adatte per la ge-stione dell’interfaccia, i codici espressi-vi e le ipotesi comunicative per la defi-nizione del “messaggio multimediale”(area della comunicazione); le scelte di-dattiche più opportune per la presenta-zione del contenuto (area della didatti-ca); le scelte informatiche necessarie pergiungere ad un progetto ben struttura-to, robusto, di facile manutenzione edefficiente.

Fase di realizzazione dei corsiFase di realizzazione dei corsiFase di realizzazione dei corsiFase di realizzazione dei corsiFase di realizzazione dei corsiUn punto nodale nell’organizzazione dellavoro è quello relativo allo sviluppo deicorsi, dalla progettazione fino alla co-struzione dei materiali didattici.Dopo la prima fase di progettazione incui il gruppo opererà nella sua interezzasaranno alternati:•momenti di lavoro in piccoli sotto-gruppi che opereranno per la realizza-zione dei singoli moduli (corsi) previstinell’architettura complessiva (è neces-sario, in alcune fasi, giungere entro tem-pi ragionevoli alla produzione di mate-riali e ad una prima stesura di alcuni pro-totipi);•momenti di lavoro in cui il gruppo o-pera nella sua interezza per non perde-re di vista la complessità del quadro ge-nerale, i legami fra le quattro aree (infor-matica, comunicazione, contenuti, di-dattica) e i vincoli derivanti dal rispettodelle esigenze di ciascuna di esse;•momenti di confronto e verifica conil gruppo di “controllo esterno”.La responsabilità rispetto al contenutodi ciascun corso sarà affidata a un coor-dinatore dell’area contenutistica concompiti di supervisione e controllo sututti i materiali del modulo.La responsabilità finale sulla realizzazio-ne del corso (integrazione fra contenu-ti, scelte didattiche, tecniche di comuni-cazione, e soluzioni multimediali da uti-lizzare) è a carico del coordinatore delprogetto.Ciascun corso potrà prevedere l’utilizzodi due tipi di materiali:•materiali multimediali su CD-ROM conforti componenti di audio, video e ani-mazioni, consultabili sia in modalità ON-

pra elencati in merito alla formazione ditipo tradizionale sui docenti in Trentino.Nel nostro contesto si parla di forma-zione di adulti quindi di una formazionecontinua che permetta all’utente di fru-ire, quando e come meglio ritiene oppor-tuno, di occasioni di apprendimento,anche con l’utilizzo di tecnologie didat-tiche innovative, lungo tutto l’arco del-la propria esperienza culturale e profes-sionale. Come è noto la formazione de-gli adulti ha delle peculiarità proprie: faleva sull’esperienza del discente; cercadi offrire interventi formativi non in fun-zione di un utilizzo per il futuro, ma nel-l’ottica di agevolare la risoluzione deiquotidiani problemi che il discente af-fronta sul lavoro, cerca di porre il discen-te al centro del proprio processo forma-tivo perché l’adulto tende a rifiutareimposizioni sulla definizione del proprioprocesso di apprendimento. A partire daqueste considerazioni si può dedurrel’opportunità di bilanciare la FAD quiproposta più sul modello “dell’appren-dimento attivo centrato sulla persona”che non su quello di “insegnamentostrutturato”. Un ulteriore passo dovero-so è rappresentato dallo studio delletipologie di sistemi FAD per individuaremodelli e soluzioni tecniche che megliosi adattano alla risoluzione dei proble-mi sopra evidenziati. Si considererannoa questo proposito i seguenti parame-tri:•il grado di apertura del sistema (lasua capacità di adattarsi alle esigenzedel discente e del formatore);•il tipo di struttura didattica sottesa;•i media impiegati;•il grado di interazione con il discente;•il genere di corsi offerti;•i costi.Nella scelta del modello si porrà l’atten-zione anche su tre indicatori:1.1.1.1.1. grado di autonomia del discente nel-la scelta e nel controllo degli obiettivi enell’evoluzione dell’apprendimento;2.2.2.2.2. caratteristiche del processo: raziona-lizzazione, difficoltà di produzione, stan-dardizzazione, valutazione;3.3.3.3.3. interazione e comunicazione: flussodella comunicazione, ruolo del tutor edel sistema di supporto al discente; equi-librio fra interazione e apprendimentoindividuale.

Modello organizzativoModello organizzativoModello organizzativoModello organizzativoModello organizzativoIn linea di massima l’organizzazione ti-pica della FAD prevede tre FASI:1.1.1.1.1. la progettazione con definizione del

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I materiali proposti possono essere rag-gruppati in due grandi categorie:•risorse già presenti online adeguata-mente recensite•materiali appositamente realizzati

Risorse onlineRisorse onlineRisorse onlineRisorse onlineRisorse onlinePer quanto concerne le risorse già pre-senti, il problema della fruizione dei ma-teriali online è dato dai lunghi tempi ne-cessari per svolgere una accurata ricercasu Web e dall’impossibilità di un control-lo sulla qualità dei documenti proposticome risultato della ricerca stessa. Scuo-l@InRete propone la recensione di siti emateriali significativi raggruppati permaterie e per aree tematiche frutto di unaccurato lavoro di ricerca su Web presen-tando all’utente solo siti e documenti diun certo livello qualitativo e sicuramentecoerenti con il tema prescelto. Per moltiambiti disciplinari vi è anche la revisionedi un esperto sul contenuto e il supportodi un piccolo gruppo di lavoro.

Materiali appositamente realizzatiMateriali appositamente realizzatiMateriali appositamente realizzatiMateriali appositamente realizzatiMateriali appositamente realizzatiPer quanto riguarda invece i materiali ap-positamente realizzati è da rilevare co-me le esperienze significative che ma-turano all’interno di una istituzione do-vrebbero trovare almeno cinque momentidi sviluppo e valorizzazione: un momen-to di progettazione e realizzazione chepuò concretizzarsi all’interno di una at-tività di ricerca-azione, di sperimen-tazione o semplicemente in un contestoordinario; un momento di riflessione eriorganizzazione; un momento di do-cumentazione; un momento di archivia-zione e catalogazione; un momento di ri-produzione e disseminazione.Lo strumento informatico, la rete e lenuove tecnologie per il Web offrono at-tualmente un’occasione unica sia sul pia-no della documentazione e catalogazio-ne sia su quello dell’archiviazione e dis-seminazione. Il contenuto presentato achi accede al sito è precisamente quelloche l’utente richiede attivando il mec-canismo di scelta sulle aree tematichedi interesse. I materiali proposti sonostati prodotti da docenti, scuole, gruppidi ricerca, alunni, classi…

GiochiGiochiGiochiGiochiGiochiNell’ambito di questo progetto sarà aper-ta anche una riflessione sull’importan-za del gioco nell’apprendimento media-to dalle nuove tecnologie, sarà realizza-ta una panoramica sul software attual-mente esistente e saranno studiate nuo-

LINE pilotati dal tutor, sia in modalitàOF-LINE autonomamente;•materiali didattici con scarsa compo-nente multimediale consultabili in mo-dalità completamente ON-LINE tramiteInternet.Si cercherà anche il coinvolgimento a unlivello più generale di associazioni a ca-rattere pubblico o privato che possano da-re un proprio contributo mettendo a di-sposizione materiali o risorse particolari.

Fase di gestione ed erogazione dell’in-Fase di gestione ed erogazione dell’in-Fase di gestione ed erogazione dell’in-Fase di gestione ed erogazione dell’in-Fase di gestione ed erogazione dell’in-terventoterventoterventoterventoterventoLa fase di gestione ed erogazione si svi-lupperà in cinque aree principali:•stesura di un “contratto formativo”con i docenti che intendono parteciparealla FAD;•tutoraggio a distanza in modalità ON-LINE tramite Internet utilizzando glistrumenti e i materiali di ciascun corso;•socializzazione fra utenti del corsoFAD tramite un utilizzo integrato di grup-pi di discussione, moduli FAQ, mailinglist, chat, video conferenza, e-mail, se-gnalazione di risorse utili nel Web;•verifica degli apprendimenti;•certificazione.

I primi due laboratoriI primi due laboratoriI primi due laboratoriI primi due laboratoriI primi due laboratoriI primi due laboratori stanno già dando iprimi frutti: sarà fra breve aperto un sitoWeb dedicato al Latino, più che un puntodi arrivo un vero e proprio laboratorio on-dine aperto al contributo di tutti.Il secondo laboratorio è realizzato in col-laborazione con IRST ed è dedicato al-l’Italiano per gli stranieri con due arredi lavoro:•bambini stranieri al primo impattocon l’italiano inseriti in classi di scuoleelementare (software didattico multime-diale ABC);•stranieri adulti.

PROGETTO SCUOL@INRETEPROGETTO SCUOL@INRETEPROGETTO SCUOL@INRETEPROGETTO SCUOL@INRETEPROGETTO SCUOL@INRETE

Materiali onlineMateriali onlineMateriali onlineMateriali onlineMateriali onlineSi tretta di un progetto finanziato dallaFondazione Cassa di Risparmio di Trentoe Rovereto e realizzato da IPRASE delTrentino che darà a breve i primi frutticon l’apertura di un sito dedicato a do-centi, genitori e studenti. Il sito inten-de offrire risorse in due settori:1.1.1.1.1. materiali didattici online di interesseper docenti, genitori e studenti2.2.2.2.2. giochi per bambini con valenza for-mativa.

ve linee di intervento. Saranno ancherealizzati nuovi giochi per bambini daaggiungere a quelli già presenti per spe-rimentarne l’efficacia come strumenti disupporto all’apprendimento.

GRUPPO DI RICERCA “NUOVE GRUPPO DI RICERCA “NUOVE GRUPPO DI RICERCA “NUOVE GRUPPO DI RICERCA “NUOVE GRUPPO DI RICERCA “NUOVE TECNOLOGIE E APPRENDIMENTO” TECNOLOGIE E APPRENDIMENTO” TECNOLOGIE E APPRENDIMENTO” TECNOLOGIE E APPRENDIMENTO” TECNOLOGIE E APPRENDIMENTO”

Il gruppo si sta interessando di:1.1.1.1.1. Giochi al computer e apprendimento2.2.2.2.2. formazione on line3.3.3.3.3. recensione di siti di interesse per do-centi, studenti, genitoriA distanza di anni dalle prime esperien-ze di utilizzo delle nuove tecnologie al-l’interno della scuola si conosce ancorapoco in merito ai cambiamenti indotti eai risultati ottenuti. A fronte di investi-menti significativi di denaro abbiamoancora scarse informazioni sul rapportonuove tecnologie - apprendimento. Inmolti casi si è investito molto su aspettitecnici riguardanti il software senza ana-lizzare in modo approfondito il rappor-to con la didattica e l’apprendimento. Iltema scuola - nuove tecnologie attraver-sa in realtà aree diverse: ·•l’aggiornamento degli insegnanti;•la ricerca in campo educativo;•l’apprendimento degli alunni.Questi tre aspetti coinvolgono diretta-mente IPRASE del Trentino come Enteprovinciale per la ricerca, l’aggiornamen-to e la sperimentazione e le scuole comeIstituzioni responsabili della formazio-ne dei giovani. Per quanto riguarda l’ag-giornamento si sta gradualmente supe-rando il gradino dell’alfabetizzazionedegli insegnanti nel campo delle nuovetecnologie per focalizzare maggiormen-te l’attenzione sull’apprendimento e sul-la ricaduta didattica seguendo da vicinocon consulenze e supporto tecnico lescuole e gli insegnanti che ne faccianorichiesta. Nel settore della ricerca vi èl’intenzione di proseguire l’attività deidue gruppi già al lavoro:•sviluppo di software didattico da di-stribuire e sperimentare nelle scuole•scambio di materiali in reteVi è però anche l’esigenza di aprire ilcampo di indagine ad altri settori indi-viduando ambiti di lavoro nella didatti-ca e sviluppando modelli di attività rite-nute significative per l’apprendimento.

Prime considerazioni del gruppoPrime considerazioni del gruppoPrime considerazioni del gruppoPrime considerazioni del gruppoPrime considerazioni del gruppodi lavorodi lavorodi lavorodi lavorodi lavoroL’utilizzo delle NT pone problemi tecnici

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e metodologici: l’insegnante si trova adoperare in una situazione di ricerca contutte le difficoltà che ciò comporta, pri-ma fra tutte la consapevolezza di nonpoter controllare in ogni momento tuttigli aspetti del lavoro e di non poter darerisposte precise ed immediate a tutti iproblemi posti.

I problemi metodologiciI problemi metodologiciI problemi metodologiciI problemi metodologiciI problemi metodologiciL’utilizzo delle nuove tecnologie poneproblemi di ordine metodologico che ri-chiedono un ripensamento delle attivi-tà didattiche.Possiamo avvicinarci a questa problema-tica in modi diversi:•analizzando i materiali didattici ma-turati nel settore delle nuove tecnolo-gie;•facendo leva sulle esperienze dei do-centi;•analizzando i problemi evidenziati daidocenti, per capire quali sono le priori-tà, quali le problematiche da affrontarein prima istanza;•osservato come vi possano essere con-dizioni organizzative che facilitano l’usodelle Nuove Tecnologie e come gli spazifisici del classico laboratorio, di „picco-le isole di lavoro“ o del P.C. in classe siadattino ad attività didattiche di tipo di-verso.Il tentativo è quello di aggredire un pro-blema complesso da punti di vista diver-si per avviare una seria riflessione sul-l’apprendimento mediato dalle nuovetecnologie. Certamente le attività didat-tiche vanno progettate e strutturate inmodo preciso proprio perché si tratta diuna situazione „di vera ricerca per il do-cente“ che offre ampi spazi di crescitaculturale e professionale, ma lascia an-che aree di incertezza ponendo proble-mi non sempre facili da risolvere.Rimane poi aperto anche il tema „valu-tazione dei risultati ottenuti“, bisogne-rà ritornare su questo argomento ponen-dosi il quesito: „Quali risultati con e sen-za l’uso delle N.T.?“. Se abbiamo usatoil carro armato per schiacciare le noc-cioline forse non ne valeva la pena. Delresto è vero anche che esistano attivitàdidattiche praticamente irrealizzabilisenza l’uso delle N.T.

I problemi tecniciI problemi tecniciI problemi tecniciI problemi tecniciI problemi tecniciI problemi tecnici nel campo delle nuo-ve tecnologie mettono a dura prova lecapacità di apprendimento e di aggior-namento degli utenti, la vita di un soft-ware è così breve che ci si trova a “rin-

correre“ i cambiamenti delle nuove ver-sioni. Il moltiplicarsi dei sistemi opera-tivi, il lavoro in rete locale e non e lacrescente complessità delle tecnologieproposte per il Web, hanno contribuitoad ampliare questi problemi. Il ritmo delcambiamento continua a subire una ac-celerazione a carattere esponenziale checoinvolge apparecchiature, software,metodi e linguaggi. Nella scuola mediail problema è aggravato dalla mancanzadi personale tecnico formato e qualifi-cato che possa dedicarsi a tempo pienoalla gestione dei laboratori, ma ancheper la secondaria superiore si pone ilproblema della formazione e dell’aggior-namento di tale personale.

Tre considerazioni sui problemi tecnici:Tre considerazioni sui problemi tecnici:Tre considerazioni sui problemi tecnici:Tre considerazioni sui problemi tecnici:Tre considerazioni sui problemi tecnici:1.1.1.1.1. Una soluzione può essere quella di cer-care di proporre attività che richiedanocompetenze che normalmente gli inse-gnanti possiedono. Quindi partire daproposte che richiedano solo un baga-glio minimo di conoscenze tecniche e chepossano svilupparsi utilizzando softwareampiamente diffuso e facile da usare.Questa è certamente una buona strate-gia di inizio, ma abbiamo solo aggiratoil problema: ogni tanto l’impatto conqualche cosa di difficile e non immedia-tamente alla nostra portata offre impor-tanti stimoli per lo studio e l’apprendi-mento ed è anche proprio a partire daqueste situazioni di „disagio“ che com-piamo importanti passi in avanti nellanostra formazione culturale e professio-nale. È tuttavia evidente che questo tipodi approccio può funzionare solo conpersone fortemente e solidamente mo-tivate, forse questi docenti si trovano giàin una posizione di vantaggio e sonoproprio quelli che meno hanno bisognodi aiuto. La maggioranza dei docenti haprobabilmente bisogno in questo mo-mento di proposte operative di grandesemplicità tecnica, coerenti con gli obiet-tivi delle attività scolastiche quotidiane,che richiedano un impegno limitato neltempo e commisurato con i risultati chesi presume di poter raggiungere.2.2.2.2.2. Il contesto hardware e software in cuisi opera (un solo P.C.; laboratorio in retelocale; scuola in rete locale; collegamen-to a Internet…) determina in una certamisura che cosa si può o non si può fare.Su questo piano però giocano un ruolomolto importante anche le nostre com-petenze e forse anche la fantasia e lavoglia di fare mettendo in discussione ilproprio operato: siamo noi stessi il più

forte vincolo alla nostra capacità di in-segnare.3.3.3.3.3. Talvolta però le scelte tecniche nonsono veramente rilevanti e anzi ci allon-tanano in modo non giustificato dal veroproblema: parlando ad esempio di soft-ware utilizzato per la produzione di iper-testi abbiamo constatato come le valen-ze didattiche stiano tutte “al di fuori“del software utilizzato sul fronte delleattività didattiche di tipo tradizionalecome la ricerca delle fonti, l’analisi diun contenuto, la stesura dei testi, l’or-ganizzazione dei frammenti informativiin funzione di una comunicazione chia-ra ed efficace.Le prime riflessioni di questo gruppo dilavoro sono già in rete, tutti gli interes-sati potranno seguire passo a passo ilavori del gruppo consultando i materialiche saranno disponibili.Il gruppo è coordinato da Paolo Pandini(docente presso l’ITCG “G. Floriani” di Ri-va) e Romano Nesler.

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IN TRENTINO IPRASE

La produzione di CDnelle Scuole trentine:una mappa provvisoria

di Luisa BortolottiLuisa BortolottiLuisa BortolottiLuisa BortolottiLuisa BortolottiServizio Ricerca Educativa Sperimentale dell’I.P.R.A.S.E. del Trentino

1.1.1.1.1. “Di tempo in tempoDi tempo in tempoDi tempo in tempoDi tempo in tempoDi tempo in tempo” della ScuolaScuolaScuolaScuolaScuolaElementare di LavaroneElementare di LavaroneElementare di LavaroneElementare di LavaroneElementare di Lavarone è il CD realizza-to per partecipare al concorso “Che tem-po farà” indetto dalla Fondazione Cassadi Risparmio di Trento e Rovereto perl’anno scolastico 1999/2000. È una rac-colta multimediale dei lavori scolasticiaffrontati nello studio delle scienze informa attiva e sperimentale, sviluppan-do la capacità di compiere osservazioni,ricavarne informazioni, discutere e por-si domande, formulare ipotesi e verifi-carle attraverso la realizzazione di espe-rienze concrete. La fase iniziale del lavo-ro, comune a tutte cinque le classi, ècaratterizzata dall’osservazione sistema-tica delle condizioni del tempo atmosfe-rico e si differenzia successivamente, svi-luppando per ogni singola classe tema-tiche diverse. Il CD ha carattere interat-tivo e permette all’utente di scegliere ipercorsi da seguire per reperire informa-zioni e approfondirle accedendo all’iper-testo, divertirsi con i giochi proposti egustare le emozioni suscitate dalle poe-sie, dalle immagini e dalla musica. Ser-gio Nicolussi Golo è il responsabile pro-gettuale e realizzatore del programmastesso.

2.2.2.2.2. “L’acqua: nostra amica da salva-L’acqua: nostra amica da salva-L’acqua: nostra amica da salva-L’acqua: nostra amica da salva-L’acqua: nostra amica da salva-rerererere” della Scuola Elementare di SanzenoScuola Elementare di SanzenoScuola Elementare di SanzenoScuola Elementare di SanzenoScuola Elementare di SanzenoC.S.. È stato realizzato dagli alunni del-la classe 3° nell’anno 1999/2000 con laguida dell’insegnante Massimo Gaburro.Si tratta di un itinerario didattico sull’ac-qua analizzata come elemento, come ri-sorsa da salvaguardare, come protago-nista del quotidiano e nella storia. Nelpercorso sono riportate le esperienze distudio, ricerca e attività di sperimen-tazione. Gli obiettivi didattici sono quellidi: fornire un primo approccio al mondodella multimedialità e l’approfondimen-to sull’uso degli strumenti tecnologici;offrire agli alunni la possibilità di creare

una produzione multimediale superan-do l’atteggiamento passivo/ricettivo neiconfronti della tecnologia multimediale;offrire un’occasione di lavoro di gruppocooperativo. Fra le attività didattichecollegate sono emerse: la raccolta di in-formazioni sull’argomento utilizzandofonti diverse (articoli, libri, enciclope-dia multimediale, testimonianze), espe-rienze costruttive di laboratorio, visiteguidate ed interventi di esperti esterni,produzione di testi, foto e disegni. Ri-cadute positive si sono verificate sulladidattica delle discipline (il progetto hadato la possibilità di affrontare unatematica scientifica da più punti di vi-sta), sul metodo di studio (affrontare lostudio di un argomento in modo appro-fondito usando fonti diverse), sui com-portamenti e sulle relazioni (ha creatol’occasione per gli alunni di potersi ci-mentare in un progetto nel quale è ne-cessario l’apporto di tutti secondo le pro-prie competenze). Questo CD ha parteci-pato al Qwerty 2000.

3. “Dal pennino al computerDal pennino al computerDal pennino al computerDal pennino al computerDal pennino al computer” dellaDirezione Didattica di MoenaDirezione Didattica di MoenaDirezione Didattica di MoenaDirezione Didattica di MoenaDirezione Didattica di Moena. L’opera,iniziata nel 1997 e terminata nel 2000,ha avuto come autrice l’insegnanteAdriana Sartore. Consiste in un percor-so interattivo in html destinato a inse-gnanti e studenti che hanno l’intenzio-ne di introdurre le moderne tecnologiedell’informazione, della comunicazionee della multimedialità nella normaleprassi didattica. Gli obiettivi didattici pri-mari sono quelli di: favorire l’introdu-zione della multimedialità nella didatti-ca; migliorare i processi di insegnamen-to-apprendimento; favorire l’acquisizio-ne dei nuovi linguaggi dell’informazio-ne e della comunicazione. C’è stata unacollaborazione con tutte le scuole delCircolo Didattico di Moena. Numerose lericadute positive: sulla didattica dellediscipline (favorisce l’interdisciplinari-tà), sul metodo di studio (sviluppa le ca-pacità di ricerca delle informazioni), suicomportamenti e sulle relazioni (miglio-ramento della motivazione ad appren-dere e del lavoro di gruppo), sul riutilizzodell’opera (come traccia di lavoro per gliinsegnanti di scuola elementare chedesiderano introdurre la multimedialitànella didattica). Questo CD ha parteci-pato al Qwerty 2000.

Per molti motivi oggi le tecnologiemultimediali vengono considerate siatool di accesso ad una molteplicità didati sia mindtool, cioè strumenticognitivi utili all’organizzazione del-le conoscenze, alla creazione di signi-ficati, all’attivazione di processi men-tali procedurali e relazionali. In am-bito didattico come fare della multi-medialità un desktop per nuovi pro-cessi di insegnamento-apprendimen-to? In molte esperienze di progetta-zione e produzione di multimedia,spontanee e non (promosse da Mini-stero P.I., Università, Provveditorati,Enti pubblici e privati), attivate ogginelle scuole, abbiamo il ricorso a pro-cessi di “scrittura” multimediale per-ché vista come strategia utile a svi-luppare capacità specifiche e signifi-cative. Verso la fine dell’anno scola-stico 2000/2001, sono riuscita a sti-lare un incompleto elenco del mate-riale multimediale prodotto nellescuole del Trentino. Una sorta di cam-pionatura che però ha ben messo inrisalto una vivacità e produzione pre-senti in tutti gli ordini di scuola chevarrebbe la pena di conoscere. Sicu-ramente molti e più numerosi di quelliqui riportati sono i prodotti multime-diali delle scuole trentine. E, forse,varrebbe la pena tentare una sorta di“catalogo” completo almeno limitatoall’arco di un solo anno scolastico, perrendersi conto di quanto vengano rac-colti gli stimoli diffusi sull’uso dellenuove tecnologie a livello didattico.

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4.4.4.4.4. “A scuola con LucaA scuola con LucaA scuola con LucaA scuola con LucaA scuola con Luca” del Centro Sco-Centro Sco-Centro Sco-Centro Sco-Centro Sco-lastico di Vezzanolastico di Vezzanolastico di Vezzanolastico di Vezzanolastico di Vezzano. La classe prima hainiziato il lavoro nel 1999 e l’ha termi-nato nel 2000. Il CD presenta tre conte-nuti. Il primo, la storia di Luca e nonsolo la sua con diverse possibilità di let-tura. Il secondo, la mucca e la lavorazio-ne del latte con sintesi di esperienze con-crete, analisi di attrezzi, visita alla stal-la, canto, opere d’arte. Il terzo, nel bo-sco degli orsi con sintesi di numeroseuscite sul territorio e nei musei, confron-to con diversi esperti, presentazione delbosco (le modificazioni, il suolo, le pian-te, gli animali) e del nostro rapporto conesso, canti, disegni, percorsi, giochi. Gliobiettivi didattici propostisi sono quellidi: migliorare lo spirito di osservazionee di analisi; sviluppare la capacità di for-mulare proposte alternative e discuterele varie ipotesi, facendo delle scelte ilpiù possibile critiche ed autonome; co-noscere e valorizzare il proprio teriritorio(ambiente, storia e cultura locale). Visono state delle attività didattiche col-legate: la creazione di un personaggioimmaginario, Luca, utilizzato come sfon-do integratore per tutto il primo quadri-mestre; la produzione di un libro carta-ceo con diverse possibilità di lettura, dialtri mini-libri, di plastici di ambientidiversi; diverse uscite. Questo CD ha par-tecipato al Qwerty 2000.

5. 5. 5. 5. 5. “Prima a AndaloPrima a AndaloPrima a AndaloPrima a AndaloPrima a Andalo” dell’Istituto Com-Istituto Com-Istituto Com-Istituto Com-Istituto Com-prensivo di scuola elementare e meediaprensivo di scuola elementare e meediaprensivo di scuola elementare e meediaprensivo di scuola elementare e meediaprensivo di scuola elementare e meediadi Andalo di Andalo di Andalo di Andalo di Andalo è la testimonianza del lavorodi informatica svolto nell’anno scolasti-co 1999/2000 nella classe 1°A. Il lavorocoinvolge diverse discipline, è stato svol-to interamente dai ragazzi con la con-sulenza degli insegnanti della commis-sione informatica, è rivolto alla comu-nicazione con l’esterno: le scuole ele-mentari dell’IstitutoComprensivo, inun’ottica di continuità, nonchè le classiitaliane e straniere con le quali si è avu-ta una corrispondenza interscolastica.Questo CD è la riproduzione del sito webdegli alunni della classe 1°A del “CesareBattisti”, con l’aiuto degli insegnantiCarlo Callone, Rossella Del Franco, Patri-zia Rinaldi. Il sito è stato costruito nelleore di compresenza di Educazione Lin-guistica, Matematica e Tedesco nella se-conda ora del mercoledì pomeriggio enella terza del giovedì mattina. I conte-nuti del CD sono: Chi siamo (storia e fan-tastoria), Gli amici di Montecosaro, Sto-rie e fantastorie individuali, Le nostrefiabe, Le nostre poesie, Librogame: lot-

ta con il mostro!, Unsere Dichtung: po-esie in tedesco.

66666. “MSW.LOGO: sito per ragazzi cu-MSW.LOGO: sito per ragazzi cu-MSW.LOGO: sito per ragazzi cu-MSW.LOGO: sito per ragazzi cu-MSW.LOGO: sito per ragazzi cu-riosiriosiriosiriosiriosi” della Scuola Media Paritaria Arci-Scuola Media Paritaria Arci-Scuola Media Paritaria Arci-Scuola Media Paritaria Arci-Scuola Media Paritaria Arci-vescovilevescovilevescovilevescovilevescovile. È un’opera in html iniziata nel1999 e conclusa nel 2000 sotto la guidadell’insegnante Mauro Gilmozzi. Si trat-ta di un insieme di programmi e giochididattici in rete sviluppati con il pro-gramma LOGO. In modo particolare sonostate sviluppate le attività didattiche di:rendere accessibile a tutti il computer,utilizzare il computer in modo utile, im-partire le prime nozioni di programma-zione; collegate vi sono le attività didat-tiche di trattazione di contenuti ed eser-citazioni su argomenti conosciuti. Le ri-cadute positive sono: sulla didattica dellediscipline l’utilizzazione di nuovi stru-menti didattici, sul metodo di studiol’utilizzo del computer per studio, suicomportamenti e sulle relazioni l’impa-rare divertendosi. Importante aspettodel riutilizzo dell’opera è quello di ripe-tere a casa ciò che è stato fatto con l’in-segnante in classe. Questo CD ha parte-cipato al Qwerty 2000.

7.7.7.7.7. “Noi e la NegrelliNoi e la NegrelliNoi e la NegrelliNoi e la NegrelliNoi e la Negrelli” delle classi se-conde e terze Scuola media “L. Negrelli”Scuola media “L. Negrelli”Scuola media “L. Negrelli”Scuola media “L. Negrelli”Scuola media “L. Negrelli”di Transacqua di Transacqua di Transacqua di Transacqua di Transacqua nell’anno scolastico 1998-99: è una visita virtuale in quella scuolamedia del Primiero. Fornisce varie foto-grafie dell’edificio scolastico prima al-l’esterno e poi all’interno (con piantadella scuola, aule, laboratori, palestra,biblioteca, sala insegnanti, sala TV).

8.8.8.8.8. “Garda TrentinoGarda TrentinoGarda TrentinoGarda TrentinoGarda Trentino” realizzato dall’I.T.C.G.I.T.C.G.I.T.C.G.I.T.C.G.I.T.C.G.“““““G. Floriani” di Riva del Garda G. Floriani” di Riva del Garda G. Floriani” di Riva del Garda G. Floriani” di Riva del Garda G. Floriani” di Riva del Garda nel 1998in collaborazione con l’Unione Commer-cio Turismo Riva del Garda, l’Azienda Pro-mozione Turistica del Garda Trentino, laCassa Rurale di Arco Garda Trentino. Siapre con una serie di immagini in movi-mento del paesaggio del lago. Segue poiuna parte più approfondita con: infor-mazioni per arrivare (come raggiungerel’Alto Garda Trentino in auto, treno, ae-reo, autobus, battello), sull’ospitalità (al-berghi, residence, appartamenti, campeg-gi, agriturismo, ostelli, rifugi, luoghi diritrovo), sui servizi (uffici informazioni,agenzie viaggi, escursioni, congressi efiere, mercati, sanità, difesa e soccorso,ecclesiastici, bancari, postali). Poi infor-mazioni sul territorio: sul clima notiziedi carattere generale, sulla vegetazionedescrizione di quella spontanea dell’Al-to Garda, sull’ambiente riguardo la pos-sibilità di scegliere fra ambienti diversi(lago, fiume, montagna, collina, luoghitipici). A seguire si parla delle città: iluoghi e i segni del passato. Importantile notizie sulle manifestazioni e suglisport. Infine una parte relativa agli ospi-ti famosi e ai personaggi illustri. Lo stes-so materiale è poi presente anche in lin-gua tedesca. Il tutto con in sottofondo mu-sica di Morricone, Chopin, Kodàly, Schel-don.

9.9.9.9.9. Costruzione di IpertestiCostruzione di IpertestiCostruzione di IpertestiCostruzione di IpertestiCostruzione di Ipertesti..... Al LiceoLiceoLiceoLiceoLiceo“Maffei” di Riva del Garda,“Maffei” di Riva del Garda,“Maffei” di Riva del Garda,“Maffei” di Riva del Garda,“Maffei” di Riva del Garda, nell’ambitodella sperimentazione, ormai diffusa inItalia, della Didattica Breve, si è propo-

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sto tra molti insegnanti un un un un un Progetto diSperimentazione Didattica di Costruzio-ne di Ipertesti con le seguenti finalità:elaborare una serie di percorsi finaliz-zati ad una prospettiva interdisciplinare(coinvolgimento di più discipline attor-no ad un unico progetto) e transdisci-plinare attraverso il potenziamento del-le abilità di base (lettura e comprensio-ne, scrittura, ma anche la capacità di sin-tesi e di costruzione di mappa, schemi eriassunti; si affina lo spirito critico; ci siabitua a mettere in connessione più a-spetti avvicinandosi alla complessità deifenomeni culturali); condurre gli studen-ti ad operazioni di ‘distillazionÈ dellediscipline ed accrescerne le capacità disintesi; far acquisire gli strumenti percomprendere le strutture portanti di unipertesto; abituare gli studenti alla lo-gica multimediale; guidare gli studentialla realizzazione pratica di un ipertesto.Presso il Liceo c’è stata una produzionedi numerosi ipertesti che hanno coinvol-to varie discipline: scienze, fisica, ita-liano, latino, storia dell’arte, storia, psi-cologia. Si è lavorato utilizzando il pro-gramma Toolbook della Asymetrix, ver-sione 3.0 e 5.0 e il programma FrontPageper la partecipazione al concorso indet-to dalla Microsoft e dal Ministero dellaPubblica Istruzione. Ipertesti realizzati:•Didattica dell’ipertesto (è una guidaalla multimedialità) transdisciplinare•I Greci in Occidente (visita alla mostradi Palazzo Grassi) latino•L’elettrolisi scienze-fisica•Le stelle (guida all’astronomia) scienze•Il laboratorio di scienze (guida al la-boratorio di scienze) scienze•Il duello (persistenza di un tema neigeneri) italiano, latino, arte•Il Purgatorio e lo stile esemplare (in-contro con un’opera) italiano, latino, irc,arte•Pietro Ricchi (il catalogo di un artista)arte•I dinosauri (guida al ‘mondo perduto’)scienze•Griglia di interpretazione per la moder-nità (le definizioni di 800 e 900) italia-no, arte, musica•Dal testo all’ipertesto (la novità iper-testuale) italiano•Il problema del moto fisica•La gravitazione fisica•Le problematiche adolescenziali italia-no, psicologia•Memoria della deportazione (aspettilegati ai campi di sterminio) storia•Geologia del Trentino (minerali e roc-

ce del Trentino) scienze, storia•Dal Somnium Scipionis alla modernità(lettura ed interpretazione di un’operadel passato e dei suoi sviluppi culturali)latino, italiano, storia dell’arte, storia•La Grecia classica (appunti di un viag-gio di istruzione) latino, storia dell’arte•Il I canto dell’Orlando Furioso (analisied interpretazione di un testo) italiano•Giovanni Segantini nel centenario del-la morte (visita virtuale alle mostre dedi-cate al pittore arcense) storia dell’arte•Berlino crocevia del ‘900 (relazionemultimediale di un viaggio di istruzio-ne) storia dell’arte, storia, italiano•Preistoria trentina (visita al Museo del-le Palafitte della Valle di Ledro) scienze,storia

10.10.10.10.10. Durante il Convegno “L’appren-dimento e le nuove tecnologie dell’in-formazione e della comunicazione” chesi è tenuto presso l’I.R.S.T. di Povo ’I.R.S.T. di Povo ’I.R.S.T. di Povo ’I.R.S.T. di Povo ’I.R.S.T. di Povo neigiorni 1 e 2 marzo 1999 è stato presen-tato il lavoro sulla “Conoscenza degliConoscenza degliConoscenza degliConoscenza degliConoscenza degliaspetti geologici del Basso Sarcaaspetti geologici del Basso Sarcaaspetti geologici del Basso Sarcaaspetti geologici del Basso Sarcaaspetti geologici del Basso Sarca” desti-nato alla popolazione locale. Committen-te è stato il Museo Civico di Riva del Gar-da, il progetto e l’esecuzione della clas-se 3°B negli anni 1997/98 e 98/99, conil coordinamento didattico di RobertoBattisti. L’utilità sociale di questo impe-gno riguarda la sensibilizzazione ai pro-blemi ambientali e sociali. Gli aspetti im-portanti da rilevare sono quello didatti-co-metodologico, che si esplica nel farapprendere un metodo di lavoro e di stu-dio efficaci e quello contenutistico, chetende a far conoscere gli aspetti geolo-gici del proprio territorio per poterlo ri-spettare e difendere meglio. Si è utiliz-zata la metodologia del “compito di real-tà”, in quanto offre una strumentazioneche richiede una responsabilità perso-nale, una conoscenza del territorio edelle strutture sociali presenti, una rea-lizzazione di prodotti reali per destina-tari reali. È una metodologia che non silimita a costruire situazioni di appren-dimento fondate sul “fare”, ma promuo-ve, con gli opportuni strumenti, la con-sapevolezza e il controllo sull’intero pro-cesso produttivo. Infatti rappresentareun processo, codificarne le sequenze, ri-costruire gli apparati di controllo, con-sentono a chi apprende di: avere consa-pevolezza di ciò che si sta facendo, man-tenere il controllo sul perché e su dovesi sta andando, avere coscienza delle al-ternative e prendere le opportune deci-sioni, tenere sotto controllo qualità dei

risultati e costi, legittimare scientifica-mente le scelte adottate, collocarsi nelsociale come soggetto responsabile deirisultati.

11.11.11.11.11. Sempre durante il Convegno al-l’I.R.S.T. del 1999 è stato presentatoanche il lavoro “Graffiti RomaniGraffiti RomaniGraffiti RomaniGraffiti RomaniGraffiti Romani” dellaprima classe a tempo prolungato dellaScuola Media “Anna Frank” di Villa La-Scuola Media “Anna Frank” di Villa La-Scuola Media “Anna Frank” di Villa La-Scuola Media “Anna Frank” di Villa La-Scuola Media “Anna Frank” di Villa La-garinagarinagarinagarinagarina. È stato sottoposto all’attenzio-ne dei ragazzi un archivio di una qua-rantina di documenti (testi e disegni),omogenei fra loro in quanto tutti “graf-fiti” ritrovati sulle mura di Pompei o diRoma antica. Il materiale è stato foto-copiato e distribuito ai ragazzi che lo haanalizzato per ricavarne per inferenzatutte le informazioni possibili. Poi laclasse è stata divisa in gruppi di lavoroche hanno ricevuto un breve testo, chesintetizzava uno dei temi illustrati daigraffiti, con il compito di risalire dal te-sto ai documenti originali. Ogni gruppoha prodotto un fascicolo costituito dauna serie di foglietti collegati uno all’al-tro; si è allora posto il problema di comedare al tutto una confezione finale inte-ressante per chiunque. Ai ragazzi è sta-to spiegato che cos’è un ipertesto e comequesto possa dare unità ad un lavorocompilato da persone diverse e riguardoambiti conoscitivi diversi. L’intero lavo-ro è stato realizzato in una quindicinadi giorni. Positiva è stata anche la veri-fica del raggiungimento degli obiettivididattici specifici.

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L’OFFERTA

LA NUOVA STRUTTURAZIONE DELLA DIDATTICA UNIVERSITARIALA NUOVA STRUTTURAZIONE DELLA DIDATTICA UNIVERSITARIALA NUOVA STRUTTURAZIONE DELLA DIDATTICA UNIVERSITARIALA NUOVA STRUTTURAZIONE DELLA DIDATTICA UNIVERSITARIALA NUOVA STRUTTURAZIONE DELLA DIDATTICA UNIVERSITARIA

•LAUREA (di primo livello, 3 anni)•LAUREA (specialistica o di secondo livello, + 2 anni)•DOTTORATO (di terzo livello, + 3 anni)•MASTERS (di primo e secondo livello, non curriculari; formazione permanente)

I corsi nel settore dell’informatica e applicazioni (interdisciplinari) attivatiI corsi nel settore dell’informatica e applicazioni (interdisciplinari) attivatiI corsi nel settore dell’informatica e applicazioni (interdisciplinari) attivatiI corsi nel settore dell’informatica e applicazioni (interdisciplinari) attivatiI corsi nel settore dell’informatica e applicazioni (interdisciplinari) attivatiall’Università di Trentoall’Università di Trentoall’Università di Trentoall’Università di Trentoall’Università di Trento

•Laurea di Primo LivelloLaurea di Primo LivelloLaurea di Primo LivelloLaurea di Primo LivelloLaurea di Primo Livello

LaureaLaureaLaureaLaureaLaurea SedeSedeSedeSedeSede Anno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazione

Ingegneria Facoltà di Scienze

a.a. 2000/2001dell’Informazione Facoltà di Ingegneriae dell’Organizzazione Laboratorio di

Ingegneria Informatica

Ingegneria delle Telecomunicazioni Facoltà di Ingegneria a.a. 1998/1999

Informatica e Telematica Facoltà di Scienze M.F.N. a.a. 1998/1999

•Laurea Specialistica o di Secondo LivelloLaurea Specialistica o di Secondo LivelloLaurea Specialistica o di Secondo LivelloLaurea Specialistica o di Secondo LivelloLaurea Specialistica o di Secondo Livello

LaureaLaureaLaureaLaureaLaurea SedeSedeSedeSedeSede Anno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazione

Informatica e Telematica Facoltà di Scienze M.F.N. a.a. 2002/2003

Ingegneria delle Telecomunicazioni Facoltà di Ingegneria a.a. 2002/2003

Net Economy: Tecnologia eManagement dell’Informazione e Facoltà di Economia a.a. 2002/2003della Conoscenza

Il Diritto del Commercio Elettronico Facoltà di Giurisprudenza a.a. 2002/2003 ?

Lavoro, Informatica e Organizzazione Facoltà di Sociologia a.a. 2001/2002 ?

Cultore del Testo e Multimedialità Facoltà di Lettere e Filo. a.a. 2002/2003 ?

•DottoratoDottoratoDottoratoDottoratoDottorato

DottoratoDottoratoDottoratoDottoratoDottorato SedeSedeSedeSedeSede Anno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazioneAnno attivazione

Informatica e Telecomunicazioni Dip. di Informatica e a.a. 2001/2002Telecomunicazioni

Masters e formazione permanente a par-Masters e formazione permanente a par-Masters e formazione permanente a par-Masters e formazione permanente a par-Masters e formazione permanente a par-tire dall’anno accademico 2001/2002tire dall’anno accademico 2001/2002tire dall’anno accademico 2001/2002tire dall’anno accademico 2001/2002tire dall’anno accademico 2001/2002

•LAUREA DI INFORMATICA E TELEMATICA•Focus sul Focus sul Focus sul Focus sul Focus sul softwaresoftwaresoftwaresoftwaresoftware in tutti i suoi aspet-ti (progetto, sviluppo, manutenzione, te-sting, aree tecnologiche, applicazioni)•Taglio applicativo e professionalizzanteTaglio applicativo e professionalizzanteTaglio applicativo e professionalizzanteTaglio applicativo e professionalizzanteTaglio applicativo e professionalizzante(molti progetti e corsi di laboratorio)•Formazione di personeFormazione di personeFormazione di personeFormazione di personeFormazione di persone con forti com-petenze in tutte le principali aree tema-tiche inerenti il software: programmazio-ne imperativa (C), programmazione adoggetti (C++, JAVA), algoritmi e strutturedati, Ingegneria del software (UML, RO-SE), basi di dati e sistemi informativi (AC-CESS, ORACLE), implementazione di lin-guaggi e compilatori, programmazionead oggetti distribuita (JAVA, CORBA), re-ti, architetture (CADENCE), corsi specia-listici ….•Figure prodotteFigure prodotteFigure prodotteFigure prodotteFigure prodotte: gestore dei sistemi,gestore di sistemi informativi, gestoredella rete, programmatore autonomo disistemi di complessità media, sviluppa-tore di sistemi all’interno di gruppi coor-dinati da persone con professionalità piùalta, …

PIANO DI STUDI A.A. 2000-2001•Primo anno (60 crediti)Primo anno (60 crediti)Primo anno (60 crediti)Primo anno (60 crediti)Primo anno (60 crediti)

Programmazione 1 (6 crediti)Laboratorio di informatica:programmazione 1 (6 crediti)Programmazione 2 (6 crediti)Laboratorio di informatica:programmazione 2 (6 crediti)Programmazione operativaProgrammazione strutturataArchitetture degli elaboratori 1(6 crediti)Matematica discreta 1 (6 crediti)Matematica discreta 2 (6 crediti)Analisi matematica 1 (6 crediti)Fisica generale 1 (6 crediti)Logica matematica (6 crediti)

•Secondo anno (60 crediti)Secondo anno (60 crediti)Secondo anno (60 crediti)Secondo anno (60 crediti)Secondo anno (60 crediti)Algoritmi e strutture dati 1 (6 crediti)Algoritmi e strutture dati 2 (6 crediti)Sistemi operativi 1 (6 crediti)Ingegneria del software (6 crediti)Laboratorio di informatica:algoritmi e strutture dati (6 crediti)Laboratorio di informatica:sistemi operativi (6 crediti)Laboratorio di informatica: ingegneriadel software (6 crediti)

UNIVERSITÀ

Informaticae telecomunicazioni:la proposta formativa dell’Università degli Studidi Trento

di Fausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto GiunchigliaVicerettore per l’informatica nell’ateneo trentino

IN TRENTINO

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Analisi numerica (6 crediti)Calcolo delle probabilità e statistica(6 crediti)Economia (6 crediti) 

•Terzo anno (60 crediti)Terzo anno (60 crediti)Terzo anno (60 crediti)Terzo anno (60 crediti)Terzo anno (60 crediti)Architettura degli elaboratori 2(6 crediti)Basi di dati e sistemi informativi 1(6 crediti)Linguaggi di programmazione:implementazione (6 crediti)Reti di calcolatori 1 (6 crediti)Reti di calcolatori 2 (6 crediti)

•12 crediti a scelta fra:12 crediti a scelta fra:12 crediti a scelta fra:12 crediti a scelta fra:12 crediti a scelta fra:Basi di dati e sistemi informativi 2(6 crediti)Laboratorio di informatica:reti di calcolatori (6 crediti)Reti di calcolatori: commercio elettro-nico (6 crediti)

•Stage (9 crediti)Stage (9 crediti)Stage (9 crediti)Stage (9 crediti)Stage (9 crediti)Prova conoscenza lingua inglese(3 crediti)Prova finale (6 crediti)

•LAUREA SPECIALISTICA DI INFORMA-TICA E TELEMATICA•Focus sugli aspetti avanzati di analisiFocus sugli aspetti avanzati di analisiFocus sugli aspetti avanzati di analisiFocus sugli aspetti avanzati di analisiFocus sugli aspetti avanzati di analisie metodologiae metodologiae metodologiae metodologiae metodologia•Figura con una completa funzione sul-Figura con una completa funzione sul-Figura con una completa funzione sul-Figura con una completa funzione sul-Figura con una completa funzione sul-le fondazioni dell’informaticale fondazioni dell’informaticale fondazioni dell’informaticale fondazioni dell’informaticale fondazioni dell’informatica, con forticonoscenze specialistiche (scelte all’in-terno del periodo di studi), con elevatacapacità di analisi e elevato livello diautonomia•Due orientamenti:Due orientamenti:Due orientamenti:Due orientamenti:Due orientamenti: ORIENTAMENTO 1)ORIENTAMENTO 1)ORIENTAMENTO 1)ORIENTAMENTO 1)ORIENTAMENTO 1)informatica e telematica; ORIENTAMEN-ORIENTAMEN-ORIENTAMEN-ORIENTAMEN-ORIENTAMEN-TO 2)TO 2)TO 2)TO 2)TO 2) informatica orientata all’utente (u-ser oriented informatics)NOTA: L’Orientamento 2) è sviluppato incollaborazione con l’ITC-IRST

•LAUREA SPECIALISTICA DI INFORMA-TICA E TELEMATICA•CORSI FONDAZIONALICORSI FONDAZIONALICORSI FONDAZIONALICORSI FONDAZIONALICORSI FONDAZIONALIComputabilità, Complessità, Linguaggi eSemantica, Logica 2

•CORSI SPECIALISTICICORSI SPECIALISTICICORSI SPECIALISTICICORSI SPECIALISTICICORSI SPECIALISTICIOrientamento 1Orientamento 1Orientamento 1Orientamento 1Orientamento 1: Informatica e Telemati-ca, Information retrieval, Algoritmi distri-buiti, Algoritmi paralleli, Reti senza fili,Reti in fibra ottica, Gestione delle reti,Software delle reti, Qualità di servizi inreti IP, Advanced Topics on Database Sy-stems Object-Orinted Databases, Distri-buted Databases, Active Databases, Spa-tial and Temporal Databases; Data Mining,Data Management for the Web, Knowled-ge Management, Model Checking, Manu-tenzione, Testing e re-eng., Project Ma-nagement, Progetto IndustrialeOrientamento 2:Orientamento 2:Orientamento 2:Orientamento 2:Orientamento 2: Linguistica computa-zionale, Elaborazione del linguaggio na-turale, Pattern recognition, Elaborazio-ne delle immagini, Elaborazione del par-lato, Rappresentazione della conoscen-za e ragionamento automatico, Sistemibasati su agenti , Interazione personal-computer o interfacce intelligenti, Ap-prendimento automatico, Linguisticaformale per elaborazione del linguaggio,Applicazioni di ingegneria linguistica,Applicazioni multimediali, Tecniche a-vanzate di programmazione, Ragiona-

mento basato su casi.

•DOTTORATO INTERNAZIONALE IN“Information and Communication Tech-“Information and Communication Tech-“Information and Communication Tech-“Information and Communication Tech-“Information and Communication Tech-nology”nology”nology”nology”nology”•Figura con elevate competenze specia-Figura con elevate competenze specia-Figura con elevate competenze specia-Figura con elevate competenze specia-Figura con elevate competenze specia-listiche e di cultura generale,listiche e di cultura generale,listiche e di cultura generale,listiche e di cultura generale,listiche e di cultura generale, ottenutatramite l’attività di ricerca autonoma suun problema allo stato dell’arte (di ricer-ca o industriale), la cui soluzione richie-de 3 anni•Sviluppo di figure appetibili per l’in-Sviluppo di figure appetibili per l’in-Sviluppo di figure appetibili per l’in-Sviluppo di figure appetibili per l’in-Sviluppo di figure appetibili per l’in-dustriadustriadustriadustriadustria•Dottorato InternazionaleDottorato InternazionaleDottorato InternazionaleDottorato InternazionaleDottorato Internazionale (Inglese co-me lingua ufficiale, professori stranieri,periodi di studio all’estero, ...)•Professori di chiara famaProfessori di chiara famaProfessori di chiara famaProfessori di chiara famaProfessori di chiara fama (provenientidall’Italia, Europa, Stati Uniti, ...)•Supporto agli studenti stranieriSupporto agli studenti stranieriSupporto agli studenti stranieriSupporto agli studenti stranieriSupporto agli studenti stranieri (allog-gio, assicurazione e permesso di soggior-no, benefits, ...)•Stretta collaborazione con l’industriaStretta collaborazione con l’industriaStretta collaborazione con l’industriaStretta collaborazione con l’industriaStretta collaborazione con l’industria(stages, summerjobs, tutors, tesi e te-matiche definite e finanziate dall’indu-stria)•Sviluppato in collaborazione con l’ITC-Sviluppato in collaborazione con l’ITC-Sviluppato in collaborazione con l’ITC-Sviluppato in collaborazione con l’ITC-Sviluppato in collaborazione con l’ITC-IRSTIRSTIRSTIRSTIRST.

LA SITUAZIONE NELL’ANNO ACCADEMICO 2000/2001LA SITUAZIONE NELL’ANNO ACCADEMICO 2000/2001LA SITUAZIONE NELL’ANNO ACCADEMICO 2000/2001LA SITUAZIONE NELL’ANNO ACCADEMICO 2000/2001LA SITUAZIONE NELL’ANNO ACCADEMICO 2000/2001

InformaticaInformaticaInformaticaInformaticaInformatica Ingegneria delleIngegneria delleIngegneria delleIngegneria delleIngegneria delle TotaleTotaleTotaleTotaleTotalee Telematicae Telematicae Telematicae Telematicae Telematica TelecomunicazioniTelecomunicazioniTelecomunicazioniTelecomunicazioniTelecomunicazioni

1° anno 90 99 189

2° anno 39 64 103

3° anno 19 90 109

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IN TRENTINO UNIVERSITÀ

Dietro a numeri e tabelle,una filosofia ed un progetto d’ampio respiro

Fausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto GiunchigliaFausto GiunchigliaVicerettore per l’informatica nell’ateneo trentino

(intervista a cura di Mario CaroliMario CaroliMario CaroliMario CaroliMario Caroli)

IL PROGETTO

L’offerta dell’università di Trento nel set-L’offerta dell’università di Trento nel set-L’offerta dell’università di Trento nel set-L’offerta dell’università di Trento nel set-L’offerta dell’università di Trento nel set-tore dell’informatica è cresciuta moltissi-tore dell’informatica è cresciuta moltissi-tore dell’informatica è cresciuta moltissi-tore dell’informatica è cresciuta moltissi-tore dell’informatica è cresciuta moltissi-mo nell’ultimo periodo, e lei ne è in unmo nell’ultimo periodo, e lei ne è in unmo nell’ultimo periodo, e lei ne è in unmo nell’ultimo periodo, e lei ne è in unmo nell’ultimo periodo, e lei ne è in uncerto senso anche “il motore” in quantocerto senso anche “il motore” in quantocerto senso anche “il motore” in quantocerto senso anche “il motore” in quantocerto senso anche “il motore” in quantoresponsabile per il rettore. Così come èresponsabile per il rettore. Così come èresponsabile per il rettore. Così come èresponsabile per il rettore. Così come èresponsabile per il rettore. Così come èaumentata la domanda. Cosa c’è dietro aaumentata la domanda. Cosa c’è dietro aaumentata la domanda. Cosa c’è dietro aaumentata la domanda. Cosa c’è dietro aaumentata la domanda. Cosa c’è dietro atutto questo?tutto questo?tutto questo?tutto questo?tutto questo?Bisogna partire dalla comprensione diquello che sta succedendo a livello dellasocietà: l’informatica non è più una cosaper pochi addetti specialisti. Fino a diecianni fa, a chi serviva avere dimestichezzacon l’informatica? Solo a chi la utilizzavanel lavoro: per battere a macchina, perfare i calcoli, per fare previsioni… Ormaicon Internet, l’informatica è andata nel-le case di tutti. Per cui succede che seprima il problema dell’informatica eraquello di insegnarla ad un numero alto dipersone che poi la usava ne proprio lavo-ro, il problema è diventato come far sìche tutti, 24 ore su 24 possano gestire inuovi strumenti di informatica. Ormai siparla di informatica e cultura, informati-ca e turismo, informatica e letteratura…vuol dire che l’informatica si sta spostan-do a gestire tutti gli aspetti della vitaumana, e sarà sempre così. Si parla di e-service, di servizi in rete. Cosa vuol dire?Vuol dire che quello che prima era gesti-to manualmente nel mondo fisico diven-ta un mondo virtuale. Prima per avere undocumento si andava alla banca, si anda-va all’anagrafe e poi si tornava a casa,c’era un computer là nel mondo del lavo-ro. Adesso invece si sta a casa e non ser-ve più andare là, è lo strumento informa-tico che viene da te: e lo puoi usare dinotte, di giorno… questo è il punto fon-damentale. Se da queste premesse pas-siamo poi alle scelte universitarie, cosavuol dire? Vuol dire che noi non dobbia-mo più preparare gli ingegneri e basta,perché poi ci mettiamo gli ingegneri a

gestire questi nuovi strumenti. Vuol direche dobbiamo preparare tutto il mondo agestire il nuovo fenomeno, a comprender-lo. Venendo all’offerta dell’università, que-sto ha due conseguenze importanti:a.a.a.a.a. tutte le discipline, ma anche tutti gliaspetti più culturali vengono influenzatida questo fenomeno;b.b.b.b.b. questo fenomeno ha un effetto ancoramaggiore, rispetto alla matematica ed allafisica, perché, se matematica e fisica inqualche misura permeavano la cultura,oggi l’informatica permea tutti gli aspet-ti della vita umana.Questo vuol dire che, da una parte tuttele discipline ne devono tenere conto, dal-l’altra che le stesse discipline ne vengo-no modificate. Pensiamo, per esempio, alconcetto di “commercio”. Prima c’era unfornitore, un intermediario… oggi spari-sce la figura dell’intermediario, prima ilcommercio prevedeva una specie di mo-vimentazione fisica, adesso c’è solo nel-la consegna del bene.Questo per dire che, dietro a questa cre-Questo per dire che, dietro a questa cre-Questo per dire che, dietro a questa cre-Questo per dire che, dietro a questa cre-Questo per dire che, dietro a questa cre-scita a due sensi, dell’offerta e della do-scita a due sensi, dell’offerta e della do-scita a due sensi, dell’offerta e della do-scita a due sensi, dell’offerta e della do-scita a due sensi, dell’offerta e della do-manda nel settore dell’informatica, inmanda nel settore dell’informatica, inmanda nel settore dell’informatica, inmanda nel settore dell’informatica, inmanda nel settore dell’informatica, inuniversità, non c’è un semplice incremen-università, non c’è un semplice incremen-università, non c’è un semplice incremen-università, non c’è un semplice incremen-università, non c’è un semplice incremen-to di uno o più indirizzi, ma un progettoto di uno o più indirizzi, ma un progettoto di uno o più indirizzi, ma un progettoto di uno o più indirizzi, ma un progettoto di uno o più indirizzi, ma un progettocomplessivo legato ad una sorta di “ne-complessivo legato ad una sorta di “ne-complessivo legato ad una sorta di “ne-complessivo legato ad una sorta di “ne-complessivo legato ad una sorta di “ne-cessità sociale”, diciamo cosi…cessità sociale”, diciamo cosi…cessità sociale”, diciamo cosi…cessità sociale”, diciamo cosi…cessità sociale”, diciamo cosi…È la filosofia complessiva, che non riguar-da solo i corsi, ma anche tutti i servizi,anche la didattica online è parte di que-sto disegno: l’università non deve faresolo nuovi corsi; ma deve, in corsa cometutto il resto, e noi come università dob-biamo ovviamente camminare un po’ dipiù e correre, a pensare questo nuovo mo-do di pensare, un nuovo modo di fare di-dattica, un nuovo modo lezione agli stu-denti e di preparali agli esami. Il neofitao i non informatici fino a ieri, e ancoraoggi gli studenti giovani hanno semprepensato all’informatica come mezzo: il PCmi serve per scrivere una lettera, il PC mi

serve per fare un disegno, il PC mi serveper mandare la posta… Oggi, invece, nonè più solo informatica come mezzo, checomunque abbiamo esteso al mondo dellavoro ed a tutti, ma è informatica comeapproccio. Cioè, l’informatica è ormaidentro ai processi di ogni disciplina checambia radicalmente la stessa disciplina;il fatto di riuscire a ragionare come fun-ziona un calcolatore, come approccio, cheti forza un certo modo algoritmo di pen-sare, ti forza un certo modo di fare co-municazione nella didattica online, ecc.ecc…. A questo punto l’informatica nonè più questione di usare il Pc ma quello didire: “come io cambio per fare didatticail modo di fare didattica, come io cambioil modo di fare per fare comunicazione:es, per il giornale, vado in linea, non vadoin linea, quanto e quanto vado in linea,cambio l’approccio, il modo stesso di scri-vere l’articolo. In quest’ottica, è chiaroche l’università di Trento ha basato il suosviluppo dell’informatica su due concettifondamentali: 1.1.1.1.1. dovevamo darci la strut-tura fondamentale dell’informatica cometecnologia, che ti serve per darti le com-petenze fondamentali che sono trainan-ti: e su questo c’è la laurea in informaticae telematica, laurea in ingegneria dellecomunicazioni e la laurea di Rovereto; 2.2.2.2.2.usare questo momento di crescita cultu-rale in queste aree per trainare tutte lealtre discipline, ed è così che noi arrivia-mo a tutte le discipline di valle, arrivia-mo alla didattica online, arriviamo allarete ad alta banda. A questo, noi per ogninostra Facoltà di valle abbiamo pensatoin che modo potevamo cogliere una fasedelle varie, forse, trasformazioni di vallecome una intersezione interdisciplinarecon l’informatica.E quindi a questo punto anche la distin-E quindi a questo punto anche la distin-E quindi a questo punto anche la distin-E quindi a questo punto anche la distin-E quindi a questo punto anche la distin-zione tra varie Facoltà rispetto all’infor-zione tra varie Facoltà rispetto all’infor-zione tra varie Facoltà rispetto all’infor-zione tra varie Facoltà rispetto all’infor-zione tra varie Facoltà rispetto all’infor-matica è saltata, nel senso che l’informa-matica è saltata, nel senso che l’informa-matica è saltata, nel senso che l’informa-matica è saltata, nel senso che l’informa-matica è saltata, nel senso che l’informa-tica non resta esclusivo appannaggio delletica non resta esclusivo appannaggio delletica non resta esclusivo appannaggio delletica non resta esclusivo appannaggio delletica non resta esclusivo appannaggio delleclassiche facoltà scientifiche…classiche facoltà scientifiche…classiche facoltà scientifiche…classiche facoltà scientifiche…classiche facoltà scientifiche…È chiaro. Perché tu non puoi smettere difare laureati in economia, ma puoi farelaureati in economia che però sanno usa-re gli strumenti informatici; non puoismettere di fare laureati in lettere, maquando facciamo “culture del testo emultimedialità”, facciamo dei laureati chedevono capire il nuovo modo di fare cul-tura, il nuovo modo di far testo, il nuovomodo di comunicazione ecc. ecc..

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UNIVERSITÀ

www.didatticaonline.unitn.itconversazione con Patrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia Ghislandi

(a cura di Mario CaroliMario CaroliMario CaroliMario CaroliMario Caroli)

Informatica trasversale a varie disciplineInformatica trasversale a varie disciplineInformatica trasversale a varie disciplineInformatica trasversale a varie disciplineInformatica trasversale a varie disciplineed a varie facoltà…ed a varie facoltà…ed a varie facoltà…ed a varie facoltà…ed a varie facoltà…Informatica come approccio e non piùcome mezzo.Concludiamo coi “consigli per gli acqui-Concludiamo coi “consigli per gli acqui-Concludiamo coi “consigli per gli acqui-Concludiamo coi “consigli per gli acqui-Concludiamo coi “consigli per gli acqui-sti”. Dovendo dire qualcosa agli studentisti”. Dovendo dire qualcosa agli studentisti”. Dovendo dire qualcosa agli studentisti”. Dovendo dire qualcosa agli studentisti”. Dovendo dire qualcosa agli studentied agli insegnanti che devono scegliereed agli insegnanti che devono scegliereed agli insegnanti che devono scegliereed agli insegnanti che devono scegliereed agli insegnanti che devono sceglierenei rivoli delle molte offerte per l’infor-nei rivoli delle molte offerte per l’infor-nei rivoli delle molte offerte per l’infor-nei rivoli delle molte offerte per l’infor-nei rivoli delle molte offerte per l’infor-matica e che rischiamo di perdersi fra ti-matica e che rischiamo di perdersi fra ti-matica e che rischiamo di perdersi fra ti-matica e che rischiamo di perdersi fra ti-matica e che rischiamo di perdersi fra ti-toli accattivanti…toli accattivanti…toli accattivanti…toli accattivanti…toli accattivanti…Sicuramente per prima cosa sfruttare lenostre attività di orientamento che stia-mo facendo e guardare il sito dell’univer-sità. Per capire, prima di tutto. Capire tuttii corsi di laurea. Ma alla fine, sono con-vinto che uno deve capire lui dov’è il suogusto personale, dov’è la sua forza. Cre-do che sia erroneo pensare che nel futu-ro la gente possa farne a meno dell’infor-matica. Quindi tutti dobbiamo venire atermini. È chiaro che venire a termini co-me letterato non è la stessa cosa di veni-re a termini come ingegnere. Questo è losnodo importante. Sicuramente, per chinon ha predisposizione per l’informati-ca, non avere paura e non spaventarsi,però sapere che, a seconda dell’indirizzoche prenderà, sceglierà un certo modo divita, dacché sarà quello un certo modo distare al mondo. Per i laureati, soprattut-to gli autodidatti, tendono solamente avedere l’informatica come mezzo (“io vo-glio fare la laurea in informatica perchéso usare il PC”). Non è così, c’è anchequell’aspetto ma per l’informatica vieneprima l’aspetto culturale.Insomma, da questa prospettiva non èInsomma, da questa prospettiva non èInsomma, da questa prospettiva non èInsomma, da questa prospettiva non èInsomma, da questa prospettiva non èescluso nessuno. Le studentesse del li-escluso nessuno. Le studentesse del li-escluso nessuno. Le studentesse del li-escluso nessuno. Le studentesse del li-escluso nessuno. Le studentesse del li-ceo socio-psico-pedagogico (ex-magistra-ceo socio-psico-pedagogico (ex-magistra-ceo socio-psico-pedagogico (ex-magistra-ceo socio-psico-pedagogico (ex-magistra-ceo socio-psico-pedagogico (ex-magistra-le), per capirci, hanno anche loro portele), per capirci, hanno anche loro portele), per capirci, hanno anche loro portele), per capirci, hanno anche loro portele), per capirci, hanno anche loro porteaperte all’informatica…aperte all’informatica…aperte all’informatica…aperte all’informatica…aperte all’informatica…Certamente. Naturalmente l’informaticaè si fa in “culture del testo mul e multi-medialità” è molto diversa da quella chesi fa in ingegneria delle telecomunicazio-ni; perché mentre l’ingegnere poi alla finedeve fare l’informatico, il laureato in let-tere deve vivere da letterato. Non sarà piùil letterato di dieci anni fa, sarà diverso,non è un bene né un male, è un fatto.Alla fine poi ognuno deve vedere comeha voglia di vivere l’informatica, può an-che decidere di minimizzare l’interazionecon l’informatica e scegliere dei corsi dilaurea dove ce n’è molto poca.Comunque, in tutti i corsi di laurea è pre-visto un certo livello di conoscenza del-l’informatica. Penso che oggettivamentenon sia evitabile, ma un conto è dire laevito un altro è dire faccio un’immersio-ne totale.

dai nuovi corsi, attivati per il secondo se-mestre 2001/02 a supporto di numerosediscipline. La didattica a distanza rientrainfatti tra le strategie di sviluppo e inno-vazione dell’ateneo trentino, che negli ul-timi anni ha investito risorse e competen-ze per il miglioramento della didattica edella ricerca con l’aiuto delle modernetecnologie. Grazie alla istituzione del La-boratorio d’ateneo di innovazione didat-tica tutte le facoltà dell’ateneo potrannousufruire dei numerosi servizi offerti dal-la rete informatica. Il progetto, come èstato detto nella presentazione, che miraa promuovere e a sperimentare metodo-logie didattiche innovative. “Una comuni-cazione facile, veloce e poco costosa tradocenti, esperti, ricercatori, tutor e stu-denti attraverso forum e chat: la didatticaonline offre risorse preziose per la forma-zione degli studenti e permette l’appro-fondimento nell’ambito della ricerca sul-la didattica accademica. Grazie alla faci-lità di comunicazione, all’elevata flessi-bilità e alle numerose possibilità offerteda multimedialità e ipertestualità, la di-dattica online valorizza sia l’apprendi-mento come processo dinamico di assi-milazione e re-interpretazione dei con-tenuti didattici, sia le dinamiche socialidi confronto e dibattito”. Il supporto on-line mette a disposizione strumenti chemigliorano la comunicazione e la socia-lizzazione anche quando le lezioni avven-gono soprattutto in aula. I modelli prin-cipali di didattica in rete sono due. Nelmodello online di supporto alla didatticain aula vengono pubblicati i contenutidell’insegnamento e attraverso i forum èpossibile incentivare l’approfondimentoe la verifica in itinere sull’andamento delcorso. Ancora più moderno il processoproposto dal secondo modello. L’appren-dimento e l’insegnamento avvengono di-rettamente in rete con l’integrazione dialcuni incontri in aula. Il docente, doven-

LA NOVITÀ

Presentati ufficialmente mercoledì 20 feb-braio, il sito da Patrizia Ghislandi, respon-sabile del progetto didattica online e de-legata del rettore per la formazione a di-stanza, i nuovi corsi per il secondo seme-stre presenti sul sito, ma anche la strut-tura e la proposta complessiva del porta-le stesso, utile per imparare e comunica-re in rete, per l’innovazione didattica e laformazione permanente. Poco prima del-la presentazione ufficiale, noi abbiamoregistrato questa “chiacchierata” con laprofessoressa Ghislandi, innanzitutto perconoscere nei dettagli il sito, ma anche esoprattutto per capire la “filosofia” sot-tesa ma anche i destinatari potenziali, lenovità che vanno oltre la pubblicazionedelle semplici dispense dei corsi per in-trecciarci con lo scambio di pareri nelForum, con un nuovo modo di “porgere”i contenuti degli stessi corsi, con un coin-volgimento anche emotivo e diretto de-gli studenti, che possono chattare tra loroe con il proprio docente, con l’inserimentodi tutor (uno per ogni venti studenti) in-caricati di animare i forum e di “guidare”in un certo senso lo scambio tra docentie studenti sempre in rete.

E-learning, E-learning, E-learning, E-learning, E-learning, una realtà anche all’universi-una realtà anche all’universi-una realtà anche all’universi-una realtà anche all’universi-una realtà anche all’universi-tà di Trentotà di Trentotà di Trentotà di Trentotà di TrentoInsomma, la didattica a distanza di terzagenerazione (il cosiddetto e-learning) oraè una realtà anche all’Università di Trento.Dopo una prima fase sperimentale inizia-ta qualche mese fa, il portale d’ateneodedicato allo scambio di informazioni ealla comunicazione tra docenti e studen-ti si arricchisce di nuove iniziative per ladidattica, la formazione permanente e laricerca. Obiettivo del progetto, è quellodi promuovere e sperimentare anche al-l’Università di Trento metodologie didat-tiche all’avanguardia, partendo proprio

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diazione comunicativa vanno esplorati.Proviamo adesso a guidare il visitatoreProviamo adesso a guidare il visitatoreProviamo adesso a guidare il visitatoreProviamo adesso a guidare il visitatoreProviamo adesso a guidare il visitatorepotenziale… Uno clicca su sito potenziale… Uno clicca su sito potenziale… Uno clicca su sito potenziale… Uno clicca su sito potenziale… Uno clicca su sito unitn.itunitn.itunitn.itunitn.itunitn.it e e e e epoi?poi?poi?poi?poi?Il progetto didattica online, che è l’atti-vità principale su cui il Laboratorio è im-pegnato, ha come obiettivo la creazionedi un portale per la didattica e la forma-zione permanente, dove raccogliere i corsidei docenti che desiderano utilizzare larete per comunicare con i propri studen-ti. “Cliccando”, dalla home page unitn.it,su didattica online si arriva al portale(http://www.unitn.it/didatticaonline/)dove compaiono una serie di icone. Gliambienti più ricchi sono al momento due:Didattica e Formazione.Didattica, porta all’elenco di tutti i corsiche, Facoltà per Facoltà, sono disponibiliper gli studenti. Troviamo tre tipi di inse-gnamenti online. Quelli alla cui progetta-zione contribuisce il laboratorio, su richie-sta del docente. Poi ci sono i corsi “linkati”:sono gli insegnamenti di quei docenti chehanno già un proprio sito sul server di Fa-coltà , ma desiderano avere una connes-sione al portale didattica online. Da otto-bre ci saranno anche corsi che verrannopubblicati in modo autonomo sul portaledai docenti, utilizzando strumenti softwaremessi a loro disposizione.Quelli presenti oggi sono “pezzi” di corsiQuelli presenti oggi sono “pezzi” di corsiQuelli presenti oggi sono “pezzi” di corsiQuelli presenti oggi sono “pezzi” di corsiQuelli presenti oggi sono “pezzi” di corsie di lezioni, o si tratta già di corsi com-e di lezioni, o si tratta già di corsi com-e di lezioni, o si tratta già di corsi com-e di lezioni, o si tratta già di corsi com-e di lezioni, o si tratta già di corsi com-pleti?pleti?pleti?pleti?pleti?Nella didattica online si possono identi-ficare due tipi di corsi: di supporto e so-stitutivi. Nel corso di supporto l’ aula èl’ambiente in cui prendono forma i con-tenuti e ha luogo la comunicazione: quin-di l’online è un aiuto agli studenti chefrequentano il corso tradizionale. Il cor-so sostituivo è quello in cui la maggiorparte del dialogo e dei contenuti è online.Anche in questo caso ci sono almeno treincontri in aula, all’inizio a metà ed allafine del corso, se la dispersione geogra-fica degli studenti lo consente.Nella realtà i due tipi di corso sono gliestremi di un continuum: da un lato i corsiaccademici che non hanno alcun suppor-to web, dall’altro i corsi completamentein rete. Nel mezzo c’è la declinazione dellepossibili integrazioni del web nella didat-tica accademica, integrazione che può es-sere più o meno forte in funzione di scel-te didattiche, organizzative, economiche.Non è detto che il corso online sostituti-vo sia più efficace o più avanzato del cor-so di supporto. Dal punto di vista didat-tico io penso che la scelta migliore siaquella del “blended learning” (come lo

chiamano ora...): ovvero la possibilità discegliere, tramite una progettazione ac-curata, la migliore tecnologia-l’insieme diconoscenze e di procedure messe in attoper raggiungere un risultato- per il con-testo in cui docenti e studenti si trovanoad operare. Si va dalla lezione magistralein aula, al libro, al multimedia, alla rete.Certamente una progettazione così raf-finata richiede competenze didattiche,multimediali, tecnologiche, organizzati-ve... si aprono numerose prospettive pernuove professionalità.Torniamo, per così dire, alla home page,Torniamo, per così dire, alla home page,Torniamo, per così dire, alla home page,Torniamo, per così dire, alla home page,Torniamo, per così dire, alla home page,per completare la presentazione dell’of-per completare la presentazione dell’of-per completare la presentazione dell’of-per completare la presentazione dell’of-per completare la presentazione dell’of-ferta.ferta.ferta.ferta.ferta.La seconda icona del portale è relativaalla formazione continua: è un campo diintervento dell’università che in prospet-tiva diventerà sempre più importante.Stiamo realizzando in questo momentoinsieme al Cial-Centro interfacoltà perl’apprendimento delle lingue, un corso diinglese per lo Csipa-Consorzio per lo Svi-luppo delle risorse umane nel sistemad’Impresa e nella Pubblica Amministra-zione e per la PAT-Provincia Autonoma diTrento. Le altre icone riguardano: • le ri-sorse: l’elenco di tutti i siti che noi rite-niamo possano essere d’aiuto a chi vuoleconoscere qualcosa di più sull’online •le news: tutto ciò che avviene nella di-dattica online, innanzitutto all’universi-tà di Trento (il nuovo corso che parte, esa-mi rinviati, sistemi di valutazione nuovi,convegni sulle tecnologie didattiche, …)poi in Italia e nel mondo • il forum: unambiente in cui si discute sulla didatticaonline, aperto a tutti coloro che deside-rano partecipare alla riflessione su que-sto tema • Unitn: porta al sito dell’uni-versità di Trento • la “Mappa”, necessa-ria in un sito che tenderà a diventare sem-pre più ampioPuntualizziamo, allora, le cose che giàPuntualizziamo, allora, le cose che giàPuntualizziamo, allora, le cose che giàPuntualizziamo, allora, le cose che giàPuntualizziamo, allora, le cose che giàsono presenti nel sito e quelle che ver-sono presenti nel sito e quelle che ver-sono presenti nel sito e quelle che ver-sono presenti nel sito e quelle che ver-sono presenti nel sito e quelle che ver-ranno…ranno…ranno…ranno…ranno…Nella home page “didattica”, si può ve-dere che alcuni dei corsi sono protetti dapassword: l’obiettivo non è solo quello diproteggere i contenuti, ma è anche unascelta didattica. Sul sito si crea, come inaula, una comunità d’apprendimento chesa di poter contare su un ambiente inqualche modo privato. Quando un visita-tore vuole entrare nel sito deve cioè chie-dere al docente la possibilità di aver ac-cesso alla comunità, spiegando il motivodel suo interesse. Alcuni docenti chiedo-no di lasciare libero l’ingresso ai loro cor-si online: anche questa situazione è pre-

do garantire una risposta rapida alle do-mande del forum è spesso affiancato daalcuni tutor - in media un tutor ogni ven-ti studenti - che mantengono il rapportocon la classe virtuale e fungono da colle-gamento per la comunità di apprendimen-to. Il portale per la didattica online e laformazione permanente, attivo dal novem-bre 2001, è una delle prime iniziative delLaboratorio d’Ateneo Innovazione Didat-tica, che nasce nel maggio del 2001 perapprofondire la sperimentazione e la ri-cerca nel campo della didattica universi-taria e la formazione permanente attra-verso l’utilizzo delle tecnologie dell’infor-mazione. Obiettivo del Laboratorio è lacreazione di una comunità di apprendimen-to virtuale che, oltre alla pubblicazione dicontenuti di tipo statico (testi, immagi-ni), possa contare su componenti di tipodinamico (statistiche di accesso, streamingaudio e video) e interattivo (videoconfe-renze, forum, chat, e-mail). Con le oppor-tunità offerte dal laboratorio i docentidell’ateneo possono sperimentare nuoveformule educative per la didattica accade-mica e la formazione permanente.

L’INTERVISTACominciamo dal Laboratorio, cerchiamoCominciamo dal Laboratorio, cerchiamoCominciamo dal Laboratorio, cerchiamoCominciamo dal Laboratorio, cerchiamoCominciamo dal Laboratorio, cerchiamodi far capire ai lettori di di far capire ai lettori di di far capire ai lettori di di far capire ai lettori di di far capire ai lettori di DidascalieDidascalieDidascalieDidascalieDidascalie, al, al, al, al, almondo della scuola trentina, cos’è e comemondo della scuola trentina, cos’è e comemondo della scuola trentina, cos’è e comemondo della scuola trentina, cos’è e comemondo della scuola trentina, cos’è e comefunziona questa nuova risorsa dell’univer-funziona questa nuova risorsa dell’univer-funziona questa nuova risorsa dell’univer-funziona questa nuova risorsa dell’univer-funziona questa nuova risorsa dell’univer-sità…sità…sità…sità…sità…Partiamo dal nome: Laboratorio d’ateneodi innovazione didattica.Laboratorio di innovazione didattica, unambiente di sperimentazione scientificae di elaborazione concettuale sull’usodelle tecnologie per la didattica accade-mica. Quando si identificano modelli ri-tenuti validi, questi vengono proposti alladidattica quotidiana dei docenti......d’ateneo: perché è un progetto d’a-teneo, di tutta l’università, di tutte leFacoltà, creato a metà dello scorso annoper volere del rettore, Prof. Massimo Egidi,del senato accademico, del consigliod’amministrazione. Il Laboratorio è natonell’ambito del progetto informaticadell’Ateneo Trentino, progetto diretto dalProf. Fausto Giunchiglia.....di innovazione didattica: proprio per-ché l’idea è quella di facilitare, anche tra-mite l’uso delle tecnologie, l’innovazio-ne nella didattica. Non un’innovazionesolo tecnologica, ma dell’insegnamento,nelle modalità organizzative, nella meto-dologia. Perchè l’insegnamento universi-tario è ancora basato principalmente sullatecnologia del libro, ma altri tipi di me-

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tegie didattiche, che possono essere mol-to diverse in funzione del contesto e delnumero di incontri in aula previsti.La didattica online offre più comodità perLa didattica online offre più comodità perLa didattica online offre più comodità perLa didattica online offre più comodità perLa didattica online offre più comodità perchi la utilizza, risparmio di tempo, con-chi la utilizza, risparmio di tempo, con-chi la utilizza, risparmio di tempo, con-chi la utilizza, risparmio di tempo, con-chi la utilizza, risparmio di tempo, con-sente di stare a casa… oppure è propriosente di stare a casa… oppure è propriosente di stare a casa… oppure è propriosente di stare a casa… oppure è propriosente di stare a casa… oppure è proprioun diverso all’apprendere, più “plurale”un diverso all’apprendere, più “plurale”un diverso all’apprendere, più “plurale”un diverso all’apprendere, più “plurale”un diverso all’apprendere, più “plurale”e meno “singolare” come dice Marae meno “singolare” come dice Marae meno “singolare” come dice Marae meno “singolare” come dice Marae meno “singolare” come dice Maragliagliagliagliaglia-----no?no?no?no?no?Questa domanda va a toccare il cuore dellaquestione. La flessibilità del sistema èveramente molto forte... inviare e-mail aqualsiasi ora, da qualunque e per qua-lunque posto…chiunque abbia usato laposta elettronica ha potuto verificarecome tenda poco a poco a sostituire l’usodel telefono. La flessibilità così conqui-stata, che potrebbe sembrare solo un van-taggio di tipo organizzativo, si traducein una possibilità di pensare didattichedi tipo diverso, basate sul dialogo, sullacollaborazione, su progetti...… anche per il docente, allora, diventa… anche per il docente, allora, diventa… anche per il docente, allora, diventa… anche per il docente, allora, diventa… anche per il docente, allora, diventauno stimolo a modificare vecchi atteggia-uno stimolo a modificare vecchi atteggia-uno stimolo a modificare vecchi atteggia-uno stimolo a modificare vecchi atteggia-uno stimolo a modificare vecchi atteggia-menti e comportamenti nella didattica?menti e comportamenti nella didattica?menti e comportamenti nella didattica?menti e comportamenti nella didattica?menti e comportamenti nella didattica?Assolutamente. Non si tratta solo di pub-blicare i contenuti della lezione... nell’am-biente didattico progettato prendendo inconsiderazione tutti i mezzi e i metodiinsegnare significa rendere l’apprendi-mento possibile, più che erogare cono-scenza……possono esserci delle figure interme-…possono esserci delle figure interme-…possono esserci delle figure interme-…possono esserci delle figure interme-…possono esserci delle figure interme-die…die…die…die…die…Stiamo formando figure professionali cheaiutino il docente a tradurre il suo saperein contenuto multimediale, il testo da li-neare a ipertestuale, che risolvano i pro-blemi legati al diritto di autore, che dia-no una mano a rispondere alle domande,talvolta numerosissime, che arrivano aiforum... perchè la rete dà la possibilità diavere una comunicazione docente/stu-dente di tipo multimediale, interattiva eche si dilata su 24 ore al giorno, 7 giornialla settimana, 365 giorni all’anno. …Alcuni docenti desiderano però creare egestire direttamente il proprio sito: que-sto tipo di richiesta è destinata nel tem-po ad aumentare... ecco perché il porta-le didattica online -e il Laboratorio- pro-pongono al docente diversi livelli di aiu-to alla creazione del corso online...Concludiamo tornando alla scuola. Gli stu-Concludiamo tornando alla scuola. Gli stu-Concludiamo tornando alla scuola. Gli stu-Concludiamo tornando alla scuola. Gli stu-Concludiamo tornando alla scuola. Gli stu-denti arrivano in università dalle supe-denti arrivano in università dalle supe-denti arrivano in università dalle supe-denti arrivano in università dalle supe-denti arrivano in università dalle supe-riori e trovano questa nuova realtà di di-riori e trovano questa nuova realtà di di-riori e trovano questa nuova realtà di di-riori e trovano questa nuova realtà di di-riori e trovano questa nuova realtà di di-dattica online. Perché meglio preparati,dattica online. Perché meglio preparati,dattica online. Perché meglio preparati,dattica online. Perché meglio preparati,dattica online. Perché meglio preparati,quali punti di attenzione lei indichereb-quali punti di attenzione lei indichereb-quali punti di attenzione lei indichereb-quali punti di attenzione lei indichereb-quali punti di attenzione lei indichereb-be alla scuola, agli insegnanti, agli stu-be alla scuola, agli insegnanti, agli stu-be alla scuola, agli insegnanti, agli stu-be alla scuola, agli insegnanti, agli stu-be alla scuola, agli insegnanti, agli stu-denti: usate molto il computer, navigatedenti: usate molto il computer, navigatedenti: usate molto il computer, navigatedenti: usate molto il computer, navigatedenti: usate molto il computer, navigatein internet…?in internet…?in internet…?in internet…?in internet…?

vista. C’è una piccola icona accanto al ti-tolo del corso che indica quelli già atti-vati: laddove non compare significa cheil corso è in fase di progettazione.È interessante capire come è stata finoraÈ interessante capire come è stata finoraÈ interessante capire come è stata finoraÈ interessante capire come è stata finoraÈ interessante capire come è stata finorarecepita questa offerta in ateneo, da do-recepita questa offerta in ateneo, da do-recepita questa offerta in ateneo, da do-recepita questa offerta in ateneo, da do-recepita questa offerta in ateneo, da do-centi diciamo così di tipo “tradizionale”,centi diciamo così di tipo “tradizionale”,centi diciamo così di tipo “tradizionale”,centi diciamo così di tipo “tradizionale”,centi diciamo così di tipo “tradizionale”,con una propria impostazione della lezio-con una propria impostazione della lezio-con una propria impostazione della lezio-con una propria impostazione della lezio-con una propria impostazione della lezio-ne frontale, dell’uso quasi esclusivo dine frontale, dell’uso quasi esclusivo dine frontale, dell’uso quasi esclusivo dine frontale, dell’uso quasi esclusivo dine frontale, dell’uso quasi esclusivo dicarta e penna e del rapporto diretto concarta e penna e del rapporto diretto concarta e penna e del rapporto diretto concarta e penna e del rapporto diretto concarta e penna e del rapporto diretto congli studenti? L’impatto di questi docentigli studenti? L’impatto di questi docentigli studenti? L’impatto di questi docentigli studenti? L’impatto di questi docentigli studenti? L’impatto di questi docenticon l’online…con l’online…con l’online…con l’online…con l’online…Qui, a Trento, l’interesse è stato moltoalto fin dall’inizio. Hanno collaborato conil Laboratorio -con richieste, suggerimen-ti, contributi didattici-tutte le Facoltà:quella di Lettere di cui faccio parte, chepubblica 10 corsi nell’a.a. 2001/02, laSsis-Scuola di Specializzazione all’Inse-gnamento Secondario del polo di Rove-reto, dove insegno, che mette in rete 7corsi, così come Scienze e Ingegneria. Èin rete anche un “Master on local develop-ment for the Balkans” che vede coopera-re le facoltà di economia, giurisprudenzae sociologia nell’ambito di una collabo-razione che coinvolge il Ministero degliAffari Esteri, la regione Trentino Alto A-dige, l’Università di Trento e l’Universitàdi Bolzano. Ad un certo punto abbiamodovuto un po’ limitare l’azione di promo-zione, perché il Laboratorio non fossesommerso da richieste che non sarebbestato in grado di gestire, almeno nellafase in cui si stava creando il gruppo dilavoro. Adesso, dopo la presentazione alSenato accademico dello scorso dicem-bre, stiamo riprendendo la promozioneFacoltà per Facoltà, in modo che tutti idocenti conoscano l’offerta che l’univer-sità mette a loro disposizione.Chi sono i destinatari di un’offerta di que-Chi sono i destinatari di un’offerta di que-Chi sono i destinatari di un’offerta di que-Chi sono i destinatari di un’offerta di que-Chi sono i destinatari di un’offerta di que-sto tipo: gli studenti lavoratori? Quelli chesto tipo: gli studenti lavoratori? Quelli chesto tipo: gli studenti lavoratori? Quelli chesto tipo: gli studenti lavoratori? Quelli chesto tipo: gli studenti lavoratori? Quelli chepreferiscono starsene seduti davanti alpreferiscono starsene seduti davanti alpreferiscono starsene seduti davanti alpreferiscono starsene seduti davanti alpreferiscono starsene seduti davanti alcomputer ed apprendere solo così, i nuo-computer ed apprendere solo così, i nuo-computer ed apprendere solo così, i nuo-computer ed apprendere solo così, i nuo-computer ed apprendere solo così, i nuo-vi iscritti, quelli che hanno più difficoltàvi iscritti, quelli che hanno più difficoltàvi iscritti, quelli che hanno più difficoltàvi iscritti, quelli che hanno più difficoltàvi iscritti, quelli che hanno più difficoltànello studio, i più bravi che già naviganonello studio, i più bravi che già naviganonello studio, i più bravi che già naviganonello studio, i più bravi che già naviganonello studio, i più bravi che già naviganobene in rete…?bene in rete…?bene in rete…?bene in rete…?bene in rete…?I destinatari che potremmo considerarenaturali-quelli ai quali si è pensato quan-do è stata pensata la didattica online -sono studenti adulti, con una età superio-re ai 25 anni, che non hanno la possibili-tà di frequentare per vincoli di lavoro, difamiglia o di salute. Man mano però chela sperimentazione online procedeva èrisultato evidente che anche gli studentiche avevano la possibilità di frequentaretrovavano i corsi online di grande aiuto.Ovviamente, a seconda del tipo di utenza,occorre utilizzare le più opportune stra-

Mi pare che in tutti gli ordini di scuola cisiano già progetti interessantissimi e chehanno dato risultati notevoli; ricordo pertutti quelli dell’Iprase. Ci sono alcuni pro-getti che hanno molto da insegnare a noiche lavoriamo all’università, per l’origi-nalità, per il coinvolgimento e la motiva-zione degli studenti, per l’impegno deidocenti.Rapporti fuori dal Trentino?Rapporti fuori dal Trentino?Rapporti fuori dal Trentino?Rapporti fuori dal Trentino?Rapporti fuori dal Trentino?Alcuni sono già in atto ed altri li stiamocostruendo. Con il Consorzio Nettuno ab-biamo ottimi rapporti: è in atto tra il con-sorzio e l’università di Trento una colla-borazione per la realizzazione di un Ma-ster. Qualche giorno fa abbiamo incon-trato una delegazione della Usq- Univer-sity of Southern Queensland, con la qua-le stiamo esplorando le possibilità di col-laborazione. Inoltre facciamo parte diEden, un network per la didattica flessi-bile e a distanza in Europa e di Prometeus,un’associazione europea per la diffusio-ne di tecnologie, contenuti e servizi nelsettore dell’e-learning. Ma siamo appenapartiti, e la rete di contatti è ancora mol-to da ampliare.Abbiamo iniziato e concludiamo con ilAbbiamo iniziato e concludiamo con ilAbbiamo iniziato e concludiamo con ilAbbiamo iniziato e concludiamo con ilAbbiamo iniziato e concludiamo con ilCentro. C’è già un organico, oltre alla re-Centro. C’è già un organico, oltre alla re-Centro. C’è già un organico, oltre alla re-Centro. C’è già un organico, oltre alla re-Centro. C’è già un organico, oltre alla re-sponsabile, Patrizia Ghislandi?sponsabile, Patrizia Ghislandi?sponsabile, Patrizia Ghislandi?sponsabile, Patrizia Ghislandi?sponsabile, Patrizia Ghislandi?Ci sono due progettisti, una persona chesi occupa del coordinamento della pro-duzione, una grafica, due ”accatiem-mellisti”- noi li chiamiamo così....- ovve-ro due persone che i traducono i conte-nuti in Html, tre softwaristi ed un coordi-natore del software. Alcune delle perso-ne lavorano part time. L’Università diTrento ha deciso di fare della didatticaonline un progetto strategico: è una scel-ta molto coraggiosa che, secondo me,darà moltissimi frutti, anche con l’aper-tura alla formazione permanente, alle lau-ree specialistiche, ambiti dove gli studentispesso sono studenti/lavoratori. Un’ac-cresciuta flessibilità della didattica, sen-za perdere in qualità, anzi cercando dimigliorare il processo insegnamento/ap-prendimento, apre numerose prospettiveal mondo accademico.

***** Patrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia GhislandiPatrizia Ghislandi insegna Tecnologie del-l’Istruzione e dell’Apprendimento all’Universi-tà di Trento, dove è delegato del rettore per laDidattica a Distanza e responsabile del proget-to Didattica Online. Fa ricerca da molti anni suitemi delle tecnologie didattiche, ambito nelquale ha iniziato ad operare presso l’universitàdi Milano, dove per più di dieci anni è statadirettore del Centro per le tecnologie e la di-dattica universitaria multimediale e a distan-za.

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IN TRENTINO ITC-irst

Apprendimento etecnologie dell’informazione:attività e proposte dell’IRST

di Gianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariResponsabile Sensoriali Interattivi - ITC-irst

LA RICERCA

Negli ultimi anni lo sviluppo della tecno-logia dell’informazione e della comuni-cazione ha creato grandi aspettative nel-l’ambito delle comunità dell’apprendi-mento e della formazione e dunque an-che nella scuola. Governi, istituzioni pub-bliche e private, imprese, hanno investi-to notevolmente in macchine e strumen-ti, in collegamenti a Internet, in corsi dialfabetizzazione ed in corsi più evoluti.Lo sforzo è stato massiccio e notevole,anche se gli obiettivi sono apparsi talvol-ta poco mirati. I risultati, in questa fase,almeno nel mondo della scuola, appaio-no contrastanti. Il problema dell’uso delletecnologie nell’apprendimento e nellaformazione risulta molto complesso e ri-chiede analisi approfondite da diversipunti di vista. La prima domanda infatti,e forse la più importante, è se le tecnolo-gie dell’informazione e della comunica-zione tocchino l’essenza stessa dei mec-canismi di apprendimento, oppure se co-stituiscano solo gli strumenti più aggior-nati a disposizione di questa generazio-ne di studenti ed insegnanti. La secondadomanda riguarda l’attuale organizzazio-ne dell’apprendimento e della formazio-ne che non appare sicuramente pensatain funzione delle tecnologie stesse. Laterza domanda, infine, riguarda le mo-dalità di insegnamento all’uso delle nuo-ve tecnologie. Questi problemi, sebbene in forma preli-minare, sono stati affrontati in un con-vegno tenuto nel marzo del 1999 pressola sede dell’IRST a Povo e organizzatoassieme all’IPRASE. Per la prima volta siè tentato di fare il punto della situazionein Trentino in merito alla diffusione delletecnologie dell’informazione in ambitoscolastico e delle esperienze in atto inquel momento. Il panorama che ne è ri-sultato era di una forte frammentazione,

ma sicuramente di una notevole vivacitàdi singoli e di gruppi. Ad alcuni di distan-za, che sono stati per molti aspetti deter-minanti per la scuola trentina, il panora-ma non sembra molto diverso, anche seuna serie di azioni di sistema (stimoloall’acquisto di Personal Computer, costru-zione del portale “Vivo Scuola” ecc.) sonostate intraprese e permetteranno nel me-dio periodo di avere un’ infrastruttura dicomunicazione abbastanza evoluta e unsupporto più ampio. Tutto ciò consentiràagli studenti e agli insegnanti di poterusare le tecnologie dell’informazione edella comunicazione come strumenti diausilio all’apprendimento. Gli strumentihardware e software attuali non appaionoinfatti ancora in grado di penetrare nelprocesso di apprendimento stesso, modi-ficandolo significativamente. Non è co-munque facile distinguere se questo dipen-da dalla struttura degli strumenti stessi odall’uso che ne viene fatto, compresa lamentalità e l’abilità di chi insegna.

La ricercasui “sistemi intelligenti”

Nei laboratori di ricerca si stanno studian-do e sperimentando nuove metodologiee tecniche, sia a livello strumentale (per-cezione estesa e realtà virtuale ) sia a li-vello di sistemi intelligenti (tecnologie dellinguaggio, modelli cognitivi, metodi dimisura delle prestazioni, metodi di rap-presentazione ed acquisizione della co-noscenza, interfacce intelligenti). Questeindagini non sono solo finalizzate all’ap-prendimento, ma in generale alla realiz-zazione di sistemi intelligenti che possa-no aiutare una persona nello svolgimen-to di alcuni compiti come, ad esempio,preparare relazioni, trovare informazioniimportanti, apprendere in modo autono-mo.

L’IRST, nell’ambito delle sue attività di ri-cerca, si occupa da tempo di alcuni di que-sti temi, in particolare di interfacce in-telligenti (utilizzanti linguaggio, e mul-timedialità ) e di sistemi che organizzanola conoscenza e l’informazione. Il tuttoè, al momento, finalizzato a domini delsapere ben definiti. Un ambito ritenutoimportante e stimolante per la ricerca ri-guarda lo sviluppo di interfacce intelli-genti per i bambini. Tali sistemi permet-tono di accedere ed interagire con dei si-stemi di “edutainment” che usano con-tenuti multimediali e che suggeriscono egestiscono semplici percorsi di apprendi-mento e valutazione di alcune abilità(quali ad esempio, lessico, grammatica,capacità di comunicazione) relative siaalla madrelingua che alle lingue stranie-re apprese a scuola. Altri percorsi inte-ressanti possono riguardare anche le di-scipline scientifiche, umanistiche e sto-riche. Ciò che farà la differenza rispettoai prodotti oggi esistenti (CD specializza-ti ) è l’elevata e sofisticata interattività,la qualità dei contenuti (immagini, suo-no, video, realtà virtuale) e l’utilizzo dimodelli cognitivi.Infine un aspetto fondamentale dell’ap-prendimento, soprattutto per i bambini,è la relazione interpersonale. Anche sepuò sembrare a prima vista sorprenden-te, lo sviluppo di sistemi di supporto allavoro cooperativo può aiutare la relazio-ne tra bambini e tra alunni e insegnanti.È questo un ambito tutto nuovo da esplo-rare, che trova peraltro delle premesseinteressanti già nei giochi collettivi pre-senti in Internet.

Attività sviluppate nel 2001

ITC ed IPRASE hanno definito un quadrogenerale di collaborazione fra le due isti-tuzioni. Nel corso di quest’anno, nell’am-bito di un finanziamento ottenuto dal-l’IRST sul fondo unico per la ricerca re-centemente istituito, si intende sviluppa-re un progetto comune per mettere a pun-to materiali didattici multimediali su CD-ROM e in rete per l’apprendimento dell’i-taliano come lingua straniera. Data la ti-pologia dei destinatari i materiali propo-sti avranno un forte ancoraggio al conte-sto locale. L’apprendimento dell’italianosarà occasione per mettere in luce aspet-

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ti della storia e della cultura locale edaspetti istituzionali utili per chi intendavivere nella nostra Provincia. Il progettotrova le sue ragioni in una nuova e muta-ta situazione del Trentino che vede nellanostra Provincia più di 2000 immigrati fraadulti e bambini frequentanti la scuola,un continuo incremento di scambi di stu-denti della scuola dell’obbligo e secon-daria con scuole estere e uno scambio distudenti universitari che coinvolge 600-700 persone l’anno.Il progetto persegue una duplice finaliz-zazione didattica:•italiano per la comunicazione: livelloelementare di base;•italiano per lo studio: livello interme-dio e/o avanzato.Alcuni possibili ambiti per la messa a pun-to di percorsi di apprendimento a carat-tere tematico potrebbero essere: italianocome seconda lingua e lingua straniera;comunicazione, lingua e linguaggi; sto-ria; realtà istituzionali; ambiente socia-le; storia dell’arte, architettura, ambien-te urbano; ambiente naturale. Le attività

previste sono:•lettura: comprensione scritta globalee lettura analitica testi scritti;•ascolto globale e analitico;•lessico di base e specialistico con glos-sari, parole chiave, sinonimi, contrari, po-lisemia, metafore, prestiti, inclusioni ecc.;•grammatica;•competenza interculturale.Il prodotto potrà comprendere anche unaguida multimediale di Trento in italianoda utilizzare per la visita della città.La parte su CD-ROM rappresenterà lo stru-mento si base per apprendimento dell’ita-liano come lingua straniera, la parte suWeb consentirà di sviluppare il progettoin modo più dinamico aggiungendo nuo-vi materiali e raccogliendo suggerimentie proposte per il miglioramento del ser-vizio offerto.L’IRST attiverà inoltre quest’anno, nel-l’ambito della ricerca sui sistemi intelli-genti finalizzati all’apprendimento, alcu-ne attività esplorative. L’obiettivo prima-rio è quello di porre le basi per uno losviluppo di interfacce intelligenti per i

bambini con un’enfasi sullo studio del lin-guaggio parlato. Per realizzare questoobiettivo è necessario raccogliere e clas-sificare una grande quantità di materialeaudio allo scopo di costruire poi modellidi fonetica, di lessico e di grammatica chevengono usati quotidianamente. Un a-spetto nuovo da indagare sarà la valuta-zione dell’impatto emotivo della comu-nicazione infantile sulla realizzazione acu-stica del segnale vocale dei bambini equindi sulla capacità di riconoscere que-ste situazioni e usarle anche per ricono-scere “lo stato d’animo” del parlante. Nel-la comunicazione faccia a faccia questainformazione viene evidenziata, oltre chedalla prosodia, anche da movimenti delcorpo (gestualità) e dall’espressione fac-ciale.Ricerche di questo tipo sono in corso inIstituti statunitensi, europei e giappone-si; competenze sono presenti anche pres-so l’Università di Trento. Obiettivo di que-st’anno sarà anche quello di svilupparecollaborazioni con alcune di queste isti-tuzioni.

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IN TRENTINO ITC-irst

WebValley 2001di Mario CaroliMario CaroliMario CaroliMario CaroliMario Caroli

L’INIZIATIVA

A giudicare dall’entusiasmo degli stu-denti e da quello, forse ancora più con-tagioso dei ricercatori-guide esperte ecompetenti, l’iniziativa non solo sembrariuscita ma destinata a ripetersi, a par-tire dall’estate di quest’anno 2002.Stiamo parlando della Web Valley tren-tina, che ha consentito ad un gruppo distudenti di fare un’esperienza di vitamolto bella, imparando contemporane-amente a gestire alcune programmi in-formatici mai provati prima ed a cimen-tarsi con la possibilità di “portare inrete” sentieri e territorio del Trentino.Mandiamo con ordine.A monte c’è qualcosa di più articolato ecomplesso, c’è un Progetto “Web Com-munity e Open Source Software, che vedecome protagonisti alcuni ricercatori edesperti informatici dell’ITC-irst di Trento:Gianni Lazzari, vicedirettore dell’Irst, Ce-sare Furlanello, Robeto Flor e StefanoMenegon, ricercatori. Un progetto com-plesso, che verrà spiegato in altra sede,a cominciare dal convegno del 18-19aprile 2002 a Trento. Qui, ci preme solofar capire l’idea che ha mosso una venti-

na di ragazzi e cinque ragazze, fra i 17ed i 19 anni, nell’estate del 2001, ad“isolarsi” in una stupenda ma piccolaValle del Trentino (la Valle dei Mocheni,a Palù del Fersina) dall’1 al 28 luglio,sedersi davanti ad un PC in un laborato-rio superattrezzato, fare escursioni mi-rate per riportare poi sentieri e quan-t’altro nella rete, che da Palù s’è potutaproiettare verso i luoghi più lontani eimpensabili raggiungibili in qualsiasi oradel giorno e della notte. Non solo, ma ilprogetto “Web Valley 2001”, fra i montidella Valle dei Mocheni, ha consentito aquel gruppo di studenti e ricercatori dicimentarsi con tecniche e programmipiuttosto sofisticati, e di mettere le basiper una comunità disposta a incontrarsianche dopo in rete, per comunicarsi lenuove acquisizioni, le nuove e stimolantiscoperte, curiosità, voglia di aprirsi an-che a soluzioni mai provate prima.Da Palù, legame diretto con la rete del-l’ITC di Povo tramite due linee ISDN, l’uti-lizzo di programmi Open Source in am-biente Linux e programmi per multimediain Windows.Un laboratorio come si deve, con fax,stampanti, videocamera digitale, foto-

copiatrici ecc. ecc. Ma anche uno stagecome si deve: lezioni, sperimentazioniguidate e verifiche continue. Tra l’altro,in collaborazione con l’Iprase anche unmonitoraggio dell’iniziativa, come vie-ne spiegato di seguito. Grande legamecon la comunità locale, amministratorie gruppi vari e, principalmente la costru-zione di un sito internet sui sentieri dimontagna, a livelli avanzati.In gennaio, “la comunità” di studenti ericercatori della Web Valley s’è ritrovataa Provo, presso l’Irst, per fare il punto,per comunicarsi il percorso di avanza-mento di ognuno ed il contributo allacostruzione del sito. Con qualche sorpre-sa, da parte degli stessi ricercatori, perl’interesse e l’entusiasmo rimasto intat-to, ed anzi rafforzato, da parte degli stu-denti nei confronti dell’iniziativa.L’obiettivo prioritario? Gianni Lazzari e-splicita tutti quelli sottesi al progetto,ma sicuramente tra i primi quello di “crea-re una comunità che utilizza un sito crea-to da noi”. Parola di studenti e ricer-catori!

Testimonianze

Soma VisintainerSoma VisintainerSoma VisintainerSoma VisintainerSoma Visintainer – classe V Itc “F.lli Fon-tana” RoveretoElisa StringariElisa StringariElisa StringariElisa StringariElisa Stringari – di Pergine, classe IV li-ceo sociopsicopedagogico “Rosmini”TrentoPerché avete scelto di partecipare e qualiPerché avete scelto di partecipare e qualiPerché avete scelto di partecipare e qualiPerché avete scelto di partecipare e qualiPerché avete scelto di partecipare e qualierano le vostre aspettative?erano le vostre aspettative?erano le vostre aspettative?erano le vostre aspettative?erano le vostre aspettative?

SomaSomaSomaSomaSoma: “Sono stata mossa dalla curiositàe dall’idea di provare anche una bellaesperienza collettiva, per di più d’esta-te. Quello che ho trovato non s’è disco-stato molto da quello che mi aspettavo:possibilità di usare i nostri programmi,il sistema operativo Linux, un approcciotranquillo con in più l’idea di creare unsito internet, Htlm ed altri programmiavanzati.

ElisaElisaElisaElisaElisa: “L’insegnante del biennio sapevache io ero un’appassionata di informati-ca, che conoscevo i programmi che usa-va la professoressa, quelli più diffusi, cheavevo avuto in casa il PC sin dalle ele-mentari, perché io papà lavorava col PC.Comunque, sono andata al buio, nonsapevo cosa aspettarmi…”

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Lo stage a Palù in Valle dei MocheniLo stage a Palù in Valle dei MocheniLo stage a Palù in Valle dei MocheniLo stage a Palù in Valle dei MocheniLo stage a Palù in Valle dei Mochenidall’11/7 al 28/8 2001.dall’11/7 al 28/8 2001.dall’11/7 al 28/8 2001.dall’11/7 al 28/8 2001.dall’11/7 al 28/8 2001.

SomaSomaSomaSomaSoma: “Io sono stata una delle prime adarrivare in valle, ero agitata perché arri-vavano tutti maschi, sembrava all’inizioche ci fosse una divisione netta per ses-so… poi s’è formato un bel gruppo, mol-to bello ed affiatato. C’è stato qualcheproblema rispetto alla scelta dell’alber-go, isolato. Ok, si dovevano evitare ledistrazioni, ma forse troppo isolato. C’èchi ha sentito molto questo problema,specie negli ultimi giorni”.Poi è giunto lo stupore per il laborato-rio. Non mi aspettavo una tale attrezza-tura, tutti quei PC. Il corso? Come inse-gnamenti, ho visto che i compagni era-no molto dentro, per esempio con Linux.Le lezioni erano complicate, talvolta misono persa, ma poi venivi subito messanelle condizioni di recuperare…”.Elisa: Elisa: Elisa: Elisa: Elisa: “Quando gli esperti parlavanospesso non capivo, io non venivo da uncorso programmatori. Forse, però, è sta-to meglio così perché ho visto che horecuperato velocemente.

I contenuti del corso?I contenuti del corso?I contenuti del corso?I contenuti del corso?I contenuti del corso?

Entrambe: “Entrambe: “Entrambe: “Entrambe: “Entrambe: “Sentieri. Su questo non tut-ti hanno mostrato subito entusiasmo, mail contenuto era predefinito; poi, però,ci sono state le escursioni al lago diErdemolo, alle miniere… Comunque èstato un corso vario: abbiamo avuto ap-proccio con la grafica, multimedia, te-sti… un approccio interdisciplinare”.

Ricadute nel vostro percorso di studio eRicadute nel vostro percorso di studio eRicadute nel vostro percorso di studio eRicadute nel vostro percorso di studio eRicadute nel vostro percorso di studio edi apprendimento a scuola, ce ne sonodi apprendimento a scuola, ce ne sonodi apprendimento a scuola, ce ne sonodi apprendimento a scuola, ce ne sonodi apprendimento a scuola, ce ne sonostate?state?state?state?state?

Elisa: “Elisa: “Elisa: “Elisa: “Elisa: “A scuola, non credo, perché io non

faccio informatica, ed a casa non ho iprogrammi che mi servirebbero. Mi sonoarricchita per mio conto. A scuola, pur-troppo, il laboratorio di informatica siusa solo nel biennio.”Soma: Soma: Soma: Soma: Soma: “Facendo il corso programmatoriqualcosa ho ripreso, come Htlm o grafi-ca, ma principalmente questo corso miha fatto conoscere e fare delle cose chemai a scuola avrei fatto. Per esempio,ortofoto, le foto su una parte del territo-rio con zoom, oppure Linux, sistema ope-rativo al posto di windows.”

Siete tornate per una verifica dopo al-Siete tornate per una verifica dopo al-Siete tornate per una verifica dopo al-Siete tornate per una verifica dopo al-Siete tornate per una verifica dopo al-cuni mesi, perché?cuni mesi, perché?cuni mesi, perché?cuni mesi, perché?cuni mesi, perché?

Soma:Soma:Soma:Soma:Soma: “Per quel poco che posso, mi pia-cerebbe continuare, l’abbiamo creato noiil sito ed è giusto vedere come va avantie se posso dare una mano. E loro, cioèl’Irst, dia una mano a noi, facendoci pro-vare ad affiancare i suoi ricercatori, pervedere come risolvono i problemi.”Elisa:Elisa:Elisa:Elisa:Elisa: Anche nel mio piccolo sono dispo-nibile. Sarebbe bello continuare, perchécosì restiamo in contatto con gli esper-ti.”

Nicola MoscaNicola MoscaNicola MoscaNicola MoscaNicola Mosca: : : : : originario di Bersone nel-le Giudicarie – classe V ITC “Einaudi” diTioneLuca ZanottiLuca ZanottiLuca ZanottiLuca ZanottiLuca Zanotti::::: originario di Luserna, di-ploma geometri all’Itcg “Pozzo” di Tren-to, universitario a Fisica (Povo –TN)

Nicola Nicola Nicola Nicola Nicola ha subito messo in pratica alcunedelle esercitazioni fatte nello stege esti-vo, a cominciare dalle foto aree tramitePC. Appena rientrato a casa, ha monta-to una macchina fotografica usa e gettasu un aereo-modello così ha potuto scat-tare delle foto e metterle direttamente

sul sito, coinvolgendo altri aereomodel-lismi. Afferma che prima sapeva “abba-stanza” di informatica , ma che in Valleha sicuramente arricchito e di molto lesue conoscenze e la sua pratica. Oltreall’informatica c’era la montagna e “mipiaceva l’idea di farla conoscere a tuttitramite Internet”.LucaLucaLucaLucaLuca è giunto al campus per caso, du-rante una simulazione di un’evacuazio-ne a scuola, in classe quarta, qualcunogliel’ha proposto. “Mi attirava moltissi-mo l’incontro su internet, poi si sapevache volevano costruire qualcosa facen-do un gruppo presso l’Irst…” Ricorda chedurante lo stage non hanno fatto soloInternet “ma anche l’idea di un softwareOpen Source, sorgente aperta che ognu-no può modificare e migliorare renden-dola disponibile per tutti e gratis…”.

Entrambi si dicono pronti a “rientrare”in qualche modo in questa “comunità”,sia perché “c’è già questo lavoricchio perla rete, ma poi poter dire che abbiamocollaborato a questo progetto è già unbuon biglietto da visita”.

Ricadute a scuola?Ricadute a scuola?Ricadute a scuola?Ricadute a scuola?Ricadute a scuola?

Poco e nulla, rispondono in coro, “per-ché a scuola non è che si usi troppo ilPC, a ragioneria poi… È stato molto uti-le per la conoscenza personale. Lo stageed il rapporto con l’Irst mi ha dato lebasi per affrontare i problemi”.

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ITC-irst GLI OBIETTIVI

Gli obiettivi che ci siamo posti nel pre-parare Web Valley 2001 sono stati mol-teplici; unica, tuttavia, l’idea di fondoandata maturando grazie alla partecipa-zione e promozione di comunità firtualinell’ambito dello sviluppo ed utilizzo disoftware cosiddetto libero1: quello del“software nel contesto del Web” è sem-pre più un fenomeno sociale, legato alcomportamento delle persone ed alle lo-ro capacità di interazione e collaborazio-ne; un fenomeno alla gestione del qualepartecipa in prima persona chi il soft-ware lo usa (e lo estende, e lo migliora,a proprio ed altrui beneficio) e non solochi il software lo produce.Risulta quindi evidente che considerareil software come una semplice discipli-na tecnica per specialisti è e sarà sem-pre più riduttivo. Il software infatti pri-ma o poi entra nella vita di tutti e losarà sempre di più in futuro. Perché ciòavvenga in modo consapevole e nondirompente, si richiedono quindei me-todi nuovi che riescano a cogliere le nuo-

ve caratteristiche del fenomeno, e nelcontempo nuovi strumenti di sviluppoche favoriscano la crescita di utenti-pro-duttori. In questo contesto è necessariaanche la messa a punto di metodologiedi formazione fortemente innovative.È sulla scorta di questa visione di fondoche abbiamo individuato alcuni obietti-vi specifici, quali: esplorare le potenzia-lità degli strumenti della rete attraversole menti e le mani di giovani studentimotivati; esplorare le abilità di appren-dimento in un ambiete fisico (la monta-gna, il paese piccolo e periferico) e socia-le (tutti insieme a lavorare ed appren-dere attorno ad un unico obiettivo). L’at-tivazione di una comunità virtuale di gio-vani, guidati da un gruppo di ricercatoriesperti che - limitando al minimo indi-spensabile le lezioni frontali - hannocercato di trasmettere non solo poten-zialità e limiti degli strumenti, ma an-che l’importanza dei contenuti e dellaloro comunicazione, hanno costituitoun’ambiente di formazione ed appren-dimento profondamente diverso e com-plementare rispetto all’usuale contesto

scolastico. I risultati sono stati davveroincoraggianti, nonostante si sia tratta-to - per tutti! - “della prima volta”. Perquesto pensiamo di riproporre l’espe-rienza anche nel corso del 2002. Le no-stre ricerche nell’ambito delle metodo-logie di analisi del software2, dello svi-luppo di una comunità virtuale nel set-tore dei Sistemi Informativi Geografici3

e le recentissime proposte nella culturadel software per tutti e di tutti, quali laKnowledge Home di T. Toffoli4 ci convin-cono sempre più della nuova dimensio-ne assunta dal “software nel Web”, dal-la rete, dalla comunicazione multimedia-le e dalla loro rilevanza sociale. Poterinteragire con dei giovani e fare in modoche questi problemi siano formulati, di-scussi e percepiti in un contesto in cui si‘impara facendo’ ci sembra un’opportu-nità unica per gli studenti, per il mondodella ricerca e anche per la nostra co-munità.

1. http://www/.nu.org2. http;:/www.star.itc.it3. http://www.grass.itc.it4. http://www.kh.bu.edu

di Gianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni LazzariGianni Lazzari

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Apprenderein un ambiente innovativo:l’opinione degli studenti

di Gianluca Argentin e Chiara TamaniniGianluca Argentin e Chiara TamaniniGianluca Argentin e Chiara TamaniniGianluca Argentin e Chiara TamaniniGianluca Argentin e Chiara Tamanini

LA VALUTAZIONE

Nell’ambito di Web Valley 2001, l’IPRASEsi è occupato, tra le altre cose, di far va-lutare ai ragazzi l’esperienza vissuta.L’obiettivo è stato quello di individuare ipunti di forza e di debolezza di questoprimo progetto, al fine di pianificare almeglio le iniziative future. Per condurreuna valutazione capace di tener presenteil contesto in cui i ragazzi si sono trovatia lavorare, abbiamo organizzato l’inter-vento in due fasi. In un primo momento,all’inizio del campus, abbiamo invitato iragazzi a rispondere in forma scritta alla

domanda “Cosa ti aspetti dalla Web Val-ley?”. In un secondo momento, negli ul-timi giorni dell’esperienza, abbiamo pro-posto ai partecipanti un questionariostrutturato in cui chiedevamo di valutarei differenti aspetti di quanto era stato loroofferto in riferimento alle aspettativeemerse in precedenza. Il giudizio deglistudenti è sintetizzato nel primo paragra-fo di questo breve articolo.L’occasione di incontrare una ventina diragazzi accomunati dalla passione per lenuove tecnologie e scelti su segnalazio-ne dei loro dirigenti e professori, ci è sem-brata però troppo ghiotta per limitarci alla

sola attività valutativa. Abbiamo quindideciso di sviluppare il nostro interventoanche in una direzione inizialmente nonprevista: ci siamo così posti l’obiettivo diottenere dai ragazzi spunti di riflessionesul rapporto esistente tra le nuove tec-nologie e l’apprendimento. Per fare ciòabbiamo impiegato strumenti sia di stam-po qualitativo che quantitativo. Nella pri-ma fase, abbiamo suddiviso i ragazzi intre focus group e li abbiamo invitati a svi-luppare una discussione sull’apprendi-mento con le nuove tecnologie che trae-va spunto da precedenti brainstormingrealizzati con gli stessi studenti. In unaseconda fase, nel questionario finale,abbiamo riproposto ai partecipanti alcu-ne affermazioni emerse nel corso dei fo-cus group chiedendo il grado d’accordorelativo a ciascuna. Abbiamo inoltre sot-toposto ai ragazzi alcuni differenzialisemantici, dato che durante il campusavevano già avuto modo di acquisire di-mestichezza con questa tecnica di rileva-zione. Le opinioni che i ragazzi hanno

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espresso su tecnologie e apprendimentosono riassunte nel secondo paragrafo.

La valutazione dellaWeb Valley

I ragazzi hanno espresso giudizi moltopositivi sull’esperienza vissuta. Le loro a-spettative, concentrate principalmentesul desiderio di sviluppare competenze in-formatiche e di costruire nuovi rapportid’amicizia, hanno trovato adeguate rispo-ste nelle tre settimane di campus. Ciò èstato possibile grazie a due elementi dicontesto che si sono rivelati davvero fon-damentali, cioè il lavoro di gruppo e lavicinanza di esperti disponibili. Un ragaz-zo a questo proposito ha scritto: “sonomolto felice di poter porre delle doman-de a persone di estrema competenza cherispondono gentilmente e con coerenza(e soprattutto senza trattarti con quel-l’aria di sufficienza tipica dei professori)”. L’esperienza degli studenti, proprio perla presenza delle due caratteristiche so-pra menzionate, è risultata molto diver-sa rispetto a quella dall’usuale contestoscolastico.Di tutti gli indicatori cha abbiamo impie-gato per far valutare ai ragazzi la WebValley solo pochi hanno rilevato qualchecontenuta insoddisfazione. Le risposterelative alle capacità didattiche degliesperti intervenuti ed alla difficoltà del-le attività proposte manifestano qualchecritica. In particolare, circa un terzo deipartecipanti ha trovato gli esperti moltocompetenti e disponibili, ma poco chiarie poco coinvolgenti nelle spiegazioni.Inoltre la maggioranza dei ragazzi ha in-contrato difficoltà nello svolgere le atti-vità che erano state proposte nel corsodell’esperienza. Ribadiamo, comunque,che questi elementi di perplessità nonhanno ridotto l’entusiasmo dei ragazzi perun’esperienza in cui hanno potuto lavo-rare su temi di loro interesse, con perso-ne competenti ed in un clima di gruppoinformale e partecipativo.

Le opinioni dei ragazzisulle nuove tecnologie

Come detto sopra, abbiamo utilizzato al-cune affermazioni tratte dai focus groupper proporle a tutti i partecipanti e vede-re se, tra ragazzi che hanno in comune lapassione per l’informatica, esistono opi-nioni condivise sulle nuove tecnologie.Così non sembra, poiché, come mostra la

tabella n.1, solo quattro delle undici af-fermazioni proposte hanno visto il grup-po reagire in modo piuttosto omogeneo.Le affermazioni sulle quali si è osservataconcordanza tra i ragazzi, come si puòvedere anche dalla tabella, sono quelledal contenuto meno specifico e meno pro-blematico. Non sembra esserci quindi, trai ragazzi che hanno partecipato alla WebValley, una visione condivisa dei pro econtro delle nuove tecnologie e delle fu-

ture implicazioni del loro sviluppo.Abbiamo inoltre riscontrato che i ragazziprovengono da esperienze scolastichemolto diverse: c’è chi dichiara che nellascuola “c’è un bel po’ di chiusura menta-le verso l’informatica, bisognerebbe pri-ma di tutto rivedere tutti i programmi” echi invece ha trovato proprio nell’ambien-te scolastico lo stimolo ad appassionarsialle nuove tecnologie. Cruciale risulta ilruolo degli insegnanti verso cui alcuni

Tabella n.1: affermazioni degli studenti sulle nuove tecnologieaffermazioni degli studenti sulle nuove tecnologieaffermazioni degli studenti sulle nuove tecnologieaffermazioni degli studenti sulle nuove tecnologieaffermazioni degli studenti sulle nuove tecnologie

Affermazioni su cui si è creato un tendenziale accordoAffermazioni su cui si è creato un tendenziale accordoAffermazioni su cui si è creato un tendenziale accordoAffermazioni su cui si è creato un tendenziale accordoAffermazioni su cui si è creato un tendenziale accordo•Nella gestione del mio tempo libero il PC ha sostituito la TV•Tra informatici esiste collaborazione e ci si passano le informazioni utili•Quando lavoro con le nuove tecnologie c’è più passione che quando sono a

scuola•Imparare le nuove tecnologie è facile, basta essere un po’ “smanettoni” e prova-

re e riprovareAffermazioni su cui il gruppo si è divisoAffermazioni su cui il gruppo si è divisoAffermazioni su cui il gruppo si è divisoAffermazioni su cui il gruppo si è divisoAffermazioni su cui il gruppo si è diviso•Usando Internet per lo studio, si rischia di avere una preparazione superficiale•Con il computer diventi l’insegnante di te stesso•Per insegnare le nuove tecnologie a scuola si dovrebbero sostituire quasi tutti

gli insegnanti•Il linguaggio di Internet è molto più sintetico e facile rispetto a quello dei libri

scolastici•In Internet trovo riassunti delle conoscenze che mi servono per la scuola•Conoscere le nuove tecnologie ti fa emergere tra gli amici•Le nuove tecnologie non sono alla portata di tutti, c’è il rischio che si crei una

nuova “aristocrazia”

Grafico n. 1: Risultati del differenziale semanticoRisultati del differenziale semanticoRisultati del differenziale semanticoRisultati del differenziale semanticoRisultati del differenziale semanticovicinanza media dei tre contesti di apprendimento (imparare a scuola, con le nuovevicinanza media dei tre contesti di apprendimento (imparare a scuola, con le nuovevicinanza media dei tre contesti di apprendimento (imparare a scuola, con le nuovevicinanza media dei tre contesti di apprendimento (imparare a scuola, con le nuovevicinanza media dei tre contesti di apprendimento (imparare a scuola, con le nuovetecnologie e con l’esperienza della tecnologie e con l’esperienza della tecnologie e con l’esperienza della tecnologie e con l’esperienza della tecnologie e con l’esperienza della Web Valley Web Valley Web Valley Web Valley Web Valley ) all’aggettivo riportato in ascissa) all’aggettivo riportato in ascissa) all’aggettivo riportato in ascissa) all’aggettivo riportato in ascissa) all’aggettivo riportato in ascissa

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studenti provano “rabbia per tutto quel-lo che mi fanno perdere” e altri, invece,gratitudine per la disponibilità a dare con-sigli anche al di fuori dell’orario scolasti-co. Ci sono insomma, a detta dei ragazzi,insegnanti che “non sanno nemmeno co-me si accende un computer” e “sono a-dagiati e tranquilli, gli va bene come vaavanti e non gli interessa se tu sai o nonsai, gli interessa darti il voto per avere idue giudizi a fine quadrimestre”. Un par-tecipante è addirittura arrivato ad affer-mare che “quando gli alunni diventanopiù bravi dei professori, loro prendonoquesto come un’offesa e non dico che cer-cano di punire, ma quasi”. È stata, d’al-tra parte, riportata l’esperienza oppostadi insegnanti che si fanno aiutare in in-formatica dagli alunni più preparati. Vo-lendo riassumere, possiamo osservare chei ragazzi della Web Valley non differivanosolo quanto a conoscenze informaticheed opinioni sulle nuove tecnologie, ma

anche relativamente ai vissuti scolastici.Nonostante questa eterogeneità di base,i differenziali semantici con cui abbiamosondato le percezioni che i ragazzi aveva-no del concetto di apprendimento in con-testi diversi (scuola, nuove tecnologie eWeb Valley) hanno messo in luce alcuneposizioni comuni. Per ciascuna coppia diaggettivi (ad es. usuale-inusuale) era pre-sente una scala di risposta a sei modali-tà: ad un estremo stava un aggettivo edall’altro il suo opposto. Il grafico n.1 pre-senta la collocazione media ottenuta daidifferenti contesti di apprendimento re-lativamente ad ogni coppia di aggettivi.Un punteggio superiore a 3 va letto comemaggior vicinanza media dell’apprendi-mento considerato all’aggettivo riporta-to sull’asse delle ascisse, mentre un pun-teggio inferiore a 3 segnale una maggiorvicinanza al suo opposto.Vale la pena di partire dal confronto piùsemplice, quello tra l’apprendere con le

nuove tecnologie (riga fucsia) e l’appren-dere nella Web Valley (riga gialla). Comesi può osservare, l’andamento delle duecurve è molto simile e le differenze sonopoche. Nello specifico, apprendere nellaWeb Valley rispetto all’apprendere con lenuove tecnologie è più inusuale, decisa-mente più economico, meno ripetitivo enettamente più socializzante. Veniamoora al confronto tra l’imparare a scuola el’imparare negli altri due contesti: è chiaroche l’andamento della curva relativa allamodalità di apprendimento scolastico ècompletamente diverso dall’apprendi-mento tramite le nuove tecnologie e l’ap-prendimento nell’esperienza della WebValley. In particolare, la scuola è perce-pita come più noiosa, passiva, ripetitiva,vecchia, lenta e pesante, oltre che menoproduttiva. Relativamente alla socialità,infine, la scuola si connota molto più po-sitivamente delle nuove tecnologie, manon tanto quanto la Web Valley.

L’INTERESSE DELL’IPRASELe attività promosse da IPRASE nel settore “apprendimento e nuove tecnologie” hanno riguardato principalmente tre settori:•••••aggiornamento dei docenti;aggiornamento dei docenti;aggiornamento dei docenti;aggiornamento dei docenti;aggiornamento dei docenti; •••••ricerca in campo educativo;ricerca in campo educativo;ricerca in campo educativo;ricerca in campo educativo;ricerca in campo educativo; •••••produzione di software didatticoproduzione di software didatticoproduzione di software didatticoproduzione di software didatticoproduzione di software didattico.L’Istituto non si era mai cimentato in iniziative dirette sugli studenti puntando esclusivamente su una ricaduta didatticamediata dall’attività degli insegnanti. A partire dai primi anni di attività dell’IPRASE sono stati realizzati corsi di aggiorna-mento in questo settore che hanno coinvolto ogni anno centinaia di docenti delle scuole di ogni ordine e grado. Quando ègiunta al nostro Istituto la proposta IRST per la realizzazione di Web Valley abbiamo aderito con entusiasmo, con la curiositàdi voler scoprire che risultati avrebbe avuto un’attività di formazione direttamente rivolta ai ragazzi. Le ricerche a caratterevalutativo condotte negli ultimi anni dall’IPRASE hanno messo in evidenza un problema sottolineato anche nell’ultimo rap-porto del Comitato di Valutazione: fra i ragazzi della provincia di Trento la fascia dell’eccellenza risulta essere percentualmentepiù ristretta rispetto ad altre realtà scolastiche vicine e lontane. Date queste premesse ci è parso interessante aderire all’ini-ziativa promossa dall’IRST per un campus estivo dedicato ad un limitato numero di ragazzi delle classi quarte segnalati dallescuole sulla base dei risultati scolastici e dell’interesse per le nuove tecnologie. Ho seguito personalmente buona parte delleattività riscontrando grande entusiasmo da parte dei ragazzi e ottima professionalità da parte del personale IRST che haprogettato e realizzato gli interventi formativi. Vi è stato certamente anche un grosso impegno sotto il profilo organizzativoper portare al campus in periodo di “ferie estive” ricercatori ed esperti del settore per supportare adeguatamente sia leattività con taglio più teorico sia quelle operative. Il commento che ho potuto raccogliere da parte di alcuni docenti è stato:“Magari avessi potuto avere anch’io un’occasione come questa!”

di Romano NeslerRomano NeslerRomano NeslerRomano NeslerRomano Nesler

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I DATI

Rapporti e indaginidel Ministero

IN ITALIA

Ministero Pubblica Istruzione

Programma Sviluppo Tecnologie Didattiche RAPPORTO di MONITORAGGIO

2000 e PROSPETTIVE

Richiamo sui progetti di diffusioneRichiamo sui progetti di diffusioneRichiamo sui progetti di diffusioneRichiamo sui progetti di diffusioneRichiamo sui progetti di diffusionedelle tecnologie nelle scuoledelle tecnologie nelle scuoledelle tecnologie nelle scuoledelle tecnologie nelle scuoledelle tecnologie nelle scuoleIl Programma di Sviluppo delle Tecnolo-gie Didattiche 1997-2000 è stato promos-so con la Direttiva del Ministro del 5 Ot-tobre 1995. Dopo una fase di sperimen-tazione realizzata mediante l’attivazionedi progetti pilota, dal 1997 sono stati residisponibili i fondi necessari per la sua at-tuazione.Gli obiettivi del programma sono stati:a.a.a.a.a. promuovere negli studenti la padro-

nanza di strumenti multimediali e te-lematici e la capacità di usarli nel lorolavoro;

b.b.b.b.b. migliorare l’efficacia dei processi di in-segnamento-apprendimento e l’orga-nizzazione della didattica;

c.c.c.c.c. migliorare la professionalità degli in-segnanti sia per quanto riguarda l’usodelle tecnologie, sia per la capacità diaccedere, tramite esse, a strumenti eservizi per il loro lavoro quotidiano.

Il Programma di Sviluppo ha previsto fi-nanziamenti diretti alle singole scuole.Per tenere conto del loro diverso gradoiniziale di esperienza, è stato diviso indue sottoprogrammi.Progetto IA (Unità operative per i docen-ti), dedicato alle scuole prive di esperien-za. Ha previsto un finanziamento per l’ac-quisto e la gestione di postazioni multi-mediali da dedicare all’aggiornamento deidocenti e all’organizzazione di corsi diformazione.Progetto 1B (Multimedialità in classe).Questo sottoprogramma è dedicato allescuole con esperienze precedenti nell’ap-plicazione della multimedialità nella di-dattica e ha previsto un finanziamentoper equipaggiare una o più aule in modoche le tecnologie dell’informazione e dellacomunicazione siano introdotte concre-tamente nella didattica.

ProgrammazioneProgrammazioneProgrammazioneProgrammazioneProgrammazionedel coinvolgimentodel coinvolgimentodel coinvolgimentodel coinvolgimentodel coinvolgimento delle scuoledelle scuoledelle scuoledelle scuoledelle scuoleLa tabella che segue fornisce la progres-sione del coinvolgimento delle scuole, lespese e le loro fonti.

Lo sviluppo delle conoscenze informatiche di studenti e insegnanti, un maggioreutilizzo del computer nella scuola, l’introduzione della multimedialità e di Internetall’interno della classe: sono questi gli obiettivi principali che, negli ultimi anni,hanno guidato l’attività del Ministero della Pubblica Istruzione nel campo dellenuove tecnologie didattiche.Già nel 1995, il Ministero aveva promosso il Programma di Sviluppo delle Tecno-logie Didattiche (PSTD), che venne poi realizzato nel triennio 1997-2000. L’evo-luzione del progetto - pensato per diffondere nelle scuole italiane l’uso del com-puter e delle nuove tecnologie - è stato tenuto sotto controllo da monitoraggiperiodici svolti attraverso dei questionari, che hanno messo in luce alcuni inte-ressanti aspetti sia sulle conoscenze informatiche degli insegnanti del nostroPaese (sistemi operativi conosciuti, uso di Internet dentro e fuori la scuola, per-cezione del proprio livello di conoscenza in materia di multimedialità) sia sull’in-troduzione delle nuove tecnologie all’interno della classe (attività maggiormen-te praticate dagli alunni con il computer, numero di materiali multimediali pro-dotti dalla classe, valutazione dell’integrazione della propria disciplina con lenuove tecnologie).Sulle stesse tematiche, l’Osservatorio Tecnologico del Ministero dell’Istruzione,Università e Ricerca ha diffuso in questi giorni gli ultimi risultati dell’indagineconoscitiva “Le risorse tecnologiche per la didattica nella scuola”, svolta tra lametà del mese di maggio e la metà del mese di giugno 2001 e finalizzata averificare la situazione delle scuole italiane in materia di dotazioni multimedialidestinate alla didattica. I dati – raccolti tramite un questionario inviato alleistituzioni sede di presidenza e trasmesso per lo più per via telematica dallapostazione Intranet delle scuole – hanno messo in evidenza come nel nostroPaese, nel 2001, siano ancora in percentuale ridottissima le scuole cablate (incui, cioè, tutte le aule, le segreterie e la presidenza siano connesse in un’unicastruttura di rete locale che consenta di condividere risorse e offrire servizi), macome stia aumentando la cultura di rete.Di seguito riportiamo quasi per intero il “Rapporto di monitoraggio 2000 e pro-Rapporto di monitoraggio 2000 e pro-Rapporto di monitoraggio 2000 e pro-Rapporto di monitoraggio 2000 e pro-Rapporto di monitoraggio 2000 e pro-spettivespettivespettivespettivespettive” del Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche, redatto dal Ser-vizio Informatica del Ministero della Pubblica Istruzione nel febbraio 2000 (sulsito del Ministero – www.istruzione.it - sono consultabili i rapporti annuali pre-cedenti), e una sintesi dell’indagine conoscitiva “Le risorse tecnologiche per laLe risorse tecnologiche per laLe risorse tecnologiche per laLe risorse tecnologiche per laLe risorse tecnologiche per ladidattica nella scuoladidattica nella scuoladidattica nella scuoladidattica nella scuoladidattica nella scuola” svolta nel 20012001200120012001 dal MIUR. Nella lettura di dati e conclusio-ni, però, è bene ricordare che quelli del Rapporto 2000 fanno ancora riferimen-to, nelle previsioni di sviluppo, al una possibile riforma dei cicli scolastici, cosìcome pensata dall’allora governo di centrosinistra. (M.G.M.G.M.G.M.G.M.G.)

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Tipo d

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NNNNN° scuole coinvolte scuole coinvolte scuole coinvolte scuole coinvolte scuole coinvolte NNNNN° scuole coinvolte scuole coinvolte scuole coinvolte scuole coinvolte scuole coinvolte Acquisto attrezzature eAcquisto attrezzature eAcquisto attrezzature eAcquisto attrezzature eAcquisto attrezzature e Aggiornamento deiAggiornamento deiAggiornamento deiAggiornamento deiAggiornamento dei Iniziative diIniziative diIniziative diIniziative diIniziative di TotaleTotaleTotaleTotaleTotalenel progettonel progettonel progettonel progettonel progetto nel progetto Bnel progetto Bnel progetto Bnel progetto Bnel progetto B spese di finanziamentospese di finanziamentospese di finanziamentospese di finanziamentospese di finanziamento docenti presso le scuoledocenti presso le scuoledocenti presso le scuoledocenti presso le scuoledocenti presso le scuole sostegno e promozionesostegno e promozionesostegno e promozionesostegno e promozionesostegno e promozione spesespesespesespesespese

A (1) A (1) A (1) A (1) A (1) (2) (3)(2) (3)(2) (3)(2) (3)(2) (3) (mln)(mln)(mln)(mln)(mln) (mln) (4)(mln) (4)(mln) (4)(mln) (4)(mln) (4) (mln) (4)(mln) (4)(mln) (4)(mln) (4)(mln) (4) (mln)(mln)(mln)(mln)(mln)1997 5320 1898 140.200 (5) 15.060 2.890 158.1501998 5000 4020 240.060 (6) 21.332 6.500 267.8921999 2984 1711 121.788 (7) 8.952 1.280 132.0202000 = circa 4000 181.000 (8) 0.000 1.700 182.700TOTALETOTALETOTALETOTALETOTALE 1330413304133041330413304 CircaCircaCircaCircaCirca 1162811628116281162811628 683.048683.048683.048683.048683.048 45.34445.34445.34445.34445.344 12.37012.37012.37012.37012.370 740.762740.762740.762740.762740.762

1.1.1.1.1. Il progetto A “Unità operative per i do-centi” prevede 11.5 milioni per ogni scuo-la coinvolta per attrezzature e funziona-mento e 3 milioni per aggiornamento2.2.2.2.2. Il progetto B “Multimedialità in clas-se” prevede 42 milioni per scuola per at-trezzature e spese di funzionamento3.3.3.3.3. Tutte le scuole possono essere coin-volte sia in A sia in B. In linea di massimale scuole entrano nel primo e successiva-mente nel secondo sottoprogramma. Giànel primo anno, però, si è deciso comun-que di iniziare il sottoprogramma B perle scuole che avevano acquisito in prece-denza esperienze significative.4.4.4.4.4. Fondi legge 4405.5.5.5.5. Fondi sul capitolo 1292 (Economie aseguito delle razionalizzazioni)6.6.6.6.6. 213.370 mln da capitolo 1292, il restofondi CIPE7.7.7.7.7. 60.000 mln da capitoli per spese di fun-zionamento MPI, in parte fondi CIPE8.8.8.8.8. Si prevede: 12.000 mln fondi FESR;25.900 mln fondi CIPE; 73.600 mln capitoliMPI per spese di funzionamento; 69.500mln art 2 comma 2 D.L. del 25/8/00 ri-guardante “disposizioni urgenti per l’av-vio dell’a.s. 2000/2001"

Indagine specifica sulla formazione,Indagine specifica sulla formazione,Indagine specifica sulla formazione,Indagine specifica sulla formazione,Indagine specifica sulla formazione,sulle competenzesulle competenzesulle competenzesulle competenzesulle competenze e atteggiamentie atteggiamentie atteggiamentie atteggiamentie atteggiamentidei docentidei docentidei docentidei docentidei docenti - - - - - Dati Febbraio 2000 Struttura del questionarioStruttura del questionarioStruttura del questionarioStruttura del questionarioStruttura del questionarioIl questionario è anonimo ed i rispondentisono identificabili da un codice alfanu-merico composto dal codice progetto eda un numero progressivo.Il questionario si compone di diverse se-zioni:1.1.1.1.1. Competenze possedute dai docenti (ag-giornamento frequentato negli ultimi treanni, sistemi operativi conosciuti, am-bienti di lavoro e di sviluppo conosciuti,possibilità di utilizzo di un PC fuori scuo-la, modalità di utilizzo del PC a scuola efuori);2.2.2.2.2. Livello attuale di competenza genera-le nel campo delle nuove tecnologie (esi-genze formative, supporti auspicabili);3.3.3.3.3. Valutazione del corso di formazione;4.4.4.4.4. Andamento della sperimentazione (ri-

servato ai docenti del progetto 1B). Ilquestionario, su supporto magnetico, èstato inviato alle scuole nel mese di feb-braio. La parte anagrafica è indicizzataper genere, età, anzianità di insegnamen-to e di sede, materia d’insegnamento.

Struttura della popolazioneStruttura della popolazioneStruttura della popolazioneStruttura della popolazioneStruttura della popolazioneLa struttura del campione è casuale, sonostate sorteggiate 1011 istituzioni scola-stiche. Hanno risposto 315 scuole, cioè il31% delle intervistate, e 4382 docenti,dei quali 2237 partecipanti al progetto1A e 2145 all’1B. I questionari validi, sud-divisi per tipo d’istruzione, sono:

Istituti Comprensivi 92 83 175 Direzioni Didattiche 608 548 1156 Scuola Media 381 590 971 Scuola Superiore 1156 924 2080TOTALETOTALETOTALETOTALETOTALE 22372237223722372237 21452145214521452145 43824382438243824382

Caratteristiche anagraficheCaratteristiche anagraficheCaratteristiche anagraficheCaratteristiche anagraficheCaratteristiche anagraficheI grafici che seguono riportano la suddi-visione dei rispondenti a livello naziona-le, secondo il sesso e l’età.

Grafico 1Grafico 1Grafico 1Grafico 1Grafico 1Progetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1A - Classi di età insegnanti coinvolti - Classi di età insegnanti coinvolti - Classi di età insegnanti coinvolti - Classi di età insegnanti coinvolti - Classi di età insegnanti coinvolti

Questionario Docenti - Monitoraggio 2000Questionario Docenti - Monitoraggio 2000Questionario Docenti - Monitoraggio 2000Questionario Docenti - Monitoraggio 2000Questionario Docenti - Monitoraggio 2000

Grafico 2Grafico 2Grafico 2Grafico 2Grafico 2Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Classi di età insegnanti coinvolti - Classi di età insegnanti coinvolti - Classi di età insegnanti coinvolti - Classi di età insegnanti coinvolti - Classi di età insegnanti coinvolti

Questionario Docenti - Monitoraggio 2000Questionario Docenti - Monitoraggio 2000Questionario Docenti - Monitoraggio 2000Questionario Docenti - Monitoraggio 2000Questionario Docenti - Monitoraggio 2000

Nei graficigraficigraficigraficigrafici 1 e 2 1 e 2 1 e 2 1 e 2 1 e 2 i docenti coinvolti neidue progetti sono raggruppati in classi dietà. I valori medi risultano omogenei peri docenti di entrambi i progetti. Comples-sivamente la popolazione risulta più an-ziana e più eterogenea rispetto ad altreiniziative iniziate dal Ministero un decen-nio fa.La tabella 2, relativa alla materia d’inse-gnamento dei docenti coinvolti, evidenziala notevole varietà delle discipline. Per ilprogetto IA sono coinvolti in misura mag-giore i docenti della scuola elementare equelli delle materie umanistiche; per ilprogetto IB, oltre a questi ultimi, anchequelli di matematica.

Materia di insegnamentoMateria di insegnamentoMateria di insegnamentoMateria di insegnamentoMateria di insegnamento dei docenti dei docenti dei docenti dei docenti dei docenti coinvolticoinvolticoinvolticoinvolticoinvolti  Tot. 1A 1B non risponde 654 587 67 Docenti sc. materna 119 71 48 Docenti sc. elementare 981 485 496 Lettere - Storia Filosofia 758 340 418 Lingua straniera 307 123 184 Matematica 536 194 342 Scienze sperimentali 145 70 75 Area psico-socio-econom. 120 64 56 Discipline artistiche 191 62 129 Tecnologie Informatica 98 29 69 ITP laboratorio 85 46 39 Educazione fisica 84 38 46 Altro 304 130 174 TotaleTotaleTotaleTotaleTotale 43824382438243824382 22392239223922392239 21432143214321432143

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Grafico 3Grafico 3Grafico 3Grafico 3Grafico 3Progetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1A - Media pro-capite ore di corso - Media pro-capite ore di corso - Media pro-capite ore di corso - Media pro-capite ore di corso - Media pro-capite ore di corso

(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000

Grafico 4Grafico 4Grafico 4Grafico 4Grafico 4Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Media pro-capite ore di corso - Media pro-capite ore di corso - Media pro-capite ore di corso - Media pro-capite ore di corso - Media pro-capite ore di corso

(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000(ultimi 3 anni) per disciplina - Monitoraggio 2000

Grafico 5Grafico 5Grafico 5Grafico 5Grafico 5Progetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1A - Sistemi operativi conosciuti - Sistemi operativi conosciuti - Sistemi operativi conosciuti - Sistemi operativi conosciuti - Sistemi operativi conosciuti

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 6Grafico 6Grafico 6Grafico 6Grafico 6Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Sistemi operativi conosciuti - Sistemi operativi conosciuti - Sistemi operativi conosciuti - Sistemi operativi conosciuti - Sistemi operativi conosciuti

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 7Grafico 7Grafico 7Grafico 7Grafico 7Progetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1A - Ambienti conosciuti - Ambienti conosciuti - Ambienti conosciuti - Ambienti conosciuti - Ambienti conosciuti

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 8Grafico 8Grafico 8Grafico 8Grafico 8Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Ambienti conosciuti - Ambienti conosciuti - Ambienti conosciuti - Ambienti conosciuti - Ambienti conosciuti

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 9Grafico 9Grafico 9Grafico 9Grafico 9Progetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1A - Tipo PC fuori scuola - Tipo PC fuori scuola - Tipo PC fuori scuola - Tipo PC fuori scuola - Tipo PC fuori scuola

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 10Grafico 10Grafico 10Grafico 10Grafico 10Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Tipo PC fuori scuola - Tipo PC fuori scuola - Tipo PC fuori scuola - Tipo PC fuori scuola - Tipo PC fuori scuola

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

di adulti interessata da questa attività diformazione e sperimentazione.

Sistemi operativi conosciuti dai docentiSistemi operativi conosciuti dai docentiSistemi operativi conosciuti dai docentiSistemi operativi conosciuti dai docentiSistemi operativi conosciuti dai docentiI dati dei grafici 5 e 6grafici 5 e 6grafici 5 e 6grafici 5 e 6grafici 5 e 6 mostrano in detta-glio i livelli di conoscenza di specificiambienti operativi, e ambienti di lavoroo di sviluppo informatici. La situazionerisulta coerente con quanto già emersodalle precedenti domande. Le conoscen-ze sono presenti in un ristretto numerodi docenti, anche se i docenti coinvoltinella sperimentazione risultano averemaggiori competenze.

Competenze possedute dai docentiCompetenze possedute dai docentiCompetenze possedute dai docentiCompetenze possedute dai docentiCompetenze possedute dai docentiI grafici 3 e 4grafici 3 e 4grafici 3 e 4grafici 3 e 4grafici 3 e 4 mettono a confronto i valo-ri medi delle ore di frequenza effettuatesui vari tipi di aggiornamento. Si eviden-zia che i corsi di informatica e multime-dialità riportano ora, a differenza del pas-sato, anche recente, un valore medio piùalto in entrambi i progetti. Tutte le rile-vazioni che seguiranno in questo questio-nario costituiscono delle autovalutazioniespresse da ciascun docente sulla base dipropri criteri di giudizio. Tale modalità diaccertamento è l’unica praticabile com-patibile con la tipologia di popolazione

I sistemi operativi più conosciuti sono: Win-dows95 e Windows 3.* per ambedue i pro-getti.

Ambienti di lavoro conosciuti dai docentiAmbienti di lavoro conosciuti dai docentiAmbienti di lavoro conosciuti dai docentiAmbienti di lavoro conosciuti dai docentiAmbienti di lavoro conosciuti dai docentiI dati dei grafici 7 e 8grafici 7 e 8grafici 7 e 8grafici 7 e 8grafici 7 e 8 mostrano una evi-dente differenza nell’utilizzo del PC daparte dei docenti impegnati nei due pro-getti. Ad esempio per il progetto 1A il piùdel 10% dei rispondenti dichiara di cono-scere, almeno in maniera elementare, unambiente di lavoro per il trattamento im-magine e suono, la percentuale raddop-pia per i docenti del progetto 1B.

Possibilità di utilizzare un PCPossibilità di utilizzare un PCPossibilità di utilizzare un PCPossibilità di utilizzare un PCPossibilità di utilizzare un PC fuori dalla scuolafuori dalla scuolafuori dalla scuolafuori dalla scuolafuori dalla scuolaI dati dei grafici 9 e 10grafici 9 e 10grafici 9 e 10grafici 9 e 10grafici 9 e 10 mostrano che trai docenti impegnati nel progetto 1A circail 51% dispone di un computer a casa,questo valore sale al 74% per quelli coin-volti dalla sperimentazione.

Uso del computer a scuola Uso del computer a scuola Uso del computer a scuola Uso del computer a scuola Uso del computer a scuolaVedi grafici 11 e 12grafici 11 e 12grafici 11 e 12grafici 11 e 12grafici 11 e 12.

Uso del computer al di fuori della scuolaUso del computer al di fuori della scuolaUso del computer al di fuori della scuolaUso del computer al di fuori della scuolaUso del computer al di fuori della scuolaIl dato più significativo (grafici 13 e 14grafici 13 e 14grafici 13 e 14grafici 13 e 14grafici 13 e 14)è quello relativo ai collegamenti telemati-ci, che vengono utilizzati sempre più spes-so dai docenti soprattutto fuori scuola.

Livello attualeLivello attualeLivello attualeLivello attualeLivello attualeLa parte B del questionario centra la suaattenzione sul livello di competenza ge-nerale nel Campo delle NT in relazione allaspecifica attività di docente.Dai dati (grafici 15 e 16grafici 15 e 16grafici 15 e 16grafici 15 e 16grafici 15 e 16)da cui si evinceche, per i docenti di ambedue i progetti,il 27% ritiene di possedere un livello diconoscenza inadeguato nel campo delleNT. Questo giudizio non è da imputaresemplicemente alla scarsa qualità dei corsidi formazione bensì sottolinea la consa-pevolezza delle difficoltà del compito acui i docenti sono chiamati.

Andamento della sperimentazioneAndamento della sperimentazioneAndamento della sperimentazioneAndamento della sperimentazioneAndamento della sperimentazioneIl questionario rivolto ai docenti del pro-getto 1B mira ad individuare e a far emer-gere come sono state introdotte le nuovetecnologie nella didattica. È stata offer-ta ai docenti una vasta gamma di sceltarelativa ad attività svolte nella praticadidattica, rispetto alle quali ciascun in-segnante doveva indicare anche il gradodi intensità con cui gli studenti l’hannopraticata nell’ambito della sperimenta-zione (grafico 17grafico 17grafico 17grafico 17grafico 17).Le attività più spesso praticate dagli alun-ni nella sperimentazione sono:

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seguenti effetti? Scelga al massimo tre,seguenti effetti? Scelga al massimo tre,seguenti effetti? Scelga al massimo tre,seguenti effetti? Scelga al massimo tre,seguenti effetti? Scelga al massimo tre,in ordine di priorità, tra le proposte dellain ordine di priorità, tra le proposte dellain ordine di priorità, tra le proposte dellain ordine di priorità, tra le proposte dellain ordine di priorità, tra le proposte dellatabellatabellatabellatabellatabella.....I risultati (grafico 19grafico 19grafico 19grafico 19grafico 19) evidenziano chel’uso della multimedialità nella didatticaproduce sugli allievi, in maniera quasi si-mile, tutti gli effetti considerati.Occorre sottolineare un dato saliente: lascuola elementare è molto più avantinell’alfabetizzazione multimediale dellescuole superiori. Una recente confermadi questo dato è venuta dalla MediatecaRegionale Toscana, fondazione facentecapo alla Regione Toscana, collaboratri-

ce della Rai, impegnata in prima linea nelcampo dei nuovi linguaggi. Consegnan-do alla fine dell’anno scolastico 1999-2000 i riconoscimenti-premio (“Abc Me-dia”) per i migliori multimedia realizzatinelle scuole, Mediateca regionale Tosca-na ha rilevato che creatività e sperimen-tazione multimediale sono presenti prin-cipalmente nelle scuole elementari. Vice-versa, a mano a mano che si risale versole superiori, si potranno trovare siti Webo CD-Rom meglio realizzati da un puntodi vista informatico, ma il rapporto fraelaborazione dei contenuti e uso specifi-

• 73% il word processor;• 69% CD multimediali;• 68% software didattico;• 45% ricerca di materiali in Internet;• 43% manipolazione e gestione di im-

magini;• 41% sostegno e recupero con SW spe-

cifico.• I collegamenti con altre classi e l’uso

della posta elettronica, pur essendoattività suggerite, sono quelle prati-cate meno.

Per quanto riguarda materiali didatticimultimediali, questi sono stati prodottinel 29% dei casi ed il 49% di questi ulti-mi è fruibile da qualunque classe.Al fine di avere una prima valutazione dicome la sperimentazione si sia integratacon le discipline, ai docenti è stata postala seguente domanda:L’attività didattica specificamente da LeiL’attività didattica specificamente da LeiL’attività didattica specificamente da LeiL’attività didattica specificamente da LeiL’attività didattica specificamente da Leirealizzata nell’ambito della sperimenrealizzata nell’ambito della sperimenrealizzata nell’ambito della sperimenrealizzata nell’ambito della sperimenrealizzata nell’ambito della sperimentatatatata-----zione può essersi svolta secondo modali-zione può essersi svolta secondo modali-zione può essersi svolta secondo modali-zione può essersi svolta secondo modali-zione può essersi svolta secondo modali-tà diverse rispetto al grado di integrazio-tà diverse rispetto al grado di integrazio-tà diverse rispetto al grado di integrazio-tà diverse rispetto al grado di integrazio-tà diverse rispetto al grado di integrazio-ne con le discipline.ne con le discipline.ne con le discipline.ne con le discipline.ne con le discipline.Provi a identificare tali modalità asse-Provi a identificare tali modalità asse-Provi a identificare tali modalità asse-Provi a identificare tali modalità asse-Provi a identificare tali modalità asse-gnando dei pesi alle diverse alternativegnando dei pesi alle diverse alternativegnando dei pesi alle diverse alternativegnando dei pesi alle diverse alternativegnando dei pesi alle diverse alternativein modo che la somma totale dei pesi siain modo che la somma totale dei pesi siain modo che la somma totale dei pesi siain modo che la somma totale dei pesi siain modo che la somma totale dei pesi sia100.100.100.100.100. (Se tutta l’attività sviluppata è as (Se tutta l’attività sviluppata è as (Se tutta l’attività sviluppata è as (Se tutta l’attività sviluppata è as (Se tutta l’attività sviluppata è as-----similabile ad una sola modalità, tale mo-similabile ad una sola modalità, tale mo-similabile ad una sola modalità, tale mo-similabile ad una sola modalità, tale mo-similabile ad una sola modalità, tale mo-dalità avrà peso 100).dalità avrà peso 100).dalità avrà peso 100).dalità avrà peso 100).dalità avrà peso 100).I risultatiI risultatiI risultatiI risultatiI risultati dell’indagine (grafico 18grafico 18grafico 18grafico 18grafico 18) mo-strano che i docenti sono stati in gradodi integrare le attività in modo funziona-le allo svolgimento del programma dellapropria disciplina e con più discipline inuguale misura e in generale con la pro-pria materia e solo una parte minoritariadi insegnanti ritiene le attività difficil-mente integrabili con il resto del currico-lo. Infine si domanda al docente, in basealla sua esperienza, quali effetti, fra quelliproposti, l’uso della multimedialità nelladidattica abbia contribuito a generare ne-gli studenti.Sulla base della sua esperienza di docen-Sulla base della sua esperienza di docen-Sulla base della sua esperienza di docen-Sulla base della sua esperienza di docen-Sulla base della sua esperienza di docen-te, in che misura le sembra che l’uso del-te, in che misura le sembra che l’uso del-te, in che misura le sembra che l’uso del-te, in che misura le sembra che l’uso del-te, in che misura le sembra che l’uso del-la multimedialità nella didattica abbiala multimedialità nella didattica abbiala multimedialità nella didattica abbiala multimedialità nella didattica abbiala multimedialità nella didattica abbiacontribuito a generare negli studenti icontribuito a generare negli studenti icontribuito a generare negli studenti icontribuito a generare negli studenti icontribuito a generare negli studenti i

Grafico 11Grafico 11Grafico 11Grafico 11Grafico 11Progetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1A - Uso del PC a scuola - Uso del PC a scuola - Uso del PC a scuola - Uso del PC a scuola - Uso del PC a scuola

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 12Grafico 12Grafico 12Grafico 12Grafico 12Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Uso del PC a scuola - Uso del PC a scuola - Uso del PC a scuola - Uso del PC a scuola - Uso del PC a scuola

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 13Grafico 13Grafico 13Grafico 13Grafico 13Progetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1A - Uso del PC al di fuori della scuola - Uso del PC al di fuori della scuola - Uso del PC al di fuori della scuola - Uso del PC al di fuori della scuola - Uso del PC al di fuori della scuola

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 14Grafico 14Grafico 14Grafico 14Grafico 14Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Uso del PC al di fuori della scuola - Uso del PC al di fuori della scuola - Uso del PC al di fuori della scuola - Uso del PC al di fuori della scuola - Uso del PC al di fuori della scuola

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 15Grafico 15Grafico 15Grafico 15Grafico 15Progetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1AProgetto 1A - Livello di competenza nel campo NT - Livello di competenza nel campo NT - Livello di competenza nel campo NT - Livello di competenza nel campo NT - Livello di competenza nel campo NT

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 16Grafico 16Grafico 16Grafico 16Grafico 16Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Livello di competenza nel campo NT - Livello di competenza nel campo NT - Livello di competenza nel campo NT - Livello di competenza nel campo NT - Livello di competenza nel campo NT

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 17Grafico 17Grafico 17Grafico 17Grafico 17Progetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1BProgetto 1B - Attività CON studenti - Attività CON studenti - Attività CON studenti - Attività CON studenti - Attività CON studenti

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 18Grafico 18Grafico 18Grafico 18Grafico 18PSTDPSTDPSTDPSTDPSTD - Modalità integrazione - Modalità integrazione - Modalità integrazione - Modalità integrazione - Modalità integrazione

Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000Monitoraggio 2000

Grafico 19Grafico 19Grafico 19Grafico 19Grafico 19PSTDPSTDPSTDPSTDPSTD - Effetti sugli studenti - Effetti sugli studenti - Effetti sugli studenti - Effetti sugli studenti - Effetti sugli studenti

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co del linguaggio multimediale è a voltepretestuoso: quello che conta è acquisirecompetenze software, come valore asso-luto e non relativamente a un obiettivocomunicativo.I ragazzi delle elementari, viceversa, han-no stupito per la loro capacità essenzia-le, concreta di scrivere con le immagini,di usare la musica, dicendo cose che altrilinguaggi, non multimediali, non avreb-bero potuto dire meglio. Hanno voglia didiversità, di varietà.Anche Microsoft, tramite di Sirmi (unasocietà di consulenza e di ricerche di mer-cato), ha presentato al ministro Tullio DeMauro, nella primavera 2000, il primorapporto sulla diffusione di Internet edelle nuove tecnologie nelle scuole ita-liane. In sintesi si affermava che il “Pia-no di Sviluppo delle Tecnologie Didatti-che 1997-2000 aveva permesso alla scuo-la italiana di cambiare marcia rispetto aglianni precedenti; anche se gli altri Paesieuropei come Gran Bretagna, Francia eDanimarca erano ancora lontani”.La ricerca poi mostrava dati, alcuni deiquali importanti. Innanzitutto, nellescuole ogni 23 studenti c’è un computercon caratteristiche medio-basse (proces-sore Pentium e Ram da 16 a 64 Mb). Do-minano gli applicativi di office automa-tion (scrivere, archiviare, far di conto,comunicare con Internet, e-mail) e pac-chetti per la creazione di multimedia. Insecondo luogo, nel 77,3% delle scuolepubbliche inferiori si registra la presenzadi aule e laboratori d’informatica; quelleprivate si fermano al 68,3 per cento. Lapercentuale aumenta molto nelle scuolesuperiori: 98,6% pubblico, 70,4% priva-to. Per quanto riguarda Internet, infine,il 61,2% degli istituti inferiori ha un col-legamento (contro il 45,8% delle scuoleprivate). Mentre sono 93,1% le scuolesuperiori pubbliche collegate in rete e il63,2% quelle private.

Evoluzione dell’innovazioneEvoluzione dell’innovazioneEvoluzione dell’innovazioneEvoluzione dell’innovazioneEvoluzione dell’innovazionetecnologica: prospettivetecnologica: prospettivetecnologica: prospettivetecnologica: prospettivetecnologica: prospettive

Con la definizione dettagliata degli obiet-tivi per i diversi livelli scolastici previstidal riordino dei cicli sarà possibile valu-tare appieno le conseguenze di tale rior-dino per le infrastrutture tecnologiche.La specifica commissione incaricata dalMinistro per la definizione delle linee ge-nerali del riordino ha però già espressoalcune proposte che vale la pena riassu-mere:

• deve essere raggiunto l’obbiettivo diuna padronanza dell’uso delle tecno-logie dell’informazione e della comu-nicazione per tutti gli studenti;

• la padronanza strumentale deve esse-re accompagnata da una padronanzaconcettuale basata sui fondamentiscientifici;

• il curricolo deve quindi includere a tuttii livelli momenti di studio delle scien-ze e delle tecnologie dell’informazio-ne e della comunicazione all’internodi diverse discipline ; è però necessa-rio un periodo, orientativamente alme-no nel primo biennio della seconda-ria, durante il quale tale studio si con-solida in una disciplina specifica ob-bligatoria per tutti gli studenti;

• per una integrazione effettiva deglistrumenti tecnologici nel curricolo ènecessario che tutte le discipline ren-dano esplicito in che modo le compe-tenze che esse forniscono possano in-cludere l’uso di tali strumenti.

• Il processo di innovazione tecnologi-ca, comunque, non può che prosegui-re e accentuarsi. Molti obiettivi, sonogià stati definiti nell’ambito di politi-che nazionali ed europee e sono pie-namente coerenti con quanto richie-sto dal riordino dei cicli.

Uno dei punti centrali dell’azione del Mi-nistero è la creazione di una visione uni-taria dell’intero fenomeno dell’innovazio-ne tecnologica. Infatti la tradizionalenetta separazione fra applicazioni ammi-nistrative e applicazioni didattiche nonrende conto della realtà dei fenomeni inatto: le tecnologie dell’informazione edella comunicazione, infatti, oltre che ri-volgersi ai due settori specifici diventa-no strumento di nuovi processi nei quali idue aspetti interferiscono e si integrano:

Completamento, potenziamento e rifiCompletamento, potenziamento e rifiCompletamento, potenziamento e rifiCompletamento, potenziamento e rifiCompletamento, potenziamento e rifinannannannannanziamento del Programmaziamento del Programmaziamento del Programmaziamento del Programmaziamento del Programmadi Sviluppo delle Tecnologie Didattiche per il periodo 2001-2003di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche per il periodo 2001-2003di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche per il periodo 2001-2003di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche per il periodo 2001-2003di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche per il periodo 2001-2003

Obiettivi 2001 2001+2002 Oneri 2001 Oneri 2002 PC/studenti nel ciclo di base 1/25 1/15 200 mld 250 mld PC/studenti secondaria sup. 1/10 1/10 40 mld 80 mld Scuole collegate in Internet tutte tutte 40 mld 80 mld Cablaggio interno alle scuole 2000 5000 200 mld 300 mld

Formazione dei docenti per le Tecnologie dell’Informazione e della ComunicazioneFormazione dei docenti per le Tecnologie dell’Informazione e della ComunicazioneFormazione dei docenti per le Tecnologie dell’Informazione e della ComunicazioneFormazione dei docenti per le Tecnologie dell’Informazione e della ComunicazioneFormazione dei docenti per le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione

Obiettivi 2001 2001+2002 Oneri 2001 Oneri 2002 Ore di formazione 900.000 1.800.000 90 mld 180 mld Docenti formati 45.000 90.000 - -

sistemi per l’organizzazione della didatti-ca, per l’erogazione di servizi in rete, perla cooperazione, per la diffusione delleinformazioni.  Evoluzione delle tecnologie informaticheEvoluzione delle tecnologie informaticheEvoluzione delle tecnologie informaticheEvoluzione delle tecnologie informaticheEvoluzione delle tecnologie informatiche e telematiche per la formazionee telematiche per la formazionee telematiche per la formazionee telematiche per la formazionee telematiche per la formazioneIl quadro generaleLe politiche già delineate a livello nazio-nale e internazionale, permettono di de-lineare un quadro abbastanza chiaro perquanto riguarda l’innovazione tecnologi-ca nella scuola italiana.

Si ricorda, ad esempio, chea.a.a.a.a. Il Piano d’Azione Europeo per la So-

cietà dell’Informazione (e-Europe),adottato dalla Commissione Europea il24 Maggio 2000 e dal Consiglio deiMinistri della UE il 20 Giugno, racco-manda che i diversi paesi promuovanoiniziative e destinino finanziamenti peri seguenti obiettivi:entro il 2001•fornire a tutte le scuole un accesso aInternet e risorse multimedialientro il 2002•creare un accesso a Internet in tuttele aule•collegare tutte le scuole a una retedi ricerca europea ad alta velocità•creare servizi e risorse per la didatti-ca•formare tutti i docenti per un uso ef-fettivo delle tecnologie•adeguare i curricoli della scuola e perla formazione dei docenti

b.b.b.b.b. Il Piano di Azione Italiano per la So-cietà dell’Informazione adottato dalGoverno il 16 Giugno 2000 prevede, incoerenza con quello europeo, le se-guenti azioni e finanziamenti a favoredella scuola:

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fica usato come un qualcosa fra la bro-chure e la newsletter; l’interazione pres-soché inesistente, nemmeno per velociz-zare la burocrazia. Il problema è pensarein un’ottica di comunicazione, di servi-zio. Pensare di usare un sito web come unabrochure più efficiente, o le e-mail comela posta di una volta, solo molto più velo-ce e senza pagare i francobolli, è un erroredifficile da sradicare dalla mentalità cor-rente. La comunicazione esterna, se sce-glie la multimedialità comporta un ripensa-mento di tutta l’organizzazione interna al-l’azienda. Comunicazione esterna e comu-nicazione interna oggi come mai sono di-ventate tutt’uno. La scuola non può sfug-gire a questa logica. La comunicazionemultimediale non è fare meglio quello chegià si faceva. Ci troviamo davanti a unospazio, quello virtuale, che quanto più sirivela autonomo da quello reale, tanto piùlo travolge con trasformazioni epocali.Cambiando gli strumenti per esprimere eper comunicare, cambia tutto. Questa tra-sformazione va a ridefinire le strutture por-tanti della comunità, dell’essere gruppo fragruppi. Le strutture interattive già stannotravolgendo steccati, categorie tradiziona-li. Per questo ci vuole molta progettualità,insieme a una ritrovata voglia d’impararefacendo, sperimentando. Un testo multi-mediale, per esempio, sarà un testo cheuscirà sempre più dallo spazio in cui si tro-va il lettore, e si diramerà, si radicherà nellarete. È lì perché è, contemporaneamente,anche altrove. I confini dell’esperienzasono e sempre più saranno ridisegnati. Ecosì la scuola.

Quanto ipotizzato è perfettamente coe-rente con i piani di azione nazionale edeuropeo.In occasione della formulazione di talipiani il Ministero ha presentato propostearticolate che si riassumono brevementedi seguito.

Stazioni di lavoro multimedialiStazioni di lavoro multimedialiStazioni di lavoro multimedialiStazioni di lavoro multimedialiStazioni di lavoro multimedialiUn primo obiettivo è quello di operare unulteriore sforzo di sviluppo, portando illivello minimo del rapporto posti di lavo-ro/allievi a 1/10 in tutte le scuole e in-crementare in proporzione le dotazionidi periferiche e di tecnologie audiovisi-ve. Ciò significa la creazione di circa500.000 nuove postazioni di lavoro fisseo mobili in tre anni.A partire dal 2001 si dovrebbe entrare inuna fase di regime che include il mante-nimento, il rinnovo annuale di circa il 25%del parco macchine e l’evoluzione tecno-logica.

Infrastrutture di collegamentoInfrastrutture di collegamentoInfrastrutture di collegamentoInfrastrutture di collegamentoInfrastrutture di collegamento all’interno delle le scuoleall’interno delle le scuoleall’interno delle le scuoleall’interno delle le scuoleall’interno delle le scuoleIn base a quanto detto diventa un obiet-tivo importante cablare interamente o inparte le scuole creando reti di istituto conun numero di punti di accesso adeguatoal numero di stazioni di lavoro e dotareogni scuola che ancora ne sia sprovvistadi dispositivi di servizio per la rete scola-stica e di accesso alla rete esterna (servere router), e di un collegamento telefoni-co efficiente.

Collegamenti InternetCollegamenti InternetCollegamenti InternetCollegamenti InternetCollegamenti InternetOccorre consentire alle scuole un accessoa Internet per almeno sei ore al giorno per250 giorni con una capacità di canale suf-ficiente per gli usi didattici multimediali.Questo obiettivo merita uno studio dellepossibili soluzioni tecniche e amministra-tive che possono influire sui costi.

Mediateche didatticheMediateche didatticheMediateche didatticheMediateche didatticheMediateche didatticheUn punto fondamentale è l’incrementonell’uso del software didattico, oggi anco-ra poco diffuso e poco conosciuto. Si trat-ta di incentivare la creazione di media-teche scolastiche e territoriali capaci difunzionare come risorsa sia per le attivitàcollettive sia per quelle individuali, e talequindi da prevedere anche il prestito.

Supporti tecnici alle scuoleSupporti tecnici alle scuoleSupporti tecnici alle scuoleSupporti tecnici alle scuoleSupporti tecnici alle scuoleUno dei punti di debolezza dello sviluppotecnologico delle scuole è la carenza disostegno per la risoluzione di problemitecnico-organizzativi. Occorre offrire alle

scuole prive di competenze specifiche imezzi finanziari per acquisire un suppor-to tecnico. Questo può essere dato sia dadocenti specialisti che già esistono nelsistema scolastico, sia da esterni, soprat-tutto giovani esperti nell’uso delle tec-nologie informatiche.

Consulenza didattica e formazioneConsulenza didattica e formazioneConsulenza didattica e formazioneConsulenza didattica e formazioneConsulenza didattica e formazione dei docentidei docentidei docentidei docentidei docentiUn’ulteriore necessità è quella di offrirealle scuole consulenza didattica e oppor-tunità di formazione dei docenti a livellolocale relative all’uso delle tecnologienella didattica.Si tratta di allocare fondi a livello locale(provveditorati o direzioni regionali) perl’individuazione e l’attivazione di sogget-ti, interni ed esterni al sistema scolasti-co, capaci di fornire le consulenze e laformazione.

Servizi in rete di alta qualità per scuoleServizi in rete di alta qualità per scuoleServizi in rete di alta qualità per scuoleServizi in rete di alta qualità per scuoleServizi in rete di alta qualità per scuole e per i docenti e formazione a distanzae per i docenti e formazione a distanzae per i docenti e formazione a distanzae per i docenti e formazione a distanzae per i docenti e formazione a distanzaIl lavoro delle scuole deve essere soste-nuto da un ricco sistema di servizi in retecapaci soprattutto di aiutare i docenti nelloro lavoro e di favorire l’arricchimentodella loro professionalità. Si tratta di pro-seguire ed intensificare il lavoro già ini-ziato con la creazione di banche di espe-rienze; banche di materiali didattici; gui-de al reperimento di risorse; servizi diorganizzazione della cooperazione frascuole in rete: corsi e materiali di auto-formazione in rete e con sistemi misti TV-Internet.

Promozione della produzionePromozione della produzionePromozione della produzionePromozione della produzionePromozione della produzione di software didattico nazionaledi software didattico nazionaledi software didattico nazionaledi software didattico nazionaledi software didattico nazionaleNonostante che vi siano già un certo nu-mero di prodotti multimediali (softwaredidattico) non sempre la qualità è buona el’offerta sufficientemente ampia. Occorreincentivare la produzione di prodotti vali-di. Il MPI difficilmente può creare incenti-vi diretti per le imprese, ma può farlo indi-rettamente, come ha già iniziato, incenti-vando la produzione di prodotti multi-mediali da parte delle scuole e di soggettidel mondo della ricerca, destinati a costi-tuire esempi e prototipi per le imprese.Ma il problema non va posto soltanto intermini numerici. Perché la quantità con-ta, ma quando è chiaro l’uso che si vuolefarne. In proposito, è significativo un al-tro dato, presente nell’indagine Sirmi erelativo all’uso di Internet: solo poco me-no del 12% delle scuole ha un proprio si-to, e questo è definito di “carattere pre-valentemente informativo”: il che signi-

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Grafico Grafico Grafico Grafico Grafico 1 - Rapporto medio Studenti/Computer per tipo di scuola1 - Rapporto medio Studenti/Computer per tipo di scuola1 - Rapporto medio Studenti/Computer per tipo di scuola1 - Rapporto medio Studenti/Computer per tipo di scuola1 - Rapporto medio Studenti/Computer per tipo di scuola

Grafico Grafico Grafico Grafico Grafico 2 - Rapporto medio Classi/Computer per tipo di scuola2 - Rapporto medio Classi/Computer per tipo di scuola2 - Rapporto medio Classi/Computer per tipo di scuola2 - Rapporto medio Classi/Computer per tipo di scuola2 - Rapporto medio Classi/Computer per tipo di scuola

Grafico Grafico Grafico Grafico Grafico 33333

Grafico Grafico Grafico Grafico Grafico 44444

Grafico Grafico Grafico Grafico Grafico 55555

Ministero Istruzione Università Ricerca

INDAGINE CONOSCITIVA 2001

Le risorse tecnologicheLe risorse tecnologicheLe risorse tecnologicheLe risorse tecnologicheLe risorse tecnologicheper la didattica nella scuolaper la didattica nella scuolaper la didattica nella scuolaper la didattica nella scuolaper la didattica nella scuolaIl seguente rapporto è il risultato di un’in-dagine conoscitiva che si è svolta tra lametà del mese di maggio e la metà delmese di giugno dell’anno 2001, essa mi-rava ad ottenere un dato il più possibileaggiornato, sulle dotazioni multimedialidestinate alla didattica, presenti nellascuola italiana. Pertanto è stato chiestoalle scuole di autocensire le dotazionimultimediali acquisite o da acquisire abreve e a qualsiasi titolo (fondi provenien-ti dal PSTD, fondi CIPE, fondi provinciali,donazioni da parte di altri enti locali oprivati etc..). l questionario, riguardavaogni istituzione scolastica nel suo com-plesso, i dati richiesti sono comprensividelle varie sedi o plessi. La rilevazionedei dati è avvenuta tramite un questio-nario rivolto a tutte le istituzioni sede dipresidenza, la trasmissione dei dati è av-venuta per via telematica dalla postazio-ne Intranet delle scuole. Nonostante itempi relativamente brevi e coincidenticon gli adempimenti amministrativi di fi-ne dell’anno scolastico, è pervenuta la ri-sposta di 7.499 scuole pari a circa il 68,5%delle scuole italiane, con una punta mi-nima del 52% di risposte in Campania, ilche consente comunque di stimare i pa-rametri con sufficiente grado di appros-simazione. È stato possibile eseguire mol-te elaborazioni su dati relativi alle scuolee non direttamente inseriti attraverso ilquestionario, per esempio sono stati cal-colati i rapporti medi computer/classi com-puter/studenti; questo grazie al fatto chei dati pervenuti dalle scuole rispondentisono stati incrociati con i dati del SistemaInformativo della Pubblica Istruzione.

Nell’indagine non compare, come pur-troppo ormai avviene sempre nelle inda-gini del ministero, la situazione nellescuole del Trentino, escluso evidentemen-te o autoesclusosi dalla rilevazione, a cau-sa della competenza autonomistica.

SINTESI DELL’INDAGINE

Quanti computer multimediali classe penQuanti computer multimediali classe penQuanti computer multimediali classe penQuanti computer multimediali classe penQuanti computer multimediali classe pen-----tium e successivi (Cdrom e casse) sonotium e successivi (Cdrom e casse) sonotium e successivi (Cdrom e casse) sonotium e successivi (Cdrom e casse) sonotium e successivi (Cdrom e casse) sonoiiiiistallati a scuola stallati a scuola stallati a scuola stallati a scuola stallati a scuola (indicare solo quelli de-stinati alla didattica)?????

Non sono stati censiti tuttii tipi di computer presentinelle scuole ma solo quellidi tipo abbastanza recente,in grado quindi di suppor-tare prodotti multimediali.Il rapporto medio compu-ter/classi di circa 2 compu-ter ogni 3 classi passa dacirca un minimo di 1 com-puter ogni 3 classi nelle Di-rezioni Didattiche ad unmassimo di 2 computer aclasse negli Istituti Tecnici,e da un minimo di 1 com-puter ogni 2 classi in Cam-pania ad un massimo di 1computer a classe in Emilia,Friuli, Marche, Molise, Um-bria. Il rapporto medio com-puter/studenti che risulta dicirca 1 computer ogni 28studenti varia da un mini-mo di 1 a 59 per le Direzio-ni Didattiche ad un massi-mo di 1 a 12 per gli IstitutiTecnici, e da un minimo di1 a 44 per la regione Cam-pania ad un massimo di 1 a20 per il Friuli. (Grafico 1Grafico 1Grafico 1Grafico 1Grafico 1e 2e 2e 2e 2e 2)

La scuola è cablata?La scuola è cablata?La scuola è cablata?La scuola è cablata?La scuola è cablata?Sono state considerate ca-blate tutte quelle scuole percui sono stati dichiarati piùdi 3 punti rete dislocati inlocali diversi, è stato calco-lato anche il n° di scuolein cui risultano presentipunti rete in più di 3 aule.(Grafico 3Grafico 3Grafico 3Grafico 3Grafico 3)

Esiste una rete wirelessEsiste una rete wirelessEsiste una rete wirelessEsiste una rete wirelessEsiste una rete wireless(senza fili)(senza fili)(senza fili)(senza fili)(senza fili)Le reti wireless nelle scuo-le, potrebbero costituire infuturo una valida alterna-tiva al cablaggio tradizio-nale in alcune particolari si-tuazioni; si noti che la tec-nologia wireless non è an-cora molto diffusa neanchein settori esterni alla scuo-la. Risultano comunque 12scuole fornite di rete wire-less.

Esiste una Intranet di Isti-Esiste una Intranet di Isti-Esiste una Intranet di Isti-Esiste una Intranet di Isti-Esiste una Intranet di Isti-tuto?tuto?tuto?tuto?tuto?La possibilità di gestire una

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Grafico Grafico Grafico Grafico Grafico 66666 •Web server interno per servizi scola-stici•Comunicazioni a docenti e studenti•Progetti didattici•Consultazione biblioteca scolastica.Il risultato è che si deve ritenere che ilnumero rilevato di reti Intranet utilizza-te anche per scopi didattici sia superiorea quello che è nella realtà, ma che co-munque non se ne discosti di molto, vi-sto che solo 173 scuole dichiarano di uti-lizzare la Intranet esclusivamente per usiamministrativi.

È stato attivato un collegamento ad InÈ stato attivato un collegamento ad InÈ stato attivato un collegamento ad InÈ stato attivato un collegamento ad InÈ stato attivato un collegamento ad In-----ternet?ternet?ternet?ternet?ternet?È risultato che in media il 94,8% dellescuole rispondenti ha attivato un colle-gamento ad Internet (variabile da un89,8% in Calabria a un 99,1% nelle Mar-che) e da un minimo di 91,1 nelle Dire-zioni didattiche ad un massimo di 99,7%negli Istituti superiori. Il 75% dei colle-gamenti ad Internet è dedicato alla di-dattica, e nel 65% dei casi esiste ancheun account di posta elettronica dedicatoalla didattica, nel 17% viene fornito unaccount di posta elettronica ad ogni do-cente della scuola e nell’8% anche ad ognistudente. Scopo di questa indagine nonè sapere quanto e perché venga utilizza-ta Internet per la didattica, tuttavia è im-mediato dedurre, dai dati delle tabelleprecedenti, quanto nella realtà scolasti-ca è sentita la necessità di utilizzare larete a scopi didattici, vuoi per comunica-zioni/collaborazioni con altre scuole vuoiper la ricerca di informazioni/prodotti,vuoi per l’autoaggiornamento degli inse-gnanti. (Grafico 5 e 6Grafico 5 e 6Grafico 5 e 6Grafico 5 e 6Grafico 5 e 6)

La scuola ha proprie pagine web?La scuola ha proprie pagine web?La scuola ha proprie pagine web?La scuola ha proprie pagine web?La scuola ha proprie pagine web?Le risposte a questa domanda e a quellecorrelate forniscono informazioni sulla ti-pologia d’uso del web. Risulta che il 44%delle scuole ha proprie pagine web e diqueste l’85% gestisce autonomamente unproprio sito che nel 8% dei casi si trovapresso il server della scuola. Un’ultimaserie di domande, dalla 7 alla 10, è voltaa determinare in che misura le strutture,le attrezzature scolastiche e/o la presen-za di personale (che in qualche modo sioccupa delle infrastrutture), forniscono ipresupposti per rendere le scuole ancheluogo di autoaggiornamento /formazio-ne per gli insegnanti.Si riportano di seguito i dati nazionali ri-guardanti le scuole fornite di videoproiet-tore, antenna con decoder, videoconfe-renza, ubicazione della scuola in posizio-

ne logistica adatta ad ospitare un centrod’ascolto. In circa il 90% delle scuole ri-spondenti c’è almeno una persona che siinteressa delle infrastrutture, e quasi sem-pre (nel 93% circa di questi casi) se neoccupa almeno un docente. Nelle scuoleche dichiarano di avere un certo numerodi computer ad esclusiva disposizione deidocenti la situazione è la seguente:•Numero medio per scuola di Pc ad e-sclusiva disposizione dei docenti 3,7;•Numero medio per scuola di Pc con-nessi ad Internet tra quelli ad esclusivadisposizione dei docenti 1,6.

Tra il personale della scuola, esistono unaTra il personale della scuola, esistono unaTra il personale della scuola, esistono unaTra il personale della scuola, esistono unaTra il personale della scuola, esistono unao più persone che si occupano delle o più persone che si occupano delle o più persone che si occupano delle o più persone che si occupano delle o più persone che si occupano delle iiiiin-n-n-n-n-frastrutturefrastrutturefrastrutturefrastrutturefrastrutture tecnologiche della scuola?tecnologiche della scuola?tecnologiche della scuola?tecnologiche della scuola?tecnologiche della scuola?In circa il 90% delle scuole rispondentic’è almeno una persona che si interessadelle infrastrutture, e quasi sempre (nel93% circa di questi casi) se ne occupa al-meno un docente, nel 41% delle realtàun docente assieme ad uno del personaleAta.

C’è una funzione obiettivo specifica perC’è una funzione obiettivo specifica perC’è una funzione obiettivo specifica perC’è una funzione obiettivo specifica perC’è una funzione obiettivo specifica perle tecnologie didattiche?le tecnologie didattiche?le tecnologie didattiche?le tecnologie didattiche?le tecnologie didattiche?È stata definita una Funzione Obiettivoper le tecnologie didattiche nel 56% del-le scuole che hanno risposto.

Quanti Pc ci sono ad esclusiva disposizio-Quanti Pc ci sono ad esclusiva disposizio-Quanti Pc ci sono ad esclusiva disposizio-Quanti Pc ci sono ad esclusiva disposizio-Quanti Pc ci sono ad esclusiva disposizio-ne dei docenti?ne dei docenti?ne dei docenti?ne dei docenti?ne dei docenti?Nelle scuole che dichiarano di avere uncerto numero di computer ad esclusiva di-sposizione dei docenti la situazione è laseguente:•Numero medio per scuola di Pc adesclusiva disposizione dei docenti 3,7;•Numero medio per scuola di Pc con-nessi ad Internet tra quelli ad esclusivadisposizione dei docenti 1,6.

Dal sito del Ministero dell’Istruzione www.istruzione.it/innovazione_scuolawww.istruzione.it/innovazione_scuolawww.istruzione.it/innovazione_scuolawww.istruzione.it/innovazione_scuolawww.istruzione.it/innovazione_scuola

rete Intranet offre alla scuola diversi van-taggi e possibilità: tra cui poter rallenta-re l’obsolescenza delle attrezzature, po-ter fornire servizi all’interno (e anche al-l’esterno della scuola se extranet). Perquesto, oltre che conoscere i dati relativialla distribuzione, geografica e per tipo,delle scuole che possiedono una Intranet,è interessante conoscere la tipologia deiprincipali servizi resi disponibili. (Grafi-Grafi-Grafi-Grafi-Grafi-co 4co 4co 4co 4co 4)I dati rilevati sul tipo di servizi offerticonsentono di fare qualche valutazionesull’attendibilità del dato delle scuole chedichiarano di avere una Intranet. Infatti,sebbene la cultura di rete si stia svilup-pando sempre più anche nelle scuole, ildato sulla presenza di reti Intranet nellescuole è sembrato alto rispetto a quellodi altre rilevazioni: alcune scuole potreb-bero aver risposto considerando come re-te Intranet e come cablaggio quelli fornitidal sistema del Miur per la gestione am-ministrativa (nonostante nelle avverten-ze per la compilazione del questionariovenisse espressamente richiesto di cen-sire solo le attrezzature per la didattica).Anche se così non fosse, è da sottolinea-re che la presenza di una Intranet nellascuola è comunque realmente significa-tiva per la didattica se è presente un cer-to numero di locali cablati (l’indice di cor-relazione tra scuole con Intranet e scuolecablate è circa 0,8), e se la scuola, attra-verso la Intranet, fornisce un certo nume-ro e tipo di servizi.Per questo, pur riportando i risultati del-la rilevazione così come pervenuti, abbia-mo estratto i dati delle scuole che dichia-rano di avere una rete Intranet e che con-temporaneamente dichiarano di utilizzarela Intranet per almeno uno dei servizi piùspecificatamente rivolti alla didattica:

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tipo di sito da mettere in rete: il 13% haattivata per ora solo l’home page, il 35%presenta una “vetrina” della produzio-ne, il 40% – il gruppo più nutrito – hasviluppato un buon livello di interat-tività, attivando chat, permettendo discaricare materiale, cercando in qualchemodo un dialogo con i propri lettori. Soloil 6% ha già provato l’esperienza delnegozio virtuale e un altro 6% ha realiz-zato un portale. Abbastanza curata lagrafica, afferma l’Aie, almeno nel 30%dei siti visitati; e alta la navigabilità, inquesto caso almeno per il 44% del cam-pione. In quest’ultimo campo, il 22% deisiti ottiene addirittura l’eccellenza, men-tre solo il 4% non riesce a raggiungerenemmeno la sufficienza. Quasi tutti i siti– l’85% del totale – offrono la possibili-tà di consultare in rete il proprio catalo-go di prodotti didattici, il 48% anche conl’ausilio di un motore di ricerca per unanavigazione più rapida. Libri, in parti-colare, i prodotti delle case editrici sco-lastiche italiane: per il 44% la produzio-ne è essenzialmente questa, mentre inpercentuali più basse si hanno, in ag-giunta, anche software didattici (19%).I servizi che arricchiscono il sito – in li-nea con le potenzialità della rete – sonosvariati, da quelli più “tradizionali” aquelli più “innovativi” (e generalmentepiù rari): l’elenco dei distributori dei li-bri (47%), il calendario delle iniziativedella casa editrice (12%), la versione on-line di una rivista cartacea pubblicatadalla casa editrice (12%). Ed ancora,passando ai servizi di maggiore innova-zione: la possibilità di scaricare mate-riali integrativi ai libri di testo (29%), lenews dal mondo della scuola (16%), iforum di discussione (14%), le newslet-ter (2%) e le chat line per studenti (2%).Meno “ferrate”, le case editrici scolasti-che, si rivelano sui servizi ancora più a-vanzati: manca quasi del tutto la didat-

tica on-line (solo il 22% ha un sito at-trezzato per questo servizio), per nonparlare del commercio elettronico, alquale si sono avvicinate solo il 15% del-le aziende. Poca pubblicità (solo il 4%ne ospita), molta la difficoltà a stabili-re partnership con altri siti (il 74% nonne vuole sapere), anche se non manca-no segnalazioni e link, minimo ancoralo sforzo di presentare il sito in due ver-sioni, italiana e inglese (una realtà soloper il 10% del totale).

Fuori d’Italia? Una marciain più…

Ma l’editoria scolastica italiana, perquanto riguarda l’evoluzione della rete,tiene soprattutto sotto stretta sorve-glianza i progressi dei paesi d’Oltralpe.E non potrebbe essere altrimenti, vistoche all’estero, in quanto a servizi inte-rattivi sperimentati, si è già avanti di unbel po’. Secondo le indagini dell’Aie, in-fatti, all’estero le case editrici scolasti-che stanno già sperimentando ambientidi lavoro collaborativi, affitto di ambien-ti virtuali per l’insegnamento a distan-za, comunità on-line, didattica a distan-za, corsi on-line personalizzati, portalieducativi altamente specializzati perogni argomento relativo all’ambito diazione dell’azienda, integrazione tracanali educativi televisivi e in rete. Al-l’Italia, ora, non resta che tentare di ri-mettersi in pari.

I DATI

Editoria e multimedialitàdi Marika GiovanniniMarika GiovanniniMarika GiovanniniMarika GiovanniniMarika Giovannini

IN ITALIA

Un sito internet ricco di servizi interat-tivi, con chat, materiale scaricabile, cata-logo on-line e una grafica abbastanzacurata. Ma ancora lontano dai gigantistranieri, che già da tempo propongonoai loro utenti didattica in rete e classivirtuali. Il biglietto da visita dell’edito-ria scolastica italiana, sul web, ha fino-ra queste caratteristiche. L’identikit èstato tratteggiato dall’Associazione Ita-liana Editori ed è il risultato di una ri-cerca sul rapporto tra editoria scolasti-ca e Internet, condotta nel 2000 dallostesso AIE su un campione di 51 aziende(pari all’85% del mercato italiano in ter-mini di testi adottati)*. Incoraggiantel’interesse mostrato dalle case editriciscolastiche verso la rete: l’82% del cam-pione, infatti, su Internet ha già un pro-prio spazio, il 94% di questi con un do-minio proprio. Una percentuale decisa-mente alta, che pone l’editoria scolasti-ca tra i settori più attivi in fatto di nuo-ve tecnologie: nel totale delle case edi-trici italiane, scolastiche e non (679, dafonte Istat, quelle che superano le 10pubblicazioni annue), infatti, quelle chedispongono di un sito web sono solo il69,95%.

“Stato dell’arte” dei siti

Lo “stato dell’arte” dei siti, comunque,risulta ancora abbastanza variegato. Diquell’82% di aziende che affermano diessersi già avvicinate alla rete, il 18%ammette di avere ancora un “sito in co-struzione”, un altro 18% si è acconten-tato di un dominio “di gruppo”, vale adire di uno spazio da gestire insieme adaltre case editrici, mentre solo il 42% puòvantare un “sito completo”, arricchito diservizi di vario genere, informazioni ealtre iniziative. La stessa varietà di so-luzioni si riscontra anche nella scelta del

· · · · · I dati disponibili al momento della stesura del-l’articolo (marzo 2002) si riferiscono all’anno 2000.

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“I bambinihanno bisognodi un rapporto

(e anche diun controllo)più diretto,

per cuila vicinanzafisica rimane

insostituibile”risponde Antonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio Calvani

In un momento di grande entusiasmo perIn un momento di grande entusiasmo perIn un momento di grande entusiasmo perIn un momento di grande entusiasmo perIn un momento di grande entusiasmo perla diffusione in ambito scolastico dellela diffusione in ambito scolastico dellela diffusione in ambito scolastico dellela diffusione in ambito scolastico dellela diffusione in ambito scolastico dellenuove tecnologie, spesso si dà pernuove tecnologie, spesso si dà pernuove tecnologie, spesso si dà pernuove tecnologie, spesso si dà pernuove tecnologie, spesso si dà perassodata l’importanza dell’integrazione diassodata l’importanza dell’integrazione diassodata l’importanza dell’integrazione diassodata l’importanza dell’integrazione diassodata l’importanza dell’integrazione diqueste ultime nella didattica tradiziona-queste ultime nella didattica tradiziona-queste ultime nella didattica tradiziona-queste ultime nella didattica tradiziona-queste ultime nella didattica tradiziona-le. Possiamo fissare alcuni punti nei qua-le. Possiamo fissare alcuni punti nei qua-le. Possiamo fissare alcuni punti nei qua-le. Possiamo fissare alcuni punti nei qua-le. Possiamo fissare alcuni punti nei qua-li è evidente, nelle attività formative, illi è evidente, nelle attività formative, illi è evidente, nelle attività formative, illi è evidente, nelle attività formative, illi è evidente, nelle attività formative, ilvalore aggiunto delle ICT?valore aggiunto delle ICT?valore aggiunto delle ICT?valore aggiunto delle ICT?valore aggiunto delle ICT?In realtà non andrebbe data per scontatatale idea; le nuove tecnologie possono siamigliorare, o comunque diversificare, siaimpoverire la didattica tradizionale: mol-to dipende dai particolari equilibri cogni-tivi e dall’ecologia complessiva in cui sivengono a collocare, un uso diffuso, ge-neralizzato può anche accompagnarsi adun appiattimento di capacità cognitiveche è importante invece alimentare.In linea generale ci sono delle potenzialitàche comunque possono venire alla lucesolo se si affiancano ad opportuni inter-venti educativi che ne valorizzano le im-plicazioni. Alcuni punti di forza, a mio av-viso, sono soprattutto da ricercare e cal-deggiare:•nell’educazione alla scrittura (questaviene potenziata solo se però se si accom-pagna ad una concezione forte dell’impor-tanza dello scrivere, scrittura come mez-zo per educare a pensare.)•nel favorire un atteggiamento strut-turato ai problemi (ad esempio organiz-zazione gerarchica dei dati ecc.)•in alcuni ambiti particolari quali le lin-gue straniere (ad es. educazione alla com-prensione orale ..)•come risorsa aggiuntiva (per soggetti

Per l’intervista, a cura di Didascalie,c’è stato il contributo di Francesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco Mulas

· · · · · Antonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio CalvaniAntonio Calvaniè Professore di Tecnologia dell’istruzione a distanza,Presidente del corso di laurea “Formatore multimediale”Facoltà di Scienze della Formazione Università degli Studi di Firenze.

l’intervistal’intervista

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con particolari difficoltà o ambienti perpersonalizzare l’apprendimento).Quali sono, a suo avviso, i maggiori pro-Quali sono, a suo avviso, i maggiori pro-Quali sono, a suo avviso, i maggiori pro-Quali sono, a suo avviso, i maggiori pro-Quali sono, a suo avviso, i maggiori pro-blemi e gli elementi critici nell’introdu-blemi e gli elementi critici nell’introdu-blemi e gli elementi critici nell’introdu-blemi e gli elementi critici nell’introdu-blemi e gli elementi critici nell’introdu-zione a scuola di uno strumento a diffu-zione a scuola di uno strumento a diffu-zione a scuola di uno strumento a diffu-zione a scuola di uno strumento a diffu-zione a scuola di uno strumento a diffu-sione globale quale Internet e in genera-sione globale quale Internet e in genera-sione globale quale Internet e in genera-sione globale quale Internet e in genera-sione globale quale Internet e in genera-le le tecnologie di rete?le le tecnologie di rete?le le tecnologie di rete?le le tecnologie di rete?le le tecnologie di rete?Possiamo indicare almeno tre problemi(lasciando da parte quelli puramente tec-nici che pur esistono):•la necessità che tale introduzione siaffianchi ad un potenziamento di un’edu-cazione critica: chi aiuta l’alunno a sce-verare l’affidabilità delle informazioni..?Il rischio è che i giovani confondano sem-pre più notizia reale, storicamente verifi-cata, e finzione, falsità, propaganda: que-sto è un aspetto che diventa oggi un temacentrale della Media Education•la necessità che gli insegnanti impari-no a cooperare•la capacità della scuola di impostareuna “politica tecnologica” (il che non si-gnifica organizzare il corso di aggiorna-mento). Bisogna che la scuola ragioni intermini di investimenti in tecnologia e ri-sorse umane protratti del tempo, metten-do a confronto i tempi dell’obsolescenzatecnologica con i tempi della formazio-ne.Riferendoci all’introduzione di forme di-Riferendoci all’introduzione di forme di-Riferendoci all’introduzione di forme di-Riferendoci all’introduzione di forme di-Riferendoci all’introduzione di forme di-dattiche innovative, la scuola ha nel suodattiche innovative, la scuola ha nel suodattiche innovative, la scuola ha nel suodattiche innovative, la scuola ha nel suodattiche innovative, la scuola ha nel suocomplesso dei tempi “metabolici” piutto-complesso dei tempi “metabolici” piutto-complesso dei tempi “metabolici” piutto-complesso dei tempi “metabolici” piutto-complesso dei tempi “metabolici” piutto-sto lenti, rimanendo spesso legata adsto lenti, rimanendo spesso legata adsto lenti, rimanendo spesso legata adsto lenti, rimanendo spesso legata adsto lenti, rimanendo spesso legata adun’organizzazione tradizionale delle at-un’organizzazione tradizionale delle at-un’organizzazione tradizionale delle at-un’organizzazione tradizionale delle at-un’organizzazione tradizionale delle at-tività didattiche. Non esiste il pericolo chetività didattiche. Non esiste il pericolo chetività didattiche. Non esiste il pericolo chetività didattiche. Non esiste il pericolo chetività didattiche. Non esiste il pericolo chei ritmi dell’evoluzione tecnologica sianoi ritmi dell’evoluzione tecnologica sianoi ritmi dell’evoluzione tecnologica sianoi ritmi dell’evoluzione tecnologica sianoi ritmi dell’evoluzione tecnologica sianocronicamente più serrati rispetto a quellicronicamente più serrati rispetto a quellicronicamente più serrati rispetto a quellicronicamente più serrati rispetto a quellicronicamente più serrati rispetto a quellidell’istituzione scolastica?dell’istituzione scolastica?dell’istituzione scolastica?dell’istituzione scolastica?dell’istituzione scolastica?È così. Per questo occorrerebbe che la for-mazione tecnologica non fosse troppobasata sulla tecnologia (sull’ultima “re-lease” del software, per intendersi ) quan-to sugli aspetti metodologico-infra-strutturali che soprassiedono all’uso del-le tecnologie. Per fare un esempio, unabuona didattica della scrittura, concet-tualmente ben impostata, sopravvive aldi là del software specifico impiegato.Internet, le biblioteche digitali, sono unInternet, le biblioteche digitali, sono unInternet, le biblioteche digitali, sono unInternet, le biblioteche digitali, sono unInternet, le biblioteche digitali, sono unimmenso contenitore di informazioni. Gliimmenso contenitore di informazioni. Gliimmenso contenitore di informazioni. Gliimmenso contenitore di informazioni. Gliimmenso contenitore di informazioni. Gliipermedia, la multimedialità, potrannoipermedia, la multimedialità, potrannoipermedia, la multimedialità, potrannoipermedia, la multimedialità, potrannoipermedia, la multimedialità, potrannostimolare il passaggio a percorsi formati-stimolare il passaggio a percorsi formati-stimolare il passaggio a percorsi formati-stimolare il passaggio a percorsi formati-stimolare il passaggio a percorsi formati-vi che privilegino la formazione nell’alun-vi che privilegino la formazione nell’alun-vi che privilegino la formazione nell’alun-vi che privilegino la formazione nell’alun-vi che privilegino la formazione nell’alun-no di modelli interpretativi più che dino di modelli interpretativi più che dino di modelli interpretativi più che dino di modelli interpretativi più che dino di modelli interpretativi più che dibagagli conoscitivi specialistici?bagagli conoscitivi specialistici?bagagli conoscitivi specialistici?bagagli conoscitivi specialistici?bagagli conoscitivi specialistici?Sulla base di quanto è accaduto in questiprimi dieci anni, non mi sembra che ci siastata grande incidenza nella tipologia deimodelli interpretativi degli alunni. Perso-nalmente sono poi indotto a ritenere che

la tecnologia da sola non possa avereun’incidenza rilevante in tal senso. La tec-nologia di per sè è cieca. Essa però puòfare da”fattore d’innesco” per riflessionieducative e metodologiche che allorapossono assumere una certa rilevanza.Quando l’uso della tecnologia si accom-pagna a fattori di consapevolezza meto-dologica allora questa “miscela” tecno-logico-metodologica” può tradursi in nuo-vi atteggiamenti e modelli interpretativi.La velocità con la quale oggi si scambia-La velocità con la quale oggi si scambia-La velocità con la quale oggi si scambia-La velocità con la quale oggi si scambia-La velocità con la quale oggi si scambia-no informazioni attraverso Internet, èno informazioni attraverso Internet, èno informazioni attraverso Internet, èno informazioni attraverso Internet, èno informazioni attraverso Internet, ècompatibile con i ritmi “naturali” dell’ap-compatibile con i ritmi “naturali” dell’ap-compatibile con i ritmi “naturali” dell’ap-compatibile con i ritmi “naturali” dell’ap-compatibile con i ritmi “naturali” dell’ap-prendimento?prendimento?prendimento?prendimento?prendimento?In effetti si crea una “doppia velocità”,quella frenetica di Internet e quella dellascuola che richiede necessariamente tem-pi più lenti, ritorni, approfondimenti,riflessività... Per questo Internet va ade-guatamente “filtrata”; il rischio è un’i-nondazione di informazione (ed anche dipratiche acritiche, del tipo “mordi e fug-gi”...) sulle pratiche didattiche.Molti insegnanti e operatori del mondoMolti insegnanti e operatori del mondoMolti insegnanti e operatori del mondoMolti insegnanti e operatori del mondoMolti insegnanti e operatori del mondodella formazione, si stanno chiedendodella formazione, si stanno chiedendodella formazione, si stanno chiedendodella formazione, si stanno chiedendodella formazione, si stanno chiedendocome si modificheranno i processi di in-come si modificheranno i processi di in-come si modificheranno i processi di in-come si modificheranno i processi di in-come si modificheranno i processi di in-segnamento/apprendimento alla luce disegnamento/apprendimento alla luce disegnamento/apprendimento alla luce disegnamento/apprendimento alla luce disegnamento/apprendimento alla luce diun sempre maggiore utilizzo delle nuoveun sempre maggiore utilizzo delle nuoveun sempre maggiore utilizzo delle nuoveun sempre maggiore utilizzo delle nuoveun sempre maggiore utilizzo delle nuovetecnologie della comunicazione e dell’in-tecnologie della comunicazione e dell’in-tecnologie della comunicazione e dell’in-tecnologie della comunicazione e dell’in-tecnologie della comunicazione e dell’in-formazione. Qual è il suo punto di vista?formazione. Qual è il suo punto di vista?formazione. Qual è il suo punto di vista?formazione. Qual è il suo punto di vista?formazione. Qual è il suo punto di vista?Una cosa è come si modificheranno se ilprocesso di introduzione tenderà ad avan-zare in modo automatico, senza consape-volezza riflessiva. In questo caso, a mioavviso la risposta più probabile è che siavrà una superficializzazione crescentedell’apprendimento in quanto le tecno-logie impiegate in questa forma tendonoal puro alleggerimento della fatica men-tale, a delegare la macchina. I giochi perònon sono scontati: si può invertire que-sta sorta di tendenza naturale se, men-tre si introducono tecnologie si ristruttu-rano i problemi proposti e si cambia ladidattica esigendo il conseguimento diobiettivi intellettualmente più alti, con-seguibili proprio e soltanto con l’aiutodelle tecnologie: quando si usano le tec-nologie vanno allo stesso tempo ridefinitii processi cognitivi e gli obiettivi; le tec-nologie vanno collocate dove si ha chia-ro quale è la loro funzione..Esiste il rischio che l’interazione docen-Esiste il rischio che l’interazione docen-Esiste il rischio che l’interazione docen-Esiste il rischio che l’interazione docen-Esiste il rischio che l’interazione docen-te-discente si impoverisca se fortementete-discente si impoverisca se fortementete-discente si impoverisca se fortementete-discente si impoverisca se fortementete-discente si impoverisca se fortementemediata da strumenti tecnologici?mediata da strumenti tecnologici?mediata da strumenti tecnologici?mediata da strumenti tecnologici?mediata da strumenti tecnologici?Rimando a quanto già detto. Il rischio c’è,accanto alla possibilità opposto che latecnologia funzioni da amplificatore del-l’apprendimento; questa seconda possi-bilità però, purtroppo, non si sviluppa da

sola, se non viene intenzionalmente per-seguita. Possedere una competenza tec-nologico-didattica significa soprattuttoessere capaci di saper collocare il mezzogiusto al posto giusto.Una domanda ricorrente è se l’insegnan-Una domanda ricorrente è se l’insegnan-Una domanda ricorrente è se l’insegnan-Una domanda ricorrente è se l’insegnan-Una domanda ricorrente è se l’insegnan-te potrà mai essere sostituito completa-te potrà mai essere sostituito completa-te potrà mai essere sostituito completa-te potrà mai essere sostituito completa-te potrà mai essere sostituito completa-mente o in parte da una qualche forma dimente o in parte da una qualche forma dimente o in parte da una qualche forma dimente o in parte da una qualche forma dimente o in parte da una qualche forma dicyber-tutoring. Qual è la sua opinione acyber-tutoring. Qual è la sua opinione acyber-tutoring. Qual è la sua opinione acyber-tutoring. Qual è la sua opinione acyber-tutoring. Qual è la sua opinione ariguardo?riguardo?riguardo?riguardo?riguardo?Se con l’espressione intende una intera-zione automatizzata con una macchinacapace di soddisfare ogni esigenza di untragitto di apprendimento, la risposta ènegativa. È stato un grande sogno del-l’Intelligenza Artificiale quello di averel’automa esperto, sostitutivo integraledell’educatore, un sogno che ha comin-ciato però a declinare dall’inizio degli anni’80. Si possono avere specifiche funzioniche, in varia misura, possiamo conside-rare intelligenti.La formazione a distanza potrà avere nel-La formazione a distanza potrà avere nel-La formazione a distanza potrà avere nel-La formazione a distanza potrà avere nel-La formazione a distanza potrà avere nel-l’istruzione dell’obbligo e superiore unl’istruzione dell’obbligo e superiore unl’istruzione dell’obbligo e superiore unl’istruzione dell’obbligo e superiore unl’istruzione dell’obbligo e superiore unruolo importante come quello che sta as-ruolo importante come quello che sta as-ruolo importante come quello che sta as-ruolo importante come quello che sta as-ruolo importante come quello che sta as-sumendo a livello universitario?sumendo a livello universitario?sumendo a livello universitario?sumendo a livello universitario?sumendo a livello universitario?Ritengo che ci sia un limite invalicabile. Ibambini hanno bisogno di un rapporto(ed anche di un controllo) più diretto, percui la vicinanza fisica rimane insostitui-bile. La formazione a distanza riguarderàtutto il settore adulto. Questo non vuoldire che la telematica non possa e nondebba svilupparsi in età giovanile; adesempio un po’ in tutto il mondo si stan-no sviluppando circoli di apprendimentoed ambienti collaborativi tra ragazzi escuole di base; questo però non è la stes-sa cosa dell’istruzione a distanza.Quali possono essere, a suo avviso, gliQuali possono essere, a suo avviso, gliQuali possono essere, a suo avviso, gliQuali possono essere, a suo avviso, gliQuali possono essere, a suo avviso, gliscenari futuri nell’uso delle nuove tecno-scenari futuri nell’uso delle nuove tecno-scenari futuri nell’uso delle nuove tecno-scenari futuri nell’uso delle nuove tecno-scenari futuri nell’uso delle nuove tecno-logie in ambito formativo?logie in ambito formativo?logie in ambito formativo?logie in ambito formativo?logie in ambito formativo?I cambiamenti più evidenti riguardanol’educazione universitaria e adulta, a cuigià mi riferivo. Qui tra formazione on linee formazione in presenza si avranno nuovericonfigurazioni. Personalmente poi au-spico anche altri cambiamenti, che cioèla scuola, proprio mentre introduce lenuove tecnologie riscopra ancora di piùdimensioni essenziali quali il rapporto conil corpo e la capacità di pensare critica-mente; ma qui gli esiti dipendono da moltifattori, essenzialmente non tecnologici...P.S.: Trovo le domande molto interessan-ti. Diverse di esse sono state in praticatrattate nel mio volumetto “I nuovi me-dia nella scuola”, Carocci, 1999 (al di làdelle problematiche su Internet, trattatepiù diffusamente nei due volumi Erick-son).

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1. 1. 1. 1. 1. Il mio modo di intendere i media di-Il mio modo di intendere i media di-Il mio modo di intendere i media di-Il mio modo di intendere i media di-Il mio modo di intendere i media di-gitaligitaligitaligitaligitali e più in generale le tecnologie dellaconoscenza e della comunicazione nonè tanto interessato agli aspetti tecnici emateriali di funzionamento delle macchi-ne quanto è proiettato a cogliere, nellosfaccettamento dei blocchi del sapereproposto dalla messa in scena dell’in-sieme degli strumenti di cui disponiamooggi per conoscere, conoscerci e comu-nicare, l’occasione per avviare un ripen-samento dell’intera area dell’esperien-za umana, e non solo della sua specificacomponente educativa.Dunque, ciò che sostanzialmente io pen-so delle tecnologie è che il loro valoresia prima di tutto epistemologico e poi,soltanto dopo sia di ordine materiale efunzionale.Riconosco che questa è una tesi contro-corrente, non solo rispetto a chi guardaai media con aria di sufficienza, o chiaccettando il confronto con i mezzi dicomunicazione non vi include il libro, ochi pensa che la scuola debba impegnarsiin un compito di sola alfabetizzazioneai nuovi media, ma certo non mi si potràrimproverare di averla formulata tardi-vamente o in modi reticenti: il mio Ma-nuale di didattica multimediale è del1994, e diventa poi, nel 1998, Nuovo ma-nuale di didattica multimediale. Con cd-rom (Bari, Laterza), e il volumetto Treipertesti su multimedialità e formazione(sempre Bari, Laterza) è anch’esso del1998 e mai in quei due testi viene ap-poggiata l’idea che le tecnologie, in cam-po pedagogico-didattico, svolgano fun-zioni soltanto strumentali; inoltre cisono, a documentare un tale orienta-mento, le attività di ricerca e formazio-ne di cui dà conto il sito web del Labora-torio di Tecnologie Audiovisive di cui so-no responsabile: http://LTAonline.cjb.net,attività volte a promuovere una ‘pedago-gia esigente, pensata e teoricamente

centrata sui media). Certo, le macchineci aiutano ad accumulare e scambiare co-noscenza e ci permettono di realizzaremeglio questi compiti, ma ciò che ce lerende preziose e insostituibili è che, rap-presentandoci il mondo, costruendoce-lo ma anche facendocelo costruire in nu-merose forme, ci costringono a pensa-re, appunto, le forme del mondo e as-sieme quelle che noi diamo al mondo.Se avessimo una sola fonte di sapere,questo stesso sapere risulterebbe mono-dimensionale. Ciò che mi preme metterein evidenza è che più fonti abbiamo epiù media usiamo più facce possiamoscoprire del sapere e quindi più artico-lata può farsene la nostra percezione/comprensione/costruzione.Naturalmente, un approccio siffatto pre-suppone che ci sia, da parte dell’uomo(non già dell’utente di questo o quelmezzo, ma dell’uomo generale che usale macchine, ne pratica un certo nume-ro e in un qualche modo ne incorpora lefunzioni), un continuo lavoro di tessitu-ra, cioè un’attività ininterrotta, sia con-scia sia inconscia, di istituzione di col-legamenti fra le diverse immagini delmondo (o di un singolo mondo) che ven-gono proposte dai singoli media, e traqueste e le immagini proposte da tuttigli altri media.

2. 2. 2. 2. 2. Da quanto detto fin qui consegueDa quanto detto fin qui consegueDa quanto detto fin qui consegueDa quanto detto fin qui consegueDa quanto detto fin qui consegue chela scelta di portare a scuola le moltepli-ci configurazioni che le macchine dan-no al sapere dovrebbe favorire non giàuna volatilizzazione del sapere stesso(come gli ingenui credono) ma la suainscrizione in una logica di concretezza,solidità, operatività: prerogative, queste,che è più facile immaginare garantitedall’esercizio di una sorta di ‘conoscen-za al plurale piuttosto che da una ‘co-noscenza al singolare.Che poi buona parte dell’idea e di prati-

ca di scuola di cui disponiamo sia cen-trata sulla conoscenza al singolare e chequesta scelta, non vissuta come tale macome un dato di fatto, risponda ai re-quisiti della praticabilità e della como-dità pedagogico/didattica è altra que-stione, che appunto andrebbe vista cometale, cioè come un problema di cui esse-re consapevoli, e non invece come unassunto irrinunciabile, quasi un assolu-to metafisico.Cosa voglio intendere, con questo?Che la scuola di cui parliamo e che pra-tichiamo (anche a livello universitario)è comunque di tipo tecnologico, essen-do costituita in massima parte di espe-rienza mediata. Il problema nasce dalfatto che la sua identità e la sua artico-lazione sono modellate su una sola tec-nologia, la stampa, e dal fatto che lamancanza di un confronto permette unasorta di nascondimento di questa ma-trice tecnologica. La scrittura a stampa,infatti, sia per ragioni storiche (univer-salizzazione del progetto educativo eindustrializzazione del libro sono feno-meni che vanno di pari passo, dal Sette-cento in poi) sia per ragioni che chia-merei di ‘psicologia degli enti’ (noninteragire con altri né rispecchiarsi inessi rende debole e fa svanire l’Io, dun-que, come ho già detto, non avere con-fronti permette al libro di smaterializ-zarsi), è vissuta non tanto come un ap-parato materiale e quindi come unadelle possibili configurazioni del sapereproposto (sia pure la migliore, la più ele-vata e sofisticata, ma pur sempre ‘una’),bensì come ‘la Forma’ del sapere, l’uni-ca che gli è propria.Una tale cortocircuito (come definirloaltrimenti?) presenta indubbie comodi-tà per la scuola, e in particolare perl’azione di chi insegna e di chi impara:per esempio, quella di poter centrarel’attenzione solo sui ‘contenuti’, senzamai doversi porre il problema di comeessi siano configurati, di quale matriceo cornice cognitiva siano espressione;per esempio, quella di proporre/illuder-si che si possa approdare ad un modooggettivo, univoco per riprodurre l’arti-colazione dei contenuti e per verificar-ne l’acquisizione da parte degli allievi.Ma questo cortocircuito, va detto, è an-che espressione di una tipica soluzionedi autoaccecamento o di razionalizza-zione distorcente, in quanto corrispon-de al non voler vedere niente che sia aldi là di ciò che si giudica (aprioristi-camente) visibile, niente che sia posto

LA RIFLESSIONE

“Far entrare, a scuola,l’idea di sistema di media”di Roberto MaraglianoRoberto MaraglianoRoberto MaraglianoRoberto MaraglianoRoberto MaraglianoUniversità Roma Tre - (r.maragliano@uniroma3.it)

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fuori di ciò che si è deciso (in forma con-scia o no) di voler vedere.Secondo l’approccio al quale invece mirifaccio, tecnologizzare il sapere scola-stico significa compiere una serie di ope-razioni esplicite ma concettualmentecomplesse, che muovono dalla decisio-ne principale, di tipo strategico, miran-te ad affiancare all’ordine preesistente,inteso come emanazione di una formatecnologica, altri ordini, provenienti daaltre forme tecnologiche, e quindi inte-ressata a dar vita, anche dentro la scuo-la, ad un’idea di sistema: il sistema deimedia. Per cominciare, questo impegnopotrebbe tradursi nell’accettare, o me-glio nel volere che il libro (la forma li-bro) interloquisca educativamente conil computer (la forma computer).Costruire un sistema là dove oggi c’è u-nicità ed esclusività permetterebbe al-lora di ampliare la portata critica e diconsolidare la portata strategica dell’e-sperienza che il giovane matura in sedescolastica, sia sul piano cognitivo sia suquello affettivo e relazionale, in quan-to, procedendo in questa direzione (li-bro + computer + …), non risulterebbeesclusa, da questa azione di rispecchia-mento plurimo, di individuo e media,nessuna forma o espressione della co-siddetta ‘esperienza generale.Il senso di tale considerazione può ri-sultare più chiaro, o almeno mi augurosia così, se ci si prova a proiettarla sulmondo esterno alla scuola.

3. 3. 3. 3. 3. Fuori della scuolaFuori della scuolaFuori della scuolaFuori della scuolaFuori della scuola non si dà luogodell’esperire e del fare che non vengacontinuamente sollecitato, influenzato,addirittura modellato e costruito dal-l’azione dei media o per l’edificazionedel quale i media non forniscano a tuttinoi strumenti vari, differenziati e sem-pre nuovi, comunque vissuti all’internodi una logica di sistema.In questo senso, si può dire che la no-stra vita è totalmente plurimediale, oggi,o, se volete, multi-mediale (con il tratti-no, per non confondere il termine conquello, senza trattino, usato in ambitodigitale), cioè giocata dentro l’azione dipiù mezzi, i quali presentano diverse i-dentità e nature, e operano, dentro dinoi, secondo modalità di connessionecontinua, cioè secondo una logica di si-stema tanto stringente e avvincente(vincente!) da sembrare spontanea, qua-si naturale.Cerco di chiarire questo punto, che con-sidero cruciale. Non sto parlando del fe-

nomeno del forte condizionamento cul-turale che, sul piano individuale e col-lettivo, rischia di produrre l’azione co-ordinata di più mezzi, quando c’è unqualcuno che ne detiene la proprietà ene governa unitariamente l’attività: nonvoglio negare che questo sia un proble-ma serio, è serissimo. Il fatto è che stoparlando di altro, qui. Sto parlando del-l’attività di cucitura, integrazione, con-nessione che l’individuo (o il gruppo alquale appartiene) conduce tra i vari ele-menti di conoscenza/esperienza che ri-cava dalla sua esposizione ai media. Miriferisco ad un impegno che non trovamai sosta, in ognuno di noi, distribuen-dosi sul fronte conscio e su quello in-conscio, assumendo configurazioni di-verse e producendo risultati differenziatia seconda del grado di consapevolezzache ciascuno ha del problema di confron-tare le cose e del livello di familiaritàcon questo o quel mezzo, ma anche conl’idea di sistema, che è proprio di cia-scuno.Di fatto, però, quel che ascoltiamo/ve-diamo alla televisione rimbalza automa-ticamente su quel che leggiamo sul gior-nale, e questo a sua volta si intrecciacon ciò che possiamo ricavare dalla na-vigazione in Internet o dallo scambio dimessaggi (elettronici e no) con i nostriconoscenti, per non dire del sottofondosonoro che a questo intreccio di temi vie-ne garantito da radio, cd, brusii, chiac-chiere e rumori urbani, o per non direancora dell’articolazione visiva che a taleintreccio viene assicurata dall’album diimmagini fisse e in movimento che i-nesauribilmente ci viene squadernatodalle superfici dei corpi e degli oggetti,dai monitor, dagli schermi. E così via.Abitanti del villaggio dei media - un vil-laggio grande quanto il mondo, anzi benpiù grande di esso (perché capace dimoltiplicarlo con l’aiuto dell’immagina-zione, della teoria, la simulazione, dellanarrazione) - costruiamo la nostra iden-tità, giorno dopo giorno, o, secondo unaltro punto di vista (a mio avviso piùcorretto) ci dotiamo di più identità, gior-no dopo giorno, proprio stando dentrol’intreccio dei media, dentro le loro in-terfacce, e svolgendovi il ruolo di atto-ri, non solo di consumatori. Quindi con-nettendo cose ma anche connettendocia cose.

4. 4. 4. 4. 4. Nel porre in luce i fenomeniNel porre in luce i fenomeniNel porre in luce i fenomeniNel porre in luce i fenomeniNel porre in luce i fenomeni di cui hodetto mi sembra dunque non di toccareaspetti marginali, ma di individuare ele-

menti centrali del nostro stare al mon-do, del nostro esistere. Questo impegnoa connettere, cucire, tessere è una pre-rogativa irrinunciabile dell’uomo odier-no, considerata la vastità dell’offerta dielementi assicurata dai media. Ma cosìsi potrebbe ipotizzare che sia semprestato, fin da quando l’uomo, dotatosidella parola parlata, dell’immagine edella scrittura ha usato queste risorsecome strumenti per conoscere, ma an-che per edificare il mondo, in modo in-tegrato.Tutto bene, dunque? Tutto chiaro, allo-ra? Direi proprio di no.Spesso, infatti, ci accorgiamo di non di-sporre, oggi che il problema è più ecla-tante di quanto non fosse ieri, di appa-rati concettuali capaci di farci vivere concoscienza, consapevolezza, criticità e,perché no?, serenità questa importan-tissima (e sempre più pervasiva) com-ponente del nostro esistere.Capita infatti frequentemente (certo piùdi ieri), non solo in campo educativo, ditrovarsi di fronte a rappresentazioni ‘a-pocalittiche, terroristiche e terrorizzan-ti, relativamente all’azione dei media,discorsi che appaiono basati su impres-sioni più che su dati di osservazione, suluoghi comuni più che su concetti, su fi-losofie ‘spontanee più che su teorie fon-date, e che finiscono col dividere in duela nostra coscienza (per non dire della/e nostra/e identità): la parte che ci facomunque e necessariamente interlo-cutori dei media, l’altra che ci fa sentirevittime dei media, proprio in quanto nesiamo utenti. Di qui la condanna ad unasorta di perenne schizofrenia: siamo quelche siamo per effetto dei media ma con-temporaneamente neghiamo (o vorrem-mo fosse annullata) questa dimensione.Ecco allora che fissare alcune concet-tualizzazioni di base, per esempio pro-porre una riflessione preliminare, comesto facendo qui, sull’idea di ‘sistema deimedia’, potrà servire a tutti noi per mi-surarsi con qualcosa di più impegnativoe gratificante che delle semplici (o com-plicate) istruzioni per far funzionare uncomputer o delle banali considerazionisul rapporto fra realtà e rappresentazio-ne: e ditemi voi, tanto per mettere a ta-cere quest’ultimo tema (che tanto sem-bra appassionare psicologi e pedagoghi)se c’è una realtà qualsiasi, fatta propriadall’uomo, che si presenti nuda, total-mente scissa da modalità di rappresen-tazione, ditemi voi a che cosa mai si ri-duca la realtà se a sostenerla non c’è l’in-

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una parte attiva, che è proprio quella cheaffida a noi (alla nostra parte coscientema anche a quella inconscia) il compitodi istituire collegamenti, di integrare, dipredisporre tessuti (testi) di conoscen-za e di esperienza. E dunque se non soc-combiamo è perché il teatro dei mediaci offre una grande occasione per pro-blematizzare, e dunque per sfuggire alricatto di fatti e giudizi dati una voltaper tutte.

5. 5. 5. 5. 5. Vengo, a questo punto, al risvoltoVengo, a questo punto, al risvoltoVengo, a questo punto, al risvoltoVengo, a questo punto, al risvoltoVengo, a questo punto, al risvoltopedagogico e scolastico del ragionamen-pedagogico e scolastico del ragionamen-pedagogico e scolastico del ragionamen-pedagogico e scolastico del ragionamen-pedagogico e scolastico del ragionamen-tototototo che ho fin qui sviluppato. E sarò sin-tetico, considerato che chi abbia segui-to la linea di ragionamento proposta finqui non dovrebbe incontrare difficoltàalcuna nel prolungarla fin dentro il con-testo educativo.Mi è capitato più volte (e soprattutto neitesti citati precedentemente) di parlaredella scuola (e dell’università) che co-nosciamo e ancora pratichiamo, quellaconfigurata in forma di libro, come diuna scuola monomediale. Non è così, oalmeno adesso non mi sembra più cheuna tale attribuzione sia adeguata.Preferisco parlare, ora, di scuola a-me-diale, cioè di una scuola che adotta sì ilformato del libro, anzi usa nient’altroche il libro, che dà a se stessa e ai saperiche ospita la configurazione di libro, mache poi nasconde (a se stessa e al mon-do) questa sua scelta, e quindi si auto-propone come luogo di irradiazione delsapere tout court, non del sapere me-diato da una tecnologia e dalla sua for-ma.È questa stessa la scuola che continua afare resistenza al computer, o che, sedecide o è costretta a tollerare la novi-tà, lo fa proponendosi di addomesticarela bestia, cioè trattando il computer allastregua di un libro o chiudendolo nellagabbia del ‘laboratorio’.Perché lo fa? Per autoconservazione. Misembra ovvio.Perché, se cedesse su questo punto ca-drebbe buona parte della sua identitàstorica e attuale, verrebbe allo scopertol’autoaccecamento di cui è causa e adun tempo vittima, si troverebbe costret-ta a riconoscere l’ipocrisia sottostanteall’idea che sia possibile riprodurre e ir-radiare contenuti ‘allo stato naturale.Perché, credo di averlo espresso in ter-mini sufficientemente chiari, dovrebbeammettere (a se stessa e al mondo) cheil suo è un sapere mediato, è una dellepossibili configurazioni di sapere media-

to, può darsi o addirittura è certo chesia la più efficace, economica, vantag-giosa, ma è pur sempre ‘una’ configura-zione al cospetto di ‘altre possibili.Entrando a scuola (ma entrandoci bene,per quello che è e sa fare, per la formaepistemologica che gli è propria) il com-puter produrrebbe dunque un primo ef-fetto di disincantamento, per il fatto didare visibilità di forma alla forma del li-bro, e poi uno che chiamerei di ‘ispessi-mento epistemologico’, consistente nel-l’aprire nuove prospettive di conoscen-za/esperienza. Insomma, nel fare ‘siste-ma’, seppur minimo (ma in un qualchemodo bisogna pur cominciare) aprireb-be nuove vie e farebbe capire che quelleprecedentemente battute, che potran-no/dovranno essere mantenute, eranoanch’esse delle vie, per quanto di formadifferente: non erano la terra.Ma consentirebbe anche la legittima-zione scolastica di intelligenze fin quiconsiderate poco degne di un tale rico-noscimento, quelle non-accademiche oanti-accademiche che però il mondod’oggi sta sempre più valorizzando (eriscoprendo). Alludo alle forme dell’in-telligenza concreta; la vulgata scolasti-ca della teoria piagetiana le vorrebbescomparse fin dai primi vagiti dell’intel-ligenza formale, e invece governanomolta parte delle attività e dei pensieridi noi adulti: la pratica manuale, ovvia-mente, ma anche l’arte, il gioco, il buonsenso, il corpo, l’affettività, insommatutti gli ambiti entro i quali intuizione,globalità, immersione, reticolarità, con-nettività, simulazione contribuiscono aconcretizzare un paradigma di conoscen-za/esperienza diverso ma non alternati-vo a quello segnato da analisi, scompo-sizione, astrazione, chiusura.Lo si potrebbe affermare con una for-mula. Adottando il computer, la scuolafa sistema: salva il libro, si salva dal li-bro, fa testo (ovviamente, nel senso ditessuto).

contro tra più elementi di rappresenta-zione, ditemi voi se l’idea di realtà di chiconosce più cose e in più modi diversisia meno o più realistica di chi ne cono-sce meno, di cose, e in un minor numerodi modi.Muoverci nella direzione di ‘concettua-lizzare le tecnologie ci dovrebbe aiuta-re, almeno questo vi auguro, e mi augu-ro, a tenere desto quel che un po’ tuttichiamiamo lo ‘spirito critico’, anche sepoi intendiamo questa entità in moditotalmente diversi. Tanto più dovrebberisultare necessaria questa azione, quan-to più il mondo, esterno e interno a noi,si fa più complicato e indecifrabile. Que-ste considerazioni, com’è ovvio, le stofacendo anche in relazione al drammacollettivo che stiamo tutti vivendo dalgiorno dell’attacco alle Torri di New York.Globalizzazione comunicativa e iper-mul-ti-anarco-medialità sembrano essere duecaratteristiche forti di questa tragica,grandiosa e opaca ‘messa in scena’.Stiamo infatti andando ben al di là deiconfini della ‘documentazione o della‘guerra in diretta’. I media non si limi-tano a farci assistere, ci stanno portan-do la guerra in casa (ma anche elementidi pace, fortunatamente!). Ognuno dinoi vive a pezzi l’insieme magmatico diquesta realtà, se ne fa delle rappresen-tazioni, se la cuce a suo modo, utiliz-zando il megapuzzle delle rappresenta-zioni collettive fornitoci dal sistema deimedia, ma usando anche la megacorniceche questo sistema comunque ci assicu-ra. In questo groviglio, in questo retico-lo tutto si tiene, tutto interagisce con erimbalza su tutto: i grandi simboli e igrandi sentimenti, i fatti collettivi e i lororisvolti umani, la necessità dei casi e lacasualità degli ordinamenti necessari;tutto è rappresentazione ma anche pre-sentazione e presenza, tutto è realtà soloin quanto è molteplicità, è gioco (mi siperdoni l’espressione!) di rappresenta-zioni.Cosa sarebbe, chiediamoci, questo lace-rante grumo di esperienza di una guerralontana e vicina nello stesso tempo, lo-cale e globale, loro e nostra, se avessi-mo a disposizione un solo codice, unasola risorsa di presentazione del mondoe della nostra presenza in esso? Se dun-que l’angoscia per una guerra esterna einterna trova modi di contenimento èperché possiamo vedere e possiamo vi-vere questa ‘cosa’ in vari modi, da di-verse angolazioni e prospettive, è per-ché in tutto ciò ci è riservata comunque

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IN TRENTINO FEDERAZIONE PROVINCIALE SCUOLE MATERNE DI TRENTO

Formazionee teleformazione nellescuole dell’infanziadi Walter TauferWalter TauferWalter TauferWalter TauferWalter TauferCoordinatore gestionale della Federazione provinciale scuole materne di Trento

Nel giugno del 2000 l’Ufficio Centraleper l’Orientamento e la Formazione Pro-fessionale dei Lavoratori del Ministerodel Lavoro ha approvato il progetto “For-mazione e teleformazione nelle Scuoledell’infanzia: sviluppo di una rete per ilmiglioramento della qualità nelle comu-nicazioni fra gli operatori, al servizio del-l’utenza” presentato dalla Federazioneprovinciale Scuole materne di Trento.Si tratta di un progetto che ha miratoalla informatizzazione di tutte le 160scuole federate, distribuite su tutto ilterritorio provinciale, con la conseguen-te messa in rete di queste fra di loro econ la Federazione. All’interno di questescuole operano circa 900 insegnanti, e500 fra cuochi e operatori d’appoggio.La Federazione e le scuole associate han-no potuto, quindi, procedere nella rea-lizzazione del programma operativo pre-visto dal progetto che ha mostrato, nelsuo sviluppo, tutti i suoi caratteri di for-te innovazione in particolare in alcuniambiti dei servizi federali.Uno di questi ambiti è sicuramente quel-lo formativo che ha coinvolto fra gesto-ri, insegnanti, cuochi e operatori d’ap-poggio circa ottocento persone. L’avviodel progetto di teleformazione ha per-messo infatti di individuare delle nuovemetodologie di formazione permanentein grado di fornire una rapida circolazio-ne di informazioni e di agevolare loscambio e il confronto rispetto a molte-plici attività, progetti, esperienze.L’obiettivo fondamentale del progetto diformazione è stato quello di creare peril personale insegnante, educatore, cuo-co, ausiliario, ma anche per gli stessi Entigestori e per il personale della Federa-zione un ambiente formativo integrato,al quale si potesse e si possa in futuroaccedere con modalità differenziate ediverse da quelle della formazione inaula, cioè attraverso la teleformazione

al bisogno e/o la teleformazione conti-nua, valutando, al tempo stesso, le po-tenzialità ed i limiti connessi e legati aqueste forme innovative di formazione peril personale delle scuole dell’infanzia.Un secondo obiettivo è stato quello dielaborare uno “strumento” che, anchepartendo da un percorso formativo tradi-zionale, potesse offrire, attraverso la te-leformazione, l’individuazione di un si-stema comunicativo che favorisca loscambio e la divulgazione di conoscen-ze, sperimentazioni e ricerche, rivolto siaall’interno - fra operatori ed Enti gesto-ri - che all’utente finale del servizio (fa-miglie dei bambini).In questa prospettiva si ritiene, infatti,che la creazione di una rete telematicapermanente (contenente banche dati,dati multimediali) e sempre disponibilea tutti i gestori e gli operatori profes-sionali delle scuole dell’infanzia, consen-tirà indubbiamente di migliorare quali-tativamente le attività di ricerca e docu-mentazione legate all’autoformazionedel personale sulla base delle singoleesigenze pianificate per singola scuola,mantenendo e sviluppando, contestual-mente, l’opportunità di socializzare e di-vulgare il lavoro svolto agli altri opera-tori professionali delle altre scuole, pre-senti a livello di Circolo o di Provincia.Infine un terzo obiettivo del progetto hariguardato la disponibilità dei dati con-tenuti nella rete telematica, nella qualerisultano presenti le informazioni pro-dotte dal personale, le informazioni uf-ficiali (es. circolari locali e nazionali) cheprovengono da fonti validate dai settoricentrali della Federazione, i documentinormativi e legislativi sempre attualizzatiattraverso una metodologia comune dicatalogazione in rete telematica e diconsultazione.Tutto ciò è risultato uno strumento as-sai utile per i diversi attori sul campo

attraverso il quale informarsi e documen-tarsi.Va detto, proprio a tale proposito, chel’impiego di tecnologie informatichenella scuola risulta a tutt’oggi ancora po-co sviluppato, sebbene la richiesta di unutilizzo di tali strumenti da parte deglioperatori (formatori, personale scolasti-co ecc..) sia in costante crescita, sia intermini di fabbisogni formativi che in-formativi: si pensi, a titolo di esempio,alle numerose applicazioni che si posso-no favorire con la formazione a distanza.Le potenzialità dell’utilizzo di questotipo di tecnologie possono avere ancheun forte riscontro nella definizione dinuove forme di razionalizzazione ed or-ganizzazione del lavoro. Si pensi all’op-portunità di favorire la comunicazione ela informazione, come la possibilità of-ferta al personale di svolgere attivitàlegate alle problematiche della sicurez-za, dell’alimentazione, dell’igiene, del-le attività didattiche, avendo a disposi-zione tutte le informazioni necessarie.Citiamo, a titolo esemplificativo, le fon-ti e le disposizioni legislative che disci-plinano le attività degli operatori pro-fessionali, i quali devono disporre di tut-te le informazioni necessarie alla cono-scenza delle norme in vigore e dei com-portamenti da attuare in situazioni dicriticità, come emerge dai numerosi do-cumenti già prodotti in passato. Quindila formazione e la conoscenza delle nuo-ve tecnologie informatiche-telematicheed in particolare l’utilizzo delle reti intra-net-internet consente al personale disuperare quei limiti oggettivi di tempo edi risorse per la propria attività di docu-mentazione ed aggiornamento continuo.Il progetto ha determinato e promosso,in definitiva, un modo nuovo per speri-mentare strumenti innovativi sia in cam-po formativo che in campo organizzativoper la promozione della qualità del ser-vizio scolastico nei confronti dell’uten-te, contribuendo alla qualificazione pro-fessionale degli operatori scolastici coin-volti, sia per quanto riguarda l’ambitodell’igiene-salute e sicurezza, sia perquanto riguarda l’utilizzo di nuovi servi-zi e metodologie informative e informa-tiche legate alla professionalità docen-te.Nello specifico delle attività di forma-zione, va ricordato che esse si sono svi-

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luppate sostanzialmente secondo duemodalità. Una modalità formativa tradi-zionale in aula, nella quale è stato for-mato il personale alla conoscenza ed al-l’utilizzo degli strumenti informatici etelematici e una modalità formativa edautoformativa individuata come telefor-mazione in rete, mediante accesso adapposite Aree predisposte dai gruppi dilavoro per le varie sezioni.Sono stati predisposti gli strumenti co-noscitivi e valutativi per la rilevazionepreventiva dei fabbisogni formativi infor-matici e per la valutazione dei risultati.Particolare importanza per il raggiun-gimento degli obiettivi ha rivestito lastruttura tecnologica approntata e mes-sa a disposizione degli operatori al finedi consentire loro l’acquisizione di tuttequelle conoscenze tecniche e metodo-logiche per la gestione delle “informa-zioni – documenti” nella rete telemati-ca intranet ed internet.Gli incontri specifici suddivisi per setto-re hanno riguardato il Centro di Docu-mentazione Pedagogica i cui contenutiriguardano la dimensione professionaledelle insegnanti relativa alla documen-

tazione, il Decreto legislativo 155/97 ri-volto al personale cuoco con l’intenzio-ne di supportarlo nella compilazione egestione del piano di autocontrollo igie-nico-sanitario previsto dalla normativae il Decreto legislativo 626/94 i cui con-tenuti riguardano specificatamente gliaddetti responsabili per la sicurezza pre-senti in ogni singola scuola.In particolare il Centro di Documenta-zione Pedagogica intende offrire alle in-segnanti un’efficace possibilità di con-fronto in ordine a tematiche relative allepratiche didattiche quotidiane, oltre chead argomenti di riflessione pedagogicaai fini di un arricchimento professionalereciproco. Con l’ausilio delle tecnologieinformatiche sarà possibile per il perso-nale insegnante scambiarsi informazio-ni e attivare relazioni a distanza così dainstaurare rapporti collaborativi nell’ot-tica della co-costruzione della conoscen-za, secondo la quale si muove l’interoprogetto di teleformazione che si confi-gura quale contenitore di riferimento.Il progetto di teleformazione, infine, hapermesso di avviare una serie di nuoviservizi rivolti alle scuole associate nella

prospettiva di diminuire anche il caricodi lavoro e il peso burocratico alle per-sone che si occupano oggi della gestio-ne della scuola. A tale proposito un cen-no particolare va al nuovo sistema di“chiamata automatica” per l’assunzionedel personale insegnante che grazie adun database con le graduatorie provve-de, tramite una voce registrata, a con-tattare il personale richiesto.Si tratta di un sistema all’avanguardia:in quattro mesi ci sono stati già 7500contatti per un totale di 1050 assunzioni;considerando che i gestori dovevano farein media due o tre chiamate per ciascu-no, significa che si sono risparmiate ben21 mila telefonate.Attesa era anche una maggiore comuni-cazione tra le unità di base e la Federa-zione e gli altri centri di servizi attraver-so anche la costituzione di una bancamultimediale delle attività e delle nor-mative. Circa i risultati ottenuti si è re-gistrato una significativa semplifica-zione del rapporto tra le scuole e la Fe-derazione e, contestualmente, il confi-gurarsi di nuove modalità di comunica-zione e scambio professionale.

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IN TRENTINO GRUPPO INSEGNANTI PER LA TELEDIDATTICA

Informatica e scuolenel TrentinoL’esperienza del GIT

di Salvatore MaràSalvatore MaràSalvatore MaràSalvatore MaràSalvatore MaràPresidente G.I.T. - gaima@tin.it

sue esperienze didattiche, oppure l’ag-giornamento mirava a software specifi-co per singole discipline, ovviamentetecniche, come il CAD per il disegno op-pure software di programmazione comeil Pascal, per la matematica.Chi restava un po’ dietro le quinte, era-no le discipline non coinvolte diretta-mente dalle innovazioni informatiche,come Italiano, per esempio.In tutti i modi, fra i colleghi spesso ser-peggiava un’aria di fastidio per questeinnovazioni che spingevano ad un ulte-riore impegno nella preparazione, sen-za a volte trovare un riscontro o un rico-noscimento, anche soltanto economico,da parte delle istituzioni, d’altra parte,per gli altri insegnanti a cui non venivarichiesto esplicitamente l’utilizzo dell’in-formatica, il problema era quello di ri-spondere alle esigenze didattiche sem-pre nuove con nuovi strumenti, ormaisempre più importanti nella società, chepromettevano una maggiore efficacia.Nasceva la consapevolezza che il com-puter avrebbe potuto essere un ausiliodidattico anche per le altre materie, inmodo particolare, più che utilizzare pro-grammi dedicati all’insegnamento di sin-gole discipline, si puntava sul softwareche i ragazzi già conoscevano, perchéutilizzati nelle materie professionaliz-zanti, mi riferisco a Word, Lotus123 edaltri applicativi, programmi normalmen-te usati per scrivere relazioni o fare dia-grammi, ma che venivano utilizzati an-che per insegnare Italiano, Storia, Scien-ze e così via.Ma il problema vero e spesso ritornanteera quello della reale ricaduta didattica,insomma se valesse la pena far usare ilcomputer quando le stesso esercizio sipoteva svolgere a mano con carta e pen-na.Dall’entusiasmo iniziale ben presto sipassò allo scetticismo e alla stanchezza

per la mancanza di novità. Mancava ogniforma di coordinazione degli sforzi disingoli insegnanti che solo perché si co-noscevano personalmente, avevano avu-to occasione di discutere delle loro espe-rienze, ma non sembrava allora ci fosseda parte delle istituzioni la volontà dipuntare sugli aspetti didattici dell’infor-matica.

Mettersi in rete

Il fenomeno Internet appare verso la me-tà degli anni 90. Ricordo una serie di ma-nifestazioni al Museo Tridentino di Scien-ze Naturali con la partecipazione di per-sonale dell’Università di Trento che spie-gava cosa fosse Internet e le sue poten-zialità.In quest’occasione ebbi modo di incon-trare altri colleghi come me appassio-nati d’informatica. Sembrava proprio cheInternet potesse avere quelle caratteri-stiche di trasversalità che avrebbe per-messo l’affermazione nella scuola di unadidattica nuova, coinvolgendo in egualmisura tutte le discipline, da quellescientifiche a quelle umanistiche.Di lì a poco, era il 1996, ci ritrovammoin una decina di insegnanti in un localedel Museo dove fondammo il GIT, grup-po insegnati per la teledidattica, dan-doci come scopo fondamentale quello didiffondere l’utilizzo di Internet nellescuole e, più in generale, le esperienzed’informatica applicata alla didattica.Un’associazione quindi senza scopo dilucro, che si proponeva gratuitamentedi intervenire nelle scuole per lo svilup-po dell’ information technology attraver-so la consulenza tecnica o delle attivitàdimostrative.

La collaborazione conle scuole

Alcune scuole già possedevano una retelocale di computers, spesso con l’aiutodei soci del GIT, la rete fu collegata adInternet.Lo sforzo massimo era teso verso lo svi-luppo di una “didattica collaborativa”,dimostrare come attraverso Internet l’in-formatica possa dare “un valore aggiun-to” all’attività didattica. Per fare que-

I primi passi

La presenza dell’informatica nelle scuo-le fu facilitata, in modo particolare, dallesperimentazioni che si svilupparono in-torno agli anni ’80, come anticipazionedi una riforma delle scuole susperiori che,come sappiamo, è arrivata solo molto piùtardi. L’informatica veniva consideratauna degli aspetti caratterizzanti la scuolafutura, ma non si discuteva delle sue po-tenzialità didattiche, veniva insegnatanelle discipline professionalizzanti, allastregua di quello che era successo nelmondo del lavoro, dove iniziava ad en-trare prepotentemente. È facile capirecome fosse appannaggio degli insegnan-ti di materie scientifiche interessarsid’informatica, mentre sembravano esser-ne esclusi gli insegnanti di materie let-terarie e di altre discipline non esplici-tamente coinvolte nei programmi mini-steriali previsti dalle sperimentazioni.L’informatica veniva considerata una di-sciplina come le altre, che veniva inse-gnata per la sua spendibilità nel mondodel lavoro, perciò coinvolgeva in modoparticolare gli Istituti tecnici, che furo-no i primi a mettere a disposizione deglistudenti e degli insegnanti i laboratorid’informatica. Ma già da allora comincia-rono a nascere le differenze fra scuoleche puntavano maggiormente sull’infor-matizzazione e quelle invece che, anco-ra oggi, investono poco sulle nuove tec-nologie.Significativo di come si stesse sviluppan-do nel trentino il rapporto fra scuola einformatica erano i corsi di aggiorna-mento proposti dalle scuole o dall’IPRA-SE. Riguardavano normalmente l’uso deipacchetti del tipo office automation neiquali si vedeva un’acquisizione per ildocente, in quanto avrebbe potuto usa-re i programmi per scrivere relazioni oarchiviare con metodo il materiale delle

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sto, sembrava indispensabile essere noii primi a sviluppare una mentalità di co-operazione attraverso la ricerca di par-tners che ci avrebbero permesso di rea-lizzare le nostre idee, insomma metterein rete le idee e creare delle sinergie suun progetto di collaborazione per lo svi-luppo di Internet nelle scuole della pro-vincia.In quest’ottica inizia la collaborazionedel GIT con le scuole trentine e con l’I-PRASE. I primi corsi di aggiornamentoper insegnanti furono tenuti all’I.T.G. “A.Pozzo” di Trento.L’interesse per Internet cominciò ad es-sere tale che nel ’97 l’IPRASE di Trentoorganizzò dei corsi di aggiornamento conla direzione e il personale docente qua-si esclusivamente del GIT. Una collabo-razione che è durata per alcuni anni.A differenza degli altri esperti, i docentidel GIT si distinguevano per portare inaula un’autentica esperienza didattica,che trovava subito rispondenza negli i-scritti ai corsi di aggiornamento, sem-pre più numerosi. L’importanza maggio-re era data alla ricaduta didattica, piùche alla novità che Internet costituivaper la scuola trentina. Così si comincia-va a parlare dell’utilizzo dell’e-mail,come potesse essere importante per iragazzi comunicare fra loro utilizzandodei mezzi nuovi, dalle potenzialità didat-tiche forse ancora non del tutto esplo-rate, per passare poi dall’importanza del-le chat, al web e così via.Nel ’98, insieme all’I.T.G. “A.Pozzo” diTrento, si tenne un forum su Internet escuola a cui, grazie al GIT, intervenne P.Manzelli dell’Università di Firenze, unguru della didattica in rete, dove venne-ro approfonditi gli aspetti sia pedagogi-ci che psicologici dell’utilizzo di Interneta scuola. Il Git contava più di 50 iscrittie aveva richieste di collaborazione cheandavano dal Liceo Leonardo Da Vincialla Scuola Media Bresadola di Trento.Un segnale della crescita del gruppo è,in quegli anni, l’inizio della collabora-zione con Sodalia S.p.A. (una delle dit-te d’informatica più importanti sul no-stro territorio), per organizzare un serverche potesse ospitare le pagine web del-le scuole trentine.Un server autogestito potremmo dire,perché ad esso concorrevano gli insegna-ti di varie scuole e forse il primo tenta-tivo in provincia, per quanto riguardal’informatica, di far convergere in unprogetto scuole pubbliche e aziende pri-vate.

Istituzionalizzazioneed esigenze educative

Gli anni ’90 terminano con un convegnoorganizzato dall’IPRASE e dall’IRST conla partecipazione dell’esperto AntonioCalvani dell’Università di Firenze, G.Trentin del CNR di Genova ed altri nomiimportanti della ricerca sulla didatticain rete. Molti dei concetti esposti dairelatori non erano nuovi per gli inse-gnanti trentini e questo sicuramentegrazie al GIT. Nell’ambito di questo ac-cresciuto impegno dell’IPRASE per dif-fondere Internet nelle scuole, inizia unesperimento di formazione a distanzadegli insegnati con l’ Università di Firen-ze, ma molte restarono le questioni nonrisolte, come il riconoscimento istituzio-nale delle conoscenze apprese, in altreparole, non fu rilasciata una certifica-zione di quello che fu fatto, oppure ilmancato riconoscimento delle spese dicollegamento che avveniva da casa. In-tanto alcune scuole di Trento, forse sot-tostimando l’importanza di Internet nel-la didattica e nonostante l’entusiasmodi alcuni insegnati, non davano seguitoai necessari investimenti per collegarsiin rete, oppure se collegati, impediva-no, e impediscono ancora oggi, il liberoaccesso agli insegnanti o agli studentiad Internet, nell’assoluta indifferenzadelle istituzioni. Gli stessi corsi di ag-giornamento IPRASE continuano sullastrada ripetitiva della divulgazione, stac-candosi ormai dalla ricerca e nella stes-sa misura dai reali bisogni degli inse-gnanti, che continuano imperterriti aporsi questioni sulla didattica in rete. Ul-timamente alcuni segnali di cambiamen-to, a dir la verità, ci sono stati, speria-mo che non vadano verso soluzioni giàpreconfezionate, sganciate dalla realtàquotidiana dell’insegnamento. Un esem-pio potrebbe essere il progetto Vivo-Scuola. Un’iniziativa lodevole se si pen-sava di creare uno spazio web per le scuo-le trentine, ma se certe iniziative poi nonsono gestite dal basso, è difficile pre-tendere che gli insegnanti e le scuole siriconoscano in esse. Internet è un “luo-go” eminentemente politico, partecipa-tivo, e se manca la cooperazione, ogniprogetto è votato, non dico al fallimen-to, ma al sottoutilizzo delle risorse im-piegate. Il GIT continua a muoversi nel-la ricerca di sinergie, di cooperazione,basti l’esempio del progetto dell’ Istitu-to Tecnico di Tione (Didascalie, dicem-bre 2000, n°7, p.10), nel quale sono in-

tervenuti soggetti privati e pubblici, masempre pensando ad una unità di inten-ti che parta dal basso, da un consensopiù ampio possibile di attori su progetticoncreti. Un modo di pensare, quello col-laborativo, che non può essere staccatodal concetto di rete, ecco perché la scel-ta del GIT è anche quella di operare inperiferia, come le conferenze tenute que-st’inverno a Cavedine con la collabora-zione della Biblioteca locale. Battersiperché sempre più insegnati e studentisiano collegati fra loro per mettere inrete idee e non solo istituzioni scolasti-che, non è solo una questione di risorseeconomiche, bensì di scelte politiche.Anche per questo l’ultima frontiera del-la nostra associazione è quella del soft-ware libero, che vive della rete e dellacollaborazione scambievole di informa-zioni, di programmatori capaci di costru-ire sistemi operativi e programmi anchecomplessi, messi poi a disposizioni ditutti, gratuitamente, al servizio del po-polo di Internet. Questo significa entrarein un modo di pensare che si basa suldiritto di tutti ad accedere alle informa-zioni, fuori da ogni tentazione accentra-trice o peggio ancora monopolistica. Permantenere la democrazia in rete biso-gna salvaguardare e incentivare l’asso-ciazionismo che viene dal basso, luogodi libera discussione e confronto, spec-chio delle reali esigenze democratichedella società.

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IN TRENTINO SCUOLA MEDIA “GARBARI” DI PERGINE

Il computer sul corridoiodi Claudio BertoldiClaudio BertoldiClaudio BertoldiClaudio BertoldiClaudio BertoldiDocente di Lettere scuola media “T. Garbari”

L’inizio della storia coincide con la nasci-ta della nuova sede delle medie “Garba-ri”, qualche anno fa.Giovava cioè il fatto di essere una scuo-la di recente costruzione, pensata quin-di, nella sua progettazione, anche conun occhio alle nuove tecnologie informa-tiche: insomma, una scuola dai muri an-cora freschi e tecnicamente già predi-sposta all’introduzione dei moderni mez-zi informatici, già dotata del necessariocablaggio diffuso capillarmente in ogniparte dell’edificio. Giovava anche il fat-to che tutto fosse ancora da fare, che sifosse perciò nella necessità di compieredelle scelte, nella suggestiva possibilitàdi partire da quei luoghi ancora vuoti perorganizzare spazi e strumenti come po-teva essere più utile.Poi vi è stato il momento del pensieropedagogico: bastava riempire la scuoladi computers per modernizzare la didat-tica? Bastava che i nostri alunni impa-rassero a digitare su una tastiera per direche la nostra scuola aveva assolto al suocompito di fornire loro nuove e fonda-mentali competenze, ormai necessarieper vivere e lavorare nella nostra real-tà?Certo, su questo versante le “Garbari”hanno investito e investono notevoli at-tenzioni e risorse finanziarie. Il 21 otto-bre 1999 è stata inaugurata la rete infor-matica della scuola, realizzata in colla-borazione con l’ITEA, l’IRST di Trento, laCassa Rurale di Pergine, utilizzando fon-di specifici della Provincia Autonoma. Cosìora nella scuola funziona un’aula infor-matica con undici PC utilizzabili da grup-pi classe guidati da un docente; in biblio-teca sono installati quattro PC per il la-voro degli insegnanti o per piccoli gruppiguidati; in sala docenti vi sono altri duePC destinati ai soli insegnanti; infine al-tri sette PC sono dislocati negli uffici peri servizi amministrativi. Quindi sicuramen-

te l’utilizzo dello strumento informaticoe multimediale ha cominciato ad entrarenella quotidianità scolastica di alunni einsegnanti e la rete informatica dellascuola è diventata un prezioso supportoalle didattiche di quei docenti che inten-dono potenziare negli alunni le compe-tenze nell’uso corretto dei nuovi strumen-ti di ricerca e comunicazione.Eppure - qualcuno ha pensato – l’averea che fare con i computers poteva con-tenere un valore aggiunto, essere cioèper i nostri alunni anche una formidabi-le opportunità educativa, poteva diven-tare un compito di realtà in cui esercita-re non solo le proprie cognizioni, ma an-che la propria responsabilità sociale, ipropri comportamenti e la propria auto-nomia di lavoro. Qualcuno ha pensatoche si potessero organizzare strutture emodalità in cui i ragazzi potessero uti-lizzare da soli il computer, senza la pre-senza di un insegnante, ma nello stessotempo trovando un sistema che rinfor-zasse atteggiamenti responsabili e con-sapevoli. Qualcun altro ha pensato che icorridoi della nuova scuola erano cosìspaziosi che proprio lì poteva essere illuogo adatto a collocare nuovi PC, ma-gari sfruttando alcune rientranze e alle-stendo quindi dei box, trasparenti per-ché finestrati, ma chiusi a chiave: cosìsi sarebbe risolto anche il problema del-la sicurezza degli strumenti. Altri infinehanno pensato che ciò che si conquistacon un po’ di fatica, diventa qualcosa acui si tiene maggiormente e che si spen-de con consapevolezza e responsabilità.Allora: perché non far conquistare airagazzi la possibilità di utilizzare auto-nomamente le postazioni dei PC?Ora nei corridoi della scuola vi sono seibox con due computers ciascuno e lestampanti necessarie. Esse sono acces-sibili ai singoli alunni, che vi possonoessere inviati dai docenti durante le le-

zioni ordinarie per ricerche e approfondi-menti personali. Gli alunni possono ac-cedervi individualmente anche fuoridalle ore di lezione.L’accesso ai PC individuali è condiziona-to dal possesso di un brevetto - material-mente una tessera con foto e i dati per-sonali - che certifica che l’alunno ha irequisiti necessari per un uso correttodell’attrezzatura. Il brevetto si ottienetramite un esame che accerta l’acquisi-zione delle competenze tecniche speci-fiche (programmi Word, archiviazione euso della rete).In preparazione all’esame sono previstidei pacchetti formativi di otto ore, tenutida quattro docenti della scuola, in orarioscolastico, con esame finale. Chi non su-pera l’esame non ottiene il brevetto equindi non è autorizzato a usare i PC in-dividualmente. Lo rifarà, se vorrà, dopoessersi esercitato ulteriormente.I computer nei corridoi e il brevetto sonoproposte che si richiamano al mandatoche la scuola media Garbari si è dato nelsuo piano formativo: crescere ragazzicompetenti e responsabili, credendo nelfatto che appropriarsi autonomamentedi spazi e strumenti della scuola, facciacrescere il rispetto per le cose comuni,faccia comprendere la necessità dellaregola ed educhi alla responsabilità e acorretti comportamenti sociali.

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IN TRENTINO SCUOLE ELEMENTARI TEMPO PIENO DI CALCERANICA

Un esempiodi informatica sostenibile:la rete del laboratorio delle Scuole Elementaritempo pieno di Calceranica, a.s. 2000/2001

di Carmelo ParolinCarmelo ParolinCarmelo ParolinCarmelo ParolinCarmelo ParolinInsegnante Scuola Elementare Tempo Pieno “p. Basilio Martinelli”Calceranica al Lago, Istituto Comprensivo Levico

La scuola Elementare di Calceranica, chefa parte dell’Istituto Comprensivo di Le-vico, considera importante sperimenta-re l’integrazione dei processi di insegna-mento/apprendimento tradizionali conle tecnologie informatiche multimedialie di rete. Da qualche anno ormai, i bam-bini entrano in laboratorio con gli obiet-tivi di apprendere la tecnica dell’uso delcomputer, dei relativi programmi e il me-todo collaborativo, per progettare e re-alizzare insieme semplici o più comples-se unità didattiche.Gli alunni più piccoli usano il computersoprattutto negli ambiti disciplinari del-l’educazione all’immagine e dell’educa-zione linguistica. Nel primo caso, attra-verso l’utilizzo di programmi di grafica,nel secondo, grazie a software di video-scrittura, per il riconoscimento di lette-re, parole e frasi, per completare e ri-comporre semplici sequenze nonché perla produzione di piccoli testi personali.Il linguaggio Logo è sfruttato soprattut-to nella parte grafica, per la riproduzio-ne di figure e di percorsi eseguiti all’in-terno degli spazi scolastici. In tale con-testo, dalla classe seconda in poi è pre-vista la produzione, col metodo coope-rativo, di semplici “programmi” allo sco-po di rappresentare la pianta dell’aula edi parti della scuola, di ideare procedu-re per il disegno di figure geometriche,più o meno complesse a seconda dell’età,dello studio del piano cartesiano e dello“spazio” Logo, infine per la realizzazio-ne di spostamenti (traslazioni e rotazio-ni) e l’introduzione ai concetti di ricor-sività e variabile. Nelle classi finali Logoviene utilizzato per “programmare” lasoluzione di problemi e classi di proble-mi, talora utilizzando per lo stesso sco-po il foglio di calcolo. Sempre attraver-so il foglio di calcolo, il segretario e ilcassiere della Cooperativa Scolastica cu-rano la tenuta dei registri e la contabili-

tà dell’Associazione. Nelle classi terza,quarta e quinta, con i database costrui-ti cooperativamente con dati estratti daitesti o ricercati in Internet e Cd-Rom, eavvalendosi inoltre di semplici program-mi di grafica, vengono elaborate cartetematiche del Comprensorio, della Pro-vincia e dell’Italia e dell’Europa. Anchein scienze e studi sociali, come in geo-grafia, si creano rapporti e confronti, siproducono i relativi grafici con i dati deivari database e tabelle.Con la videoscrittura e programmi dipublishing si realizzano poi il giornalinodella Cooperativa Scolastica, testi indi-viduali e collettivi (verbali delle assem-blee, commenti, relazioni, esercizi e veri-fiche di comprensione del testo, di gram-matica, di ortografia, schemi riassunti-vi, ecc.).Ma il vero salto di qualità del lavoro svol-to dagli alunni nel laboratorio è statopossibile tramite la realizzazione dellarete, progettata in collaborazione con ilgruppo di supporto per le reti del Servi-zio Istruzione della PAT. Solo attraversola rete è stato possibile concretizzare lamaggior parte delle attività descritte,piuttosto complesse e sicuramente nongestibili dai singoli alunni su personalcomputer stand-alone. Il metodo coope-rativo permette di scomporre il lavoroin unità più semplici che, salvate in unacartella pubblica del server, possono es-sere richiamate per comporre realizza-zioni più articolate.Con il sopravvento delle nuove ICT (tec-nologie dell’informazione e della comu-nicazione) anche i docenti della scuolaelementare hanno considerato utile unapproccio didattico a Internet per la ri-cerca di informazioni relative alla pro-duttività personale, di nuovi sussidi esoftware didattici, testi, corsi, dati stati-stici, informazioni di carattere sindaca-le, alla programmazione di progetti di-

dattici e visite guidate per le singoleclassi o la scuola, ecc.Inoltre l’uso della posta elettronica èdiventato di fatto irrinunciabile per lascuola, un mezzo semplice, economicoe immediato di scambio di informazionicon altri docenti e scuole, operatori vari,la segreteria, ecc.Pure gli alunni della classe quinta, che acasa hanno il collegamento a Internetusano la casella personale di posta perlo scambio, tra loro o con la scuola, dimessaggi, elaborati e file per il lavorocooperativo.Con notevoli sforzi organizzativi, si è riu-sciti a definire un orario che permettaal responsabile del laboratorio, che ope-ra senza distacco dall’insegnamento, diseguire e coordinare il lavoro di tutte leclassi ed essere presente all’interno dellaboratorio in compresenza con l’inse-gnante di classe o da solo con un sotto-gruppo.Per tutti gli insegnanti della scuola edell’Istituto Comprensivo, il laboratorioè a disposizione per due ore settimana-li, con la presenza di detto referente, perla programmazione delle attività rivoltegli alunni e per l’apprendimento all’usodella rete, dei programmi o di Internet.

La soluzione tecnologica

La soluzione tecnologica iniziale consi-steva in una rete paritetica. I client, inmaggior parte 386 erano tra loro con-nessi attraverso un cavo coassiale instandard Ethernet 10base2. Sui perso-nal degli alunni erano state attivate dellecondivisioni per lo scambio di file e lastampa di rete su stampante a colori elaser. Con il passare del tempo, ci si reseconto che l’implementazione di alcuneattività richiedeva risorse informatichemigliori e maggiormente funzionali.A fronte di risorse disponibili non parti-colarmente elevate, com’è normale chesia all’interno di una realtà di IstitutoComprensivo, dove le esigenze sono di-verse e numerose, ci si è chiesti come sisarebbe potuto migliorare la tecnologiaa disposizione per affiancare alle attività“tradizionali” del laboratorio altre mo-dalità quali l’utilizzo generalizzato di CD-Rom multimediali e la condivisione con-trollata di Internet all’intera rete locale.

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Si è proceduto quindi ad una progetta-zione per la ridefinizione dell’assetto direte per venire incontro alle nuove esi-genze didattiche.Nell’impossibilità di acquisire dei perso-nal computer nuovi, la scuola si è rivol-ta alla Filiale Caritro di Calceranica, ot-tenendo in dono N.25 personal compu-ter usati con processore 486, frequenzadi clock a 66Mhz, 16 o 24 MB di RAM econ periferiche a bordo utili per le atti-vità informatiche che i docenti avevanoprogrammato di porre in essere con glialunni.12 di questi PC sono stati utilizzati nellaboratorio, uno in ufficio (connesso inrete), uno su carrello per uso diretto nel-le aule, pure collegabile alla rete, tre so-no serviti a prelevare parti per potenziaregli altri, i rimanenti sono stati concessiin uso agli insegnanti o ad alcuni alunnidi quarta e quinta che non disponevanodi un pc a casa.Gli acquisti quindi si sono limitati al mi-nimo indispensabile, ovvero un PC multi-mediale per il docente, una scheda ISDNpassiva, un Hub a 16 porte, alcune sche-de di rete con connettore RJ-45, cavi UTPcategoria 5.In generale, il passaggio da una rete pa-ritetica in cavo coassiale ad una rete conarchitettura client/server su doppino hapermesso di aggiornare il laboratorio, e-liminare alcune problematiche e rende-re possibile alcune nuove attività con l’u-tenza. Dopo aver installato le schede di

connette dal server ad un provider (gra-tuito e in area locale) permettendo a tut-te le postazioni di navigare e usare laposta elettronica. Riciclando un PC quin-di è stato possibile, a costo zero, fareciò che altrimenti dovrebbe dovuto fareun router ISDN (soluzione piuttosto dif-fusa nelle scuole).Sul server è installato inoltre un proxy,ovvero una sorta di intermediario che sifrappone tra gli utenti e Internet e chepermette tra l’altro di velocizzare lo sca-rico di pagine web frequentemente con-sultate (caching) nonché il monitoraggioe il controllo sugli URL (indirizzi web)consultati.Completano il sistema uno scanner e unmasterizzatore installati sul PC del docen-te (destinato ad attività di produzionemultimediale), sul quale sono attivateulteriori condivisioni per la creazionecollaborativa del giornalino della scuola.

In conclusione, grazie ad un’attenta pro-gettazione delle attività che si voglionocondurre è possibile individuare la tec-nologia utile per attivare delle sperimen-tazioni sull’integrazione dei processi diinsegnamento/apprendimento tradizio-nali con l’uso dell’informatica multime-diale e di rete. In tal senso, non è sem-pre necessario ricorrere all’acquisto dichissà quali dotazioni, ma con un pizzi-co di creatività è possibile riutilizzare eottimizzare hardware considerato “sor-passato”.

rete sui client, su un “vecchio” compu-ter Pentium 166 con 48 MB di Ram è statoinstallato il sistema operativo multiuten-te Linux (ormai noto anche nelle scuoletra l’altro perché gratuito), per svolgerefunzioni di:a)a)a)a)a) autenticazione utenti autenticazione utenti autenticazione utenti autenticazione utenti autenticazione utentiGli utenti singoli e collettivi (classi),quando intendono usare un qualsiasipersonal computer, devono autenticarsifornendo uno username e una passwordper accedere ai servizi di rete, permet-tendo un monitoraggio delle attivitàcondotte;b)b)b)b)b) file sharingfile sharingfile sharingfile sharingfile sharingAutenticandosi, gli utenti ricevono unaunità logica personale e una “pubblica”(identificate con H: e T: nelle risorse delcomputer, ma fisicamente allocate sulserver) nelle quali sono invitati rispetti-vamente a salvare i loro documenti e ascambiarsi files di lavoro. Ciò permettetra l’altro di mantenere un certo ordinesui singoli client;c)c)c)c)c) condivisione stampanticondivisione stampanticondivisione stampanticondivisione stampanticondivisione stampantiLe stampanti vengono condivise permet-tendo di estenderne l’utilizzo all’interarete;d)d)d)d)d) gateway e proxy per Internet gateway e proxy per Internet gateway e proxy per Internet gateway e proxy per Internet gateway e proxy per InternetQuest’ultimo aspetto è piuttosto interes-sante. Sul server è stata installata lascheda passiva ISDN, configurando Linuxin modo tale da “mascherare” l’intera re-te locale e condividendo su essa l’acces-so a Internet. Quando il docente lo ri-tiene utile per le attività didattiche, si

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IN TRENTINO LICEO SCIENTIFICO “GALILEI” DI TRENTO

La storia dell’arteinsegnata e studiatacol computerdi Mario ColombelliMario ColombelliMario ColombelliMario ColombelliMario ColombelliDocente di disegno e storia dell’arte

Anni fa avevo iniziato a fare io stesso lediapositive seconde le mie necessità perl’insegnamento della storia dell’Arte vi-sto che quelle presenti a scuola eranorovinate e ordinarne di nuove costava-no troppo e ci voleva del tempo per l’or-dine, infine non mi soddisfacevano deltutto.A Tione la difficoltà di scurire l’aula perla proiezione delle diapositive mi haspinto a usare la videocamera per ripren-dere le immagini; preparavo dei filmaticon la possibilità di inserire titoli acco-stare immagini e col videoregistratore eil fermo immagine potevo svolgere la mialezione, i ragazzi avevano una dispensinache illustrava le immagine secondo l’or-dine d’apparizione e un piccolo commen-to, a volte anche qualche aggancio in-terdisciplinare (1-2).Alcuni anno dopo a Trento però l’idea dipreparare la lezione a computer mi ha

fatto rivoluzionare tutto proprio quan-do avevo preparato quasi il programmacompleto con la videocamera.Purtroppo i primi cd-r realizzarti non po-tevano essere utilizzati perché mancaval’aula adatta col computer collegato alvideoproiettore e l’uso dell’aula multi-media era saltuario perché una sola intutta la scuola, così trasportavo il miolavoro dal computer al videoregistrato-re. Finalmente al Liceo Galileo Galileipotevo disporre di un’aula adatta a pro-iettare un modo splendido immagini in-grandite dal Pc e attraverso il video-proiettore sullo schermo con risultatieccezionali.Intanto durante l’estate affinavo la co-noscenza con i programmi atti a prepa-rare le lezioni e mi attrezzavo di risorsetecnologiche immagini di qualità, rivi-ste specializzate e video d’ arte, ovvia-mente a mie spese ma ormai la passionemi aveva preso.Il programma iniziava con la presenta-zione dell’autore, poi appaiono le imma-

gini di seguito appare il titolo e l’annoper alcuni secondi (4), infine si può pas-sare a ingrandire dettagli (5) fare para-goni tra le immagini (6-7) di vari autorio inserire testi (8): filosofici, proclamio poesie che esprimono ciò che esprimel’opera pittorica di autori anche stranieridello stesso tempo per un lavoro inter-disciplinare con l’insegnante di tedescoo di inglese.La lezione inizia con la presentazione deiprotagonisti (9), le opere appaiono e si

DONNA ALLA FINESTRADONNA ALLA FINESTRADONNA ALLA FINESTRADONNA ALLA FINESTRADONNA ALLA FINESTRA, 1822: Rappresenta laa moglie di Friedrich. L’interno simboleggial’oscurità e la finitezza dell’esistenza terrena,che può ricevere luce solo da Cristo (finestracruciforme) e lo sguardo fisso alla vita eterna.La riva riquadrata dalla finestra è un’allegoriaalla vita post mortem, cui la donna aspira eche può essere raggiunta con un viaggio le cuitappe sono rappresentate dalle due navi nelfiume. I pioppi sono un simbolo mortuario.

PORTO AL CHIARO DI LUNAPORTO AL CHIARO DI LUNAPORTO AL CHIARO DI LUNAPORTO AL CHIARO DI LUNAPORTO AL CHIARO DI LUNA, 1811: porto not-turno con navi alla fonda che simboleggianol’eterna sopravvivenza delle anime dopo lamorte; la foce del fiume simboleggia la finedella vita, l’ancora la speranza nella vita eter-na, la luna piena sulle chiese il Cristo.

Tiziano: Amor sacro e amor profano1515

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ingrandiscono, il titolo scorre sull’imma-gine e poi svanisce, l’immagine resta fin-chè l’insegnante non ha completato laspiegazione dell’opera, si possono mo-strare particolari dell’opera o confronta-re due opere ingrandite una a fiancodell’altra.L’alunno a casa potrà studiare e rivede-re le immagini della lezione (10-11-12)attraverso un cd-r contenente anche i

testi e i commenti registrati. Con i variprogrammi forniti dalla tecnologia sipossono creare prodotti di qualità, il cd-r per la lezione ovviamente avrà carat-teristiche diverse da quello che verrà for-nito all’alunno per lo studio a casa. Almomento ho confezionato con “Premie-re” e “PowerPoint” una ventina di pro-grammi che coprono soprattutto il peri-odo che va dal Rinascimento all’Espres-

sionismo, per lo studio a casa l’Ottocen-to. Confezionare un programma comple-to occorrono un’enorme quantità di orema col tempo un’artista dopo l’altro unmovimento dopo l’altro tutta la storiadell’arte potrà essere svolta in un mododidatticamente più valido sia per l’inte-resse e la partecipazione che suscita siaper la quantità e qualità delle immaginie per gli agganci interdisciplinari.

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OLTRE CONFINE IN SVIZZERA

Progetto PoschiavoUn esempio di sfida per le aree “marginali”

di Marcello LiboniMarcello LiboniMarcello LiboniMarcello LiboniMarcello LiboniOperatore culturale Bibblioteca Dimaro (TN)

Giunti a Tirano deviamo per la Svizzeraed entriamo nella Valle di Poschiavo cheappartiene , assieme alle Valli Bregagliae Mesolcina geograficamente poste a suddelle alpi, all’area di lingua italiana delcantone Grigioni. A Poschiavo, centroamministrativo della valle omonima, nel1994 la Sezione Italiana del’Istituto Sviz-zero di Pedagogia per la formazione Pro-fessionale (ISPFP) promosse una ricercasul tema della formazione a distanza.L’anno seguente, grazie alle idee raccoltee dopo ulteriori approfondimenti, nac-que il Progetto PoschiavoProgetto PoschiavoProgetto PoschiavoProgetto PoschiavoProgetto Poschiavo presentato inpiù occasioni, quindi finanziato.

Il Progetto Poschiavo

Come sottolinearono gli stessi coordina-tori del Progetto, nonostante una chia-rezza del percorso da sviluppare in treanni, spiegare in sintesi di che cosa sitrattasse e dove si volesse approdare ap-pariva e per la stampa e per gli stessifrequentanti le prime attività informati-ve tutt’altro che facile: l’accento venivasempre posto sul fatto – di per sé nep-pure molto innovativo - che si tenevanocorsi di formazione a distanza resi pos-sibili grazie alle nuove tecnologie.Tematiche e finalità ben più qualificantia fondamento del Progetto erano invecepuntualmente disattese: così la sfida allaprogressiva marginalizzazione di areeperiferiche rispetto ai contesti urbanitradizionali; altrettanto la valorizzazionedelle peculiarità di quelle stesse realtàcapaci di conservare valori della tradi-zione ormai scomparsi nei grandi agglo-merati urbani, ed ancora l’innovazionedi un modello di formazione professio-nale in grado di offrire una combinazio-ne di saperi capace di rispondere alle sfi-de lanciate dal mondo del lavoro.Proviamo allora a capire meglio Il Pro-

getto Poschiavo, analizzando per som-mi capi i singoli nodi tematici che nel-l’insieme disegnarono la cornice entrola quale furono programmate le attività.Va detto anzitutto che il Progetto fu arti-colato in uno sviluppo temporale a trefasi. La prima (estate 1996-1997) fu chia-mata fase di preparazionefase di preparazionefase di preparazionefase di preparazionefase di preparazione; la seconda(estate 1997-autunno 1998) fase opera-fase opera-fase opera-fase opera-fase opera-tivativativativativa e la terza, dall’autunno 1998 in poi,fase di consolidamento.fase di consolidamento.fase di consolidamento.fase di consolidamento.fase di consolidamento.Quanto ai nodi:si trattava di un Progetto di Sviluppo Re-Sviluppo Re-Sviluppo Re-Sviluppo Re-Sviluppo Re-gionale gionale gionale gionale gionale . Le nuove tecnologie sono po-ste al Servizio di una regione (da subitoil Progetto coinvolse un’area più ampiache non la sola Valposchiavo, includen-do la Val Bregaglia, parte della Valtellina,e si instaurarono anche rapporti con isti-tuzioni di città quali Sondrio, Bologna,Coira) per consentirle di raggiungerequattro scopi fondamentali:•praticare attraverso la padronanza ditali mezzi i contatti con i centri di sape-re riducendo di conseguenza l’esigenza,soprattutto delle giovani generazioni, didover lasciare il luogo d’origine;•favorire l’avvio nelle scuole, nelle a-ziende, nei servizi di un processo di svi-luppo sostenibile;•offrire alle grandi agglomerazioni,dove il sapere prende forma, l’opportu-nità di vedere nelle regioni periferichequelle particolarità ambientali e cultu-rali che possano consentire alle stessegrandi culture di ripensare e rinnovare ivalori che diffondono;•costituire un potenziale di persone,con esperienza nel settore delle nuovetecnologie, che possa permettere a que-sta regione di mettere a disposizione dialtri analoghi progetti tale capitale diesperienza e di sapere.Il Progetto Poschiavo fu pensato comeesperienza in grado di coinvolgere L’in-L’in-L’in-L’in-L’in-tera popolazione.tera popolazione.tera popolazione.tera popolazione.tera popolazione.

Per le diverse età e professioni furonoinfatti elaborati metodi didattici e ap-procci ad hoc.Altro nodo certo determinante per la riu-scita del Progetto fu quello di adattarloalle esigenze della realtà locale. esigenze della realtà locale. esigenze della realtà locale. esigenze della realtà locale. esigenze della realtà locale. In so-stanza era convinzione che solo crean-do uno stretto rapporto tra esperienzaproposta e esigenze territoriali (esigen-ze sociali, culturali, economiche) il Pro-getto sarebbe riuscito ad attivare svilup-pi autonomi dei singoli soggetti, forti diun nuovo sapere e di una diversa coscien-za delle proprie potenzialità.Nel rapporto col territorio il Progetto in-cludeva la Salvaguardia delle minoran-Salvaguardia delle minoran-Salvaguardia delle minoran-Salvaguardia delle minoran-Salvaguardia delle minoran-ze. ze. ze. ze. ze. Preso atto che i profondi mutamentisociali e culturali dettati da un globaliz-zazione di tutti i processi comunicativi,di lavoro e di mercato, originano e raf-forzano la tendenza a perdere di vistal’importanza che ha, per il singolo e perla comunità, l’esigenza di individuare lapropria origine sociale e culturale, il Pro-getto si proponeva di offrire uno stru-mento capace di andare nella direzioneopposta, ovvero di riscoperta della pro-pria lingua e della propria cultura.Per la realizzazione di questa articola-tissima esperienza il Progetto prevede-va la formazione di persone della regio-formazione di persone della regio-formazione di persone della regio-formazione di persone della regio-formazione di persone della regio-ne con nuovi profili professionali ( Assi-ne con nuovi profili professionali ( Assi-ne con nuovi profili professionali ( Assi-ne con nuovi profili professionali ( Assi-ne con nuovi profili professionali ( Assi-stenti di pratica in formazione a distan-stenti di pratica in formazione a distan-stenti di pratica in formazione a distan-stenti di pratica in formazione a distan-stenti di pratica in formazione a distan-za APFD). za APFD). za APFD). za APFD). za APFD). A queste figure spettava rico-prire il ruolo di veri e propri “accompa-gnatori” dei partecipanti alle varie atti-vità, sia in qualità di formatori quantoalla capacità d’uso delle nuove tecnolo-gie, che di assistenti nei vari gruppi diricerca.Proprio nel merito della formazioneformazioneformazioneformazioneformazione, egrazie all’uso delle nuove tecnologie dicomunicazione , il Progetto si proposecome esperienza di studio e verifica dinuove forme di formazione. Il Progettointese la formazione in due modi: la for-mazione programmata e la formazioneindotta: “La formazione programmata èquella che oltre alle forme di insegna-mento ‘in presenza’ mette in atto la co-municazione mediata da computer (e-mail, pagine web, teleconferenza, ecc.).La Formazione indotta invece “si riferi-sce alle forme di comunicazione nellequali singole persone o gruppi di perso-ne si impegnano in vari modi ad affron-tare e risolvere problemi, a trasmettere

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in modo informale informazioni, ricor-rere ai più disparati canali per otteneredocumenti, dati, consigli o altro”.Aspetto senza dubbio qualificante del Pro-getto Poschiavo fu quello della promo-promo-promo-promo-promo-zione e realizzazione di progetti di eco-zione e realizzazione di progetti di eco-zione e realizzazione di progetti di eco-zione e realizzazione di progetti di eco-zione e realizzazione di progetti di eco-logia umanalogia umanalogia umanalogia umanalogia umana, volti a valorizzare aspettipeculiari dell’ambito economico, socia-le, artigianale, turistico o culturale del-le regioni coinvolte. “Tra le varie finali-tà che l’ecologia Umana persegue tro-viamo quella di studiare e di elaborarestrumenti per un’analisi degli ambientidi vita nei quali opera l’uomo. In que-st’ottica si mira a conoscere i fattori chepossono favorire lo sviluppo sociale, cul-turale, tecnologico e ambientale nel ri-spetto del processo di sviluppo sosteni-bile”.Nel Progetto Poschiavo gli strumenti dicui sopra sono stati i criteri di qualitàelaborati dall’Istituto Svizzero di Peda-gogia per la Formazione Professionale diLugano. I criteri hanno avuto lo scopodi accompagnare gruppi di progetto neltentativo di conciliare l’introduzione

della comunicazione mediata da compu-ter con le abitudini di vita e con le rap-presentazioni mentali di uomini che vi-vono nelle regioni di Poschiavo e diBregaglia. I criteri sono stati raggrup-pati nelle cinque categorie seguenti:a)a)a)a)a) Il superamento del contesto localeb)b)b)b)b) L’appartenenza ad un sistema di co-

municazione globalec)c)c)c)c) La prospettiva di sviluppo sostenibi-

led)d)d)d)d) L’integrazione di storia, cultura, la-

voro e nuova tecnologiae)e)e)e)e) Volontà di autonomia della comunità

locale.

Ai gruppi di progetto che hanno saputooperare applicando i criteri e seguendole modalità di certificazione previste èstato attribuito il marchio di qualità “Hu-man Ecology”.Concludere questa esposizione sinteticadel Progetto Poschiavo, possiamo diresenza dubbio esso ebbe, tra gli altri, ilmerito di proporsi come “progetto pilo-ta” proprio nell’articolazione e comple-

tezza in cui fu disegnato. Progetto a tut-to tondo, ha saputo considerare per unverso le enormi potenzialità offerte dallenuove tecnologie informatiche (e nonsolo in termini utilitaristici: basti pen-sare al nodo dell’ecologia umana) e perl’altro le peculiarità (ricchezza) del ter-ritorio sul quale si andava ad incidere.A fronte dei rischi connessi ad un pro-gressivo processo di marginalizzazionedi intere regioni, l’obiettivo era quello dicreare i presupposti per una partecipa-zione a pieno titolo come “comunità de-finita” delle medesime aree nelle dina-miche del mondo della globalizzazione.Aspetti di formazione necessariamentemodulati nel rapporto col territorio uma-no, con l’economia regionale, con le ca-ratteristiche socio culturali, sono statiuna sfida per il Progetto Poschiavo chea ragione può servire come modello perulteriori esperienze.Una panoramica più esaustiva del Pro-getto Poschiavo la si può avere consul-tando il sito:www.progetto-poschiavo.ch/

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OLTRE CONFINE IN U.S.A.

La CincinnatiCountry Day School (CCDS):una lunga ed interessante esperienzanell’uso della tecnologia al servizio dell’insegnamento

di Gianni LazzeriGianni LazzeriGianni LazzeriGianni LazzeriGianni LazzeriITC-irst Centro per la ricerca scientifica e tecnologica

Joe Hofmeister, direttore tecnologico diquesta scuola, è stato ospite di ITC-irstnell’ambito di una visita della Fondazio-ne Bertelsmann organizzata da GianniBonvicini, Presidente dell’ITC.Joe ha tenuto un seminario nel quale haraccontato la sua esperienza, iniziata ne-gli anni Settanta con l’acquisto e l’utiliz-zo del primo minicomputer in una scuo-la americana, fino all’ultima interessanteinnovazione, che risale a cinque anni fa:ogni studente ed insegnante della scuoladeve dotarsi di un PC portatile, poichéla scuola è, come si definisce in un ter-mine oggi molto abusato, una “scuolawireless”. Infatti, tramite un sistema ditrasmissione radio all’interno della scuo-la e del campus, una persona può esseresempre connessa in rete ed in Internet,appunto tramite un PC portatile.I vantaggi sono abbastanza evidenti:l’apprendimento infatti può avvenire o-vunque e in ogni momento. La Microsoft,che è partner dei questo progetto, haanche prodotto due rapporti tecnici chedescrivono l’impatto di una tale tecno-logia sull’apprendimento degli studen-ti. È possibile eseguire progetti di ricer-ca ed effettuare il lavoro personale inmodo diverso utilizzando molte più op-portunità sia di contenuti che di stru-menti.Inoltre gli studenti sono introdotti anuove tematiche, quali quelle del dirit-to d’autore, come pure a comportamen-ti etici che un “cittadino nella societàdell’informazione” deve apprendere edavere.Infine, la comunicazione tra scuola, fa-miglia e studenti è molto arricchita daqueste nuove opportunità; tanto da po-ter dire che la comunicazione è conti-nua e molto efficace.La scuola, spesso citata sia dai media lo-cali che da USA Today, è che è stata unadelle prime a lanciare l’iniziativa della

“scuola wireless”, organizza ogni annoconferenze per portare ad altre istitu-zioni le sue esperienze: di organizzazio-ne di una scuola wireless, di integrazio-ne nei curricola dell’uso del PC portati-le, di coinvolgimento di studenti e geni-tori.Ma sentiamo le parole di Hofmeister*:“Tutti i nostri studenti, dal primo all’ulti-mo grado, si portano appresso il PC por-tatile durante il giorno così come i lorogenitori si portavano appresso i libri,solo che adesso i nostri studenti porta-no in giro sia i libri che il portatile. Esono riluttanti a lasciare l’uno o l’altrodei loro strumenti di apprendimento.Fanno uso dei libri a scuola come noi untempo. Il portatile tuttavia offre loro unaopportunità unica e nuova per espande-re la loro padronanza del mondo dell’in-formazione. In un certo senso, il porta-tile apre loro le porte a tutte le bibliote-che del mondo e ad un patrimonio di in-formazioni nuove, in progressiva crea-zione giorno per giorno, non ancora rac-chiuse in alcun libro o biblioteca.Hanno accesso a ‘fonti primariÈ, di altovalore nel processo di ricerca, e altresì adocumenti governativi conservati nell’ar-chivio e nella biblioteca del Congresso.Questo strumento contribuisce a svilup-pare un nuovo tipo di relazione tra stu-denti e informazione. L’informazione re-sa loro disponibile è corrente e tempe-stiva, può avere origine internazionalee, grazie alla mobilità del portatile, èaccessibile ovunque e in qualsiasi mo-mento lo studente lo desideri. Paragona-to ad un computer da tavolo, un portatilenelle mani di uno studente è una fine-stra aperta su un mondo di informazio-ni che il discente può utilizzare per veri-ficare, mettere in dubbio o approfondi-re i concetti affrontati in classe. L’im-mediatezza di questa connessione all’in-formazione è molto diversa dall’ambien-

te del laboratorio di informatica preva-lente nelle scuole. Quando gli studentihanno a disposizione il portatile, è l’in-formazione a venire loro. Con un compu-ter da tavolo sono invece gli studenti adover andare in laboratorio, o dove sitrova il computer, e solo se il computerè libero lo studente può avere possibili-tà di accedere all’informazione.Inoltre ogni portatile è personalizzatosulle esigenze del singolo studente. Lostudente sa quali programmi sono instal-lati, dove sono e come salvare l’infor-mazione sul disco fisso. Il rapporto èmolto personale. Come dicono a volte inostri studenti: “Tutta la mia vita è sulmio computer”. Nessuno dice questo diun computer da tavolo di scuola o delcomputer di casa che spesso viene con-diviso dagli altri membri della famiglia.Questo è il nostro quinto anno di adozio-ne del “Laptop Program” e quando an-diamo a visitare altre scuole e incontria-mo i loro insegnanti, ci riesce difficileimmaginare un ambiente con i compu-ter fissi in laboratorio. Il PC portatile hacambiato il lo scenario di apprendimen-to alla CCDS.”Questa è la sperimentazione più impor-tante introdotta e presentata anche aTrento, ma non è l’unica. Una visita a que-sto sito, http://countryday.net/ dove sipossono trovare molte più informazio-ni, suggerisce sicuramente molti spuntidi riflessione ed approfondimento suquesto tema, anche critici, riguardantila portabilità di queste esperienze.

* Si ringrazia Ileana Collini per la prepara-zione del testo.

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OLTRE CONFINE

Il mondo in un villaggioPiquecos chiama, TOKIO risponde.Piquecos chiama, TOKIO risponde.Piquecos chiama, TOKIO risponde.Piquecos chiama, TOKIO risponde.Piquecos chiama, TOKIO risponde.L’esperienza telematica in una piccolascuola di uno sconosciuto villaggio pire-naico.

Piquecos, Piquecos, Piquecos, Piquecos, Piquecos, dipartimento del Tarn-et-Ga-ronne, Midi-Pyrénées, Toulouse, Francia.Anime: 305. Bimbi:pochissimi, ospitati inuna scuola lillipuziana.Alzi la mano chi ne ha mai sentito parla-re. Nessuno? Beh, certo, almeno fino al1995. E poi? Tanti, piccoli e grandi ciber-nauti, almeno dai Pirenei fino al... SolLevante. Ottantamila visitatori telematiciper una scuola di quindici alunni.Raccontiamo quest’esperienza, una fra lemille che oggi affollano il Web scolasticomondiale, perché crediamo metta in luceaspetti fondamentali di che cosa possarappresentare la comunicazione tecnolo-gica in campo educativo, al di là di cate-gorie e valutazioni legate al tempo ...pri-ma di Internet. Sei anni fa, 1995, un pia-no di „razionalizzazione“ decreta la chiu-sura della piccola scuola. Situazioni bennote: 4 insegnanti per 15 alunni, tutto ilmondo è paese... Contemporaneamente,da circa un anno ha messo le ali il feno-meno Internet, grazie al WWW, la ragna-tela mondiale. La passione e la compe-tenza di un insegnante affascinato dallemetodologie attive e dalle tipografie diFreinet, l’entusiasmo spontaneo degliscolari, la partecipazione curiosa del vil-laggio, i cui abitanti si autotassano perpagare alla scuola il collegamento ad In-ternet: nasce il progetto Web della scuo-la, il primo in Francia a livello di elemen-tari, e tra i primi nel mondo. Il sito “Pi-quecos“ è ingenuo nella presentazione,ma sicuramente competente. La rispostadella rete è di partecipazione ed interes-se. Piquecos-scuola non chiude, divieneun punto fermo nel nascente universo vir-tuale.

IN FRANCIA

I modelli in casa d’altrie le buone pratiche1. Un esemplare esperienza scolastica2. Sperimentazione a Strasburgo: la cartella digitale3. Il progetto Jack Lang: 12 milioni di e-mail per studenti

e prof entro il 2003

a cura di Paolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo Caspani

Che cosa fa un sito “ingenuo e compe-tente“? Registra fedelmente un percorsodi lavoro, un flusso di processo proget-tuale. Si presenta. Si colloca sulla carta enella mappa. Informa brevemente. Pro-pone un guest-book. Non si specchia com-piaciuto nella vetrina, però. Poche infor-mazioni istituzionali: le pagine sono ladidattica, condensano il lavoro quotidia-no dei bimbi, che usano il Web per comu-nicare, costruire, ricercare. Nasce “Tumu-lus“, il giornalino on line. Cresce il “Pro-ject L’eau“, CD-ROM multimediale le cuischermate vengono riversate sul sito. Ilprogetto viene selezionato nel 1997 dalMinistero dell’Educazione nazionale peril concorso europeo dei multimedia didat-tici; vince il “Faust“ d’oro nel 1998; nellostesso anno viene presentato al concor-so europeo di Salisburgo. Il CD-ROM si èsviluppato come lavoro cooperativo di 22scolaresche francofone nel mondo, ed hacoinvolto scuole elementari e medie e li-cei in Giappone, Norvegia, Usa. Da que-sto lavoro si è poi generato un “fratellinominore“; il progetto di eco-cittadinanza,a sua volta riversato su CD-Rom. Tra i visi-tatori del piccolo sito, c’è la signora Aka-ri Kurosaki, giornalista e corrispondenteda Tokio della stampa francofona, free-lance informatica. Offre gratuitamente lesue corrispondenze, raccontando ai bam-bini del villaggio dei Pirenei che una scuo-la di uno dei più centrali quartieri di Tokio,la Shinno, ha i loro stessi problemi: ri-schia la chiusura per spopolamento. Daimille alunni di cinquant’anni fa, glienesono rimasti solo 75, con 12 maestri.Si sviluppa un doppio legame di corrispon-denza: i bambini francesi imparano tuttodella giornata scolastica dei coetanei diTokio dai réportges giornalistici, e scam-biano con i piccoli giapponesi dei file vi-deo che riprendono le classi lontane de-cine di migliaia di chilometri durante i loromomenti di organizzazione didattica.

Le due scuole svolgono anche un trattodi programma comune, con gli stessi o-biettivi, confrontando i risultati. Nasce poila “radio-aula“, che diffonde inchieste,réportages, interviste, testi creativi intutto il dipartimento del Midi; e la scuoladi giornalismo, regolarmente trasmessain rete.Insomma, alla fine del 1997, dopo dueanni di Internet-didattica, chi avrebbe piùpotuto affermare che frequentando una“scuoletta“ in uno sperduto villaggio pi-renaico i bambini sarebbero rimasti “ta-gliati fuori dal mondo“?Nota. Oggi il sito di Piquecos esiste anco-ra (quasi sette anni, un Web-record!), maha perso la freschezza e la ricchezza ini-ziali. Qualche animazione, più tecnica,meno contenuti, poca didattica.Un sitofra i tanti, meno significativo di tanti: senon fosse per la sua “storia“... Dall’annoscorso la scuola è stata trasformata in“raggruppamento pedagogico consorti-le“, tra tre villaggi vicini. Una sezione dimaterna, una di elementare e di mediadistribuite ognuna in uno dei tre comuni,con gli alunni che ruotano da un villag-gio all’altro secondo la scuola frequenta-ta. Soluzione importante per mantenereun riferimento vitale in ciascuno dei vil-laggi. Un po’ meno per il sito, che non siavvale più dell’omogeneità del progettoiniziale, e delle sue motivazioni. A dimo-strazione, per gli scettici, che anche nelmondo telematico, i principi di base del-la cooperazione, della condivisione, delprogetto, prevalgono nella costruzionedel processo e del prodotto sulle compe-tenze strettamente tecnologiche.http://www.ac-toulouse.fr/piquecos

A scuolacon lo zaino digitale

Questa è un’altra esperienza provenientedalla Francia. Una sperimentazione dinuove risorse tecnologiche. In un perio-do di riacutizzazione delle “battaglie” sulpeso degli zainetti (vedi anche la letteraal Sovrintendente da parte dello specia-lista di ortopedia e trumatologia Dr. C.Giordani, pubblicata in prima da “L’Adige”l’undici marzo; e la recente delibera diGiunta), la sperimentazione di Strasburgoappare particolarmente significativa. Ri-porto parte dell’articolo di Eleonora Gior-

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dani per www.Mediamente.Rai.it, linkatoda VIVOSCUOLA.

Tutti i libri di scuola in un e-book: si spe-Tutti i libri di scuola in un e-book: si spe-Tutti i libri di scuola in un e-book: si spe-Tutti i libri di scuola in un e-book: si spe-Tutti i libri di scuola in un e-book: si spe-rimenta in Francia il primo prototipo dirimenta in Francia il primo prototipo dirimenta in Francia il primo prototipo dirimenta in Francia il primo prototipo dirimenta in Francia il primo prototipo dicartella elettronicacartella elettronicacartella elettronicacartella elettronicacartella elettronica.....

“È come un computer ma si possono in-serire dei libri. Ci sono i capitoli, i docu-menti di riferimento e le cartine. Ma an-che le lezioni dei professori e un vocabo-lario. Si clicca sulla parola che non si ca-pisce oppure si esce e si va nel Piccolodizionario Larousse. È più leggero, piùrapido e soprattutto è “tutto in una vol-ta”. In questo modo Colette, 15 anni,alunna del liceo Stockfeld di Strasburgo,in Francia, descrive la novità dell’annoscolastico 2001: un computer portatile diun chilo, senza tastiera e dallo schermotattile, poco più grande di un foglio A4,che contiene tutti i libri di testo e gli stru-menti didattici interattivi utili agli stu-denti. È la cartella elettronica, attualmen-te in fase di sperimentazione in cinquescuole francesi: uno strumento che po-po-po-po-po-trebbe rivelarsi la soluzione brillante deltrebbe rivelarsi la soluzione brillante deltrebbe rivelarsi la soluzione brillante deltrebbe rivelarsi la soluzione brillante deltrebbe rivelarsi la soluzione brillante delproblema degli zainetti troppo pesanti,problema degli zainetti troppo pesanti,problema degli zainetti troppo pesanti,problema degli zainetti troppo pesanti,problema degli zainetti troppo pesanti,aprendo anche la strada a metodi didat-aprendo anche la strada a metodi didat-aprendo anche la strada a metodi didat-aprendo anche la strada a metodi didat-aprendo anche la strada a metodi didat-tici innovativi.tici innovativi.tici innovativi.tici innovativi.tici innovativi.Il prototipo è realizzato da Havas (oragruppo Universal-Vivendi), secondo pro-duttore mondiale di cd-rom a carattereeducativo, in collaborazione con Fujitsue due dei principali editori scolastici fran-cesi, Bordas e Nathan. Questi avevanocostituito l’anno scorso un gruppo di stu-dio sul concetto di cartella elettronica conl’obiettivo di preparare, a medio termi-

ne, l’arrivo di un supporto digitale “no-made” che gli studenti potessero utiliz-zare a casa e a scuola, contenente l’in-sieme dei loro manuali, i quaderni per gliesercizi e le opere di riferimento. Oltre alvantaggio dell’integrazione dei nuovimedia nelle lezioni, un ipertesto del ge-nere permette di personalizzare i percor-si didattici, a seconda del livello di ognisingolo alunno. La famosa pedagogia dif-pedagogia dif-pedagogia dif-pedagogia dif-pedagogia dif-ferenziataferenziataferenziataferenziataferenziata, insomma. Il progetto è ambi-zioso e suppone una lunga fase di provain classe, condotta in collaborazione conil Ministero francese della pubblica istru-zione. Il test ha preso il via lo scorso no-vembre e un primo bilancio avrà luogo allafine di quest’anno scolastico.Laurent Mougel et Pascale Gelly, in primalinea nella sperimentazione della cy-bercartella, insegnano a Stockfeld scien-ze naturali, storia e geografia ed hannoraccontato alla stampa le loro impressio-ni: “toccando semplicemente lo schermo,dalle icone e dalle intestazioni si arrivaai capitoli, alle cartine interattive, alledomande e ai compiti. I ragazzi sono en-tusiasti e si sono appropriati del mezzo elo trovano molto meno noioso di una le-zione”. Molti sono completamente sedot-ti, altri impressionati dallo strumento, matutti sono d’accordo sulla facilità d’uso esulla ricchezza dei contenuti. Un risulta-to incoraggiante, soprattutto se si consi-dera che la classe di Strasburgo appar-tiene alla “zona di educazione prioritaria”,che in Francia contraddistingue i distret-ti scolastici situati in quartieri svantag-giati in ragione del loro contesto sociale,economico e culturale.

I due giovani professori si interroganotuttavia anche sugli usi pedagogici diquesto rivoluzionario e-book. LaurentMougel commenta divertito: “è una ban-ca dati più ludica e più tecnologica di unlibro” che alleggerirà l’organizzazionemateriale del lavoro in classe e permet-terà anche agli alunni di essere più auto-nomi. Tutto dipenderà dunque dall’usoche ne faranno i docenti. “Anche se è piùattraente di un libro, di un video, deveessere considerato solo come uno stru-mento in più.Sta all’insegnante fare in modo che i ra-gazzi non stiano per tutta l’ora incollatipassivamente alla cartella elettronica. Èlui che deve dinamizzare la lezione e ca-ricare i vari supporti”. Deve quindi arric-chire la cartella come farebbe con un li-bro, tanto più che allo stato attuale dellecose la cartella elettronica è ancora trop-po vicina ad un manuale.Il prototipo per ora contiene due libri ditesto e il Piccolo Larousse 2000, ma pre-sto accoglierà anche atlanti e dizionari dilingue straniere e permetterà di prende-re appunti e di scambiare informazioni traprofessori e alunni attraverso un sistemadi collegamento a infrarossi. Gli insegnan-ti già hanno proposto ad Havas alcunemodifiche da apportare, come la possibi-lità di mettere tutte le cartelle di una stes-sa classe in rete, in modo di poter super-visionare l’utilizzo degli apparecchi.Ancora una volta quindi le nuove tecno-logie sono al servizio della scuola, maanche della salute dei più giovani. Saràun e-book allora a raddrizzare la schienadei nostri studenti?

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Da Freinet al Web, passando tra i banchiLa costruzione della conoscenza nell’Internet-time

di Paolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo CaspaniPaolo Caspani

Due parole per cominciare

Ormai di Internet parlano tutti: a scuola, in ufficio, al bar, neicontenitori dell’intrattenimento televisivo; ne scrivono rivistee quotidiani... I cenni di “storia internettiana” che presentia-mo, non hanno certo l’ambizione di costituire un piccolo baga-glio di cultura generale (che pure riteniamo indispensabile, vi-sto che della rete si parla in termini entusiastici o diffidenti escettici; la si esalta o la si demonizza; ne si magnificano le con-quiste e ne si annunciano i pericoli...). Approssimerei piuttostoun’operazione di ricerca, legata ad alcuni aspetti fondamentaliche emergono in filigrana dal percorso di sviluppo; dalla defi-nizione dei nuclei concettuali e delle logiche comunicative chesi sono affermati con l’estendersi della rete, per far risaltarealcuni nodi di connessione tranodi di connessione tranodi di connessione tranodi di connessione tranodi di connessione tra1.1.1.1.1. i paradigmi di diffusione della conoscenza nella società del-

l’informazione,2.2.2.2.2. i nuclei fondanti della ricerca della psicologia contemporanea,3.3.3.3.3. e alcune idee forti della teorizzazione pedagogica e della

pratica didattica negli ultimi decenni.Insomma, con queste note necessariamente appena abbozza-te, vorrei ritessere in un variegato ma continuo fil rouge le le le le le vivivivivi-----sioni internettiane sioni internettiane sioni internettiane sioni internettiane sioni internettiane e i laboratori della pedagogia: e i laboratori della pedagogia: e i laboratori della pedagogia: e i laboratori della pedagogia: e i laboratori della pedagogia: dalle “scan-dalose” tipografie degli anni ’30 di Célestin Freinet alle espe-rienze di Bruno Ciari e Mario Lodi; o, se si preferisce, dallefalegnamerie e dai centri di ricerca delle scuole attive deweyianeai gruppi d’apprendimento cooperativo dei Johnson.1 Per sug-gerire, senza presunzioni, agl’interpreti della scuola militantepiù affezionati alla loro consolidata „storia“ didattica, cheInternet „c’azzecca“ con l’aula, è un modello ed uno strumentofondamentale del fare scuola oggi. Con un’avvertenza, però:strumento fondamentale che richiede una revisione, un nuovomodo di porsi nel rapporto di comunicazione, di informazionee di condivisione delle esperienze per la costruzione della co-noscenza. Un cambiamento di paradigma didattico: senza il qualela scuola, inevitabilmente, diventerà sempre più vecchia edavulsa dalla realtà sociale, anche se con nuovi curricoli e rinno-vati modelli organizzativi.

Che cos’è INTERNET?

La rete (ragnatela) mondiale “World-Wide Web” è costituita daun’enorme serie di “grossi computer”, chiamati server, cui sipuò accedere dal proprio computer di casa. Non direttamente,ma attraverso un server vicino, della propria città, che permet-te il collegamento. Quindi il collegamento è dal proprio compu-ter ad un server locale (per accedere al quale naturalmente sipaga il costo equivalente alla telefonata); da questo server adun altro più distante -attraverso innumerevoli collegamenti daserver a server- fino a giungere a dove è localizzato il documen-

to che volete visionare. L’operazione -se le condizioni di fun-zionamento generali sono ottimali- dura qualche decina di se-condi (altrimenti conviene farla terminare e riprovare in altromomento), i salti nel cyberspazio sono invece numerosi e tal-volta veramente strani. Per curiosità, se volete conoscere la ca-tena dei collegamenti seguiti per visionare una pagina da voirichiesta, con Win 95 / 98 aprite il Prompt di MS-DOS, digitateTracert e l’indirizzo che voi avete richiesto precedentementenella barra di navigazione. Dopo qualche momento, il program-ma Traceroute vi mostrerà l’itinerario di un viaggio virtuale, avolte molto strano nelle sue ricerche di “autostrade” libere...Arrivati al server distante, questo vi spedisce il documento ri-chiesto, sempre passando attraverso innumerevoli server finoal server locale e al vostro computer personale. I server sono ocommerciali o legati ad istituzioni (articolazioni di enti gover-nativi, regioni e province, università, banche, biblioteche...) o,in un numero minore di casi, a singoli privati cittadini. Internetè quindi un sistema di comunicazione misto con elementi pub-blici e privati (considerazione che di solito viene tralasciata).2

In particolare, a livello nazionale (ma direi anche europeo),l’editoria WEB per il mondo scolastico realizza i suoi prodottimigliori proprio nel settore dei siti e dei portali pubblici, nono-stante la presenza ormai capillare e polverizzata di siti scolasti-ci nelle comunità virtuali e-o nelle reti civiche, nei portali pri-vati nazionali, nelle sezioni dedicate di editoria privata quoti-diana e periodica e nelle edizioni on line di riviste specializzatedi settore; senza dimenticare alcuni grossi siti scolastici di so-cietà dell’ information technology e la miriade di siti di paginepersonali di insegnanti, studenti, ecc. In Italia, portali comequello del M.P.I. - www.istruzione.it - o della Biblioteca di Do-cumentazione Pedagogica di Firenze - www.bdp.it - brillano perdisegno architetturale e strutturazione logica interna, comple-tezza e puntualità dell’informazione, utilizzabilità e navigabili-tà, numerosità degli accessi. La Provincia di Trento è stata tra leprime a dotarsi di un progetto complessivo di evidenza telema-tica all’interno della rete del sistema informativo istituzionale,con i portali della cultura e della scuola www.trentinocultura.nete www.vivoscuola.it (quest’ultimo in fase di ristrutturazione perassumere la veste di autentico portale verticale scolastico diservizi gestionali e amministrativi, informativi e comunitari, di-dattici).3

Che cosa rappresenta Internet oggi?

Internet, Internet, Internet, Internet, Internet, che è ormai in gran parte il World Wide Web, ma nonsolo questo, rappresenta la più vasta, diffusa, pluricentrica e/odecentrata rete di informazione e comunicazione mai esistitanella storia dell’uomo. Dai trecento milioni del 1997, abbiamooggi abbondantemente superato il miliardomiliardomiliardomiliardomiliardo di pagine Web esi-stenti. Secondo una recente indagine seriamente fondata4 , nel

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gennaio scorso sono stati 168 milioni gli statunitensi che sisono collegati ad Internet, da casa, dagli uffici o dalle scuole: ilsessanta percento della popolazione totale. Contemporanea-mente, l’inglese si avvia a perdere il ruolo di lingua egemonenelle pagine Web: la diffusione planetaria della rete fa emerge-re l’intreccio plurilingue universale, e già pone qualche proble-ma ai software editoriali con lo sviluppo di Internet nei paesiasiatici. L’Europa è al traino dell’America del Nord nel campodell’uso e della connessione a Internet. Ma, secondo uno stu-dio Media Metrix, sta recuperando il ritardo tecnologico. In unostudio che verrà pubblicato nei prossimi aprile-maggio 2001,Assinform indica in tredici milioni gli italiani che a partire dal2001 hanno avuto accesso, anche episodico, alla rete. Un datolocale: nel novembre del 1999, risultavano in possesso di unaconnessione ad Internet 15.300 famiglie trentine, pari all‘ ottopercento del totale. I prossimi dati verranno forniti alla fine del2001; alcuni indicatori lasciano presagire che il totale delle con-nessioni domestiche potrebbe essere da tre a quattro volte mag-giore, cioè si potrebbero ipotizzare tra le quaranta e lesessantamila connessioni private. Basti pensare che il numerodegli utenti registrati a Vivoscuola, nel novembre 2001, rappre-senta un valore percentuale pari al 30% del totale delle fami-glie trentine dotate di connessione nel 1999.

Che cosa rappresenta Internet per la scuola?

La scuola è l’istituzione deputata alla conservazione del patri-monio dei giacimenti culturali della società, e alla sua trasmis-sione alle giovani generazioni. Contemporaneamente, la scuo-la ha, come secondo aspetto della sua mission istituzionale, ilcompito della formazione di questi giovani alla vita professio-nale nella società del domani. Come dice C. Maurois, “i nostrifigli domani saranno immersi nella tecnologia: converrà loroavere, fin d’ora, un buon rapporto con le macchine...” In altreparole: può, oggioggioggioggioggi, , , , , una scuola che forma i giovani per la societàdel domani, ignorare lo sviluppo dell’informazione tecnologi-ca?Domenico Parisi, in un suo appassionato e -a tratti- provocato-rio saggio, sostiene che il rapporto tra scuola e informazionetecnologica (per meglio dire: tra modello di trasformazione dellepratiche scolastiche e sviluppo della società dell’informazionetecnologica) costituisce il reale problema dell’adeguamento dellascuola alla società contemporanea; problema rispetto al qualetutto il dibattito sui nuovi cicli e relativi curricoli, tutte le azionidi riforma ordinamentale, collegiale, ecc. appaiono secondari enon adeguati all’esigenza fondamentale della preparazione de-gli studenti alla società del domani.

La “RETE delle RETI”:un po’ di storia, per fotografare i tempi della trasformazioneun po’ di storia, per fotografare i tempi della trasformazioneun po’ di storia, per fotografare i tempi della trasformazioneun po’ di storia, per fotografare i tempi della trasformazioneun po’ di storia, per fotografare i tempi della trasformazione

In tempi di polemiche roventi attorno alla storia e al suo inse-gnamento, scegliamo un criterio diacronico per ricostruire al-cune “storie” sulla rete. Il materiale non manca certo, e questapanoramica ne rappresenta uno spicciolo collage.Guerra fredda, valvole termoioniche, Sputnik e congressi peda-gogici.Anno 1956, Pennsylvania..... Addio, vecchio ENIAC. Il progenitoredei computer va in pensione, dopo un decennio di onorata car-

1 Principali divulgatori del cooperative learning: D.W. Johnson R.T. Johnson, E.J.Holubec „Apprendimento cooperativo in classe“ Erickson Trento 1996 (ed. or.1994)

2 Devo queste considerazioni all’amico E. Speciale, visiting prof. a Chicago e Yalee ricercatore a Zurigo, nel suo „Contraddittorio sull’uso del computer in materialetteraria“, Insula, 1999-Nelle comunità legate a riviste informatiche on line viene spesso denunciataqualsiasi iniziativa pubblica nel WEB come concettualmente incompatibile conlo spirito della rete (vedi, ad es., la reazione virulenta delle infozines on linealla proposta di legge dell’allora P.C.M.I. on. Massimo D’Alema per la creazionedel “Portale Italia”, a gestione governativa; nonché alla speculare contropropostadi parlamentari del Polo di creazione di tre portali di aree macroregionali conservizi appaltatati a società private a gestione redazionale delle Regioni. Co-munque, dopo le elezioni, i contrapposti progetti sono “usciti di scena”).

3 www.trentinocultura.net e www.vivoscuola.it sono stati visualizzati on line nelnuovo formato editoriale nel dicembre 2001

4 Nielsen-Netratings, 2001, cfr. E-marketer report on line5 http://www.library.upenn.edu/special/gallery/mauchly/jwmintro.html. Il sito

(in inglese) presenta anche una interessante galleria di foto dell’epoca, per unaricostruzione visiva dell’ambiente in cui maturarono i primi studi su Eniac. Estrattie traduzioni in italiano si possono trovare su www.museodellascienza.org e innumerosi altri siti di carattere tecnologico-scientifico

6 D. Parisi, “scuol@.it” ,come il computer cambierà il modo di studiare- pag. 11-Mondadori, 2000

riera. ENIAC È l’acronimo di EEEEElectronic NNNNNumerical IIIIIntegrator aaaaandCCCCCalculator, considerato il primo computer digitale della storia.Era stato progettato nel 1943 dagli scienziati J. Mauchly e J.Eckert, per risolvere problemi di natura bellica (il calcolo dellecurve balistiche dei proiettili). Funzionava grazie a 18.000 val-vole termoioniche, collegate da 500.000 contatti saldati a mano;pesava 30 tonnellate ed occupava 180 metri quadrati! Il“bestione” consumava 150 kilowatt di potenza: quando vennemesso in funzione la prima volta, tutte le luci del quartiere ovestdi Filadelfia si spensero. Il giorno della presentazione al mon-do, fu chiesto all’ENIAC (col solito sistema della scheda perfo-rata) di moltiplicare il numero 97.367 per se stesso 5.000 volte.La macchina compì l’operazione in meno di un secondo. Conl’ENIAC, che funzionò dal 1945 al 1955, nasce l’era informaticavera e propria; nasce anche il termine BIT (Binary Digit = CifraBinaria).5 Era stato messo in funzione nel 1945 e utilizzato finoalla fine del 1955: nel periodo, “svolse piu’ operazioni aritmeti-che di tutte le operazioni aritmetiche che avevano fatto tutti gliesseri umani fino ad allora.”6

Siamo nel 1957, 4 ottobre

Dai notiziari serali, per noi italiani allora prevalentementeradiofonici, rimbalza nelle case la notizia clamorosa: una picco-la sfera di metallo (58 cm di diametro!) da cui fuoriescono quat-tro antenne, con all’interno due radiotrasmittenti alimentateda batterie chimiche che trasmettono a frequenze molto diversetra loro (20 KHz e 40 MHz) un semplice “bip bip”, è stata lancia-ta nello spazio. Il primo Sputnik fece enorme impressione.L’Unione Sovietica aveva battuto sul tempo gli Stati Uniti, daanni impegnati nel progetto Vanguard, rivelatosi un completofallimento. I sovietici avevano stabilito il primo record dellospazio e nel giro di un mese stabilirono pure il secondo: il pri-mo essere vivente della Terra ad entrare in orbita attorno alpianeta. Si era in piena guerra fredda, e l’emozione suscitatanel mondo dagli Sputnik, si trasformò negli USA in un forteshock nella psicologia collettiva: con pragmatica determinazio-ne tutto il paese, dopo i primi angosciati interrogativi, vennemobilitato per la rincorsa nella nuova gara spaziale. Se i “razzidi Kruscev” battevano la tecnologia a stelle e strisce, qualcosa

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andava rivisto nella formazione scientifica di base dei curriculascolastici americani. Il sistema scolastico venne chiamato a gio-care un ruolo fondamentale : porre le basi di un successo scien-tifico nel lungo periodo. Industrie aerospaziale e militare, ri-cerca scientifica e tecnologie applicate: certo, ma anche ricercapedagogica e investimenti nel settore scolastico. “Le nostrescuole devono migliorare la preparazione matematica, scienti-fica e tecnica di base”. Questo era il leit-motiv del dibattito inquegli anni. Un momento alto della risposta pedagogica ameri-cana fu il congresso di Woods Hole (1959). Jerome Bruner,Jerome Bruner,Jerome Bruner,Jerome Bruner,Jerome Bruner,eminente psicologo canadese, venne incaricato dal Dipartimentodell’Educazione di coordinare gli sforzi progettuali per lariqualificazione dell’istruzione. Gli atti della conferenza di WoodsHole, raccolti nel memorandum7 curato da Berbel Inhelder, sto-rica assistente a Ginevra di Jean Piaget,Jean Piaget,Jean Piaget,Jean Piaget,Jean Piaget, sintetizzano il profilocognitivo elaborato dalla ricerca psicopedagogica in quegli anni.Fra l’altro, molti degli spunti in essi contenuti andranno a for-mare (“solo“ 26 anni più tardi!!26 anni più tardi!!26 anni più tardi!!26 anni più tardi!!26 anni più tardi!!) il background teorico dei no-stri Programmi Ministeriali per la scuola elementare del 1985,gli ultimi emanati prima della scuola dell’autonomia. Le scuolepsicologiche non cognitiviste, in particolare quelle di J. Piaget,di Vygotskij, e le successive scuole interazioniste, connessio-niste ed „ecologiche“, offrono oggi, anche in relazione all’uti-lizzo dell’informazione tecnologica nei processi di problem-problem-problem-problem-problem-finding finding finding finding finding e all’apprendimento attraverso l’esperienza dell’intera-zione cognitiva multimediale, un importante supporto teorico.La mente, per questi autori, costituisce un sistema dinamico diintegrazione della conoscenza, e non un semplice sistema dielaborazione dati tramite la manipolazione di simboli.Su un altro versante di ricerca, a partire dagli anni ’60, si affer-ma anche il nuovo paradigma della psicologia della conoscenza.....Il problema delle tecnologie dell’apprendimento, affrontato dal-la learning theory, viene messo in secondo piano; si sviluppa ilquadro concettuale che definisce il soggetto in evoluzione comeelaboraelaboraelaboraelaboraelaboratore di informazioni tore di informazioni tore di informazioni tore di informazioni tore di informazioni (Man is an information’s processor)e la natura diventa informazione da trattareinformazione da trattareinformazione da trattareinformazione da trattareinformazione da trattare88888 . . . . . L’interesse deiricercatori si sposta quindi dalla struttura della performance,come meccanismo di miglioramento di una prestazione dovutoall’esercizio e al rinforzo, alle forme e modalità di rappresenta-zione della conoscenza, e sul reticolo di interazioni tra la basedi conoscenza pre-esistente nell’individuo e nuove informazio-ni. La teoria assegna particolare enfasi alla conoscenza proce-conoscenza proce-conoscenza proce-conoscenza proce-conoscenza proce-durale, durale, durale, durale, durale, rispetto a quella dichiarativa: a quel tipo di conoscenzacioè che concerne il come elaborare o manipolare l’informazio-come elaborare o manipolare l’informazio-come elaborare o manipolare l’informazio-come elaborare o manipolare l’informazio-come elaborare o manipolare l’informazio-ne per eseguire un certo compito.ne per eseguire un certo compito.ne per eseguire un certo compito.ne per eseguire un certo compito.ne per eseguire un certo compito. Per gli psicologi cognitivisti,imparare qualcosa implica sempre una forma di transfer: ap-prendere significa integrare, per aggiunta o ristrutturazione,elementi nuovi in corpi di conoscenze già apprese. Conoscenzeimmagazzinate e accessibili: : : : : apprende colui che non solo haimmagazzinato in memoria una certa quantità di informazione,ma sa anche come accedere ad essa, come recuperarla. Per co-noscenza accessibile si intende solo l’informazione che può es-sere facilmente recuperata dalla memoria, per essere poiriutilizzata in una nuova situazione.Si sviluppa la metodologia del problem-solving, e, a partire daglianni ’60, trova larga attuazione la didattica programmata se-condo le tassonomie di obiettivi, nata dal lavoro dei primi anni’50 di Benjamin S. Bloom. In campo educativo si assiste quindi,negli “anni dello Sputnik” (ci si consenta di giocare con la me-tafora!), al lancio del problema dell’informazione: l’elaborato-l’elaborato-l’elaborato-l’elaborato-l’elaborato-re è il soggetto umano, re è il soggetto umano, re è il soggetto umano, re è il soggetto umano, re è il soggetto umano, e i dati oggettuali, compreso il mondodei concetti e delle idee, costituiscono l’informazione da trat-

tare per integrare, attraverso strategie di investigazione, nuo-ve conoscenze. Gli esseri umani usano procedimenti simboliciper risolvere i problemi, ragionare, parlare e scrivere, appren-dere e inventare. Negli ultimi 45 anni la psicologia cognitiva hacostruito e testato modelli empirici di come questi procedimen-ti siano utilizzati per compiere operazioni semplici e operazionicomplesse. Questi modelli prendono la forma di applicazioniinformatiche capaci di simulare il comportamento umano.

Il Progetto Arpa

Torniamo, sul binario parallelo della nostra story, al mondo dellemacchine. Inizialmente, war’s machines: Oltre alla gara per laconquista dello spazio, le tensioni del mondo bipolare si fannopesanti. La crisi della baia dei Porci, l’annuncio dell’atomicacinese (1964), uniti alla generale incertezza in aree strategicheper i fenomeni di decolonizzazione, portano i cervelloni dellaDifesa USA all’elaborazione del progetto ARPA (AdvancedResearch Projects Agency), nato come struttura interna al Di-partimento della Difesa con il compito di ristabilire la premi-nenza americana nelle scienze applicate al settore militare. Il“think-tank” industrial-militare americano lavorava su una pi-sta di ricerca contestualizzata in uno scenario apocalittico: comefar comunicare i centri nevralgici di un paese dopo un attaccoatomico. I commutatori ed i cavi di una rete di comunicazionetradizionale, per quanto “corazzata” potesse essere, erano sem-pre il primo e più vulnerabile obiettivo in caso di guerra nucle-are. Occorreva qualcos’altro. Fu proprio uno dei migliori studio-si di quel gruppo, Paul Baran, a teorizzare i cardini concettualidi un sistema informativo distribuito, curiosamente basato sucriteri molto lontani da quelli del contesto militare tradizionalecui si sarebbero dovuti riferire: assenza di gerarchia tra i centridi comunicazione, pluricentrismo, autonomia di generazione-trasmissione-ricezione dei dati, indipendenza dei nodi comuni-cativi, contesto operativo instabile e caratterizzato da conti-nua trasformazione, sostanziale anarchia di rete (o, se voglia-mo trasferire e decontestualizzare un’altra imagine di scuolasociologica, “rete come sistema a maglia larga, o a legame al-lentato”)..... Il report di Baran delinea le trame concettuali chesaranno proprie dello sviluppo planetario, trent’anni dopo, delWWW9 . “Distributed network“, lo chiamò Baran: un sistema pol-verizzato in grado di poter funzionare anche dopo un attacconucleare.

800 metri di nastro per un codice:da Arpanet ai “nodi sulle buste da lettera”da Arpanet ai “nodi sulle buste da lettera”da Arpanet ai “nodi sulle buste da lettera”da Arpanet ai “nodi sulle buste da lettera”da Arpanet ai “nodi sulle buste da lettera”

La progenitrice di Internet si chiamava Arpanet nel 1969, quan-do i nodi della rete erano solo quattro: il nodo dell’UCLA,University Of California Los Angeles, fu il primo in ordine ditempo ad essere messo in funzione, il 30 agosto 1969. La noti-zia venne data il 2 settembre 1969: È probabile che nei futurilibri (o... elecelecelecelecelectronic-bookstronic-bookstronic-bookstronic-bookstronic-books ?) di storia, questa data venga con-sacrata come quella della nascita della Rete. Il primo ottobredello stesso anno lo Stanford Research Institute venne collega-to al nodo di Los Angeles, e in seguito anche l’università diSanta Barbara (UCSB) e l’università dello Utah si unirono allarete, nei mesi di novembre e dicembre. Per capire, anche conun’immagine fisica, quanta strada sia stata percorsa a distanzadi quasi trentadue anni, ricordiamo alcune curiosità della na-

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scita di quei primi nodi: il primo embrione di quello che sarebbediventata Internet era un computer senza hard disk, senza floppy(non erano ancora stati inventati), con soli 12K di memoria. Ilcodice di sistema necessario al funzionamento del collegamen-to occupava più di mezzo miglio di nastro perforato (circa 800più di mezzo miglio di nastro perforato (circa 800più di mezzo miglio di nastro perforato (circa 800più di mezzo miglio di nastro perforato (circa 800più di mezzo miglio di nastro perforato (circa 800metri), metri), metri), metri), metri), e venne trasportato in aereo a Santa Barbara.

Dalle guerre spaziali alle corone d’alloro:la RETE è più utile come strumento di pacela RETE è più utile come strumento di pacela RETE è più utile come strumento di pacela RETE è più utile come strumento di pacela RETE è più utile come strumento di pace

Gli obiettivi militari di Arpanet, in realtà non vennero mai rea-lizzati. In una sua recente intervista durante un passaggio inItalia, Vinton CerfVinton CerfVinton CerfVinton CerfVinton Cerf, considerato il vero padre di Internet (era unlaureando in computer science a Los Angeles quando contribuìalla realizzazione del primo nodo), ricorda come il mondo uni-versitario si impadronì progressivamente del nuovo strumento,spogliandolo delle connotazioni militari. Gli studiosi comincia-vano a scriversi via e-mail, a comunicare e condividere ricerche,a produrre i primi lavori collettivi realizzati a distanza. Va sot-tolineato che, fin dagli inizi, gli sviluppi della rete sfuggivano aprevisioni sia tecniche che sociologiche: chi se ne occupava al-lora, aveva predetto che Arpanet sarebbe servita come conteni-tore per la pubblicazione di cataloghi, report, tesi di laurea,progetti di ricerca. Nessuno in realtà seppe anticiparne la rapi-dissima evoluzione nella direzione della ricerca cooperativa, delnetwork di comunità. Parafrasando una celeberrima definizio-ne, se il medium è il messaggio si può dire che la rete telemati-ca si è subito incamminata sul sentiero del medium cooperativoe del messaggio di condivisione. Insieme con i contributi diricerche, arrivarono ben presto i saluti, i messaggi personali,gli appuntamenti e le comunicazioni private: esplode la comu-nicazione elettronica, e nel giro di pochi anni, con il massimodell’imprevedibilità, si passa dai sogni di gloria o dagli incubiatomici dei generali del Pentagono ai bigliettini elettronicid’amore (di studio, di comunicazione...); insomma, alle chiac-chiere in rete. Ben presto, Arpanet perse qualsiasi connotatomilitare, tanto che agli inizi degli anni ’80 il settore della Difesasi staccò ufficialmente dal progetto. Il Pentagono creò MILnet,una propria rete interna, mentre nascevano network interu-niversitari, di ricerca, ecc. che costituivano il corpo di Arpanet.Nasce così il lavorio di ricerca che porterà ad innovazioni fon-damentali sia nell’hardware che nel software, in grado di met-tere le ali al fenomeno della rete. Qui la nostra storia, tesa acogliere i “nuclei concettuali” alla base di un enorme successomondiale e di una trasformazione epocale che investe tutti isettori della vita associata, diventa semplice cenno sintetico:1982:1982:1982:1982:1982: Vinton Cerf e Bob Khan definiscono il TCP/IP, un codiceTCP/IP, un codiceTCP/IP, un codiceTCP/IP, un codiceTCP/IP, un codicedi comunicazionedi comunicazionedi comunicazionedi comunicazionedi comunicazione che raggruppa all’origine i messaggi in “pac-chetti” diversi, per poi ricomporli in unità quando arrivano adestinazione. Il TCP/IP, ancor oggi protocollo di trasmissioneregolarmente utilizzato, è uno sviluppo del linguaggio origina-rio con cui comunicavano le macchine, il NCP, utilizzato dal 1970.1989: 1989: 1989: 1989: 1989: Il linguaggio TCP/IP si impone su tutti i network che fini-scono per essere assorbiti in Arpanet.1990: 1990: 1990: 1990: 1990: Nascono contemporaneamente nuovi software per la na-vigazione e la ricerca di informazioni in rete: Archie, Gopher,Wais, ecc. ed incontrano subito un grande successo nella comu-nicazione universitaria e di ricerca e nelle ricerche bibliografiche.1992:1992:1992:1992:1992: la grande novità. la grande novità. la grande novità. la grande novità. la grande novità. Viene presentato al CERN di Ginevra dalteam guidato da Tim Berners-Lee uno strumento per muoversifacilmente nella rete alla ricerca di informazioni, di dati e docu-

menti, che contemporaneamente consente la diffusione tele-matica di documenti elettronici multimediali. Nasce cioè il World-Wide Web (ragnatela mondiale), sistema multimediale adipertesto con tecnologia client/server.10

1993:1993:1993:1993:1993: è l’anno della definitiva affermazione di Internet. Nasce“Mosaic”, software ad interfaccia grafico di navigazione chepermette di viaggiare a colpi di mouse nel Web usufruendo diimmagini, suoni e video rintracciabili nel cammino.

Le scuole nella rete

“Il 15 marzo 1994 l’Università del Minnesota annunciò su Ednetil primo Web server costruito dai bambini della scuola elemen-tare di Hillside [ http://hillside.coled.umn.edu ], il 2 giugnodello stesso anno Jacob Palme dell’Università di Stoccolma in-viò un breve estratto dell’esperienza di lavoro cooperativolavoro cooperativolavoro cooperativolavoro cooperativolavoro cooperativosupportato dal computer, realizzato dai suoi studenti utilizzan-do videoconferenze su linee ISDN.Durante l’estate di quell’anno, in alcune scuole statunitensi siiniziarono ad organizzare corsi di alfabetizzazione per i genito-ri degli studenti che a scuola utilizzavano Internet. In Italianascevano i primi progetti per rendere accessibile Internet allescuole.”11

Computer e INTERNET nella scuola oggi: perché

La prima risposta sembrerebbe ovvia, e quasi obbligata. Se lascuola forma generazioni per l’immediato futuro e ne deve cu-rare un’adeguata qualificazione professionale, allora la scuolanon può ignorare Internet. Un recente documento dell’Osser-vatorio Europeo per le nuove professioni evidenzia il problemaitaliano. Entro il 2003 il mercato chiederà di assorbire 2.000.000di figure professionali nel settore dell’informazione tecnologi-ca. Nel caso italiano, è prevista una carenza di offerta pari acirca 400.000 unità. Già oggi le aziende, new o old che siano,lamentano la gravissima indisponibilità di Webmaster profes-sionali, di programmatori, di Web designers, di grafici, ecc:marzo 2001, secondo un rapporto dell’Assindustria Piemonte,nella regione sarebbero 8.000 le richieste inevase di ingegneriinformatici. Inserire elementi di conoscenza dei principali lin-guaggi di programmazione WEB a partire dal biennio conclusi-vo della nuova scuola di base sembra veramente necessario nellaprospettiva di una coerente formazione per il futuro professio-nale. Ma il problema didattico non sta solo in questo. Non risie-de nella visione del computer e di Internet come strumenti,come oggetti specifici di apprendimento. Tutt’altro...

7 In J.S. Bruner, “The process of the Education“, Harvard press, 19618 Cfr. D.J. Bolder “Turing’s man“ cit. in N. Postman, “Technopoly“, ed. or.9 Risale a quegli anni la definizione di tre concetti fondamentali: l’introduzione

del protocollo NCP; la commutazione di pacchetto e il routing. Il protocollo NCP,cioè “la lingua parlata“ dalle macchine per comunicare, utilizzato ancor ogginella sua versione più evoluta chiamata TCP/IP, rende possibile la comunicazio-ne e lo scambio dei dati fra i vari e diversi (per potenza, per sistema operativo,per marca) sistemi collegati. È quindi lo strumento per far comunicare i compu-ter di ogni tipo. La commutazione di pacchetto rese possibile spezzare in piccoleparti, ciascuna con il proprio indirizzo di destinazione, i dati diretti verso quelladestinazione. Commutazione e routing consentono la creazione di una rete incui la stessa linea di comunicazione viene condivisa da più utenti.

10 Per tutti i riferimenti specifici di carattere storico, si riprende il testo “La retedelle reti”, di S. Tamos [Simonetta.Tamos@newtech.it] in www.newtwch.it/net

11 Pantò-Petrucco, „Internet per la didattica“, pag. 303. Apogeo connessioni, MI1998

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Da oggetto di apprendimentoa strumento per l’apprendimento

Per sintetizzare, riportiamo un estratto da un’intervista a Mas-simo Riva, docente alla Yale University, disponibile anche dallenews di Vivoscuola:“In questo particolare contesto la forma e il passaggio versouna fase creativa di elaborazione del sapere diventa un elemen-to determinante. Le nuove generazioni di studenti americanisono molto più creative e la loro creatività è fondata anche sul-l’uso di nuovi strumenti tecnologici. Ad esempio, i miei studen-ti non producono più degli elaborati scritti ma nel 98% dei casiquesti studenti producono dei veri e propri progetti multimedialiper discipline che vanno dalla letteratura alla storia del cinema,all’apprendimento della lingua.La multimedialità e la scrittura elettronica, in forma allargata,diventano parte costitutiva dei processi di apprendimento, delmodo di esprimersi degli studenti, del loro modo di assimilarecultura, del loro modo di restituirla all’ambiente che li circondae di interagire con esso.”12

E‘facile cogliere da queste poche ma “dense” righe alcuni fon-damentali significati teorici per la guida della didattica:1.1.1.1.1. È “determinante”, in questa fase storica, l’elemento forma-le-procedurale nell’elaborazione creativa del sapere. elaborazione creativa del sapere. elaborazione creativa del sapere. elaborazione creativa del sapere. elaborazione creativa del sapere. La costru-zione del sapere costituisce il laboratorio della didattica, e lacreatività dell’interazione didattica si avvale potentemente del-l’uso di nuovi strumenti tecnologici. In altre parole: la tecnolo-gia è una struttura di servizio a sostegno della creatività indivi-duale/collettiva.2.2.2.2.2. La creatività deve far enfasi sull’inLa creatività deve far enfasi sull’inLa creatività deve far enfasi sull’inLa creatività deve far enfasi sull’inLa creatività deve far enfasi sull’inteteteteterattivitàrattivitàrattivitàrattivitàrattività. Capire le strut-ture logiche delle discipline attraverso l’investigazione, la ri-cerca, la simulazione guidata, la rielaborazione; superare la sem-plice logica del CD-Rom interattivo per arrivare a costruire coni propri mattoncini la “torre-LEGO” del sapere: cio’ significa ri-leggere Jean Piaget con il mouse di Seymour Papert,13 vivifica-re l’epistemologia genetica nella rete di Internet. E nella didat-tica del terzo millennio!3.3.3.3.3. Ipermedialità, creatività, scrittura. Ipermedialità, creatività, scrittura. Ipermedialità, creatività, scrittura. Ipermedialità, creatività, scrittura. Ipermedialità, creatività, scrittura. La fruizione e la produ-zione di testi dinamici nel laboratorio didattico, nel passaggiodalla multi- all’ipermedialità integra continuamente lo strumen-to testuale con il trattamento delle immagini e con l’utilizzo dialtri media. Oggi ci si muove nella direzione della coniugazionedi tecnologia e creatività testuale. Si cerca cioè, in funzionesoprattutto espressiva, ma anche didattica, di sviluppare la ri-cerca di strumenti tecnologici adeguati ad un utilizzo espressi-vo-creativo del testo dinamico integrato. L’ipermedialità e lascrittura creativa divengono sempre più parte costitutiva delprocesso di apprendimento, e determinano la direzione di svi-luppo della ricerca di software adeguato. Il laboratorioipermediale nasce da un progetto didattico, e a pratire da que-sto vi si determina che cosa imparare dell’informatica, qualestrumento tecnologico serve per quel progetto.4.4.4.4.4. L’uso del linguaggio verbalelinguaggio verbalelinguaggio verbalelinguaggio verbalelinguaggio verbale nelle forme dell’ascolto e dellaproduzione orale e scritta deve trovare un necessario riequi-librio, nella pratica didattica quotidiana, a favore dell’uso dilinguaggi iconici, plastico-pittorici, musicali, corporei. La scuo-la, in questo, è sempre più distante dalla vita reale. In quest’ul-tima, sono preponderanti e a volte pervasivi i linguaggi visivi.Nella società post-moderna, in cui la sfera culturale dell’infor-mazione diffusa e della conoscenza distribuita (la noosfera)determina la struttura degli scambi sociali e della produzione, ilinguaggi artistici, musicali, della grafica, della pubblicità, del

design industriale, della programmazione web, sono utilizzatialmeno quanto la parola scritta. La scuola vive invece ancoranel suo universo di gerarchie linguistiche, con il primato asso-luto di strutture comunicative quali la spiegazione-ripetizione,l’interrogazione, il testo argomentativo. Lo stesso SeymourPapert ha sottolineato che un potenziale “viaggiatore nel tem-po”, proveniendo dal passato e arrivando al termine del suoflash-forward nella società odierna, troverebbe tutto cambiato,tranne che la scuola nelle sue strutture fondamentali di tra-smissione dell’apprendimento. Necessario equilibrio, dialetticatra innovazione e conservazione in cui la scuola assume la ve-ste di polo conservativo rispetto alla “fuga” continua della so-cietà, o distacco sempre più marcato da essa?14 Intendiamoci,non si tratta come molti temono, di dichiarare la morte dellinguaggio a favore dell’immagine, con i corollari del suono edel gesto. Nessuno di questi elementi comunicativi può pre-scindere dall’altro. Diversa è oggi la “visione” globale che lascuola potrebbe dare dei linguaggi. Un esempio molto bello lotroviamo in Parisi, a proposito del rapporto tra parola e imma-gine nella lezione f ilmica che Branagh dà dell’ Amletoscespiriano.15 Nella meravigliosa trasposizione filmica del “Flau-to magico” mozartiano, aggiungerei io, possiamo invece vede-re come Bergman faccia competere suono, mimica, rappresen-tazione scenica e immagine, ri-creando uno stupendo “ipertesto”privo di link a pagine di testo e di linguaggio verbale ( mi sipassi la forzatura...).5.5.5.5.5. “Parte costitutiva dei processi di apprendimento”. Qui, a mioavviso, sta la risposta forte. Non portiamo computer e Internetnella scuola per - o solo per, o soprattutto per- imparare il lin-guaggio HTML, Javascript, o per programmare in C++, ecc. Chece ne importa? Gli 8.000 ingegneri cui si cennava, li potremmoformare nel chiuso dei loro indirizzi specialistici, dal trienniosuperiore al master post-lauream...No, qui si tratta di portare ilmondo reale nella scuola, e il mondo reale oggi si nutre anchedei processi della cosiddetta realtà virtuale: processi di ricerca,di selezione, di creazione, di rielaborazione. “Costruire, espri-Costruire, espri-Costruire, espri-Costruire, espri-Costruire, espri-mersi, assimilare cultura, restituirla all’ambiente, interagire conmersi, assimilare cultura, restituirla all’ambiente, interagire conmersi, assimilare cultura, restituirla all’ambiente, interagire conmersi, assimilare cultura, restituirla all’ambiente, interagire conmersi, assimilare cultura, restituirla all’ambiente, interagire conessoessoessoessoesso” : di nuovo, con Piaget e Vygotskij oltre l’anno 2000!6.6.6.6.6. Il linguaggio della mente Il linguaggio della mente Il linguaggio della mente Il linguaggio della mente Il linguaggio della mente come fattore dinamico di apprendi-mento ha oggi sconfitto la visione dell’uomo-processore, delsemplice elaboratore di informazioni. In questa nuova “visio-ne” della mente, INTERNET gioca un ruolo fondamentale. Ilproblem-finding trova, nell’universo del WEB, il suo grande la-boratorio didattico, di interazione comunicativa e di costruzio-ne del proprio individuale sapere in una tensione collettiva diproduzione e comunicazione.

INTERNET, ipermedialità e didattica disciplinare:semplici appuntisemplici appuntisemplici appuntisemplici appuntisemplici appunti

Dalla teoria alla pratica: a volo velocissimo, alcuni spunti dicarattere disciplinare. Cosa significa utilizzare Internet nelladidattica quotidiana? Con una premessa: utilizzare Internet e illaboratorio ipermediale come parte costitutiva del processo di-dattico, significa cambiare il modo di fare scuola.E cambiarlo non solo per “aggiornamento” alla realtà odierna,ma anche con una progressiva trasformazione delle forme dellamediazione didattica che possono garantire un effettivo avvici-namento alle indicazioni procedurali contenute nel progettodei nuovi curricoli per la scuola dell’obbligo, e nei processi diriforma della didattica disciplinare nella scuola secondaria.

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Internet e insegnamento della STORIA

La storia, grande oggetto polemico “spalmato” in infiniti edestenuanti dibattiti, prevalentemente ideologici, sui media esulla carta stampata. Quanto interesse da parte dei non addettiai lavori, ma anche: quanta superficialità e quanta arretratezzadi contenuti! La “revisione” del fare storia a livello didatticodeve partire dall’interrogazione su obiettivi, contenuti, finali-tà: dal come, dal cosa e dal perché. Per quanto riguarda il “cosa”:A) A) A) A) A) sempre più l’emergere ed il concretizzarsi di una comunitàglobale (che non è assolutamente un’astrazione, ma la quoti-diana realtà!) impone un decentramento dei contenuti. Unacentratura sulla storia regionale, nazionale, continentale nonnonnonnonnonpermetterebbe più, oggi, di fornire strumenti concettuali ade-guati per la comprensione della realtà. La storia globale nondimentica le peculiarità locali e la storia della civilizzazioneoccidentale, perché, in estrema sintesi, questa è la storia che“ha vinto”: come ricordato da Parisi nell’opera citata, il proces-so di globalizzazione è in gran parte un processo di “occi-dentalizzazione” del pianeta. Proprio per questo, tuttavia, eper sapere perché un modello “ha vinto” rispetto ad altri, e aquale prezzo, con quali vantaggi e con quali perdite, veicolandoquali valori e quali culture, occorre superare la centratura euro-pea. Gli appelli “etici” all’accettazione della dimensioneinterculturale restano sospesi all’affermazione di volontà eprincìpi, se non si offrono strumenti per capire. Segnaliamo,per l’estremo interesse metodologico, il lavoro del Global HistoryConsortium “Teaching World History”, http://www.stock-ton.edu/~gilmorew/consorti/index.html http://www.stock-ton.edu/~gilmorew/consorti/index.html , per capire attraver-so il laboratorio di ricerca dell’Università di Stockton che cosasignifichi organizzare una didattica scientifica della storia mon-diale attraverso la metodologia della ricerca in rete e della si-mulazione al computer. B) B) B) B) B) Ciò comporta anche una dilatazionespaziotemporale dello studio storicoSempre più la storia degli storici diviene una disciplinad’interazione, che si avvale dei contributi dell’archeologia, del-la geostoria, dell’economia, dell’antropologia culturale, ecc. C)C)C)C)C)Non Non Non Non Non è possibile che lo studio della storia si traduca nell’immaneaffastellarsi di eventi, dati e date, personaggi e fatti. Occorreprivilegiare lo studio dei fattori e dei processi che determinanoessenzialmente le grandi trasformazioni storiche.Le indicazioni metodologiche presenti nella proposta dei nuovicurricoli poggiano sulla direttrice dell’“esplorare, fare, riflette-re”. Come ripeteva in un recente dibattito l’ispettrice ChiaraCroce16 , attraverso il metodo del laboratorio storico occorreràdef inire i „quadri di societàquadri di societàquadri di societàquadri di societàquadri di società“, in continua interazionetransdisciplinare con lo studio del patrimonio ambientale comerisorsa e con l’educazione alla sensibilità ai beni culturali. Farestoria lavorando sulle strutture, impone un’attrezzatura meto-dologica che, come gli stessi componenti del gruppo di lavorosui curricoli ed il Ministro De Mauro hanno più volte ripetuto, èimpensabile al di fuori del contributo operativo che offrono lenuove tecnologie. Come fare storia, questa storia scientifica enon „narrativa“, fondata sullo studio delle strutture e dei pro-cessi reali di trasformazione e non sui racconti verbali dell’inse-gnante, senza strumenti multi- ed ipermediali e senza il ricorsoad Internet? La timelinetimelinetimelinetimelinetimeline, la linea del tempo con la quale cer-chiamo di costruire con gli alunni della scuola elementare leprime strutture cronologiche, va ricostruita nell’ Internet time,Internet time,Internet time,Internet time,Internet time,nel tempo di Internet. Una timeline in Internet time consentedi lavorare asincronicamente sulle categorie diacroniche, rico-

struendo con proiezioni, visualizzazioni anche tridimensionali,fotografie e immagini, grafici e mappature le strutture societarienelle loro trasformazioni storiche. Ipotesi e simulazioni nor-malmente utilizzate nel laboratorio storico possono e devonorientrare nel laboratorio didattico dell’aula. Fare storia lavo-rando sui processi, fare storia universale, fare storia secondo ilmetodo dello storico, fare della storia non una narrazione, mauna scienza, richiede un uso esperto, competente e creativodella tecnologia. Internet è un enorme giacimento di notizie,di documentazioni, di ricerche già compiute. Vi sono poi nume-rosi cataloghi tematici di CD-rom interattivi, enciclopediemultimediali, ecc. Ma ciò che è indispensabile, ancora una vol-ta, è superare il semplice aspetto meccanicistico dell’interatti-vità, per attingere alla rielaborazione creativa attraverso la me-todologia di lavoro basata sugli strumenti di indagine. Non lapura fruizione del CD-rom, quindi, con i suoi piccoli esercizibasati su un semplice percorso concettuale ad albero (doman-da-risposta, se corretto chiudi o passa al successivo; se noncorretto riprova), ma la ri-costruzione concettuale di un quadrostorico-ambientale fondato sulla documentazione ed eseguitocon la strumentazione che la tecnologia offre. “L’allievo è ingrado di ricostruire attraverso una simulazione al computer ilquadro storico ambientale della società...”: questa potrebbeessere definita una padronanza, cioè una soglia di competenzaeccellente, nella certificazione in uscita di un percorso comple-to di apprendimento storico.Scrittura e ipertesto. Scrittura e ipertesto. Scrittura e ipertesto. Scrittura e ipertesto. Scrittura e ipertesto. Per semplificazione, ancora con le chiareparole di Massimo Riva: “ Nella sperimentazione concreta dellaproduzione di ipertesti emerge sempre un processo dirielaborazione creativa di quello che viene letto e che si ap-prende. In questo processo di rielaborazione molto spesso i pro-dotti sono di tipo collettivo, di scrittura collettiva. L’ipertesto èuno strumento che non solo facilita la “collettivizzazione” del-l’autore, ma conduce ad una sua riutilizzazione creativa. Nello

12 Si veda l’intervista a Massimo Riva in www.Mediamente.Rai.it, accessibile anchedallo scroll delle news www.Vivoscuola.it

13 Alcuni brani dell’intervista a Seymour Papert, apparsa col titolo “Apprendereattraverso il costruire e l’investigare” sulla rivista Multimedia Today nel dicem-bre 1995.D. Ritiene che i CD-ROM e i cataloghi di software rafforzino la creatività e Ritiene che i CD-ROM e i cataloghi di software rafforzino la creatività e Ritiene che i CD-ROM e i cataloghi di software rafforzino la creatività e Ritiene che i CD-ROM e i cataloghi di software rafforzino la creatività e Ritiene che i CD-ROM e i cataloghi di software rafforzino la creatività el’interattività?l’interattività?l’interattività?l’interattività?l’interattività?Papert: L’interattività mi preoccupa in sé e per sé. Quanto fa due più due? Cin-que. No! Prova di nuovo. Questa è l’interattività, e io credo che sia negativa.Essa involve l’uso del computer in una dimensione troppo intrusiva, ed èsoggiogata dall’idea della risposta giusta. Credo che il gradino più alto non sial’interattività. Si può affermare che il LEGO, costruire con i mattoncini del LEGO,sia interattivo? Io non direi. Piuttosto, lo definirei costruzionista. Con i mattoncinisi possono costruire delle cose. Si può fantasticare, ed edificare qualcosa con lafantasia: immaginare curiose costruzioni e realizzarle. Il colore, la matita, ildisegno e la carta appartengono allo stesso genere di cose. Ma “interattività”non è la parola giusta per descriverle. E penso che lo stesso valga per il compu-ter. Noi siamo stati sedotti da quest’idea dell’interattività. Non possiamo chia-mare interattivo un libro quando giriamo la pagina, o quando un libretto perpiccoli presenta pagine “animate”. Forse, la parola giusta è “attivo”. Interattivosi basa sul senso del reagire. Io faccio qualcosa, tu reagisci, io reagisco alla tuareazione, ecc. Tutto ciò rende il computer in maniera eccessiva l’agente attivotra il medium e il contenuto.(Trad. P. Caspani).

14 Sul concetto di scuola come “elemento di regolazione omeostatica”, cfr. tutta laproduzione di Neil Postman.

15 In D. Parisi, op. cit., pag.19: “ Un piccolo ma significativo esempio [...] è il filmHamlet di Kenneth Branagh. Guardandolo si ha la netta sensazione di come leparole del testo di Shakespeare, che sono una delle manifestazioni più alte econvincenti della potenzialità del linguaggio verbale,competano con le immagi-ni visive degli attori, con le loro espressioni e il loro recitare visto da vicino...,percatturare l’attenzione di chi guarda e ascolta.

16 “Farenheit scuola“, RAI-GR3 di lunedì 26 febbraio 2001, 14.00/15.00, dibattitosui nuovi curricoli di storia. C. Croce coordina il gruppo disciplinare per i curricolistorici.

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stesso tempo l’ipertesto indebolisce la possibilità di controllosul testo tradizionalmente incorporata nella figura del docente,...” sollecitando processi di autovalutazione e di autonomiaespressiva. Il concetto di testo come “opera aperta”, elaboratonegli anni ’60 da U. Eco, si nutre di nuove concrete applicazionididattiche nell’ipermedialità, e introduce il concetto di “post-testualità”, sviluppando esperienze testuali accumulate in dif-ferenti forme e con più canali espressivi.Le iniziative tecnologiche e telematiche in campo letterario stan-no avviando il processo di trasformazione che investirà le aulescolastiche nei prossimi anni. Il mondo accademico umanisticoanglosassone presenta già numerosi esempi delle possibilità cheInternet offre nella didattica delle lingue e della letteratura.Valga l’esempio della Brown University, ove insieme con gli stu-denti si costruiscono siti dedicati ad un autore o a un’opera (ilDecameron Web, il laboratorio della letteratura del XX secolo, illaboratorio ipermediale sull’opera di Italo Calvino...); rimanendonell’italianistica in Internet ricordiamo ancora il “Dante Project”del Dartmouth College17 . Vi sono poi su CD-Rom utili strumentid’interrogazione allargata dei classici italiani, come il capofilastorico, LIZ della Zanichelli. Per mezzo del computer, di sempli-ci programmi di database (e di paziente lavoro) è possibile scom-porre tutta la tradizione letteraria e ricomporla in dizionari par-ticolari (di metafore, di similitudini, di temi), validissimi per laricerca. Senza fermarsi per questo al rischio della catalogazio-ne inerte: le possibilità manipolatorie del computer applicateal corpo letterario non servono solo per redigere cataloghi diconcordanze, ma costituiscono una delle tante basi didatticheper la rielaborazione creativa di un tema, di un brano, diun’opera...Il citato M. Riva ci ricorda che, con i suoi studentid’oltreoceano, è impegnato in un esperimento didattico di „con-tinuazione“ dei testi e delle suggestioni calviniane oltre Calvino!E poi, l’insegnante può servirsi della pagina su Internet perassegnare compiti, o stimolare la riflessione e la discussionecon un forum permanente.Gli esempi e i temi in questo camposono veramente numerosissimi, anche se, purtroppo, per le ap-plicazioni didattiche il riferimento prevalente va ancora ad isti-tuti superiori ed università americane...Nelle scuole dell’obbligo fervono invece anche qui da noi i lavo-ri di un grande cantiere di scrittura, che utilizza prevalente-mente per la comunicazione interscolastica la “sorella minoredi Internet”, l’ e-mail. Esplode la pratica dei giornalini on line,dando luogo ad un fenomeno che è stato definito “un ritorno alfuturo”. Back to the future, come il titolo di un film di Zemeckis,perché la pratica pedagogica sta riscoprendo con gli strumentidelle nuove tecnologie l’importanza della comunicazione in clas-se e tra scuole diverse, vicine e lontane. Come Célestin FreinetCélestin FreinetCélestin FreinetCélestin FreinetCélestin Freinetnella Francia degli anni ’30, come il polacco Janusz KorczakJanusz KorczakJanusz KorczakJanusz KorczakJanusz Korczak,che arrivò a tirare trentamila copie con il suo giornalino di al-lievi di un riformatorio. E come Don MilaniDon MilaniDon MilaniDon MilaniDon Milani, Mario LodiMario LodiMario LodiMario LodiMario Lodi, e tantialtri che capirono e sostennero splendidamente, con i loro alun-ni, il nesso tra comunicazione ed educazione. In moltissime scuo-le di tutte le regioni italiane, le aule si trasformano in tipogra-fie e redazioni virtuali. Dal mondo reale al cyberspazio, nasco-no bollettini, periodici in rete, prodotti multimediali, gemellaggipostali, concorsi...È veramente impossibile citare tutto ciò chesi sta facendo. Mi limito a tre segnalazioni: tra le decinedecinedecinedecinedecine diprogetti specifici che si stanno attuando a Roma, ve n’è unorealizzato con la collaborazione della mitica Treccani. I ragazzidi alcune scuole medie si sono trasformati in redattori mul-timediali grazie all’accesso alle fonti documentarie dell’enci-clopedia. In Toscana è nata la SICE, Società italiana per la comu-

17 Estratti di questi lavori verranno tradotti, selezionati e proposti a partire dalprossimo settembre in un’apposita sezione di Vivoscuola

18 A cura di Giacomelli, G.- De Pascale, F.-Ventura, M. “Navigare per insegnare,

nicazione elettronica e l’educazione, con l’obiettivo di portarenella scuola dell’obbligo le tecniche di comunicazionemultimediale e giornalistica. Qualcosa si muove anche inTrentino: il concorso “Il Resto dell’Euro”, con le iniziative con-nesse, coordinato dalla redazione della scuola media di Taio, èun esempio di collaborazione editoriale in rete interscolastica alivello provinciale. Cercare, selezionare, e, soprattutto, produr-re notizie e testi nella rete sta diventando un nucleo fondantedella didattica, nell’era in cui il problem finding problem finding problem finding problem finding problem finding sta sostituen-do il problem-solving, o sta diventandone la struttura portan-te.Si possono poi intuire le potenzialità di Internet e della comu-nicazione elettronica per lo studio delle lingue straniere. Certo,l’inglese lingua internazionale del Web...Ma solo l’inglese? Siveda allora l’agile catalogo curato dal Gruppo di ricerca sull’usoGruppo di ricerca sull’usoGruppo di ricerca sull’usoGruppo di ricerca sull’usoGruppo di ricerca sull’usodi Internet nella didattica del tedesco, recentemente distribui-di Internet nella didattica del tedesco, recentemente distribui-di Internet nella didattica del tedesco, recentemente distribui-di Internet nella didattica del tedesco, recentemente distribui-di Internet nella didattica del tedesco, recentemente distribui-to dall’Ito dall’Ito dall’Ito dall’Ito dall’IPRASE di TrentoPRASE di TrentoPRASE di TrentoPRASE di TrentoPRASE di Trento1818181818 , e di cui è prossimo il “riversamento“in CD-Rom: veramente Internet è una miniera di occasioni di-dattiche, dai filoni ricchissimi e variegati!Le occasioni di utilizzo non solo come esteso supporto docu-mentario, ma anche come flessibile strumento di organizzazio-ne, trasformazione e personalizzazione della didattica sono ve-ramente ampie anche nell’insegnamento della musica e dellastoria dell’arte, della geografia e delle scienze sociali, per nonparlare delle scienze matematiche e fisiche, chimiche e natura-li...

E, per concludere: Internet a scuola, dove?

La risposta sembrerebbe scontata: nel laboratorio informatico!Ma attenzione: nel laboratorio informatico si apprende l’infor-matica, si imparano applicazioni, si studiano programmi, ci siavvia alla programmazione. Insomma, il laboratorio è il luogodeputato per l’utilizzo del computer, di Internet, degli stru-menti multimediali, come oggetti di apprendimento. Il labora-torio della didattica è invece la scuola in genere, con tutti i suoispazi fisici, e lo spazio privilegiato del lavoro quotidiano è l’au-la, quella senza aggettivi. Trasformare la didattica disciplinareper adeguare la scuola alla società dell’informazione e dellacomunicazione tecnologica, significa superare la concezione dellaboratorio separato, ed iniziare a portare i punti-rete in aula,nel luogo della quotidianità per tutti gli apprendimenti e pertutte le occasioni di apprendimento. Fare scuola con Internetsignifica che nella rete d’istituto le aule sono connesse, e inesse staziona almeno un computer sempre acceso e collegatoalla grande rete mondiale. Un computer strumento per l’ap-prendimento, una tecnologia al servizio del soggetto, docentee discente, e della collettività di studio: non un oggetto fisica-mente “separato” dalla routine didattica, e sacralizzato nel suopiccolo tempio tecnologico. La strada da fare è ancora tanta,ma abbiamo imparato a convivere concettualmente con la velo-cità delle trasformazioni sociali. Proviamo ora a finalizzare taleapprendimento teorico alla vera trasformazione pratica-metodologica che attende al varco la scuola del 2000.

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Il Parlamento ha recentemente approvato la legge 18 agosto2000, n. 248 “Nuove norme di tutela del diritto d’autore”. Que-sta legge interessa anche per le scuole, in quanto il diritto d’au-tore protegge tutte le opere dell’ingegno compresi i softwareinstallati sui computer.Perché è il diritto d’autore a tutelare il software? Il dirittod’autore, come il brevetto, tutela entrambi le creazioni intel-lettuali, ma nel caso del brevetto l’oggetto della tutela è defi-nito come invenzione industriale mentre nel caso del dirittod’autore il bene tutelato viene definito opera dell’ingegno.La definizione precisa di questi due concetti rispetto al temadel software è stata oggetto di una discussione dottrinale piut-tosto complessa che qui non può essere approfondita, ai no-stri fini basta dire che in Italia la tendenza è quella di ripor-tare il software sotto la tutela del diritto d’autore. Questoanche perché si tratta una normativa di più semplice attua-zione e non necessita di formalità quali la registrazione pres-so un ufficio brevetti. Inoltre la protezione offerta dal dirittod’autore è facilmente estendibile su scala internazionale gra-zie alle numerose convenzioni e trattati esistenti in questamateria. La distinzione tra diritto d’autore e brevetto è peròmolto importante, perché esiste un’iniziativa internazionalefinalizzata a portare sotto la tutela del diritto dei brevettianche il software. Negli Stati Uniti si è andati molto avanti inquesta direzione, mentre l’Unione Europea potrebbe adeguarsinei prossimi mesi. Questa eventualità ha suscitato polemichenell’industria informatica perché vi è chi vede nellabrevettabilità del software uno strumento in mano a pochemultinazionali per condizionare le innovazioni dei concorren-ti più piccoli. Ci sarebbe cioè il rischio che data la peculiaritàsoftware si possa arrivare a brevettare anche l’idea generaleche ne sta alla base. Con un esempio si può dire sarebbe comese un fabbricante di automobili brevettasse l’idea generale“veicolo a quattro ruote mosso da motore a scoppio” e poipretendesse di impedire a chiunque altro di produrre automo-bili basate su questa idea.In attesa di possibili sviluppi sul fronte della brevettabilitàdel software, in Italia la nuova legge sul diritto d’autore haconsiderevolmente inasprito le sanzioni che possono arrivarefino a tre anni di reclusione, con multe da cinque milioni atrenta milioni. Le pene si applicano anche contro chiunqueduplichi il software “per trarne profitto”. In precedenza lesanzioni penali erano applicare solo contro chi aveva agito “ascopo di lucro” e la giurisprudenza aveva interpretato questaclausola applicandola contro chi facesse commercio deisoftware duplicati illegalmente, mentre i semplici utilizzatori,a volte inconsapevoli, non erano considerati punibili. Con lanuova legge questo tipo di interpretazione non sarà più pos-sibile. Insomma è urgente anche per le scuole chiarire la pro-pria situazione rispetto agli obblighi derivanti dal possesso diun laboratorio di informatica.

Vediamo in sintesi quale potrebbe essere una ipotetica verifi-ca della situazione. Innanzitutto ogni computer è dotato diun sistema operativo, in genere Microsoft Windows. Nellamaggior parte dei casi questo software viene comprato assie-me alla macchina, quindi non vi sono problemi se chi ha ven-duto la macchina a sua volta aveva regolarmente comprato ilsistema operativo. Un modo per scoprirlo è verificare se as-sieme ai PC sono stati consegnati i CD con Windows, che devo-no essere quelli originali e non CD copiati. Il secondo passo èverificare quali sono i programmi non compresi nel sistemaoperativo installati sui PC, e per ognuno di essi accertarsi chesia legittimo il loro utilizzo. Questo non significa necessaria-mente che devono essere stati acquistati. Ad esempio i softwarepiù diffusi per navigare in Internet sono gratuiti, o perchéinclusi nel sistema operativo (come Explorer e Outlook) o per-ché distribuiti gratuitamente (come Netscape ed Eudora). Pertutti gli altri programmi non gratuiti bisogna essere forniti diuna licenza d’uso e dei documenti che ne provano il possesso,altrimenti si corre il rischio di essere soggetti alle sanzionipreviste dalla legge.Ma è sempre opportuno dotare tutte le macchine di pacchetticompleti di software di video scrittura, foglio di lavoro edatabase, affrontando la spesa delle licenze? E, in secondo luo-go, è sempre necessario pagare per questi pacchetti?Alla prima domanda va risposto dopo una breve analisi dellereali esigenze degli utenti. Ad esempio, pochi utenti sanno usa-re il programma per database Microsoft Access, quindi può es-sere opportuno non installarlo sulle macchine dove non serve.Sul costo delle licenze va anche precisato che i produttori disoftware hanno una politica di maggior favore per i clienti chefanno parte del mondo della scuola e quindi al momento del-l’acquisto bisogna interessarsi presso il venditore se il prezzoapplicato è effettivamente quello previsto per una scuola, o sesi sta cercando di vendere il pacchetto al normale prezzo prati-cato al pubblico.Sulla opportunità di dotarsi sempre di pacchetti a pagamentova invece fatto un cenno ad un’altra problematica. Secondoalcuni osservatori sarebbe vantaggioso per le pubbliche am-ministrazioni, e in particolare per le scuole, utilizzare softwaregratuiti in modo da non essere danneggiate da eventuali com-portamenti monopolistici dei produttori. Infatti, oltre a quel-li citati per Internet, ci sono programmi gratuiti anche per ilword processing, la gestione di fogli di lavoro e dei database.Si tratta dei programmi facenti parte del pacchetto Star Officeche viene distribuito gratuitamente e si può scaricare daInternet o trovare nei CD delle riviste specializzate. Questeconsiderazioni hanno ispirato una petizione telematica pre-sentata al governo che è stata firmata da un grande numerodi utenti in cui si invita la pubblica amministrazione a dotarsidi software da ufficio gratuiti come Star Office in modo daottenere risparmi consistenti sulla spesa per le licenze del

TRE RIFLESSIONI di Paolo Rauzi

La nuova legge sul diritto d’autoreUna questione che interessa anche le scuole

Funzionario Servizio Istruzione PAT

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software installato. Star Office, dicono i sottoscrittori di que-sta petizione, è in grado di leggere tutti i documenti fatti congli altri pacchetti di software da ufficio e può salvare in quasitutti i formati esistenti in modo da garantire la compatibilità.Quindi non vi sono motivi per non preferirlo ad altri program-mi con licenza a pagamento. Insomma una scuola che avesseproblemi di bilancio, potrebbe decidere di acquistare i com-puter con il solo sistema operativo e poi installare senza alcu-na spesa tutte le copie che servono di Star Office.In conclusione l’occasione offerta alle scuole dalla nuova leg-

La posta elettronica è uno dei servizi Internet maggiormenteutilizzati nel mondo. In genere però nella pubblicistica sul-l’informatica per la scuola non viene data grande importanzaa questo strumento mentre si appunta maggiore attenzionesu strumenti di consultazione come il Web o su servizi a tec-nologia avanzata come la teleconferenza che sono dotati diun maggiore grado di suggestione.In realtà ad un esame più approfondito la posta elettronicarappresenta uno strumento molto versatile con potenzialitàdi impatto sul modo di lavorare delle persone non ancora sfrut-tate in pieno.Le ragioni di questo sottoutilizzo del mezzo stanno probabil-mente in una incompleta familiarizzazione degli utenti con ilsuo uso abituale, tuttavia vi sono anche motivi strettamentetecnici che ne hanno ostacolato il suo l’utilizzo. Il nocciolodella questione è sintetizzabile in una semplice domanda:che affidamento si può dare ad una comunicazione di postaelettronica? Non sono in discussione qui questioni sofistica-te come la firma elettronica, su cui è stata addirittura ema-nata una apposita normativa nazionale, ma il puro e sempliceaffidamento che deriva al mittente dal sapere che il messag-gio appena spedito verrà certamente consegnato e letto daldestinatario.Per entrare nello specifico attualmente per le comunicazionicon le scuole l’amministrazione provinciale si serve poco del-la posta elettronica perché non è mai certo che le comunica-zioni saranno lette da tutti i destinatari. In realtà nei nuoviprogrammi di posta elettronica ci sono già opzioni che per-mettono al mittente di ricevere un messaggio del tipo “rice-vuta di ritorno”. Questa opzione non è però ben standardiz-zata e non funziona in tutte le condizioni. Resta quindi unampio margine di incertezza al mittente sull’effettiva conse-gna del messaggio.Immaginiamo un caso concreto. Una delle strutture ammini-strative centrali della Provincia deve inviare in tempi rapidi iltesto di una circolare a tutte le istituzioni scolastiche. Ser-vendosi della posta elettronica si tratterebbe di inviare un

La posta elettronica come strumentodi comunicazione con le scuole

ge sul diritto d’autore è duplice. Da un lato diviene obbligatauna verifica complessiva dei programmi installati sulle mac-chine per evitare di trovarsi, magari inconsapevolmente, inuna posizione di illegalità sanzionata anche dalla legge pena-le. Dall’altro la verifica ai fini legali non può non implicareanche una più complessiva riflessione sull’uso dei computernella scuola e su quali strumenti software sono maggiormen-te adatti alle finalità che si propone la scuola che è stata do-tata di autonomia giuridica e gestionale e non può delegaread altri le sue scelte.

centinaio circa di e-mail e anche nel caso il meccanismo di“ricevuta di ritorno” funzionasse si tratterebbe poi di verifi-care un eguale numero di messaggi di conferma per vederequali scuole non hanno ricevuto il messaggio. Una lavoro piut-tosto lungo e soggetto ad un ampio margine di errore.Sulla base di queste considerazioni presso l’Ufficio servizi sco-lastici del Servizio istruzione si è sperimentata una stradanuova. L’occasione era una banale ma necessaria verifica del-l’esattezza degli indirizzi di e-mail da pubblicare sull’agendaPronto Scuola. Appoggiandosi sul server di servizio Linux inhousing presso Informatica trentina si è creato un semplicedatabase contenente il nome della scuola e l’e-mail da veri-ficare. Lo stesso server Linux utilizzando una procedura scrit-ta per l’occasione ha compilato un messaggio di posta elet-tronica personalizzato per ogni scuola e lo ha inviato.Il messaggio conteneva alcuni dati (come il numero di telefo-no e il nome del preside) e l’invito a verificarli. Ma il contenu-to più importante era un piccolo script che all’apertura delmessaggio provvedeva ad aggiornare il database sul servercon la data e l’ora di apertura. Ecco quindi che la verificasulla effettiva apertura del messaggio viene ridotta al sempli-ce adempimento di aprire una tabella con la lista deidestinatari e verificare quali di questi hanno ancora il campo“data ricevuta” ancora in bianco.Il meccanismo descritto viene spiegato nei dettagli sul sitodel Servizio istruzione http://www.provincia.tn.it/istruzio-ne/ ed è suscettibile di sviluppi ancora più interessanti. Il te-sto della e-mail infatti può contenere anche moduli per laraccolta dati (ad esempio informazioni amministrative sullespese di riscaldamento sostenute dall’istituto). Cliccando suun bottone contenuto nel messaggio si possono registrare idati in un database e renderli disponibili immediatamenteall’amministrazione.In conclusione una tecnologia apparentemente “povera” comela posta elettronica se adeguatamente sfruttata in collabora-zione con altre tecnologie informatiche è suscettibile di ap-plicazioni estremamente interessati.

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La scienza dell’amministrazione viene definita come “la scien-za dell’organizzazione dell’attività amministrativa, dove per or-ganizzazione si deve intendere la fase della divisione e del co-ordinamento del lavoro di più persone fisiche o unità produtti-ve”. È noto che oggi nelle pubbliche amministrazioni c’è un’at-tenzione crescente per tutti gli aspetti organizzativi e tutti con-cordano nell’assegnare all’informatica una grande importanzaproprio per la modernizzazione dell’organizzativa delle ammi-nistrazioni.Ma qual è lo specifico dell’informatica come supporto tecnolo-gica di una organizzazione amministrativa? Le risposte sonomolteplici: si può porre l’attenzione sulla velocità nella circola-zione delle informazioni o sulla capacità illimitata di immagaz-zinamento e reperimento immediato delle stesse. Sono effettiche sono sotto gli occhi di tutti e che caratterizzano la cosid-detta rivoluzione informatica. C’è però un aspetto che si ricollegadirettamente alla definizione di scienza dell’amministrazionecome scienza dell’organizzazione dell’attività amministrativa.Infatti abbiamo visto che il concetto di organizzazione è stret-tamente connesso con la divisione e il coordinamento del lavo-ro; ma l’informatica, tra i suoi molti effetti, ha anche un forteimpatto sulle modalità di gestione della divisione del lavoro,cioè su un aspetto che dalla scienza dell’amministrazione è ri-tenuto essenziale per la definizione stessa del concetto di or-ganizzazione. Questo perché con la messa in rete dei personalcomputer è stata resa possibile una nuova forma di cooperazio-ne nel lavoro: più persone possono lavorare contemporanea-mente sugli stessi dati o documenti e quindi possono dividersiil lavoro della loro manutenzione, mentre i dati o i documentipossono essere condivisi in tempo reale senza alcuna necessitàdi intermediazione. Questa nuova possibilità di divisione dellavoro ha un forte impatto organizzativo, perché permette dirazionalizzare in modo molto spinto attività lavorative che inpassato erano lasciate alla autonomia dei singoli. Si tratta inaltre parole di una modificazione paragonabile a quella gene-rata dall’introduzione nella produzione industriale dall’inven-zione della catena di montaggio.Gli effetti sul lavoro di ufficio di questa razionalizzazione in-formatica sono ben visibili se si guarda a grandi organizzazio-ni (come le banche o gli aeroporti) dove la gestione delle in-formazioni avviene con grandi sistemi informatizzati gestitiin modo professionale da specialisti e predisposti per l’auto-mazione di attività ricorrenti e di routine (come ad esempio laregistrazione di un’operazione su un conto corrente o la veri-fica del biglietto di un passeggero).Ma anche nelle attività quotidiane di piccole unità ammini-strative come le scuole l’impatto dell’informatica può essererilevante. Lo è certamente nel caso vengano utilizzate appli-cazioni progettate per un compito specifico, come ad esem-pio la contabilità. Tuttavia l’utilità degli strumenti informaticisi estende anche ad attività proprie del lavoro di ufficio che

L’impatto dell’informatica di retesull’organizzazione del lavoro

non sono immediatamente standardizzabili e incorporabili inapplicazioni dedicate. Infatti i personal computer sono dotatidi strumenti generici, i cosiddetti programmi di automazioneda ufficio (Office Automation), che se sfruttati nelle loropotenzialità possono offrire un valido supporto a qualsiasi tipodi attività. Su questo fronte però gli effetti della presenzadell’informatica sono molto meno visibili, soprattutto in certicontesti in cui non vi è una sufficiente attenzione a questotema.Ma qual è la ragione della difficoltà nella informatizzazione dicerte attività? Spesso si è posto l’accento sulla necessità diuna educazione allo strumento informatico, di una nuovaalfabetizzazione che metta in grado persone che hanno ap-preso a leggere e scrivere con le tecniche della società basatasulla carta stampata di imparare a fare le stesse attività con letecniche della nuova società dell’informatica. Questo è certa-mente vero, ma rappresenta solo una metà del problema cheè più complesso. In realtà ogni sistema di gestioneinformatizzato è basato prima ancora che su computer e stru-menti software su una organizzazione razionale del lavoro.Dove manca una preventiva riflessione sull’or-ganizzazione dellavoro non è possibile sfruttare le potenzialità di condivisionedelle informazioni e divisione dei compiti offerte dai compu-ter in rete.Ecco quindi il nocciolo della questione. L’informatizzazione rap-presenta una sfida organizzativa, a cui le strutture possono farefronte solo ripensando l’organizzazione del lavoro nel suo com-plesso. E questo ripensamento va fatto proprio da tutti i mem-bri dell’organizzazione che, consapevolmente o inconsapevol-mente, devono fare uno sforzo per adeguarsi al mutamento tec-nologico. Dalla segretaria sino al dirigente il modo di lavoraredi tutti deve venire modificato e non può più essere quello diprima. Dove però manca una minima riflessione organizzatival’utilità delle tecnologie informatiche di rete rischia di esserefortemente limitata se non addirittura negativa. Insomma l’ideache la macchina in sé sia una panacea di tutti i mali è del tuttofalsa e anche in questo caso - come quasi sempre accade - è ilfattore umano che si rivela determinante.

L’utilizzo della rete in un gruppodi lavoro didattico. Un esempio pratico

Per fare scendere la teoria nella pratica può essere utile unpiccolo esempio con un diretto aggancio alla realtà della scuolain un contesto di utilizzo della rete nell’ambito della didatti-ca. Si è scelto un ambito didattico per evidenziare meglio illivello “astratto” del concetto di divisione del lavoro e di ana-lisi organizzativa, che non è limitato necessariamente ad uncontesto di lavoro amministrativo.Il contesto tecnicoIl contesto tecnicoIl contesto tecnicoIl contesto tecnicoIl contesto tecnico - Innanzitutto bisogna premettere alcune

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informazioni su come è organizzata una rete di computer. Pren-diamo la struttura tipica di una rete con un server. Si tratta diun gruppo di computer collegati tra di loro di cui uno ha fun-zioni di server, cioè di computer principale per l’autenticazionedegli utenti ed il salvataggio dei dati. Gli utenti utilizzanouna macchina client e al momento dell’accensione vengonorichiesti di una password. Una volta digitata la password l’uten-te si trova davanti ad un computer che ha il proprio discorigido (“disco C”) ma offre anche due ulteriori unità dimemorizzazione virtuale, che convenzionalmente chiamere-mo “disco T” e “disco H”. Queste due unità di memorizzazioneservono per salvare i dati sul server, che è in buona sostanzaun computer che tutti condividono contemporaneamente. Lalettera “T” è l’abbreviazione di “transito”: con transito si in-tende che l’utente salvando nell’unità “T” può far transitare isuoi dati ad un altro utente, che li potrà leggere ed eventual-mente cancellare o copiare sul suo computer client. La lettera“H” invece è l’abbreviazione della parola inglese home (casa,dimora personale). L’unità H permette all’utente di salvare isuoi dati sul server ma questi dati potranno essere letti, mo-dificati e cancellati solo da quell’utente particolare. In altreparole l’unità H è come un conto corrente bancario, solo lapersona che appone la firma corretta ha la possibilità di com-piervi operazioni. Ma la cosa importante da sottolineare è chequeste operazioni possono essere compiute usando tutti i com-puter della rete, purché l’utente vi acceda con la sua parolachiave. In altri termini l’utente che salva un documento suldisco C di un computer potrà lavorare sul file solo se utilizzaquel particolare computer, mentre se salva sul disco H potràfarlo anche dagli altri computer utilizzando la sua parola chiaveper collegarsi.Il caso concreto -Il caso concreto -Il caso concreto -Il caso concreto -Il caso concreto - Esaurita questa breve premessa tecnica pas-siamo ora all’esempio concreto. Il gruppo di lavoro preso in

considerazione è una classe della scuola media inferiore. L’in-segnante di lettere viene messa a conoscenza delle modalitàdi funzionamento della rete con una breve descrizione similea quella vista sopra. A questo punto scatta l’analisi, cioè lariflessione su quali potrebbero essere le applicazioni pratichedi uno strumento come la rete. La proposta è la seguente.“Nel corso delle ore di storia farò svolgere ai miei alunni unaprova di accertamento. Su un documento Word preso dall’uni-tà T dovranno rispondere ad una serie di domande, poi unavolta terminato il tempo concesso dovranno salvare la provain un file sempre sull’unità T. A quel punto l’insegnante ‘rac-coglierà’ le prove salvandole nella sua unità H (a cui solo l’in-segnante può accedere) e cancellandole dall’unità T.”La proposta di utilizzo è presa da un caso reale in una scuoladel Trentino e viene citata perché nella sua assoluta semplici-tà evidenzia in modo esemplare il concetto di “analisiorganizzativa” di cui si è parlato. L’infrastruttura tecnologicaè uno strumento del tutto neutrale rispetto alle applicazionipratiche che si possono farne, quello che fa la differenza ri-spetto all’utilizzo appropriato di questo strumento è la capa-cità di analisi dell’organizzazione del lavoro così come vienesvolto prima della introduzione della rete e dopo. Ma questaanalisi non può essere fatta da uno specialista informaticoche nulla sa del modo come in quel particolare gruppo di la-voro le attività vengono svolte, ma dalle persone che il lavorolo stanno effettivamente svolgendo. Ecco quindi che il contri-buto essenziale per l’introduzione delle tecnologie informati-che nella classe citata non è quello dato da un esperto dellostrumento tecnologico, ma da un esperto dell’insegnamento,nel caso in questione un’insegnante di lettere che ha messo adisposizione non tanto una conoscenza tecnologica partico-lare ma piuttosto una capacità di analisi organizzativa del la-voro quotidiano della sua classe.

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L’informatica sostenibiledi Francesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco MulasFrancesco Mulas

gica potrebbe essa stessa rivelarsi un collo di bottiglia per l’in-tegrazione della didattica tradizionale con gli strumentiinformatico-telematici. Non si farebbe in tempo a imparare comesi utilizza, ad esempio, un nuovo software (sia in termini gene-rali che di operatività didattica) che i formatori sarebbero spiaz-zati dalla release aggiornata e magari radicalmente modificata.La scuola ha bisogno di rispettare e far rispettare i suoi ritmidi apprendimento, sia dei docenti che dei discenti.

L’informatica sostenibile

Una corrente innovativa, all’interno del mondo degli insegnan-ti, considera importante concentrare l’attenzione sui proces-si, indipendentemente dai mezzi. L’idea è quella di introdurreun nuovo modello educativo, fondato sul concetto di informa-tica sostenibile. Conseguentemente, di creare percorsi per l’ap-prendimento mediato dal computer che siano innanzitutto si-gnificativi per il loro intrinseco valore aggiunto e non per ilfatto che siano semplicemente etichettabili come percorsi ad“alto contenuto tecnologico”.Sembra che una generazione di insegnanti abbia saltato a piè pariforme di utilizzo più “povere” dell’informatica per la didattica.Un esempio per tutte, ma se ne possono fare parecchi, è lavideoscrittura. Considerata ormai la cenerentola delle attivitàinformatiche scolastiche, spesso considerata solo strumenta-le al biennio degli istituti tecnici nei quali è impartito l’inse-gnamento del TTD (trattamento testi e dati), mantiene in sèun importante significato di manipolazione del testo. Si pen-si a come smantella il paradigma della “bella” e “brutta” co-pia, in un processo di miglioramento testuale continuo, e nonper fasi, sovvertendo le modalità della produzione scritta tra-dizionale. E per fare della videoscrittura a scuola, natural-mente, non serve il processore di ultima generazione.Nelle scuole si sta ingenerando l’idea pericolosa che tutto ciòche non sia hardware e software al passo con i tempi non siapiù così utile nella didattica che fa uso dell’informatica.Per quanto riguarda l’hardware, il rischio è quello di appariredegli inguaribili ipocriti: in aperto contrasto con il messaggioeducativo offerto da alcune discipline (consapevolezza dell’ine-vitabile chimizzazione ambientale, aumento di entropia, ecc.)in rapporto alla produzione di oggetti complessi quali i perso-nal computer, molti 486 e Pentium di prima generazione sonostati o stanno per essere messi in cantina. Letteralmente incantina, dal momento che, come noto, l’alienazione di beni comei PC obsoleti è un’operazione burocraticamente impossibile. Sipensi ai costi che si creeranno in prospettiva a causa di un’ob-solescenza dovuta spesso a bisogni informatici non reali, maindotti. Non è pensabile l’acquisto di un laboratorio di informa-tica ogni 3 anni, anche a fronte di una velocità dei processoridivenuta un quarto rispetto ai prodotti correnti.Meditando sulla sostenibilità della crescita tecnologica si po-trebbe arrivare lontano, fino alle radici del modello di svilup-

Figura 1Figura 1Figura 1Figura 1Figura 1, la curva blu rappresenta il ritmo esponenziale nella crescitadelle Information and Communication Technologies, le curve rosse il li-vello tecnologico che una data istituzione scolastica possiede nel tempo.

Un divario insanabile

Le innovazioni tecnologiche evolvono con ritmo esponenziale.Non è azzardato supporre che gli strumenti delle ICT crescano percomplessità seguendo più o meno la Legge di Moore, che descriveil ritmo evolutivo dei processori (Didascalie N.1, 2001, pag.35).La velocità di acquisizione in ambito scolastico delle tecnolo-gie utili nei processi didattici non segue invece una similelegge esponenziale.In un dato istante la scuola allinea le tecnologie didattiche aiprodotti e servizi della tecnologia corrente (almeno in teo-ria), ma con il passare del tempo, inevitabilmente, si generaun crescente divario (Fig.1).

In alcuni casi, i più critici, le dotazioni informatiche giaccio-no uguali a loro stesse invecchiando senza che una qualcheprogrammazione di utilizzo possa permetterne uno compiutoe generale sfruttamento nei processi dell’apprendimento.Laddove invece esistono risorse tecniche interne in grado dimantenere e far crescere gli assetti informatici dei personalcomputer e dei sistemi di rete (locale e globale) la scuola ècomunque costretta a migliorare le sue tecnologie didatticheutilizzando le piattaforme hardware, software e linee trasmissivein suo possesso, con tutti i limiti che ciò comporta.In ogni caso, il periodo intercorrente tra un “riallineamentotecnologico” e l’altro varia in funzione della tipologia del-l’istituzione scolastica nonché delle risorse disponibili, arri-vando spesso ad alcuni anni.Tentare di ridurre il divario esistente tra il ritmo esponenzialedello sviluppo delle tecnologie e l’assetto tecnologico dellescuole sembra quindi una battaglia persa in partenza.Paradossalmente, se anche la scuola fosse dotata di infinite ecrescenti risorse, tali da permettere un continuo ricambio delledotazioni informatiche, l’eccessiva velocità di crescita tecnolo-

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po che regola la vita dei paesi “civilizzati”. È evidente che perdiverse ragioni, che vanno dall’attendere alle sensibilità am-bientali fino ai significati più strettamente educativi, questemacchine vanno riciclate per compiti ancora dignitosissimiquali la programmazione, l’informatica gestionale o addirit-tura funzioni di server web, ftp, news all’interno delle intranetscolastiche. Agli studenti amo citare l’esperienza di quei ri-cercatori americani che, vessati da una cronica carenza di fondi,hanno costruito una zuppa di computer (soupercomputer),adoperando processori superati e ottenendo a costo zero (oquasi) una macchina parallela di grande potenza (http://www.esd. ornl.gov/facilities/beowulf/).Sul versante del software, deve aprirsi un confronto parimen-ti franco. Conviene l’acquisto di una macchina con processoredell’ultima generazione per vedersi caricare la versione piùrecente del sistema operativo e del word processor preferitinello stesso tempo del vecchio ed amato 486? Ovviamente larisposta è no, se utilizziamo la macchina solo per scrivere.Non v’è dubbio che per attività specialistiche, quali il renderingtridimensionale effettuato in un ITG (per fare un banale esem-pio), dobbiamo probabilmente affidarci a macchine potenti eaggiornate. Ma in molti altri casi, la vita media dei laboratoripuò essere allungata, senza venir meno alla loro valenza deiprocessi formativi.Esistono inoltre tanti sistemi operativi. Quello al quale moltiinsegnanti devono l’acquisizione di una pur minima culturaunix, oltre ad un impagabile senso di libertà, è Linux. Un si-stema Open source e gratuito, nato e cresciuto in quell’otticacollaborativa che può dare un senso profondo all’informaticaeducativa. Potente, flessibile, sicuro, Linux non gode dellastessa fama di altri sistemi operativi, nonostante molto possadare proprio nel campo dell’informatica sostenibile.Internet si fonda su un protocollo comune, il TCP/IP, un insie-me di regole compatibili con tutti i sistemi informatici. Se èvero, come molti analisti stanno prevedendo, che Internet sisostituirà ad una significativa quota degli ambienti d’appren-dimento tradizionali, diventando un importante scenariod’azione didattica, sarà possibile implementare alcuni tipi diformazione a distanza di terza generazione anche su piatta-forme tecnologiche diverse e magari considerate “superate”.L’informatica è uscita da un ambito specialistico per offrire,con la multimedialità e Internet in particolare, potenti stru-menti interdisciplinari. L’utilizzo di un computer e di un certosoftware comincia ad assumere il significato che poteva avereil libro nell’era pre-informatica. In questo contesto è partico-larmente interessante notare quanto, a fronte di un’attentaanalisi degli insegnanti rispetto ai testi adottati, sia ancoraacritico l’uso di un certo sistema operativo, di un programma,degli strumenti di rete. Tutto sembra buono per fare didatticacon l’informatica, l’importante è “essere in Rete”.

Quale vantaggio competitivo?

I detrattori di quella che si sta configurando come una vera epropria corrente di pensiero, l’informatica sostenibile, sonogeneralmente pressati da due errati convincimenti. Il primo èche la scuola deve fornire comunque e sempre il massimo delledotazioni informatiche, proprio in considerazione dell’impor-tanza dell’informatica nei processi dell’apprendimento. La cri-tica è legittima, ma sottende un’idea chiara di qual è realmenteil valore aggiunto dell’utilizzo dei computer, della multimedialitàe delle reti di computer a scuola. Ma a giudicare dalle modalità

e dal grado di utilizzo dei laboratori scolastici tale chiarezzanon è per niente scontata. Dotazioni aggiornate per fare cosa?La seconda categoria di affermazioni, più o meno dirette osfumate, attiene la necessità che la scuola fornisca al ragazzoo alla ragazza un vantaggio competitivo dovuto alla capacitàdi utilizzo degli standard informatici correnti. Non è infre-quente sentire un insegnante proclamare che “è inutile inse-gnare ad utilizzare tale programma di office automation, per-ché non sarà quello che utilizzerà sul lavoro”. Questa curiosasorta di autolesionismo nella libertà di docenza, si interpretafacilmente con l’ambiguità di fondo che confonde lo strumen-to con il processo. Restando attinenti all’esempio, la scuoladeve formare gli studenti non a saper utilizzare quel wordprocessor, ma un word processor. Ancora, non tanto ad impa-rare a usare quel dato browser, ma a saper navigare in Internet.Non a utilizzare quel dato editor HTML, ma a saper pubblicarein Rete il proprio pensiero in modalità ipertestuale.

Esempio di semplice lezionesviluppata utilizzando Internet

Lunedì mattina. La classe sciama tranquilla in aula informati-ca. L’inevitabile rumore di sedie trascinate e sbattute copre ilplacido ronzio del server, già acceso dal tecnico. Un po’ titu-bante, per ultima, entra la docente di Lettere. Questa mattinafarà una lezione su Leopardi. Una lezione un po’ speciale,perché per la prima volta, spinta dalla presentazione in colle-gio docenti del progetto “Scuola&Telematica”, ha deciso disfruttare le dotazioni informatiche dell’Istituto per creare unpercorso didattico un po’ alternativo.Prima ancora che finisca di scrivere sul registro, parte la selvadi guizzi elettromagnetici di monitor e PC in avviamento. Iragazzi impazienti aspettano.Inatteso, un problema. Il tecnico si accorge immediatamenteche non c’è la connessione a Internet. La risoluzione, per luisemplice e banale, sta nell’accendere il router ISDN, spentoper il fine settimana.La connessione appare molto lenta, il download di semplici gifappare estenuante. A questo punto il tecnico decide di far navi-gare i ragazzi in locale. Previdentemente infatti, si era premu-rato di scaricare le pagine dell’ipertesto con un software apposi-to. Non sarà come la consultazione on-line, per via della presen-za di link esterni, ma la lezione potrà essere egualmente tenuta.L’insegnante sfrutta l’ipertesto per tentare di inquadrare unaspetto meno conosciuto dell’Autore, quello relativo agli scrittiscientifici. Partendo dall’inquadramento cronologico dell’ope-ra leopardiana, guida i ragazzi all’analisi di uno scritto di astro-nomia e di un trattatello di chimica.I ragazzi lo salvano in locale, aprono con un programma divideoscrittura il file e, per eliminazioni successive, tentano difarne un sunto commentato.A questo punto, proprio mentre suona il campanello, manda-no in stampa il loro lavoro sulla stampante di rete.Questo potrebbe essere il racconto succinto di un lezione al-ternativa condotta con successo. Una lezione che utilizza l’am-biente dell’informatica di rete per esplorare nuovi processi diinsegnamento/apprendimento, magari nelle discipline più lon-tane dall’informatica stessa. Infatti, proprio grazie alla mi-grazione dall’informatica personale a quella di rete, l’uso dellaboratorio di informatica sta uscendo da una ristretta cer-chia di discipline per estendersi agli interi curricoli, assumen-do una connotazione trasversale e interdisciplinare.

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Nell’intricato labirinto della rete è ormaipossibile reperire praticamente ogni ge-nere di informazioni e anche l’ambitoscolastico/educativo non si sottrae aquesta regola, sono infatti centinaia isiti in lingua italiana dedicati all’educa-zione, all’istruzione, alla formazione e

Siti web visti da vicinoa cura di Nicola OdorizziNicola OdorizziNicola OdorizziNicola OdorizziNicola Odorizzi

al settore scuola più in generale, indi-rizzati sia agli operatori scolastici cheagli studenti.La lista di indirizzi che segue non è sta-ta ordinata con particolari criteri di ri-ferimento, rappresenta semplicementeuna delle tante selezioni possibili di siti

a carattere educativo, una sorta di bi-bliografia per internauti interessati allemolteplici problematiche che caratteriz-zano il mondo della scuola e dell’istru-zione più in generale. Dai motori di ri-cerca per bambini, alle pagine che of-frono la possibilità di scaricare softwaredidattico, dalle riviste elettroniche agliipertesti o ai siti istituzionali, un po’ ditutto insomma.Potrebbe sembrare un calderone di scar-sa utilità, un percorso ragionato avreb-be avuto forse più senso, ma questo ten-tativo, vorrebbe rappresentare, soprat-tutto per chi in “rete” non ha mai naviga-to, una specie di punto di partenza dalquale provare a muoversi e ad orientarsiin base ai propri interessi o in funzionedelle problematiche che si intendonoapprofondire.Ecco dunque un elenco molto variegatodi indirizzi per iniziare la ricerca:

www.edscuola.comwww.edscuola.comwww.edscuola.comwww.edscuola.comwww.edscuola.com Educazione e scuola, rivista telematica su scuola e formazionewww.istruzione.itwww.istruzione.itwww.istruzione.itwww.istruzione.itwww.istruzione.it Ministero della Pubblica Istruzionewww.bdp.itwww.bdp.itwww.bdp.itwww.bdp.itwww.bdp.it Biblioteca di documentazione pedagogicawww.cede.itwww.cede.itwww.cede.itwww.cede.itwww.cede.it Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzionewww.tecnicadellascuola.itwww.tecnicadellascuola.itwww.tecnicadellascuola.itwww.tecnicadellascuola.itwww.tecnicadellascuola.it Informazione che serve a chi formawww.vivoscuola.itwww.vivoscuola.itwww.vivoscuola.itwww.vivoscuola.itwww.vivoscuola.it Portale della scuola trentinawww.isfol.itwww.isfol.itwww.isfol.itwww.isfol.itwww.isfol.it Istituto per o sviluppo della formazione professionalewww.bdp.it/~tnir0006/index.htmlwww.bdp.it/~tnir0006/index.htmlwww.bdp.it/~tnir0006/index.htmlwww.bdp.it/~tnir0006/index.htmlwww.bdp.it/~tnir0006/index.html I.P.R.A.S.E. del Trentinowww.provincia.tn.it/menuScuola.htmwww.provincia.tn.it/menuScuola.htmwww.provincia.tn.it/menuScuola.htmwww.provincia.tn.it/menuScuola.htmwww.provincia.tn.it/menuScuola.htm Scuola e formazione nella provincia di Trentowww.netscuola.itwww.netscuola.itwww.netscuola.itwww.netscuola.itwww.netscuola.it Net-scuolawww.graffinrete.net/tracciatiwww.graffinrete.net/tracciatiwww.graffinrete.net/tracciatiwww.graffinrete.net/tracciatiwww.graffinrete.net/tracciati TRACCIATI rivista alla ricerca della scuolawww.contatto.it/eduwarewww.contatto.it/eduwarewww.contatto.it/eduwarewww.contatto.it/eduwarewww.contatto.it/eduware Eduware-educazione e softwarewww.elemond.itwww.elemond.itwww.elemond.itwww.elemond.itwww.elemond.it Pianeta scuolawww.girgenti.itwww.girgenti.itwww.girgenti.itwww.girgenti.itwww.girgenti.it La rivista della scuolawww.girotondo.comwww.girotondo.comwww.girotondo.comwww.girotondo.comwww.girotondo.com Il motore di ricerca per i più piccoliwww.graffinrete.net/tracciatiwww.graffinrete.net/tracciatiwww.graffinrete.net/tracciatiwww.graffinrete.net/tracciatiwww.graffinrete.net/tracciati Rivista alla ricerca della scuolawww.forminform.itwww.forminform.itwww.forminform.itwww.forminform.itwww.forminform.it Associazione culturalewww.provveditorato.starnet.itwww.provveditorato.starnet.itwww.provveditorato.starnet.itwww.provveditorato.starnet.itwww.provveditorato.starnet.it Provveditorato di salernowww.dsi.unive.it/~flongo/diz/TASTIERA.htmlwww.dsi.unive.it/~flongo/diz/TASTIERA.htmlwww.dsi.unive.it/~flongo/diz/TASTIERA.htmlwww.dsi.unive.it/~flongo/diz/TASTIERA.htmlwww.dsi.unive.it/~flongo/diz/TASTIERA.html Dizionario informaticowww.sussidiario.itwww.sussidiario.itwww.sussidiario.itwww.sussidiario.itwww.sussidiario.it Aree disciplinari e percorsi per l’apprendimentowww.quipo.it/scuola/inretewww.quipo.it/scuola/inretewww.quipo.it/scuola/inretewww.quipo.it/scuola/inretewww.quipo.it/scuola/inrete Internet per insegnantiwww.lagirandola.itwww.lagirandola.itwww.lagirandola.itwww.lagirandola.itwww.lagirandola.it Il portale dei bambini – ricchissimo di link adatti ai bambiniwww.agora.stm.it/market/datadocenswww.agora.stm.it/market/datadocenswww.agora.stm.it/market/datadocenswww.agora.stm.it/market/datadocenswww.agora.stm.it/market/datadocens L’anello della scuola italianawww.eurolink.it/scuolawww.eurolink.it/scuolawww.eurolink.it/scuolawww.eurolink.it/scuolawww.eurolink.it/scuola Nel mondo della scuolawww.scuola.comwww.scuola.comwww.scuola.comwww.scuola.comwww.scuola.com Per aggiornare e informare il mondo della scuolawww.telecities.net/schoolwebbywww.telecities.net/schoolwebbywww.telecities.net/schoolwebbywww.telecities.net/schoolwebbywww.telecities.net/schoolwebby Giornale telematico delle scuole italianewww.studenti.itwww.studenti.itwww.studenti.itwww.studenti.itwww.studenti.it Il portale degli studenti – data base didattico studentescowww.edunet.itwww.edunet.itwww.edunet.itwww.edunet.itwww.edunet.it Formazione a distanzawww.eun.org/eun.org2/eun/it/index.htmlwww.eun.org/eun.org2/eun/it/index.htmlwww.eun.org/eun.org2/eun/it/index.htmlwww.eun.org/eun.org2/eun/it/index.htmlwww.eun.org/eun.org2/eun/it/index.html European schoolnetwww.oppi.mi.it/ipercollaborawww.oppi.mi.it/ipercollaborawww.oppi.mi.it/ipercollaborawww.oppi.mi.it/ipercollaborawww.oppi.mi.it/ipercollabora Ipertesto collaborativowww.ips.it/scuola/home.htmlwww.ips.it/scuola/home.htmlwww.ips.it/scuola/home.htmlwww.ips.it/scuola/home.htmlwww.ips.it/scuola/home.html Internet scuolahttp://sd2.itd.ge.cnr.ithttp://sd2.itd.ge.cnr.ithttp://sd2.itd.ge.cnr.ithttp://sd2.itd.ge.cnr.ithttp://sd2.itd.ge.cnr.it Servizio documentazione software didatticowww.edscuola.it/link2.htmlwww.edscuola.it/link2.htmlwww.edscuola.it/link2.htmlwww.edscuola.it/link2.htmlwww.edscuola.it/link2.html I link di Educazione &Scuolahttp://webscuola.tin.ithttp://webscuola.tin.ithttp://webscuola.tin.ithttp://webscuola.tin.ithttp://webscuola.tin.it La comunità delle scuole italianewww.cilea.it/WWW-map/Enti/UNIV.htmlwww.cilea.it/WWW-map/Enti/UNIV.htmlwww.cilea.it/WWW-map/Enti/UNIV.htmlwww.cilea.it/WWW-map/Enti/UNIV.htmlwww.cilea.it/WWW-map/Enti/UNIV.html Elenco di tutte le università italianewww.uciim.itwww.uciim.itwww.uciim.itwww.uciim.itwww.uciim.it Unione cattolica italiana insegnanti mediwww.apple.com/it/education/CensimSc/Schede/00indice.htmlwww.apple.com/it/education/CensimSc/Schede/00indice.htmlwww.apple.com/it/education/CensimSc/Schede/00indice.htmlwww.apple.com/it/education/CensimSc/Schede/00indice.htmlwww.apple.com/it/education/CensimSc/Schede/00indice.html Software sviluppato su Mac nelle scuole

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consultazione nel tempo. Sono qui in-serite anche le sezioni Rassegna gover-Rassegna gover-Rassegna gover-Rassegna gover-Rassegna gover-no e parlamentono e parlamentono e parlamentono e parlamentono e parlamento, Rassegna sindacatiRassegna sindacatiRassegna sindacatiRassegna sindacatiRassegna sindacati eRassegna stampaRassegna stampaRassegna stampaRassegna stampaRassegna stampa, nonché le sezioni Cro-Cro-Cro-Cro-Cro-nologianologianologianologianologia e NormeNormeNormeNormeNorme.La sezione Cronologia Cronologia Cronologia Cronologia Cronologia è una raccolta de-

Tra le innumerevoli pagine web che giàsi sono affermate e stanno progressiva-mente nascendo con l’attenzione rivol-ta al mondo della scuola, vorrei passaredunque a segnalarvi, in questo spazio,un sito in particolare, quello di “Educa-zione&Scuola” (www.edscuola.com op-pure www.edscuola.it), rivista telemati-ca della Scuola e della Formazione. È unapubblicazione telematica mensile conaggiornamenti quotidiani, di natura sco-lastica ed educativa, con particolari ri-ferimenti all’ambito metodologico-di-dattico e all’evoluzione normativa delsettore.La rivista è articolata in sezionisezionisezionisezionisezioni e rubri-rubri-rubri-rubri-rubri-che specialisticheche specialisticheche specialisticheche specialisticheche specialistiche che sono curate da unaventina di redattori e dai quasi duemilapartecipanti alla redazione virtuale. Larivista ha sempre creduto infatti, stan-do a quanto ci racconta il suo creatore(Dario Cillo), nella collaborazione e nelcontributo di chi opera e lavora diretta-mente nella scuola, ascoltando e ripor-tando, quando possibile, la voce di tut-ti.Queste le sezioni principali sezioni principali sezioni principali sezioni principali sezioni principali che potetetrovare elencate nell’INDICE (cliccandosul titolo della prima pagina) oppureutilizzando il menù a discesa:

In Prima Pagina Prima Pagina Prima Pagina Prima Pagina Prima Pagina sono pubblicate le Newsed è possibile consultare subito i mate-riali di maggiore interesse archiviati nellealtre varie sezioni e rubriche della rivi-sta.Nell’ArchivioArchivioArchivioArchivioArchivio (raccolta di normativa sco-lastica, ma non solo) oltre alle NewsNewsNewsNewsNews quo-tidiane (ultime notizie costantementeaggiornate), si trovano conservati tuttii materiali pubblicati per consentirne la

TITO

LO

MEN

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DISC

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nome sezionenome sezionenome sezionenome sezionenome sezione oggettooggettooggettooggettooggettoPRIMA PAGINA Notizie del giornoARCHIVIO Raccolta normativa e informazione giuridicaNORME Circolari, Decreti, Direttive, Leggi, Ordinanze ecc.DIRITTO Informazione giuridicaCRONOLOGIA Avvenimenti scolastici e politiciRASSEGNA PARLAMENTO Interventi legislativi, norme, modifiche, decreti,

regolamenti ecc.RASSEGNA SINDACATI Novità dai sindacatiRASSEGNA STAMPA Novità dai giornali su scuola e formazioneDIDATTICA Informazione didattica ed educativaNEWS Le ultime notizieLINK Collegamenti con altri siti di natura didattica e giuridicaRICERCA Ricerca guidata su InternetFEEDBACK Sottoscrizione ai servizi – consulenza didattica e giuridicaCHAT Dialogo in diretta con altri utentiAUTORE Informazioni sull’autoreFORUM Dibattito in reteHELP Mappa e indice del sitoCOPYRIGHT Informazioni e i diritti d’autore sui contenutiMAILING LIST Redazione virtualeNEWSLETTER Bollettino delle novità

gli avvenimenti, dei fatti, e delle normedi interesse didattico/educativo o lega-te al mondo della scuola, dell’universitàe della formazione dal 1994 ad oggi(mese per mese).

In fondo ad ogni sezione (anche nellaprima pagina) viene solitamente propo-sto una sorta di indice ragionatoindice ragionatoindice ragionatoindice ragionatoindice ragionato deicontenuti come quello qui raffigurato.

Nella sezione riservata alla Didattica Didattica Didattica Didattica Didattica tro-viamo diverse aree di approfondimentotra le quali orientare la propria atten-zione: la rete e la formazione, l’autono-mia, il dibattito, educazione alla salute,tassonomie, educazione civica e socie-tà, teatro-racconti-poesia, strumenti. Lesezioni LinkLinkLinkLinkLink (davvero ricchissima insie-me alla pagina dei nuovi link - www.ed-scuola.it/link2.html) e RicercaRicercaRicercaRicercaRicerca permet-tono di navigare su Internet verso altrisiti o riviste segnalate oppure di cercareulteriori materiali e utili riferimenti adaltri archivi, attraverso i principali mo-tori di ricerca della ReteAttivissime sono le sezioni dedicate aiForumForumForumForumForum (dibattito in rete) e alle MailingMailingMailingMailingMailinglistlistlistlistlist e decisamente interessante è la pos-sibilità che ci offre questo sito, di rice-vere periodicamente, previa iscrizione,un bollettino delle news (newsletternewsletternewsletternewsletternewsletter)direttamente nella propria casella di po-sta elettronica. Per aderire a questo ser-vizio, per far parte della redazione vir-tuale della rivista, per inviare commenti

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Biblioteche@edscuola.comBiblioteche@edscuola.comBiblioteche@edscuola.comBiblioteche@edscuola.comBiblioteche@edscuola.com rubrica aperta dedicata alle biblioteche scolasticheed alla lettura

Concorsi@edscuola.comConcorsi@edscuola.comConcorsi@edscuola.comConcorsi@edscuola.comConcorsi@edscuola.com rubrica aperta su Concorsi e PrecariatoDidattica@edscuola.comDidattica@edscuola.comDidattica@edscuola.comDidattica@edscuola.comDidattica@edscuola.com rubrica aperta su Metodologia e DidatticaEsami@edscuola.comEsami@edscuola.comEsami@edscuola.comEsami@edscuola.comEsami@edscuola.com rubrica aperta sugli Esami di StatoFamiglie@edscuola.comFamiglie@edscuola.comFamiglie@edscuola.comFamiglie@edscuola.comFamiglie@edscuola.com rubrica aperta su Scuola – FamigliaHandicap@edscuola.comHandicap@edscuola.comHandicap@edscuola.comHandicap@edscuola.comHandicap@edscuola.com rubrica aperta su Handicap e ScuolaMobilità@edscuola.comMobilità@edscuola.comMobilità@edscuola.comMobilità@edscuola.comMobilità@edscuola.com rubrica aperta su Mobilità e TrasferimentiPsicologia@edscuola.comPsicologia@edscuola.comPsicologia@edscuola.comPsicologia@edscuola.comPsicologia@edscuola.com rubrica aperta di Psicologia e Counseling on lineSoftware@edscuola.comSoftware@edscuola.comSoftware@edscuola.comSoftware@edscuola.comSoftware@edscuola.com rubrica aperta su Software e Materiali per la ScuolaStranieri@edscuola.comStranieri@edscuola.comStranieri@edscuola.comStranieri@edscuola.comStranieri@edscuola.com rubrica aperta su Intercultura e Italiano L2Interlinea con...Interlinea con...Interlinea con...Interlinea con...Interlinea con... rubrica della scuola e dell’extrascuolaCapire l’InformaticaCapire l’InformaticaCapire l’InformaticaCapire l’InformaticaCapire l’Informatica per chi insegna e usa il computer nella scuola:

i perché della tecnologiaRiforme On LineRiforme On LineRiforme On LineRiforme On LineRiforme On Line l’autonomia, i cicli, la valutazione, i programmi,

la formazione, le nuove tecnologieStatisticheStatisticheStatisticheStatisticheStatistiche dati e statistiche da scuola e dintorniGlobal EducationGlobal EducationGlobal EducationGlobal EducationGlobal Education Educazione globaleLab. di ricerca educativaLab. di ricerca educativaLab. di ricerca educativaLab. di ricerca educativaLab. di ricerca educativa

ripaga di gran lunga l’iniziale disorienta-mento in cui qualcuno potrebbe incor-rere durante la navigazione. Non si puòdire di trovarsi davanti ad un’interfacciagrafica particolarmente sofisticata, maquesto è un particolare che a chi è incerca di informazioni importa veramen-te poco. Questa caratteristica diventa avolte un vantaggio, garantisce una buo-na velocità di navigazione e tutti gliinternauti sanno bene quanto sia noio-so attendere il caricamento di animazionio effetti grafici particolarmente “pesan-ti” e complessi! La rivista conta ormaicirca 2 milioni di lettori al mese ed haraggiunto la terza posizione fra i siti e-

e suggerimenti o comunque entrare incontatto diretto con gli autori del sito,FeedbackFeedbackFeedbackFeedbackFeedback è la sezione giusta da visitare.Oltre a tutto ciò, da ogni sezione, trami-te un menù a discesa, si può accederealle Rubriche e agli altri materiali offer-ti dalla rivista. Interessante, per citarneuna, la rubrica software@edscuola.com,software@edscuola.com,software@edscuola.com,software@edscuola.com,software@edscuola.com,una raccolta di software e materiale di-dattico in cui si trovano alcune simpati-che e utili applicazioni da scaricare eprovare per arricchire le proposte didat-tiche di tutti i giorni. Ma anche didatti-didatti-didatti-didatti-didatti-ca@edscuola.com, ca@edscuola.com, ca@edscuola.com, ca@edscuola.com, ca@edscuola.com, rubrica aperta sumetodologia e didattica rivolta a chi fascuola e quotidianamente si confrontacon la necessità di formulare ipotesi eproporre percorsi didattici sempre nuo-vi e stimolanti per il perseguimento de-gli obiettivi didattico-educativi. Insom-ma non resta che fare una visita anche atutte le altre rubriche che in qualche mo-do possono suscitare il nostro interes-se, ecco l’elenco qui a fianco.Particolarmente curato nelle sue molte-plici articolazioni, il sito offre un pano-rama completo e dettagliato delle pro-blematiche inerenti la complessa realtàdi una scuola che sta attraversando unperiodo ricco di cambiamenti e profon-de e radicali innovazioni. Seguendo i nu-merosissimi link troverete gusto nel na-vigare alla scoperta di pagine che esplo-rano una vastissima gamma di argomentilegati agli aspetti educativo-didattici.La quantità di informazioni che riuscia-mo a reperire nelle pagine di questo sito

ducational nel mondo (fonte web stati-stic). La maggior parte dei siti che si in-teressano di scuola in rete ha un link adessa ed è diventata una tappa obbligatadi ogni navigazione nel web alla ricercadi informazioni sul mondo della scuola.È anche per questo che credo sia infinedoveroso ricordare colui che cura e co-ordina tutto ciò; si chiama Dario Cillo (ti-toli e curriculum all’indirizzo: http://www.edscuola.it/dario.html) ed è uninsegnante che merita sicuramente inostri complimenti per la quantità e laqualità delle informazioni che riesce amettere a disposizione costantemente inqueste pagine.

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“Didanet. Le tecnologie nella rete della didattica”GIOVEDÌ 18 - VENERDÌ 19 APRILE 2002 - ISTITUTO AGRARIO DI SAN MICHELE ALL’ADIGEGIOVEDÌ 18 - VENERDÌ 19 APRILE 2002 - ISTITUTO AGRARIO DI SAN MICHELE ALL’ADIGEGIOVEDÌ 18 - VENERDÌ 19 APRILE 2002 - ISTITUTO AGRARIO DI SAN MICHELE ALL’ADIGEGIOVEDÌ 18 - VENERDÌ 19 APRILE 2002 - ISTITUTO AGRARIO DI SAN MICHELE ALL’ADIGEGIOVEDÌ 18 - VENERDÌ 19 APRILE 2002 - ISTITUTO AGRARIO DI SAN MICHELE ALL’ADIGE

programmagiovedì 18 aprile 2002giovedì 18 aprile 2002giovedì 18 aprile 2002giovedì 18 aprile 2002giovedì 18 aprile 2002 14.3014.3014.3014.3014.30 Apertura dei lavori

Chair: Carlo Buzzi - Facoltà di Sociologia, Università degli studi di Trento 14.4514.4514.4514.4514.45 “Lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione nel quadro degli obiettivi di programma

della politica scolastica della Provincia Autonoma di Trento”.Lorenzo Dellai - Presidente della Giunta provinciale

15.1015.1015.1015.1015.10 “Le tecnologie digitali a supporto della pratica didattica d’aula. Verso un sistema integrato dei media”Roberto Maragliano - Già coordinatore della Commissione dei saggi, Università Roma Tre “La Sapienza”Demo/tutorial: “Esemplificazioni di attività del Laboratorio audiovisuale dell’Università di Roma Tre"

16.1516.1516.1516.1516.15 “Lingua straniera con la metodologia della Bottega Artigiana: una sfida e un’opportunità”Suor Caterina Cangià, Università Salesiana - Roma

17.117.117.117.117.155555 ”Edutainment: imparare giocando con i nuovi media”. Carlo Infante – Giornalista, esperto di teatro e nuovimedia e consulente di progetti educativi e di cittadinanza digitale www.trovarsinrete.org

111118.008.008.008.008.00 Dibattito pubblico e conclusioni

venerdì 19 aprile 2002venerdì 19 aprile 2002venerdì 19 aprile 2002venerdì 19 aprile 2002venerdì 19 aprile 2002Aula MagnaAula MagnaAula MagnaAula MagnaAula Magna 09.0009.0009.0009.0009.00 Apertura dei lavori - Chair: Fabio Marcantoni, Sovrintendente Scolastico 09.1509.1509.1509.1509.15 “Corsi on line. L’utilizzo di tecnologie di rete nella didattica di una Facoltà”

Luigi Colazzo, dipartimento informatica e studi aziendali Università di Trento 10.0010.0010.0010.0010.00 ”La robotica educativa” - Demo/ tutorial: “Costruire robot con i mattoncini RCX. Esperienze didattiche con scolari

dai 6 ai 14 anni”Luigi Sarti, Istituto Tecnologie Didattiche del Consiglio Nazionale della Ricerca – Genova

11.1511.1511.1511.1511.15 Coffee Coffee Coffee Coffee Coffee BreakBreakBreakBreakBreak 11.3011.3011.3011.3011.30 “Consapevolezza linguistica e nuove tecnologie della comunicazione”

Francesco Caviglia, Aarhus Universitet, Danimarca. 12.1512.1512.1512.1512.15 “Esperimenti di didattica a distanza in real time”.

Andrea Molinari, dipartimento informatica e studi aziendali Università di Trento 13.0013.0013.0013.0013.00 pranzoSessioni pomeridianeAula MagnaAula MagnaAula MagnaAula MagnaAula Magna - - - - - Governo telematico e didattica collaborativa in rete: sviluppi della progettazione nella Provincia di Trento.Governo telematico e didattica collaborativa in rete: sviluppi della progettazione nella Provincia di Trento.Governo telematico e didattica collaborativa in rete: sviluppi della progettazione nella Provincia di Trento.Governo telematico e didattica collaborativa in rete: sviluppi della progettazione nella Provincia di Trento.Governo telematico e didattica collaborativa in rete: sviluppi della progettazione nella Provincia di Trento.

Chair: Mario Caroli, giornalista, coordinatore della rivista della scuola trentina “Didascalie” 14.3014.3014.3014.3014.30 Il percorso del Progetto: “Alfabetizzazione digitale del Trentino”: l’esperienza del portale della scuola trentina

www.vivoscuola.it e i suoi sviluppi futuri.La disseminazione delle pratiche, dal portale delle scuole in rete alla rete dei portali scolastici autogestiti: ilProgetto “Filo Diretto scuola” e alcuni sviluppi di servizi e programmi connessi.

Presentazione guidata a cura del gruppo di Progetto di Informatica Trentina s.p.a. e della Provincia Autonoma di Trento, estand di alcuni siti delle scuole partecipanti al Progetto con i docenti editori di Istituto. 16.0016.0016.0016.0016.00 “Web Valley: sviluppare la cultura di Internet”

Cesare Furlanello, progetto IRST in collaborazione con IPRASEAula tematica - Aula tematica - Aula tematica - Aula tematica - Aula tematica - Teledidattica e distance learning come servizi alla personaTeledidattica e distance learning come servizi alla personaTeledidattica e distance learning come servizi alla personaTeledidattica e distance learning come servizi alla personaTeledidattica e distance learning come servizi alla persona

Chair: Ernesto Passante, Direttore dell’ Iprase del Trentino 14.3014.3014.3014.3014.30 Proposte telematiche di attività didattico/formative per alunni lungodegenti. L’esperienza dell’ospedale Gaslini

di Genova con l’Istituto per le Tecnologie DidatticheMirvana Contini, Vincenza Benigno ITD-CNR - Genova

15.0015.0015.0015.0015.00 Proposte di attività didattiche on line per l’alfabetizzazione in italiano come lingua 2. “ABC, programma peralunni stranieri”. Presentazione prototipo di un programma di alfabetizzazione per adulti migranti.E. Passante, Romano Nesler- Iprase del Trentino

15.4515.4515.4515.4515.45 www.Erickson.it: un portale a supporto degli insegnanti e della didattica per le difficoltà di apprendimento e ladisabilità - Sofia Cramerotti, responsabile portale

16.1516.1516.1516.1516.15 Teledidattica e formazione degli adulti. Il progetto web del Coordinamento dei Centri territoriali permanenti,Gruppo di Studio Sovrintendenza Scolastica e insegnanti referenti.Raffaella Lenzi

16.4516.4516.4516.4516.45 Sessione congiunta - Aula MagnaChair: Claudio Chiasera, Dirigente Generale Dipartimento Istruzione, Formazione professionale e Cultura

DibattitoDibattitoDibattitoDibattitoDibattitoConclusioni: Paolo Caspani, ispettore scolastico area tecnologie 17.1517.1517.1517.1517.15 Entertainment: visita guidata alla cantina dell’Istituto Agrario di San Michele all’Adige con degustazione enologica.Entertainment: visita guidata alla cantina dell’Istituto Agrario di San Michele all’Adige con degustazione enologica.Entertainment: visita guidata alla cantina dell’Istituto Agrario di San Michele all’Adige con degustazione enologica.Entertainment: visita guidata alla cantina dell’Istituto Agrario di San Michele all’Adige con degustazione enologica.Entertainment: visita guidata alla cantina dell’Istituto Agrario di San Michele all’Adige con degustazione enologica.

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