Investigación-acción para el cambio de las …...2020/02/23 · Aprendizaje visible: documentar...
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¿Realmente nosotros, como maestros, les damos a los alumnos la oportunidad de hablar y escuchamos lo que dicen? Investigación-acción para el cambio de las prácticas educativas Tirza Lewin Coordinadora Académica del Departamento para países de Habla Hispana Instituto MOFET | Canal Internacional F: +972 3 698 8618 - +972 8 0507235208 E: [email protected] W: http://www.mofet.macam.ac.il/international/esp/
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¿Realmente nosotros, como maestros, les damos a los
alumnos la oportunidad de hablar y escuchamos lo que
dicen?
Investigación-acción para el cambio de
las prácticas educativas
Tirza Lewin
Coordinadora Académica del Departamento para países
de Habla Hispana
Instituto MOFET | Canal Internacional
F: +972 3 698 8618 - +972 8 0507235208
W: http://www.mofet.macam.ac.il/international/esp/
Contenidos de la presentación
Lenguaje y control del aula
Tipos de interacción maestro-alumno que prevalecen en el aula
Reconceptualización de la educación infantil
La reflexión
Investigación–acción: El maestro investigador
Investigación–acción: El diálogo entre docentes y niños
Conclusiones
Lenguaje y control del aula
El lenguaje refleja las relaciones de poder y la estructura de la clase. La relación entre lenguaje y poder es compleja, relativa y a veces, oculta.
Jackson (1968), quien fue el primero en comprender la interacción en el aula, argumenta que existe un elemento de dominación en las interacciones entre los alumnos y el sistema escolar. Describió a los alumnos como una "audiencia cautiva" y enfatizó que esta situación crea un conjunto único de interacciones entre el maestro y los estudiantes.
La lección como un evento de discurso
asimétrico.
El discurso como un evento se define como "una actividad que rige las reglas y normas de uso del lenguaje (speech community( y depende
de una amplia comprensión de los hablantes y su cultura.” (Hymes, 1974).
En el aula hay una negociación constante sobre el control del discurso del aula. La maestra hace mucho esfuerzo por establecer su autoridad en el aula.
A pesar de las concepciones dialógicas e igualitarias que se han formado en los últimos años, la mayoría de los investigadores aún están de acuerdo en que una relación equitativa y simétrica es casi imposible en el aula.
Tipos de interacción maestro-
alumno que prevalecen en el aula
Peled-Elhanan y Blum-Kulka (2006) investigaron el nivel de dialogicidad en las aulas israelíes. La pregunta en la investigación es, ¿Cuáles son y cómo afectan los diferentes tipos de interacción profesor-alumno que prevalecen en el aula?
Conversación (Conversation): una discusión temática donde el texto final fue creado por estudiantes y maestros, y hay una suspensión total del control. Cada
movimiento en la conversación proviene del anterior y el foco está en el contenido.
Diálogo "socrático“ (Socratic dialogue): el maestro dirige el discurso sabiendo a dónde quiere ir pero deja que los estudiantes lleguen a sus propias conclusiones. En este marco, se facilita la participación activa y significativa de los estudiantes en la formulación del texto compartido, con una suspensión controlada del control del maestro.
"Diálogo aparente“ (Pseudodialogue): se hace creer a los estudiantes que están involucrados en una discusión mientras se evalúa los conocimientos. No se hacen preguntas auténticas y no se dan respuestas auténticas. Puede haber una situación en la que cada participante responda a un elemento diferente del discurso.
Monólogo (Monologue) (monólogo disfrazado de diálogo): el maestro expone un texto previamente elaborado, mientras demanda de los estudiantes adivinar sus comentarios futuros o repetir sus comentarios anteriores. En este tipo de discurso, no se requiere de los estudiantes una comprensión activa que contribuya a la elaboración de conocimientos nuevos y compartidos.
Tipos de interacción maestro-alumno que
prevalecen en el aula (Cont.)
Discurso en el aula - aspectos
cualitativos
El profesor habla mucho, los alumnos hablan poco
La mayoría de las preguntas son cerradas y aparentes.
Pocos estudiantes hacen preguntas.
Distribución del derecho a hablar por voto o permiso del maestro.
Evaluación pública: glorifica o anula.
Autoaprendizaje y no aprendizaje cooperativo.
Solo en casos excepcionales los estudiantes ofrecen explicaciones alternativas a las de los maestros. El profesor determina generalmente los temas que se hablan.
¿Por qué es necesario cambiar este enfoque?
Los teóricos de la pedagogía crítica consideran que
el lenguaje de los profesores, su discurso
pedagógico, y sus acciones didácticas sirven,
ciertamente, a los escolares para que adquieran
conocimientos, hábitos, habilidades, etc., pero
también previenen que si no se examina y se critica
el trabajo que se realiza, se corre el riesgo de estar
además, reforzando funciones contrarias a la
intención educativa.
Reconceptualización de la
educación infantil
(Jenks, 1982, James and Prout 1997, James Jenks and Prout 1998).
• Hoy se hace énfasis en las fortalezas y competencias de los niños para ser activos en sus propias vidas.
• Son considerados miembros contribuyentes de la sociedad, incentivadores de sus propias vivencias, capaces de mantener y compartir sus propios puntos de vista y opiniones.
.
(Dahlberg, Moss & Pence, 1999; James & Prout, 1997,Jenks, 2004; Qvortrup, 1994)
PRINCIPIOS DE LA CONVENCIÓN DE
LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ- 1989
Derecho a la vida
y a tener cubiertas
las necesidadesfundamentales
Protección contra el
abandono, explotación,(trabajo infantil,
explotación sexual)
Papel activo
de la niñez:libertad de expresión
y de asociación
Derecho a la educación,
al juego, a la
información, libertad de
pensamiento, esparcimiento
¿Para qué educo?
¿A quién sirve mi quehacer docente?
¿Por qué soy maestro?
¿Cómo educo?
AL COMENZAR A PENSAR
REFLEXIVAMENTE DEBEMOS
PENSAR EN TODO MOMENTO
QUE LO ESENCIAL ES INVISIBLE
A LOS OJOS.
POR ESTO LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA PUEDE
CONVERTIRSE EN UN TESORO,
AL ANALIZAR CADA EPISODIO
COMO UNA RICA EXPERIENCIA Y
SE PUEDE APRENDER DE ELLO
La reflexión
Donald Schön's
Presentation
"Educating the Reflective Practitioner“ to the 1987 meeting of the
American Educational Research Association
Washington, DC
• DONALD A. SCHON ENFATIZA LA IMPORTANCIA
DE LOS PROFESIONALES REFLEXIVOS COMO
MAESTROS QUE DEFINEN Y REDEFINEN LOS
PROBLEMAS.
• LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Y LA REFLEXIÓN
SOBRE LA ACCIÓN SON LOS MECANISMOS QUE
UTILIZAN LOS PROFESIONALES REFLEXIVOS
PARA PODER DESARROLLARSE DE FORMA
CONTINUA Y APRENDER DE SUS PROPIAS
EXPERIENCIAS.
El maestro reflexivo distancia de la
Práctica para analizarla
LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Y LA
REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN SON
LOS MECANISMOS QUE UTILIZAN
LOS PROFESIONALES REFLEXIVOS
PARA PODER DESARROLLARSE DE
FORMA CONTINUA Y APRENDER DE
SUS PROPIAS EXPERIENCIAS.
METACOGNICIÓN
DONALD A. SCHON ENFATIZA
LA IMPORTANCIA DE LOS
PROFESIONALES REFLEXIVOS
COMO MAESTROS QUE
DEFINEN Y REDEFINEN LOS
PROBLEMAS.
El maestro reflexivo tiende a ser
consciente de las razones de sus actos
El maestro investigador
Investigación Acción
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Investigación–acción
El diálogo entre docentes y niños
El diálogo entre docentes y los niños
Este estudio examinó las interacciones verbales y no verbales entre futuras maestras de pre-escolar y niños en un proceso de investigación-acción.
Las interacciones juegan un papel importante en el desarrollo de los niños y del éxito escolar (Burchinal et al., 2008 ; Downer et al., 2010; Madill et al., 2014) Los estudios encuentran que las interacciones de calidad maestro-niño se componen de apoyo emocional, apoyo profesional y social, así como instructivo (HamreyPianta, 2001).
Tales interacciones relacionales requieren un diálogo entre maestros y niños queprivilegia la voz del niño y abre espacios para que el niño pueda expresar sus pensamientos y experiencias personales con el maestro, participando en lo que se conoce como auténtico diálogo (Alexander, 2005; González et al., 2011;
Maybin, 2006; Nystrand, 1997; Strickland& Marinak, 2015).
Acciones no verbales
Esta investigación fue guiada por las siguientes preguntas:
(1) ¿Cómo se involucran los maestros y los niños en un diálogo auténtico?
(2) ¿Cuáles son las características del diálogo que abrieron y cerraron espacios de conversación para maestro-niño, para que sucediera un diálogo auténtico?
Participantes El discurso
Maestra Buen día Tamar
Tamar Buenos días
Maestra Hoy te invité a conversar conmigo
Cuéntame algo sobre ti y yo también te contaré algo sobre mí.
Tamar (Unos segundos de silencio), ¿qué te diré?
Maestra Todo lo que quieras compartir conmigo.
Tamar Mmmm ... Ja ... sabes, cuando llego a casa, como una comida y luego trato de leer libros, tengo muchos libros
(unos segundos de silencio). Hay todo tipo de sonidos en los libros, los que aprendimos y los que aún no hemos
aprendido (nuevamente unos segundos de silencio) .Trato de leer los libros también tienen los sonidos que aún
no hemos aprendido, a veces lleva mucho tiempo, lo intento.
Maestra Qué bien! estás tratando de leer libros con sonidos que aún no has aprendido (se inclina a la niña)
Tamar Sí, es difícil, pero trato de practicar mi lectura
Maestra Sabes, también amo leer libros. (Sonríe)
Tamar Amo los libros- Intento leer todo el tiempo y practicar mi lectura.
Acciones verbales y no verbales
En este ejemplo, el profesor creó un espacio abierto haciendo una pregunta abierta y con curiosidad: Cuéntame algo sobre ti y yo también te contaré algo sobre mí.
Re-expresar las palabras de la niña y respondiendo con emoción mientras se inclina con la cara hacia la niña: Qué bien! estás tratando de leer libros con sonidos que aún no has aprendido (se acerca a la niña). Sabes, también amo leer libros. (Sonríe)
El discursoParticipantes
Ofelia se inclinó hacia delante para mirar varias fotos de su perro que ella había tomado.Ofelia
[Inclinándose hacia las fotos] Parece como si fueran [perros] amigables. Mira,¿Qué le está haciendo este [perro] a tu papá?
Maestra
Uh, lamiéndolo.Ofelia
[Sonriendo] '' Wow ‘’ Sí, dándole besos. ¿Consigues muchos besos perrunos?Maestro
[Sonriendo] Sí.Ofelia
[Mira a la maestra] Él es Leo, y él es mi perro favorito, y me gusta. Y me gustan los dos mis perros.
Ofelia
Características del discurso de los maestros para la apertura o cierre de los espacios de
diálogoNo verbal Espacios de apertura Espacios de cierre
A nivel de la cara o debajo de la cara del niño Cara sobre la cara del niño
Contacto visual Contacto visual mínimo
Sonriente No sonriendo
Inclinado hacia adelante Inclinado hacia atrás
Verbal Preguntas abiertas Preguntas cerradas o preguntas sin esperar una
respuesta
Re-expresar las palabras del niño Respuesta directa al niño
Respuesta empática Corregir la información del niño, emitir un juicio
sobre las respuestas de los niños
Crear una conexión personal Distanciamiento
¿Qué han aprendido los
maestros a través de la
práctica reflexiva?
¿Qué aprenden los maestros?
“Supongo que pasé de controlar la conversación a ser un observador y aprendí a
escuchar. Ahora me doy cuenta de que todavía necesito involucrarme en el diálogo
como iguales”.
“Ahora les doy más tiempo y confianza a los niños cuando responden preguntas o
responden comentarios. No repito las respuestas de los niños. Considero que la
función del lenguaje va más allá de transmitir información y administrar la
instrucción. Hoy trato de promover y alentar la participación. Hacer preguntas a
los niños sobre “cómo” y “por qué” y solicitar sus opiniones “¿Y, qué piensas?”.
”Es importante conocer las experiencias de los niños”.
”Pienso en formas de alentar a los niños a convertirse en compañeros de
conversación, facilitando conversaciones que sean recíprocas, genuinas y
alentando las consultas iniciadas por los niños”.
”Hacer preguntas ‘reales’ para recibir ‘respuestas verdaderas’”.
“Uso el lenguaje para desafiar cognitivamente a los niños, hacer preguntas
más abiertas o preguntas reflexivas que brindan a los niños la oportunidad
de examinar su comprensión”.
¿Qué aprenden los maestros?(Cont.)
Para Rinaldi (2001),
“Deberíamos escuchar a los niños, para que puedan expresar sus temores, pero
también para que ellos nos den el valor de encarar los nuestros, por y con ellos;
para que su sabiduría nos dé confort, para que sus ‘por qué’ orienten nuestra
búsqueda por las razones y nos den la fuerza para encontrar respuestas
honestas y responsables; que nos ayuden a encontrar una nueva manera de
dialogar con ellos y con nosotros mismos".
La pedagogía de la escucha desde Reggio Emilia “pedagogy of listening”
¿Qué aprenden los maestros?
A observar el aprendizaje y documentar
¿Qué han aprendido los maestros?
Rinaldi (2001) describe la documentación
pedagógica como un “visible listening”.
Utilizando notas, diapositivas, videos, etc.
para reconstruir los procesos y caminos de
aprendizaje de los niños.
Documentación
Aprendizaje visible: documentar el pensamiento, las teorías de trabajo y las
ideas de los niños que despiertan su interés.
Diálogo recíproco: crear oportunidades para aclaraciones, verificación de
entendimientos, malentendidos, conexiones con conocimientos previos.
Reflexión: requiere un análisis considerable de lo que revela la
documentación.
Pedagogía dialógica
El diálogo no es solo escuchar la opinión de un individuo y no se trata solo
de obtener una respuesta "correcta". Se trata de profundizar la
comprensión. Es un proceso de varios pasos, donde cada intercambio
profundiza la comprensión del individuo. Debería ser más interesante que
cualquier otro tipo de conversación porque explora ideas, opiniones y
comprensión (Alexander, 2004)
Finalmente…
Sabemos que el conocimiento de los maestros sobre las propiedades de la
pedagogía dialógica por sí misma no garantiza que el discurso dentro de las aulas
cambie.
Para que exista un cambio hay:
1. Que desarrollar una práctica pedagógica (probarlo en mi clase) en un período de
tiempo significativo.
2. Reflexionar sobre mi propio discurso dando las oportunidades de discusión con
colegas y asesores.
Muchas Gracias por la atención y participación
