Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124 107Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativa*Perspective and Practices of Participant Education-ResearchFco. Javier GARRIDO GARCADepartamento de Sociologa II. Universidad Complutense de Madridjgarrido@cps.ucm.esRecibido: 13.09.06Aceptado: 31.10.06RESUMENLa educacin y la investigacin en ciencias sociales se hallan en un profundo proceso de cambio, quepone de manifiesto la inadecuacin de las prcticas tradicionales de elaboracin, transmisin y aplica-cin del conocimiento para enfrentar las necesidades formativas en la sociedad actual. La formacin aca-dmica especializada, individualista y competitiva; la desvinculacin entre esa formacin acadmica y laprctica profesional posterior; la separacin entre teora y prctica, entre investigacin y educacin en losprocesos educativos; la anulacin del dilogo entre los distintos intereses y saberes sociales; son algunosde los problemas que demandan soluciones innovadoras que deben proceder de nuevos enfoques deinvestigacin y educacin. Ese es el reto que abordamos en este artculo, en el cual se propone un enfo-que de educacin e investigacin-accin participativa para responder a los problemas actuales de la cons-truccin del conocimiento y la formacin de expertos en temas sociales. La exposicin se sustenta en dosejes: el epistemolgico-cientfico y el estratgico-prctico; por un lado se exponen los postulados bsicosde un proceso de educacin-investigacin participativa y, por otro, se avanza en la elaboracin de pro-puestas operativas para la transformacin de la labor investigadora y educativa. Todo ello se ilustra conejemplos de la experiencia pedaggica desarrollada durante ms de 10 aos en distintos cursos de forma-cin de postgrado.PALABRAS CLAVE: educacin, investigacin-accin participativa, metodologas y experiencias pedaggicas.ABSTRACTEducation and research in social sciences are in a deep process of change that shows inadequacy of tradi-tional practices of elaboration, transmission and application of knowledge to face the formative necessi-ties in current society. Specialized, individualist and competitive academic formation; disconnection bet-* Este artculo amplia y reformula otro anterior publicado por Toms Rodrguez Villasante y Fco. Javier Garrido con el ttuloMethodologies for the Participant Construction of Knowledg, en la revista System Practice and Action Research, Vol. [4 (4). No obstan-te, todas las ideas aqu expuestas son responsabilidad exclusiva del autor.108 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124ween that academic formation and later professional practice; separation between theory and practice,among research and education in the educational processes; the annulment of dialogue between differentinterests and social knowledge; they are some problems it demand innovative solutions it should comefrom new research and education perspective. It is the challenge that we concern in this article, in whichintends an participant education and action/research perspective to respond to the current problems inconstructing knowledge and making formation to experts in social topics. Exposition is sustained in twoaxes: epistemolgic-scientific and strategic-practical; on one hand the basic postulates of a process ofparticipant education-research are exposed, and on other, we advance in elaboration of operative propo-sals to transforming the investigating and educating work. Everything is illustrated with examples of thepedagogic experience developed during more than 10 years in different courses.Education, participant action-research, methodologies and pedagogic experiencesSUMARIO1. Algunos problemas de la educacin y la investigacin tradicional. 2. Propuestas de cambio desde unaperspectiva de investigacin-accin participativa. 3. Experiencias educativas concretas. 4. Los ejes deunas pedagogas renovadoras. 5. Los tiempos de la construccin del conocimiento. 6. Para qu y paraquin lo hacemos.Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124 109Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativaEl mundo de la investigacin y de la educa-cin se hallan inmersos en un amplio y confusoprocesodecambio, cuyascausasprincipalespodemos enmarcar, por un lado, en el intento deadaptacin y respuesta a los retos que planteanlas grandes transformaciones sociales, econmi-cas y polticas actuales, en las cuales necesaria-mente se desenvuelve la elaboracin, transmi-sin y aplicacin del conocimiento. Y, por otrolado, en el influjo de las ideas ms recientes dela filosofa de la ciencia y de la epistemologa,el reconocimiento de las incertidumbres y limi-taciones del conocimiento acadmico, y el desa-rrollo de las nuevas tecnologas. Todo ello estprovocandounextensodebateacadmico,social y poltico sobre la investigacin y la edu-cacin en todos los niveles y formas de ense-anza, queponedemanifiestodiferenteseincluso contrapuestos enfoques y mtodos. EnEspaa y en Europa, el ejemplo ms revelador ydominantedelastendenciasdecambioqueobservamos lo ofrece el proceso de convergen-cia europeo de la educacin superior (EEES),cuya puesta en marcha en nuestro pas se estrevelando catica y, cuando menos, desorienta-da. No obstante, conviene asumir que, cualquie-ra que sea el resultado de dicho proceso, tendre-mos que convivir y bregar con lo que finalmentealumbre este nuevo modelo de educacin uni-versitaria.Peroellonoimpidemsbienalcontrario, lo motiva esforzarnos en la bsque-dadenuevosparadigmasdeinvestigacinyeducacin, y en la experimentacin de caminosalternativos, con el nimo de responder mejor alos retos que nos presenta el conocimiento y laintervencin social transformadora en la socie-dad actual.En este sentido, desde hace ms de diez aosvenimos desarrollando distintas experiencias deconstruccincolectivadelconocimientoendiversos mbitos y en varias ciudades, princi-palmente espaolas y latinoamericanas. Nuestrainiciativa abarca campos de trabajo que van des-de la educacin e investigacin acadmica en laUniversidad, hastalacreacindeunfondodocumental de experiencias, estudios y metodo-logas, pasando por la organizacin de jornadasy encuentrosinternacionales, laformacinyasesora a entidades sociales y administracionespblicas, lapublicacindeunadocenalibrosque conforman la serie editorial ConstruyendoCiudadana, o la creacin y mantenimiento dela pagina web www.cimas.eurosur.org1. El en-foque integral e innovador de dicho conjunto deactividades responde a consideraciones y susci-ta propuestas que exponemos en este artculo,con el cual esperamos contribuir a la reflexin yal impulso de nuevos puentes y comunicacionesconotrosprofesionalesycolectivossocialesinteresados en las formas participativas e insti-tuyentes de construccin del conocimiento y laaccin social transformadora.Para iniciar la reflexin dedicaremos el pr-ximo apartado a realizar un anlisis general dela educacin, elaboracin, transmisin y aplica-cin habitual del conocimiento. Con base en undiagnstico negativo sobre las formas clsicas ydominantesdehacerloenCienciasSociales,nuestro objetivo principal consiste en avanzaren nuevas formas de construccin participativadeconocimientosyprcticas, quepretendenajustarse mejor a la realidad actual y ser mstiles para tratar de resolver los problemas queenfrentan nuestras sociedades. Este es el ncleodeldebatequeabordamosenelartculoyelmarco de referencia de las experiencias de tra-bajo concreto que expondremos.1. ALGUNOS PROBLEMAS DE LAEDUCACIN Y LA INVESTIGACINTRADICIONALSi efectuamos una revisin de lo que hacenhabitualmente los centros de enseanza y los deinvestigacin, ascomoalgunasONGsymuchas Administraciones Pblicas, encontra-mos que se limitan a describir las apariencias dealgunas realidades sociales y que apenas cons-truyen formas nuevas de superar los problemasplanteados.Laconstruccinydifusindelconocimiento se mueve por sucesivas modas deconceptos y es ms repetitivo y descriptivo quecreativoysocialmentetil.Porelcontrario,quienes suelen plantear iniciativas y adems lasaplican con xito relativo, son algunas empresaso instituciones ms especializadas. Pero lo mscurioso es que el impulso creativo inicial no lo1Invitamos al lector a visitar dicha pgina (www.cimas.eurosur.org), en la cual podr conocer con algn detalle el trabajo realizado encada una de las reas mencionadas.110 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativagenerannormalmentetalesempresas.Loquehacen stas es aprender de quienes son general-mentelosverdaderosinnovadores: losmovi-mientos sociales y, en particular, algunos gruposde iniciativas ciudadanas, culturales, econmi-cas, artsticas, etc., que son quienes en realidaddesarrollan una gran capacidad para la innova-cin, tanto en lo que se refiere a sealar las nue-vaspreocupacionesyproblemascomoenlotocante a dar algunas respuestas imaginativas yeficaces a cada caso concreto. Lamentablemen-te, lo que no suelen hacer estos grupos es com-parar, sistematizar, evaluar y mejorar sus enfo-ques y metodologas, ms all de sus situacio-nes concretas. Y, si nos centramos en particularen el campo de la educacin y la investigacinacadmica, comprobamosquecuandoesosconocimientos, teorasytcnicaslleganalaUniversidad y a las Administraciones Pblicas,suele ser unos aos despus, tras superar fuertesobstculos burocrticos e institucionales.Preocupados por esta situacin, algunos gru-pos que estbamos en la Universidad y en losmovimientos sociales, y que en ocasiones traba-jbamospara lasadministracionespblicas,vimos la necesidad de hacer un nuevo tipo detrabajo educativo e investigador directamentedesde las bases sociales hacia las instituciones,en sus partes ms permeables y capaces de cam-bios.Paraello, comenzamosanalizandolascaractersticas de la formacin de los trabajado-res pblicos y de los expertos en temas socialesen general, y descubrimos los siguientes rasgoscomunes:1. Se forman profesionales muy especiali-zadosenunaramaconcretadeladivisinacadmicadelconocimiento, enlugardesujetos que puedan atender integralmente losprocesosmultidimensionalesycomplejosque configura la realidad social. Es cierto quea veces se habla de planteamientos integrales,pero se hace frecuentemente desde la pticaparcialdeunadisciplina.Laconstruccin,transmisin y aplicacin del conocimiento seconciben como un proceso muy especializa-do y segmentado, tanto en trminos tericoscomo metodolgicos y prcticos, impidiendoas a cada profesional un visin integral de larealidad.2. La formacin especializada es, adems,individualista y competitiva, pone en compe-tencia a los distintos profesionales, sin apenasestmulo al desarrollo de capacidades para tra-bajar en equipos con ciertas habilidades socia-les. Se postulan pruebas individuales y espe-cializadas, y las formas de trabajo conjunto sequedan en compartir la firma de los documen-tosoinformes.Raramentelosespecialistastrabajan coordinadamente y se implican labo-ralyvivencialmenteenequiposquehanderesolver en comn las tareas acordadas.3. Se ofrecen conocimientos tericos conreferencias a los autores prestigiados en la aca-demia, pero con escasa o nula vinculacin conlos problemas prcticos que en lo cotidiano sepresentan. Las mismas prcticas de los alum-nos en los casos en que se realizan, queconsisten generalmente en asistir a un centrode trabajo para observar cmo otros profesio-nales hacen las cosas y para colaborar mecni-camenteconellos, lesrevelanenseguidalainadecuacinentre loaprendidoenlaUni-versidadylasnecesidadesdesutrabajo. Y,junto a la desconexin con la teora aprendida,la incorporacin de las prcticas como lti-ma fase de la formacin acadmica de los pro-fesionalessindudapositivayrecienteennuestro pas, raramenteimpulsatrabajospropios de los alumnos que tengan en s mis-mo validez y utilidad social.4. Delmismomodoyvinculadoconelpunto anterior, desde el punto de vista peda-ggicocabedestacarquelaformacindeespecialistas se rige por un proceso disconti-nuo, que comienza con la formacin terica ymetodolgica, entendida como requisito de loque ser posteriormente la prctica profesio-nal.Unavisinquedeterminatambinlaorganizacin curricular caracterstica de losplanesdeestudiosdetodaslascarrerasdeciencias sociales: los primeros aos desarro-llan materias tericas y se destina el ltimocuatrimestre de la carrera para las prcticas.Seefectaasunadiferenciayseparacinradical entre la teora y la prctica, entre laformacin terica y sobre todo y cada vezms tcnica adquirida en el fortn acadmi-co, por un lado, y el desarrollo prctico, pos-terior, delascompetenciasyhabilidadesaprendidas, por otro. Desde esta concepcindicotmica y secuencial, la prctica se plan-teacomoelmomentoenelcualsehandeaplicarcorrectamentelosconocimientosadquiridos previamente al margen de la mis-ma. Surge de este modo la contradiccin deasumir que existe una verdad cientfico-tcni-Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124 111Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativaca que se halla en el conocimiento elaboradoen los pequeos reductos del saber acadmi-co, mientras que los estudiantes, las empresasy la Administracin Pblica asumen que lahora de la verdad es la de la prctica profesio-nal, y que para enfrentarse a la misma no seha adquirido la formacin adecuada y nece-saria.5. La separacin entre la teora y la prcticase agrava con la transmisin de conocimientosrepetitivos, quepocoaportanasituacionesnuevas y particulares, donde la creatividad esunelementodeimportanciaprimordial.Serepiten ms o menos mecnicamente las fr-mulas y mtodos aprendidos en los manuales,cuando en la prctica los nuevos requerimien-tos de la investigacin aplicada, la participa-cin de los afectados, o las complejidades delas nuevas situaciones, suelen desbordar a per-sonas que se han formado en lo antiguo y locorrecto (o convencional), y requieren sobretodo el desarrollo de capacidades creativas einnovadoras, quesehandegenerarenlasprcticas formativas y en reflexin sistemticasobre las mismas.6. Existetambinunescasointersporformar personas y equipos con capacidad cr-ticahacialoinstituidoyconunaactitudabierta hacia los diversos planteamientos delos sectores sociales afectados. Se acepta ladefinicin del tipo comn de profesional, conmrgenes de conocimiento y actuacin biendelimitados, y seolvidalaobligacinqueimponenuestrotiempodeformaractorescaracterizadosfundamentalmenteporsucapacidad reflexiva y crtica independientes.Adems, inclusocuandosecorrigenestasinercias, elcampodelasvocescrticasaescuchar se reduce al mundo de los expertos,prescindiendo de las experiencias y del cono-cimiento sea tcito o explcito de otrosdispositivos reflexivos de la sociedad.7. Por otro lado, en lo que se refiere a lainvestigacin en particular, se concibe gene-ralmente como un requisito de la construc-cin de teora, no como un componente indi-sociable de la propia educacin y formacin.En un sentido lineal y secuencial similar alque comentbamos al hablar de las prcticasformativas en un punto anterior, la investiga-cin se postula como punto de partida de laeducacin en el sentido de que el educadorprimero aprende investigando y luego trans-mite, no como componente indisociable ysimultneo del mismo proceso educativo. Enlugar de un proceso complejo de interaccinentre investigacin, educacin y construccinde teora, se recorre un camino lineal que seiniciaconlaaceptacindealgunateora,avanza mediante la investigacin, y sus resul-tados se transmiten a travs de la educacinclsicadecarctermagistralomediantelapublicacin de libros, artculos o manuales.Por lo general, los alumnos se encuentran almargen de la investigacin y no aprehendenla teora, la metodologa y las prcticas a tra-vs del proceso investigador.8. Porltimo, comocomplementodelpunto 6 anterior, cabe resaltar que la investi-gacin y la educacin en ciencias sociales sedesarrollan en las islas del saber acadmico,sin conexin con los actores sociales. Se echaenfaltalabsquedadeoportunidadesyeldesarrollodemecanismosdecolaboracinque permitan sistematizar y construir conoci-mientos y prcticas de innovacin entre losmovimientossociales, losexpertosylasadministracionespblicas.Sloencasoscontados y siguiendo por lo general un proce-so ms intuitivo que sistemtico, se llevan acaboexperienciasenriquecedorasenestesentido interactivo que postulamos.El resultado final de la formacin tradicionalde expertos en temas sociales es el desencan-to y la ineficiencia. Cuando llegan a un puestode trabajo descubren la desadecuacin entre loque se les exigi acadmicamente y las habili-dadesqueadquirieronparaocuparlo, porunlado, y la realidad que han de enfrentar en sulabor cotidiana, por otro. Enseguida constatanque les cabe la alternativa de acomodarse a ladinmicadetrabajorutinarioimperante, sinpreocuparse por los resultados del mismo, o porel contrario, si quieren ser eficientes, cuestionary replantearse la formacin adquirida en fun-cin de los nuevos requerimientos del trabajocotidiano. Esto ltimo es lo que ocurre en algu-nos casos, realmente meritorios, que tratan deaprender de su propia prctica y, poco a poco,vanabriendonuevoscaminos, normalmenteaprendiendo con los movimientos sociales de susector y reflexionando sobre algunas experien-cias concretas realizadas en otros lugares.En definitiva, los problemas sealados en lospuntos anteriores ponen de manifiesto la necesi-dad de acometer un cambio profundo y urgente112 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativaen la investigacin y educacin dominantes en laactualidad. Como contribucin a dicho cambio,en al apartado siguiente sintetizaremos las lneasprincipales del enfoque alternativo que propone-mos. Ms adelante, puesto que no queremos que-darnosenlapurareflexin, describiremoslosrasgos principales de algunas experiencias con-cretas de trabajo que plasman ese enfoque y quetratan de superar las deficiencias encontradas enla educacin e investigacin tradicional.2. PROPUESTAS DE CAMBIO DESDEUNA PERSPECTIVA DEINVESTIGACIN-ACCINPARTICIPATIVALa propuesta de cambio global de la investi-gacin-educacin-accin que exponemos a con-tinuacin, se sustentan en dos ejes: el epistemo-lgico-cientficoyelestratgico-prctico.Elprimero resulta imprescindible para dar cuentade nuestro enfoque y para facilitar la compren-sin de sus componentes prcticos. El segundoes necesario si queremos avanzar tambin en laelaboracin de propuestas que puedan ser ope-rativas para el quehacer investigador y educati-vo. Con el fin de integrar ambos ejes, adopta-moslosprincipalesaportesrealizadosporlainvestigacin-accin-participativa (IAP) y fun-damentamos la exposicin en los debates y lasexperiencias de trabajo que, desde hace ms deuna dcada, venimos desarrollando en la red deinvestigadores vinculados en la actualidad conel Observatorio de Ciudadana y Medioambien-te Sostenible (CIMAS).Por lo que respecta a la IAP, cabe recordarque tiene ya una larga tradicin como paradig-ma en la produccin de conocimiento e inter-vencin sobre la realidad social. De acuerdo conW. Carr (1996), aunque la idea de investigacin-accinhabasidoutilizadaanteriormenteporotros autores, fueron los trabajos de Kurt Lewin(1946, 1952) en Estados Unidos, los que le die-ron entidad propia al intentar establecer una for-ma de investigacin que no se limitara, segn supropiaexpresin, aproducirlibros, sinoqueintegrara la experimentacin cientfica con laaccin social.Sin embargo, no es hasta comienzos de losaos70cuandolaIAPrecibeunimpulsoimportanteprovenientedeGranBretaaydeAmrica Latina. Por un lado, desde las islas bri-tnicas y centrada en el mbito educativo, auto-rescomoLawrenceStenhouseyJohnElliottdefendern que la IAP no es simplemente unatcnica de investigacin para ocasionar cambiosen la educacin, sino que las ideas educativassloexpresansuautnticovalorcuandoseintenta traducirlas a la prctica, algo que slopueden hacer los enseantes investigando consu prctica y con las ideas con las que intentanguiarse (Stenhouse, 1990). En un sentido simi-lar, Elliott (1990: 88) define la investigacin-accin como el estudio de una situacin socialpara tratar de mejorar la calidad de la accin enla misma. Por otra parte, en Amrica Latina yencontextossocialesconproblemticasbiendiferentesaladelospaseseuropeos, PauloFreire (1970) desde Chile y Fals Borda desdeColombia impulsan procesos de transformaciny emancipacin de las comunidades locales atravs de la educacin popular y la investiga-cin-accin.Como continuacin de estos impulsos, en lasdos ltimas dcadas del pasado siglo, distintosequiposdetrabajo, comolosformadosenAustralia por Stephen Kemmis y Wilfred Carr;losdiscpulosdeFreireyFalsBordaenAmrica Latina; la CARN (Red de Investiga-cin-Accin en Clase), cuyo centro se hallabaen el Instituto de Educacin de Cambridge, y laRevista Systemic Practice and Action Resear-che; los grupos de trabajo que conformaron lareddelCIMASoelInstituoPauloFreireenEspaa;ascomonumerosasorganizacionessociales repartidas por todo el mundo, han idoreconceptualizandoyponiendoenprcticaexperiencias de investigacin y accin partici-pativa2. Comoresultadodetodoello, sehaavanzado notablemente en la reflexin episte-molgica y terica, en la elaboracin de meto-dologas y tcnicas, y en la mejora de las prcti-cas desarrolladas bajo este paradigma innovadorde investigacin-accin social. Quiz se debaresaltar, en todo caso, que si bien la expansin ydesarrollodeesteenfoquehaconllevadoquebajo la etiqueta de IAP se realicen prcticas de2Una muestra de los debates tericos, metodolgicos y prcticos puede verse en los libros de la coleccin Construyendo Ciudadana,coordinados, entre otros autores, por T. R. Villasante, Fco. J. Garrido, P. Martn, M. Montas, O. Rebollo, J. Mart, publicados por IEPA-LA y el Viejo Topo.Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124 113Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativamuydistintosentidoyalcance, elrasgomsdestacable y predominante en la mayora de losplanteamientos actuales se refiere a la concep-cin de la investigacin participativa como unproceso de cambio o transformacin social, yno simplemente como un modelo de investiga-cin y educacin alternativo a los modelos tra-dicionales. En cualquier caso, vaya por delanteque ste es nuestro planteamiento y el de la RedCIMAS de la que formamos parte.Peroestebreverepasohistriconopuedeocultar el hecho de que tales tendencias de cam-bio en la investigacin y en la educacin socialsonmarginales, puesnohanlogradotodavaalcanzar un reconocimiento acadmico mayori-tario, pese a que muchas empresas y organiza-ciones sociales han descubierto su potencialidady la manipulan o aplican de distintas maneras ensusrespectivoscamposdetrabajo.Msan,como seala David Greenwood en otro artculode esta revista, la IAP lucha contracorriente enelpanoramadelaeducacineinvestigacinsocial en la poca de globalizacin neoliberalactual, por lo que no es extrao que muchos denuestros colegas e instituciones la desconozcano traten de desprestigiarla con argumentos sus-tentadosenlaracionalidaddelcientificismodominante en la academia. Por consiguiente, ydado que la mayora de los posibles lectores deeste nmero de la revista son ajenos a la IAP,expondremosbrevementealgunasideasdelamisma, queservirnpara clarificarnuestroenfoque. Con el fin de facilitar su comprensincomenzaremos por contextualizar la investiga-cin participativa en el marco de las diferentesracionalidades que, segn Habermas, constitu-yenelfundamentodelosdistintostiposdeconstruccin del conocimiento.Habermas(1987, 1992)sostieneque, enlacultura contempornea, la razn humana se hareducido a racionalidad instrumental para la con-secucin de objetivos incuestionados, perdiendosu capacidad de reflexin, deliberacin y crtica,que son sustituidos por las reglas metodolgicas,el clculo y el fetiche de la tcnica. Tal racionali-dad cientfica, denominada cientificismo, identi-fica saber y ciencia, y ha conseguido expandirseno slo en las ciencias sociales sino tambin en lavida social cotidiana. Este cientificismo ha pro-vocado una concepcin empobrecida y parcialdel papel de las ciencias sociales, pues implica laanulacin del dilogo abierto entre distintos tiposde saberes, sujetos e intereses, que son los que enrealidad constituyen el fundamento para la pro-duccin del conocimiento sobre la sociedad. Ensu lugar, se defienden unas ciencias sociales sininfluenciadevaloreseintereses, quequedansuplantados por la sofisticacin metodolgica yeldominioespecializadodelastcnicas.Habermas refuta los postulados epistemolgicossobre los que se construye esta visin de la cien-cia social, entre los cuales cabe destacar paralos propsitos de este artculo su argumenta-cin de que existen diversas formas legtimas deinvestigacin, cada una de las cuales tiene suspropias normas epistemolgicas y responde a lasatisfaccin de intereses y necesidades humanasdiferentes.En efecto, para este autor existen al menostres intereses constitutivos del saber, cada unode los cuales da lugar a sendas formas diferen-tes de ciencia. El primero de ellos es el interstcnico, el inters por alcanzar el dominio dela naturaleza, que es constitutivo de la cienciaemprico analtica. Pero adems del inters tc-nico, los seres humanos viven en sociedad y tie-nen un inters prctico por comprender y par-ticipar en la vida social, que da lugar a las cien-ciashistrico-hermenuticas, lascualesproducen un saber interpretativo y ms inteligi-ble de esa vida social. Y, por ltimo, existe uninters humano emancipador, de bsqueda deliberacin de las limitaciones que pesan sobre larazn humana en una sociedad y un momentohistrico determinados, que pretende conseguirquelaspersonasygrupospuedandefinirsuspropsitos y acciones a partir de la autorrefle-xin y la accin colectiva. Este inters produceuna ciencia social crtica, una forma de saberreflexivo que facilita el propio anlisis de losindividuos y grupos sobre las races de las limi-taciones de su autocomprensin, e impulsa lacreacin de las condiciones y las formas demo-crticas de vida social necesarias para que pue-dan realizarse los valores de libertad, equidad,justicia y respeto.Pues bien, los estudios de las ciencias socia-les podran situarse en alguno de estos tres dife-rentestiposderacionalidad: lapositivista, lahermenutico-interpretativa y la crtica, que secorresponden con las diferentes esferas de inte-rs de la accin humana y con las diversas for-masdeconocimiento.Engeneral, sepuedeconstatar que la produccin de conocimiento ylaplanificacinencienciassocialesserigemayoritariamente por la primera de las raciona-114 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativalidades, la positivista o cientificista; y en muchamenor medida por la racionalidad hermenuti-ca. Slo algunas corrientes todava marginalesde investigacin y educacin, como es el casode la IAP, se desarrollan desde los postuladosepistemolgicosdeunacienciasocialcrtica(crtica ideolgica de la cultura, la naturaleza ylas relaciones sociales de produccin y repro-duccin) que contribuya a la promocin de laaccin racional y la transformacin social.Pero no slo en los distintos enfoques de laciencias sociales encontramos la plasmacin deestaestructuracintri-paradigmtica, tambinbajo la etiqueta de la IAP podemos descubrir elreflejo e influencia de los distintos tipos de racio-nalidades. Podramos decir que las investigacio-nes enmarcadas bajo el ttulo de la IAP transcu-rren por varias direcciones o tendencias en lasque predomina alguna de las mencionadas racio-nalidades: la tcnica, la prctica y la emancipato-ria. Ejemplo de la primera tendencia seran aque-llas investigaciones que tienen como propsitosgenerales disear y aplicar un plan de interven-cin que sea eficaz en la mejora de las habilida-des profesionales y en la resolucin de proble-mas. Respaldada generalmente por el poder pol-ticooeconmico, sepreocupapormejorarlaeficacia y la eficiencia de las prcticas sociales yno por la mejora en la comprensin de los pro-blemas y la transformacin de los contextos enlos que se sitan. El papel de los expertos consis-te en estos casos en ser responsables de los pro-cesosdeinvestigacin, ysurelacinconlosdems sujetos o actores sociales se halla supedi-tada a la utilidad que les encuentren para alcanzarlos propsitos previa y unilateralmente predeter-minados. En esta corriente, si existe alguna dife-rencia con el enfoque positivista clsico, se limitaa la incorporacin dirigida y controlada delos implicados en el proceso de investigacin, y ala asimilacin de algunos parmetros metodol-gicos. En definitiva, esta modalidad no es en rea-lidad IAP, sino una versin mejorada de la tradi-cin tcnico-cientfica, que resulta ms eficientepara resolver los problemas y necesidades de laplanificacin pblica y econmica en el momen-to actual.EnotroscasosdenominadostambincomoIAP observamos un predominio de la racionali-dad prctica, en cuanto que se busca desarrollarla reflexividad y el pensamiento prctico de losparticipantes, procurando que sea el conjunto delos actores sociales quienes delimiten los proble-masyabordensusolucin, altiempoquesemejora su formacin y su desarrollo profesional atravs de la reflexin y el dilogo. Los expertoscumplen, principalmente, unpapelsocrtico,facilitan que los participantes elaboren sus ideasy articulen sus preocupaciones, diseen los pla-nes de accin y evalen las efectos de las accio-nes. Los diferentes actores sociales adquieren unmayor protagonismo en el control de la investiga-cin, debaten y deciden los problemas que debenenfrentarse, y discuten y acuerdan las acciones arealizar.Endefinitiva, estamodalidad, queanuestro entender es predominante en el panora-ma de experiencias de IAP, expresa una visintodava limitada de la misma. Su limitacin radi-ca en que no se plantea un desarrollo sistemti-co del grupo de practicantes en tanto que comu-nidad autorreflexiva (Carr y Kemmis, 1988, p.214), ni un cambio en las condiciones institucio-nales y estructurales en las que se lleva a cabo laaccin.LaIAPcrticaoemancipatoria, esdecir, laIAP en sentido estricto, incorpora las finalidadesbsicas de las otras modalidades, pero incluyecomo objetivo fundamental la emancipacin delos participantes de su tradicin cultural coerciti-va y de las relaciones de dominacin, a travs deuna transformacin profunda de los propios acto-res y de las organizaciones sociales3. El papel delos agentes externos es el de facilitar e implicarsecon los otros participantes en la funcin de auto-rreflexin y accin transformadora. Constituye,en definitiva, un proceso de prctica de libertad(Freire, 1970, 1980)y, enestesentido, esunaconcepcin activista y militante de la investi-gacin y la educacin, apostando por un contextosocial ms justo y democrtico, a travs de proce-sosdereflexin-accinautocrticos, ypromo-viendo la construccin de redes o conjuntos deaccin ciudadanistas4.El enfoque que aqu proponemos se enmarcaen esta ltima modalidad o tendencia, y se cons-tituye comounaperspectiva epistemolgicaymetodolgica de investigacin-educacin-accinorientadaalcambioenlosmodelosdeeduca-3Aunque es evidente, cabe anotar que las prcticas realizadas bajo este enfoque suelen ser consideradas como una amenaza por elpoder poltico, econmico y cultural, siendo muchas las dificultades y fuerzas con las que se enfrenta.4Sobre los Conjuntos de accin, vase Toms R. Villasante, 1994.Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124 115Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativacin, investigacin y accin social. Como rasgosms relevantes del mismo podemos sintetizar lossiguientes5:a) La produccin de conocimiento y la plani-ficacin se construye desde y para la prc-tica, en un proceso pblico de discusin,argumentacin y crtica educativa.b) La construccin de conocimiento y la pla-nificacin siguen un proceso en espiral dereflexin-accin-reflexin, quepretendecomprender, mejorar y transformar la pro-pia prctica investigadora y sus resultados.c) Incorporalaparticipacindetodoslosactores sociales afectados: instituciones,profesionales y tcnicos, organizaciones yredes sociales.d) La produccin de conocimiento es un pro-cesodeaccinyreflexindialgicoydemocrtico, en el cual los expertos o pro-fesionales pierden el monopolio del sabery todos los actores sociales implicados seconstituyen en sujetos de la investigacin-accin.e) Desarrollametodologasytcnicasdeinvestigacin, planificacin y accin parti-cipativas, que facilitan la intervencin ycoordinacin de los actores en todas lasfases del proceso de investigacin-accin.f) No defiende un modelo metodolgico ni-co ni excluye las tcnicas de investigacinclsicas en ciencias sociales. Por el contra-rio, desarrolla la triangulacin de perspec-tivas y metodologas en el diagnstico y laplanificacin.g) Concibelainvestigacinsocialnoslocomo un problema de carcter cientfico-tcnico, sinocomounprocesoticoypolticodeconocimientoytransforma-cin de la realidad.h) Asumequetodaeducacineinvestiga-cinsocialsonprcticasdepoder, quepueden actuar a favor del cambio o de lacontinuidad social, y, en este sentido, pre-tendelatransformacindelarealidadsocial y la constitucin de sujetos y con-juntos de accin con capacidad para com-prenderseasmismos, analizarcrtica-mentelarealidadyorientarlahaciaelcambio social.i) Asumeunaampliagamadecriteriosdevalidez, pero el ms importante consiste enla verificacin a travs de los efectos pro-ducidostantoenlasideascomoenlasprcticas y en los contextos de los sujetosafectados.Estos principios o rasgos bsicos de nuestroenfoque de investigacin-accin participativa sedesarrollan a travs de un proceso que analtica-mentepodemosdesglosarenlassiguientesfases6:1. La primera fase se refiere a la determina-cin de la preocupacin temtica sobre laque se va a investigar y a la elaboracin delproyecto de investigacin-accin. En estesentido, no son nicamente los investigado-resnielclientequienessearroganelpoder de determinar la problemtica sobrela cual se va a investigar. Tampoco se tratade identificar problemas tericos de intersexclusivodelosinvestigadores, sinodeproblemas vividos como tales por los dife-rentes sujetos que intervienen en la investi-gacin y que se tratan de resolver a travsde soluciones prcticas. Comparte con lainvestigacintradicionallanecesidaddeelaborarundocumentodeproyecto(ennuestro caso, de manera participativa), perose distingue de ella en la construccin par-ticipada y compartida del objeto de investi-gacin, que constituye un momento clavede la misma, pues en l se problematiza ydelimita(seconstruye)loquinteresaabordar.2. La segunda fase es la de diagnstico. Enella se explora el origen y evolucin de lasituacinproblemtica, seanalizanlosrasgos ms importantes de la misma y suvinculacin coyuntural y estructural conel contexto de referencia. As mismo, secaracterizan y estudian las posiciones delos sujetos implicados en la investigacinante ese problema (los saberes y experien-cias, los intereses y actitudes); las interac-ciones entre los actores, y los elementos5El desarrollo de estos postulados bsicos y, en general, del enfoque que aqu se presenta, se encuentra en varios captulos de los librosde la serie Construyendo Ciudadana, ya mencionada, y en especial en los dos primeros: Villasante, T.R., M. Montas y J. Mart (2000);Villasante, T.R., M. Montas y P. Martn (2001).6Un ejemplo detallado de fases, instrumentos y tcnicas lo ofrece J. Mart en La Investigacin-Accin Particiativa. Estructura yFases, en T.R. Villasante, M. Montas y J. Mart (coord.)(2000).116 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativade consenso y de conflicto que se mani-fiestan; los campos en los que se materia-lizan(discursos, prcticas, relacionessociales y organizativas). Y, por ltimo, secontrastalacorrespondenciaqueexisteentre la teora elaborada sobre el tema ylas prcticas de la red de actores.3. La tercera fase se centra en la planifica-cin.Setratadeelaborarunplandeaccin coordinado y orientado a resolverlos problemas detectados. De acuerdo conla lgica inherente a los principios de lainvestigacin-accinpartiticipativa, elplan general debe ser flexible, para que,en su desarrollo, pueda incorporar nuevosactores y aspectos no previstos al iniciodelproyecto.Esteplaninicialsehadereferiralosobjetivos, alametodologaque se aplicar, a los recursos que se utili-zarn, yalaestructuraylasformasdefuncionamiento del conjunto de los acto-res. As mismo, sealar cmo se evaluary se controlarn las mejoras generadas porla investigacin7.4. Lacuartafasecorrespondealaaccin-observacin.Consisteenlapuestaenprctica del plan, y asume que ser nece-sario efectuar cambios en funcin de losavatares de desarrollo del plan y de la eva-luacin que se haga del mismo. La ejecu-cin de la planificacin es, por tanto, unaaccinsistemticamenteobservada, queregistra los datos que se someten a evalua-cin y reflexin participada. Este compo-nentereflexivodelaaccinproduceunnuevo esclarecimiento de la situacin pro-blemtica(basadaenlaauto-reflexincompartidaentre losparticipantes)ydelas redes de accin de los actores. A travsde ella descubrimos nuevos medios paraseguiradelanteylaslagunasennuestraformacin, y se destapan nuevos proble-mas que darn lugar a la renovacin delplan de accin y de la organizacin de lossujetos implicados.Este proceso de investigacin y accin mu-cho ms complejo y menos lineal, en la prctica,de lo que pueda parecer por la inevitable exposi-cin secuencial anterior, as como los princi-pios o postulados del enfoque que lo sustenta,pueden realizarse con diversos procedimientosy en muy distintos mbitos. Pero, en todo caso,es su puesta en prctica concreta la que revela laconsistencia, validez y operatividad de la pro-puestaepistemolgicaymetodolgicaquehemos sintetizado en las pginas precedentes.Enconsecuencia, sehacenecesarioexponerseguidamente los elementos ms relevantes delas experiencias de educacin e investigacinque desarrollamos, cuyo ejemplo ms integral yexperimentado lo constituyen los cursos de pos-tgrado universitario que coordinamos o con losquecolaboramosendiferentesuniversidadesespaolas y latinoamericanas.Con ello no queremos caer en una de las tram-pas en las que, segn Hopkins (1987), se enre-dan algunos de los defensores de la IAP. Estos,vctimas segn l de su propia formacinacadmica o de la presin del mundo cientficoen el que operan, destacan un inters despropor-cionadopordesarrollarmodelosyesquemascerrados, que acaban anulando la creatividad ylainnovacininherentesacualquierprcticaeducativa de investigacin-accin en contextossocialesespecficos8. Nuestrointersesmshumilde y coherente con los planteamientos quehemos explicado hasta aqu, consiste nicamen-te en extraer los rasgos principales y concretosde una larga experiencia de educacin e investi-gacin participativa, y en someterla a la consi-deracin del lector para que sea l quien valorey saquelasconclusionestericasyprcticaspertinentes.Huelgadecirquelaexposicindetallada de la metodologa de nuestro trabajo yla referencia en particular a los cursos mencio-nados, carecedecualquierintersajenoasuestricta necesidad lgica, derivada del sentidoprctico que gua este artculo y del objetivo defacilitarlacomprensincorrectadelenfoqueepistemolgicoymetodolgicoquedefende-mos. No obstante, para evitar posibles malen-tendidos respecto a la inevitable autoreferenciaconcretadenuestrostrabajos, procuraremospresentar la informacin con un carcter meto-7Sobre el tema de la planificacin participativa, vase F.J. Garrido (2002).8Hopkins (1987, p. 47) seala que algunos trabajos, como los de Elliott, Ebbutt y Kemmis estn repletos de esquemas complejospara la i-a, espirales y medio-espirales y toda la eficiencia tcnica que conduce al conformismo y al control. La descripcin explcita depasos y etapas proporcionan a los profesores no unos principios de procedimiento que conduzcan a la accin independiente, sino una invi-tacin a asumir una camisa de fuerza` tecnolgico-prescriptiva.Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124 117Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativadolgico genrico y aplicable a diferentes ini-ciativas educativas.3. EXPERIENCIAS EDUCATIVASCONCRETASElenfoquedeeducacineinvestigacin-accin participativa sintetizado en las pginasprecedentes, lo hemos desarrollado, principal-mente, a travs de distintos tipos de cursos dedi-cados a la formacin de personas y grupos encontenidos tericos, metodolgicos y tcnicosde investigacin y gestin integral de entidadesy programasdedesarrollolocal. Talescursospretenden revisar, completar y renovar la forma-cin terica y metodolgica que se imparte en laUniversidadenestoscamposdeestudiocuyas deficiencias sealamos en el primer apar-tado de este texto y en los propios programasformativosdelas AdministracionesPblicas.Para ello se desarrolla un programa estructuradoentresreasprincipalesdetrabajo, queseencuentran interrelacionadas: a) teoras, meto-dologas y experiencias prcticas de investiga-cin social y desarrollo local sostenible; b) elparadigmadelaInvestigacinAccinPar-ticipativa, y las tcnicas cuantitativas y cualitati-vas de investigacin social en su aplicacin a lainvestigacin y el desarrollo local integral; y c)introduccin a las tcnicas de programacin yde fomento de la participacin social. En con-juncinconesoscontenidos, loscursostieneuna dimensin prctica esencial, como lo mues-tra el hecho de que al menos la mitad del trabajodelosalumnoscorrespondeaprcticasdeinvestigacin-accin. Tales prcticas consistenen conformar equipos de 5-6 alumnos, coordi-nados por un tutor, que se encargan de elaborarun proyecto y realizar la consiguiente investiga-cin-planificacin participativa para un Ayunta-miento o entidad social, la cual contribuye, porsu parte, a la financiacin del curso.Comenzaremos por describir y explicar estasprcticas. Para ello conviene, en primer lugar,recordar que en la investigacin clsica se asu-me y no se cuestiona el papel de un sujeto deter-minantedetodoeltrabajo.Enlostrminoshabituales del mercado profesional se le deno-mina cliente (la entidad que financia y para lacual se hace el trabajo), y en el plano epistemo-lgicorespondealascuestionesdequindemanda qu investigacin y para qu lo quie-re. Desde la perspectiva de investigacin parti-cipativa que aqu sostenemos y sin desdear laimportancia central que desempea en la prcti-ca este sujeto o cliente, se trata de relativizar suprotagonismoenfavordelosdemsactoressocialesafectados;esdecir, decambiarlasreglas del juego respecto al poder de los distin-tos actores para determinar los problemas (quse investiga), para apropiarse el conocimiento(quin demanda y a quin van los resultados), ypara aplicarlo (con qu fin se produce el conoci-miento y la accin). Pero, no est de ms recor-darqueenelcontextodelasestructurasdepoder en que se produce y transmite el conoci-mientoenlasociedadactual, eseintentodecambio de las reglas nos suele avocar a la selec-cin de un reducido nmero de clientes msdispuestos a asumir los nuevos planteamientosparticipativos; o, cuando menos, requiere asu-mir la existencia de cierta tensin negociadoracon las posibles entidades interesadas en estetipo de trabajos, reacias por lo general a embar-carseyfinanciarproyectosinnovadoresdeinvestigacin y planificacin participativa.En dicho contexto, nuestras prcticas educati-vas se inician negociando con entidades pblicasgubernamentales o sociales, nacionales o locales,el apoyo para realizar investigaciones participati-vas sobre cuestiones que a ellos les puedan inte-resar. El tema general y la financiacin principallosaportanestasinstituciones.Esdecir, unministerio, un gobierno municipal, una televisinlocal, un consejo de la juventud, etc., plantean elinters por algn tema de investigacin y planifi-cacin, a partir del cual se negocia la incorpora-cin de otros actores sociales en la definicin delaproblemtica a abordar, enel desarrollo deltrabajo y en la ejecucin y seguimiento de losplanes. En otros casos, la iniciativa parte del pro-pio equipo universitario, que como investigado-res comprometidos con la resolucin de proble-massociales, proponenaunmunicipio, porejemplo, que se haga una investigacin-accinsobrelapolticasocialdeempleoounpresu-puesto participativo por barrios, o a una federa-cin de asociaciones de vecinos que aborde eltema de los jvenes en la localidad.Uno de los objetivos que persigue el estable-cimiento de este tipo de convenios o contratosde investigacin consiste en que las institucio-nes pblicas o entidades sociales interesadas enla misma contribuyan en gran parte a la finan-ciacin del curso; lo que implica, dicho de otra118 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativamanera, que colaboran econmicamente en laformacindeexpertosentemasdeinterssocial y prctico. Paralelamente, hay que subra-yar que la notable reduccin del precio de lamatrcula que conlleva dicha colaboracin eco-nmica, permiteelaccesoalaformacinaalumnos que de otro modo no dispondran derecursoseconmicossuficientesparahacerestos cursos, pero que estn interesados en suscontenidos y en los temas de investigacin quedesarrollan.Delmismomodo, alequipodedireccin le facilita la seleccin de candidatos yla inclusin de diferentes criterios de eleccindel alumnado, tales como la vinculacin perso-nalylaexperienciaparticipativaentemassociales, o la demanda de profesionales de unainstitucin o entidad social en estos temas.Como contraprestacin por ese apoyo finan-ciero, el mencionado equipo de 5 o 6 alumnos-investigadores, bajolacoordinacinydirec-cindelequipodirectordelcurso, realizaeltrabajoquehasidoacordadoconlaentidadfinanciadora. Este acuerdo supone la ejecucinde un trabajo de investigacin profesional, quesi bien dura ms tiempo del que pudiera dedicaral mismo un equipo senior que trabajase almargen de un proceso educativo como el nues-tro, cuentaconelentusiasmodelosjvenesaprendices y con el apoyo de un coordinadorsenior para cada grupo.Se trata siempre, como mnimo, de hacer untrabajo prctico de nivel profesional convencio-nal, que resulte til para quin esta contratando,para la sociedad afectada por el tema objeto deestudio, y para la propia Universidad o centroformativoqueloavala.Cuandomenos, losdatos cualitativos y cuantitativos precisos hande documentar la investigacin y las propuestasestratgicas que se justifiquen en cada caso. Yse aspira a que los documentos de metodologa,diagnstico y propuestas se hayan ido constru-yendo participadamente con partes significati-vas de la comunidad interesada en el tema. Detalformaqueelresultadonosereduzcaalapresentacindeinformesparcialesyfinales,sino que promueva sujetos locales que hayanparticipado en el proceso (funcionarios, volun-tarios, etc.), que den continuidad al trabajo ypuedandesarrollarloquesehapropuesto.Incluso que el equipo investigador o una partedel mismo contine posteriormente apoyandoprofesionalmente el seguimiento y ejecucin delos planes.Para todo esto resulta fundamental trabajarcon las metodologas participativas de investi-gacin, las redes sociales y las programacionesestratgicas, a fin de poder aportar resultadosmuy operativos, listos para ser realizados. Lasideas de fondo son, por un lado, que formamosparte de un mercado competitivo de trabajo yhay que ofrecer resultados, y por otro, que setrata tambin de un mercado donde los trabajosdeinvestigacineintervencinquenosonlucrativos han de recibir atencin y ocupar unespaciodeinvestigacin.Enestesentido,entendemosquesonlasentidadesdeltercersector, las instituciones pblicas y las universi-dades quienes han de tomar la iniciativa paraacometerestosproyectosypararesolversusproblemas apoyndose mutuamente. El contarconlasiniciativassocialesdesdeunprimermomento, dndoles un papel protagonista, esuna de las claves tanto para hacer buenos diag-nsticos, como para dar continuidad y controlde eficiencia a lo que se haya programado. Porello, se procura que la evaluacin de cada tra-bajonosloprovengadelainstitucinquehace el contrato y de la Universidad, sino tam-bin de la propia sociedad que se ve afectadapor el proceso.La formacin de los alumnos investigadoreses, por lo tanto, eminentemente prctica, peroestas prcticas se asientan en la formacin teri-ca general del programa del curso, y en la for-macinespecficadeltemaquecadaequipoinvestiga. As, la otra mitad del tiempo emplea-do por los alumnos en su formacin se dedica alos contenidos epistemolgicos, tericos, meto-dolgicos y tcnicos que se desarrollan en lasaulas de la Universidad, de los cuales ha de darcuentacadaasistenteconunamonografadetipomsterico.Setrataencadacasodeuncurriculum negociado con el equipo de direc-cin del postgrado, en donde se han de incluiralgunas intervenciones orales en clase, entrevis-tas a expertos y la redaccin de la monografa,que deber recoger los aspectos bsicos de loscontenidos impartidos en cada mdulo del cursoy en los seminarios de tcnicas. Tanto en el tra-bajo prctico como en el terico (individual ypor equipos), no se trata de poner notas o sus-pender, sinodeconsolidarlaformacinenaquellas partes que no se han cubierto de mane-ra satisfactoria, hasta que se cumpla un mnimode suficiencia terica y de manejo de las herra-mientas prcticas.Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124 119Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativa4. LOS EJES DE UNAS PEDAGOGASRENOVADORASDesde un punto de vista pedaggico, procura-mosquelosmtodosdocentessediferencien(de) y renueven las prcticas tradicionales y habi-tualesenlaUniversidad.Entendemosqueelmtodo no es simplemente un elemento didcticoms, sino que expresa una sntesis de opcionesrelativas a la estructuracin de los contenidos, delas actividades, de los materiales, a la organiza-cin de las interacciones entre los sujetos. Y, porello, ponemos en marcha algunos ejes que rom-pan con los convencionalismos de las aulas mstradicionales, respondan a las aspiraciones peda-ggicas del equipo de direccin de los cursos ycontribuyanalaconstitucindelaeducacincomo prctica de libertad.Por un lado, como es habitual en otros cur-sos, los alumnos evalan a cada profesor y cadamdulo de contenidos del programa terico, yse efecta una evaluacin general cada trimestrey al final del curso. Adems de estas evaluacio-nes, que mantienen la separacin entre los dis-centes, por un lado, y los profesores y la direc-cin del curso, por otro, tratamos de incorporara los alumnos en la organizacin y toma paulati-na de decisiones. As, hay momentos incluidosenlaprogramacindelcursopara quecadaequipo discuta aspectos pedaggicos, de organi-zacin y funcionamiento del curso, y estos equi-pos eligen unos representantes que participan enunconsejodeseguimientodelpropiocurso,compuestotambinporlosdirectoresdelMaster, los coordinadores de cada investigaciny varios de los profesores que llevan una mayorcarga docente. De este modo se pueden hacerrectificaciones o mejoras sobre lo ya programa-do o sobre cualquier cuestin que merezca laatencin del consejo. Pero, aparte de estos asun-tos ms formales, que se enmarcan en la aplica-cin prctica de una perspectiva de investiga-cin accin participativa y persiguen objetivosde calidad de la enseanza, es el propio ambien-te del curso, en su dinmica cotidiana, el queproporciona una cualidad pedaggica diferentea otros modelos.En ese sentido, desde la propia seleccin ini-cial del alumnado, que incluye como criterio deeleccin el curriculum participativo en orga-nizaciones o acciones sociales, ya se va perfi-landountipodepersonasquequieren, porsupuesto, un ttulo de postgrado que les facilitesu mejora laboral o su insercin en el mercadode trabajo, pero que, al mismo tiempo, buscanen la mayora de los casos algo ms que un ttu-lo. Hemos comprobado que les atrae de manerafundamental un estilo renovador de educacin einvestigacin social aplicada y un compromisode cambio en las formas de intervencin social.Por ello, desde el momento en que se inicia elcursoysepresentanlosalumnos, setratadeorganizar empatas dentro y fuera de las aulas.Se hacen unas primeras sesiones de juegos deconocimiento y dinmicas de grupos que impul-sanlacreacindeunsentidodepertenenciacolectivo y que facilitan la constitucin de losequipos que desarrollarn cada investigacin-accin. Tambin los coordinadores de los diver-sos equipos y la propia direccin se implican ensalidas conjuntas para realizar actividades ldi-casextraescolares, lascualesfomentanunosgradosmnimosdeconfianzamsalldeloacadmico.Igualmente, elhechodequeloscoordinadores de cada equipo sean jvenes, yque sean los propios equipos quienes resuelvansus horarios de prcticas, se repartan las tareas,y se ayuden en lo posible, crea unos ambientesbsicos de colaboracin que no suelen ser habi-tuales en nuestras Universidades. La conviven-cia afectiva, el trabajo (relativamente) autno-mo de cada equipo y la ruptura de formalidadesinnecesarias, permite y estimula que los otrosejes puedan funcionar mejor.El segundo eje gira en torno al propio trabajode campo, al que en parte ya nos hemos referi-do. Cabe recordar ahora que cada equipo elabo-ra su proyecto de investigacin de forma partici-pada, con la intervencin de la entidad patroci-nadora y de los actores locales interesados (ocuya participacin se ha logrado atraer) por eltema.Eldesarrollodelainvestigacinsueleincluir talleres; recogida, procesamiento y an-lisis de datos estadsticos; tcnicas cualitativas(grupos de discusin y entrevistas semidirigi-das); presentacin y debate de informes con losafectados;etc., yparaelloseprogramauncalendario de actividades orientativo. Este tra-bajo de campo se apoya en la constitucin deuna Comisin de Seguimiento, donde participanlas diversas instituciones o asociaciones intere-sadas, que se rene cada cierto tiempo. Y en unGrupodeInvestigacinAccinParticipativa(GIAP), formado por el equipo de investigaciny por colaboradores voluntarios locales (gene-ralmente miembros de alguna asociacin afecta-120 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativada por el tema de estudio), que no slo apoyanel trabajo de investigacin, sino que participanactivamenteentodoelprocesoinvestigador(desde la elaboracin del proyecto hasta la revi-sinpreliminardeinformes, pasandoporlaorganizacin de talleres o el anlisis elementalde la informacin obtenida). Este GIAP, cuandose consigue consolidar (tarea que no es fcil),resulta muy operativo y eficaz y, aunque sueleralentizar los trabajos, se muestra fundamentalen todo el proceso investigador, en la calidad delos resultados y en la continuacin del trabajouna vez finalizada la investigacin. En sntesis,esteejedeprcticaseselqueconsumemstiempo a los alumnos, entre otras razones por-que los grupos pretenden que en relacin conotros equipos quede bien su trabajo, y porquese implican mucho ms que en las clases de tipoterico tal vez como reaccin al cansancio yeldesencantoquelesprodujoelpasoporlasclases de las carreras universitarias. Por lti-mo, hay que sealar que cada equipo de investi-gacin tiene cierta autonoma de trabajo que leshace bastante responsables, y que ensea de for-ma prctica cmo trabajar en equipo.Otro eje se refiere al cuestionamiento de losparadigmas tericos y la reconceptualizacin delasmetodologashabitualesenlascienciassociales. Esto se hace de tres modos: a) partien-do de las propias experiencias de trabajo y delasentrevistasconexpertosencadacaso, sereplantean las teoras que se vienen impartiendoen cada mdulo que compone el programa te-rico del curso; especialmente el mdulo tron-cal y el de metodologas, constituyndoseenunaportecrtico, pragmticoeinnovador,central en el desarrollo del curso; b) se preparanen grupo una serie de intervenciones en clase decara a interpelar a los profesores, de modo queestos tengan que replantear sus hbitos de con-ferencias magistrales, o al menos las tengan queadecuar al ritmo del curso; y c) hay talleres osesiones de simulacin en el aula de mtodos ytcnicas que luego se van a poner en prctica, yque permiten tambin discutir los cambios te-ricosvinculadosalaspropiasprcticas, ynoaisladamenteoalmargendelasestrategiasprcticas de la construccin colectiva del cono-cimiento.El cuarto eje es el de la sistematizacin, quemuestra la capacidad de reflexionar individual,grupal y colectivamente. Este eje se construye atravs del debatede las diversasexperienciasdentro de cada equipo; en sesiones especiales depuesta en comn y discusin en el aula; y con-trastando con otros casos y experiencias en lasJornadasoEncuentrosqueseprogramanencada curso, las cuales estn abiertas tambin alapresentacindeponenciasdelosalumnos.Tambin se explican en el aula otras metodolo-gas y experiencias locales, nacionales o inter-nacionales, que son debatidas junto con las pro-pias de los equipos, o las de algunos de los asis-tentesalcursoquehanrealizadoprcticasanteriores, aunque no las hubieran sistematiza-do previamente. Es el caso habitual de latinoa-mericanos que hacen los cursos en Espaa sien-do ya expertos en sus pases, o de profesionalesespaoles que aprovechan estos espacios forma-tivos para reciclar sus conocimientos y metodo-logas.Evidentemente, tambinhayjvenescasisinexperiencia, perosusiniciativaseinquietudes crticas suelen ser revulsivos intere-santes para los ms experimentados.5. LOS TIEMPOS DE LACONSTRUCCIN DELCONOCIMIENTOPor necesidades de acoplamiento de los cur-sos a la organizacin acadmica de las institu-cionesdeenseanzauniversitariaenlasquehabitualmenteseimparten, lamayoradelosprocesos formativos descritos suelen tener unaduracin de un curso acadmico. Ello exige decada alumno una dedicacin intensiva, que sibien admite ejercer otra actividad, no permiteque la del curso sea secundaria. Estimamos queesta duracin no es la ideal, pero viene condi-cionada por los imperativos de ajuste acadmicoque acabamos de sealar y por la obligacin dedar resultados operativos a quienes demandan eltrabajo (el cliente), y por lo mismo no se puederetrasarlavisibilidaddelosresultados.Paradesarrollar un ciclo ms completo sera conve-niente un perodo de dos aos, aunque tambinsomosconscientesdequetodoeltiempoespoco para hacer cualquier proceso de implica-cin social. Pero ms importante que la dura-cin del curso es que se pueden distinguir dos oms tipos de resultados en el conjunto del pro-cesotemporaldeinvestigacin-accin.Unosson a muy corto plazo y tienen que ver con lapresentacindedocumentosdecontenidoscientficos sobre la construccin de la realidadPoltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124 121Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativasocialencadacasoconcreto;odecuestiona-mientos tericos de cada persona en estas espe-cialidades; o de formar grupos iniciales de parti-cipacin (GIAP).Otros tipos de resultados son a medio y largoplazo. En tal sentido, an hay que esperar parapoder contrastar lo que se viene haciendo en lasdistintas ciudades del mundo, para poder acre-ditar y verificar si se ha abierto un camino, puesello requiere al menos un perodo de 15 aos, elequivalente a una generacin, y por el momentoapenas llevan en marcha desde mediados de losaos 90. Sabemos que ha habido y hay en otroscentros de investigacin y de enseanza intentosparecidos, y ser bueno que nos comuniquemospara debatir, sistematizar y avanzar resultados,y que estos se generalicen y abran nuevas poten-cialidades. Pero todo ello lleva tiempo y cam-bios de formas y estilos, no solo de las pedago-gassinodeltalantemismodelavidadelosprofesionales, delasvinculacionesconlosmovimientos sociales, de los cambios de para-digmas de construccin del conocimiento y laplanificacin, etc.Respecto al corto plazo (el perodo de dura-cin del curso) el equipo de direccin avanzaunaprimerapartedelproceso.Setratadelanegociacin inicial con el cliente sobre los com-ponentes bsicos de cada investigacin concre-ta, que es muy pesada y tediosa (lleva meses) ydebe estar acordada en lo fundamental antes delcomienzo delcurso.Despus, eselgrupodealumnos investigadores encargados de la inves-tigacin quienes coordinan la elaboracin delproyecto definitivo con la participacin de losresponsablesdelainstitucinfinanciadoraycon los dems actores sociales (tcnicos de laentidad, organizaciones sociales y ciudadanosinteresados). Esos primeros momentos de traba-jo de los equipos, en los cuales se pasa tambina concretarlaComisindeSeguimientoyserealizan los primeros talleres, son ya suficientespara conocer cmo funcionan los ritmos dispa-res de la burocracia y de los investigadores. Ytambin las diferencias con los tiempos y din-micas de los movimientos sociales y de las aso-ciaciones cvicas, que son quienes muestran encadacasolossntomasoproblemticadesdedonde tenemos que empezar a construir. En estesentido, vencerlasprimerasdesconfianzasycoger un cierto ritmo no es tarea fcil, pero esimprescindibleparacomenzarbiencualquierproceso. Sera deseable que los movimientos olas instituciones ya tuviesen el hbito de solici-tar estas metodologas participativas, pero esecaso suele ser excepcional y as hay que sumir-lo. Y, por otro lado y de manera simultnea, elequipo de investigadores profundiza en la cons-truccin del marco terico que alumbra la ela-boracin del proyecto y proporcionar las basespara realizar la investigacin.Enunsegundomomento, cuandoyasehaacordado la metodologa elaborada con los pri-meros participantes, se trata de obtener infor-macindecarctercuantitativoycualitativosobre la realidad objeto de estudio e interven-cin. Lgicamente, en funcin del marco teri-co y de las caractersticas del objeto de estudio,en cada investigacin vara la informacin perti-nente, pero siempre es necesario obtener y ana-lizar datos estadsticos primarios o secundariossobre el contexto de referencia y sobre la pro-blemtica abordada en cada caso. Junto al anli-sis de esos datos, hacemos un trabajo cualitativopara profundizar en las motivaciones de los sec-tores no organizados de la ciudadana interesadaen el tema. Despus se estudian de forma provi-sional las relaciones entre los actores implica-dos, se compone un socio-grama (estructura dela red de relaciones entre los principales acto-res) y se seleccionan una serie de grupos signifi-cativos.stossonentrevistadoscontcnicascualitativas, para estudiar su discurso y efectuarun diagnstico de la situacin desde la perspec-tiva de la poblacin civil y desde los tcnicos,que se pone en contraste con el de las institucio-nes y los movimientos sociales. El objetivo con-siste en llegar a todas las complejidades y para-dojasqueseescondentrasellenguajeyloscomportamientos en las actividades cotidianasde los actores. No se trata del simple voluntaris-moconvencionaldeimpulsodelaparticipa-cin, sino del estudio riguroso y sistemtico delas distintas posiciones, del contraste entre lasestrategias contradictorias o cooperantes de losactores(insertossiempreenestructurasderedes). El anlisis de redes sociales (fundamen-talmentedesdelaperspectivadelSocialNetwork Analysis) y la teora de Conjuntos deAccin, se han demostrado sumamente tiles eneste sentido.En un momento posterior pasamos a formu-lar las programaciones integrales. Se realizanTalleres, Seminarios o Jornadas para la devolu-cin de los diagnsticos y para la elaboracinde las propuestas que se consideren ms tiles.122 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativaEnestafase, cuandoyahanpasadovariosmeses desde el comienzo del proceso, se va per-filando lo que realmente puede hacerse, tantodesde el punto de vista de los contenidos poten-ciales como de los sujetos que estn dispuestosa implicarse en los programas. Respecto a loscontenidoshayquedistinguirloqueesmsurgenteymotivadoryloquepuedasermsestructural, aunquemenosevidente, ycmoconjugar ambas dimensiones de manera integra-da.Y, respectoalossujetos, elanlisisdelsocio-grama y de los conjuntos de accin facili-ta enormemente la construccin de mediacionesy estrategias entre los actores para que los con-tenidos tengan un soporte (unos sujetos) que loshagan realidad. Es decir, no basta con proclamarplanesbienconstruidoseintencionados, hayque avanzar qu juegos de alianzas sociales yculturalessonlosquepuedendarlerespaldooperativo y eficaz. Se trata de pasar de los docu-mentos tcnicos o del voluntarismo vanguardis-ta hacia la construccin de redes y mediacionesoperativas.En un curso no da tiempo a mucho ms. Peroan queda la parte de puesta en prctica, de eje-cucin real de lo que se ha planteado. Este es elcuarto paso en la construccin del conocimien-to, el que sirve para verificar hasta dnde se hallegado y que, a su vez, abre nuevas experien-cias y propuestas que van ms all de lo progra-mado. Hasta que no se haya realizado esta parte,y suele ser larga (cuando menos otro ao), no sepuedetenercertezadelavalidezdeltrabajoefectuado. Por consiguiente, hacemos evalua-cionesprovisionalesalolargodelcursoyalfinal, con la propia sociedad, con las institucio-nes y desde luego con la Universidad. En algu-nosmunicipiosrepetimosaotrasaoestasprcticas, y en ellos podemos tener una mejorevaluacin de nuestro trabajo, pero en generallos resultados son dispares y an consideramosprovisionales las evaluaciones de los planes ypolticas que estamos contribuyendo a construir.En cualquier caso, el proceso mismo de edu-cacineinvestigacinimplicauncambiootransformacin cuya validez no se mide nica-mente por los resultados finales de carcter ins-trumentalotcnicosobreelproblemaqueseabord por cada equipo de investigacin. Esoes, sin duda, fundamental, pero la implicacinde las instituciones y de la poblacin en todaslas fases de la investigacin, as como el cambiodemetodologasempleadas, suponenciertatransformacin positiva de la realidad, al menosen las relaciones entre los actores y en la formade enfrentar y resolver los problemas. Dicho deotro modo, en la misma realizacin de la inves-tigacin participativa se transforma la realidaden un sentido de participacin ms democrticay activa de quienes hasta ahora han sido simplesobjetos de estudio, para convertirlos en sujetoso actoresdelconocimientoylaintervencinsocial, lo cual es, a nuestro entender, un valorpositivo en s mismo.6. PARA QU Y PARA QUIN LOHACEMOSDecamos al comienzo de este artculo quenuestro trabajo es una respuesta propositiva antela insatisfaccin de las formas tradicionales deinvestigacin, de enseanza, y de programacinhabituales.Consideramos, adems, quehoynada se puede conocer y reconstruir al margende los sntomas preocupantes de un mundo contantas desigualdades, tantas exclusiones y contan graves amenazas sobre la propia naturaleza.Estos sntomas se complejizan localmente conlastradicionesculturaleslocales, losvalorespatriarcales y las economas sometidas a la glo-balizacin capitalista. Por todo ello, entende-mos que la vinculacin siempre inevitable entreconocimiento y accin se debe enfocar dandorespuestas operativas a estas cuestiones en nues-tras cotidianeidades inmediatas. Y para ser ope-rativa, laconstruccindelconocimientoseencuentra entre una primera necesidad: asumirlos problemas tal como se nos plantean por losciudadanos, organizaciones e instituciones, aun-que su definicin sea provisional y ambigua; yun ultimo desafo: poner en marcha solucioneslo ms ajustadas posibles a los problemas, aun-que nunca podamos tener la certeza de que esta-mos acertando.Pero las situaciones de complejidad en quenos movemos exigen hoy atender los aspectosenergticos y los informativos al mismo tiempo,de manera que entre esos dos puntos del proce-so que guan nuestro enfoque de la educacin yla investigacin-accin participativa, eminente-menteprcticos, muycargadosdeenergas,caben otros retos u objetivos ms informativos.Hay que salir de los sntomas inmediatos, de loms visible, para poder transformar los vnculossubyacentes, las relaciones que estn moviendoBIBLIOGRAFABOURDIEU, P. (1997): Razones Prcticas. Sobre la teoria de la accin. Barcelona. 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Por eso, un objetivo informativo consisteen conocer las complejidades de las redes socia-les y las contradicciones en que se mueven losactores, de manera que se puedan deconstruirlas estrategias, valores, intereses y potencialida-des que se esconden, por ejemplo, detrs de lascomunidades, de los buenos deseos de las admi-nistraciones, y de los prejuicios de los expertos.Pero estos objetivos son todava incompletos,queremospasardelosdiagnsticosyelmeroconocimiento, a las programaciones integrales.No es lo mismo sealar los problemas como selimitan a hacer los acadmicos en la academia,las redes de conflictos y de confianzas, que pasara sealar las vas de solucin. El hacer propues-tas ms o menos concretas supone arriesgarse a irms all del diagnstico, llegar a la elaboracinde planes de accin que respondan a los proble-mas principales, y a precisar las prioridades deactuacin. No es lo mismo lo ms importante quelo ms sentido, que lo ms urgente, que lo quepuede hacer de puente entre unos y otros de estosaspectos. Este paso en la construccin del cono-cimientoesunaapuestayunriesgo, porquesiempre hay variables incontroladas o incontrola-bles, elementosnopercibidosqueluegosedemuestran muy importantes; y, por si esto nofuera suficiente, los factores de caos, de azar, deimpredecibilidad, son inevitables y consustancia-les al devenir de la realidad social.Por ltimo, con nuestro trabajo de educacine investigacin participativa pretendemos pasarde los proyectos a las prcticas, en las cuales severifica lo acertado del conocimiento construidoy de los planes propuestos. Unas prcticas querequieren nuevas formas de organizacin y rela-cin entre los actores implicados (nuevos con-juntos de accin ciudadanista); corresponsabili-dad y participacin en las actividades; indicado-res de ejecucin de los proyectos y de cumpli-miento de los objetivos deseados; etc. Y todoello sin olvidar que en el proceso de ejecucindelosplanes, aparecennuevossntomasqueremueven y continan las historias en que esta-mos ya involucrados. Es como una gran espiralque se est constantemente abriendo y desbor-dndonos, y en la cual no podemos dejar de pre-guntarnoscmoenfocamoslaconstruccinytransmisin del conocimiento y la accin, haciaqu horizonte avanzamos, para qu y para quinestamos investigando y educando.Esos objetivos y estas preguntas son el centroen torno al cual giran los procesos de educacin einvestigacinparticipativadeloscursosquehemosdescritoenlosapartadosanteriores.Preguntasquepululanconstantementeenlasaulas, en los trabajos de campo, al hablar de losmtodos, cuando convivimos informalmente. Ytambin cuando escribimos un artculo como elpresente, en el cual no slo nos hacemos las pre-guntas sino que ofrecemos respuestas concretas yoperativas. Podramos decir que, en ltima ins-tancia, nuestro trabajo de investigacin y educa-cin no presenta nicamente una posicin episte-molgica y metodolgica acadmica, ni una pos-turapoltica(lainvestigacinsocialylaeducacin siempre adoptan una postura de carc-ter poltico, en el sentido etimolgico y profundode este trmino), sino tambin una experiencia detransformacin profesional, personal, y colectiva.No slo queremos transformar el sentido de laeducacin y la investigacin, tambin pretende-mos contribuir con ello a cambiar la sociedad,con los movimientos sociales y con los interesespblicosmsavanzados. Y, porsupuesto, nosembarcamos en estos trabajos y cursos porquenos sirven para aprender y ensayar otros estilosde trabajo y de vida.124 Poltica y Sociedad, 2007, Vol. 44 Nm. 1: 107-124Fco. Javier Garrido Garca Perspectiva y prcticas de educacin-investigacin participativaFALS BORDA, O, BRANDAO, C. R. y CETRULO, R. (1986): Investigacin Accin Participativa. Montevideo. 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