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Lidia Ruiz Ortiz, Angel Emilio Castañeda Hevia

La introducción de foros electrónicos asincrónicos para el perfeccionamiento de la función docente de los

profesores...

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 27, enero, 2006, pp. 43-57,

Universidad de Sevilla

España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y EducaciónNº 27 enero 2006 pp. 43-57

LA INTRODUCCIÓN DE FOROS ELECTRÓNICOSASINCRÓNICOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE

LA FUNCIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORESDESDE CONCEPCIONES DE LA GESTIÓN DE LA

INNOVACIÓN TECNOLÓGICA

INTRODUCTION OF ASYNCHRONOUS ELECTRONICFORO FOR THE IMPROVEMENT OF TEACHER SROLES FROM TECHNOLOGICAL INNOVATION

MANAGEMENT CONCEPTIONS.

Lidia Ruiz Ortiz.Universidad de las Ciencias Informáticas. Cuba.

lruiz@uci.cu

Angel Emilio Castañeda Hevia.Formatur. Cuba.

ecashevia2004@yahoo.es

Resumen.Una comunidad virtual que se concibe y se implementa con la ayuda de las herramientas yconcepciones de la Gestión de la Innovación Tecnológica puede transformar de forma signi-ficativa las habilidades de sus miembros y los procesos en que se inserta. Las actividadesdocente metodológicas dirigidas al perfeccionamiento de la función docente de los profeso-res de una institución educativa puede ser uno de los procesos específicos transformadomediante la introducción de «foros virtuales asincrónicos». En el presente trabajo se mues-tra una experiencia realizada en algunas universidades cubanas y se reflexiona sobre susignificado en un contexto global.

Abstract.A virtual community conceived and implemented with the help of tools and technologicalinnovation management conceptions may transform significantly its member s abilities andthe process where it is inserted. The methodological teaching activities directed to theimprovement of teacher s roles in the teaching- learning process in an educational institutioncould be one of the specific processes transformed by the introduction of «asynchronouselectronic foro». In this paper the authors present one experience that has been carried outin some Cuban universities and its significance in a global context.

Palabras clave: foros electrónicos, aprendizaje, entornos virtuales, comunidades virtuales.Keywords: electronic foro, learning, virtual environments, virtual communities.

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Ruiz, Lidia y Castañeda, Ángel Emilio

1. Introducción.

En la presentación del Grupo de trabajosobre «Comunidades de aprendizaje en tornoa foros virtuales» del 2do Congreso ON-LINEdel Observatorio para la Cibersociedad se afir-ma que «las comunidades virtuales permitena sus miembros acceder, compartir, cogenerary construir conocimientos basados en la rela-ción y los intercambios comunicativos», y acontinuación se precisa que, «cuando los gru-pos son acotados previamente con objeto depropiciar la construcción de aprendizajes, sur-gen las comunidades de aprendizaje en elciberespacio». Pero esta posibilidad no esprivativa sólo de las comunidades virtualescomo se reconoce en la propia presentación.

Al igual que está sucediendo en el «b-learning» con relación al «e-learning», la pers-pectiva de las comunidades de miembros deuna misma organización que, sin perder susrelaciones de presencialidad, complementansus aprendizajes, e integran los «forosvirtuales asincrónicos», a sus más diversos«procesos» y «escenarios» requiere, tal ycomo se señala también en la presentacióndel grupo de trabajo, de «otro tipo de aproxi-maciones».

El presente trabajo aborda el perfecciona-miento de «procesos» y «escenarios» estable-cidos en instituciones de Educación Superiorpara el Trabajo Docente Metodológico de lascomunidades de profesores universitarios me-diante el empleo de «foros virtualesasincrónicos», desde la perspectiva de la Ges-tión de la Innovación Tecnológica (GIT), comouna expresión de la asimilación de las Tecnolo-gías de la Información y las Comunicaciones(TIC) y la Gestión de la Información y el Cono-cimiento (GIC) en un «proceso específico» deestas instituciones. Las transformaciones queello conlleva en los «procesos» y «escenarios»de estas instituciones son interpretadas desdela visión de los autores de este trabajo.

2. Enfoque de la intervención.

La Gestión de la Innovación Tecnológicase puede definir como el proceso orientado ala dirección de los recursos (humanos, mate-riales, tecnológicos, financieros, etc.) con elfin de propiciar el surgimiento de nuevos co-nocimientos e ideas para desarrollar nuevosproductos, procesos y servicios (ofertas) omejorar los existentes, lo cual implica el mejo-ramiento continuo o la reingeniería de pro-cesos para la obtención de prototipos y sutransferencia a la ejecución (Nuñez, 2002). Deahí que uno de los campos de acción de laGestión de la Innovación Tecnológica es elperfeccionamiento de procesos mediante laintroducción de nuevas tecnologías, enten-diendo por tecnología una propuesta integra-da de «medios», «procedimientos» y «la for-mación de los recursos humanos asociados aellos». En todos los casos se reconoce que,«la modelación de los procesos existentes»constituye una etapa previa y necesaria detodo perfeccionamiento (Sixtina ConsultingGroup, 2000 y Mourgues y Fischer, 2001).Además, la Gestión de la Información y elConocimiento como vía para conservar y de-sarrollar el patrimonio organizacional, es tam-bién un campo de acción de la Gestión de laInnovación Tecnológica, que aparece muchasveces estrechamente relacionado con los pro-cesos de asimilación de nuevas tecnologías,y por ello, con la adquisición de nuevas habi-lidades por sus actores.

Las organizaciones tienen «procesos» y«escenarios» identificados para el desarrollode su actividad. Las universidades, comotipología de «organización» también los tie-nen, aunque no siempre están lo suficiente-mente estructurados para llevar a cabo su«modelación», y para realizar intervencionessistematizadas en ellos, desde la perspectivade la Gestión de la Innovación Tecnológica,que permita la «asimilación» de las Tecnolo-

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gías de la Información y las Comunicaciones yla Gestión de la Información y el Conocimiento,siguiendo las concepciones y principios quese enseñan en las propias universidades.

La formación continua del profesor univer-sitario para el ejercicio de su función docenteal interior de las universidades desde la pers-pectiva de: «el contenido de las materias queenseña»; la asimilación de los avances y trans-formaciones en el ámbito de «las ciencias dela educación» (pedagogía, psicología educa-tiva, etc.); y la asimilación de «las tecnologíasde la información y las comunicaciones en elproceso de enseñanza aprendizaje que diri-ge», no siempre son procesos específicos losuficientemente estructurados e integradospara ser «modelados» con vistas a permitir suintervención desde la perspectiva de la Ges-tión de la Innovación Tecnológica y lograr poresta vía una introducción selectiva de «forosvirtuales asincrónicos» en estos procesos. Laestructuración, modelación y perfeccionamien-to de procesos «ambiguos» o «indetermina-dos» constituye un paso previo para abordar elproblema desde esta perspectiva.

Para explicar las concepciones empleadasy los resultados alcanzados en este trabajo,resulta necesario describir el contexto en quese lleva a cabo, e identificar los elementosesenciales de «identidad y diferencia» queposee. La particularidad del contexto no limi-ta la generalidad del problema y de las con-cepciones generales en que se abordó su so-lución, condicionado por cambios y retosglobales de igual significación en cualquierinstitución educativa, que generan oportuni-dades para la implementación de enfoquesdesde la perspectiva de la Gestión de la Inno-vación Tecnológica.

3. Caracterización del problema.

La atención que se presta hoy en día al per-feccionamiento del trabajo docente

metodológico en las instituciones universita-rias de todo el mundo se basa en el reconoci-miento de la necesidad que existe de atenderla preparación y la consagración del profesoral proceso de enseñanza aprendizaje dado elrol decisivo que este tiene en la calidad de laeducación que se ofrece, en medio de un en-torno cambiante que le plantea cada día nue-vas exigencias a la propia «función docente»del profesor a nivel internacional. Un profe-sor que, en el ejercicio de la «función docen-te», está atado a la doble condición de ser«protagonista e investigador de su práctica»al mismo tiempo. (Stenhousen, 1981).

Entre las investigaciones relativas a identi-ficar y atender las nuevas exigencias a la fun-ción docente del profesor universitario a ni-vel internacional se destacan los trabajos deSalinas (1996); Cabero, (1998); Gisbert (2001);Cortés y otros (2002); y Sanllorenti (2003), etc.,en los cuales se reconoce el papel y la impor-tancia de la asimilación de las Tecnologías dela Información y las Comunicaciones en lamisma. A partir de estas tendencias, autorescomo Romero y Toledo (2001) llaman a «considerar los cambios en las funciones deldocente y prestar especial atención a aque-llas funciones que estarán sometidas a las in-fluencias tecnológicas», cuya presencia comoplantea Gisbert (2001) « no implica sustituira nadie, sencillamente provoca unaredefinición de las funciones docentes».

La redefinición de la función docente delos profesores universitarios incluye tambiénla formación y el desarrollo de habilidades parael «acceso y uso de la información» (AUI) enambientes intensivos de información y suinterrelación con el establecimiento de nue-vos procesos de Gestión de la Información yel Conocimiento en la organización, como par-te esencial de los cambios que se requieren(Corrall, 1998; Barry, 1999; Eisenberg yBerkowitz, 1999; Gómez y Licea, 2002 yEisenberg, 2003). El acceso a los recursos de

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información, que cada día van en ascenso enla red, y las habilidades para transformarlo enel «nuevo» conocimiento que permita la reso-lución de problemas, constituye una necesi-dad identificada y reconocida por los profe-sores en su formación continua. Estos cam-bios revelan a su vez que los profesores ne-cesitan la incorporación de las tecnologías endos direcciones principales: como mediosdidácticos y como herramientas de trabajo.

Romero y Toledo (2001) consideran que laverdadera integración de las TIC en la ense-ñanza puede darse sólo cuando se incorpo-ren las nuevas generaciones de maestros paralos que las nuevas tecnologías ya forman partede su educación y se han convertido en algonormal y cotidiano, partiendo de que no creenque un cambio cultural llegue con un cambiotecnológico.

Sin embargo, Castro Díaz Balart (2001) de-muestra que «La innovación engloba tanto laidea de cambio tecnológico como la de un cam-bio social dentro de la empresa y, en este senti-do, se hace referencia a una «evolucióninteractiva», en la cual la empresa empuja a latecnología en sus fases iniciales, para despuésverse empujada por la tecnología ». Este en-foque, interactivo y ascendente de la Innova-ción Tecnológica, es aplicable a la asimilaciónde las Tecnologías de la Información y las Co-municaciones en los procesos específicos delas universidades, entre los que se incluye elTrabajo Docente Metodológico, sin que paraello se pueda, o haya que esperar necesaria-mente, por una nueva generación de maestros.

La amplia gama de posibilidades que brin-dan las Tecnologías de la Información y lasComunicaciones en la estructuración de nue-vos procesos y escenarios para la Gestión dela Información y el Conocimiento en el Traba-jo Docente Metodológico en las universida-des, depende en gran medida del enfoque conque se aborde la asimilación en la Gestión dela Innovación Tecnológica, y como se rela-

cione esta, con las necesidades y posibilida-des de asimilación de nuevas habilidades porparte de las comunidades de profesores en elperfeccionamiento de su «función docente».

Sin embargo, para asimilar las TIC en el Tra-bajo Docente Metodológico desde la pers-pectiva de la Gestión de la Innovación Tecno-lógica es necesario identificar y perfeccionarpreviamente los procesos mediante los cua-les se realiza el Trabajo Docente Metodológicoen las instituciones educativas, y eliminar to-das aquellas actividades «de control» y «detraspaso de fronteras» que resultan superfluasa partir de las posibilidades que brinda estatecnología, y potenciar sólo las actividadesque aportan valor agregado «a los fines delTrabajo Docente Metodológico», a «la orga-nización», y naturalmente a « los miembrosde la organización», en que se realiza.

El Trabajo Docente Metodológico es sóloun proceso específico dirigido al perfeccio-namiento de la «función docente» de los pro-fesores universitarios, que tributa a otroproceso específico de mayor nivel de generali-dad que es el proceso de enseñanza aprendiza-je, cuyos nexos tienen que ser consideradossiempre, en ambos sentidos. Varios autores (Sa-linas, 1996; Ballesta, 1996; Duarte, 1996; Cabero,1998; De Benito, 2000; Hernández, 2002 yCastañeda, 2003) resaltan la relación existenteentre los cambios en la función docente y lastransformaciones del paradigma educativo delas universidades pues resulta innegable la si-tuación de «necesidades de cambio» en que seencontraban los procesos educativos en elmomento histórico del posicionamiento de estatecnología.

«El modelo de la enseñanza tradicional ten-drá que ser transformado simultáneamente conla introducción de las TIC por otros modelosconstruidos a partir de los cambios que vanocurriendo en la sociedad, entre los que seincluyen las nuevas concepciones pedagógi-cas, que ponen su énfasis en la formación in-

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tegral de la personalidad, en el carácter huma-nista, personalizado y multilateral de la edu-cación, de forma tal que permita que la inte-gración de las TIC en la educación pueda daruna respuesta correcta al problema que tieneante sí» (Castañeda y Fernández de Alaiza2002a).

De igual manera esta transformación tieneque asimilarse también en los «tipos» de acti-vidades docente-metodológicas en que seapoya el modelo de enseñanza que se aplica.Una clara tendencia de esta interrelación estádada por la manera en que «la formación in-formal» le ocupa cada vez más espacio a «laformación estructurada», lo que se correspon-de con el principio de educación a través detoda la vida, pero al mismo tiempo, la forma-ción estructurada tiene que formar las habili-dades que se requieren para que la personapueda operar eficientemente en la «educacióninformal» si no se quiere depender de proce-sos experimentales de «prueba y error», demuy baja efectividad. Estas tendencias einterrelaciones deben ser ampliamente apro-vechada en la formación de los profesores parael proceso de cambio, dada la heterogeneidadde situaciones en cuanto a la preparación pe-dagógica y tecnológica contenidas dentro delos claustros» (Castañeda y Fernández deAlaiza 2002b).

4. Fundamentación de la intervención y con-texto.

La asimilación de las TIC en el Trabajo Do-cente Metodológico de las universidades es,ante todo, un problema institucional, cuyaatención no puede estar dirigida solamente ala adquisición del equipamiento tecnológico(medios), sino al perfeccionamiento del «pro-ceso» y los «escenarios» en que se desarro-lla este trabajo de forma cotidiana, para con-servar los resultados del mismo como patri-monio de la organización.

Al pensar en la Universidad como organi-zación, el Trabajo Docente Metodológicocomo proceso específico, y los «tipos» deactividades identificadas en el Trabajo Do-cente Metodológico» como «escenarios» pararealizar Gestión de la Información y el Conoci-miento no puede perderse de vista que « unauniversidad se nos presenta como un sistemaen el cual se adquieren, procesan, conservan,transmiten, crean y transfieren conocimien-tos, a través de una compleja estructura quehace posible la realización de las funcionesbásicas antes mencionadas, donde es eviden-te que si la universidad fuera realmentemultifuncional, sería el escenario privilegiadodel conocimiento» (García, 2000) por su pro-pia misión social como organización.

En este marco las habilidades para el «ac-ceso y uso de la información» constituyen unelemento clave para el desempeño eficaz en laSociedad de Información, y la universidaddebe procurar como objetivo prioritario la ad-quisición de las competencias relacionadascon el acceso y uso de la información enprofesores y estudiantes » (Sanlloreti, 2003).

En la 67 Conferencia General de la IFLA,Bainton (2001) reflexionaba sobre la importan-cia de poseer aptitudes para el acceso y usode la información y como las tecnologías hanposibilitado que « la información resultemucho mas fácil de acceder y utilizar», pero almismo tiempo señalaba que producto a la apa-rición de Internet y al incremento de la infor-mación, es necesario « plantearse pregun-tas en relación con la procedencia, la correc-ción y la fiabilidad de los materiales », de-clarando así una de las razones por las que esnecesario desarrollar las habilidades para elmanejo de la información en profesores y es-tudiantes.

A pesar de los estudios realizados sobre eltema de la alfabetización en información « to-davía no hay acuerdo sobre cómo se aprendea desarrollar habilidades que lleven a recono-

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cer cuándo se requiere información, cómoaprender a localizarla, evaluarla y usarla efec-tivamente» (Gómez y Licea, 2002). Por ello lasinstituciones de Educación Superior debenaprovechar todos los procesos que se llevana cabo en su seno, y en particular los quetienen que ver con la formación continua delos profesores, con el fin de potenciar el desa-rrollo de habilidades para el acceso y uso dela información con el empleo de las TIC, enprofesores y estudiantes.

El Trabajo Docente Metodológico en lasuniversidades cubanas, como proceso espe-cífico, se encuentra estructurado desde hacemás de veinticinco años, en diferentes «tiposde actividades» (Resolución 296/91, MES)que, bajo diferentes denominaciones, y másestabilidad que cambio, han sido integradasy asimiladas, con carácter de sistema, en lacultura de la organización, y se han converti-do al mismo tiempo, en «escenarios reconoci-dos» por los profesores universitarios para elperfeccionamiento de su función docente, loque creó las condiciones que permitieron unaintervención desde la perspectiva de la Ges-tión de la Innovación Tecnológica.

El Trabajo Metodológico en Cuba es la ex-presión de la unidad de intereses y fines delos profesores para el perfeccionamiento desu función docente, se apoya firmemente enel trabajo colaborativo de estos dentro de lasestructuras organizativas de la EducaciónSuperior, y reviste una particular importanciaen el caso de los profesores universitariosegresados de carreras no pedagógicas quecarecen de una formación inicial desde el puntode vista pedagógico.

El Trabajo Docente Metodológico en laEducación Superior en Cuba tiene como con-tenido fundamental la didáctica (Vecino, 1986;MES, 1991 y Díaz, 1998); como objeto: la ges-tión de la didáctica; y como objetivo: laoptimización del proceso docente educativopara lograr eficiencia, efectividad y eficacia

en el proceso de formación de profesionales(Díaz, 1998), incluyendo los aspectos relacio-nados con la formación profesional permanen-te de los profesores para el ejercicio de sufunción docente (Valdés, 2003).

Del estudio realizado por Valdés (2003) serevela como regularidad: «La necesidad demantener, revitalizar y renovar desde una pers-pectiva nueva las formas del trabajometodológico departamental como un com-ponente esencial de la formación permanenteasociado al puesto de trabajo», y señala comoconclusión que « es preciso un estudio delas formas de Trabajo Metodológico Depar-tamental que, conservando los valores de este,profundice en los requerimientos de este pro-ceso y le vincule a las nuevas condicionesque se posibilitan con el uso de las Tecnolo-gías de la Información y las Comunicacionesen los entornos educativos».

El sistema para el Trabajo DocenteMetodológico en la Educación Superior Cu-bana contempla la existencia de actividadesde tipo individual y colectivo que se comple-mentan e integran entre sí para lograr los fi-nes de la organización. En ello se concibe lacontribución al desarrollo individual de cadaprofesor para el ejercicio de su función do-cente mediante acciones y actividades colec-tivas que movilicen la sinergia de cada uni-dad organizativa, y aproveche las diferenciasindividuales entre sus miembros para el avan-ce de la organización como un todo. Ello secorresponde con la posición psicológica delEnfoque Histórico Cultural de Vigotsky don-de «lo intrasicológico¨ es un resultado de «lointersicológico¨.

Entre las actividades de tipo colectivo delTrabajo Docente Metodológico identificadasen la organización se encuentra: «la Reuniónmetodológica».

La «Reunión metodológica» se define comoel tipo de trabajo docente metodológico, en elque los profesores analizan, discuten y llegan

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a conclusiones acerca de aspectos del traba-jo metodológico, con el objetivo de mejorar elproceso docente educativo.

A pesar de la definición sobre la «Reuniónmetodológica» y de la forma en que esta seasimiló en la práctica durante más de veinti-cinco años, esta mostraba carencias en laidentificación y la modelación de su procesoespecífico.

En el mismo se reconocía más bien «sóloalgunas actividades» de «control» y «de tras-paso de fronteras» de sus procesos unitarios,los «roles» de los actores en términos de «sa-lidas» y «salidas/entradas» deseadas entreprocesos unitarios no totalmente definidos ensu cadena de valor, y constituían en la prácti-ca sólo un «escenario» propicio, y virgen aún,para estructurar procesos de Gestión de In-formación y Conocimiento que enriquecieranel conocimiento explícito de las institucionesuniversitarias en que se lleven a cabo.

Para la transformación de la «Reuniónmetodológica» en la organización fue necesa-rio identificar las contradicciones existentes enel trabajo docente metodológico para conver-tirlas en fuentes para su desarrollo, y en opor-tunidades para la asimilación de las TIC y laGIC, mediante la introducción de «forosvirtuales asincrónicos». Entre las contradiccio-nes identificadas, se destacaron las siguientes:

Las Tecnologías de la Información y lasComunicaciones habían impactado la didácti-ca, la gestión de la didáctica y la formaciónprofesional permanente de los profesores, sinembargo, contradictoriamente con ello, las TICno habían tenido aún un reflejo y una expre-sión definida, en los diferentes tipos de acti-vidades colectivas identificadas en el Traba-jo Docente Metodológico de la organización,lo que constituía una ausencia que necesita-ba ser atendida.

Los tipos de actividades colectivas esta-blecidas y los procedimientos metodológicospara su ejecución, en la forma en que fueron

adoptados espontáneamente en la culturaorganizacional desde su introducción en la dé-cada de los años 70, habían hecho énfasis fun-damentalmente en la transferencia de los re-sultados alcanzados por los profesores de ma-yor experiencia en la solución de un problemadado, enriquecidos por el aporte de los restan-tes miembros de la comunidad mediante su par-ticipación en la construcción colectiva realiza-da en la actividad metodológica presencial, yno así, en la transferencia de los procesos me-diante los cuales estos profesores «de mayorexperiencia» obtenían dichos resultados, y queestaban vinculadas en muchas ocasiones alnivel alcanzado por ellos en el desarrollo desus habilidades para el «acceso y uso de lainformación» . Ello representaba una contra-dicción no resuelta entre el papel asignado alas actividades colectivas e individuales delTrabajo Docente Metodológico, que podíainterpretarse también en términos de ausen-cia de un enfoque de «procesos» en la carac-terización de las actividades colectivas delTrabajo Docente Metodológico y un marca-do énfasis en la transferencia de resultados.

El Trabajo Docente Metodológico se de-fine en la organización como una « activi-dad que se realiza, basándose fundamental-mente en los conocimientos más consolida-dos de la Didáctica General y Especial y en lapreparación y experiencia acumulada por losprofesores, con el fin de mejorar el procesodocente educativo» (MES, 1991). Ello requie-re de un proceso de acumulación de experien-cias, y de interpretación y síntesis de losresultados en el tiempo, mediante el estable-cimiento de escenarios que permitan preser-varlos y utilizarlos en todos los espacios de laorganización, en la dirección indicada en laGestión de la Información y el Conocimientoen una organización. Sin embargo los resulta-dos que alcanzaban los profesores en la solu-ción de sus problemas docente-metodológicos,y los procesos mediante los cuales lo realiza-

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ban, no se convertían en patrimonio de todala organización, ni perduran en el tiemposobre la base de objetos de información tan-gibles de forma tal que se independicen desus actores directos. Ello constituía una con-tradicción pues se establecen los diferentestipos de actividades docente metodológicacomo «actividades para mejorar un procesofundamental de una organización» y no seidentifica ni se reconoce en ello los procedi-mientos mediante los cuales puede llevarse acabo la conservación de las experiencias al-canzadas en los resultados de estas activida-des y en su proceso de obtención como patri-monio organizacional, justificado ello, desdecierto punto de vista, por las altas relacionescosto/beneficio que requeriría hacerlo por pro-cedimientos no digitales.

A partir de ello se realizó el diseño de unasolución que permitiera interrelacionar la in-troducción de la «Gestión de la Información yel Conocimiento» en el Trabajo DocenteMetodológico como proceso específico de laorganización, con el desarrollo de habilida-des en el «acceso y uso de la información» y«utilización de las TIC» por parte de sus acto-res, que integrara mejor las actividades indi-viduales y colectivas del trabajo docentemetodológico desde la perspectiva psicoló-gica asumida, y dinamizara además la incor-poración de los profesores a las tendenciasinternacionales de la «alfabetización en infor-mación», mediante estas «comunidades deaprendizaje» apoyadas en el empleo de «fo-ros virtuales asincrónicos» .

5. Caracterización general de la soluciónpropuesta y de los resultados alcanzados.

La identificación y modelación del procesoexistente antes de la intervención para la ejecu-ción de estos dos «tipos de actividades» do-cente metodológica se resumía en sólo tres as-pectos:

1. El reconocimiento de tres roles diferen-tes entre los miembros de la comunidad deprofesores: El jefe de la Cátedra, el profesordesignado para la ejecución de la actividaddocente metodológica, y el resto de los profe-sores miembros del departamento o cátedradocente.

2. El establecimiento de una cadena de va-lor «con ambigüedades» en término de lasactividades «que le aportan valor a la organi-zación» y las que «le aportan valor al resulta-do» y en la que se reconocen sólo tres proce-sos unitarios:

a. La reunión de la Cátedra o Departamentodonde se selecciona el tema a tratar y el profe-sor designado para preparar el mismo.

b. Las actividades que se realizan en el pe-ríodo de tiempo que se le brinda al profesordesignado para preparar el tema y elaborar lapropuesta de solución que no deja trazas parala participación de los restantes miembros dela comunidad.

c. La reunión de la Cátedra o DepartamentoDocente en que se presentan los resultadosdel trabajo del profesor designado y se realizala actividad de acuerdo al contenido de sudefinición.

3. La definición de las Salidas, y las Salidas/Entrada sólo de las actividades presencialesdel proceso en términos muy genéricos sinpropuestas sistematizadas para convertir elconocimiento tácito de los miembros de lacomunidad en conocimiento explícito de laorganización.

La solución propuesta se basó en modelarun nuevo proceso (reingeniería de procesos)que articulara con precisión todos los proce-sos unitarios y la cadena de valor del mismopara lo cual se prestó particular atención a lasactividades a realizar desde los diferentes ro-les, en el período que media entre las dos re-uniones presenciales de la comunidad de pro-fesores, y se estableció un procedimientometodológico a través de las TIC que permi-

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tiera el trabajo colaborativo con el uso de «fo-ros virtuales asincrónicos» basado en lasoperaciones contenidas en la habilidad de«acceso y uso de la información», la creacióny gestión colaborativa de Objetos de Infor-mación, Objetos de Aprendizaje, estructurasde Metadatos de clasificación y de gestiónconciliada entre los miembros de la comuni-dad de profesores, y preservada como tangi-bles de la organización, y en el cual se poten-ciara las actividades de «valor agregado a laorganización», incluyendo el desarrollo dehabilidades de sus miembros y de «valor agre-gado al Trabajo Docente Metodológico».

Para ello se estructuró la habilidad de «Ac-ceso y uso de la información» en sus dimen-siones e indicadores y se realizó su valida-ción por expertos (Ver Tabla 1).

Posteriormente se instrumentó un procesodonde se identificaron las nuevas acciones,las salidas/ entradas, y los enlaces entra lasoperaciones unitarias sobre la base de las di-mensiones e indicadores de la habilidad asu-midos en su condición de operaciones o «ha-bilidades de «menor nivel de generalidad»para los actores en sus diferentes roles y sedeterminaron los criterios de medida para sucontrol y evaluación.

Todo el proceso se basó en las posibilida-des de los «foros virtuales asincrónicos» yen la condición de objetos de información (OI),objetos de aprendizaje (OA), y metadatos declasificación y gestión a partir de su base con-ceptual. Las Figuras 1 - 3 muestran diferentesimágenes de la aplicación del nuevo procesopara la realización de estas actividades do-cente metodológicas.

La aplicación informática utilizada para eldesarrollo de las actividades de la comunidadde profesores en el espacio digital comparti-do es un Centro Virtual de Recursos (CVR),desarrollado a partir de «software libre» en elCentro de Referencia para la Educación deAvanzada (CREA) del Instituto Superior Po-

litécnico «José Antonio Echeverría» de Ciu-dad de la Habana, en el período 2000-2002 queen esencia representa «un depositario estruc-turado y gestionable de recursos, converti-dos en objetos de aprendizaje (objetos de in-formación con estructura de metadatos de cla-sificación), o de metadatos con hipervínculosa objetos de información y de aprendizaje si-tuados en otros depositario, con diferentesniveles de usuario (administrador, profesores,invitados, etc.) y herramientas informáticas deautor, comunicación (correo interno, foros,etc.), gestión, y procesamiento, que incluyenla posibilidad de establecer y negociar libre-mente la estructura de campos y descriptorespor los que se clasifica y gestionan los recur-sos por parte de la propia comunidad virtual.En la Figura 4 se muestran de forma resumidaalgunas de las posibilidades de esta aplica-ción.

Por último, debe señalarse que la aplicaciónde pruebas de diagnóstico de inicial y finalsobre las habilidades de «acceso y uso de lainformación» a los profesores de tres colecti-vos diferentes que participaron en las prime-ras experiencias de esta propuesta, con quin-ce, veintidós y veinticinco profesores respec-tivamente, mostraron diferencias significati-vas favorables en el desarrollo de todos losindicadores y dimensiones de esta habilidaden todos los casos, mediante la aplicación dela prueba de los signos, para probabilidadessuperiores al 85%.

6. Conclusiones.

La estructuración de los «foros virtualesasincrónicos» que trabajan sobre la inteligen-cia «racional» de los miembros de una comu-nidad se debe iniciar mucho antes del comien-zo del foro, mediante la estructuración rigu-rosa de las habilidades que se pretenden de-sarrollar en los participantes del mismo, apli-cando concepciones pedagógicas referidas a

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la formación de habilidades que permitan suoperacionalización en otras habilidades mássimples de la forma más completa posible, oen su lugar, por la estructuración de las ope-raciones contenidas en las habilidades gene-rales vinculadas a la «alfabetización en infor-mación» de manera tal que se pueda diseñarun proceso que converja de forma efectiva alos miembros de dicha comunidad a la «reso-lución de problemas» y su devolución a lasociedad en término de «objetos de informa-ción».

La introducción de los resultados de laestructuración de las habilidades en el proce-so que se pretende perfeccionar resulta demayor importancia para el éxito del trabajo enuna comunidad virtual, que la utilización deaplicaciones informáticas especializadas parala moderación de foros electrónicos, por muysofisticadas que ellas sean.

El crecimiento y la multilateralidad de temasque surgen en los diferentes «foros virtualesasincrónicos» depende de la «espontanei-dad» de los actores, reclama, de losmoderadores de estos, la identificación inme-diata de sus aspectos esenciales, para derivartambién, de forma estructurada, el tratamien-to de los nuevos temas, sin afectar el creci-miento del conocimiento de la comunidad vir-tual en las líneas de pensamiento previamen-te establecidas.

La Gestión de la Innovación Tecnológicabrinda concepciones y herramientas podero-sas para la introducción de los «foros virtualesasincrónicos» en los procesos de las organi-zaciones a partir de la identificación,estructuración rigurosa, modelación y/o per-feccionamiento de estos procesos, con laposibilidad de lograr efectos significativos ensus resultados, en la formación o el desarrollode habilidades generales entre los miembrosde la comunidad, y en la implementación deprocesos de Gestión de la Información y elConocimiento cuando los miembros de la co-

munidad pertenecen a una misma organiza-ción.

Por otro lado la estructuración de «forosvirtuales sincrónicos» (Chat) en las comuni-dades profesorales de una misma institución,que sólo complementan sus relaciones pre-senciales en los procesos de la organizacióncon espacios digitales de trabajo colaborativo,puede tener efectos más limitados, tomandoen cuenta que, por su naturaleza, los «forosvirtuales sincrónicos» están diseñados parainteractuar más sobre la inteligencia emocio-nal que sobre la inteligencia racional de losmiembros de una comunidad, siendo esta úl-tima de mayor importancia en la estructuracióndel conocimiento para la organización. Ade-más, cuando se aplican condiciones de mo-deración «muy rigurosas» al «foro virtual sin-crónico» para «llamar a la cordura a sus miem-bros», se estará reduciendo el mismo a lascondiciones de un «foro virtual asincrónico»,con la consecuente desventaja en su relacióncosto/beneficio.

El Trabajo Docente Metodológico de lascomunidades de profesores en las institucio-nes universitarias puede resultar fortalecidoe incrementar sus resultadossignificativamente en lo que se refiere al per-feccionamiento de la «función docente de losprofesores», mediante el empleo de «forosvirtuales asincrónicos» debidamenteestructurados y gestionados a partir de lasconcepciones y herramientas de la Gestiónde la Innovación Tecnológica.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Habilidad Dimensiones

1.1 Planteamiento de unproblema a resolver.

1.2 Acceso, procesamientoy evaluación de lainformación y sus fuentes.

1.3 Construcción yasimilación de conoci-miento presuntivo eintegración al problemadado

1.4 Solución delproblema dado, y sudevolución a la comunidaden término de productosde información.

Indicadores

1.1.1 Planteamiento de un problema a resolver.

1.2 .1. Planificación de búsquedas.

1.2.2. Captación de información.

1.2.3. Procesamiento y evaluación de la información ysus fuentes.

1.3.1. Síntesis del procesamiento y la evaluación detoda la información y sus fuentes para la construccióny asimilación del conocimiento presuntivo.

1.3.2 Integración y evaluación del conocimiento obte-nido para la toma de decisiones en la solución delproblema dado.

1.4.1 Solución del problema dado, y su devolucióna la comunidad en término de productos deinformación.

Tabla 1: Modelación de la habilidad de «acceso y uso de la información».

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Ruiz, Lidia y Castañeda, Ángel Emilio

Figura nº 2: Imagen del Centro Virtual de Recursos donde se muestra la «participación» estructuradadel colectivo de profesores opinando sobre los documentos captados y clasificados.

Figura nº 1: Imagen del foro virtual asincrónico estructurado de una Reunión Metodológica en surelación con el contenido específico del tema que se analiza.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Figura nº 4: Posibilidades que brinda el Centro Virtual de Recursos como aplicaciónintegrada para ser utilizada como foro virtual en el trabajo docente metodológico en

comunidades virtuales de profesores.

Figura nº 3: Imagen del Centro Virtual de Recursos que muestra la participación de profesores yestudiantes en la socialización de documentos con su estructura de metadatos de clasificación.