International Higher Education es una publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College. Su edición en español es preparada por la Universidad Andrés Bello, Chile, por acuerdo con Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College. Esta revista es un reflejo de la misión del Centro para incentivar una perspectiva internacional que contribuya a iluminar políticas y practicas. A tdel International Higher Education (IHE) una red de distinguidos académinternacionales ofrecen sus comentarios e información actual sobre asuntos claveque dan forman a la educación superior en tel mundo. IHE es publicado en inglés, chino, ruso y español. Vínculos a todediciones pueden seencontradas en

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Construyendo un Sistema de Nivel Mundial en Medio de la Crisis Financiera de Irlanda Ellen Hazelkorn África en Foco Disponibilidad de Revistas Académicas en África Jonathan Harle Disminuyendo la Brecha Digital en la Educación Superior Africana Anna Bon Activismo Estudiantil y la Universidad Global en Tanzania Ross Benbow Educación Superior Privada Educación Superior Privada, Política y Demografía en Polonia Marek Kwiek Educación Superior Privada en Pakistán Nelofer Halai Asuntos sobre Aseguramiento de la Calidad Internacionalización de la Evaluación de Calidad en Asia Central Martha C. Merrill, Shakhnoza Yakubova Y Zhazira Turlanbekova Aseguramiento de Calidad en China. El Contexto va Cambiando Kathryn Mohrman Países y Regiones Camino a la Diferenciación. El Caso de Eslovenia Manja Klemenčič y Janja Komljenovič Afganistán: Al Filo de la Navaja Fred M. Hayward Reporte Declaración de Riyadh Sobre el Sistema de Universidades de Nivel Mundial Departamentos CIHE en Línea. Una Plétora de Recursos Noticias sobre el Centro

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El medio oriente Reforma de la Educación Superior en Medio Oriente y Otros Lugares Philip G. Altbach Los Sueños Académicos de Omán Philip G. Altbach Actividades en Curso en las Universidades de Arabia Saudita Philip G. Altbach Asuntos sobre Internacionalización Internacionalización de la Educación Superior: Nueve Interpretaciones Erróneas Hans De Wit Estudiantes Coreanos en Los Estados Unidos Hanna Kim La Problemática Disminución de los Estudiantes Internacionales Japoneses Yukiko Shimmi Respuestas a las crisis ¿Dónde se Dirige Japón Después del Terremoto? Kazuko Suematsu

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Reforma de la Educación Superior en Medio Oriente y Otros Lugares Philip G. Altbach

Philip G.Altbach es Monan Professor y Director del Centro para la Educación Superior Internacional en Boston College.

Entre las consignas de los movimientos revolucionarios juveniles en el Medio Oriente se encuentra la exigencia de reformar la educación superior. Las quejas son numerosas y bien fundadas. Entre ellas están la intervención política en varios niveles, aulas repletas, administración ineficiente e indolente, deterioro de la calidad a todo nivel, currículo irrelevante, profesores poco calificados, y quizás lo más importante: grados académicos que no conducen a empleos. PROBLEMAS El problema está en que la mayoría de las demandas no se pueden resolver fácilmente, a pesar de la buena voluntad de un gobierno nuevo y autoridades académicas nuevas, o de un fuerte compromiso con un cambio académico. La crisis del Medio Oriente es sistémica y exige una reconsideración completa de la estrategia nacional de educación superior. Faltan recursos, humanos y financieros, en una escala tal que en términos prácticos no se puede proporcionar, por lo menos en el corto y probablemente tampoco en el mediano plazo. Intervienen diversos aspectos fundamentales que no son exclusivos del Medio Oriente. El primero es la inevitable masificación de la educación superior. En las últimas décadas, todos los países del Medio Oriente han experimentado no solo una explosión de la población joven sino también una expansión de las cantidades de jóvenes que asisten a las universidades.

Otro fenómeno que se suma al anterior y que comparten muchos países en desarrollo, incluyendo los de Medio Oriente, es que la educación superior ha sobrepasado la capacidad de la economía para absorber graduados universitarios. Sencillamente, es más fácil aumentar las matrículas que ofrecer puestos de trabajo. Además, los gobiernos tienen un incentivo más para “retener” a los jóvenes por un tiempo en las universidades, y así evitar que se incorporen de inmediato a las filas de los desempleados. Un último aspecto es el deterioro promedio de la calidad de la educación superior en sistemas masivos. Nuevamente, no es asombroso que en un contexto de educación masiva, generalmente sin el apoyo de un aumento concomitante de financiamiento, la gran expansión de las matrículas resulte en un descenso de la calidad. No sólo los alumnos no logran literalmente encontrar espacio en las clases sino que además frecuentemente sus propios profesores no cuentan más que con un grado de bachiller. ¿QUÉ SE PUEDE HACER AHORA? Hay pocas “soluciones rápidas” para los sistemas de educación superior defectuosos. Una de ellas, que ya se está aplicando en Egipto, es la despolitización de las universidades. Los estudiantes exigieron la eliminación de los nombramientos políticos de administradores, control sobre las elecciones estudiantiles, la vigilancia de los alumnos y otros elementos de un estado policíaco que dominaban las sedes universitarias egipcias; en gran medida, esta aspiración se ha cumplido. Se podría quizás mejorar la eficiencia administrativa destacando los valores académicos y nombrando a funcionarios comprometidos con el mejoramiento de las universidades. La corrupción se puede erradicar. La declaración pública de que ahora las universidades están comprometidas con los valores académicos, la excelencia y el mejoramiento de la calidad puede ayudar a reforzar la confianza, si bien este plan no es suficiente.

La crisis del Medio Oriente es sistémica y exige una reconsideración completa de la estrategia nacional de educación superior.

EL LARGO CAMINO POR RECORRER Lamentablemente, un cambio real es más difícil y exige tanto recursos así como también un plan. Ninguna de estas políticas es fácil de movilizar. Los recursos sin política causan un desperdicio. Crear políticas de educación superior prácticas para cualquier país de Medio Oriente es difícil de realizar.

La realidad de la educación superior masiva es universal. Como lo ha demostrado Egipto, no basta con ampliar las universidades existentes hasta una matrícula de 200.000 o más alumnos y crear nuevas universidades masivas, carentes de una misión clara y

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de toda apariencia de recursos adecuados. Un programa de reforma y mejoramiento debe abarcar en alguna de sus partes una mezcla adecuada de instituciones de educación superior con misiones diferenciadas, quizás descomponiendo algunas de las megauniversidades en instituciones más pequeñas, colaborando con la creciente pero mal regulada educación superior privada, para servir al interés público, y estimular a los académicos para que obtengan mejores calificaciones y remunerarlos en forma adecuada.

Por su gran población y su dependencia de los recursos humanos para forjar su futuro, Egipto también necesita tener por lo menos una universidad de investigación de nivel mundial que sea capaz de competir internacionalmente, producir investigación relevante, y proveer graduados con doctorado para el mercado local.

Otros países de Medio Oriente tendrán de alguna manera diferentes circunstancias y necesidades, pero todos enfrentan desafíos más bien similares. LOS DILEMAS Implementar una reforma es un desafío. Uno de los problemas principales es el financiamiento. Para países como Egipto y Túnez, que tienen tradiciones de educación superior pública gratuita o de bajo costo, cobrar aranceles significativos en las universidades públicas es tremendamente polémico y quizás políticamente imposible en ese ambiente. Aun cuando esta estrategia es quizás lamentablemente necesaria, tal vez solo países como Arabia Saudita y algunos países del Golfo ricos en petróleo, pueden tener educación superior pública gratuita. Así, habrá que encontrar maneras de introducir costos de arancel, tal vez combinados con fondos adecuados de préstamo y becas. Los recursos públicos son sencillamente insuficientes para financiar un sistema masivo de educación superior de calidad.

Mejorar la educación superior en Medio Oriente incluye el perfeccionamiento de la profesión académica y el suministro de una cultura académica que promueva la productividad. Salvo algunas excepciones notables en la región, la calidad tanto de la enseñanza como de la investigación no es alta. Los académicos con doctorados son relativamente pocos. Con excepción de Arabia Saudita y algunos países del Golfo, los sueldos académicos son bastante bajos. La situación de los académicos no mejora debido a los reglamentos burocráticos de la administración pública, los sueldos insuficientes, las cargas de enseñanza elevadas y la represión política -una potente combinación de fuerzas negativas. Habrá que encontrar maneras de construir una cultura académica

creativa y proporcionar un entorno académico tal que los “mejores y más brillantes” se sientan atraídos hacia la enseñanza y la investigación. Parte del problema necesitará la creación de un sistema académico que recompense la enseñanza y el servicio en la mayoría de las universidades que realizan poca investigación.

Mejorar la educación superior en Medio Oriente incluye el perfeccionamiento de la profesión académica y el suministro de una cultura académica que promueva la productividad.

Un buen gobierno universitario es también un

ingrediente necesario en toda universidad eficaz. Los académicos no solamente deben estar bien preparados y recibir una remuneración razonable, sino que deben tener un rol en el gobierno de la universidad. Implementar este proceso va a ser particularmente difícil en Medio Oriente, donde el control político y la cultura burocrática, combinados, han reprimido las universidades durante décadas. En el ambiente actual, las exigencias de los alumnos en cuanto a participar plenamente en el gobierno universitario son fuertes y los alumnos tienen un papel apropiado como miembros de la comunidad académica. No obstante, la experiencia señala que las universidades de más éxito están gobernadas en gran medida por el profesorado. Las universidades también necesitan administración y aquí administradores profesionales cumplen un papel indispensable. Así, pues, las universidades más eficaces son instituciones complejas que requieren un grado importante de autonomía en un contexto más amplio de responsabilidad ante el público.

El último dilema es uno de los más difíciles: la relación entre la universidad y el mercado laboral. Incluso graduados bien calificados no pueden tener la garantía de conseguir empleo si la economía está estancada. Los graduados universitarios sin empleo forman una fuerza política poderosa en muchos países y es difícil calzar la producción de graduados con las oportunidades de empleo disponibles. La mejor reforma que el sistema educacional puede introducir es asegurar la educación de graduados bien calificados.

Sin duda, las deficiencias del sistema de educación superior contribuyen a la inestabilidad política en Medio Oriente. Está claro que urge una

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reforma importante. Realizar la reforma necesaria en condiciones económicas, sociales y políticas difíciles constituye una hazaña temible. Primero se necesita una guía del cambio. Luego, tiene que surgir un consenso social que lo ponga en práctica.

Los Sueños Académicos de Omán Philip G. Altbach

Philip G. Altbach es Monan Professor y Director del Centro para la Educación Superior Internacional en Boston College.

Omán, un país pequeño de 3 millones de habitantes situado en el extremo del Golfo Pérsico, aspira elevar el nivel de su universidad principal con miras a integrar las filas de las instituciones de nivel mundial. Para lograrlo, Omán esta ahora involucrado en un proceso de planificación. Desde que se fundó, en 1980, la Universidad Sultán Qaboos, con una matrícula de 14.700 estudiantes -casi la mitad mujeres- y un campus de última generación en las afueras de Muscat la capital, ha dado excelentes resultados. La universidad estima que ya puede “pasar al próximo nivel” y está desarrollando un plan maestro con dicho fin. Omán en sí mismo, es un lugar notable. El gobernante actual, Sultán Qaboos bin Said, cuyo nombre identifica no solo la Universidad sino también la mezquita principal, la principal carretera, entre otras cosas, celebrará en noviembre sus cuarenta años de reinado. En esos 40 años el sacó el país literalmente de la Edad Media. Cuando depuso a su padre, había exactamente tres colegios en todo el país, símbolo de la desconfianza que el anterior gobernante sentía por todo lo moderno. Hoy, Omán ostenta un nivel razonable de alfabetización, infraestructura en general buena, un sistema creciente de educación superior y políticas modernas relativas a la mujer. La Universidad Sultán Qaboos es la única universidad pública del país. El resto del sector de educación superior pública se compone de escuelas vocacionales. El país ha optado por permitir que el sector privado desarrolle el resto del sector de educación superior. Las universidades privadas nuevas, que reciben significativo apoyo gubernamental para empezar, incluyendo terrenos regalados y becas públicas para los alumnos cuando ellas se inicien, parecen estar en algún lugar intermedio entre fines de lucro y sin fines de lucro. En su mayoría, están

respaldadas por grandes empresas de negocios y no está claro si las universidades generaran dinero una vez que estén totalmente instaladas. El país tiene algunos trasplantes extranjeros que ofrecen títulos especializados en ingeniería y algunos otros campos. Dichas instituciones no parecen ser las mejores universidades en sus países de origen. La universidad Sultán Qaboos enfrenta algunos desafíos de importancia en su camino hacia el estatus de nivel mundial. La Universidad se ha involucrado con bastante éxito en una iniciativa para “Omanizar” al cuerpo docente. Hoy cerca de la mitad de los profesores son de Omán, la mayor parte de ellos han sido educados en el extranjero, en gran parte en Estados Unidos y el Reino Unido. La política de la universidad consiste en que alrededor de la cuarta parte de su personal docente sea internacional, una vez que esté completa su ubicación. Al contratar personal local se le ofrece un contrato permanente, lo que hace imposible despedir a ningún profesional local y es problemático en cuanto a asegurar la productividad. El personal extranjero firma contratos renovables por tres años, pero nunca puede ser permanente. La construcción de una cultura académica basada en la productividad de la investigación y enseñanza no es tarea fácil, y la combinación de nombramientos permanentes y escasa responsabilidad, con contratos de plazo limitado para extranjeros, hace aún más difícil la tarea. No obstante, es de importancia central si la universidad ha de convertirse en una institución de investigación intensiva.

La universidad Sultán Qaboos enfrenta algunos desafíos de importancia en su camino hacia el estatus de nivel mundial. La Universidad se ha involucrado con bastante éxito en una iniciativa para “Omanizar” al cuerpo docente. Hoy cerca de la mitad de los profesores son de Omán, la mayor parte de ellos han sido educados en el extranjero, en gran parte en Estados Unidos y el Reino Unido.

La ubicación es también una dificultad. Si bien

Omán es un lugar pacífico y estable, con buena infraestructura de todo tipo, no se encuentra

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precisamente en el centro del firmamento académico. Además, Omán encara la competencia de empresas académicas situadas en otras áreas del Golfo, entre ellas las sedes filiales tan publicitadas de Qatar y otros lugares. Entre las universidades públicas nacionales del Golfo, fuera de Arabia Saudita, la Universidad Sultán Qaboos puede ser la mejor. Pero atraer desde el extranjero a académicos de alto nivel va a ser difícil. La Universidad está comenzando a construir vínculos importantes con universidades de ultramar, que es probablemente una estrategia mejor que el simple subsidio a sedes filiales, que tiene escaso efecto sobre el desarrollo local, y puede apartar a los mejores estudiantes y profesores. La universidad está en el medio de fijar metas y elaborar planes para el próximo decenio o más allá. Hay cierta falta de claridad en torno a las metas: ¿debe la Universidad Sultán Qaboos hacer el importante esfuerzo que se necesita para ser una universidad de investigación completamente desarrollada, o debe apuntar a objetivos más modestos? Las respuestas a esta interrogante fundamental determinarán el porvenir de la institución en el próximo decenio o más allá. (Este artículo apareció en Times Higher Education, Londres).

Actividades en Curso en las Universidades de Arabia Saudita Philip G. Altbach

Philip G. Altbach es Monan Professor y Director del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College.

Los líderes de la educación superior de Arabia Saudita están obsesionados con los rankings y saben al mismo tiempo que sus universidades no compiten bien y que los rankings no sirven para medir adecuadamente los estándares de sus universidades. El país ha invertido fuertemente en la educación superior y en la actualidad participa en un programa masivo de expansión y mejoramiento de toda la educación superior. Veintiocho por ciento del presupuesto nacional se dedica a la educación. Con veinticuatro universidades públicas y nueve privadas en el país, en las ciudades de provincia varias escuelas de pedagogía

y otras instituciones especializadas han sido elevadas a la categoría de universidades.

La Universidad Princesa Nora Bint Abdulrahman es la primera universidad para mujeres en el país. Situada en Riyadh, tiene 52.000 alumnas y es la universidad para mujeres más grande del mundo. El nuevo campus de última generación que hoy se construye a la velocidad del rayo tendrá conexión interna mediante el primer ferrocarril elevado del país. (A las mujeres no se les permite conducir automóviles, por lo que hace falta una alternativa de transporte.) Las mujeres constituyen 60 por ciento del total de la matrícula en el país, pese a la opinión general que las instituciones para mujeres son en muchos casos no tan buenas como aquellas que atienden varones. Existe una estricta separación entre hombres y mujeres en la educación superior así como es en todos los aspectos de la vida pública.

La Universidad Princesa Nora Bint Abdulrahman es la primera universidad para mujeres en el país. Situada en Riyadh, tiene 52.000 alumnas y es la universidad para mujeres más grande del mundo

Las dos instituciones públicas principales de la

ciudad: la universidad Rey Saud y la universidad Imam Mohammed Bin Saud, también tienen en curso un importante mejoramiento de sus ya descollantes campuses. Las instalaciones en materia de ciencias, tecnología y negocios ya se aproximan al nivel mundial, aunque las ciencias sociales y las humanidades están de alguna manera menos adelantadas. Cada una de estas instituciones atiende a más de 35.000 alumnos, con una gama completa de cursos de postgrado con títulos de máster y doctorados. Gran número de las facultades de ciencias, medicina y negocios funcionan enteramente en inglés.

La expansión ha creado problemas serios para el sistema, especialmente para las instituciones nuevas y las mejoradas en provincias, y para la educación superior de las mujeres. La renovada universidad para mujeres de Riyadh, mejorara significativamente la educación superior disponible para las mujeres.

El sistema de educación superior encara una gran escasez de profesores calificados. El gobierno saudita, mediante el Programa de Becas Rey Abdullah,

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entrega 100 000 becas para estudios en el extranjero, principalmente a nivel de máster y doctorado, y casi todos los estudiantes sauditas regresan al país. Muchas de las becas se otorgan a estudiantes graduados capacitados, a quienes se les ha prometido empleo académico una vez graduados. Con todo, se tardará un tiempo en resolver la falta de personal. Hay incentivos para que los profesores de universidades urbanas acepten empleo en provincias, incluso con importantes aumentos de sueldo, pero no hay muchos interesados.

La estructura de las carreras académicas crea problemas adicionales. En la mayoría de los casos, a los académicos se les da contrato permanente desde un comienzo, y los aumentos de sueldo en gran medida no tienen relación con la productividad. Dicha práctica deja escasos incentivos para un desempeño destacado. Además, las cargas de enseñanza tienden a ser elevadas, aun en universidades que procuran mejorar su perfil de investigación, y dejan poco tiempo para la investigación. Se observa gran “reproducción interna” en las universidades de Arabia Saudita dado que a gran número de los alumnos más destacados de una universidad se les contrata, se les ofrece estudios de postgrado en el extranjero y luego se les asciende por el escalafón. Rectores y otros responsables de las políticas públicas en Arabia Saudita se reunieron hace poco en Riyadh para debatir todos estos puntos desde la perspectiva del deseo de llegar a ser de “nivel mundial”. Los sauditas no están satisfechos con su falta de visibilidad en los rankings internacionales, pero comprenden que sus universidades son en su mayoría nuevas y satisfacen numerosas necesidades nacionales. Les ha resultado difícil apreciar la idea de que no todas las universidades públicas del país pueden aspirar a ser universidades de investigación y el intento de desarrollar formas de reconocer que la enseñanza, la participación social y otras funciones son centrales en los objetivos de las universidades. La idea de que las universidades sauditas puedan ser de “nivel mundial” en otras áreas que no son la investigación es atractiva, aunque ocurre que solo la investigación se puede medir con relativa facilidad. Los rectores debatieron la idea de un “sistema universitario de nivel mundial”, en que las instituciones tendrían misiones diferenciadas, pero al mismo tiempo se les respetaría y recompensaría por estas labores. Ciertas universidades tendrían ciertas misiones y seria esperable que se desempeñaran con excelencia en ellas. No se esperaría que todas las universidades fueran intensivas en investigación. Se daría menos énfasis a los rankings internacionales, una buena cosa, probablemente dadas las complejas necesidades de la sociedad saudita. Las

universidades podrían definir por sí mismas lo que más hace falta en sus regiones y el omnipotente Ministerio de Educación Superior podría ayudar a asegurar una misión racional para cada una de las universidades del país. Los líderes académicos y gubernamentales de Arabia Saudita están estudiando seriamente estrategias de desarrollo académico. Así, como las universidades sauditas podrían competir a nivel mundial y simultáneamente atender las necesidades nacionales y regionales, es indicio de que el sistema académico está madurando. (Este artículo apareció en Times Higher Education, Londres).

Internacionalización de la Educación Superior: Nueve Mal Interpretaciones Hans de Wit Hans de Wit es profesor de Internacionalización en la Escuela de Economía y Administración, Hogeschool van Ámsterdam, Universidad de Ciencias Aplicadas, Holanda. La siguiente es una versión abreviada de su conferencia pública en Ámsterdam el 6 de Abril de 2011. E-mail: j.w.m.de.wit@hva.nl

Internacionalización en la educación superior europea ha sido desarrollada en los últimos 20 años, desde un punto marginal de interés a un factor central –también llamada corriente principal de internacionalización. Indiscutiblemente, la globalización de nuestras sociedades y economías ha expandido la influencia de la competencia y los procesos del mercado en la manera en que la internacionalización es implementada. Internacionalización distingue numerosos enfoques y motivos. La corriente principal de la internacionalización asume una perspectiva más integral basada en el proceso, dirigida a una mejor calidad de educación superior y de las competencias del personal y los estudiantes. Sin embargo, la realidad es menos promisoria, aunque la dimensión internacional está adquiriendo un rol creciente en la educación superior. Existe aún una perspectiva predominantemente basada en la actividad o incluso una perspectiva instrumental hacia la internacionalización, lo que lleva a mal

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interpretaciones sobre la naturaleza de este desarrollo. Nueve mal interpretaciones serán descritas (dos de las cuales coinciden con un mito tal como es descrito en IHE de Jane Knight “Cinco Mitos sobre Internacionalización” no. 61, invierno 2011), a través del cual internacionalización es considerada como sinónimo con programáticas específicas o estrategias organizacionales para promover la internacionalización, en otras palabras, donde los medios parecen haberse convertido en el objetivo. EDUCACIÓN EN EL IDIOMA INGLÉS La influencia del idioma inglés como medio de comunicación en el campo de la investigación ha sido dominante durante largo tiempo. Además, durante los últimos veinte años la tendencia de la educación superior ha sido enseñar en inglés, como alternativa a la enseñanza en la lengua materna. Hay varios efectos negativos impensados. Cada vez más, se piensa que la educación que se ofrece en inglés equivale a la internacionalización, lo que menoscaba el interés por otros idiomas extranjeros; la importancia insuficiente que se da a la calidad del inglés que hablan los alumnos y profesores para quienes el inglés no es su idioma materno, lo que lleva a una disminución de la calidad de la educación. ESTUDIAR O VIVIR FUERA DEL PAÍS Estudiar o hacer una pasantía en el extranjero como parte de los estudios en el país, se ve con frecuencia como equivalente a la internacionalización. En

particular, la política de la Comunidad Europea ha estimulado esta forma de movilidad, con lo cual ha contribuido a este enfoque instrumental durante los últimos 25 años. No obstante, es cuestionable que dicho enfoque de la movilidad, sea este desequilibrado y excesivamente simplificado, calce con la internacionalización. Además, se puede decir que la movilidad no es sino un instrumento para promover la internacionalización, y no es en sí misma una meta. La movilidad debe quedar finamente incrustada en la internacionalización de la educación. Habría que determinar si estos valores agregados se desarrollan entre los estudiantes y hace falta una mayor reflexión innovadora sobre alternativas para alcanzar dichos valores agregados, por ejemplo con el uso de la educación a distancia y la movilidad virtual.

Existe aún una perspectiva predominantemente basada en la actividad o incluso una perspectiva instrumental hacia la internacionalización, lo que lleva a mal interpretaciones sobre la naturaleza de este desarrollo

UN TEMA INTERNACIONAL Una tercera mal interpretación que sigue aflorando con persistencia es que internacionalización es sinónimo de entregar educación basada en contenido o connotación internacional: estudios europeos, negocios internacionales o música universal. Al interior de las instituciones y escuelas que ofrecen estos programas, la opinión prevaleciente sería que de este modo la internacionalización estaría bien implementada. Sin intención de desconocer la valiosa contribución de dichos programas, declarar que los estudios regionales sean sinónimo de internacionalización es un argumento demasiado instrumental y simplista. GRAN NÚMERO DE ALUMNOS INTERNACIONALES Una cuarta mal interpretación es la de suponer que la presencia de un gran número de alumnos internacionales es lo mismo que esa tendencia. Sin negar que la combinación de alumnos locales e internacionales en el aula pueda contribuir eficazmente a la internacionalización, el hecho solo de tener alumnos internacionales no basta. Lamentablemente, hay innumerables ejemplos de programas orientados con exclusividad hacia alumnos internacionales o en las que se agrega a alumnos internacionales como un grupo aislado.

Cada vez más, se piensa que la educación que se ofrece en inglés equivale a la internacionalización, lo que menoscaba el interés por otros idiomas extranjeros

TENER POCOS ALUMNOS INTERNACIONALES ASEGURA EL ÉXITO La otra cara de la mal interpretación anterior también ocurre. En particular, muchos programas internacionales han calculado una proporción distorsionada entre el número de alumnos locales y el de internacionales. En parte como resultado de la competencia creciente por obtener alumnos internacionales, la proporción entre alumnos locales e internacionales se hace cada vez más desigual. Así,

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difícilmente se puede hablar de un ambiente de aula internacional. A la inversa, esta situación tiene un efecto negativo sobre la internacionalización de carreras regulares dictadas en idioma distinto del inglés. Alumnos locales con algún grado de interés internacional, motivados o no, se matriculan en las carreras internacionales, lo que significa que disminuye el interés de la educación de corriente principal en el idioma local. En dichas carreras, además, la presencia de un pequeño número de alumnos internacionales crea tensiones. ¿Se debe dar los cursos en inglés si no hay más de uno o dos alumnos internacionales en la sala? ¿Cómo se puede integrar a los alumnos internacionales en proporciones tan distorsionadas? NO ES NECESARIO PROBAR LAS COMPETENCIAS

INTERCULTURALES E INTERNACIONALES La sexta mal interpretación supone que los alumnos normalmente adquieren competencias interculturales e internacionales si estudian o hacen su pasantía en el extranjero, o participan en una clase internacional. Esta mal interpretación se relaciona íntimamente con los anteriores relativas a movilidad, educación en inglés y presencia de alumnos internacionales. Si se considera que las actividades e instrumentos de estos tipos son sinónimos de internacionalización, es obvio suponer que también se adquirirá competencias interculturales e internacionales. Otra vez, la realidad es más complicada. No está garantizado desde un comienzo que dichas actividades van a conducir realmente a aquel resultado. Después de todo, los estudiantes pueden aislarse totalmente de compartir experiencias con otros estudiantes y otras secciones de la población en los países que visitan, CUANTAS MÁS ASOCIACIONES, TANTO MÁS INTERNACIONAL Una séptima mal interpretación acerca de la internacionalización es el foco en las asociaciones: cuantas más asociaciones, tanto más éxito de la internacionalización. La globalización, la competencia y los procesos de mercado han reforzado el desarrollo hacia las asociaciones estratégicas. Pero esta tendencia hacia las asociaciones estratégicas con frecuencia implica intenciones. Las asociaciones, en su mayoría, siguen siendo bilaterales y en gran número de instituciones y escuelas su número supera en gran medida el número de alumnos y docentes que se intercambia. EDUCACIÓN SUPERIOR, INTERNACIONAL POR NATURALEZA En las universidades y entre sus investigadores, la opinión general identificó una característica verdaderamente internacional y por eso no hace falta estimular ni guiar la internacionalización. En consecuencia, se hace referencia al Renacimiento, la

época del filósofo Erasmo (1467-1536 aproximadamente) cuyo nombre lleva el programa europeo de intercambio. Dicha referencia histórica pasa por alto el hecho de que las universidades, en su mayoría fundadas en el siglo XVIII y el siglo XIX, tuvieron una clara orientación y función nacional. La internacionalización no aparece naturalmente en las universidades generales y en las universidades de ciencias aplicadas, sino que es preciso introducirla. Por eso es que la definición de internacionalización, dada por Jane Knight y ampliamente aceptada, se refiere a un proceso de integración. LA INTERNACIONALIZACIÓN COMO META PRECISA En su mayoría, las mal interpretaciones aquí mencionadas conciben una actividad o instrumento como sinónimo de internacionalización. La última de las mal interpretaciones, también relativamente extendida, ve la internacionalización como una meta principal y por eso se clasifica con los conceptos erróneos ya mencionados. La internacionalización es un proceso dirigido a introducir dimensiones interculturales, internacionales y globales en la educación superior, con el fin de mejorar las metas, funciones y entrega de educación superior, y así mejorar la calidad de la educación y la investigación. Si se considera que la internacionalización es una meta específica, entonces sigue siendo ad hoc y marginal.

Para comprender los desafíos y oportunidades que rodean la internacionalización de la educación superior, es indispensable reconocer que estas mal interpretaciones todavía son relativamente comunes.

Estudiantes Coreanos en los Estados Unidos Hanna Kim Hanna Kim participa en el programa de máster en educación superior en Boston College. E-mail: hana2617@gmail.com

Corea tiene fama internacional, por enviar a estudiantes de pregrado a estudiar en el extranjero. De hecho, los estudiantes internacionales coreanos componen el tercer grupo más grande en Estados Unidos. Debido a que numerosas universidades estadounidenses se cuentan entre las mejores del mundo, los coreanos generalmente atribuyen gran valor a un título estadounidense. La importancia que se da a los antecedentes educacionales ofrece ventajas

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notables a los candidatos a un empleo que han recibido educación en Estados Unidos, durante el proceso de contratación, . Por eso, los padres animan a sus hijos a fijar como su meta principal graduarse con un título otorgado por una escuela de la llamada Ivy League, que agrupa a las más prestigiosas. Es un hecho que las grandes empresas de Corea emplean métodos de contratación especiales para alumnos de las escuelas pertenecientes a la Ivy League; emplean métodos de consulta en el terreno y estrategias de contratación. Más aún, ciertos rasgos de la sociedad coreana, como la sensibilidad a las tendencias y el trato preferente a los poseedores de un título extranjero, conducen a la idea de que estudiar en el extranjero es obligatorio.

Merecen estudio las fuerzas que impulsan la opción de estudiar en el extranjero, los efectos del número creciente de estudiantes internacionales que regresan a Corea, y cómo las instituciones estadounidenses pueden facilitar la experiencia educacional de los estudiantes internacionales. Otro análisis se concentra en el éxito de los estudiantes que regresaron a Corea una vez obtenido un título de pregrado en los Estados Unidos. (Este análisis se basa en parte en entrevistas originales.)

EL CONTEXTO COREANO Los estudiantes coreanos desean estudiar en Estados Unidos porque quieren estudiar inglés, los costos de la educación privada en Corea van subiendo y hay mejores oportunidades de trabajo para los poseedores de un título norteamericano. En una encuesta en que se preguntó a 1.055 coreanos en qué país preferirían estudiar, Estados Unidos obtuvo el primer lugar. Este resultado se puede explicar por la afición de los coreanos a seguir las tendencias, la importancia creciente de tener dominio del inglés y la categoría privilegiada de los estudiantes coreanos que estudian en Estados Unidos.

La sociedad coreana es sensible a las tendencias y los coreanos se sienten motivados a seguirlas. Entre 1994 y 2006, el período al que se conoce como ·”el auge de jóvenes que estudian en el extranjero”, miles de estudiantes coreanos fueron a Estados Unidos a aprender inglés. Además, numerosas empresas coreanas estimaban que el dominio del inglés era requisito para el empleo. También, en 1993, el Presidente Yong Sam Kim propuso que la globalización fuera una prioridad nacional y, en 2000, el gobierno levantó las restricciones a los estudiantes que estudiaban en el extranjero. La consecuencia fue que el número de estudiantes internacionales coreanos subió 36,6 por ciento, de 45.685 en 2000 a 75.321 en 2010. Alrededor de 40 por ciento de los egresados de enseñanza media en Corea estudiaron en Estados Unidos.

A comienzos del decenio de 1990 sólo unos pocos jóvenes pertenecientes a familias de altos ingresos en Corea estudiaron en el extranjero y el prestigio que significaba haber sido estudiante internacional casi garantizaba a dichos jóvenes el empleo en la empresa coreana de su elección. Observando estos resultados, los padres de clase media comenzaron a ver el título estadounidense como una inversión, confiados en que la educación superior estadounidense garantizaría el éxito de sus hijos en Corea. Sin embargo, debido al número creciente de estudiantes internacionales coreanos, los estudiantes que regresan están perdiendo su competitividad en el mercado y perjudicando sus perspectivas de empleo en Corea.

LO QUE OFRECE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESTADOS UNIDOS Recibir un título en Estados Unidos permite a los estudiantes coreanos interactuar con personas de todo el mundo. Dado que la población de Corea es principalmente homogénea y que más empresas coreanas se están globalizando, en el mercado laboral coreano los antecedentes multiculturales son muy apreciados. Para las empresas coreanas, las mayores fortalezas de los estudiantes internacionales son su dominio del idioma inglés, su mirada global, su aceptación de la experiencia multicultural, creatividad y pensamiento flexible. La señora Yang, graduada recientemente de la Universidad Emory, ha dicho: “Los coreanos perciben que la educación en Estados Unidos fomenta la creatividad y la confianza, porque el ambiente de aula permite el análisis abierto y el pensamiento flexible frente a las tareas.”

Los estudiantes coreanos desean estudiar en Estados Unidos porque quieren estudiar inglés, los costos de la educación privada en Corea van subiendo y hay mejores oportunidades de trabajo para los poseedores de un título norteamericano

A medida que las empresas coreanas siguen ampliando sus negocios hacia otros países, la experiencia de trabajar con extranjeros se valora más que todas las demás calificaciones. El señor Kim, cuyo

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título de pregrado es de la Universidad Northwestern, dijo: “Las empresas [en Corea] valoran más que todo la experiencia de interactuar con extranjeros en el lugar de trabajo, la que se considera una especialidad de los estudiantes internacionales de Estados Unidos.·” Por tanto, los estudiantes buscan universidades que ofrezcan experiencia de trabajo a alumnos internacionales.

En su mayoría, los entrevistados que estudiaron en el extranjero lamentaban haberse relacionado mayormente con amigos coreanos y haber escogido cursos y especialidades que no exigían presentaciones, exámenes escritos en clase ni debate en la sala. Muchos estudiantes no sabían que en las universidades los centros de estudios proporcionan informaciones y apoyo para encontrar empleos en el extranjero y elegir especialidades. Además, a los estudiantes les resultó difícil abandonar su zona de comodidad e interactuar con alumnos norteamericanos. Por tanto, es crítico enfocar los recursos institucionales en ayudar a que los estudiantes saquen el mayor provecho de su educación superior norteamericana. Conviene animar a los estudiantes a participar en los debates en clase para facilitar el pensamiento crítico, interactuar más con estudiantes norteamericanos y buscar servicios de desarrollo en los centros de estudios. Este proceder ayudaría a que los estudiantes internacionales coreanos obtengan el mayor provecho de su educación en Estados Unidos y, en último término, les proporcionaría mayores oportunidades de empleo en Corea.

Hoy, Corea experimenta una alta tasa de desempleo entre los adultos jóvenes y el número creciente de titulados en el extranjero dificulta que encuentren empleo. Además, los estudiantes nacionales están volviéndose más competitivos. Así, pues, los estudiantes coreanos que estudian en Estados Unidos deberán ocupar su tiempo de manera más productiva y las instituciones deberán implementar programas para ayudar a que los estudiantes internacionales se acerquen más a sus metas de carrera. En Corea, para los puestos más altos, todavía se busca a personas que hayan aprovechado al máximo su educación superior norteamericana. En consecuencia, los padres seguirán enviando a sus hijos a Estados Unidos con la esperanza de que la educación norteamericana genere importantes oportunidades personales y profesionales para ellos.

La Problemática Disminución de los Estudiantes Internacionales Japoneses Yukiko Shimmi Yukiko Shimmi es ayudante de investigación del Centro de Educación Superior de Boston College, EE.UU.

¿Adónde se han ido los estudiantes internacionales japoneses? De acuerdo con el Open Doors Report (Informe Puertas Abiertas) del Instituto de Educación Internacional, en 2009/10, el número de alumnos japoneses que estudian en Estados Unidos disminuyó a razón de 15,1 por ciento, a la cifra de 29. 264. Dicha disminución ha llamado considerablemente la atención en Japón. Si bien diversos medios de comunicación japoneses han manifestado preocupación por el fenómeno, en universidades e instituciones educacionales japonesas varios profesionales observan en la juventud japonesa un deseo estable de estudiar en el exterior.

A continuación se explora algunos asuntos estructurales que determinan las disminuciones actuales: el cambio demográfico, la mayor capacidad de las universidades locales, el estancamiento económico, la época de búsqueda de empleo entre los alumnos universitarios japoneses, y los requisitos académicos. Luego se analiza las nuevas tendencias y enfoques para el aumento.

Se explora algunos asuntos estructurales que determinan las disminuciones actuales: el cambio demográfico, la mayor capacidad de las universidades locales, el estancamiento económico, la época de búsqueda de empleo entre los alumnos universitarios japoneses, y los requisitos académicos

PATRONES DE DISMINUCIÓN Con frecuencia se señala el cambio demográfico ocurrido en la sociedad japonesa entre las causas de la disminución en el número de estudiantes

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internacionales japoneses. Según el gobierno de Japón, el total de personas que componen el grupo de 20 a 29 años llegó a 19 millones en 1996, y bajó a 14 millones en 2010. El gobierno de Japón analiza múltiples factores del descenso en el índice de nacimientos en Japón, como, por ejemplo, el peso financiero de educar a los hijos, los estilos laborales en Japón que con frecuencia exigen horas extraordinarias de trabajo, lo que reduce el tiempo disponible para la familia, y el aumento de trabajadores jóvenes cuya estabilidad financiera es menor. Dicho cambio demográfico está de hecho en la base de la actual disminución en la cifra de estudiantes japoneses con movilidad internacional.

La expansión de la capacidad de matrículas en la educación superior japonesa ha suministrado mayor capacidad local y ha contribuido a la disminución del número de estudiantes japoneses que salen al extranjero. En Japón, desde fines del decenio de 1980, la capacidad aumentó, principalmente en las instituciones de pregrado con carreras de cuatro años y en las escuelas de postgrado. El costo de asistir a instituciones nacionales es menor, desde el punto de vista económico. En consecuencia, el país tiene a su cargo una cantidad relativamente mayor de alumnos japoneses en edad universitaria y, a su vez, un número menor de alumnos en potencia que estudien en el exterior en procura de un título.

Factores económicos también han intervenido en la reciente disminución de los estudiantes internacionales japoneses. Los alumnos japoneses parecen evitar ir a Estados Unidos por el elevado nivel de los costos de arancel y los gastos. Otras novedades atrayentes son el surgimiento de carreras en inglés en países que no son angloparlantes y el aumento de las carreras en destinos no tradicionales. La duración de dichos programas en países distintos de Estados Unidos es con frecuencia menor, lo mismo que sus costos.

El sistema de búsqueda de empleo y la época para realizarla, entre los alumnos de pregrado japoneses, sería otro factor que contribuye a la misma tendencia. Es tradicional que para los alumnos universitarios japoneses el proceso de buscar trabajo comience en el otoño del tercer año de carrera. Muchos alumnos que estudian en el exterior esperan iniciar su proceso de búsqueda de empleo a más tardar en la misma época en que lo hacen los alumnos nacionales. La experiencia de estudiar en el exterior o un título otorgado en Estados Unidos no siempre ha constituido una ventaja para estudiantes japoneses en el mercado laboral interno de Japón. Los empleadores en potencia podrían estimar que dicha experiencia es negativa si los estudiantes retornados no logran

readaptarse a las normas de la sociedad japonesa, si bien dicha impresión ha ido cambiando.

Los requisitos académicos también significan un obstáculo para los alumnos japoneses que esperan estudiar en una institución de prestigio. En particular, el nuevo sistema de la Prueba de Inglés como Idioma Extranjero (prueba basada en Internet), que incluye una parte hablada, sería difícil para alumnos japoneses. Según el Servicio de Pruebas Educacionales, en 2009, el puntaje de esta prueba entre alumnos japoneses ocupó el lugar 27 entre 30 naciones asiáticas. TENDENCIAS NUEVAS Junto con estas tendencias, los educadores internacionales japoneses ven entre la juventud japonesa un deseo estable de estudiar fuera del país. Varios asesores de estudios en el extranjero, pertenecientes a universidades e instituciones educacionales, observan que los estudiantes universitarios actuales muestran la misma orientación de la generación anterior. Sin embargo, ellos están más preocupados por los costos, riesgos y resultados de estudiar en un país extranjero.

De hecho, el número de alumnos internacionales que estudian en Estados Unidos sin aspirar a un título ha ido aumentando, dentro de la tendencia descendente general de la actualidad. El gobierno japonés informó de un aumento estable (aunque con un descenso moderado en 2008) en el número de alumnos japoneses que estudian en Estados Unidos, basado en acuerdos de intercambio universitario, de 4.513 en 2001 a 6.403 en 2008. La participación en programas de intercambio de corto plazo o estudios de intercambio en el exterior podría ser una forma realista de aliviar las preocupaciones estudiantiles acerca del estudio en el extranjero.

El número de alumnos internacionales que estudian en Estados Unidos sin aspirar a un título ha ido aumentando, dentro de la tendencia descendente general de la actualidad

En apoyo de esta tendencia nueva, el gobierno japonés ha creado becas para programas de intercambio que duran menos de tres meses. Instituciones líderes han comenzado a ofrecer apoyo previo a la partida, en carreras de corto plazo para

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estudios en el extranjero. Los educadores japoneses confían en que los participantes en dichos estudios de corto plazo puedan participar después en programas más largos de estudio en el exterior.

Además, el suministro de información a los estudiantes en una etapa precoz es otro enfoque del apoyo. Algunos proveedores de información han comenzado a dirigirse a los alumnos de secundaria y también a los padres y profesores. Ciertas universidades acentúan la orientación de los alumnos de primer año, una vez matriculados. Dichas iniciativas están dirigidas a obtener que los alumnos inicien sus planes de estudio en el exterior antes de lo acostumbrado, tomando en cuenta el proceso de buscar empleo, además de prepararse para la Prueba de Inglés como Idioma Extranjero y las calificaciones académicas.

Los cambios recientes en las políticas empresariales de contratación podrían afectar seriamente las actitudes de los alumnos japoneses respecto a sus estudios en el exterior. Varias empresas japonesas han anunciado que valoran las experiencias internacionales, además del dominio de idiomas extranjeros, para responder a los cambios que se observan en la sociedad japonesa y los mercados laborales debido a la globalización. Algunas empresas también se concentran en la contratación de alumnos no japoneses que posean dichas habilidades. Puesto que una de las preocupaciones de los alumnos universitarios japoneses es la búsqueda de empleo, dicho cambio en la política de contratación podría tener un impacto mayor en la estimulación de alumnos japoneses para estudiar en el extranjero.

La reciente disminución del número de alumnos japoneses en Estados Unidos ha despertado un debate en Japón. Si bien numerosos líderes del gobierno y de la industria esperan que un mayor número de estudiantes ganen experiencia internacional para adquirir presencia proactiva en el mundo globalizado, los estudiantes japoneses tienden a considerar con más realismo los costos y

oportunidades de educación y de empleo. Aun cuando numerosos factores contribuyen a la tendencia declinante, el cambio en las políticas de contratación de las empresas japonesas, además del apoyo a los estudios de corto plazo en el exterior, podrían elevar las cifras de alumnos que activamente piensan en estudiar fuera del país.

¿Dónde se dirige Japón después del terremoto? Kazuko Suematsu Kazuko Suematsu pertenece a la División de Educación Internacional e Intercambio, de la Escuela de postgrado de Economía y Administración, Universidad Tohoku, Sendai, Japón. E-mail: suematsu@econ.tohoku.ac.jp

El devastador terremoto de 9 grados de magnitud que ocurrió el 11 de marzo de 2011 sumió a Japón en el caos. Costó la vida a 15.000 personas, más 10.000 que siguen desaparecidas y 120.000 refugiadas en centros de evacuación, porque sus hogares se perdieron o quedaron destruidos. La pérdida económica se estima en $200-300 mil millones de dólares y tendrá un efecto grave en el desarrollo de la región noreste de Japón. Las incontables réplicas, sumadas al temor a la potencialmente catastrófica planta nuclear Fukushima, aumentan la preocupación y la angustia de los habitantes de la zona afectada.

El terremoto también causó daños inmensos a la educación superior de Japón, especialmente en el área de la internacionalización. Apoyado por el Plan para 300.000 estudiantes internacionales en 2020, el sector de educación superior se encontraba en un proceso de internacionalización. El primer proyecto del plan fue Global 30, en el cual el gobierno invirtió 4,1 mil millones de yenes para que 13 universidades principales encabezaran la internacionalización de la educación superior. Antes del Global 30, otro programa quinquenal, el Programa de desarrollo profesional para estudiantes extranjeros en Japón, había comenzado y proporcionó becas completas, capacitación en administración de negocios, pasantías y oportunidades de empleo para alumnos internacionales. Las universidades de Japón pueden haber estado detrás de los países vecinos que rápidamente se estaban internacionalizando, pero estaban alcanzándolos paso a paso, hasta el 11 de marzo de 2011.

Los cambios recientes en las políticas empresariales de contratación podrían afectar seriamente las actitudes de los alumnos japoneses respecto a sus estudios en el exterior

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EFECTOS NEGATIVOS DEL TERREMOTO El efecto inmediato fue una disminución del número de estudiantes internacionales actuales y en perspectiva. En la universidad Tohoku, la más grande en la región noreste, 34 alumnos de postgrado se retiraron después del terremoto. Cuarenta y cuatro de los 81 estudiantes de intercambio de pregrado suspendieron los estudios; 33 de 43 alumnos programaron empezar en Abril y un tercio de los solicitantes para el semestre de otoño cancelaron su plan de estudios en el extranjero en la Universidad Tohoku.

La pérdida de estudiantes no es más que 10 por ciento del total de estudiantado internacional. No obstante, es probable que el número siga bajando, ya que el incidente del terremoto ha afectado la matrícula de alumnos internacionales hasta en universidades en lugares tan distantes como Kioto, situada 350 millas al sur de la Planta Nuclear de Fukushima. La disminución continua de alumnos internacionales constituye una seria amenaza para el Proyecto Global 30 y para la universidad Tohoku, que proyectaba tener 3.000 alumnos internacionales en la universidad para el 2015.

LA LECCIÓN QUE APRENDIMOS Irónicamente, el terremoto es una oportunidad para que Japón evalúe su nivel de internacionalización. Durante estos pocos meses después del sismo, una serie de acontecimientos han suscitado un cuestionamiento respecto de los logros de la universidad Tohoku en materia de internacionalización. Primero, las normas de manejo de riesgo pudieron haber sido más elevadas. La región de Tohoku había estado previendo un terremoto violento durante más de 10 años; y con gran número de alumnos internacionales provenientes de países no sísmicos, la universidad debió haber proporcionado información de terremotos durante la orientación estudiantil o haber repartido un folleto sobre terremotos preparado por el gobierno local.

Además, luego de reunirse en la zona de evacuación señalada en el campus, la universidad dejó ir a los alumnos sin dar instrucciones claras acerca de lo que debían hacer. Los alumnos internacionales

tuvieron que encontrar los centros de evacuación sin ayuda de nadie. El terremoto también causó daños

inmensos a la educación superior de Japón, especialmente en el área de la internacionalización

Segundo, la Universidad debería haber desempeñado un papel más activo en reunir información y enviar mensajes oportunos a los alumnos internacionales. Los alumnos, solos en centros de evacuación desconocidos, sin noticias actualizadas del terremoto y del accidente de la planta nuclear, estaban expuestos a informaciones de fuentes inexactas. Sus padres y amigos, preocupados, cuyas versiones de los incidentes sufrían en gran medida la influencia de los medios de comunicación en sus países, instaban a los alumnos a abandonar Japón inmediatamente. Además, una cadena de correo electrónico instaba a los estudiantes a hacerlo. Un correo electrónico, que decía venir del gobierno chino, indicó a los estudiantes chinos que se reunieran en el Aeropuerto Nugata, a 200 millas de Sendai, donde se encuentra la universidad Tohoku, para abordar un vuelo contratado por el gobierno. Más de 100 estudiantes se precipitaron al Aeropuerto Nugata mientras muchos otros hacían largas colas para comprar un boleto de autobús; algunos incluso tomaron en grupo un taxi y se dividieron los $800 dólares que costó el viaje. Pero no existía tal vuelo. Los que no pudieron pagar pasajes se registraron en un centro de evacuación próximo al aeropuerto hasta que representantes del consulado chino acudieran a rescatarlos.

Igualmente, se ha notado una gran diferencia entre estudiantes internacionales y estudiantes nacionales, además de ciudadanos japoneses, en su reacción al incidente. Los estudiantes internacionales huyeron de Japón con temores infundados, lo que se hubiera podido evitar si la universidad hubiera proporcionado información inmediatamente, para ayudar a que los estudiantes internacionales tomaran una decisión acertada. REACCIÓN ANTE LOS DESAFÍOS Si bien la Universidad no estaba enteramente preparada para este megaterremoto, rápidamente corrigió esta deficiencia. La oficina internacional modificó un sistema de solicitud en línea para alumnos de intercambio, con el fin de crear una página web de confirmación de seguridad, donde los alumnos internacionales pudieran informar que estaban a salvo, su estado e incluso planificar sus estudios. En la universidad Tohoku, a partir del 28 de marzo, se sabía que cerca de 1.000 alumnos, dos tercios del total de alumnos internacionales habían sido evacuados sin dificultad. Al 25 de abril, 86 por ciento manifestó su

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disposición a regresar antes del inicio del nuevo año académico.

El gobierno japonés también acudió a dar apoyo mediante la oferta de pasajes aéreos gratis a los alumnos becados con auspicio del gobierno que habían ido a sus hogares para que regresaran a Japón, y becas para estudiantes internacionales autofinanciados de universidades situadas en zonas afectadas.

Nuestras contrapartes en todo el mundo han extendido su apoyo ampliando las cuotas y aceptando a nuestros estudiantes en sus programas de intercambio, reuniendo dinero para las víctimas o enviándonos mensajes de estímulo. Los ex alumnos nos han enviado donaciones para que podamos reparar los edificios dañados. Este terremoto nos dio la oportunidad de encontrar en nosotros mismos fuerzas para recuperarnos y descubrimos las manos tendidas para ayudarnos de nuestros amigos en todo el mundo.

¿ADÓNDE VAMOS AHORA? Esta catástrofe podría retrasar en varios años la internacionalización de Japón. Pero no debemos desanimarnos. Debemos encarar las dificultades y transformar la crisis en una oportunidad. Si pasamos revista a Japón y lo reevaluamos como destino de educación superior de calidad, podremos identificar nuestras ventajas así como también nuestras falencias, incluyendo el efecto del terremoto, y reconstruir nuestra estrategia desde los cimientos, para hacer frente al creciente nivel de competencia en educación superior.

No obstante, las instituciones no deberían desarrollar estas estrategias en forma independiente. Hay numerosas partes interesadas a quienes podemos comprometer: encargados de las políticas, industrias, comunidades locales, organizaciones sin fines de lucro e incluso miembros de la comunidad internacional. Construir una red o crear un consorcio donde se pueda compartir ideas y pensamientos, llevará a formular estrategias mejores. Las universidades de la zona afectada, entre ellas la universidad Tohoku, pueden actuar de enlace con estas diversas partes interesadas. Este es el primer paso hacia la restauración y a una nueva era de internacionalización.

Construyendo un Sistema de Nivel Mundial en Medio de la Crisis Financiera de Irlanda Ellen Hazelkorn Ellen Hazelkorn es vicepresidente de investigación y empresa y jefa de la Unidad de Investigación en Política de Educación Superior del Instituto de Tecnología de Dublín. E-mail: Ellen.Hazelkorn@dit.ie

Irlanda no es el único país que haya experimentado dificultades económicas prolongadas debido a la crisis financiera mundial de 2008. Tampoco es el único país cuyo sistema de educación superior se haya visto remecido por el cambio estructural, junto con recortes financieros públicos o precipitado por ellos. De acuerdo con la Asociación Europea de Universidades, que está siguiendo la situación, ha habido reducciones de importancia en el financiamiento público de la educación superior en Letonia (48% en 2009 y otro 18% en 2010), Italia (reducción prevista de 20% para 2013), Grecia (meta de reducción 30%), y últimamente en el Reino Unido (reducción de 40% hasta 2014/15); Islandia prevé reducciones de 6—7 por ciento en 2011, encima de 5 por ciento en 2010, y Estonia viene encarando cortes de 17 por ciento desde 2009. En cambio, los países escandinavos, Francia y Alemania están experimentando reducciones menores debido al aumento del número de alumnos y mayor financiamiento.

Este terremoto nos dio la oportunidad de encontrar en nosotros mismos fuerzas para recuperarnos

Los comicios generales de 2011 en Irlanda, derrotaron el partido Fianna Fáil, que había dominado el gobierno durante 61 de los 79 últimos años y al que se culpaba del mal manejo de la economía. Hay grandes esperanzas de que la nueva coalición de partidos de la democracia cristiana y la social democracia tendrá más afinidad con la educación superior, que se ha convertido en otra víctima de las dificultades del país.

Los años del “tigre celta” 1998-2008 fueron beneficiosos para la educación superior, la que subió de lugar en la agenda política. El presupuesto aumentó y se invirtió más de tres billones de euros en investigación e infraestructura para la educación superior Las tasas de participación subieron de 44% hace diez años a 55 por ciento hoy, y la meta es de 72 por ciento para 2020. Sin embargo, Irlanda gasta en educación superior solamente 1,2 por ciento del

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producto interno bruto (público y privado), muy por debajo del promedio de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). El financiamiento público cubre 86% del gasto en educación superior, frente al promedio de 73 por ciento de la OCDE. El gasto por alumno es 15,5 por ciento inferior al cuartil superior de la OCDE si no se cuenta el financiamiento de investigación, o 28 por ciento inferior si se incluye el financiamiento de investigación.

Desde 2008, la educación superior habrá experimentado una reducción global de 17 por ciento en financiamiento básico. Dado que el presupuesto y el número de alumnos van en direcciones opuestas, los recursos por alumno están disminuyendo con más velocidad que lo que dan a entender los recortes presupuestarios, desde 10.000 euros a menos de 3.000 euros por estudiante. Los niveles de empleo deberán disminuir en 7 por ciento para 2014, en tanto que los sueldos ya han bajado entre 5 a 8 por ciento; todos los nuevos nombramientos tendrán sueldos iniciales 10 por ciento más bajos. En consecuencia, hay algunas pruebas de fuga de talentos entre quienes llegaron a Irlanda atraídos por los buenos sueldos y las becas bien provistas.

El gobierno ha procurado conservar el financiamiento de actividades de investigación y desarrollo con perspectivas de formar parte clave de su nueva estrategia de empleo. Luego de una reducción inicial de casi 30 por ciento entre 2009 y 2010, el financiamiento volvió a subir en 2011, si bien en grado variable según reparticiones y programas de financiamiento. El cambio principal ha sido hacia la investigación con enfoque aplicado, a la que se dio un aumento de 12,5 por ciento en 2011, con énfasis en la comercialización y la creación de empleos. Un ejercicio paralelo de priorización de la investigación tendería a reforzar estas tendencias. CAMBIOS A NIVEL DE SISTEMAS En enero de 2011 se lanzó la Estrategia Nacional de Educación Superior hasta 2030, y fue escrita teniendo presente el nuevo entorno. Se señaló la racionalización y la eficiencia como objetivos, no únicamente como

resultados de la reestructuración del sistema. Es de esperar que, aunando recursos, la crisis actual pueda servir para reconfigurar el sistema de tal modo que sea más competitivo. No obstante, conservar la calidad con menos recursos se mantiene como un desafío.

Se dice, en general, que la educación superior irlandesa es un sistema binario, que abarca 7 universidades, 14 institutos de tecnología, 9 escuelas de educación, la Escuela Nacional de Arte y Diseño, 2 escuelas privadas sin apoyo estatal, y algunas otras instituciones nacionales más pequeñas, para una población de 4 millones de personas. En este contexto, no es de extrañar que las alianzas o fusiones institucionales hayan sido objeto de mucha atención. Sin embargo, pese a un grupo pequeño pero elocuente que abogaba por un trato y designación preferentes como universidades de nivel mundial para Trinity College Dublin y para University College Dublin, el informe se negó a emplear dichos términos. De hecho, curiosamente, se hace referencia solo al pasar a las clasificaciones mundiales y las palabras “Universidad de nivel mundial” no figuran en ninguna parte. Al contrario, el acento se pone en la calidad del sistema, con recomendaciones que destacan con fuerza la necesidad de coherencia y consolidación y diversidad institucional en el sistema.

Los años del “tigre celta” 1998-2008 fueron beneficiosos para la educación superior, la que subió de lugar en la agenda política

La intención es tanto racionalizar el numero de instituciones así como también mejorar la eficiencia de todas en su conjunto. A ciertos institutos de tecnología se les anima a fusionarse, con el fin de que se les pueda calificar de universidades tecnológicas. En el futuro, es probable que el sistema se componga de tres elementos: un pequeño número de universidades con alta intensidad de investigación, un grupo medio de universidades de alcance regional más una o dos universidades de tecnología con capacidad de investigación concentrada en ciertos campos de especialidad, y una base más extensa de instituciones de enseñanza compuesta de la mayoría de los institutos tecnológicos. Al mismo tiempo, se insta a todas las instituciones de educación superior a que formen “grupos regionales de instituciones colaboradoras (universidades, institutos de tecnología y otros proveedores) que persigan objetivos estratégicos acordados en conjunto”, inclusive los servicios de fondo compartidos (adquisiciones, apoyo en tecnología de la información e instalaciones de biblioteca electrónica)

Para asegurar que todas las instituciones de educación superior se mantengan fieles a su misión y que el sistema esté suficientemente diferenciado, se iniciará un proceso de diálogos estratégicos entre la Autoridad de Educación Superior (la repartición reguladora del gobierno) y las instituciones por

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separado. Mediante este proceso serán acordadas medidas apropiadas para medir el desempeño, a la cual estará ligada a la ayuda estatal.

Otro tema importante de la conversación es el costo de la colegiatura. Abolido a mediado de los 90 como medio de ampliar el acceso, el déficit presupuestario ha vuelto a poner el tema con firmeza sobre el tapete. La estrategia nacional apoyó el alza de la contribución estudiantil, aunque subrayó que dicha cantidad solo podía constituir un porcentaje modesto del costo de la educación superior. Hasta el momento, tanto el gobierno anterior como el actual han objetado la proposición, no solamente porque toda medida de impuesto a la graduación o préstamo sujeto a ingresos sería inaplicable en el actual entorno económico y cuando casi 25 por ciento de los graduados emigran.

IMPACTO A NIVEL INSTITUCIONAL Los cambios a nivel institucional fueron inevitables incluso antes de la recesión, si bien el contexto y la rapidez con que las instituciones han debido adaptarse han puesto a prueba fuertemente la toma de decisiones institucional y la capacidad de implementación. Se fusionaron departamentos, se cambiaron las carreras y se suspendieron ciertos cursos. Numerosas iniciativas de participación creciente y otras ”no centrales” que son financiadas con fondos estratégicos o designados hoy se encuentran amenazadas. Los institutos de tecnología están experimentando el doble golpe de una situación financiera que se deteriora junto con la puesta en marcha de un modelo de financiamiento nuevo, anunciado hace varios años, pero hoy en curso de aplicación.

Según un acuerdo nacional, el profesorado de los institutos de tecnología, pero no de las universidades, ha aceptado ciertos cambios en su carga de trabajo. Sin embargo, las instituciones tienen escasa capacidad para introducir cambios fundamentales (por ejemplo, eliminar departamentos o carreras completas), porque todo el profesorado tiene contratos de por vida. Lo anterior significa que el

personal que trabaja con contratos de tiempo parcial o de corto plazo, y el elemento sin derecho a sueldo dentro del presupuesto han sido los más afectados. DESAFÍOS PARA PAÍSES PEQUEÑOS Irlanda encara dificultades particulares por la gravedad de la crisis económica y la prolongada recesión. Muchos de los cambios siguen, a grandes rasgos, lo que han promovido otros países, como una importante reestructuración del sistema junto con mayor regulación y políticas dirigidas. En lo que Irlanda sí difiere es en una “estrategia para todo el país”, en lugar de crear unas pocas universidades de clase mundial. Quiere adoptar una sola marca de calidad que acentúe la competitividad global (p. ej. “marca Irlanda”). La estrategia nacional ve todas las instituciones de educación superior ocupadas en enseñanza, investigación y compromiso, donde cada institución procura alcanzar alguna forma de liderazgo global único.

Otro tema importante de la conversación es el costo de la colegiatura. Abolido a mediado de los 90 como medio de ampliar el acceso, el déficit presupuestario ha vuelto a poner el tema con firmeza sobre el tapete

Disponibilidad de revistas académicas en África Jonathan Harle Jonathan Harle es encargado de programas (Investigación) de la Asociación de Universidades de la Mancomunidad (ACU por sus siglas en inglés), Londres, Reino Unido. E-mail: j.harle@acu.ac.uk. El informe completo de ACU escrito por el autor se encuentra disponible en www.acu.ac.uk/growing_knowledge .

La investigación exige un buen suministro de la información académica más reciente: libros, revistas especializadas, datos, y hace tiempo que las universidades subsaharianas vienen encarando obstáculos particulares en África. Los académicos comentan con frecuencia que un impedimento importante para sus propias actividades, inclusive su capacidad de publicar, es la falta de acceso al trabajo de sus pares. No faltan las anécdotas de investigadores que trabajan con tesón para terminar un artículo destinado a la publicación, solo para descubrir que algo parecido se publicó el año anterior o que no han tomado en cuenta importantes debates o datos nuevos. Pero el último decenio ha revelado iniciativas considerables para resolver este vacío de información. De hecho, un estudio publicado el año pasado por la Asociación de Universidades de la Mancomunidad

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señala que el cuadro hasta puede ser mucho menos oscuro que lo que con frecuencia se supone. REPISAS VACÍAS PERO BASES DE DATOS REPLETAS Muchos relatos lamentan las repisas vacías de las bibliotecas universitarias, pero tienden a omitir el inmenso volumen de información en línea que está hoy al alcance de académicos y estudiantes. El paso a la publicación electrónica, y las reducciones correspondientes en los costos de impresión y distribución, ha dado origen a numerosas iniciativas para países de bajos ingresos, notablemente los programas dirigidos por las Naciones Unidas de revistas especializadas en salud, agricultura y ambiente: Health InterNetwork Access to Research Initiative (HINARI) , Access to Global Online Research in Agriculture (AGORA), y Online Access to Research in the Environment (OARE); y el Programa para el Mejoramiento de la Información, de la International Network for the Availability of Scientific Publications (PERii), además del trabajo de Electronic Information from Libraries; y toda una hueste de otros programas menos extensos.

La escala de lo que está disponible hoy es impresionante. Solo PERii ha negociado el acceso a más de 23.000 revistas especializada con textos completos en todos los campos, en tanto que HINARI cuenta más de 7.500, AGORA 1.900 y OARE más de 2.990. Otras características incluye un número creciente de revistas de acceso abierto: el Directorio de Revistas de Acceso Abierto tiene una lista de 6.317. Los bibliotecarios también se han esforzado para asegurar también este contenido. Los libros siguen formando una brecha importante y su costo explica numerosas repisas vacías. No obstante, a medida que los libros electrónicos aparecen en línea, la impresión a pedido se desarrolla y los editores locales pueden agrandarse, todo lo cual influye en pronósticos más esperanzadores.

DISPONIBILIDAD DE REVISTAS La comparación de colecciones de revistas en las universidades de Nairobi, Dar es Salaam, Malawi y Rwanda reveló que la disponibilidad de algunas de las revistas mejor clasificadas por Thomson Reuters (Instituto de Información Científica) era notablemente buena. De hecho, 79 por ciento de las 20 mejores revistas en 15 especialidades distintas estaban disponibles con facilidad. No causará sorpresa, quizás, saber que en ciertos temas el statu quo era más marcado que en otros: en agricultura, biología, ciencia de los materiales, antropología y política, la disponibilidad subía de 90 por ciento; en cambio, en matemáticas era solamente 25 por ciento

La medición de Thomson Reuters, por cierto, dista mucho de ser perfecta. Representa con exageración títulos de orígenes euro-americanos y deja fuera muchos títulos publicados a nivel regional o nacional (que pueden contener trabajos particularmente pertinentes para África). Igualmente, tomar solo 20 revistas de cada área solo entrega una visión instantánea. Con todo, la disponibilidad, suponiendo desde luego que sea sostenida, ya no constituye el problema principal. Tampoco las universidades africanas están tan atrasadas respecto de sus pares en otras regiones. Dos instituciones europeas tenían disponibilidad de 95 por ciento en todos los temas, pero la comparación se mantiene favorable.

Muchos relatos lamentan las repisas vacías de las bibliotecas universitarias, pero tienden a omitir el inmenso volumen de información en línea que está hoy al alcance de académicos y estudiantes

CONECTIVIDAD La tecnología se señala comúnmente como la barrera principal contra el acceso. Las universidades africanas no disfrutan del mismo acceso a Internet ni a instalaciones de computación de calidad como sus pares y aun así pagan mucho más por lo que sí reciben las instituciones del norte. No obstante, ha habido progresos significativos. Con cables submarinos nuevos se ha traído una banda ancha de alta velocidad a la costa oriental de África y hay cables nuevos en curso de instalación también hasta la costa occidental. Redes nacionales de investigación y educación han comenzado a entregar esto en toda la región, invirtiendo en la infraestructura terrestre y bajando los costos.

Las instalaciones de computación también mejoran, aunque la demanda sobrepasa con facilidad las ganancias. Una mayoría de académicos de las cuatro universidades que participaron en el estudio tenían un PC (computador personal) sobre el escritorio. Las instalaciones para estudiantes son un asunto más grave. Tener miles de revistas a disposición significa poco para un estudiante que hace cola (y en algunos casos paga) por ocupar un laboratorio de computación

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atestado. Pero aparte de la infraestructura, el mayor obstáculo sería la “disposición electrónica”: la necesidad de que las universidades cambien su actitud y su enfoque frente a la tecnología. CONOCIMIENTO Y HABILIDADES Si la disponibilidad es buena y la tecnología mejora sin cesar, ¿qué otra cosa explica que un académico no pueda conseguir la investigación que necesita? Un obstáculo de importancia sería el conocimiento básico. Académicos y alumnos de postgrado entregaron listas de títulos indispensables, pero no disponibles; sin embargo, resultó que 72 por ciento de dichas publicaciones ya estaban entre las suscripciones vigentes. Aunque los bibliotecarios se esfuerzan por comunicarse con sus usuarios, está claro que los mensajes no siempre llegan a destino. Lo anterior se debe, en parte, a la complejidad de las vías: diferentes bases de datos, colecciones, archivos, números atrasados, y a la imprecisión del apoyo cuando las bibliotecas clasifican sus contenidos por disciplina o tema de investigación. La disociación de artículos respecto de sus publicaciones de origen, en las colecciones en línea, significa que algunos académicos están relativamente poco conscientes de las revistas principales de su especialidad.

Una faceta crítica de todo investigador contemporáneo es la de destrezas de búsqueda en línea, más allá de la simple capacidad de teclear palabras en Google. Las grabaciones de pantalla revelaron estrategias de búsqueda simplistas que dejaban sin descubrir mucho material de gran calidad, revisado por colegas, y varias suscripciones.

BARRERAS ORGANIZACIONALES Si bien mucho depende de la tecnología y las destrezas individuales, la dinámica organizacional también explica muchas cosas. Muchas de los departamentos con cuyo personal hablamos realizaban escasa investigación. Las exigencias de la enseñanza, y en ciertos casos la capacidad de ganar un sueldo adicional con enseñanza vespertina, además del anzuelo de las consultorías que son mejor pagadas, no solo ocupan el tiempo de los académicos sino que erosionan las culturas de investigación. Asimismo, en ese aspecto no es muy necesario consultar revistas académicas.

Hay otras dificultades organizacionales dentro y fuera de las bibliotecas. La desvinculación de las bibliotecas y los departamentos académicos y el consiguiente bajo estatus de los bibliotecarios, las relaciones incipientes entre bibliotecas y departamentos de ciencias de la información, que hoy tienen misiones cada vez más convergentes, todos desempeñarían un rol.

Las bibliotecas también necesitan acrecentar las destrezas, la confianza y la motivación de su personal y adoptar un enfoque más proactivo. Habilidades en información deben formar parte más importante de los cursos de métodos de investigación, por ejemplo, y los bibliotecarios podrían desempeñar un papel en tal sentido. La fortaleza de las bibliotecas depende de sus vínculos con el personal académico, pero las fortalezas de la investigación y la enseñanza también dependen de la calidad de sus bibliotecas.

Disminuyendo la Brecha Digital en la Educación Superior Africana Anna Bon

Anna Bon está en el Centro de Cooperación Internacional, Universidad VU Ámsterdam, Holanda. E-mail: a.bon@cis.vu.nl

En las últimas décadas, las tecnologías de información y comunicación (TIC) han cambiado la educación superior y la investigación de manera fundamental; con el surgimiento de la World Wide Web, el aparato más grande de información humana de la historia, y la introducción de TICs en la enseñanza y aprendizaje, que impulsó nuevas metodologías de aprendizaje, interactivas y dinámicas, y dio pie a interacciones colaborativas flexibles y transculturales. Las TICs son hoy indispensables en la educación superior, como infraestructura, canal de información y herramienta que ayuda a impulsar la innovación. CUELLOS DE BOTELLA EN LA INFRAESTRUCTURA DE TIC Actualmente, numerosas universidades africanas subsaharianas están quedándose atrás en la instalación de TIC, en comparación con instituciones similares en otros continentes. Con frecuencia se puede observar diversas debilidades técnicas en la infraestructura física básica de TIC de varias universidades africanas subsaharianas, donde la capacidad de Internet (banda ancha ) es habitualmente insuficiente, abunda la escasez de equipos y programas de computación, el suministro de energía es dudoso, la información está mal protegida y apoyo técnico a los usuarios finales con frecuencia no existe. Es evidente que dicho estado de infraestructuras de TIC tiene que mejorar.

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En años recientes, las universidades africanas pusieron mucho empeño en cerrar la brecha digital mediante la construcción de infraestructuras físicas de TIC y la implementación de sistemas de información. En muchos casos con apoyo de proyectos financiados desde el exterior, se adquirió computadores y se instaló redes de campus. Se instaló sistemas de información estudiantil y se realizó conexiones a Internet. No obstante, las principales dificultades residen en la enseñanza y el aprendizaje, creación de infraestructura adecuada de investigación y la entrega de expertos de alto nivel para la sociedad africana. OPORTUNIDADES DE LAS TIC Las universidades africanas necesitan una buena infraestructura de TIC, en primer lugar, como canal de educación a distancia, la que se estima de máxima importancia para África. En África se estima que la educación a distancia, gracias a las TIC, aumenta la cobertura educacional. Además, la educación a distancia puede reducir los costos de matrícula y facilitar el acceso, por ejemplo, para las mujeres y los grupos aislados geográficamente.

Las TIC son necesarias para mejorar la capacidad de investigación. Si bien la investigación se fomenta mediante políticas de educación superior, la publicación académica en las universidades africanas se mantiene en estado deficiente y las infraestructuras de investigación son insuficientes. Las redes de TIC pueden proporcionar un canal hacia la participación en comunidades internacionales de investigación, lo que permite la publicación y la creación conjunta de conocimientos.

África necesita buenos programas

educacionales para entregar expertos en TIC de alto nivel al mercado laboral. En África hay actualmente numerosas academias privadas de TIC que preparan especialistas en redes y administradores de sistemas: expertos importantes a nivel vocacional. No obstante, África también necesita conocimientos de TIC a nivel de máster en ciencias y doctorado, para ocupar los puestos de alto nivel en la industria y la sociedad, y permitir la investigación en TIC en el contexto local de África. Lo anterior es indispensable, porque los problemas actuales de “brecha digital” sólo se pueden resolver con conocimiento del contexto local.

Numerosas universidades africanas subsaharianas están quedándose atrás en la instalación de TIC, en comparación con instituciones similares en otros continentes

DESAFÍOS Las falencias técnicas de la infraestructura de TIC que existen en muchas universidades africanas se atribuyen con frecuencia a factores externos. De hecho, los elevados costos de los equipos de TIC y su mantención representan tareas difíciles para las universidades africanas, permanentemente escasas de presupuesto. Otro factor externo que impide el desarrollo adecuado de TIC en la educación superior es la “fuga de cerebros” entre el personal de TIC, porque las universidades no pueden ofrecer sueldos competitivos.

Los proyectos de TIC financiados por donantes, con presupuestos de inversión en infraestructura de TIC, solo resuelven la carencia de equipos de manera temporal, pero con frecuencia dejan de establecer soluciones sustentables para la administración institucional de TIC. Con frecuencia se enfatiza más la implementación técnica de los sistemas de información y los ambientes virtuales de aprendizaje por sobre el uso de estas herramientas de TIC dentro del contexto local.

A pesar de los numerosos factores externos que entraban las TIC, en África las instituciones de educación superior pueden tomar medidas para mejorar la calidad de las TIC dentro de las paredes institucionales, al mejorar la administración de TIC y crear una cultura y clima organizacional que permitan la innovación. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR E INNOVAR

Las universidades africanas necesitan una buena infraestructura de TIC, en primer lugar, como canal de educación a distancia, la que se estima de máxima importancia para África

Es indudable que la administración de TIC tiene que mejorar a nivel organizacional. Los altos ejecutivos deben comprender el papel que cumplen las TIC en sus empresas y concentrarse en la entrega de servicio, dirección de proyecto, y cultura organizacional. Deben saber que la introducción de TIC siempre trae cambios en la cultura organizacional. Un diálogo abierto entre usuarios finales, la unidad de servicio de TIC y la administración superior resulta indispensable en el

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proceso de cambio organizacional y la adopción de innovaciones.

Desde el punto de vista de la investigación, estudios acerca de la manera de adaptar TIC al interior del contexto africano local son decisivos para la educación superior africana. Un ejemplo de una situación africana específica relacionada con TIC, es la reciente expansión de la telefonía móvil en la sociedad africana. Este fenómeno crea oportunidades para nuevos métodos de aprendizaje (móvil) y de compartir conocimientos entre personas cuyas habilidades de lectura son bajas y sus ingresos también. Temas de investigación tales como, desarrollo de herramientas “Web 2.0” para el desarrollo rural, aprendizaje móvil y conocimientos compartidos en comunidades rurales son algunos ejemplos de temas de investigación relacionados con TIC que pueden ser pertinentes en el contexto africano.

Un ejemplo útil de metodología de investigación en el contexto africano es el concepto de Laboratorios Vivos (Living Labs), que aplica un enfoque sistemático de creación conjunta con los usuarios en el desarrollo de productos nuevos y servicios de TIC, está centrado en el usuario, aprovecha la inteligencia colectiva y las actividades comunitarias, y puede conducir a la reinvención y adopción de “ideas viajeras”. En Sudáfrica, los Laboratorios Vivos están en uso, por ejemplo, en el Instituto Meraka. Pronto, el concepto podría extenderse a otros grupos de investigación en África.

Si las universidades africanas han de tener éxito en su función de innovadoras para la sociedad, se necesita un clima de innovación para que la investigación y la educación prosperen. Líderes de opinión desempeñan un papel importante en la extensión de innovaciones. Con todo, los procesos de innovación tardan cierto tiempo y nunca ocurren de la noche a la mañana. Las universidades africanas necesitan convertirse en organizaciones de aprendizaje, donde el conocimiento no es estático sino que está vinculado dinámicamente con la acción y la creación de condiciones favorables para la transferencia del saber y la creación conjunta del conocimiento. En semejante entorno, la perspectiva de los lideres de opinión, ya sean ejecutivos o investigadores, es de mayor importancia que la disponibilidad de soluciones técnicas.

Activismo Estudiantil y la Universidad Global en Tanzania Ross Benbow

Ross Benbow es candidato a doctorado en Educación Comparada e Internacional en la Universidad de Wisconsin-Madison, EE.UU. E-mail: rjbenbow@wisc.edu

A fines de 2010, los estudiantes universitarios de la Universidad Tanzaniana de Dar es Salaam, la más antigua y prestigiosa del país, comenzaron a amenazar con boicoteos, en protesta por el manejo gubernamental de su plan de costos compartidos. Ya en febrero de este año las dificultades de los alumnos con los pagos arrasaron con la Universidad, los alumnos abandonaron las clases y marcharon al centro, sólo para ser rechazados por la infame policía de motines del gobierno, la Fuerza de Campo, cuyos integrantes usaron bastones y gases lacrimógenos para dispersar a la multitud. Dos estudiantes fueron baleados y hubo decenas de detenidos. Los líderes estudiantiles finalmente negociaron el término de las hostilidades con funcionarios públicos por un aumento transitorio del estipendio, pero no se encontró soluciones de largo plazo. MANIFESTACIONES RECIENTES Los motivos de los estudiantes para protestar, a fines de 2010 y comienzos de 2011, fueron semejantes a los que originaron las huelgas estudiantiles en la Universidad de Dar es Salaam en noviembre de 2008, cuando miles de alumnos de pregrado boicotearon las clases y marcharon por el campus portando carteles. Las protestas de 2008 se convirtieron en un fútbol político y culminaron con el cierre de la universidad por dos meses, si bien no se vieron opacadas por la violencia que habitualmente acompaña el despliegue de la Unidad de Fuerzas de Campo. Tampoco determinaron un visible cambio de política.

El mismo motivo animó las recientes manifestaciones estudiantiles en buena parte de África subsahariana: en Kenya, Uganda, Nigeria, Zimbabwe y Sudáfrica. Dichas actuaciones, como las protestas universitarias en todo el mundo, eran respuestas a asuntos de bolsillo: los presupuestos universitarios se van estrechando, los cobros suben y a los alumnos se les estruja para pedirles más recursos, a medida que el

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estado se retira más y más lejos del financiamiento educacional. Las manifestaciones de Tanzania, en cierto modo, no son distintas. Allí, los estudiantes se indignaron ante una práctica gubernamental en particular: la ·”prueba de recursos” para los préstamos estudiantiles, originada en las políticas de costos compartidos de Tanzania. PRUEBA DE RECURSOS E INEQUIDAD DE LOS PRÉSTAMOS En Tanzania, las presiones de ajuste estructural y la liberalización económica en el decenio de 1980 habían conducido a una mayor privatización de la educación, primero a nivel básico y secundario, luego a nivel universitario. Si bien el gobierno había permitido el suministro de educación superior en instituciones de propiedad privada, como parte del cambio de política, la introducción de costos compartidos en las universidades públicas también fue parte integrante de la iniciativa. Con el fin de aliviar las dificultades que muchos estudiantes tanzanianos iban a tener para hacer pagos más altos, la política de costos compartidos se hermanó con préstamos financiados por el gobierno, primero para las universidades públicas, a comienzos del decenio de 1990, y luego, en 2004, para la población estudiantil de las universidades privadas. Para juzgar la capacidad de cada estudiante para cumplir las obligaciones de la educación superior, la Junta de Préstamos Estudiantiles para Educación Superior preparó una prueba de recursos, en la que los estudiantes informarían sobre los antecedentes y actividades económicas de sus padres, cuya información sería corroborada luego por líderes locales. En teoría, el sistema estaba calculado para asegurar que los estudiantes de hogares de menores ingresos recibieran préstamos del gobierno que cubrieran totalmente el costo de la educación superior. Entonces, los estudiantes de hogares más privilegiados recibirían préstamos a niveles más bajos o no recibirían nada.

Pero el sistema de prueba de recursos no había estado funcionando según lo previsto. Aun cuando la junta de préstamos estudiantiles tuviese acceso a toda la información financiera acerca de los

solicitantes y sus familias (difícil en un país carente de registros generalizados de banca electrónica), según informes la junta estaba escasa de fondos, escasa de personal y abrumada por las decenas de miles de solicitudes. Las dificultades para informar y la incapacidad de la junta para investigar a fondo las declaraciones de los solicitantes condujeron a inequidades en la forma como se distribuía el dinero de los préstamos. Junto con los incesantes problemas de repartición y las historias dispersas de estudiantes ricos que recibían cobertura de préstamos de 100 por ciento , cuando estudiantes pobres no comían o incluso no podían llegar siquiera al campus, los líderes estudiantiles de la Universidad de Dar es Salaam pidieron la eliminación del sistema de comprobación de recursos, bajo amenaza de boicoteo.

PROTESTA ESTUDIANTIL Y DESARROLLO UNIVERSITARIO Ciertamente, el activismo estudiantil se ha conocido en la Universidad de Dar es Salaam, no sólo en el último decenio sino en el transcurso de toda su historia, y ha desempeñado un papel importante en el desarrollo de la institución. En su calidad de universidad pionera del país, la institución que habría de convertirse en esta Universidad fue parte clave de la estrategia mayor de desarrollo de Tanzania. Con todo, la Universidad y sus alumnos presentaron a Julius Nyerere (padre fundador del país, primer presidente y creador del “socialismo africano”) un enigma. En los años de 1960, Tanzania, recién independizada, necesitaba con urgencia la fuerza laboral calificada y los trabajadores capacitados que sólo una universidad podía proporcionar. No obstante, en opinión del Presidente Nyerere y otros, las inversiones en estudiantes de élite y su institución se hacían “sobre las espaldas” del campesinado del país y sólo reforzaban un sistema que exacerbaba la desigualdad. Nyerere, al igual que otros gobernantes de África subsahariana, tuvo frecuentes encuentros violentos con estudiantes universitarios en los decenios de 1960 y 1970, a medida que el gobierno iba progresivamente introduciendo la Universidad de Dar es Salaam en iniciativas de planificación central. Las protestas estudiantiles no harían sino intensificarse con las medidas de democratización y privatización durante los decenios de 1980 y 1990.

En Tanzania, las presiones de ajuste estructural y la liberalización económica en el decenio de 1980 habían conducido a una mayor privatización de la educación

Nyerere, al igual que otros gobernantes de África subsahariana, tuvo frecuentes encuentros violentos con estudiantes universitarios en los decenios de 1960 y 1970

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RESPUESTAS DE LA UNIVERSIDAD A LA GLOBALIZACIÓN El caso de las protestas estudiantiles tanzanianas y sus vínculos con la inquietud universitaria más extendida en la era de la neoliberalización, pueden informar debates más amplios en muchos aspectos. Pese a que muchos estudiosos no han contado a los países subsaharianos, como Tanzania, en los modelos “globales” de educación, hay grandes semejanzas entre las experiencias de estudiantes tanzanianos y de otros países de África subsahariana con estudiantes de otros países del mundo. Las políticas de educación han brotado del ajuste estructural de la liberalización económica de Tanzania y su creciente participación en los aspectos mercadistas de la economía mundial en los decenios de 1980, 1990 y 2000, incluyendo los costos compartidos y la privatización de la educación. Dichas políticas han enfrentado a los estudiantes con diversas expectativas filosóficas y financieras al igual como ha ocurrido con los estudiantes de todo el mundo. La historia educacional de Tanzania bajo el Presidente Julio Nyerere, orientada a la comunidad y centrada en el estado, podría dar relieve más intenso a las políticas neoliberales recientes. No obstante, para los estudiantes tanzanianos, el retroceso del estado frente al empleo público en gran escala, la competencia por los empleos de oficina regionales por parte de otros africanos orientales educados, y el énfasis retórico en la creatividad “empresarial” sólo sirven para reforzar las nuevas realidades económicas dentro del “mercado” mundial.

Al mismo tiempo, no sea que uno se sienta adormecido en una sensación demasiado intensa de isomorfismo institucional, se observa que el activismo estudiantil en el país es también producto de la historia económica, social y cultural de Tanzania, por no decir nada de los proyectos políticos específicos y a veces contrapuestos de las diversas reparticiones del estado tanzaniano, desde la independencia hasta hoy. La idea, mencionada con frecuencia, de una “Universidad Global”, modelo supuestamente universal caracterizado por la competencia transfronteriza por los graduados, la proliferación de métodos de clasificación de sistemas colegiados y la carrera por construir programas de investigación en ciencias y tecnología, simplemente no describen la realidad de la educación superior de Tanzania, donde los administradores y encargados de las políticas luchan por ampliar un sistema enfocado en los alumnos de pregrado, donde la producción de investigación es insignificante y donde los buenos alumnos de doctorado y los recursos que representan salen principalmente fuera del país. Las universidades y los estudiantes universitarios de Tanzania, al igual que aquellos en Chile, España, Alemania y Estados Unidos,

entre otros, representan sólo una en una cantidad interminable de respuestas a la globalización.

Educación Superior Privada, Política y Demografía en Polonia Marek Kwiek Marek Kwiek es profesor y director del Centro de Estudios Públicos de la Universidad de Poznan, en Poznan, Polonia. E-mail: kwiekm@amu.edu.pl

El crecimiento mundial de la educación superior privada incluyo el crecimiento en los dos últimos decenios del sector de absorción-de-la-demanda en Polonia. El sistema de educación superior de Polonia es el sexto de la Unión Europea, en orden de tamaño (1,9 millones de estudiantes), con los mayores niveles de matrícula en el sector privado en Europa (633.000 alumnos y 33,3% en 2009). Luego de casi 20 años de crecimiento continuo, el sector sufrió una disminución en las matrículas de 10 por ciento en 2009 y siguió disminuyendo en 2010. Bajo nuevas presiones demográficas que se calcula que en los diez próximos años van a reducir a poco más de la mitad el número de candidatos a estudios superiores tanto en los sectores públicos como privados, es posible que se necesite una intervención política para asegurar la supervivencia académica; con tal fin puede que se recurra a subvenciones públicas. CRECIMIENTO QUE ABSORBE LA DEMANDA En el decenio de 1990, cuando las primeras instituciones privadas aparecieron en Europa central y oriental, la política de educación superior se concentró principalmente en la expansión educacional. Las instituciones privadas (conocidas como “no públicas”) se multiplicaban en Polonia y otros lugares de la región; en ese tiempo, los mecanismos de aseguramiento de calidad y procedimientos de acreditación eran limitados. Entre 1990 y 2009, aparecieron 330 instituciones privadas en Polonia y unas 700 en Europa central y oriental. La expansión estuvo vinculada estrechamente con la política económica, la que fomentaba la privatización externa (el surgimiento de nuevos proveedores privados) y la privatización interna (el surgimiento de estudios de

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tiempo parcial pagados, en el sector público, nominalmente gratuito o basado en impuestos). En Polonia, el número de estudiantes crecía explosivamente. En 1990 había 400.000 estudiantes; en 1995 la cifra ya se había doblado (795.000); y a fines del decenio se había cuadruplicado (1,6 millones en 2000). De 2000 en adelante, la expansión fue mucho más lenta, aun cuando el número de proveedores privados seguía aumentando (a 330 en 2009). En tiempos de expansión educacional, la no interferencia política y los requisitos académicos y de infraestructura relajados fueron asuntos clave. Había cada vez más estudiantes en el sector privado y se estima que 30 a 40 por ciento de los académicos del sector público tenían empleo paralelo en el sector privado, y en su mayoría podían mantener niveles de vida de clase media, mientras los sueldos universitarios se quedaban atrás respecto de los sueldos de otros profesionales, durante el período de transición post comunista. CAMBIOS DEMOGRÁFICOS Hoy parece que la demografía está transformando todo y la política puede ser llamada a intervenir. La expansión del sector privado parece haberse terminado. En consecuencia, la educación superior privada busca con desesperación estrategias para sobrevivir, visto el descenso del número de estudiantes en los diez próximos años. Las últimas proyecciones demográficas relativas a Polonia, basadas en cifras de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), señalan que en 2022 el número de estudiantes será equivalente a 50 ó 60 por ciento del nivel de 2008. El número anual de todos los candidatos a estudios bajará de unos 490.000 en 2008 a unos 260.000 en 2022. ¿Qué va a ocurrir con el sector privado pagado si todos los candidatos pueden tener potencialmente cabida dentro del sector público financiado con impuestos? ¿Cómo se puede atraer a estudiantes a un sector cuya legitimidad social es relativamente baja y en el que hay que pagar por los estudios, en vez del sector público tradicionalmente gratuito (basado en impuestos) y más prestigioso?

Hoy parece que la demografía está transformando todo y la política puede ser llamada a intervenir. La expansión del sector privado parece haberse terminado

NUEVAS ESTRATEGIAS DE SUPERVIVENCIA La solución podría ser la educación de alta calidad, de acuerdo con las necesidades de la educación y las del mercado laboral capaz de alcanzar un alto reconocimiento social. Pero la anterior política de no intervenir y el débil control gubernamental contribuyeron a la escasa competitividad del sector privado, frente al sector público. Un puñado de excepciones (entre 5% y 10% de todas las instituciones privadas) no determina una diferencia importante, pero cabe destacarlo. En consecuencia, actualmente, el sector privado busca la intervención política y espera subvenciones estatales. En Europa central, las instituciones privadas (que la OCDE llama instituciones “privadas independientes”, frente a las instituciones “privadas dependientes del gobierno”) dependen en general de la colegiatura pagada y no reciben subvenciones públicas. En Polonia, hasta ahora, el sector privado se financiaba casi totalmente con la matrícula, y en 2009 sus ingresos se componían de 93,1% de matrículas y sólo 1,8% de investigación.

En el decenio de 1990, cuando las primeras instituciones privadas aparecieron en Europa central y oriental, la política de educación superior se concentró principalmente en la expansión educacional

¿Cómo reaccionan las instituciones si su legitimidad pública es baja, si se prevé que en el próximo decenio el número de sus alumnos se desplomará entre un 50 a 80 por ciento, si su única misión es la enseñanza y su acceso al financiamiento público para investigación es marginal? Procuran recurrir a los políticos en busca de apoyo público y persiguen estrategias nuevas para sobrevivir. Como la demografía no se puede cambiar, el sector privado está tratando de redefinir la política nacional. En los tiempos buenos, cuando el estudiantado iba siempre en aumento, la independencia del sector privado frente al estado era asunto clave. Las fábricas de diplomas proliferaban en todo el país, casi no había académicos de tiempo completo en el sector privado y numerosas instituciones descuidaban la calidad de la educación, siempre que hubiera alumnos dispuestos a pagarla.

La reacción del público ante la posibilidad de introducir el pago para los alumnos de jornada completa en el sector público se mantiene en una rotunda negativa. La reacción política ante la posibilidad de subsidiar la educación en el sector

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privado no está clara aún, pero hace poco (febrero 2011) el ministerio manifestó su disposición a abrir la puerta al financiamiento público de las instituciones privadas. La idea era que todos los alumnos de jornada completa del sector: 110.000 (o 17% de la matrícula del sector privado) podrían recibir subvención del estado. Sería un pequeño paso con consecuencias de largo plazo y una redefinición radical de la política educacional nacional. EVALUACIÓN DEL SECTOR PRIVADO NECESARIO No obstante, antes de canalizar fondos públicos a instituciones privadas (aparte de las becas concursables para investigación, abiertas a los dos sectores) cabe realizar una evaluación imparcial de sus 20 años en funcionamiento. ¿Cuál es el valor agregado de su contribución a la sociedad, a la economía y al sistema de educación superior como un todo? ¿Cómo se recibe a sus titulados en el mercado laboral? La contribución del sector privado a incrementar el acceso equitativo a la educación superior es innegable: los estudios en instituciones privadas, además de los estudios de tiempo parcial en instituciones públicas abrieron la educación superior a estratos socioeconómicos más bajos, en un grado sin precedentes. En consecuencia, en Polonia, la educación de la fuerza de trabajo mejora cada vez más (la cantidad de personas con credenciales de educación superior activas en el mercado laboral, aumentó de 2,56 millones en 2003 a 4,31 millones en 2009, esto es, de 15,35% a casi un cuarto, o 24,7%, de la participación en la fuerza laboral). Pero lo que también se puede demostrar es la paulatina denigración de la misión investigadora de las universidades públicas, donde se obtiene el personal docente del sector privado. La poca intensidad de investigación y la escasa visibilidad internacional en Europa central (en particular en Polonia, Rumania, Bulgaria, Letonia y Estonia), aunque debida a múltiples factores, también puede tener relación con las normas académicas redefinidas que permitieron el “segundo empleo” académico en el sector privado. CONCLUSIÓN ¿Qué va a suceder entonces a continuación? El sector privado, potencialmente achicándose, para poder sobrevivir podrá quizás recurrir cada vez más a los políticos para aumentar su acceso a las subvenciones estatales. Unas nociones vagas de competencia “intersectorial” y “remonopolización pública” de la educación superior pueden aparecer con mayor frecuencia en el debate público. Las subvenciones estatales para los alumnos de jornada completa en el sector privado, de ser introducirlas, podrían constituir

el primer paso en la larga marcha de las instituciones privadas hacia el financiamiento público.

Las reformas recientes de la educación superior polaca son muy bienvenidas y están cambiando radicalmente las reglas del juego. Ellas no deberían liderar el financiamiento público para la supervivencia de las instituciones privadas sin antes haber evaluado seriamente los dos decenios de su historia. El crecimiento del sector privado polaco, seguido de su posible descenso o de su supervivencia basado en subvenciones públicas futuras, puede ser expresión de posibles patrones de desarrollo en tiempos difíciles en otras partes del mundo, donde se prevé que la demografía disminuirá y donde el sector privado se financia casi exclusivamente con la matrícula. Su futuro sigue abierto. Tanto la demografía como la política cumplirán una importante función durante el decenio próximo. El papel de la demografía es predecible, pero el de la política no.

Educación Superior Privada en Pakistán Nelofer Halai

Nelofer Halai es profesor asociado del Instituto para el Desarrollo Educacional, Universidad Aga Khan, Karachi-75950, Pakistán. E-mail: nelofer.halai@aku.edu

La demanda de educación superior en todo el mundo, especialmente en el mundo en desarrollo, ha impulsado un tremendo desarrollo de universidades privadas. En países como India y China, por ejemplo, hay espacio creciente para que las universidades privadas prosperen, ya sea en carácter independiente o mediante sociedades privadas-públicas o privadas internacionales. No obstante, casi sin excepción, las universidades privadas que se establecen en países en desarrollo son de baja calidad y en tal sentido Pakistán no es una excepción. PROMOCIÓN POR PARTE DEL ESTADO En Pakistán, la educación universitaria privada es de un desarrollo relativamente reciente. La Universidad Aga Khan fue la primera universidad privada establecida en 1983, seguida por la Universidad Lahore de Ciencias de la Administración en 1985. El desarrollo de universidades privadas fue lento en un comienzo, pero ya en 2000 el número había subido a 10. El sector ha proliferado hasta un total de 60, frente a más de 70 en

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el sector público, y matricula aproximadamente a una cuarta parte de la población estudiantil. El sector privado puede cumplir un papel importante en el desarrollo de recursos humanos en Pakistán, siempre que, junto con fomentar el acceso, las instituciones puedan entregar educación de alta calidad. En este momento, el acento está puesto en facilitar el acceso a un mayor número de estudiantes, pero no lo suficiente en la calidad de la educación. AUMENTO DEL ACCESO El aumento del número de universidades tanto privadas como públicas, ha contribuido a incrementar el acceso de estudiantes. La Comisión de Educación Superior, creada en 2002 para mejorar y promover la educación superior, mantiene registros precisos de dicho crecimiento. En 2002-2009, la matrícula total de estudiantes se triplicó de 275.000 a 800.000. Dicha cifra incluye 115.000 alumnos de universidades privadas. El acceso de estudiantes en el grupo etario de 18 a 23 años ha subido a más del doble, de 2,2 por ciento a 4,7 por ciento, en los cinco últimos años. Dicha cifra se aproxima al aumento proyectado a 5 por ciento en 2010, y la meta de largo plazo es la de impulsar el total hasta 10 por ciento por lo menos. Ahora bien, incluso esta expansión no basta para alcanzar dicha meta y mantenerse al ritmo de la demanda en tanto las matrículas de alumnos crecen tremendamente. Se estima que en 2010 Pakistán deberá dar cabida a 1,3 millones de estudiantes a nivel terciario. ASPECTOS DE CALIDAD El ranking de universidades en Pakistán, realizado en 2006 por la Comisión de Educación Superior, señala que la calidad de la educación superior que ofrece el sector privado es de baja calidad. La Universidad Lahore de Ciencias de la Administración y la Universidad Aga Khan, dos universidades privadas que encabezan la categoría de administración de empresas, tecnología de la información y ciencias de la salud, son excepciones y no la norma. Las universidades privadas padecen dificultades en los cinco elementos que mide la Comisión de Educación Superior y que contribuyen a la baja calidad de la experiencia educativa. En particular, la escasez de profesores calificados y el nivel limitado de investigación y de resultados de investigación son dos aspectos que necesitan gran

atención. La falta de estas dos cualidades clave conduce a que se estime que las universidades privadas son instituciones que estimulan el aprendizaje de memoria para pasar un examen, en lugar de asegurar el desarrollo intelectual de los alumnos. Hasta cierto punto, la proliferación se debe a la relativa facilidad para instalar una universidad en el sector privado, ya que los criterios de la Comisión de Educación Superior no son muy estrictos y ni siquiera se implementan con rigor. ORIENTACIÓN DEL MERCADO En Pakistán, la educación

universitaria privada es de un desarrollo relativamente reciente

Como se comprenderá, la inversión del sector privado se concentra en áreas de alta demanda, pero que no exigen grandes inversiones. Si bien se trata de instituciones ágiles, capaces de responder a las necesidades del mercado en educación profesional, las universidades privadas han respondido menos a las necesidades del país en otros aspectos. Por ejemplo, considerando el nivel abismal de las ciencias sociales, Pakistán necesita una fuerte educación en ciencias sociales. Sin embargo, parece haber escasa atención a dicho tema.

Como se comprenderá, la inversión del sector privado se concentra en áreas de alta demanda, pero que no exigen grandes inversiones

LA EDUCACIÓN PRIVADA ES CARA La educación superior privada es además cara. En Pakistán, el ingreso promedio per cápita es de US$370 al año; el costo promedio de una carrera a nivel de máster se estima en $1.000 a 1.500 dólares al año. Es obvio que estos costos superan la capacidad de pago de un pakistaní promedio. Para traer al redil a la población estudiantil que carece de capacidad para pagar, el sector privado debe poner en marcha un programa, de apoyo financiero transparente pero fuerte . ESCUELAS PRIVADAS Los partidarios de la educación superior privada estiman que las instituciones gubernamentales son derrochadoras e ineficientes, pues contratan a profesores incompetentes a quienes no se les exige responder por su desempeño. Las universidades privadas son más eficientes y pueden ofrecer educación de calidad a menor costo que las instituciones gubernamentales, y pueden eventualmente comenzar a competir con

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universidades internacionales. El sector de colegios privados se retrata como un sistema donde la inversión privada ha mejorado tanto el acceso como la calidad. Pero este sector también ha creado el “segregamiento educacional”, donde quienes pueden costear los gastos obtienen acceso a educación de calidad, pero quienes no pueden hacerlo se ven obligados a estudiar en escuelas gubernamentales de baja calidad.

Hay una excepción en el caso de colegios privados financiados por sociedades filantrópicas o consorcios educacionales. Estos colegios han logrado proporcionar educación de alta calidad a un costo razonable para los alumnos. Del mismo modo, las universidades establecidas por altruismo y no por negocio han logrado mantener la calidad. Así pues, el estímulo al establecimiento de universidades privadas en manos de consorcios familiares u organizaciones filantrópicas puede contribuir a mejorar el acceso y mantener la calidad.

UN CAMINO HACIA DELANTE Como se ha dicho, en Pakistán la educación universitaria, con algunas excepciones, es de baja calidad. Si la situación ha de cambiar, la participación y el compromiso activos del gobierno, mediante medidas exigentes de aseguramiento de calidad que se implementen estrictamente, son imprescindibles. Las universidades privadas pueden entregar tanto calidad como acceso si las políticas públicas las estimulan para hacerlo.

Internacionalización de la Evaluación de Calidad en Asia Central Martha C. Merrill, Shakhnoza Yakubova y Zhazira Turlanbekova

Martha C. Merrill, que trabajó en Kyrgystán entre 1996 y 2001, es profesora asociada de educación superior en Kent State University, Ohio, EE.UU. E-mail: mmerril@kent.edu. Shakhnosa Yakubova es secretaria de admisión del Instituto de Administración e Investigación Estratégica de Kazakstán. E-mail: syakubov@kent.edu Zhazira Turlanbekova es alumna de postgrado en administración de educación superior en Kent State University. E-mail: zturlanb@kent.edu

Las instituciones de educación superior de Kyrgyzstán y Kazakhstán han iniciado procedimientos de

evaluación de calidad con fines de internacionalización, mientras que aquellas instituciones en Turkmenistán, Uzbekistán y Tayikistán no lo han hecho. Las diferencias están vinculadas a la política (la disposición de los líderes nacionales a mostrar transparencia, interna y externa) y a la economía (la capacidad del país para financiar la reforma educacional y rechazar las “exportaciones educacionales” indeseables de los países donantes), más que a la calidad de la educación. La evaluación de calidad se refiere a medición; en cambio, el aseguramiento está dirigido a un público. ¿Quién necesita que se le asegure la calidad? La implementación de procesos de evaluación transparentes es un primer paso para asegurar a alumnos, donantes y potenciales contrapartes la calidad de una institución. TURKMENISTÁN, UZBEKISTÁN, TAYIKISTÁN: RESISTENCIA El presidente de Turkmenistán, Gurganbuly Berdymukhammedov, prefiere que alumnos y profesores turcomanos eviten las influencias externas. En 2009 y 2010, Turkmenistán negó la salida a unos estudiantes que se proponían estudiar en el extranjero, incluso aquellos que deseaban asistir a la American University, en Asia Central. En febrero de 2011, el gobierno impuso nuevas restricciones a alumnos y profesores, aunque en marzo reconoció los títulos extranjeros. Sin embargo, en abril de 2011, circuló la noticia que a los estudiantes que regresaran del extranjero para pasar el verano no se les permitiría volver a salir. El contenido y los procesos educacionales están sumamente politizados; y evaluación realizada por evaluadores externos es impensable. Uzbekistán participa en una gama de programas educativos financiados por la Unión Europea más amplia que la de Turkmenistán y tiene sedes de tres universidades internacionales. En su página web TEMPUS (sigla en inglés de Programa Transeuropeo de Movilidad para Estudios Universitarios) Uzbekistán anuncia intenciones de adoptar reformas del Proceso Bolonia. No obstante, la educación superior permanece bajo el control estricto del gobierno y no es probable que Uzbekistán establezca un servicio de evaluación no gubernamental como se exige según las Normas y Pautas de Aseguramiento de Calidad en el Área Europea de Educación Superior. Menos probable aún es una evaluación hecha por agencias de acreditación especializadas internacionales o agencias inscritas en el Registro Europeo de Aseguramiento de Calidad autorizadas para realizar verificaciones fuera de sus países de origen.

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Tayikistán es la más pobre de las antiguas repúblicas soviéticas, con un producto interno bruto por habitante de US$2.000. Los líderes políticos son contrarios a ideas alternativas; aun antes del desasosiego actual en el Medio Oriente, se pidió a los padres que hicieran regresar a los hijos que estudiaban en colegios islámicos fuera del país, y la única universidad privada de Tayikistán se ve constantemente amenazada de clausura. Tanto la capacidad de Tayikistán para dar apoyo financiero a una reforma de la educación superior como su disposición a aceptar críticas externas en su tambaleante equilibrio son limitadas. KYRGYZSTAN: COMPLICACIONES Y “KASHA” El cuadro de Kyrgyzstan es complejo. Con 40 por ciento de la población en situación de pobreza, es sin embargo el único país de Asia Central que pertenece a la Organización Mundial de Comercio (OMC) y ha tomado compromisos en cuatro de los cinco sectores de educación del Acuerdo General de Comercio en Servicios, y por tanto podría estar abierto a proveedores de los países miembros de la OMC que ven la educación como un “servicio”. Kyrgyzstan la nación más políticamente inestable y a la vez la más abierta internacionalmente, tiene universidades establecidas por Rusia, Turquía, Kuwait, la Organización de Seguridad y Cooperación en Europa, la Fundación Aga Khan y una orden sufi turca, además de la American University en Asia Central, que otorga doble titulación con Bard College; sedes de siete universidades rusas, y dos escuelas de medicina que enseñan en inglés, para atraer a estudiantes de Asia del Sur. Las universidades de Kyrgyzstan tienen carreras basadas en horas de contacto y horas de crédito (a veces ambas en la misma institución); diplomas de estilo soviético, candidatos en ciencias (kandidat nauks) y doctorado en ciencias (doktor nauks): bachilleratos de tres años al estilo europeo: bachilleratos de cuatro años al estilo estadounidense; y estudios para título de máster de uno y dos años. Los educadores locales dicen que el sistema es kasha, literalmente “avena cocida”, pero en jerga popular,

“revoltijo”. Kyrgyzstan participa activamente en programas financiados por Soros, la Unión Europea y la Agencia de Desarrollo Internacional de EE.UU; tiene una red nacional de centros del Proceso Bolonia y, con fondos de TEMPUS, desarrolló resultados de aprendizaje del “Tuning Project” (Proyecto de Afinación) en 11 disciplinas en 13 instituciones.

Uzbekistán participa en una gama de programas educativos financiados por la Unión Europea más amplia que la de Turkmenistán y tiene sedes de tres universidades internacionales

Kyrgyzstan tiene universidades establecidas por Rusia, Turquía, Kuwait, la Organización de Seguridad y Cooperación en Europa, la Fundación Aga Khan y una orden sufi turca, además de la American University en Asia Central, que otorga doble titulación con Bard College

Pero el Proyecto de Afinación europeo se basa

en supuestos diferentes de los que se aplican en Kyrgyzstan, entre ellos la facultad de las instituciones para modificar los currículos de acuerdo con las percepciones de empleadores y ex alumnos. Del mismo modo, los supuestos que contiene el Manual para Organizar un Sistema Interno para Garantizar la Calidad en las Instituciones de Educación Superior en la República Kyrgyz, producido en 2007 por el Ministerio de Educación, la Fundación Soros y la Asociación Educacional “EdNet”, también causan preocupación. Mientras el Proyecto de Afinación se concentra en la preparación y cumplimiento de objetivos de aprendizaje, el modelo de la Fundación Europea de Administración de la Calidad destaca las funciones de negocios, con preocupación mínima por evaluar el aprendizaje. Otro proyecto financiado desde el exterior, la Red Centroasiática de Aseguramiento de Calidad y Acreditación, que comprende a Kyrgyzstan, Kazakhstan, y Tayikistán, organiza conferencias útiles, pero su influencia es limitada. En agosto de 2009 el Ministerio de Educación manifestó intenciones de implementar reformas según el Proceso Bolonia, y Kyrgystan asistió al Primer Foro de Política Bolonia, celebrado en Louvain-la-Neuve, en abril de ese año. Sin embargo, un informe de 2008 sobre acreditación (de Amy Kirle Lezberg, contratista de la Agencia de Desarrollo Internacional de EE.UU.) sería más conocido en Bishkek que los procesos de evaluación de calidad europeos, y en marzo de 2011 la agencia estadounidense patrocinó una conferencia sobre acreditación y evaluación en Issyk-Kul.

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KAZAKHSTÁN: REFORMAS DE BOLONIA Y EVALUADORES

EXTERNOS Kazakhstan comenzó a internacionalizar la educación superior poco después de la independencia. Entre 1991 y 2000 se instalaron universidades vinculadas con Turquía. Rusia, Estados Unidos, Alemania, el Reino Unido y la Fundación Aga Khan; y el Instituto de Administración, Economía e Investigación Estratégica de Kazakhstan que, como una media docena de otros, enseña en inglés, abrió en 1992. La Universidad Nazarbayev, cuyo nombre recuerda al presidente de Kazakhstan y que se propone ser una universidad “de clase mundial”, se inauguró el 28 de junio de 2010. Kazakhstan introdujo títulos de bachiller y máster, y doctorados en 2004; en 2007, la ley de Educación confirmó esta estructura. Las universidades buscan contrapartes para doble titulación en Europa y Estados Unidos. Zhanseit Tuimenbayev, ex ministro de educación, dijo muchas veces que la acreditación de carreras internacionales era un objetivo importante. No obstante, el proceso de acreditación nacional comenzó recién en 2005 con la creación de la Agencia Nacional de Acreditación, seguida en 2008 por la Agencia Internacional independiente de Aseguramiento de Calidad . El primer Informe Nacional del Proceso Bolonia de Kazakhstan, dice que la Agencia Nacional de Acreditación aprobó 10 instituciones en 2009. La Agencia Internacional de Aseguramiento de la Calidad calificó 60 instituciones en 2008, pero acreditó solamente 6. No obstante, numerosas universidades de Kazakhstan procuran la acreditación de carreras por intermedio de agencias internacionales como ASIIN (agencia alemana de acreditación en ciencias y tecnología), ACQUIN (Instituto de Acreditación, Certificación y Aseguramiento de Calidad, de Bayreuth, Alemania), ABET (Junta de Acreditación de Ingeniería y Tecnología), AACSB (Asociación de Fomento de Escuelas de Negocios Colegiadas) y otras. Según Magdalena Lieb, miembro del personal, ACQUIN ha revisado seis universidades en Kazakhstan. ABET acreditó en 2008 el programa de ingeniería metalúrgica de la Universidad Técnica Nacional Kazakh. Aunque Kazakhstan fue aceptado en el proceso Bolonia en 2010, muchos educadores no comprenderían cabalmente los requisitos. Por ejemplo, los Marcos Nacionales de Calificaciones, que se detallan en el Plan Estatal de Desarrollo de la Educación 2011-2020, más semejan clasificadores de la época soviética que la definición de Bolonia de los conocimientos amplios que todo titulado en cada nivel, debe poseer.

PROGRESO DISPAREJO La evaluación internacional de calidad se está desarrollando en forma dispareja en toda Asia central, debido a opciones políticas y financieras, y no a necesidades educacionales. Turkmenistán y Uzbekistán no desean indagación externa. Tayikistán es demasiado pobre y demasiado inestable para financiar y aceptar las rupturas que una reforma podría ocasionar. Kyrgyzstan, igualmente pobre e inestable, estaría dispuesto a aceptar lo que los donantes quieran financiar. Kazakhstan, estable económicamente y signatario del Proceso Bolonia, ostenta los procesos de evaluación de calidad más internacionalizados de la región. Pero, como su presidente, Nursultan Nazarbayev, fue reelegido en abril de 2011 con 95 por ciento de los votos, los observadores podrían poner en duda los determinantes de las clasificaciones institucionales y las evaluaciones nacionales. Los procesos de evaluación transparentes no constituyen aun la norma en Kyrgyzstan y Kazakhstan.

Aseguramiento de Calidad en China. El Contexto va Cambiando Kathryn Mohrman

Kathryn Mohrman es profesora de la Escuela de Asuntos Públicos, Arizona State University, EE.UU. E-mail: kmohrman@asu.edu. Agradecimientos especiales a Wang Yingjie y Li Xu, de la Universidad Normal de Beijing por su colaboración en el artículo completo, del cual se adaptó el texto siguiente.

En China, en los 30 últimos años, virtualmente todos los aspectos de la educación superior han variado. Antes que un sistema educacional dirigido desde Beijing, China ha optado por un sistema más orientado al mercado, en que el gobierno se concentra en la calidad, mediante una combinación de procesos de acreditación estadounidenses y la “dirección desde lejos” europea. EL CONTEXTO El sistema se desarrolló en el contexto de cinco factores principales, cuya clave es la masificación. Pero como los aumentos de financiamiento no han ido a la par con el aumento de la matrícula, los fondos por alumno disminuyeron y la calidad se redujo. La

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enseñanza de pregrado se descuidó; un proceso nuevo de evaluación del profesorado destaca la productividad de la investigación y exhorta a los docentes a que dediquen más energías a la publicación. Los primeros esquemas de evaluación colocaron la carga reglamentaria sobre los colegios y universidades. La cambiante relación entre gobierno e instituciones de educación superior ha significado mayor autonomía para colegios y universidades.

Por último, en cuanto a internacionalización, China optó por alinear su sistema de aseguramiento de calidad con programas semejantes en Europa y Estados Unidos, aunque las condiciones son más exigentes (en cuanto a niveles de financiamiento y cuotas de matrícula, por ejemplo) de lo que ocurre en muchos países occidentales.

IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICA A partir de 2003, el Ministerio de Educación de China anunció una serie de indicadores que habría que ocupar en la evaluación de la educación de pregrado, entre ellos la misión, los recursos académicos, desarrollo de la instrucción y resultados de aprendizaje. El ministerio evaluó casi 600 universidades en un ciclo de cinco años de evaluación de la instrucción de pregrado.

El proceso es una combinación de sistemas de evaluación europeos y estadounidenses. Las instituciones comienzan con un autoestudio en que comparan sus propias condiciones de instrucción, prácticas administrativas, fortalezas y debilidades, con los indicadores publicados por el ministerio. Las evaluaciones de los cursos, que realizan los alumnos cada semestre, son ahora elementos obligatorios de la auto evaluación institucional. No obstante, la información no siempre se ocupa tanto con fines de mejoramiento continuo como para satisfacer los requisitos de evaluación.

Luego viene la visita de un equipo de expertos visitantes, que culmina en un informe del equipo para el departamento pertinente del ministerio. A diferencia del sistema estadounidense, el autoestudio, los informes de equipos y el informe definitivo no son necesariamente confidenciales; el ministerio se propone, para el futuro, publicar estos documentos en su página web.

El desarrollo de un sistema de aseguramiento de calidad ha sido un ejemplo positivo de comunicación entre el Ministerio de Educación y las instituciones, con cambios de política y procedimientos, sobre la base de la experiencia del primer ciclo quinquenal. Por ejemplo, al principio, todas las instituciones de educación superior se evaluaron con los mismos criterios, pero quedó claro

que a las grandes universidades de investigación y a las pequeñas escuelas técnicas no se las podía atener a las mismas normas. En consecuencia, el ministerio creó un sistema diferenciado que tomaba en cuenta la misión y ciertos factores particulares.

Del mismo modo, los críticos se centraron en indicadores vagos o inadecuados. En respuesta a estas inquietudes, el ministerio afinó sus definiciones, entregó mayores detalles y se volcó hacia informe cualitativos en lugar del enfoque inicial, demasiado cuantitativo. Además, el ministerio ahora ofrece ejemplos de buenas prácticas de mejoramiento educacional, perfeccionamiento docente, construcción de campus, etc., con el fin de dar asesoría a las instituciones en curso de evaluación.

Importantes escollos del sistema han sido el fraude y la corrupción. Dadas las graves consecuencias del proceso de aseguramiento de calidad, las instituciones falsificaron datos para evitar una reducción de financiamiento y rebajas en las cuotas de matrículas. El Ministerio de Educación ha instruido a los examinadores en el sentido de estar atentos a estadísticas sospechosas; además, se propone reunir su propio conjunto de estadísticas para mitigar la necesidad de atenerse a los datos institucionales. Además, ciertas universidades proporcionaron regalos costosos, estipendios y alojamiento de lujo a los equipos visitantes; el ministerio ha dictado reglas estrictas contra lujos y sobornos.

La comunidad también pone en duda la proporción asombrosamente elevada de instituciones que reciben calificaciones de “excelente” a más de 80 por ciento en 2007. Los críticos también se preocupan porque las instituciones no han tejido el aseguramiento de calidad en la tela de la institución sino que dedican todas sus energías al proceso de visita in situ, cada cinco años.

La comunidad también pone en duda la proporción asombrosamente elevada de instituciones que reciben calificaciones de “excelente” a más de 80 por ciento en 2007

En general, el proceso de aseguramiento de calidad ha tenido efectos positivos sobre la educación superior china. Las escuelas y universidades están poniendo más atención en la educación de pregrado; de hecho, ahora se exige que los profesores titulares enseñen a los alumnos de pregrado en forma regular.

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Además, las instituciones están invirtiendo más recursos propios en bibliotecas, laboratorios, salas de clases, perfeccionamiento académico y otras mejoras educacionales. Las universidades también están dando mayor importancia a la planificación estratégica en torno a los programas de estudios de pregrado; en consecuencia, a las instituciones de más éxito se les dio mayor autonomía. Buena parte de los asuntos de actualidad en la educación superior china: pedagogía innovadora, desarrollo de la creatividad en los alumnos, más trabajo interdisciplinario, han surgido en parte porque se ha prestado mayor atención a la calidad de los estudios de pregrado. Dados los éxitos actuales, el proceso de aseguramiento de calidad se está ampliando también al nivel de postgrado.

En noviembre de 2010, el Ministerio de Educación anunció la creación de la Asociación Nacional de Coordinación de Instituciones de Evaluación y Aseguramiento de Calidad en la Educación Superior. Con más de 200 instituciones miembros, la asociación es una organización comparable con la Red Europea de Aseguramiento de Calidad en la Educación Superior y el Consejo de Acreditación de la Educación Superior, en Estados Unidos. PERSPECTIVAS FUTURAS Está claro que China ha ido pasando de un estado proveedor de educación a un estado regulador, facilitador, y coordinador. Con todo, los críticos del sistema estiman que el control del ministerio todavía es demasiado fuerte. El sistema de aseguramiento de calidad exige que las propias instituciones implementen reformas, pero su autonomía es aún demasiado limitada. Estudiosos como Ka-ho Mok describen la situación como “descentralización centralizada”, donde la descentralización operativa se combina con la recentralización del mando estratégico; Mok estima que con los cambios de política actuales el papel del gobierno se ha fortalecido en lugar de disminuir.

Hay algunos ejemplos interesantes que muestran lo contrario. En 2010, tres grupos distintos de universidades anunciaron, unilateralmente, que administrarían un examen de admisión propio, en paralelo con la prueba de admisión nacional a la educación superior (GaoKao). Las universidades tomarán en cuenta los dos puntajes para decidir a cuáles postulantes admitir. Aunque el anuncio sería de una competencia entre universidades para conseguir alumnos, también se estima que es una medida directa de las universidades a favor de su propia autonomía, sin esperar las directrices del Ministerio de Educación.

En China, el sistema seguirá evolucionando. Declaraciones de política recientes, como el Plan de Mediano Plazo de Reforma y Desarrollo de la Educación (2010-2020) destacan la importancia del aseguramiento de calidad si China pretende cumplir sus metas de desarrollo económico y social. Estructuras semejantes al mercado seguirán estimulando la inversión no estatal en educación superior, a cargo por igual de las familias, los alumnos y la empresa privada, con el fin de satisfacer una demanda, al parecer insaciable, de educación superior.

Camino a la Diferenciación. El Caso de Eslovenia Manja Klemenčič y Janja Komljenovič Manja Klemenčič es investigadora visitante en el Centro de Educación Superior Internacional, Boston College, EE.UU, e investigadora independiente en Eslovenia. E-mail: manja.klemencic@gmail.com. Janja Komljenovič es alumna de doctorado en política educacional y trabaja como investigadora de tiempo parcial en la Universidad de Ljubljana. Actualmente es funcionaria del Ministerio de Educación Superior, Ciencias y Tecnología de Eslovenia. E-mail: janja.komljenovic@guest.arnes.si

Se estima que la falta de diferenciación es una de las debilidades clave de la educación superior europea. Se piensa que la diversificación institucional dentro de los sistemas nacionales de educación superior es necesaria para cumplir dos objetivos principales: más equidad en el acceso para una mayor diversidad de estudiantes, y mayor excelencia a través de la especialización institucional. El planteamiento asevera que un país europeo solo, incluso uno grande, no puede mantener varias universidades de clase mundial con funciones y alcance semejantes. Además, todo país necesita una diversidad de instituciones de educación superior, que satisfagan las necesidades de un alumnado no solo creciente sino también cada vez más diversificado. En consecuencia, las diferencias en el suministro institucional de educación superior deben tomar en cuenta las carreras, las formas de entrega, el servicio público y otros factores. Si bien, en principio, la diversidad de la educación superior se ve casi por unanimidad como una condición favorable, los mecanismos para alcanzarla son fuente de mucha discusión. Los gobiernos que piden cambios propicios a la diferenciación tienen que

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respaldar su retórica con una estrategia de premios y castigos mediante mecanismos de financiamiento público. Los incentivos financieros positivos (premios) están resultando más aceptables, en términos de política, y por tanto es más fácil implementarlos que las medidas financieras negativas (castigos). El caso de Eslovenia que se describe en este artículo es un caso ilustrativo. FALTA DE DIFERENCIACIÓN Un país que se independizó de Yugoslavia en 1991, que tiene dos millones de habitantes y una superficie de 20.773 km2 (similar al tamaño de Gales o Nueva Jersey), alberga tres universidades establecidas por el estado; la Universidad de Ljubljana en Eslovenia central, Universidad de Maribor en el noreste y Universidad de Primorska en el sudoeste; otras dos universidades: Universidad de Nova Gorica y Universidad Euro-Mediterránea, que constituyen un consorcio universitario con sede en Eslovenia, y otras treinta instituciones de educación superior.

Hay diferencias evidentes entre las tres universidades estatales: Ljubljana es mucho más antigua y su matrícula es el doble de aquella de las otras dos, y es la única universidad que tiene una academia de artes. Pero fuera de la diferencia de tamaño y de antigüedad, la diferenciación funcional entre las tres es mínima. Todas se esfuerzan por ofrecer un programa completo de universidad de investigación y, en cuanto a matrícula, su objetivo es el mismo grupo de estudiantes, aunque con algún enfoque regional. La meta de cada una es la de ser una universidad de investigación compleja, de nivel mundial. Las instituciones de educación superior no universitarias, esto es, las facultades independientes (un tipo particular de institución que había en la antigua región yugoslava), los colegios de educación superior, y también las escuelas profesionales superiores, todas quieren subir de categoría, en último término, con el fin de convertirse en universidades. Además, las instituciones de educación superior dentro de la misma disciplina suelen ofrecer las mismas o parecidas carreras con entrega de la misma forma, y su objetivo es todo el estudiantado sin dirigirse a grupos de estudiantes o requisitos precisos. Por último, Eslovenia también carece de un sistema de educación superior binario. Tanto las universidades como las facultades independientes ofrecen carreras académicas y profesionales a nivel de pregrado, y tienden a hacerlo también mediante el establecimiento de varias sedes regionales.

Hasta el momento, la diferenciación en la educación superior de Eslovenia se ha dado principalmente en el sentido de la emergencia de

instituciones nuevas, incluyendo algunas no establecidas por el estado, y nuevas sedes de las instituciones existentes, en ambos casos como respuesta a una urgente demanda de servicios de educación superior. En otras palabras, hasta aquí la diferenciación ha sido predominantemente expansionista, no reduccionista. LA DIFERENCIACIÓN COMO PRIORIDAD POLÍTICA El borrador recién publicado (pero aún no aprobado) de la Estrategia para la Educación Superior 2011-2020 del Ministerio de Educación Superior, Ciencias y Tecnología de Eslovenia pone un claro acento en la diversificación institucional, junto con la internacionalización, la calidad y la dimensión social, considerados los pilares principales del desarrollo del sistema nacional. En el área de la diferenciación contiene dos propuestas clave. Primero, se propone consolidar la binaridad institucional con una clara “división del trabajo” entre universidades orientadas a la investigación e instituciones profesionales de educación superior. Quiere decir que se establecerá politécnicos nuevos o se instará a las escuelas profesionales existentes a que se fusionen. Segundo, exige un perfil institucional, en esencia, que las carreras que ofrezcan distintas instituciones muestren orientación y contenido variados. Para conseguirlo, la estrategia propone un sistema corregido de financiamiento que permitiría que las instituciones negocien con el gobierno para conseguir financiamiento adicional abundante para la diversificación. Además de la suma alzada básica, las instituciones podrán solicitar fondos para desarrollo y competitividad, a razón de 20 por ciento del financiamiento básico. La estrategia estipula que estos fondos se distribuirán sobre la base de evaluaciones de calidad, medidas cualitativas y el estudio de los pares internacionales, además de la negociación entre universidades y gobierno. Los criterios precisos para la distribución de los fondos de desarrollo todavía no están claros, pues se detallarán en el reglamento que está en preparación. No obstante, a partir de la estrategia global se supone que los criterios se basarán en los cuatro pilares principales del desarrollo (diversificación, internacionalización, calidad y dimensiones sociales). Se anticipa que las instituciones definirán sus fortalezas y debilidades, y afinarán el enfoque hacia el desarrollo de prioridades institucionales definidas y con ellas un perfil educacional preciso. Se prevé una función importante para el Servicio Esloveno de Aseguramiento de Calidad, recién instalado, que actúa como organismo de acreditación para todas las instituciones y

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programas de estudio de educación superior. Durante la reacreditación cíclica, el servicio, entre otros asuntos, podrá seguir también la marcha de las instituciones que adhieren a su estrategia de diversificación.

Por último, la propuesta incluye conceder más libertad a las instituciones de educación superior, en cuanto a procedimientos de admisión, con el fin de conseguir una mejor articulación entre la orientación de las carreras que se imparte y los candidatos que se matriculan en dichas carreras. En la actualidad, la admisión a los cursos de pregrado se basan en una prueba nacional. Las instituciones no elaboraban sus propios requisitos de admisión ni podían desarrollarlos. La estrategia destaca que los nuevos procedimientos de selección tienen que permitir la igualdad de acceso y al mismo tiempo ofrecer más libertad a las instituciones de educación superior para seleccionar a los estudiantes más apropiados y motivados, de acuerdo con el perfil de las carreras que ofrecen. ¿FUNCIONARÁ? La estrategia de los “premios”, que siguen otros gobiernos europeos para combatir el igualitarismo entre instituciones de educación superior, cuyo caso más notable es la iniciativa alemana de excelencia (ver artículo de Daniel Fallon en IHE, no.52, verano 2008) está dando señales positivas de diferenciación. Mecanismos similares de competencia también podría funcionar en Eslovenia. No obstante, tomando en cuenta el pequeño tamaño del país y la combinación de metas de la estrategia, es probable que los mecanismos de financiamiento favorezcan igualmente la lógica de expansionismo, como sería premiar la excelencia; la lógica de reduccionismo; y el perfilamiento mediante la eliminación de las funciones más débiles.

Afganistán: al Filo de la Navaja Fred M. Hayward

Fred M. Hayward es un asesor independiente en educación superior y a partir de 2003 ha trabajado en Afganistán durante largos períodos. E-mail: haywardfred@hotmail.com

Dado el contexto de guerra que se desarrolla en Afganistán, es fácil pasar por alto el progreso

alcanzado en los últimos años en materia de educación superior. Con todo, la educación superior está al filo de la navaja. El apoyo significativo del gobierno y otros donantes podría impulsarla en la dirección que hoy está preparada para seguir: hacia el mejoramiento de calidad, la ampliación meditada y el suministro de una fundación firme para el desarrollo. También podría fácilmente vacilar entre demandas de crecimiento ilimitado y normas menos exigentes, además de la presión casi constante de la corrupción.

La educación superior en Afganistán, fue en un determinado momento fue líder en educación superior en la región. Más de treinta años de guerra la han dejado entre las rezagadas. Las matrículas cayeron de 24.300 en el decenio de 1990 a 7.800 en 2001. En ese tiempo no había mujeres estudiantes ni docentes, pues los talibanes las habían excluido. Más de la mitad de los profesores habían huido, a algunos los mataron o apresaron; varias instituciones de educación superior fueron clausuradas. Todos los campuses sufrieron daños. Algunos no tenían agua ni electricidad; los laboratorios, en su mayoría, ya no funcionaban. Durante parte de este periodo, la Universidad de Kabul fue una base militar y las clases se daban en cualquier otro lugar. La calidad bajó y muchos egresados ya no cumplían los requisitos de los empleadores. Desde 2001, el Ministerio de Educación Superior ha trabajado para reparar y mejorar la infraestructura. Se ha instalado algunos laboratorios nuevos y se ha mejorado otros en ingeniería, tecnología de la información y comunicaciones, farmacia, agricultura y varias otras facultades; se ha construido salas y residencias nuevas, pero hacen falta muchas más. Se ha enviado a unos 500 afganos al exterior a obtener doctorados y títulos de máster, y más de 60 han regresado y han reanudado la enseñanza. No obstante, en 2010 sólo 8 por ciento del personal tenía doctorado, 32 por ciento tenía grado de máster y los demás solo título de bachiller. En los cinco últimos años el número de estudiantes ha aumentado en más de 40 por ciento hasta el total actual de 63.800. Solamente la mitad de los estudiantes que dan el Kankor (examen de admisión) son admitidos a las instituciones de educación superior. En los últimos años, Dadfar, ex ministro de educación superior, y el viceministro Babury han eliminado la corrupción en el proceso de admisión, restaurado la integridad en el Ministerio de Educación Superior y restablecido la legitimidad del examen nacional de admisión. El sistema de educación superior sufre de exceso de centralización. Las instituciones tienen poco incentivo para llevar a cabo actividades empresariales, pues todos los fondos ganados deben pasar a la Tesorería y rara vez son devueltos. El Ministerio de

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Educación Superior se ha comprometido a descentralizar tanto las finanzas como la administración, pero la legislación funcional ha estado detenida en el Parlamento durante dos años.

En conjunto con líderes universitarios, el ministerio ha tomado medidas para una transformación importante de la educación superior. Hoy los líderes reconocen la necesidad de mejorar en gran medida el currículo y desarrollar la pedagogía, dando importancia a la resolución de problemas y al debate por sobre la memorización. Los nuevos reglamentos destacan la contratación y los ascensos por méritos, y, por primera vez en decenios, hay financiamiento para investigación realizada por los profesores. PLAN ESTRATÉGICO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Durante 2009, en consulta con las partes interesadas, el Ministerio de Educación Superior preparó un Plan Estratégico Nacional de Educación Superior 2010-2014, que ha tenido buena aceptación. Los dos objetivos principales son mejoramiento de la calidad y mayor acceso a la educación superior. El mejoramiento de la calidad se centra en el perfeccionamiento del profesorado y del personal administrativo, mejoramiento y ampliación de infraestructura, corrección del currículo y establecimiento de un procedimiento de aseguramiento de calidad para la educación superior pública y privada. Acrecentar el acceso es indispensable para satisfacer las necesidades del país, dada la escasez crítica de profesionales capacitados y la cifra potencial de 500.000 egresados de la enseñanza media en 2015. La meta es elevar la matrícula al doble, de 62.000 a 115.000 en 2014, y fomentar la expansión de la educación superior privada de alta calidad.

El Ministerio de Educación Superior ha procurado aumentar el número de mujeres profesoras y alumnas. El porcentaje de estudiantes mujeres aumentó de cero en 2001 a 19,3 por ciento este año. La admisión de mujeres se ve obstaculizada por el número limitado de residencias para mujeres; solo 25 por ciento de los egresados de educación media son mujeres; y en algunas partes del país hay fuerte oposición a la educación de las mujeres. Una de las prioridades principales del ministerio es la construcción de más residencias para mujeres. La cantidad de mujeres profesoras ha aumentado de cero a 15 por ciento en 2010. Las iniciativas del ministerio están trabadas por el bajo número de mujeres en la educación superior, las condiciones sociales que impiden que muchas mujeres puedan salir al extranjero para seguir estudios de postgrado, el escaso

número de estudios de máster en Afganistán (seis) y la carencia absoluta de programas de doctorado. DESAFÍOS PRINCIPALES Pese a un progreso notable, los desafíos son hercúleos. Hasta la fecha, solo 10 por ciento de los $560 millones de dólares (US) que se necesitan para el plan estratégico se ha proporcionado, la mayor parte por el Banco Mundial. Si bien los donantes han dado su aprobación al plan estratégico, hay escaso financiamiento disponible. Aunque la dirigencia está comprometida con el cambio, el proceso de implementación es intimidante. Los docentes de más edad, en particular, temen el cambio. Las presiones políticas y otras dirigidas a coartar el sistema de méritos como base de las admisiones, contrataciones y ascensos significan una lucha continua. La dificultad más grande es que la educación superior no es prioridad del actual gobierno. Pocos líderes nacionales reconocen su importancia central para el desarrollo económico y el progreso social en escala nacional. Del mismo modo, para gran número de estudiantes y sus padres el interés principal es el empleo, con escasa preocupación por el conocimiento. Por otra parte, un número creciente de alumnos están exigiendo calidad, preocupados por su falta de acceso a los hallazgos más actuales en sus disciplinas, textos de actualidad y profesores activos en sus campos. En su mayoría, los líderes están comprometidos con la buena calidad y con conseguir que la educación superior sea pertinente para las necesidades de Afganistán. Ellos ven cómo en Afganistán muchos empleos los ocupan egresados de India, Pakistán, Turquía y otros países, porque los graduados locales no tienen la capacitación necesaria.

En Afganistán la educación superior se encuentra en una situación crítica y la escena está dispuesta para una transformación. Con una cantidad más bien pequeña de financiamiento se podría dar importante apoyo al porvenir de Afganistán en el largo plazo, creando las condiciones para el desarrollo económico y social, una nueva cultura de aprendizaje y la base para desarrollar las condiciones favorables a una sociedad más abierta, competitiva y democrática. Falta saber si aquellos donantes y otros que tienen la capacidad de hacerlo van a tomar en sus manos la actual oportunidad de transformación, o si en su apuro por retirarse del país van a perder la oportunidad de dejar un legado que llegará lejos en el futuro para la juventud de Afganistán.

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Declaración de Riyadh sobre el Sistema de Universidades de Nivel Mundial La siguiente declaración se originó en una importante conferencia internacional sobre sistemas de universidades de nivel mundial que se celebró en Riyadh, Arabia Saudita, los días 19 y 20 de abril de 2011. Redactó la declaración el comité de dirección de la conferencia, con la participación del Ministerio de Educación Superior de Arabia Saudita. Su objeto es contribuir al debate mundial sobre educación superior de nivel mundial en el siglo XXI.

La educación superior es fundamental para participar en la economía global del conocimiento. Las universidades proporcionan el personal capacitado que los países necesitan en el siglo XXI. Para las personas, la educación superior es la clave tanto del conocimiento como de la movilidad. Para la sociedad, las universidades constituyen ricas fuentes de investigación, análisis y comentario. La educación superior es fundamental para la ecología del conocimiento en nuestra época; la creación y el mantenimiento de sistemas de educación superior que satisfagan las necesidades de la sociedad, además de las aspiraciones individuales, son una meta fundamental de cada nación.

La ecología del conocimiento tiene que fomentar la traducción del conocimiento -tradicional y moderno, antiguo y nuevo, mundial y local, artístico y científico- de la investigación a la práctica y de la práctica a la investigación. Tiene que fomentar el conocimiento y su aplicación para ocuparse de los problemas de la sociedad. Tiene que mantener la continuidad con el pasado, cambiar el presente y construir el futuro. Tiene que conservar, consumir y crear el conocimiento. Tiene que desencadenar el poder del conocimiento.

En esta era de información ubicua y competencia mundial, un sistema de universidades de nivel mundial es el motor capaz de impulsar la ecología de conocimiento nativo en una economía basada en el conocimiento. Semejante sistema debe permear todos los aspectos del entorno de conocimiento; absorber el conocimiento mundial y transformarlo en local; buscar el conocimiento local y ampliarlo a escala mundial; y descubrir conocimientos nuevos para agregarlos a la ecología de conocimiento mundial. Así, el sistema

debe ayudar a aplicar el mejor conocimiento mundial para resolver problemas locales y presentar problemas locales críticos para que los resuelvan las mejores mentes de todo el mundo. La meta es catalizar la innovación y el espíritu empresarial de ideas, productos y servicios, permitiendo que los vientos del conocimiento soplen desde todo el mundo sin perder su identidad.

Un sistema de universidades de nivel mundial debe mirar al mismo tiempo hacia afuera y hacia adentro. Debe ofrecer oportunidades a los mejores y más inteligentes del mundo, además de aquellos ciudadanos excluidos y privados de oportunidades debido a circunstancias de demografía, distancia y otras diferencias. El sistema debe abarcar un espectro diverso de universidades: las mundialmente selectivas y exclusivas además de las locales abiertas e inclusivas, dando acceso a la excelencia para todos, diferenciados por su misión pero integrados por su motivación en un sistema sinérgico para el bienestar del país.

Un sistema de universidades de clase mundial debe tener una mezcla armónica de investigación, enseñanza, servicio y desarrollo. Aun cuando algunas universidades del sistema podrán destacar alguna de estas divisiones por encima de otras, deben comprometer una visión unida en sus diversos compromisos. La excelencia en la investigación con frecuencia reúne el mayor prestigio y es la más fácil de medir. Los rankings de universidades, fundados por lo general solo en investigación inducen a error al juzgar el estado de salud de un sistema universitario. La excelencia en enseñanza, servicio y desarrollo deben tener el mismo valor en el sistema como un todo, aunque cada universidad podrá tener fortalezas específicas en investigación u otras áreas. Un sistema de universidades necesita que se le juzgue en conjunto, sobre la base de su contribución a la ecología del conocimiento, la economía y el crecimiento y desarrollo de su gente.

El éxito de un sistema de universidades de nivel mundial se debe medir por la transformación a la economía basada en el conocimiento y no por el ranking mundial de sus universidades.

Un sistema de universidades de clase mundial tiene que abarcar las artes y las ciencias, las profesiones y las vocaciones, lo filosófico y lo práctico. Tiene que encapsular la mente, cuerpo y alma de la ecología del conocimiento y de la economía del conocimiento. Las actividades de ciertas disciplinas pueden ser bien conocidas y otras menos visibles, los resultados de algunas pueden ser tangibles y los de otras intangibles; los efectos de algunas pueden ser inmediatos y los de otras de largo plazo: y las contribuciones de unas puedes ser explícitas y las de otras, tácitas.

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Todos estos aspectos de campos de estudio tienen que formar parte de un sistema de universidades de nivel mundial: (1) educar a la generación siguiente para la ciudadanía, el liderazgo y la participación en la economía del conocimiento: (2) ofrecer acceso lo más amplio posible para fomentar la movilidad social; (3) realizar investigación que contribuya a la sociedad y la economía; (4) realizar investigación básica que contribuya al avance del conocimiento; (5) interpretar, criticar y preservar el patrimonio cultural de la sociedad; y (6) servir de foro de discusión y análisis.

Un sistema de universidades de nivel mundial es, por tanto, complejo y diferenciado. Comprende instituciones académicas de diversas clases, todas las cuales contribuyen a la ecología del conocimiento. Un sistema universitario nacional típico comprende un pequeño número de universidades de investigación que ofrecen títulos académicos y profesionales, y son muy selectivas en cuanto a los estudiantes; un sector mucho más extenso de universidades orientadas a la enseñanza que pueden realizar investigación limitada y ofrecen principalmente títulos de pregrado, y un sector de instituciones postsecundarias de orientación vocacional que no ofrecen títulos de bachiller. Todos estos segmentos exigen coordinación y articulación para atender necesidades diversas.

La construcción de un sistema de educación superior de clase mundial exige coordinación cuidadosa de recursos y concentración en el espectro total de las instituciones de educación superior y sus metas: el cuadro completo y no solamente los rankings y las tablas comparativas. Este aspecto exige una visión universal, unidad de propósito y una identidad singular para construir una ecología del conocimiento sustentable, la que a su vez pueda transformar el país en una economía basada en el conocimiento. Exige también la capacidad de valorar la efectividad de los sistemas académicos por medio de puntos de referencia apropiados y disposiciones de aseguramiento de calidad, para asegurar que los diversos niveles del sistema funcionen debidamente. El aseguramiento de calidad es difícil por la diversidad de responsabilidades académicas que hay que medir. Además, numerosos aspectos clave de la labor académica no se miden con facilidad, entre ellos la calidad de la enseñanza o el impacto que tiene el aprendizaje en los alumnos.

Estamos comprometidos con un sistema de educación superior de nivel mundial diferenciado, que satisfaga las necesidades de las personas y la sociedad, y vincule las instituciones de educación superior en todo el mundo.

CIHE en línea: Una Plétora de Recursos Liz Reisberg

Liz Reisberg es investigadora asociada del Centro para la Educación Superior Internacional. E-mail: reisberg@bc.edu

El Centro para la Educación Superior Internacional (CIHE, Centro de Educación Superior Internacional) ha ampliado de manera dramática su presencia en Internet. Quien no haya visitado últimamente el sitio web de CIHE, tal vez quiera hacerlo ahora. El sitio se ha rediseñado con el fin de que sea más atrayente y funcional para los estudiosos y profesionales en nuestra especialidad. Dieciséis años atrás, el sitio web de CIHE fue pionero en Internet, como el primer sitio dedicado a la educación superior internacional. Desde 1995, CIHE ha seguido incorporando nuevos contenidos y este año introdujo tecnología nueva en apoyo de una base de datos en línea y una herramienta de búsqueda que permite la navegación afinada del extenso contenido. Además, se ha ampliado la presencia en línea a otros sitios, como se describe a continuación. La creciente presencia en la web refleja la misión de CIHE en su calidad de centro de investigación comprometido con la diseminación gratuita de investigación, comentario y otras informaciones acerca de una gama de asuntos pertinentes en el campo de especialidad del centro. SITIO WEB DE CIHE : WWW.BC.EDU/CIHE El sitio web de CIHE comprende varios recursos clave. Entre ellos, en primer lugar, la revista trimestral International Higher Education (IHE). En el sitio web se puede leer la revista IHE, suscribir (o actualizar la suscripción) a las versiones electrónica o impresa, consultar el archivo o bajar artículos o números completos.

Además, el sitio web abarca dos departamentos dedicados a dimensiones específicas de la educación superior internacional. La Red Internacional de Educación Superior en África (INHEA por sus siglas en ingles) entrega informaciones relativas a tendencias y adelantos, publicaciones nuevas y una serie editorial sobre asuntos clave de la región. El Monitor de Corrupción en Educación Superior (HECM por sus siglas en ingles) informa sobre

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corrupción y fraude, lamentable pero importante motivo de preocupación e investigación.

Base de datos para navegar. Por último, se creó la base de datos de CIHE, una biblioteca virtual que alberga una amplia gama de recursos. Una interfaz compleja permite que los visitantes afinen su búsqueda según una gama de criterios que pueden ser tan sencillos como la búsqueda de un país, o complejos como el conjunto de autor, país y tema.

Además de los archivos de IHE, la ·Base de Datos de Expertos reúne a los estudiosos de distintos campos de especialidad en un catálogo de revistas especializadas en el tema, conferencias y reuniones internacionales, artículos recientes de la prensa profesional sobre una diversidad de temas, información acerca de programas de postgrado y oportunidades de desarrollo profesional, y mucho más.

Suscripción automática e inscripción de expertos. Quien no haya actualizado sus datos como suscriptor puede hacerlo en: http://www.bc.edu/research/cihe/ihe/subscribe.html.

La “base de datos de expertos” es una red de estudiosos que son recursos en temas específicos que ellos investigan o enseñan. Nuestra intención es que esta base de datos ayude a conectar a estudiosos cuyos intereses son parecidos, y les permita compartir conocimientos, experiencia y bibliografías. La red se puede consultar desde la página principal de búsqueda de IHE o cada uno puede inscribirse en: https://htmldbprod.bc.edu/pls/htmldb/f?p=2290:1000:3617855871033017. REDES SOCIALES Aprovechando plenamente lo que ofrece la edad de las redes sociales, CIHE aparece ahora en Twitter y en Facebook. Se puede “seguir” o “gustar” CIHE.

Twitter: http://twitter.com/#!/BC_CIHE. Twitter permite publicar noticias y comentarios en respuesta a una extensa gama de fuentes. El equipo de CIHE lee en forma habitual the Chronicle of Higher Education, Inside Higher Education, Times Higher Education, New York Times, Economist, Wall Street Journal, Business Week, Times of India, University World News, noticieros de IAU, GUNI y muchos más. Sobre la base de una revisión de la prensa profesional, se publica noticias y comentarios relativos a tendencias en educación superior internacional. Si no hay tiempo para leer todos estos extractos de los medios de comunicación, se puede conocer las actividades del equipo de CIHE en Twitter. Además, figuran las actividades, iniciativas y viajes de CIHE

Facebook: http://www.facebook.com/pages/Center-for-International-Higher-Education-

CIHE/197777476903716. Como en la página de Twitter, en Facebook se publica noticias de la prensa profesional. Además, se informa sobre CIHE, hay fotos del trabajo internacional del Centro y vínculos con videos de charlas del personal de CIHE. En el “muro” de CIHE se da la bienvenida a colaboraciones, mensajes, anuncios y observaciones de los colegas en terreno.

Wikipedia:http://en.wikipedia.org/wiki/Center_for_international_higher_education. El Centro aparece ahora en Wikipedia. La página de CIHE está en las etapas iniciales de desarrollo y continuará evolucionando durante los próximos meses. NUEVO BLOG DE CIHE: LA VISIÓN MUNDIAL

HTTP://WWW.INSIDEHIGHERED.COM/BLOGS/THE_WORLD_VIE

W CIHE formó recientemente una alianza con Inside Higher Education, un influyente periódico electrónico de Estados Unidos, con creciente cobertura internacional. CIHE colabora en un blog en que aparece semanalmente un comentario escrito por distinguidos colegas internacionales. Los blogs de CIHE abarcan una amplia gama de temas y ofrecen perspectivas e informaciones sobre asuntos que la prensa profesional suele descuidar. Las últimas publicaciones han cubierto el controvertido asunto de la conversión de la educación superior en un bien de consumo y la consecuente participación de agentes y otras entidades con fines de lucro; aspectos de acceso y equidad en el Brasil; la lucha por la calidad en Australia, el Reino Unido y otros países a la zaga de presupuestos decrecientes, y mucho más.

Esperamos que los lectores visiten en línea al personal de CIHE y que la información de éste sea útil en las labores diarias. Sería útil también que ingresen a la base de datos de CIHE sus artículos, conferencias, sitio web o perfil, siempre que dicho material no esté afecto a derechos de propiedad intelectual. Serán bienvenidas las observaciones, colaboraciones y sugerencias en reisberg@bc.edu.

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Noticias sobre el Centro

La multifacética estrategia de alcance del centro esta descrita por todas partes en este número. Recursos significativos han sido invertidos para desarrollar estas actividades –todos con el objetivo de proveer un mejor acceso a información actualizada sobre la educación superior alrededor del mundo. CIHE ha recibido financiamiento de la Corporación Carnegie de Nueva York para apoyar la publicación del boletín Internacional de Educación Superior (IHE por sus siglas en ingles). Este apoyo le ha permitido al Centro agregar mas paginas a la mayoría de sus números del boletín. También permitirá aumentar la cobertura sobre la educación superior africana. El director del centro, Philip G. Altbach, miembro del comité asesor internacional de la Escuela Superior de Economía de la universidad de Investigación estatal de Moscu, participó en una reunión del comité en Mayo. El también dio varios seminarios en la universidad de Ljubljana, en Eslovenia. Su libro co-editado “la educación superior americana en el siglo 21: desafíos sociales, políticos y económicos” ha sido publicado en su tercera edición por la Johns Hopkins University Press. Este volumen es un texto de clases estándar para muchos de los cursos introductorios sobre educación superior en Estados Unidos. El participara en un foro internacional de educación superior en la universidad de Wisconsin-Madison en Julio. El doctor Al-Harthi de la Universidad Princess Nora de Arabia Saudita se ha unido al Centro como investigador visitante, así como también lo ha hecho el doctor Kazuhito Obara de la universidad Tamagawa de Japón.

Editor Philip G. Altbach Editor de Publicaciones Edith S. Hoshino Asistente Editorial Salina Kopellas Oficina Editorial Centro para la Educación Superior Internacional Campion Hall Boston College Chesnut Mill, MA 02467. Estados Unidos Teléfono +1 (617) 552-4236 Fax +1 (617) 552-8422 E-mail highered@bc.edu http://www.bc.edu/cihe

Editores de la versión en Español Andrés Bernasconi Paulina Berríos C. Traducción María Teresa Escobar Budge María José de la Maza Escobar Oficina Editorial Universidad Andrés Bello, Vicerrectoría Académica República 239, Santiago, Chile Teléfono +56 (2) 661-8086 E-mail ihe@unab.cl http://www.unab.cl/ihe

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EL CENTRO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR INTERNACIONAL (CIHE) El Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College introduce una conciencia internacional para el análisis de la educación superior. Nosotros creemos que una perspectiva internacional contribuirá a iluminar políticas y practicas. Para contribuir a este objetivo, el Centro publica su boletín trimestral International Higher Education, una serie de libros, y otras publicaciones; auspicia conferencias; y da la bienvenida a investigadores visitantes. Nosotros tenemos también una especial preocupación por las instituciones académicas de tradición Jesuita alrededor del mundo, y mas ampliamente, en universidades católicas. El Centro promueve el dialogo y la cooperación entre instituciones académicas a través del mundo. Nosotros creemos que el futuro depende de una efectiva colaboración y de la creación de una comunidad internacional enfocada en el mejoramiento de la educación superior en el interés publico. SITIO WEB DEL CIHE Las diferentes secciones del sitio Web del Centro apoya el trabajo de estudiosos y profesionales en educación superior internacional con vínculos a recursos claves en el campo de estudios. Todos los números del boletín International Higher Education están disponibles en Internet con un archivo de búsqueda. Además, el repositorio sobre educación superior internacional (IHEC por sus siglas en ingles) es una fuente de recursos, reportes, tendencias, bases de datos, periódicos en línea, anuncios de conferencias a realizarse, vínculos a asociaciones profesionales, y recursos sobre el desarrollo del proceso de Bolonia y el GATS. El monitor sobre corrupción en la educación superior provee información proveniente de fuentes de todo el mundo, incluyendo una selección de noticias, bibliografías, y vínculos a otras agencias. La red internacional para la educación superior en África (INHEA por sus siglas en ingles) es un repositorio de información en investigación, desarrollo, y actividades en defensa relacionadas con la educación postsecundaria en África.

EL PROGRAMA EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN-LYNCH DE BOSTON COLLEGE El centro esta estrechamente relacionado con el programa de postgrado en educación superior de Boston College. El programa ofrece grados de magíster y doctorado con una aproximación desde las ciencias sociales para el estudio de la educación superior. La iniciativa administrativa para becarios provee ayuda financiera así como también una variedad de experiencias de trabajo en administración. Especializaciones son ofrecidas en las áreas de administración en educación superior, asuntos estudiantiles y desarrollo, y educación internacional. Para mayor información, por favor contactar Doctor Karen Arnold (arnoldk@bc.edu) o visite nuestro sitio web: http://www.bc.edu/schools/lsoe Opiniones expresadas aquí no reflejan necesariamente la visión del Centro para la Educación Superior Internacional (CIHE), o de la Universidad Andrés Bello. Nosotros damos la bienvenida a la correspondencia, ideas para artículos y reportes. Si usted quiere suscribirse, por favor mándenos un correo electrónico a: highered@bc.edu, incluyendo su posición (estudiante de postgrado, profesor, administrador, diseñador de políticas, etc.) y su área de interés o experticia. No hay cobro alguno por la suscripción. ISSN: 1084-0613 ©Center for International Higher Education © de la edición en Español: Universidad Andrés Bello  

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