Internat report span

ActividadesEscolares contra

la Discriminación

Informe del proyecto

CREE –Create Equality in

Education

Fach

bere

ich

Besc

häfti

gung

sför

deru

ng

El proyecto CREE (Create Equality in Education) es promovido por la Unión Europea

en el marco del Programa de Lucha Contra la Discriminación 2001 – 2006.

Las resultados y opiniones reproducidos en este informe no tienen porque coincidir con el punto de vista de la Unión Europea

Publicado en Agosto 2003

Stadt Göttingen Fachbereich Beschäftigungsförderung

Bürgerstr. 48 37073 Göttingen

Actividades escolares contra la discriminacion

Informe del proyecto

- Miembros del proyecto CREE –

Gemma Clapés Badia, Núria Balliu, Anton Cizmesija, Hans-Jörgen Dam,

Mette Östergard, Nils Pagels, Gudrun Steinmetz, Rhodri Thomas

Contento

- 1 -

Contento

Contento: 1 INTRODUCCIÓN....................................................................................................................... 4 2 PAISES DIFERENTES, PROBLEMAS DIFERENTES - ACTIVIDADES DIFERENTES ?

RESULTADOS DE UN CUESTIONARIO DE ESTUDIO .......................................................... 5 2.1 El método.......................................................................................................................................... 5

2.1.1 El cuestionario ........................................................................................................................... 5 2.1.2 Los centros de enseñanza .......................................................................................................... 6 2.1.3 Grupos de edades....................................................................................................................... 6

2.2 Políticas escolares ............................................................................................................................ 6

2.2.1 Motivos de la discriminación en las políticas escolares ............................................................ 7 2.2.2 A quién se dirigen las políticas escolares .................................................................................. 7

2.3 Actividades escolares contra la discriminación ............................................................................ 8

2.3.1 ¿Quién inicia las actividades?.................................................................................................... 8 2.3.2 Las actividades .......................................................................................................................... 8

2.4 Resumen y observaciones acerca de cada uno de los resultados ............................................... 13

3 EL ESTUDIO PILOTO EN LOS CUATRO PAISES ASOCIADOS DEL PROYECTO CREE 16 3.1 Los centros pilotos seleccionadas y sus actividades .................................................................... 16

3.1.1 Girona ...................................................................................................................................... 16 3.1.2 Aarhus...................................................................................................................................... 20 3.1.3 Göttingen ................................................................................................................................. 23 3.1.4 Londres .................................................................................................................................... 27

3.2 Método ............................................................................................................................................ 32

3.2.1 Realización del modelo de investigación en los países asociados........................................... 35 3.3 Evaluación de las actividades: éxitos en la lucha contra la discriminación y en la obtención de

la igualdad de oportunidades........................................................................................................ 38

3.3.1 Girona: sensibilización de un problema de la sociedad........................................................... 40 3.3.2 Aarhus: “control de daños” o cómo puede ayudarse a los individuos si no se tiene el poder de

cambiar un problema estructural ............................................................................................. 43 3.3.3 Göttingen: un intento para solucionar un problema estructural; ¿un éxito? ............................ 47 3.3.4 Londres: un problema solucionado; éxitos a varios niveles .................................................... 54

4 COMPARACION DE LAS ACTIVIDADES.............................................................................. 63

- 2 -

Introducción

- 3 -

Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz

1 Introducción Este capítulo resume los resultados del primer año del proyecto CREE (Create Equality in Education), realizado y fomentado en el marco del programa de acciones de lucha contra la discriminación de la Unión Europea. Puesto que se trata de un proyecto que durará otro año, las exposiciones sólo tienen un carácter provisional. El proyecto CREE lo llevan a cabo 5 socios en cuatro países: Dinamarca: Sociologisk Analyse (Aarhus) Alemania: Ciudad de Göttingen zoom – Gesellschaft für prospektive Entwicklungen e.V.

(Göttingen) Gran Bretaña: National Union of Teachers (Londres) España: Fundación SER.GI (Girona) El proyecto pretende estudiar las actividades para luchar contra la discriminación o para fomentar la igualdad de oportunidades que ser realizan en los centros educativos. El objetivo del proyecto hace pues referencia a las actividades consideradas exitosas por los participantes y a los factores que fomentan o impiden dicho éxito. Se han planificado tres pasos para la obtención de resultados y elaboración de recomendaciones sobre cómo aplicar con éxito las correspondientes actividades en el contexto escolar. El primer paso consistió en enviar un cuestionario a unos 200 centros de enseñanza de cada país, con la finalidad de recopilar información acerca de las actividades en los diferentes centros. Los resultados de esta encuesta pueden consultarse en el capítulo 2. El segundo paso fue seleccionar cuatro centros de enseñanzas pilotos (uno en cada país) en los que debía experimentarse la investigación principal a modo de ejemplo. Posteriormente, se estudiaron las actividades de estos centros para ver de qué forma se consideran exitosas, a qué tipo de éxito se refieren, cuándo hablan de éxito los participantes y cuáles son los criterios con los que se evalúa el éxito. Asimismo, se estudió la cuestión de los factores que acentúan o impiden el éxito. Los resultados de estos estudios pilotos pueden consultarse en el capítulo 3. Este estudio describe en primer lugar los centros seleccionados y sus actividades; seguidamente, habla brevemente del método empleado por los socios y, por último, explica los resultados en cada uno de los países. Al final del capítulo hay un resumen que se centra en los posibles puntos de referencia que pueden tomarse para comparar los cuatro centros. Este informe se basa en cuatro informes individuales mucho más amplios elaborados en forma resumida como una unidad por la ciudad de Göttingen.

- 4 -

Resultados de un cuestionario de estudio

2 Países diferentes, problemas diferentes - actividades diferentes ? Resultados de un cuestionario de estudio

Este capítulo explica de forma resumida las actividades que se han efectuado en determinados centros de enseñanza para luchar contra la discriminación y para superar la desigualdad de oportunidades. Este resumen es el resultado de un cuestionario desarrollado y enviado en el marco del proyecto CREE. Los resultados no informan acerca de la cantidad de actividades realizadas, ni de la frecuencia de las mismas. Sin embargo, informan acerca de los diferentes tipos de actividades que se llevan a cabo en los centros de enseñanza para luchar contra la discriminación. Estas actividades no son una selección de las mejores prácticas del proyecto de centro, sino que son las actividades que el equipo directivo o el claustro de profesores ha seleccionado como actividades del centro que contribuyen a luchar contra la discriminación, fomentar actitudes no-discriminatorias, o fomentar la igualdad de oportunidades. Observaciones sobre la participación de los centros educativos en el cuestionario El número de centros que han contestado el cuestionario los cuatro países no ha sido muy elevada. Sin embargo, el bajo número de respuestas puede comprenderse si se tiene en cuenta que el proyecto concedió muy poco tiempo para responder el cuestionario y que, además, este tiempo coincidió con la época de Navidad, en la que los centros ya tienen mucho trabajo en el día a día escolar. Las respuestas presentadas corresponden a 40 centros alemanes, 57 daneses, 32 españoles y 17 británicos. En todos los países las respuestas incluyen diferentes niveles y tipos de enseñanza. 2.1 El método El objetivo y el motivo de la primera fase de la investigación (el cuestionario) han sido obtener una primera impresión sobre situación, políticas, planes y actividades respecto a la igualdad de oportunidades para acceder al aprendizaje y la lucha contra la discriminación. Asimismo, también es un objetivo obtener una base adecuada para seleccionar cuatro centros por país, que serán incluidos en la segunda fase de investigación del proyecto CREE. El cuestionario se ha desarrollado para los cuatro países con la misma forma y el mismo contenido. Cada país pudo añadir cuestiones específicas de su realidad. En cuanto a la información técnica de los centros educativos, los respectivos apartados del cuestionario se diferenciaban entre sí para adaptarse a los correspondientes sistemas escolares de cada uno de los países. 2.1.1 El cuestionario El cuestionario se ha dividido en diferentes partes. Aparte de la información general sobre los centros educativos, se ha preguntado acerca de las políticas del centro o consensos especiales existentes para fomentar la igualdad de oportunidades y combatir la discriminación, también se ha recogido una descripción detallada de las actividades que se han llevado a cabo en los centros y acerca de los retos con los que se han visto confrontados en la lucha contra la discriminación. El cuestionario se ha enviado a la dirección de los centros, que se ha encargado de seleccionar al responsable de cumplimentarlo. Por regla general, se han hecho cargo de ello los equipos directivo, no obstante, en determinados casos, también ha sido cumplimentado por los responsables de determinadas actividades. El tiempo del que dispusieron los centros de enseñanza para responder al cuestionario fue muy breve (dos semanas y una ampliación de aprox. 10 días).

- 5 -


Respecto al concepto de "actividad", el cuestionario explica que se parte de un entendimiento muy amplio de lo que puede ser una actividad. Fueron los centros mismos los que decidieron qué actividades contribuían a luchar contra la discriminación y a fomentar la igualdad de oportunidades. El proyecto no deseaba limitar una definición detallada1. Las preguntas concretas sobre las actividades hacían referencia a la descripción de la actividad, al grupo diana, a los motivos de discriminación que cubre la actividad, al tiempo de duración y a los actores que iniciaron la actividad. 2.1.2 Los centros de enseñanza En cada uno de los países debía enviarse el cuestionario a unos 200 centros educativos. En tres países se han seleccionado los centros empleando criterios regionales (centros de la región de la organización asociada). Sólo la National Union of Teachers (Gran Bretaña) decidió enviar el cuestionario a 200 centros seleccionados casualmente en Inglaterra y Gales. En Alemania obtuvieron el cuestionario 184 centros de enseñanza del sur de Baja Sajonia, en Gran Bretaña, exactamente 200, en Dinamarca, 259 de la región de Århus y en España, 363 de la provincia de Girona (Cataluña). 2.1.3 Grupos de edades Existen grandes diferencias entre los sistemas escolares de los países asociados. Por este motivo, para seguir adelante con el trabajo del proyecto fue necesario enfocar la investigación en un grupo de edad y no en un tipo de enseñanza determinado. Entre los socios se acordó que el grupo de edad debía encontrarse entre 6 y 16 años. Por tanto, en Dinamarca se incluyeron en la encuesta las escuelas primarias (clase 1-10), en España, las escuelas primarias y secundarias y en Inglaterra, los centros preescolares, primarios, complementarios y secundarios. En Alemania existe una gran variedad de centros de enseñanza secundaria diferentes y todos ellos han sido incluidos en la encuesta. Este aspecto sólo se menciona porque, en Dinamarca, las actividades se ofrecen en un sólo centro que comprende edades de entre 6 y 16 años, mientras que en Alemania deben impulsarse en tres centros de enseñanza diferentes; en consecuencia, esto implica diferencias en el tipo de actividad. 2.2 Políticas escolares Las políticas escolares fueron introducidos en la discusión en la primera conferencia celebrada y se consideraron una variable importante que debía incluirse en las preguntas del cuestionario. La comparación internacional respecto a la existencia de políticas escolares sobre igualdad de oportunidades y lucha contra la discriminación muestra que, en Gran Bretaña, los 17 centros que respondieron el cuestionario disponen de políticas y reglamentos escolares que prohíben la discriminación. El menor número de reglamentos escolares se ha encontrado en Dinamarca. Sólo 5 de 57 centros declararon que en sus centros existían tales reglamentos. En España y Alemania se conoce y existe este tipo de instrumento pero no está tan difundido como en Inglaterra.

- 6 -

1 El cuestionario decía: “Con actividades nos referimos a proyectos, eventos, acciones y reglamentos escolares, pero éstos sólo deben entenderse como ejemplos."


En todos los centros, los reglamentos o decisiones políticas han sido formulados por la dirección y, ocasionalmente, se basan en las directrices de los gobiernos nacionales o regionales. En muy pocos casos, la administración municipal impulsó la formulación de estos tipos de reglamentos. En la mayoría de los casos, la administración escolar y el personal pedagógico han contribuido a formular los reglamentos. Es significativo que los padres y los alumnos no juegan un papel importante a la hora de decidir el contenido de las políticas escolares. No puede decirse si esto se debe a la falta de interés o a que la dirección escolar y el cuerpo docente no consideran necesario incluirlos. Los grupos socialmente activos como, por ejemplo, las organizaciones de autoayuda de personas afectadas potencialmente por la discriminación, juegan un papel muy limitado en la formulación de las políticas escolares entorno la discriminación. Sólo una escuela de Alemania y cuatro de España mencionaron la participación de estos grupos. En general puede afirmarse que en la formulación de los reglamentos escolares no se consideran influencias externas. En el caso de Gran Bretaña, debe considerarse la larga tradición en la lucha contra la discriminación, especialmente en el ámbito legislativo, en comparación con otros países europeos. Los centros de enseñanza de Gran Bretaña están obligados a tener reglamentos escolares y reciben directrices para su formulación. En Alemania, Dinamarca y España la situación es diferente. Aquí, los reglamentos escolares no están tan difundidos como en Gran Bretaña y el entendimiento de lo que deben incluir estas normas no es muy homogéneo. En España existen grandes diferencias a la hora de interpretar el significado del concepto de reglamentos escolares. Por un lado, los centros hacen referencia a lo planes o programas específicos, por ejemplo, los protocolos o planes de acogida descritas a continuación y, por otro lado, también se mencionaban criterios de intervención para la convivencia en las aulas. La misma situación puede observarse en Alemania, donde por un lado se describen acuerdos escolares especiales entre la dirección del centro, los padres y los alumnos, que abarcan desde formulaciones especiales acerca de la aceptación de diferencias hasta el compromiso para solucionar problemas pacíficamente y, por otro lado, también se hace referencia a simples normas escolares. En Dinamarca se han mencionado muy poco la políticas escolares, pero se han observado algunos programas políticos similares estructuralmente a los programas españoles. 2.2.1 Motivos de la discriminación en las políticas escolares La segunda cuestión en este apartado reflexiona acerca de los motivos de discriminación que tratan las políticas escolares. Respecto a este punto puede afirmarse que los reglamentos escolares descritos en todos los países asociados hacen referencia principalmente a la discriminación por orígen étnico y por religión. Otros motivos de discriminación que se desea combatir son la discriminación de género y por discapacidades físicas o psíquicas. Muy pocas veces se hace referencia a la edad o a la orientación sexual. Estos últimos aspectos pueden observarse principalmente en Gran Bretaña. 2.2.2 A quién se dirigen las políticas escolares La finalidad de las políticas y reglamentos escolares es regular la convivencia en los centros de formación mediante normas y principios. Una de las cuestiones del proyecto hacía referencia a si los reglamentos escolares eran válidos sólo para los alumnos o si lo eran para todas las personas que trabajan y aprenden en el centro.

- 7 -


La comparación internacional muestra diferencias en esta cuestión. En Gran Bretaña, todos los centros que respondieron se habían dotado de reglamentos válidos tanto para los alumnos como para el personal asalariado. Por el contrario, en el resto de países las normas suelen estar dirigidas exclusivamente a los alumnos. 2.3 Actividades escolares contra la discriminación El número de actividades descritas varía entre 21 y 64. La mayoría de las actividades se describieron en Alemania y España. A continuación, se ofrece una visión general de las actividades realizadas por los centros participantes en los países asociados. Estas actividades se presentan ordenadas por objetivos y contenidos. Sin embargo, algunos centros describieron con mucha brevedad sus actividades, por lo que su objetivo no ha podido clasificarse con exactitud. Por regla general, los centros participantes enfocan sus actividades hacia los alumnos, para que éstos cambien su comportamiento o para equilibrar un déficit existente. Muy pocas actividades contemplan además el papel de los profesores. Algunos centros de enseñanza (hay casos en todos los países) no ven necesario llevar a cabo actividades para luchar contra la discriminación porque creen que el sistema escolar es adecuado por sí mismo para evitar la discriminación y la desigualdad de oportunidades. 2.3.1 ¿Quién inicia las actividades? El número de actividades descritas varía entre 21 y 64. La mayoría de las actividades se describieron en Alemania y España. A continuación, se ofrece una visión general de las actividades realizadas por los centros participantes en los países asociados. Estas actividades se presentan ordenadas por objetivos y contenidos. Sin embargo, algunos centros describieron con mucha brevedad sus actividades, por lo que su objetivo no ha podido clasificarse con exactitud. Por regla general, los centros participantes enfocan sus actividades hacia los alumnos, para que éstos cambien su comportamiento o para equilibrar un déficit existente. Muy pocas actividades contemplan además el papel de los profesores. Algunos centros de enseñanza (hay casos en todos los países) no ven necesario llevar a cabo actividades para luchar contra la discriminación porque creen que el sistema escolar es adecuado por sí mismo para evitar la discriminación y la desigualdad de oportunidades. 2.3.2 Las actividades La cantidad de actividades descritas o mencionadas es muy variable en los países asociados. En Dinamarca 57 centros describieron 21 actividades, en Gran Bretaña 17 centros describieron 21

- 8 -


actividades y en Alemania y en España 40 y 32 centros respectivamente describieron 64 actividades. 2.3.2.1 Actividades de apoyo escolar y aprendizaje para alumnos En los cuatro países asociados se observan esfuerzos para ofrecer ayuda a los alumnos que tienen dificultades para seguir el plan de estudios. El grupo diana de estas actividades son en primera línea los alumnos con una historia migratoria, chicas y alumnos con problemas de aprendizaje. Existen otras actividades que están abiertas para todos los alumnos. Las actividades están organizadas como oferta de apoyo de carácter regular durante el horario escolar o como oferta extraescolar. El objetivo de estas actividades es compensar determinados déficits de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a dificultades idiomáticas y de lectura. A continuación, se describen brevemente algunas formas: Aulas de refuerzo En su trabajo cotidiano, los centros de enseñanza se ven confrontados a menudo con alumnos con un trasfondo migratorio cuyos conocimientos del idioma del país de acogida son insuficientes. Por ello, no pueden seguir las asignaturas con normalidad. Para ofrecer a estos alumnos mejores oportunidades a la hora de obtener un graduado escolar con exito se establecen aulas de refuerzo especiales de aprendizaje del idioma. También los alumnos con un déficit de aprendizaje y de lectura pueden participar en estas ofertas, especialmente los alumnos con dificultades para leer y escribir. Las aulas de refuerzo fueron descritas como actividad en todos los países. Clases de acogida Las clases de acogida se instalan en Dinamarca y España para niños que acaban de inmigrar. En estas clases especialmente preparadas para ellos, se les enseña según su nivel, se les transmiten conocimientos idiomáticos y se les ofrece ayuda para adaptarse al nuevo entorno. Ayuda para realizar los deberes Muchos alumnos tienen dificultades para realizar sus deberes, por lo que tienen dificultades para el posterior aprendizaje. Por ello, se establecen ofertas de ayuda que en la mayoría de los casos se ofrecen después del horario escolar. De esta forma, se intenta que los alumnos afectados, al igual que en las aulas de refuerzo, tengan la oportunidad de acabar la vida escolar con éxito. Apoyo para chicas en asignaturas técnicas Algunas escuelas mencionan cursos especiales para chicas. El tema de estos cursos son las asignaturas técnicas. Junto a los temas clásicos, se trata especialmente el aprendizaje de Internet y el trabajo con ordenadores. 2.3.2.2 Aprendizaje social Igual que con las actividades de apoyo en el aprendizaje de materias instrumentales descritas anteriormente, en los cuatro países se aplican medidas y estrategias para mejorar y trabajar las actitudes y aptitudes para la relación social. Por regla general, estas actividades hacen referencia a dos aspectos: por un lado actividades que pueden agruparse bajo el concepto de

- 9 -


"sensibilización hacia la diversidad" y, por otro lado, actividades contra el mobbing y la violencia. Sin embargo, un gran número de descripciones no diferencian entre discriminación y mobbing. Educación en valores Los talleres y la formación específica es la forma de acción más empleada y su objetivo es el aprendizaje social para luchar contra discriminación, mobbing y violencia. Estos talleres se basan en la reflexión sobre el propio comportamiento y el desarrollo de capacidades para solucionar conflictos pacíficamente. Talleres sobre canalización de la agresividad Algunas actividades contemplan la experimentación ritualizada de agresiones mediante deportes o bailes de lucha (por ejemplo Capoeira). Estudios y investigaciones En el contexto del aprendizaje social, algunos centros realizan evaluaciones para investigar acerca de la actitud de los alumnos y encontrar puntos de referencia para la realización de actividades nuevas. Unidades de enseñanza En algunos centros, los valores de relación y convivencia han sido desarrollados como tema en clase e introducido en días determinados. En este caso se intenta aumentar la conciencia del propio comportamiento y aclarar situaciones que son experimentadas como amenazantes por algunos alumnos. Proyectos de meditación Para ofrecer a los alumnos posibilidades de solución pacíficas para conflictos existentes, en algunas escuelas se realizan proyectos de meditación en los que se forma a alumnos como mediadores y guías para solucionar conflictos. Éstos deben ayudar a otros alumnos a encontrar la solución en caso de conflicto. Aprendizaje cooperativo Existen algunas actividades que en realidad deberían entenderse como actividades de cambio estructural pero que, al mismo tiempo, tienen como objetivo desarrollar una conciencia respecto a otras personas mediante el aprendizaje conjunto. En este caso se considera un proyecto de integración que da clase a alumnos con y sin discapacidades. El objetivo principal es combatir la discriminación de las estructuras. No obstante, durante la realización de la actividad se fomenta explícitamente el tratamiento individual con las diferencias. Creatividad Para dar soporte al aprendizaje social se realizan determinados proyectos en los que se aprende creativamente a tratar con otras culturas. Esto puede observarse muy a menudo en las asignaturas de arte y durante los días de realización de los proyectos. 2.3.2.3 Actividades de sensibilización y concienciación Este tipo de actividades se realiza en todos los países de las formas más diversas. En estos casos se comienza por la tematización en las clases y se llega hasta el intercambio escolar con otros países, pasando por la inclusión de los padres y de organizaciones externas, para alcanzar una sensibilización respecto a la situación de personas de otros países o de determinados grupos de

- 10 -


personas. Los grupos diana pueden ser los propios alumnos, el centro como ente o incluso la opinión pública. Este tipo de actividades es propuesto con relativa frecuencia por actores ajenos a la dirección del centro o a los profesores. La creatividad a la hora de ponerlas en práctica no tiene límites y el número de actividades diferentes es enorme. A continuación se presenta una selección: Presentación de culturas extranjeras Para dar a conocer las circunstancias de vida de otras culturas se opta por las acciones más diversas. A menudo se incluye a los padres y a las organizaciones externas en las clases o en los días de celebración de la actividad. Se les invita para que hablen sobre sus vidas y para discutir sus experiencias. Un centro se ha asociado a un centro africano para transmitir impresiones acerca de la vida diaria en escuelas africanas. Las fiestas escolares o las semanas culturales son formas similares para que los otros sean considerados menos extraños, para luchar por la aceptación y la tolerancia y para considerar los valores propios como relativos. Ayudas a escuelas de otros países Una forma especial de hermanamiento es el apoyo material a centros educativos que se encuentran en otros países o continentes. Se hace partícipe a los alumnos con el fin de sensibilizarlos respecto a los problemas fuera de su vida cotidiana escolar. Participación en iniciativas y proyectos globales Algunos programas convocados por los gobiernos correspondientes invitan a los centros a comprometerse con acciones creativas contra la xenofobia y el racismo. Varios centros participan en estos programas. Aplicación de materiales didácticos Diferentes empresas desarrollan y ofrecen métodos y materiales (por ejemplo, sobre racismo y mobbing) que pueden alquilarse o comprarse para su empleo posterior en clase. 2.3.2.4 Desarrollo estructural de los centros de enseñanza Para asegurar y mejorar la calidad de formación y convivencia en los centros, se han efectuado grandes esfuerzos de desarrollo estructural. En este caso, la lucha contra la discriminación también juega un papel importante. Evaluaciones escolares Para poder transformar las estructuras, en algunos centros, primero se llevan a cabo evaluaciones con el objetivo de descubrir los puntos de partida adecuados del proceso de modificación. Se consideran especialmente las opiniones de los alumnos acerca de su centro. Seguidamente, sobre la base de los resultados, se establecen grupos de trabajo para desarrollar conceptos de integración especiales, organizar cursos continuados para profesores, establecer personas de confianza para los alumnos o formular exigencias para combatir problemas actuales. Consejos y comités En algunos centros se crean consejos en el que están representados todos los grupos relevantes, especialmente, las minorías. Se intenta incluir en estos consejos a los padres de los alumnos discapacitados o de los alumnos hijos de familias inmigradas para que puedan participar en las decisiones y discusiones acerca de las actividades de los centros. La idea básica de estos consejos es fomentar la participación de grupos diana de la discriminación.

- 11 -


Otra forma de participación en las decisiones son consejos que no se ocupan del desarrollo del centro en general sino únicamente de cuestiones determinadas como, por ejemplo, cómo fomentar útilmente la diversidad. Estos consejos están formados por profesionales responsables de las actividades orientadas a fomentar la igualdad de oportunidades o la diversidad. Sin embargo, la influencia real de estos gremios depende en gran medida de la disposición de la dirección del centro a compartir responsabilidades. Los consejos se han realizado especialmente en centros de enseñanza de Dinamarca y en España, pero en Alemania también se discute la idea. Aprendizaje cooperativo Detrás del concepto de clases de cooperación se esconde la idea de posibilitar una clase conjunta de alumnos discapacitados y alumnos no discapacitados. Sin embargo, para poder realizar una formación conjunta primero deben solucionarse algunos problemas técnicos y estructurales y se necesitan recursos adicionales que deben prepararse. Además, depende de la autorización por parte de los padres, lo que requiere una prolongada estrategia informativa. Un ejemplo para la realización de esta idea es la cooperación entre un centro de enseñanza primaria ordinario y un centro de enseñanza especial de Alemania. Las clases de cooperación son dirigidas generalmente por dos profesores (un profesor de la escuela ordinaria y un profesor de enseñanza especial) para satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Se dan conjuntamente tantas asignaturas como sea posible para los alumnos de ambas escuelas. Unidades autónomas Algunos centros educativos, especialmente en Dinamarca, informaron de que han creado unidades pequeñas que deciden autónomamente sobre las actividades necesarias. La idea básica es la suposición de que las unidades pequeñas están en mejor disposición de satisfacer las necesidades específicas de cada uno de los alumnos. Estas unidades autogestionadas pueden decidir libremente cómo planificar la clase y las eventuales actividades de apoyo para evitar la discriminación en el día a día escolar. Planes Educativos Globales Algunos centros de enseñanza mencionaron amplios procesos de elaboración de planes escolares que no están enlazados directa o exclusivamente con la lucha contra la discriminación pero que intentan mejorar todo el entorno escolar así como las necesidades de cada alumno y los cambios sociales. Estos procesos de desarrollo escolar también incluyen los conceptos pedagógicos y didácticos, con el objetivo de reflexionar útilmente sobre las nuevas exigencias relacionadas con la composición del alumnado. 2.3.2.5 Acceso a información Una forma de discriminación se da cuando determinados alumnos no tienen el mismo acceso a la información que otros. Aparecen problemas de acceso a la información que pueden perjudicar a algunos alumnos en las áreas de salud, sexualidad, información profesional y posibilidades en el mercado laboral. Por tanto, se intenta que los alumnos puedan obtener la información por ellos mismos para que, seguidamente, puedan tomar decisiones fundamentadas. A menudo, esta información se transmite por medio de organizaciones externas que están activas en las áreas temáticas descritas anteriormente.

- 12 -


2.4 Resumen y observaciones acerca de cada uno de los resultados Aunque el número de centros participantes ha sido muy bajo y en ningún momento representativo, los resultados muestran claramente los problemas y las diferentes formas de actividades existentes, así como las reflexiones que existen en los centros sobre la discriminación. Puede afirmarse que los centros de educación consideran en primer lugar como susceptibles de discriminación a los niños con un origen étnico diferente y, en segundo lugar, a los niños con necesidades especiales (por ejemplo, discapacitados). Estos grupos son los que más se relacionan con el concepto de discriminación. Sin embargo, cuando se habla de mobbing o violencia entre los alumnos se hace referencia a varias razones, de forma que también se incluyen otros grupos de personas. La mayoría de las actividades efectuadas para niños hijos de familias inmigradas o con experiencias migratorias trabajan en dos ámbitos diferentes. Un ámbito puede definirse como "compensador de déficit". Los conocimientos idiomáticos de estos niños a menudo no son suficientes para poder seguir los contenidos escolares. Para poder eliminar este déficit idiomático se ofrecen aulas de refuerzo especiales. Esta forma de actividades puede encontrarse especialmente en escuelas con un porcentaje sobreproporcional de alumnos de origen migratorio. El segundo ámbito es el trabajo de sensibilización y concienciación. Estas actividades pretenden fomentar la aceptación de los demás, ya sea mediante unidades de formación, entrenamientos o la celebración de días o semanas monográficas. De la misma forma se emplean los consejos o equipos específicos que se utilizan para fomentar la variedad y la igualdad de oportunidades. Existen grandes diferencias en la valoración de la necesidad de realizar cambios estructurales para que las medidas y estrategias para mejorar la sensibilización tengan éxito. Cuando se trata del tema de la discriminación, también se mencionan los alumnos con dificultades de aprendizaje, pero el números de actividades recogidas es mucho menor, que aquellas actividades dirigidas a alumnos de otras culturas o de otro origen cultural. Sin embrago, las actividades realizadas son relativamente parecidas a las efectuadas para éstos últimos. Por un lado, ofertas especiales de apoyo y compensación de apredizajes y, por otro lado, sensibilización de sus situaciones y problemas cotidianos. Uno de los temas principales dentro del contexto de la discriminación en todos los países asociados es la falta de competencia que se atribuye a los alumnos para tratar y relacionarse con los demás. En correspondencia, a menudo se observa mobbing y violencia en las escuelas. Las formas más frecuentes para luchar contra este fenómeno son la formación en habilidades sociales y valores, y la incorporación de profesionales del ámbito social. Algunos centros participan en evaluaciones regulares cuyos objetivos son indagar en la actitud de los estudiantes y encontrar puntos de referencia con los que cambiar las posiciones para poder establecer una convivencia y relación pacífica con los demás. La finalidad de algunas actividades es fomentar la igualdad de oportunidades cambiando las vías de toma de decisiones y las estructuras de participación. Por ejemplo, se han establecido consejos y comités que participan en las decisiones de los planes escolares. Otros cambios estructurales hacen referencia al establecimiento de comités o pequeños equipos de funcionamiento más autónomo y deciden acerca del diseño de la clase para cumplir mejor con las

- 13 -


necesidades de los alumnos. Sin embargo, cabe decir que esta forma de actividad no es muy frecuente. Como última "actividad" de este resumen volvemos a mencionar las políticas escolares. La existencia de políticas específicas de lucha contra la discriminación es muy diversa siendo Gran Bretaña el único país en el que son obligatorias. Las políticas escolares que hacen referencia a comportamiento y trato, o sea a la convivencia de la comunidad escolar, no han encontrado una amplia propagación en el resto de países, aunque en algunos lugares han sido mencionados. Estos reglamentos cubren formas y motivos de discriminación muy variados. En Alemania, España y Dinamarca, cuando existen, cubren la discriminación por motivos de género, origen étnico, o discapacidades físicas o psíquicas; en Gran Bretaña van incluso más allá, como, por ejemplo, motivos de orientación sexual. ¿Horizontalidad? En este apartado se indican algunas observaciones acerca de la horizontalidad de las actividades y sus posibles aplicaciones. Muchas actividades tienen una orientación horizontal limitada. Es decir, solo algunas actividades apuntan a más de un grupo de personas potencialmente discriminadas. En la mayoría de los casos, estos grupos son personas de origen migratorio, un origen étnico diferente o con discapacidades. Determinados problemas, por ejemplo la falta de dominio del idioma de acogida, están claramente relacionados con la especificidad de un grupo diana determinado de forma que, es difícil poder hablar de horizontalidad atendiendo al objetivo específico de la actividad. Sin embargo, uno de los campos en los que sí pueden encontrarse puntos de referencia para estrategias de horizontalidad es en todas aquellas actividades que trabajan la sensibilización y concienciación. Las estrategias horizontales también pueden encontrarse en aquellas actividades referidas a políticas escolares, ya que estas suelen apuntar a varios grupos diana (entendidos así en función del origen de la discriminación). En España puede observarse un caso especial. En este país se indica a menudo como motivo de discriminación el trasfondo socio-económico. Se trata de una categoría horizontal si se compara con el resto de categorías como las discapacidades, el sexo y el origen étnico. En prácticamente todos los países se discute si es realmente la característica personal (es decir, el origen étnico, la dismicución...) el motivo de discriminación o si en realidad se trata de la situación sòcio-econòmica frecuentemente asociada a esta característica la causa de discriminación. No obstante, en el resto de países no se ha descrito prácticamente el orgien socio-económico como motivo de discriminación. ¿Países diferentes, problemas diferentes, actividades diferentes? En general puede afirmarse que existen muchos puntos en común en el amplio aspectro de las actividades efectuadas en los cuatro países; no obstante, el punto esencial enfocado en cada caso es bastante diferente. Así, por ejemplo, en Dinamarca existen muchas actividades de cambio estructural, mientras que en el resto de países se enfocan principalmente las medidas que refuerzan la sensibilización. España es un buen ejemplo de ello. Junto al fomento concreto de determinados alumnos, allí se han mencionado con mayor frecuencia las actividades de sensibilización. Por el contrario, en Alemania puede apreciarse un mayor equilibrio entre las diferentes formas de actividades. En este país puede encontrarse todo el aspectro de las medidas descritas anteriormente. Tal y como ya se ha mencionado anteriormente, el concepto de discriminación se relaciona en primer lugar con alumnos de origen migratorio o con un origen étnico diferente. Los alumnos con discapacidades se mencionan menos pero también se encuentran en la conciencia de los centros

- 14 -


de educación como posible grupo de alumnos discriminados. Un vistazo a las actividades para este grupo muestra considerables diferencias entre cada uno de los países. En Gran Bretaña no hay actividades especiales para el grupo de los alumnos discapacitados, sin embargo, existe una prohibición de discriminación por discapacidad en las política y reglamentos escolares. En España y Dinamarca las discapacidades aparecen en relación con las medidas que refuerzan la sensibilización, mientras que en Alemania se llevan a cabo actividades concretas para integrar niños discapacitados en el día a día de los centros educativos. Naturalmente, esto también depende de los diferentes sistemas escolares. Así, por ejemplo, en Gran Bretaña es mucho más normal que los alumnos discapacitados reciban clases en los mismos edificios escolares que en Alemania. También se ha descrito la diferencia en la existencia de políticas escolares sobre discriminación e igualdad de oportunidades. Independientemente de los diferentes puntos esenciales considerados en cada país, la mayoría de los centros están convencidos de la necesidad de efectuar actividades para luchar contra la discriminación y para fomentar la igualdad de oportunidades.

- 15 -

Gemma Clapés Badia, Núria Balliu

3 El estudio piloto en los cuatro países asociados del proyecto CREE Tras evaluar las encuestas, se procedió a seleccionar cuatro centros de educación por país, que en el posterior transcurso del proyecto se examinarían con mayor intensidad. Para esta investigación se desarrolló un método conjunto que permitía a los socios examinar las actividades de los “centros CREE” de forma similar a pesar de sus diferencias. En primer lugar, en cada país se seleccionó un centro piloto en el que se ha desarrollado la investigación a modo de ejemplo. Los resultados de estos centro de enseñanza pilotos se describen en el capítulo siguiente. 3.1 Los centros pilotos seleccionadas y sus actividades 3.1.1 Girona 3.1.1.1 Descripción del centro de enseñanza El centro estudiado se encuentra en las afueras de Girona, en un barrio de unos 2.000 habitantes. Igual que otros barrios de Girona, fue construido en los años setenta para facilitar viviendas a la población inmigrada del sur de España. Esta inmigración se produjo principalmente por motivos económicos. Las zonas rurales de Andalucía, Murcia y Extremadura no ofrecían trabajo suficiente a sus habitantes. Actualmente, la estructura de edad de los habitantes es superior a la media. Los habitantes inmigraron en los años 70 y conviven en el barrio junto con sus descendientes y con inmigrantes más recientes de otros países, especialmente de Marruecos, Gambia y Latinoamérica. Es decir, gran parte de los habitantes son de clase obrera y su lengua materna es el español. Las viviendas son sencillas y subvencionadas y es posible comprarlas. En principio, el barrio disponía únicamente de la infraestructura mínima necesaria para vivir; no obstante, ahora se han construido un parque infantil y un centro deportivo. El barrio limita con otro barrio establecido que en el pasado tenía un ayuntamiento propio y que presenta una estructura de población totalmente diferente, caracterizada por poseer un estándar económico más elevado y el catalán como lengua materna. Una calle separa ambos barrios. La infraestructura pública, como el barrio de las administraciones, se encuentra en el área más establecida, a la que los habitantes del distrito escolar estudiado tienen poco acceso. Los mismos entrevistados creen que viven en un barrio muy lejos del centro de Girona y no tienen la sensación de pertenecer a la ciudad, aunque les gustaría. Se trata de un centro público de educación primaria para niños de entre 3 y 12 años. El centro tiene 93 alumnos y 8 profesores. Hay una clase por curso. Algunos cursos, como quinto y sexto, comparten aula. En comparación con otros centros se trata de un centro muy pequeño con un clima familiar, pocos recursos, etc. El año próximo, el centro celebrará 25º aniversario del Centro y, además, abrirá la etapa de ecuación infantil 0-3. El centro examinado se considera un Centro de Educación Preferente. Esta calificación le concede algunos recursos extraordinarios y depende de las necesidades educativas y sociales de los alumnos, sus familias y de las condiciones sociales del distrito escolar. En este barrio existes dos centros de educación primaria: el centro estudiado y un centro concertado (de financiación privada y pública). El centro concertado tiene en la actualidad un gran número de alumnos, además de muchas solicitudes. Muchos de los alumnos mejor situados van a este centro, mientras que el centro estudiado tiene vacantes, por lo que se le asignan aquellos

- 16 -

Girona – El centro de enseñanza

alumnos que se inscribiran durante el curso escolar procedente de otros paísos y con necesidades específicas de aprendizaje y integración escolar. Por tanto, la composición del alumnado no refleja la composición de la población del barrio. Esta descripción se corresponde con muchos barrios de Cataluña. Las familias autóctonas envían a sus hijos a centros concertados, ya que parten de la base de que el mayor porcentaje de inmigrantes de las escuelas públicas baja el nivel de aprendizaje o que, debido a algunos casos difíciles, la integración no es posible. El resultado es que, por un lado, los centros públicos se quedan con un gran número de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro lado, los hijos de las familias inmigradas que llegan en medio del curso escolar sólo encuentran plaza en centros que ya están confrontados con una situación difícil. Estos centros creen que no reciben los recursos necesarios para enfrentarse a esta situación. Tampoco se han tomado las medidas políticas necesarias para detener este proceso (criterios de escolarización, solicitudes para todo el distrito o según áreas educativas especiales). Si hablamos de niños con necesidades educativas especiales empleamos una denominación definida por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y que describe los recursos adicionales puestos a disposición para atender a estos alumnos. La evaluación a este respecto es realizada por equipos EAP (equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica) durante el tiempo de preinscripción en un centro de formación. Teóricamente, cada centro de formación público y concertado debe escolarizar a un numero concreto de alumnos con necesidades educativas especiales por clase. 3.1.1.2 Descripción de la actividad La actividad examinada en el centro de Girona es una semana cultural que se celebra una vez al año y que intenta sensibilizar de la discriminación por origen étnico o cultural y de la exclusión por motivos socioeconómicos. Los objetivos de la actividad no se han puesto expresamente por escrito pero los entrevistados los han formulado de la misma forma. Estos objetivos son: Objetivos generales:

Mejorar los conocimientos sobre los diferentes grupos culturales del centro para que la diversidad pueda apreciarse como un factor enriquecedor. Contribuir a eliminar el sentimiento de exclusión y aislamiento de la ciudad que es visto

como problemático por algunos de los alumnos y familias. Objetivos específicos:

Fomentar la colaboración de las familias en la escuela Fomentar el intercambio cultural entre los diferentes grupos del centro Transmitir conocimientos acerca de Girona y fomentar el sentimiento de pertenencia Fomentar la inclusión de alumnos en la organización de actividades escolares Fomentar el conocimiento y el respeto hacia la naturaleza

La semana cultural de este año es la tercera celebrada por el centro. En un primer momento, la idea fue iniciada por el equipo EAP para trabajar con los diferentes origenes culturales de los alumnos. Puesto que el centro tiene alumnos de origen social y cultural muy variado, el objetivo de este evento es aprender a valorar la diversidad.

- 17 -


¿Qué sucede durante la semana cultural? La semana cultural ocupó 5 días de abril, en los que el ritmo escolar cambió completamente. Se cambiaron los horarios, los grupos y las actividades. Las actividades celebradas este año que más hacían referencia al tema fueron: - Piscolabis multicultural Las madres prepararon platos típicos del país de origen, que se

compartieron en el centro - Grupos de trabajo de maquillaje y bisutería tradicional (peinados africanos, henna, pendientes

y brazaletes) Aquí también son las madres las instructoras y descubren conjuntamente el resto de culturas

- Exposición de trajes regionales y recuerdos de otros países. En esta exposición los padres contribuyen con algo típico de su país de origen.

- Actividades para fomentar el respeto por la naturaleza: un proyecto para ajardinar el recinto escolar, un taller de trabajo sobre pinturas naturales y la participación en la competición coral de Girona.

- Conocer mejor Girona: actividades para transmitir a los alumnos un mayor sentimiento de pertenencia a la ciudad, que a menudo no tienen debido a la gran distancia con el centro. Se intentan transmitir más conocimientos acerca de la ciudad de Girona y enseñarles las posibilidades que ofrece.

- Talleres de trabajo y discusiones para los padres: se ha celebrado un taller teatral, diferentes discusiones sobre la “educación de los hijos”, “alimentación y dieta”, “historias de los habitantes más viejos del barrio”, “todos somos inmigrantes”, etc. El objetivo de estas actividades es conocer la actitud de los padres con respecto a la educación de los hijos, aumentar la conciencia respecto a los diferentes temas e implicar a los padres en el trabajo del centro.

- Padres en el aula: esta actividad invita a los padres a las clases para que puedan explicar a los alumnos algo de su trabajo o de sus tradiciones culturales. Con esto se pretende valorar el trasfondo familiar de todos los niños. De esta forma, crece el respeto y la conciencia personal de los niños: los padres participan en las clases y explican sus propias experiencias y sus conocimientos que, a menudo, son infravalorados por los propios hijos.

- Evento literario catalán: el día de Sant Jordi (una fiesta catalana celebrada el 23 de abril que también es el día internacional del libro) se celebra un concurso literario en el que participan los alumnos. Esta actividad también estaba abierta para el resto de familiares.

Los participantes La semana cultural es un intento de integrar toda la comunidad escolar. El profesorado: por una parte, los profesores son los responsables de dar vida a los planes, de coordinar las diferentes actividades y de reunir los recursos necesarios. El claustro de profesores decide sobre la semana cultural y la planifica. Por otra parte, durante la fase de planificación todos los profesores son responsables de motivar e implicar a los padres. Los alumnos: los alumnos son los destinatarios de la semana cultural y no participan tanto de la organización de la actividad. Todos los alumnos participan en la semana cultural, aunque sólo en los eventos adecuados a su edad. Los padres: participan como instructores de los talleres en las diferentes celebraciones y transmiten sus conocimientos. La organización de padres (AMPA) juega un papel más importante durante la planificación de la semana. Otras personas del entorno: a pesar de que su contribución se considera muy importante en las entrevistas, actualmente no puede afirmarse que los actores externos desempeñen un papel

- 18 -

Girona – El centro de enseñanza

especial en las actividades. Pero, igual que los padres, también se invita a personas responsables de eventos en el ayuntamiento y que son conocidos por educadores y profesores. Recursos La semana cultural forma parte del programa “Calidad en la educación” del ayuntamiento de Girona. Este programa ofrece soporte financiero para algunas actividades de los centros educativos de Girona cuyo objetivo es mejorar la cualidad de la intervención en la escuela. Es una actividad del ayuntamiento cuyo objetivo directo es mejorar la calidad de la educación pública e, indirectamente, intenta mejorar la reputación de los centros de educación públicos.

- 19 -

Hans Jørgen Dam, Mette Østergard

3.1.2 Aarhus 3.1.2.1 Descripción del centro de enseñanza El centro de enseñanza seleccionado por los socios daneses es una escuela primaria municipal en las afueras de Aarhus. La zona en la que se encuentra el centro se caracteriza por pequeñas casas unifamiliares. Los habitantes del distrito escolar pertenecen en gran parte a la clase media o clase media alta. El centro tiene unos 700 alumnos repartidos entre los cursos 0 a 9. Por regla general, cada curso se ha repartido en tres clases, ocasionalmente en cuatro. El promedio de alumnos por clase es de 22. El número de alumnos bilingües2 del centro es de 120, lo que corresponde aprox. al 20%. Entre los cursos 1992/1993 y 2001/2002, el centro siempre ha ofrecido una clase de acogida. Los alumnos de la primera clase de acogida cursan ahora 9º. Los países de procedencia de los 120 alumnos bilingües son, según el cuestionario, Arabia, Turquía y Somalia. Sólo unos pocos alumnos bilingües viven en el distrito donde se encuentra el centro. La gran mayoría procede de un distrito escolar vecino, que es uno de los más pobres de Dinamarca. En él, más del 50% de los habitantes no son de origen danés. Muchos padres de este distrito escolar envían a sus hijos al centro de enseñanza del distrito escolar “mejor”, porque parten de la base de que allí sus hijos tienen las mejores posibilidades de aprendizaje. Este comportamiento, posible gracias a que en Dinamarca puede elegirse libremente el centro escolar, ocasiona muchos problemas al centro afectado debido al creciente número de alumnos bilingües. En el centro trabajan 85 personas. Además del director y el subdirector del centro, el profesorado está compuesto por 52 profesores y 3 monitores de la clase de acogida. El resto de la plantilla está compuesto por secretarias, personal de limpieza, etc. En caso necesario, se integran en el trabajo del centro un traductor de árabe y turco, un médico y un asesor sanitario, personal de una clínica dental y colaboradores de SSP (un psicólogo y un logopeda). En un “Centro para actividades extraescolares” trabajan otros 15 profesores cualificados, inclusive un director, que se ocupan de la coordinación extraescolar (todos los datos proceden del plan de plantilla escolar de abril de 2003). El centro no dispone de reglamentos escolares que incluyan la igualdad de oportunidades para luchar contra la discriminación, ni respecto al tratamiento de los alumnos por parte del centro o el profesorado ni respecto al comportamiento entre los alumnos, ni respecto a la plantilla. Independientemente de ello, el centro está obligado a observar la “Ley de centros de educación públicos”, la “Ley de discriminación por motivos de raza” de la constitución danesa y las convenciones internacionales ratificadas por Dinamarca. 3.1.2.2 Descripción de las actividades En el centro existen dos actividades continuadas con las que se intentan combatir los problemas respecto a la discriminación y a la igualdad de oportunidades. Estas dos actividades son:

el taller de refuerzo del idioma la ayuda para realizar los deberes

El taller de refuerzo del idioma

- 20 -

2 Se ha tomado la terminología danesa. Se trata de alumnos cuya lengua materna no es el danés.

Aarhus – El centro de enseñanza

El taller de refuerzo del idioma que se realiza durante el horario escolar apunta principalmente a los alumnos bilingües. En primer lugar, se trata de una ayuda para aprender danés. Esta actividad se inició a mediados de los noventa por impulso de la dirección escolar en cooperación con los profesores. Hasta el momento, el taller es estable, es decir, se seguirá realizando hasta que se recorte el presupuesto o hasta que los profesores, alumnos o padres tengan dudas acerca de su contenido. Principalmente, el taller de refuerzo del idioma está concebido para alumnos hasta 3º, pero pueden asistir alumnos de edades más avanzadas si los profesores correspondientes lo creen necesario. El objetivo es ayudar a los alumnos que tienen dificultades para aprender debido a una comprensión insuficiente del idioma. Entre 30 y 40 alumnos asisten a las clases de refuerzo del idioma cada año. La gran mayoría son chicos. Los tutores son los encargados de enviar a los alumnos al taller de refuerzo del idioma. Los tutores de 1º, 2º y 3º eligen a los alumnos que, según ellos, necesitan una ayuda adicional para el aprendizaje. A continuación, los alumnos se reúnen en grupos de 2 a 4 y trabajan en clases separadas con un profesor por grupo. Los primeros 3 ó 4 meses, los alumnos acuden al taller de refuerzo del idioma durante dos o tres horas por semana. Posteriormente, el tutor y el monitor del taller deciden si los alumnos deben permanecer en el taller de refuerzo del idioma o si pueden volver a sus clases regulares. El contenido didáctico del taller de refuerzo del idioma está estrechamente relacionado con la enseñanza regular. Se introduce a los alumnos en contenidos que posteriormente son tratados en clase. De esta forma, los alumnos adquieren conocimientos previos de estas áreas temáticas. El objetivo es que los alumnos adquieran seguridad para que puedan seguir la clase con mayor facilidad. Ayuda para realizar los deberes La ayuda para realizar los deberes, que se realiza fuera del horario escolar, también es una actividad especial para los alumnos bilingües. La asistencia es voluntaria y se ofrece a todos los alumnos para ayudarles a realizar los deberes una vez finalizadas las clases. Aunque la ayuda para realizar los deberes está pensada para los alumnos bilingües, también participan alumnos daneses. Esta actividad también se realiza por iniciativa del profesorado y la dirección del centro. Se inició en 1999 e, igual que el taller de refuerzo del idioma, se contempla como una oferta estable. Para averiguar qué alumnos podrían necesitar ayuda para realizar los deberes suele consultarse a los profesores. Los motivos de asistencia a la ayuda para realizar los deberes pueden ser muy diversos. En algunos casos, los alumnos no encuentran en sus casas la tranquilidad y la concentración necesarias para hacer los deberes y, en otros casos, los padres no pueden ayudar a los hijos debido al desconocimiento del idioma danés. La inscripción a la ayuda para realizar los deberes obliga a asistir a la misma. Los padres deben declararse conformes y deben comprometerse por escrito a que sus hijos asistan regularmente. La ayuda para realizar los deberes tiene lugar justo tras finalizar las clases, de forma que los alumnos que vienen de distritos más lejanos no deban ir y venir de casa. Junto a estas dos actividades, el centro tiene un profesor asistencial que pasa por las clases para ayudar a los alumnos con una necesidad de soporte especial. Es decir, en algunas horas asiste un profesor adicional a las clases. Uno de los motivos de dificultad para algunos alumnos puede ser que haya demasiado ruido, y éste se reduce con la asistencia de dos profesores. Otros alumnos necesitan ayuda individual para orientarse en clase. Puesto que las clases son relativamente numerosas (con una media de 21,9 alumnos por clase), la posibilidad de otro profesor es aceptada de buen grado tanto por los profesores como por los alumnos.

- 21 -


Justificación de la actividad Las actividades se han establecido porque los alumnos bilingües no podían seguir la enseñanza correctamente. Los profesores se dieron cuenta de que los conocimientos del idioma danés eran demasiado reducidos o de que las diferencias con los alumnos daneses eran demasiado grandes. Los talleres de refuerzo del idioma se establecieron cuando se introdujeron las clases de acogida en 1992/93. Se experimentó que el paso de las clases de acogida a las clases regulares era demasiado repentino y que las exigencias a los alumnos eran muy elevadas. Uno de los motivos era el diferente número de alumnos por clase. El número de alumnos de las clases de acogida era, por regla general, entre 8 y 9. El taller de refuerzo del idioma está pensado para alumnos hasta 3º, ya que hasta esa edad, los alumnos deben haber adquirido los conocimientos necesarios para poder seguir las clases regulares. Las experiencias adquiridas han demostrado que esto no es así y, por ello, también pueden participar alumnos mayores. Esta experiencia también ha conducido al establecimiento de la ayuda para realizar los deberes. Por tanto, se han creado dos posibilidades cuyo objetivo es compensar el déficit idiomático. Sin embargo, uno de los problemas básicos es que los conocimientos de la lengua materna también suelen ser escasos. Esto dificulta en gran medida el aprendizaje del danés.

- 22 -

Göttingen – El centro de enseñanza

3.1.3 Göttingen 3.1.3.1 Descripción del centro de enseñanza El primer centro CREE examinado es una escuela primaria para alumnos de entre 6 y 9 años que cursan entre 1º y 4º. El centro tiene un total de 360 alumnos, entre 18 y 23 alumnos por clase y cuatro grupos por curso. El centro ha sido seleccionado por el proyecto por sus actividades específicas para integrar alumnos discapacitados. El centro está ubicado en las afueras de Göttingen, donde hay tanto edificios de protección oficial como casas de clase media. Existe un núcleo urbano antiguo rodeado por diferentes zonas residenciales nuevas. El porcentaje de habitantes extranjeros es un poco superior a la media. Aproximadamente el 35 % de los 360 alumnos tienen un origen migratorio y el 5%, una discapacidad. Es significativo destacar para las actividades estudiadas que el centro de enseñanza primario se encuentra justo al lado de un colegio de enseñanza especial para niños con discapacidad psíquica, de forma que la cooperación entre ambos centros no presenta dificultades desde el punto de vista espacial. Principios escolares En el centro, varios proyectos configuran los bloques de un concepto general en el que se subordinan las actividades. Las bases del concepto general son los aspectos siguientes:

Animación en la variedad de actividades (grupos de trabajo, centros de interés, cooperación, actividades extraescolares) Capacidad de aprendizaje (consideración de las condiciones individuales de aprendizaje,

de las posibilidades de promoción, aprender bajo un mismo techo) Alabanza del error (errores como oportunidad de aprendizaje, uso de la crítica

constructiva) responsabilidad (los profesores, padres y estudiantes son responsables conjuntos del éxito

de la etapa escolar) Creatividad (pensamiento y otros procesos creativos) Disponibilidad de esfuerzo (el éxito necesita entrega) Humanidad (reconocimiento mutuo, aceptación, tolerancia, empatía) Globalidad (aprender con la cabeza, el corazón y las manos) Integración en ritmos y rutinas (estructuración del día a día escolar, rituales, fiestas,

proyectos,...) Fomentar la convivencia y la enseñanza de la diversidad como oportunidad, la aceptación de los otros independientemente de sus características, el estímulo y cuidado de los desfavorecidos y el aumento de las oportunidades de los discapacitados y de alumnos con determinados defectos son aspectos que poseen un valor especial. El cuerpo docente apuesta por el trabajo en equipo y por la claridad y se incentiva el aprendizaje mutuo. El manejo flexible de las formas de enseñanza y de los contenidos, en tanto que sea posible según las directrices para centros de enseñanza primaria, aumenta las posibilidades de actuación de los profesores con el objetivo de estimular individualmente a los alumnos teniendo en cuenta las capacidades de cada uno. La cooperación de los padres dentro de la escuela es un aspecto importante. Según declaraciones de la dirección del centro, algunos padres cooperan en diferentes áreas de la enseñanza y de otras actividades (por ejemplo, ejercicios de lectura, manualidades, cocinar, informática, jardín escolar, estructuración de las vacaciones, etc.). Sin embargo, según la directora, falta interés y compromiso por parte de la mayoría de los padres. Esto puede verse en la poca participación de los padres en eventos informativos, reuniones para padres y otras ofertas. Es insuficiente

- 23 -

Nils Pagels

especialmente la cooperación de los padres de determinados grupos (por ejemplo, la de los alumnos extranjeros), lo que afecta negativamente la ejecución de las diferentes actividades. Los padres activos en el centro han fundado una asociación de apoyo en la que los profesores y los padres actúan conjuntamente como miembros. La asociación da el apoyo ideológico, energético y financiero de diferentes proyectos escolares. 3.1.3.2 Descripción de las actividades El colegio encuestado ha listado diferentes proyectos, dos de los cuales se han descrito con detalle. Estas dos actividades, por un lado un proyecto de cooperación con el centro de educación especial vecino y, por otro lado, el concepto de integración regional (RIK), que es responsabilidad de la administración comarcal y que se lleva a cabo juntamente con otros centros, se describen con mayor detalle a continuación y se estudiaron en el marco del proyecto. El concepto de cooperación Desde hace más de cinco años existe un contrato de cooperación entre el centro de educación primaria y el vecino centro de educación especial para niños discapacitados psíquicamente. Debido a los buenos contactos entre la dirección y el cuerpo docente de ambos centros así como a la vecindad de los edificios, surgió la idea de dar clase conjuntamente a los alumnos de ambos centros. La forma y la base de la cooperación conjunta se han establecido contractualmente y se han revisado y renovado varias veces. Los objetivos más importantes de la cooperación, fijados contractualmente, son:

el acercamiento mutuo de niños discapacitados y niños no discapacitados el fomentar la tolerancia y del trato mutuo la eliminación de prejuicios de niños no discapacitados respecto a niños discapacitados mejorar la motivación de los niños discapacitados a través del contacto con niños no

discapacitados El concepto de cooperación se ha convertido a lo largo del tiempo en una institución fija que no sólo es propugnada por parte del profesorado, sino también por gran parte del alumnado y de los padres. El acceso a una clase de cooperación es voluntario. Antes de que los alumnos entren en la escuela, se informa detalladamente a los padres acerca de la cooperación y, seguidamente, se les pregunta por su autorización o denegación a inscribir a su hijo en una clase de cooperación. El contrato de cooperación entre los centros participantes establece que cada año se cree una clase de cooperación para escolarizar conjuntamente a alumnos de ambos centros. Las asignaturas conjuntas son arte, manualidades textiles, deporte y tecnología. Al seleccionar las asignaturas conjuntas debe tenerse en cuenta la diferencia de rendimiento existente entre los alumnos. Por este motivo, las asignaturas como matemáticas o alemán no se incluyen en la cooperación. La estructuración del contenido de la asignatura exige a los profesores un grado de cooperación muy elevado y una gran labor de coordinación hasta alcanzar la harmonización de los diferentes métodos de aprendizaje. El tiempo necesario para ello es mayoritariamente voluntario y significa una carga importante para los profesores.

- 24 -

Göttingen – El centro de enseñanza

La clase impartida en el marco de la cooperación, se basa en las directrices marco del centro primario y del centro especial para niños con discapacidad psíquica. Para asistir a las clases conjuntas o al resto de actividades, los niños del centro especial se desplazan por la mañana a las instalaciones del centro ordinario o viceversa. Esto depende de la clase de actividad y de las instalaciones necesarias para ello. Los alumnos del centro de educación especial tienen un espacio propio en el centro ordinario en el que pueden pasar su tiempo libre. Los profesores de las clases de cooperación planifican y organizan las clases conjuntas de forma que durante la celebración de las clases queden garantizadas una asistencia y atención adecuadas de los alumnos discapacitados. Además de las clases regulares, también se planifican y realizan fiestas escolares, fiestas mensuales y grupos de trabajo para los alumnos de ambos centros. También las fiestas de escolarización se orientan y celebran tanto para los alumnos discapacitados como para los alumnos no discapacitados. En los grupos de trabajo, los alumnos de ambos centros tienen la posibilidad de participar en bailes, excursiones u obras de teatro. Una escuela de París solicitó que se representara en su centro una de las obras de teatro ensayadas en el marco de uno de estos grupos de trabajo. Está previsto que en cada clase de cooperación se lleve a cabo una actividad conjunta por cuatrimestre. Estas actividades se planifican en conferencias cooperativas que también se celebran una vez por cuatrimestre. Junto a las cuestiones organizativas referentes a las actividades a ejecutar, los profesores tienen la posibilidad de intercambiar experiencias y de discutir problemas. A pesar del carácter honorífico que el concepto de cooperación requiere de los profesores, no se cuestiona su existencia y continuidad. La opinión unánime de los participantes es que el concepto debe mantenerse aunque no se prevea una mayor ayuda por parte de las autoridades competentes. Concepto de integración regional (RIK) – “Aprendizaje bajo el mismo techo” Las actividades en el marco del concepto de integración regional (RIK) fueron la segunda actividad descrita por el centro en el cuestionario. El objetivo del concepto de integración regional (RIK) es la escolarización conjunta de niños no discapacitados y niños que deberían asistir a un centro de educación especial, para estimular su capacidad de aprender y hablar así como su comportamiento socio-emocional. En el caso ideal, el diseño concreto de la escolarización conjunta debe ser estudiado por los profesores, las autoridades escolares, las instituciones que cargan con el coste económico de los centros y los padres. Sin embargo, sólo puede llevarse a cabo una escolarización integrada en el marco del proyecto RIK en la educación primaria. Además de la escolarización conjunta de alumnos “especiales” y “normales”, en el centro encuestado se han previsto medidas de apoyo que garantizan un estímulo y una atención adecuados de los alumnos especiales en el marco de la asistencia a clases regulares. Otro punto importante es el diagnóstico y la prevención de las necesidades de estímulo, que se consiguen incluyendo pedagogos terapéuticos que reconocen las discapacidades de aprendizaje por medio de la observación o las indicaciones de los profesores y pueden elaborar e iniciar las medidas de refuerzo correspondientes. Los alumnos con problemas de aprendizaje tienen la posibilidad de asistir a clases de refuerzo fuera del horario escolar regular para mejorar sus resultados escolares. Existe una oferta especial para los casos con dificultades en el apredizaje del cálculo, escritura y lectura. Especialmente los profesores han detectado que también debe fomentarse el

- 25 -

Nils Pagels

estímulo de niños superdotados, aunque este aspecto no se incluye en el programa RIK. Además, para este grupo de alumnos existe muy poco material que ofrezca un el apoyo necesario. El objetivo es reconocer a tiempo las discapacidades para permitir una intervención temprana que evite que el alumno tenga que ir a un centro especial. Para ello, cada "clase RIK" tiene asignadas dos horas con un profesor de educación especial. Otro de los componentes dentro del programa RIK es la posibilidad de exigir a los alumnos un rendimiento diferenciado para enseñarles de acuerdo con sus aptitudes y potenciales. En la práctica, esta regulación permite enseñar en una clase los contenidos del plan de estudios de primaria o del plan de estudios de educación especial de forma diferenciada según la capacidad de cada alumno. El centro estudiado participa activamente en el proyecto RIK desde el 01.11.02. La participación del centro fue promovida principalmente por la dirección escolar y por el claustro de profesores. La enseñanza conjunta de alumnos de centros de enseñanza especiales y ordinarios es asesorada por pedagogos. Este asesoramiento se considera uno de los puntos básicos del trabajo. Junto al diagnóstico de posibles dificultades de aprendizaje y a la elaboración de medidas de refuerzo especiales, se ofrece a los padres un asesoramiento en el que se les informa de cómo pueden luchar contra la discapacidad de aprendizaje de su hijo. Esta oferta de asesoramiento es aceptada muy positivamente por parte de los padres. El claustro de profesores valora positivamente la posibilidad de impartir las asignaturas con un objetivo de aprendizaje diferenciado. De esta forma puede ofrecerse un estímulo selectivo a los niños con dificultades de aprendizaje, y a los demás niños, todos de acuerdo con sus capacidades. La cooperación entre los pedagogos y maestros de los centros de educación primaria ordinaria y de educación especial en un primer momento fue difícil y, en determinados casos, todavía lo es a causa de las diferentes perspectivas sobre la clase y los alumnos. Pero se valora como efecto positivo la mayor sensibilización y una ampliación de las competencias de los profesores.

- 26 -

Londres - el centro de enseñanza

3.1.4 Londres 3.1.4.1 Descripción del centro de enseñanza El centro estudiado es un centro multicultural ubicado en un distrito social y económicamente deprimido del este de Londres. La escuela se enfrenta a la ideología racista cargada de prejuicios de una parte de los habitantes y padres de alumnos. El centro estudiado es un centro de enseñanza coeducativo de Millwall, en la “Isle of Dogs”. La “Isle of Dogs” es un punto socialmente problemático. La mayoría de los alumnos vive en un barrio caracterizado por una elevada densidad demográfica, un número reducido de ofertas sociales y un gran desempleo entre los padres y tutores. Actualmente, asisten al centro unos 1.000 alumnos. Los alumnos se distribuyen étnicamente en un 50% de blancos y un 30% de bengalíes. El 20 % restante se compone de alumnos de origen somalí, nigeriano, indochino, chino y afrocaribeño. La “Isle of Dogs” es un barrio afectado por el racismo. Derek Beacon fue elegido por la “Plataforma para los derechos de los blancos” en septiembre de 1993. Fue el primer miembro del Partido Nacional Británico en el parlamento de Gran Bretaña. El BNP (British National Party) perdió su escaño en las elecciones a la cámara de los comunes en 1994 pero el partido todavía sigue recibiendo apoyo en el barrio. En la elecciones municipales de 2002, más de 200 votantes del barrio se decidieron por el BNP, mientras que en 1998 (con unos límites del distrito modificados) votaron al BNP más de 600 personas. Una parte de la población blanca cree estar marginada y los habitantes bengalíes, igual que otros habitantes inmigrados anteriormente, son el foco del racismo y del rechazo. El centro ha establecido unos reglamentos escolares que hacen hincapié en la igualdad de oportunidades para todas las facetas de la vida escolar. La idea de la igualdad de oportunidades ha sido declarada por este reglamento escolar como tarea global que debe ser fomentada e impulsada en todas las áreas. Gracias a este compromiso, el centro se ha hecho un nombre excelente en la lucha contra el racismo y es el modelo a seguir a la hora de hacer respetar la igualdad de oportunidades. Por tanto, las actividades estudiadas y descritas no pueden aislarse de la convicción y de la política principales del centro. Extracto del reglamento:

“El centro es una comunidad multicultural, multiétnica de casi 1.200 seres humanos: adultos y alumnos. Creemos que todos los miembros del centro tienen el mismo valor y deberían tener las mismas oportunidades en la escuela y en la vida. Somos conscientes de que muchas personas de nuestra sociedad son excluidos y tratados como si fueran menos valiosos que otros por su origen étnico, su religión o su idioma, por su sexo u orientación sexual, por su clase social o por una discapacidad. No queremos que esto suceda en nuestro centro. Las personas son individuos y, por tanto, diferentes. Tienen necesidades y capacidades diferentes con las que contribuyen a la convivencia en nuestro centro. La igualdad de oportunidades no significa tratar a todo el mundo por igual, sino corresponder a las necesidades de las personas y aceptarlas y valorarlas con sus puntos fuertes y aptitudes.”

- 27 -

Rhodri Thomas

Los acuerdos escolares para la igualdad de oportunidades afecta al personal, a los alumnos y a los padres. La importancia de la oportunidad de oportunidades se propaga en el centro con pósteres en los pasillos y en las aulas. El mensaje de los pósteres es “all different, all equal“ (todos diferentes, todos iguales). En las “Noticias de la directora” al inicio del año escolar, así como en el “Informe de la dirección a los padres”, se observa especialmente que la política de igualdad de oportunidades de la escuela abarca todas las actividades fomentadas por el centro. El centro ha puesto en marcha un código de comportamiento y un código anti-mobbing. El objetivo del código es “crear una atmósfera en la que todos se encuentren a gusto y puedan contribuir con sus potenciales” y obliga “a tratar a todos los miembros del centro con respeto” y a apoyar los reglamentos escolares para la igualdad de oportunidades y anti-mobbing. El código anti-mobbing subraya que “todos son iguales” y que “todos los miembros de la escuela deberían apoyar el código anti-mobbing, denunciando los casos de mobbing”. Otro punto que enfoca la escuela es el fomento de la integración de los diferentes grupos étnicos del centro elaborando un orden determinado para sentarse en las aulas y en las excursiones en autobús. Este orden mezcla a los alumnos considerando el origen y el sexo. En las conversaciones con los alumnos se ha podido averiguar que la conciencia y sensibilidad de los profesores respecto al problema del racismo son muy elevadas y que éstos realizan grandes esfuerzos para combatir el racismo y la intolerancia. Dirección e inclusión del personal La igualdad de oportunidades en el centro tiene un valor muy considerable gracias a los esfuerzos de la directora y al apoyo de la dirección del centro, de los profesores y del resto del personal. La directora del centro está firmemente convencida de que la igualdad de oportunidades sólo puede realizarse seriamente si el personal apoya este objetivo y si se integra en el desarrollo y mantenimiento de esta política. Uno de los puntos decisivos del éxito para luchar contra la discriminación y crear la igualdad de oportunidades ha sido para la directora la inclusión del personal técnico del centro. La directora del centro trabajó con los conserjes y los supervisores para garantizar que estos colaboradores sean concientes de la importancia de su papel para el éxito de la política escolar. Para imponer la igualdad de oportunidades, la superior de los supervisores de la escuela también consideró que el trabajo de sus colaboradores era. Esta superior es plenamente consciente de la importancia de la igualdad de oportunidades y de la conciencia ética del centro, así como de su papel para garantizar que puedan mantenerse en pie los reglamentos de la escuela. La supervisora reconoció claramente que con su trabajo contribuye a luchar con éxito contra la discriminación en el centro. Esta contribución de la supervisora en el cumplimiento de su trabajo quedó reflejada en las conversaciones con ella misma y durante las prácticas. Así, por ejemplo, un supervisor interrumpió la segunda entrevista con la supervisora e informó acerca de un caso de mobbing que se estaba produciendo durante el descanso para comer. El alumno que padeció el mobbing fue conducido hasta la directora para que pudiera informar acerca del caso. La superior de los supervisores observó en la discusión que había que “tratar cada uno de los casos, independientemente de su gravedad”. Esto demuestra la nula tolerancia que existe contra el mobbing y la discriminación. Además, la superior de los supervisores añadió que era imposible perder de vista la norma de la igualdad de oportunidades, puesto que en toda la escuela se habían colocado pósteres y carteles recordatorios.

- 28 -

Londres - el centro de enseñanza

3.1.3.2. Descripción de la actividad Los problemas de racismo existentes en la escuela son peculiares, puesto que los conflictos entre los alumnos de diferente etnia no transcurren a lo largo de una línea de blancos contra no blancos. Se originan alianzas entre blancos, negros y otros grupos étnicos contra alumnos bengalíes. En noviembre de 2001, la escuela se convirtió en el centro de atención de los medios de comunicación del país después de que una discusión entre un alumno negro y un alumno bengalí escalara violentamente y una alumna negra resultara herida. Los problemas de racismo continuaron en la escuela a causa de las críticas y los ataques de un pequeño grupos de padres blancos contra la política de igualdad de oportunidades de la escuela. Este grupo de padres estaba enfadado por el presunto trato de favor que recibían los alumnos bengalíes por parte de la directora y la acusaron, entre otras acusaciones infundadas contra alumnos y personal, de ser una "Paki-lover".3 A la luz de estos problemas, el centro decidió enviar a los alumnos de viaje a Belfast para transmitirles experiencias en la solución de problemas y las consecuencias de la segregación, con el objetivo de reducir el potencial conflictivo del centro. En enero de 2002, 40 alumnos de los cursos 10 y 11 viajaron a Irlanda del Norte durante una semana de fomento del espíritu de equipo para estudiar las diferencias y los puntos en común de la situación en el centro y en Irlanda del Norte. El centro seleccionó a aquellos alumnos de los que se suponía que podían cambiar su actitud y de los que se sabía que influenciaban al resto de alumnos. Los alumnos seleccionados estaban involucrados directa o indirectamente en el conflicto latente de la escuela. El centro supuso que si el viaje tenía una influencia positiva en los alumnos participantes, esto tendría un efecto positivo en los conflictos del centro. El viaje a Irlanda del Norte se planificó para que los alumnos se integraran y colaboraran entre sí. Los alumnos fueron divididos en dos edificios procurando que en cada uno hubiera un equilibrio de etnias y sexos. Esta división se denominó política de agrupación “Coca-Cola”, en referencia a los viejos anuncios publicitarios de Coca-Cola. Los alumnos convivieron, cocinaron (observando las dietas de determinados alumnos) y trabajaron en equipos. Las casas competían entre sí. Siguiendo un sistema de evaluación se otorgaban puntos para la limpieza, etc. Durante el viaje se trató el tema del racismo y se pidió a los alumnos que expresaran abiertamente sus experiencias y opiniones. También se viajó a Belfast, donde los alumnos se reunieron con alumnos norirlandeses confrontados directamente con la separación religiosa del país. Cuando los alumnos volvieron del viaje a Irlanda del Norte, el centro de enseñanza inició un proyecto para “grupos de jóvenes adultos”, también conocido bajo el nombre de “Unity Cru” En este proyecto los alumnos fueron entrenados para jugar un papel positivo en el centro y para convertirse en el ejemplo para otros alumnos. Los miembros de este grupo tenían que auxiliar a los supervisores durante los descansos para desayunar y comer y se les dio camisetas con el nombre inscrito en el dorso. 3 "The Guardian"

- 29 -

Rhodri Thomas

El viaje se repitió en enero de 2003 con la participación de 60 alumnos.

- 30 -

Método

- 31 -

Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz 3.2 Método Los socios del proyecto acordaron emplear en lo posible un método similar en los cuatro países para poder reconocer similitudes y diferencias en los desarrollos de la investigación. El intento de investigar en el marco del proyecto las actividades realizadas contra la discriminación en los centros de educación requiere el entendimiento de que las actividades descritas pueden variar considerablemente en cada país. Esto significa que no es posible comparar directamente las actividades. Sólo pueden esperarse similitudes. Además, el objetivo del estudio no se centra en valorar objetivamente el éxito de las actividades, sino en la percepción subjetiva de los actores participantes y de lo que consideran un éxito así como los factores del mismo. Por tanto, primero fue necesario obtener una descripción de la actividad y de los motivos que han llevado a su inicio para poder apreciar mediante informaciones cualitativas la proporción entre la percepción subjetiva del éxito o del fracaso de los objetivos previamente fijados. Puesto que en las actividades participan personas diferentes y con el fin de integrar a las personas más importantes en los canales informativos, los socios del proyecto debían encontrar un método lo suficientemente flexible que se adaptase a las condiciones de cada uno de los centros. El método que se consideró más útil fue la entrevista a personas individuales y a grupos. En los casos en los que hacía falta obtener información de un grupo más numeroso como, por ejemplo, un gran número de alumnos, cada socio era libre de decidir si deseaba efectuar una entrevista mediante cuestionario. Las conversaciones previas con diferentes actores escolares pusieron de manifiesto que sería difícil integrar adecuadamente a los padres en la investigación. Para estos grupos de personas se consideraron entrevistas telefónicas si no podían celebrarse entrevistas en grupo. Para entrevistar a los alumnos en los centros de educación primaria había que elaborar preguntas adecuadas a la edad. En su caso, debía ser posible pasar a observaciones complementarias como método de investigación. Debido a la gran diferencia de las actividades en cada país, el círculo de personas encuestadas no pudo definirse unitariamente para todos. Además de profesores, padres y alumnos era necesario incluir en las entrevistas a pedagogos sociales o a representantes de organizaciones externas integradas en determinadas actividades. Sin embargo, para encontrar un punto de partida válido para todos los socios se decidió que en todos los centros se realizaría en primer lugar una entrevista con la dirección. Seguidamente, debía realizarse una entrevista en grupo con los profesores correspondientes. El procedimiento posterior debía elaborarse con flexibilidad según los resultados de estas dos entrevistas en los países correspondientes (véase “Guía para las investigaciones escolares del proyecto CREE” en la página siguiente).

- 32 -

Método

Guía para las investigaciones escolares del proyecto CREE

Conversación previa/Entrevista con la dirección del centro (fuera del horario escolar, aprox. 1,5 horas)

3. Otras entrevistas (tipo, el interlocutor y los contenidos dependen de 1 y 2)

Estu

dio

orie

ntad

o en

el

Preguntar por el interés del centro en un estudio Punto de vista de la dirección respecto a las actividades, Objetivos, factores de éxito, problemas

2. Entrevista con los profesores (fuera del horario escolar, aprox. 1,5 horas) Los contenidos dependen de 1.) Objetivos, factores de éxito, problemas

a) Entrevista con los pedagogos sociales Objetivos, factores de éxito, problemas

Objetivos del proyectoCREE

Responder a preguntas abiertas del centro respecto a sus actividades.

Elaborar los factores

del éxito de cada actividad

Deducir los factores

del éxito abstraíbles y desarrollar recomendaciones

b) Entrevista con los padres Objetivos, factores de éxito, problemas

c) Observación de los alumnos/ Entrevista con los alumnos (alumnos / clases seleccionados fuera del horario escolar o, en su caso

en clase)

d) Otras entrevistas

- 33 -


- 34 -

Método

3.2.1 Realización del modelo de investigación en los países asociados Girona Para la investigación se realizaron entrevistas, discusiones en grupo y talleres participantes. El tamaño de los grupos de discusión y la duración de las entrevistas tuvo que ajustarse a la realidad del centro en detrimento de la planificación original. Resultaron los pasos siguientes: Participantes Método Duración Dirección Entrevista 60 minutos 3 profesores Entrevista con grupo de

discusión 60 minutos

3 madres Entrevista con grupo de discusión

60 minutos

18 alumnos Dinámica participativa y grupo de discusión

1 hora y 15 minutos

A diferencia del plan original, en el que se consideraron grupos de discusión de 6 participantes, sólo pudieron celebrarse entrevistas con 3 personas. En el caso de los profesores, sólo participaron aquellos que mostraron interés en expresar su opinión, aunque los 6 profesores restantes también estaban involucrados en la actividad. En el caso de las familias, sólo participaron las madres, que son las más activas respecto al desarrollo escolar y forman parte de la asociación de padres (AMPA). Debe mencionarse que el tema de las entrevistas y discusiones se iba preparando y desarrollando de una entrevista a otra. De esta forma, gracias a las respuestas de un profesor fue posible reconocer que debía estudiarse con mayor intensidad la experiencia con los vecinos, puesto que la situación del centro es un factor importante de los problemas del centro. Se consultó la opinión de los alumnos empleando un juego de dinámica en grupo y permitiendo la participación activa de los investigadores. Aarhus De los 57 centros que contestaron al cuestionario se ha seleccionado por sus características. La investigación fue de tipo cualitativo y contiene un estudio documental y entrevistas. Se realizaron cinco entrevistas, la primera con el director y la segunda con cuatro profesores en un focus-grup. Tras evaluar estas entrevistas, se consideró oportuno entrevistar a dos grupos de padres para poder evaluar las declaraciones del director y de los profesores desde otro punto de vista. Después de la entrevista a los padres se entrevistó a un focus grup de 7 niños (todos bilingües) de los cursos 6º y 7º (13-14 años). Todos estos niños asisten o han asistido a los talleres de ayuda para realizar los deberes o de apoyo del idioma. Se renunció a entrevistar a actores externos porque uno de los profesores del grupo también dirige el proyecto “Escuela y tiempo libre”, con lo que pudo dar buena información sobre los intereses y las posibilidades extraescolares de los alumnos. El tiempo de duración de las entrevistas osciló entre 40 y 90 minutos, se grabaron y se transcribieron. Las entrevistas estaban semiestructuradas, de forma que el moderador comienza a hablar sobre el tema para, seguidamente, captar los puntos de vista de los entrevistados. Éstos

- 35 -

Anton Cizmesija, Gudrun Steinmetz añadieron los puntos importantes que consideraron oportunos. Posteriormente, las entrevistas fueron analizadas desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades y la discriminación. Es muy importante mencionar que las declaraciones en un solo centro no son generalizables de ningún modo. Göttingen La escuela estudiada recibió al equipo CREE con una franqueza notable y fue posible realizar el método tal y como se acordó en el proyecto. Tras una intensa discusión preparatoria con la dirección del centro, primero se entrevistó a la directora. Seguidamente se entrevistó en grupo a tres profesores. Los alumnos pudieron participar en la discusión. Los padres de la escuela primaria fueron invitados a una discusión que no se pudo celebrar por falta de participación. Adicionalmente, en el centro de educación especial participante se entrevistó primero a la dirección y, seguidamente, se entrevistó en grupo a los profesores que trabajan en las clases de cooperación. La directora estaba muy interesada en los resultados, ya que el centro acaba de iniciar independientemente un estudio sobre la satisfacción. Por ello, las entrevistas consideraron algunas preguntas que fueron de gran interés para la dirección. Asimismo, el centro está muy interesado en una publicación de los resultados, pues cree que puede ayudar favorablemente a pedir subvenciones y más recursos para el proyecto. Londres La investigación en el centro se realizó entre febrero y mayo de 2003. Se entrevistó a la directora del centro, al subdirector, al director de integración social, al trabajador social para la juventud y bienestar general, al superior del grupo de supervisores4 y a los tutores. Se llevaron a cabo observaciones para comprender mejor el trabajo de los supervisores y su papel en el fomento de la igualdad de condiciones. Para conocer la opinión de los alumnos, se ha elaborado un cuestionario para todos los alumnos que fueron a Irlanda del Norte. Adicionalmente, se celebró un debate con ocho miembros de la “Unity Cru”. Se consultó la opinión de los alumnos tras entrevistar a los trabajadores del centro. El cuestionario tuvo una cuota de respuesta del 72%. 6 de las 10 preguntas del cuestionario eran abiertas. Casi todos los cuestionarios que se devolvieron incluían una respuesta completa de estas preguntas abiertas. Los participantes del grupo de discusión fueron seleccionados por el centro haciendo una distribución por sexo y proporcionalidad étnica. El grupo de discusión fue moderado de forma externa sobre la base de una guía elaborada. Ésta se organizó de forma que los participantes pudieran expresarse acerca del racismo y la igualdad de oportunidades, los reglamentos escolares, el viaje a Irlanda del Norte y el diseño de la “Unity Cru”. Puesto que todos los participantes eran miembros de la “Unity Cru” no eran representativos de todo el centro pero pudo obtenerse información precisa sobre los implicados en la actividad. Debido al límite de tiempo, no pudo encuestarse a los alumnos que no son miembros de la “Unity Cru” y esto, seguramente, hubiera sido un área que hubiera ofrecido una perspectiva adicional sobre el estudio y su aceptación en el centro.

- 36 -

4 La escuela dispone de un equipo de inspectores que patrullan por el patio durante los recreos y a la hora de comer y que paran a los alumnos que están fuera del aula en horas de clase preguntándoles el motivo. También llaman a casa si los niños no están en la escuela y se presentan en algunas clases.

Método

- 37 -


3.3 Evaluación de las actividades: éxitos en la lucha contra la discriminación y en la obtención de la igualdad de oportunidades

El objetivo del proyecto CREE consiste en averiguar las condiciones bajo las cuales las actividades escolares de lucha contra la discriminación y para alcanzar la igualdad de oportunidades pueden considerarse exitosas. La cuestión del “éxito” de las actividades contra la discriminación origina problemas que deben tratarse con mayor intensidad antes de que puedan representarse los éxitos y las dificultades de las actividades investigadas. No pueden definirse criterios objetivos para medir el éxito de una actividad. Esto es debido a que, por una parte, los objetivos de las diferentes actividades y la opinión de los diferentes actores de estas actividades son muy distintos y, por otra parte, que no puede medirse la influencia de las actividades escolares sobre las conductas o comportamiento de las personas. Las diferentes personas y actores que participan en la realización de las actividades describieron su evaluación personal. Se compararon los diferentes puntos de vista y, seguidamente, se elaboraron los criterios del éxito de la percepción subjetiva de los participantes. Otro de los problemas para analizar el éxito de una actividad escolar en contra de la discriminación se encuentra en los diferentes niveles de reflexión de los diferentes actores con respecto a una actividad. Además, la mayoría de los actores que participan en la planificación y realización de las actividades consideran inusual realizar evaluaciones sobre el efecto de las actividades. Por este motivo, en algunos de los centros investigados tuvieron que realizarse más esfuerzos para iniciar un proceso de reflexión profunda acerca de una actividad y, seguidamente, sobre esta base, conocer la opinión de los participantes acerca del éxito o fracaso de la actividad en cuestión. La siguiente descripción de los resultados vuelve a ordenarse por país asociado y, seguidamente, se considerará de forma comparativa. Antes de describir los resultados de cada una de las investigaciones deben realizarse algunas observaciones acerca de los términos “antidiscriminación” e “igualdad de oportunidades”. Antidiscriminación vs. igualdad de oportunidades En el primer paso del proyecto (elaboración del cuestionario) los socios del proyecto discutieron sobre si las preguntas debían centrarse sólo en las actividades para luchar contra la discriminación o si, al mismo tiempo, debían enfocarse las actividades para fomentar la igualdad de oportunidades. El motivo de ello fue que los socios participantes en el proyecto tenían percepciones distintas de lo que es la discriminación. A lo largo de diferentes discusiones surgieron diferentes opiniones acerca de la discriminación. Una opinión defendía que la discriminación eran actuaciones activas que significan un mal trato o sobre la base de determinadas características. Otras opiniones defendían que la discriminación estructural en forma de tratamiento ecuánime de no iguales también debe considerarse una discriminación. Debido a estas diferencias de opinión y para obtener una imagen lo más amplia posible acerca del tipo de actividades realizadas en los países de la Unión Europea, finalmente se incluyeron en las encuestas preguntas sobre actividades contra la discriminación y sobre actividades para fomentar y establecer la igualdad de oportunidades. Sin embargo, para la mayoría de los actores que trabajan en el ámbito escolar, resulta difícil relacionar la falta de oportunidades y las malas condiciones personales de alumnos con la cuestión de la discriminación. El motivo de ello no puede determinarse con certeza; sin embargo, muchos actores en el área escolar consideran que la discriminación es un mal trato realizado de forma activa, personal y consciente respecto a otras

- 38 -

Exitos en la lucha contra la discriminación

personas que cumplen determinadas características. La Unión Europea describe en sus directrices dos formas de discriminación: (2) en el sentido del párrafo 1

a) existe una situación de discriminación inmediata cuando una persona recibe, ha recibido o recibirá un tratamiento menos favorable que otra persona en una situación similar debido a su raza u origen étnico;

b) existe una situación de discriminación inmediata cuando normas, criterios o procedimientos que parecen neutrales pueden perjudicar de una forma especial a personas que pertenecen a una raza o grupo étnico, a no ser que las normas, criterios o procedimientos correspondientes estén justificados objetivamente y los medios para alcanzar estos objetivos sean razonables y necesarios.

Puesto que la forma de discriminación indirecta suele percibirse con menor intensidad en el contexto diario y, por ello, está menos establecida en la conciencia de las personas, la ampliación de la pregunta acerca de las actividades contra la discriminación incluyendo el aspecto de la igualdad de oportunidades ha sido una gran oportunidad para considerar ambas definiciones de discriminación y enfocar, de este modo, un gran abanico de actividades en contra de la discriminación.

- 39 -


3.3.1 Girona: sensibilización de un problema de la sociedad El problema tratado por la actividad del centro de educación de Girona es un problema social reflejado en la vida cotidiana escolar; sin embargo, en opinión de los profesores no es un problema originado en el centro en sí. La concentración de familias inmigradas, su poca integración en las redes sociales así como la poca valoración de otras culturas causan un peor posicionamiento de los hijos de familias inmigradas. En vista de estos problemas, la actividad estudiada de la “Semana de las culturas” se presenta como contribución insuficiente a la solución. Las intenciones generales que se persiguen con esta actividad son, por una parte, aumentar los conocimientos de los participantes sobre otras culturas. En este caso se desea transmitir que la diversidad debe entenderse como un enriquecimiento. Por otra parte, se desea contribuir a eliminar el sentimiento de aislamiento y exclusión que tienen los niños con respecto a la ciudad de Girona. En general, todos los encuestados calificaron la actividad como positiva pero no pudieron detallarse los resultados que se han alcanzado con esta actividad. La mayoría de los profesores y padres encuestados creen que los objetivos de la actividad deben perseguirse más ampliamente haciendo partícipe de la misma a la administración local y considerando la enseñanza para las familias como otro objetivo. La opinión general es que la actividad ayuda a sensibilizar sobre la necesidad de fomentar la cooperación y las buenas relaciones pero que no es suficiente para modificar las actitudes discriminadoras. Los objetivos que sí que cumple la actividad son los de prestar atención al gran abanico de diferencias culturales y sentirse parte de la ciudad de Girona y del barrio. Desde este punto de vista, la actividad es valorada por todos los participantes como un éxito. Se indicaron los criterios siguientes que llevan a esta evaluación positiva:

El grado de satisfacción de las personas que participan en la actividad El número de padres participantes El grado de responsabilidad aceptado por los padres para realizar la actividad

Como resultado de los criterios listados y de las encuestas realizadas a los participantes deben indicarse los resultados siguientes de la actividad: La actividad ha mejorado superficialmente la relación entre las familias de diferentes culturas. Son especialmente los padres encuestados los que creen que la actividad ha sido útil, ya que ha permitido especialmente a las madres conocerse el día de la actividad y entablar relaciones, aunque esto no signifique que estas relaciones se mantengan fuera de la escuela. La participación de las familias en la “Semana de las culturas” ha aumentado: igual que la dirección del centro, las madres encuestadas expresaron su satisfacción al ver que cada vez más familias participan activamente en la realización de las actividades en el marco de la “Semana de las culturas” y lo consideran un evento positivo. A parte de ello, el profesorado explica que para la realización de la “Semana de las culturas” deben elaborarse reglas básicas para algunas familias (mantenimiento de los horarios, etc). En la convivencia de los alumnos con un origen étnico diferente no se aprecian cambios importantes. La mejora de la convivencia como resultado de la semana de las culturas no fue indicado por los profesores entrevistados como objetivo de la actividad, ya que no se han apreciado problemas en el área de la convivencia. El tema de la convivencia se ha tratado durante

- 40 -

Girona : Sensibilización de un problema de la socieded

la posterior investigación con los alumnos. Los alumnos entrevistado explicaron que fuera de la escuela las diferencias representan a menudo el punto de partida de peleas, insultos y burlas. Según declaraciones de los alumnos, gracias a la “Semana de las culturas” se consigue apreciar que las personas de otros países tienen tantas cualidades como los habitantes autóctonos y que es importante conocer y apreciar a estas personas. Nadie es más o menos valioso sólo por el hecho de ser originario de uno u otro país. Gracias a la “Semana de las culturas” se ha reforzado la conciencia de los alumnos. Los profesores consultados están de acuerdo que esto se debe principalmente a la presencia de los padres en el centro, cuando presentaron alimentos y objetos tradicionales de sus países de origen. Sin embargo, no se ha podido apreciar una mejora del rendimiento escolar. El hecho de que según los profesores no existan serios problemas de discriminación entre el alumnado, a pesar de que éstos vivan en un entorno familiar y social en el que existen opiniones discriminatorias y xenófobas, se explica por el carácter de la escuela: el centro es pequeño y con una atmósfera familiar en el que los problemas pueden solucionarse sobre una base personal y la cercanía y atención del centro respecto a los grupos excluidos convierte la orientación en los valores de igualdad de oportunidades en un componente integral del papel de los profesores. Las características políticas regionales y sus desarrollos representan un marco con un efecto discriminatorio. Esto tiene un efecto inminente sobre la escuela, los alumnos y sus familias. Para luchar contra este problema, se espera la formulación de estrategias a un nivel superior. El profesorado es consciente de esta realidad y esto puede deducirse de las exigencias de mejoras presentadas. Respecto a la actividad investigada debe decirse que se trata de una actividad muy útil con un carácter de entretenimiento que contribuye al aumentar la concienciación para una convivencia harmónica, pero que al mismo tiempo, no es capaz de modificar las formas de pensar de las personas. Si bien el objetivo de la actividad es fomentar la igualdad de oportunidades y luchar contra la discriminación, aunque de forma limitada, también es una estrategia útil para

ampliar el conocimiento sobre otras culturas fomentar la participación de los padres en la vida escolar y mejorar su competencia

educadora aumentar la confianza de los alumnos respecto a sus valores y su origen familiar introducir aspectos culturales de minorías en el plan de estudios fomentar el sentimiento de pertenencia a la ciudad de Girona y la integración en el barrio

En este punto hacemos notar posibles mejoras que podrían aumentar la efectividad de la actividad:

Los profesores, igual que los padres y los alumnos, deberían integrarse como grupo diana para la sensibilización y la orientación. Los padres y los alumnos deben integrarse activamente en la planificación y evaluación de

la actividad. Debería aumentarse el número de horas de esta actividad. Debería intentarse que otros grupos, además de los padres y los alumnos, participaran en

la actividad.

- 41 -


- 42 -

Aarhus: “control de daños”

3.3.2 Aarhus: “control de daños” o cómo puede ayudarse a los individuos si no se tiene el poder de cambiar un problema estructural

El centro investigado en Dinamarca intenta luchar con sus actividades contra los problemas de los alumnos inmigrados bilingües que, en comparación con los alumnos cuya lengua materna es el danés, no pueden asistir con éxito a las clases en las mismas condiciones. Las condiciones de aprendizaje de los alumnos bilingües están muy poco adaptadas a sus necesidades para que pueda hablarse de una igualdad de oportunidades para este grupo. El segundo problema importante desde el punto de vista de la dirección del centro y de la administración escolar es que los alumnos bilingües no disponen del mismo grado de ayuda por parte de sus padres que el experimentado por los alumnos daneses. Esto significa un gran perjuicio al realizar las tareas escolares. Respecto a la igualdad de oportunidades, las personas entrevistadas han indicado problemas en el centro que no son problemas específicos del centro estudiado y que tampoco están relacionados con el talento de los profesores. Según la opinión de los profesores entrevistados, se trata de un problema estructural al que se enfrenta el sistema escolar de Dinamarca, es decir, el entendimiento de cómo dar clases a alumnos bilingües. Los profesores argumentaron que los alumnos bilingües no aprenden necesariamente de la misma forma que los alumnos daneses. Esto no debe ser cierto para todos y cada uno de los alumnos bilingües, pero sí para la gran mayoría. Esta mayoría es la que presenta las dificultades en el sistema escolar, ya que se encuentra fuera del “desarrollo escolar normal” y requiere atención adicional. Por otra parte, según los profesores la discriminación no es un problema perceptible en el centro. No se han acumulado experiencias con comportamientos discriminatorios ni durante las clases ni en las horas de descanso en el patio. Las actividades a estudiar en la escuela han sido el “taller de refuerzo del idioma” y el “club de los deberes”. El objetivo de las dos actividades ha sido luchar contra el problema de la desigualdad de oportunidades. Antes de considerar la forma de evaluación de las actividades por parte de los diferentes actores, van a explicarse con mayor detalle los problemas mencionados. Falta de ayuda por parte de los padres El director del centro destacó que los padres con un origen étnico diferente no ayudan a sus hijos a realizar los deberes en casa con la misma intensidad que se puede apreciar con los niños daneses. Según su opinión, esto es el impedimento principal para la igualdad de oportunidades. También los profesores son de la opinión que la falta de ayuda por parte de los padres es un problema esencial: “No podemos negar que esto (la falta de apoyo) es importante. Es cierto que vemos a muy pocos padres y sólo cuando se ven obligados a venir; en este caso, tenemos que escribirles y llamarlos por teléfono para avisarles que vengan. La experiencia de los alumnos es que los padres prácticamente no se preocupan de la escuela. Los alumnos perciben este comportamiento, lo ven y escuchan y, en consecuencia, no consideran la escuela algo importante” (profesor) Entre las personas entrevistadas existen varias variantes que explican los motivos de la ausencia y la falta de atención de los padres de los alumnos bilingües. Las explicaciones pueden ordenarse en cuatro grupos:

- 43 -


1. Caja negra. La creencia de que la escuela es una caja negra a la que se envía a los hijos para que los eduquen. Sólo la escuela es responsable, por lo que la participación de los padres no es necesaria. 2. Importancia. Los padres no valoran las reuniones o citas escolares o creen que los temas a tratar no son relevantes y que no les afectan. 3. El dilema de la hospitalidad y de la obligación de asistir a la reunión de padres. Los padres prefieren no asistir a la reunión de padres antes que rechazar una visita inesperada que se presenta al mismo tiempo. 4. Barreras idiomáticas. Muchos padres no hablan danés y no entienden lo que se habla en las reuniones. A partir de las explicaciones de los profesores y de la administración del centro de por qué los alumnos bilingües no disponen del apoyo suficiente de los padres se desarrolla un concepto “nosotros” y “vosotros”. La diferenciación que hacen los profesores entre “nosotros” y “vosotros” es una diferenciación entre alumnos daneses y alumnos bilingües y los padres correspondientes. El punto de partida de su pensamiento es la diferencia cultural que ven entre la cultura danesa y el “resto de culturas”. Experimentan que los padres de los alumnos bilingües actúan según principios que no se corresponden con la percepción danesa de razón. En determinadas situaciones, los profesores no son capaces de entender las decisiones o prioridades de los “otros” padres, ya que se desvían demasiado de las propias ideas. En las clases, los profesores experimentan que puede ser muy problemático enseñar a algunos de los alumnos bilingües y razonan esta situación considerando que como profesores de la sociedad danesa no saben cómo impartir clases a estos alumnos. Según la opinión de los profesores, uno de los problemas es que para todos los alumnos se emplea el mismo método didáctico, sin embargo, este método no se corresponde siempre con las necesidades de algunos de los niños. Morten Ejrnæs ha investigado en uno de sus trabajos el concepto de "herencia social" y la utilización de este término empleando trabajadores de campo. El entendimiento usual del concepto de “herencia social” entre los profesores es que los padres transmiten a los hijos sus problemas sociales. Las investigaciones de Ejrnæs muestran que los profesores esperan exageradamente que los alumnos tendrán problemas sociales si los padres tienen problemas sociales. Uno de los efectos que puede conllevar esta actitud es que puede poner en marcha un proceso de “profecía autorealizante”. Este uso del concepto implica un carácter determinista y reduccionista. Existen indicios de que los profesores del centro investigado piensan de esta forma sobre los alumnos bilingües. En este caso, se trata de la idea de que los padres de los hijos bilingües que viven en Dinamarca llevan una vida difícil y que, por este motivo, los hijos también llevarán una vida difícil, es decir, si los padres tienen un nivel de formación bajo, los hijos no podrán alcanzar un nivel de formación alto. Estos puntos de vista enlazan con las teorías de Bordieu de campo, hábito y capital. En lo que respecta a la formación, el capital de formación de un niño depende de la posición social de los padres. De esta forma, sólo pocos niños pueden salir del “campo” en el que han nacido. Siguiendo esta línea de pensamiento, el concepto de “herencia social” se emplea de una forma determinista negativa. Las dos actividades (el taller de refuerzo del idioma y el club de los deberes) se han iniciado principalmente para tratar los problemas a los que se enfrenta la escuela. El objetivo principal de estas actividades es ayudar a los alumnos a mejorar su rendimiento escolar. La evaluación del éxito de esta actividad depende del punto de vista del observador y de su enfoque. El director del centro está muy satisfecho con los esfuerzos que se realizan para llevar a cabo estas actividades. Su evaluación y sus criterios de éxito empleados dependen de los

- 44 -

Aarhus: “control de daños”

recursos económicos, de los que él es responsable. Cada año las actividades son sometidas a un examen en el que se decide si los recursos pueden emplearse otra forma. Hasta hoy no se han producido cambios en la cuestión de la asignación de los recursos para las actividades. Por el contrario, los criterios del éxito de los profesores se orientan en primer lugar en su trabajo diario con los alumnos y sus éxitos y fracasos. Desde este punto de vista, los profesores no están satisfechos con las actividades y sus resultados. “El taller de refuerzo del idioma es, en mi opinión, un lugar donde uno se preocupa por los más jóvenes para ofrecerles una ayuda rápida con el objetivo de que puedan entender algo de danés y, desde este punto de vista, no se trata de una ayuda. No obstante, si hablamos de pre-entendimiento y de otra serie de cuestiones que requieren ayuda no existe ningún maldito taller de refuerzo del idioma. Y esto es muy malo para ellos. Es lo que creo del taller de refuerzo del idioma. Por el momento, tengo muchos alumnos en el taller de refuerzo de idioma y se les han transmitido los conocimientos más elementales; sin embargo, no poseemos ninguna herramienta para ayudarles a mejorar sus conocimientos posteriores y, además, el taller no puede ofrecerles esta ayuda”. (profesor) La satisfacción de los profesores con las actividades está influida por lo que ven cada día. A menudo, los profesores se dan cuenta de que los alumnos bilingües no pueden seguir las clases y el resto de los compañeros avanza con tanta velocidad que no pueden aprender a partir de lo tratado en clase. Esta situación puede observarse en todas las clases. A partir de 7º este problema vuelva a acentuarse y se “pierden” todavía más alumnos. Los alumnos también confirman un aumento de las exigencias del contenido educativo en 7º. “No hemos podido enseñarles a pensar de forma abstracta para que pudieran comenzar a entender lo que aprenden en 6º y 7º y en los cursos posteriores.” (profesor) La opinión de los padres respecto a las actividades (taller de refuerzo del idioma y club de los deberes) es mejor que la de los profesores. Los padres entienden estas actividades como una ayuda adicional que se ofrece a los alumnos en caso de que la necesiten. A menudo, los padres tienen verdaderos problemas para ayudar a sus hijos a realizar los deberes debido a la falta de conocimientos de danés. Por este motivo, las actividades del centro se perciben como otra ayuda más. “Algunas cosas (mi hija) no las entendía en clase y volvía a preguntar al profesor, que la ayudaba. Esto la ponía muy contenta” (padres) La opinión de los alumnos respecto a las actividades es principalmente positiva. Ven el taller de refuerzo del idioma y el club de los deberes como posibilidad de hacer los deberes, de que se les explique la lección que no han comprendido en clase y de que se les introduzca en áreas temáticas que van a tratarse posteriormente en clase. Los alumnos no están completamente satisfechos, pero ven las dos actividades como positivas. La oferta de la escuela a los alumnos bilingües se corresponde con la oferta de las escuelas a los alumnos daneses. Según los profesores, falta el conocimiento de cómo debe estructurarse la enseñanza en clase para los alumnos. Desde este punto de vista, los profesores explican que los métodos de enseñanza tradicionales no son los mejores para la mayoría de los alumnos bilingües y que una enseñanza orientada a la práctica se correspondería mejor con sus necesidades. El taller de refuerzo de la lengua y el club de los deberes son dos actividades iniciadas por el centro para satisfacer las necesidades de los alumnos bilingües. Las propuestas están relacionadas con la combinación de aprendizaje práctico y contenidos didácticos de la clase. Las actividades

- 45 -


actuales y sus resultados sólo se consideran un “control de daños”, puesto que únicamente son una ayuda moderada para los alumnos bilingües. Aunque los profesores definen esta actividad como “Control de daños”, el resto de grupos de personas encuestados se mostraron satisfechos con las actividades y sus resultados. El impedimento más aparente en el fomento de la igualdad de oportunidades es, desde el punto de vista de los profesores, la falta de recursos financieros. A partir de aquí, uno puede preguntarse si el verdadero impedimento de la igualdad de oportunidades no se encuentra realmente en el discurso basado en una diferenciación entre “nosotros” y “vosotros”, y no sólo en el centro investigado sino en el sistema educativo de Dinamarca en general. También surge la cuestión de si el tipo de discurso no es un impedimento para la integración en general. Sin embargo, estas preguntas no se encuentran dentro de los objetivos de este informe.

- 46 -

Göttingen: un intento para solucionar un problema estructural

3.3.3 Göttingen: un intento para solucionar un problema estructural; ¿un éxito? El centro estudiado en Göttingen lucha con sus actividades contra problemas estructurales. Por un lado, existe el problema de que en Alemania los niños discapacitados y no discapacitados prácticamente no se escolarizan conjuntamente y, por otro lado, existe el problema de que el estímulo de alumnos con un rendimiento bajo está muy poco desarrollado en los centros de educación alemanes. La pregunta que debe responderse en relación con las actividades efectuadas en el centro es si estas actividades han contribuido a solucionar el problema estructural. De entrada debe volver a observarse que no han podido determinarse éxitos cuantificables. Por tanto, los criterios del éxito discutidos a continuación se basan en opiniones, suposiciones y observaciones subjetivas de las personas entrevistadas. Uno de los primeros criterios del éxito es la existencia y el funcionamiento práctico de las actividades. En relación con la cooperación y también al programa RIK, todos los participantes destacan que la existencia en sí significa un cambio positivo respecto a las circunstancias anteriores a la introducción de las actividades. También la realidad de haber podido crear y mantener una actitud positiva de todos los actores participantes, a pesar de la gran carga de trabajo y cometido difícil, es valorado como un éxito para la actividad. Se cree que otro criterio general para el éxito o fracaso de una actividad es si se han creado las condiciones marco básicas para experimentar y conocer la diferencia y aprender a convivir con la misma. Puesto que éste es uno de los objetivos básicos de la actividad, se ha puesto mucha atención en establecer todas las condiciones marco en correspondencia con este objetivo. Otro criterio importante para el éxito de la actividad es la mejora del fomento individual. Cualquier cambio que implique corresponder con mayor eficacia a cualquier necesidad de los alumnos, se evalúa como éxito. Esta reflexión se basa en la suposición de que los alumnos tienen más éxito si se fomentan más individualmente. Uno de los objetivos centrales es que los alumnos tengan más éxito. Sin embargo, ni en relación con los éxitos de las clases de integración, ni del RIK se formula la pregunta de cuántos de los alumnos discapacitados pueden asistir a la educación secundaria gracias a estas actividades. Todas las personas entrevistadas han declarado que las actividades efectuadas han sido valoradas positivamente por todas las personas implicadas. Tal y como ya se ha explicado, hace algunos años no existía la posibilidad de una escolarización conjunta; sin embargo, ya se han hecho experiencias positivas en el ámbito preescolar. Debido a la falta de conceptos de integración para el área escolar no han podido impartirse asignaturas conjuntas en los centros de educación. Por esta razón, se entiende como éxito extraordinario haber podido contribuir a luchar contra este déficit y que las buenas experiencias del ámbito preescolar hayan podido traspasarse a la educación primaria. De esta forma, la utilidad del RIK y de las clases de cooperación pueden dividirse en cinco categorías:

Aprendizaje social Ampliación de las posibilidades de organización Participación de los padres Diferenciación interna y externa y, de este modo,

o Fomento individual o Evaluación objetiva

- 47 -

Nils Pagels

Aprendizaje social En opinión del profesorado y de las directoras de ambos centros, tanto los alumnos del centro ordinario como los del centro de educación especial experimentan con mayor intensidad el entorno escolar de lo que sería posible sin clases de cooperación. La unión de dos clases diferentes y, especialmente, la confrontación con niños que son diferentes de algún modo, permite un aprendizaje temprano del trato con seres humanos que se perciben como extraños. Las directoras y los profesores entrevistados están de acuerdo en que esto ya puede originar en la niñez una percepción diferenciada de uno mismo y de lo extraño. Es interesante ver que entre los dos centros existen diferencias a la hora de constatar qué grupo de alumnos se beneficia más de las clases conjuntas. Por parte del centro de educación especial, se argumenta que los alumnos del centro ordinario se benefician más de la cooperación. Aquí se menciona la posibilidad del aprendizaje de las competencias sociales, que en la posterior vida laboral son muy importantes, y que en las clases “normales” no se aprenden. Asimismo, los alumnos de primaria se benefician en gran medida de una atmósfera más pacífica y tranquila que en las clases “normales”. La directora del centro de Tannenberg afirma: “Cuánto más heterogéneo es un grupo, con mayor tranquilidad se comportan sus miembros. Los grupos de cuyos miembros se espera el mismo rendimiento, se dividen inmediatamente en pequeños grupos heterogéneos.” Por el contrario, el centro de educación ordinaria observa que los alumnos de educación especial no son excluidos y experimentan su aceptación. Asimismo, gracias al constante contacto con los niños no discapacitados ven fomentadas sus capacidades. Sin embargo, las representantes de ambos centros afirman que el objetivo básico de la cooperación es el aprendizaje del trato con seres humanos que se perciben como diferentes. Que esto realmente sucede se observa individualmente en el día a día. Los profesores aprecian que los niños se ayudan constantemente de forma voluntaria en el tiempo de recreo. Observan que los alumnos reconocen y respetan tanto las debilidades como los puntos fuertes de los compañeros y los suyos propios. Además, detectan especialmente avances individuales de los niños y la alegría de los alumnos discapacitados al asistir a las clases conjuntas. Citas de una profesora del centro ordinario: “... de esta forma se consigue que nuestros niños pierdan el miedo a los que son diferentes”, “luego se produce la experiencia de ¡Mira por dónde!.... éste que parece tan tonto hace las cosas mejor que yo”. Citas de otra profesora del centro primario: “... los alumnos refuerzan sus puntos fuertes”. No obstante, no puede afirmarse que el aprendizaje social se haga por sí mismo. Los efectos positivos esperados no se producen automáticamente. Los alumnos de primaria de los primeros cursos muestran al principio un trato muy poco complicado con los alumnos discapacitados. Se asombran de los comportamientos desconocidos para ellos pero no los valoran. Los alumnos de los últimos cursos son más críticos y cuestionan las situaciones. También existen niños que rechazan completamente a sus compañeros discapacitados. Aquí se aprecian desde insultos verbales hasta evitación. Así, por ejemplo, había un alumno que cuando debía sentarse junto a un niño discapacitado escondía demostrativamente las manos en las mangas del jersey para “no contaminarse". En algunos niños, este rechazo se observa durante años. En estos casos, los esfuerzos de integración no tienen éxito. Según los profesores del centro de educación especial, aquí se aprecia el miedo a lo desconocido. Estos niños deben acostumbrarse poco a poco al trato. Otra de las razones indicadas de este comportamiento son los propios problemas sociales de los niños. La necesidad de atención, los celos y la falta de confianza pueden conducir a un comportamiento de este tipo, según la opinión de los profesores. También en las prácticas celebradas en una clase de 4º pudo observarse que al inicio de la clase existían recelos por parte de algunos alumnos con respecto a los compañeros discapacitados. Se

- 48 -


creyó que la falta de capacidad de comunicación de los alumnos discapacitados dificultó la ejecución de la tarea que debía realizarse en grupos de 2 niños. Gracias a la regular comunicación y mediación por parte de los profesores se relajó la situación durante el transcurso de la clase, de forma que pudo realizarse el trabajo en equipo. Aquí pudo apreciarse la alegría descrita por las profesoras de los niños de los alumnos de educación especial con respecto a la actuación conjunta. Durante las prácticas surgió la impresión de que la clase visitada hubiera tendido a la formación de grupos si los profesores no hubieran mediado. De esta forma, tras el requerimiento de crear grupos de trabajo cualesquiera para el tratamiento de un tema, surgieron grupos de alumnos con determinadas características (por ejemplo, grupos con hijos de extranjeros y grupos con alumnos discapacitados). Ampliación de las posibilidades de organización Gracias a la cooperación, tanto para los alumnos como para los profesores se generaron posibilidades de organización ampliadas consideradas como positivas por todos los participantes. Según la opinión de la directora de la escuela de Tannenberg, los alumnos se beneficiaron del amplio espacio disponible, puesto que la clase podía impartirse en el lugar más adecuado de ambos centros. Así, por ejemplo, la actividad deportiva se celebraba en el gimnasio del centro de educación especial, que está equipado con aparatos especiales, y también el trabajo con materiales Montessori, que sólo se encuentran en el centro de Tannenberg. Todos los profesores destacaron como muy positivo que gracias a las diferentes formaciones y competencias que introdujeron en la cooperación tuvieron la posibilidad de aprender unos de otros y compartir experiencias. Esto conduce a posibilidades de formación permanente entre los colaboradores, que fueron evaluadas como positivas por todos los encuestados. La disposición de comparar conceptos e intercambiar de forma estructurada las competencias y la voluntad de transmitir estas experiencias y los materiales elaborados de esta y de todas las demás actividades, se pone de manifiesto con la instalación del taller de aprendizaje LOLA. Otra de las posibilidades de estructuración es la flexibilidad en el tipo de clase. De esta forma, debido a la consideración necesaria de las capacidades de los niños discapacitados y debido a la necesidad de acuerdo con el otro profesor, resultaron más posibilidades de diseñar un trabajo más creativo y abierto de lo que hubiera sido posible en las clases normales de primaria. Este aspecto es muy valorado por los profesores de primaria. Cooperación de los padres Tanto en opinión de los profesores del centro de educación especial como de los profesores de primaria, los padres de los niños creen que sus hijos están bien cuidados y que sus capacidades son fomentadas individualmente. La mayoría de los padres, después de una fase inicial de escepticismo, consideran la cooperación como muy positiva al ver las ventajas para sus hijos. Esto queda demostrado, según la opinión de la directora del colegio Hainbund, por la creciente demanda por parte de los padres de apuntar a sus hijos a las clases de cooperación. Los profesores de la escuela Hainbund creen que mediante el proyecto RIK se dan las condiciones necesarias para que los padres se integren mejor en el desarrollo escolar de los hijos. Primero se describe la posibilidad de consultar con los padres acerca de posibles dificultades y discapacidades de aprendizaje y, seguidamente, se busca conjuntamente un posible tipo de apoyo para el niño. Gracias a esta conversación y a la política informativa general en las clases RIK, aumenta la sensibilización y la competencia de los padres. Este crecimiento es considerado muy importante por todos los profesores encuestados, puesto que sin soporte por parte de los padres no es posible fomentar un aprendizaje social. No obstante, se observa que los padres

- 49 -

Nils Pagels

deberían implicarse todavía más. Los profesores indican que es especialmente difícil la cooperación con padres de niños con un origen migratorio. Los problemas descritos son el desinterés en el desarrollo escolar de los niños, la falta de disponibilidad en caso de problemas y el impedimento consciente de los niños en las actividades escolares. No ha podido determinarse si la evaluación de los profesores es compartida por los padres, puesto que no existe ninguna evaluación al respecto por parte del centro y de los padres invitados a una reunión con motivo del proyecto CREE sólo asistió una persona. Sin embargo, a partir de dos respuestas de los padres (naturalmente, sin tener conocimiento de estas opiniones) ya puede deducirse que no todo se ve positivamente. Una madre comunicó que su hijo a veces se siente molestado durante el estudio en las clases de cooperación. Otra de las madres observó en una conversación telefónica que sólo se alcanza una aceptación pero no una verdadera integración de los alumnos discapacitados. El motivo apuntado fue la falta de contacto entre los niños de ambos grupos una vez finalizadas las clases. Lo mismo es válido para el contacto entre padres de alumnos del centro ordinario y de educación especial. Aunque se celebran reuniones de padres, excursiones y otras actividades de forma conjunta, no existe contacto o intercambio entre los padres participantes fuera de estos eventos. La mayor implicación de los padres en el trabajo cotidiano de la cooperación, el fomento del contacto entre padres y el refuerzo y la repetición de los eventos informativos son, según la directora del centro Hainbund, pasos necesarios para profundizar en el éxito de la cooperación. Cuidados individuales En opinión de los profesores encuestados, los niños de ambas escuelas se beneficiaron de los cuidados especiales de la cooperación. Puesto que los alumnos disponen en clase de un profesor de primaria, uno de educación especial y, adicionalmente, asisten a las clases un educador y un joven que está cumpliendo con la prestación social sustitutoria, existe la posibilidad de dedicarse a los niños individualmente. Asimismo, los niños disponen de varios interlocutores diferentes en su actuación personal y en su competencia especializada. Por un lado, esto ofrece a los niños la posibilidad de encontrar una persona de confianza con la que consultar problemas. Los profesores de educación especial declararon que se benefician considerablemente de esta posibilidad. Observaron continuamente que los niños con dificultades de aprendizaje del centro de primaria buscan el contacto con los profesores y otros monitores del centro de educación especial. Por otra parte, los monitores de las clases de cooperación pueden reconocer a tiempo problemas de aprendizaje o desviaciones de comportamiento de los alumnos de primaria y, de este modo, ayudan en las medidas previstas en el centro Hainbund en el marco de RIK. La diferenciación interna y/o externa es una forma de enseñanza abierta que permite enseñar siguiendo las necesidades individuales de los niños. En la diferenciación interna se exige un rendimiento diferente a los niños dependiendo de sus capacidades demostradas en clase. La diferenciación externa significa que los niños con un rendimiento bajo reciben un estímulo especial fuera de clase en grupos pequeños. Junto con un diagnóstico precoz, en el que se intenta reconocer prematuramente las debilidades y los problemas de los alumnos y solucionarlos en la mayor medida posible, en el marco de RIK existen otras herramientas de estímulo para proporcionar a cada niño unos cuidados mucho más individuales de lo que sería posible en las clases de primaria sin este programa. En opinión de los profesores del centro Hainbund, RIK tiene varios efectos positivos. Uno de los efectos positivos es que puede reconocerse una necesidad de apoyo (especial) en una fase muy temprana, de forma que pueden elaborarse y ponerse en práctica diferentes herramientas de auxilio. Aquí se establecen las clases de refuerzo fuera del horario escolar

- 50 -


normal. Éstas se realizan en grupos pequeños de 4 ó 6 personas para compensar dificultades de aprendizaje (los niños con necesidad de apoyo especial demostrado comparten clase de refuerzo con niños con posibles dificultades en el aprendizaje de calculo, la lectura y la escritura). Una práctica en una de estas clases demostró que los niños afectados aceptan encantados la oferta. Se les imparte la materia de forma divertida y se trabaja diferenciadamente. Esto permite un apoyo individual orientado al nivel de rendimiento. Según los profesores, casi la mitad de los alumnos de una clase asisten a estos grupos de refuerzo. Esto demuestra que una gran parte de los alumnos de primaria muestra problemas de aprendizaje, por lo menos temporalmente. Según la opinión de los profesores encuestados respecto a este asunto, esto se debe a los diferentes estadios de desarrollo de los niños de esta edad y, en principio, no representa un problema. No obstante, se demuestra que la escuela regular con su modelo fijo no es capaz de satisfacer las necesidades de los niños. Asimismo, los problemas de aprendizaje pueden surgir no sólo a causa de enfermedades sino también debido a una falta de estímulo por parte de los padres, a veces incluso desde la niñez más temprana. Durante las prácticas se observó que en el grupo de refuerzo participa un número sobreproporcional de hijos de inmigrantes. Esto fue confirmado por la profesora encuestada, que lo razonó basándose en la falta de estímulo de los padres que acaba de explicarse. Según la opinión de la profesora, jugar, conversar expresamente y otras actividades estimulantes no suelen ser usuales en el seno de las familias de otras culturas. Además, la formación y la diversión durante el aprendizaje no son valores apreciados. También puede partirse de la base de que la falta de capacidades idiomáticas se refleja en todas las áreas del aprendizaje. Otro de los efectos positivos de RIK es que los alumnos en los que se ha detectado una necesidad de estímulo especial pueden aleccionarse y evaluarse según las directrices de los centros de formación especial. Aquí, los profesores ven la posibilidad de una evaluación más justa y de luchar contra una devaluación mental de los alumnos con un rendimiento menor. Una profesora afirmó: “Dos niños pueden recibir la misma nota para un rendimiento diferente. En la evaluación, en la nota del alumno con necesidad de estímulo especial se incluye “ según directrices de la educación especial.” Según la directora y también según los profesores y los padres, los grandes éxitos de RIK se basan en la escolarización posterior de los niños con problemas o discapacidades de aprendizaje en centros conjuntos con alumnos sin dificultades aparentes. De esta forma, los déficits pueden atenuarse o compensarse en su totalidad. En consecuencia, puede evitarse que muchos niños tengan que asistir a un centro de educación especial, al menos durante la educación primaria, lo que, según la directora, representaría una presión social muy fuerte y sería muy problemático para muchos niños. Factores de éxito y de fracaso ¿Cuáles son los factores que posibilitan o que impulsan el éxito visto por los actores y cuáles son los factores que impiden la aparición de un éxito? Uno de los factores de éxito más importantes es la cooperación con las autoridades correspondientes. Aquí, en opinión de los consultados, deben mencionarse los puntos siguientes, necesarios para garantizar el éxito de las actividades a largo plazo, tanto desde el punto de vista del equipamiento material como del compromiso.

La disposición de las autoridades en general para poner a disposición los recursos necesarios para la escolarización conjunta de niños discapacitados y no discapacitados y para lograr un mejor estímulo individual. Calidad y cantidad del equipamiento y del material (por ejemplo, a menudo falta material

para las clases de refuerzo)

- 51 -

Nils Pagels

Puesta a disposición del espacio necesario. Deben existir suficientes aulas para la formación de grupos pequeños y el espacio debe diseñarse de forma adecuada a las necesidades de los niños discapacitados. Faltan horas de profesores o su duración es demasiado corta. De esta forma, por una

parte se origina una elevada carga de trabajo de los profesores. Por otra parte, se dificulta la posibilidad de un trabajo con objetivos diferenciados en grupos pequeños. Posibilidades de formación complementaria para profesores, puesto que la competencia

especializada de los profesores es una contribución importante para el éxito de la integración. Ofertas para impartir clases conjuntamente para aumentar la capacidad de trabajo en

equipo de los profesores. Ofertas de supervisión, dado que la implicación emocional de los profesores es muy

elevada. Consideración de los objetivos y contenidos de todas las actividades de la escuela en caso

de reocupación de los puestos de trabajo tras cambios de personal. En este caso debe mencionarse especialmente la posición de la directora, puesto que desempeña un papel clave en la concepción de las actividades. Posibilidades de estructuración flexibles durante la ejecución de la cooperación y del

programa RIK. Algunos de estos aspectos son factores que conciernen al contenido y no dependen exclusivamente de la cooperación con las autoridades, sino también de la ejecución real por parte del centro correspondiente. En esta área existen otros factores que deben tenerse en cuenta si se desea obtener un éxito de las clases de cooperación y de RIK. En vistas de la planificación y la ejecución de las actividades es muy importante definir los objetivos individualmente y ponerlos por escrito. Otros factores del éxito se encuentran en la cooperación de los actores participantes. Debe existir una disponibilidad de cooperación total entre las directoras, el profesorado entre sí y los padres. En este caso se parte de la base de que sólo es posible el éxito gracias a una actitud positiva de los profesores, padres y, especialmente, de los alumnos. Otra de las condiciones para ello es el desarrollo lento y cuidadoso de las actividades. Debe posibilitarse una fase larga para que los participantes puedan “conocerse y adaptarse”. Esta fase debe gestionarse de forma abierta y flexible con el fin de garantizar una lenta introducción en el tema. Asimismo, es muy importante integrar más instituciones en la planificación y la posterior ejecución de las actividades. Aquí deben incluirse profesionales para beneficiarse de su experiencia, instalaciones de asistencia o traductores para garantizar el contacto con los padres extranjeros así como asociaciones y federaciones para ampliar las actividades a un horario extraescolar. Puesto que, según afirma la directora del centro Hainbund, hasta la actualidad no se ha conseguido una cooperación óptima con los padres, se necesita el apoyo de pedagogos sociales para incluir más a las familias extranjeras y a otras familias cuyo interés todavía no se ha podido ganar. Mediante la creación deseable de una “escuela para padres” se intenta explicar a los padres de los grupos objetivos especiales la importancia de la escuela y las actividades realizadas en los centros así como sensibilizarlos de los objetivos pedagógicos. En el centro Hainbund se han estudiado dos actividades muy complejas, de forma que no siempre pudieron investigarse con la profundidad necesaria para obtener las pruebas empíricas necesarias del éxito y de los factores del éxito. No obstante, por una parte se ha podido describir el funcionamiento de las clases cooperativas y el concepto de integración regional y, por otra parte, se han podido observar las dificultades y los potenciales de estos conceptos.

- 52 -


- 53 -

Rhodri Thomas

3.3.4 Londres: un problema solucionado; éxitos a varios niveles El centro estudiado por la NUT (National Union of Teachers) ha desarrollado un reglamento escolar que fomenta la igualdad de oportunidades y pone en práctica una amplia serie de medidas para conseguir este objetivo. La actividad estudiada, tal como se ha descrito, es una actividad única cuyo objetivo es enfrentarse al gran problema de conflictos raciales violentos. La descripción siguiente describirá que esta actividad está coronada por varios éxitos en distintos niveles. A partir de las declaraciones efectuadas por los alumnos en las entrevistas y en el cuestionario, puede deducirse que los alumnos consideran la actividad como un éxito. Asimismo, las discusiones con la dirección del centro, los tutores, los trabajadores sociales para la juventud y bienestar general así como la superior de los supervisores muestran que la actividad es vista como un beneficio para el centro y para los alumnos que participan en la misma. Gracias a las informaciones recolectadas, pueden reconocerse en varios niveles los éxitos descritos a continuación:

• Reducción de los conflictos raciales y problemas violentos en el centro • Efectos positivos para toda la cultura escolar • Mayor integración de los alumnos que viajaron a Irlanda del Norte • Efectos positivos en el comportamiento de los alumnos seleccionados para la excursión • Cambio de idea de los alumnos respecto al racismo • Un mayor número de alumnos alcanzó la máxima graduación escolar (GCSE)

Reducción del conflicto El viaje a Irlanda del Norte y la fundación de la "Unity Cru" se realizaron tras un período de conflictos raciales intensos. En el grupo de discusión, los alumnos afirmaron que este conflicto se manifestaba en una hostilidad general entre los alumnos de origen étnico diferente, luchas e insultos verbales. Los alumnos de las diferentes etnias se evitaban en las horas de recreo y, a menudo, surgían conflictos entre grupos de diferentes etnias o entre los alumnos individualmente. La reducción de estos conflictos fue uno de los objetivos primarios de la actividad. El trabajador social declaró que la frecuencia de los conflictos se ha reducido considerablemente en el centro. Ha percibido, por ejemplo, que los alumnos blancos todavía se juntan con sus antiguos amigos pero que, cuando surgen problemas con otros, son capaces de solucionarlos por sí mismos. Han podido evitar que los alumnos más jóvenes inicien peleas. También los alumnos que han participado en el viaje a Irlanda del Norte afirman que esta actividad ha ayudado a reducir los conflictos de origen étnico en del centro. Los alumnos creen percibir una mejora notable de la atmósfera del centro y del entorno escolar y que se han producido menos luchas y tensiones étnicas. La relación que ha surgido entre algunos alumnos durante el viaje ha llevado a que antiguos enemigos ahora sean amigos. Y otros, por lo menos, han llegado a un cierto grado de respeto mutuo y comprensión. Estas declaraciones de los alumnos se corresponden con las declaraciones de la superior de los supervisores y con las del trabajador social. Modificación de la cultura del centro Todos los encuestados afirman que la atmósfera y la cultura del centro han mejorado considerablemente. Los alumnos y los profesores han observado que se han producido menos incidentes y que el grado de enemistad y violencia entre los diferentes grupos ha bajado. A partir de los criterios reunidos no existen dudas de que la cultura de convivencia en el centro, que también forma parte de la política de igualdad oportunidades, ha mejorado. La realidad de que los alumnos que en su día fueron el centro de los conflictos étnicos ahora se comuniquen con los profesores y desempeñen un papel en la solución de los conflictos es una

- 54 -

London: un problema solucionade – éxitos a varios niveles

modificación positiva en la cultura y en el comportamiento en la escuela que son el resultado del viaje a Irlanda del Norte. El subdirector (responsable del área de integración social) observó durante la entrevista:

“Hemos conseguido cambiar la cultura de la escuela de forma que en la actualidad está bien visto ayudar al prójimo a resolver sus problemas. Esto se ve como un acto de honor. ¿A usted también se le tratado con respeto, no? En la discusión, los alumnos afirmaron que realizan grandes esfuerzos para resolver las tensiones étnicas en la escuela y que ya no pueden imaginarse grandes luchas entre las bandas. Los alumnos afirman que su compromiso con la tolerancia es muy perceptible y que trabajan activamente en la prevención de conflictos. Existe una cultura de intervención en constante desarrollo, en la que los miembros de la “Unity Cru” usan su autoridad no oficial para dispersar las tensiones étnicas antes de que éstas se hagan incontrolables. La actividad no ha podido eliminar las tensiones entre los individuos pero permite solucionar los problemas emergentes sin que se haga uso de la violencia. Otra de las razones descritas en la discusión y en el cuestionario es la evolución positiva de la confianza de los alumnos y de su capacidad de ser un modelo positivo en el centro. Ha quedado claro que muchos de los alumnos se ven como modelos a seguir y que no quieren defraudarse a sí mismos, a los profesores y a otros miembros de la “Unity Cru” mediante un mal comportamiento. Integración Ya se ha observado que la actividad tiene un efecto positivo en la convivencia de los alumnos. El viaje a Irlanda del Norte ha ayudado a fundamentar algunas amistades que antes no existían e incluso en los casos en los que no se han establecido nuevas amistades, el viaje ha ayudado a crear la base para un mejor entendimiento entre las diferentes culturas y etnias y para mejorar las capacidades de los alumnos para trabajar en equipo. El mejor entendimiento entre los alumnos se basa en la mezcla de las etnias y sexos en las casas. El trabajador social afirmó: “Decidimos que los miembros de las diferentes bandas compartieran un espacio durante una semana y se conocieran”. El subdirector anotó que el origen bengalí del trabajador social ha jugado un papel muy importante, puesto que fue el responsable de una casa en la que vivían alumnos que defendían una ideología extremadamente racista. El subdirector opina: “El trabajo realizado fue tan intensivo que uno debía enfrentarse a sus propios sentimientos y los alumnos debían expresar públicamente sus sensaciones. Al final de la semana, algunos alumnos afirmaron que nunca hubieran pensado que dirían algo así, ... pero se han aprendido los nombres de los demás y se han visto obligados a trabajar en grupo, a ayudarse mutuamente a la hora de saltar barreras en todo lo que hacían y que esto ha resultado fantástico. Las casas mixtas que competían entre sí y las actividades en grupo tuvieron un efecto positivo en la manera en la que se veían los alumnos. Esto aumentó el grado de confianza y de compresión. Los alumnos expresaron en la discusión en grupo que habían aprendido mucho durante el viaje y que esta experiencia había influido considerablemente en su forma de pensar respecto a otros grupos étnicos. Gracias a la convivencia y al trato de personas con un trasfondo familiar distinto,

- 55 -

Rhodri Thomas

según los alumnos, se superaron los prejuicios y se enfocaron los puntos en común y no las diferencias. Algunos comentarios: “Cuando se convive no hay otra elección, hay que avenirse. Pero esto viene solo.”

“Todos nos hemos ayudado mutuamente ... se ponía la mesa ... y nadie se quejaba, sólo se distribuían los platos ordenadamente en la mesa. Entonces me preguntó si quería que me ayudara con la comida. Pensé sí, malvado.”

“Todos teníamos tanto en común. No era como en nuestro propio pequeño mundo y algunos cambiaron mucho, pero muchas cosas también eran muy parecidas. Así es como comenzamos a arreglárnoslas mutuamente.” Estas citas ilustran los efectos positivos de la semana de fomento del espíritu de equipo y el sistema de las casas mixtas en los alumnos de diferentes grupos étnicos. Efectos positivos en el comportamiento de los alumnos Así como el viaje ayudó a impulsar la integración, también se produjeron cambios positivos en los diferentes alumnos que fueron seleccionados para el viaje a Irlanda del Norte. Las conversaciones con los profesores han puesto de manifiesto que el comportamiento de los alumnos ha cambiado positivamente tras volver de Irlanda del Norte. Los colaboradores que han participado en el trabajo diario durante la preparación y ejecución de la actividad pueden nombrar a determinados alumnos cuyo comportamiento ha cambiado considerablemente. El subdirector afirma: “Uno de los chicos ahora está cursando sexto. Antes era muy problemático, pero ha cambiado completamente.” Una prueba de los efectos positivos de la actividad sobre los alumnos proviene de los mismos alumnos: “Sabes, una de las cosas que he aprendido en Belfast es que la gente juzga y critica con mucha rapidez y que busca a alguien a quien responsabilizar de algo.”

“Sí, antes del viaje todo iba cuesta abajo y, ahora, las cosas comienzan a ir cuesta arriba poco a poco”.

“Antes, hacíamos mucho ruido. De alguna manera teníamos esta fama y ahora intentamos rectificar.” El viaje también reforzó el desarrollo personal de los alumnos. Los alumnos se dieron cuenta en la discusión de que la experiencia del viaje les ha dado confianza en sí mismos y les ha reforzado su identidad cultural. Las experiencias que se han hecho durante el viaje han permitido que los alumnos descubran en sí mismos nuevas cualidades como, por ejemplo, cualidades de líder y de trabajo en equipo. Este aspecto fue subrayado por el trabajador social, quien afirmó que esta experiencia ha aumentado considerablemente la autoconfianza de algunos alumnos. También el hecho de que a cada alumno se le haya asignado una tarea para contribuir al trabajo cotidiano ha ayudado a que se entiendan individualmente como útiles y valiosos. En el cuestionario, los alumnos destacaron que el viaje y la pertenencia a la “Unity Cru” han sido una experiencia positiva para su desarrollo:

- 56 -


“He aprendido a comunicarme y ha solucionar problemas”. “Soy más responsable y actúo con más responsabilidad frente a otras etnias”. “Acepto más responsabilidad y soy más comprensivo con otros alumnos.” El hecho de que el centro haya confiado en las capacidades de los alumnos que anteriormente eran conflictivos y cuyo rendimiento escolar era muy deficiente, ha tenido una influencia positiva en estos alumnos. Entre los alumnos y los organizadores de la actividad ha surgido una relación de confianza sobre cuya base se ayuda a estos alumnos. Cambios de comportamiento de los alumnos frente al racismo El efecto positivo del viaje sobre el grado de integración y en el trato mutuo ya se ha descrito anteriormente. La sensibilidad adquirida frente al racismo y a la discriminación así como las consecuencias que pudieron verse en Irlanda del Norte han mostrado a los alumnos el resultado y la influencia de la discriminación en los individuos. Las “casas Coca-Cola” y las actividades efectuadas para crear un equipo han mostrado a los alumnos cómo pueden trabajar y funcionar comunidades integradas y unidas. Las conversaciones mantenidas durante el viaje con jóvenes protestantes y católicos han mostrado a los alumnos las razones y el tipo de conflicto en Irlanda del Norte. En la discusión en grupo, los alumnos expresaron que esta experiencia les ha mostrado con qué rapidez las personas juzgan a los demás. Para otros, esta experiencia ha servido como advertencia de cómo pueden deteriorarse las condiciones si la sociedad está dominada por unas tensiones que, además, se transmiten de padres a hijos. En el cuestionario, muchos alumnos expresaron su asombro de lo que habían visto en Irlanda del Norte y que no querían que esto sucediera ni en su centro de enseñanza ni en la “Isle of Dogs”. El viaje ha ayudado a enfocar los problemas étnicos del centro y los alumnos volvieron de Irlanda del Norte con una percepción positiva de sí mismos. Se han dado cuenta de que deben actuar contra los problemas, mucho más pequeños, que percibían en la escuela. Una cita: “Gracias al viaje me he dado cuenta de que existen mayores problemas en el mundo que las burdas luchas y argumentos que tenemos en nuestra escuela.” La tasa de alumnos que aprueban cinco exámenes GCSE (certificado general de educación secundaria) ha aumentado El centro estudiado puede demostrar que la cuota de certificados de secundaria crece constantemente. El número de alumnos que aprobaron con éxito cinco exámenes GCSE ha aumentado del 24% en el año 1999 al 31% en el año 2002. Naturalmente, no es posible determinar con toda certeza el grado de influencia de la actividad en este desarrollo pero es posible que los éxitos que se han producido en varios niveles hayan influido en el centro en general y permitan crear un mejor clima de enseñanza, con lo que todos los alumnos pueden concentrarse mejor en su rendimiento escolar. 3.3.4.1 Factores del éxito de la actividad El capítulo anterior ha destacado los aspectos positivos para el centro y los alumnos que han resultado del viaje a Irlanda del Norte y la fundación de la “Unity Cru”. El capítulo siguiente examinará los factores que han conducido al éxito de las actividades.

- 57 -

Rhodri Thomas

Un concepto escolar amplio Si un centro de enseñanza afectado por problemas similares simplemente se dedicara a copiar esta actividad no obtendría ni en lo más mínimo un éxito similar. El centro estudiado dispone de un reglamento escolar muy completo para la igualdad de oportunidades. Los esfuerzos realizados para poner en práctica consecuentemente estas normas son muy intensos y los reglamentos escolares se consideran un componente básico del centro y no sólo un anexo de las normas vigentes. El centro tiene una dirección y una administración muy fuertes. Las dos instituciones consideran que el tratamiento justo de los alumnos, independientemente de su origen étnico, sexo, discapacidad u orientación sexual y religión, son la base para crear un entorno escolar seguro en el que todo alumno tiene la posibilidad de tener éxito. La política de igualdad de oportunidades que se ha puesto en marcha es visible para todos los miembros de la comunidad del centro. Todos los trabajadores del centro son conscientes del reglamento escolar y de su importancia para el centro, así como de su propio papel en la aplicación práctica de este reglamento. Los padres y los tutores de los alumnos también conocen el contenido de los reglamentos escolares y son conscientes de lo que se espera de ellos y de sus hijos. El creciente éxito de los alumnos en la escuela aumenta la popularidad del centro entre los padres lo que, a su vez, incrementa el número de inscritos. Los reglamentos escolares han dado al centro un fundamento seguro con el que cambiar la ideología racista llena de prejuicios de algunos alumnos. La actividad destinada a fomentar la igualdad de oportunidades que se ha detallado en este estudio y que se ha puesto en práctica con algunos de los alumnos más problemáticos, se basa en este fundamento. La amplia base para fomentar la igualdad de oportunidades en el centro también abarca todo el personal que trabaja en la escuela. Los alumnos entrevistados son conscientes de la plantilla multicultural del centro y creen que es importante que sea así. De esta forma, el centro da a los alumnos un ejemplo mostrando abiertamente la integración multicultural de la plantilla. Los alumnos se dan cuenta de que el centro practica lo que “predica”. La idea básica de integración que domina en el centro y que considera a todos los empleados, juega un papel importante para garantizar que los empleados con las tareas más diversas puedan comunicarse y trabajar conjuntamente. La política de igualdad de oportunidades vigente en el centro y el fomento activo de toda la comunidad escolar aumenta la seguridad en el trato con problemas y tareas que pueden aparecer en el área de la igualdad de oportunidades. Algunos de los profesores explican espontáneamente en conversaciones informales que el amplio foco de la igualdad de oportunidades ha sido el punto más importante que ha hecho que muchos se inscriban en el centro. Las entrevistas con la directora y las conversaciones con la administración del centro ponen de manifiesto que existe un claro liderazgo y una dirección inequívoca en el ámbito de la igualdad de oportunidades en el centro y que nadie se encuentra inseguro en el caso de aparición de problemas. Gracias a la experiencia del centro en el fomento de la igualdad de oportunidades así como el gran convencimiento y liderazgo de la directora y de la administración del centro, los problemas que aparecen entre diferentes grupos étnicos se tratan de inmediato. El viaje a Irlanda del Norte con alumnos que previamente habían sido la causa de los problemas en el centro fue un paso muy valiente. El centro podía haberse colocado fácilmente en el centro de las críticas con la acusación de recompensar a los alumnos con un comportamiento malo con unas vacaciones de

- 58 -


una semana. Gracias a la actividad desarrollada por la escuela se han obtenido cambios positivos y se han obtenido éxitos en la detención de la cultura de la violencia. Traspaso de responsabilidad a los alumnos La actividad estudiada considera el carácter pionero de la igualdad de oportunidades en el centro. Pocas escuelas buscarían la solución del problema del racismo y la violencia entre bandas por motivos étnicos enviando a los principales responsables a una excursión de una semana. Sin embargo, el criterio de luchar contra la discriminación en el comportamiento de los alumnos ha tenido éxito. De entre todos los datos, uno de los factores más importantes para el éxito de la actividad es la inversión en los alumnos por parte del centro y del personal. Muchos de los alumnos seleccionados en los años 2002 y 2003 para el viaje a Irlanda del Norte no se corresponden con el tipo de alumnos que suelen seleccionarse en los centros para los viajes. Estos alumnos estaban envueltos en peleas, mostraban un mal comportamiento y presentaban notas deficientes. El viaje a Irlanda del Norte y la fundación de la “Unity Cru” han sido un éxito, puesto que se ha desarrollado una relación de confianza entre los alumnos y los monitores del viaje. Asimismo, los alumnos se han dado cuenta de que el centro confía en que ellos pueden ser modelos positivos que pueden contribuir positivamente a la convivencia en el centro. Asimismo, las actividades que se realizaron en el marco del viaje a Irlanda del Norte y los campos de actividad de la “Unity Cru” han contribuido a que los alumnos hayan reforzado su confianza en sí mismos. Los alumnos y el personal declararon que la actividad de la escuela ha contribuido a reforzar la cultura que hace popular a las personas que poseen la capacidad de solucionar problemas. El ejemplo dado por el subdirector es muy significativo, pues muestra que las circunstancias en el centro han cambiado y que los problemas se solucionan antes de que puedan escalar. El hecho de que los alumnos confíen lo suficiente en el personal de la escuela para discutir estas cuestiones es muy revelador y subraya la fuerte relación entre los alumnos y el personal que ha participado en la actividad. Gracias a esta relación ha mejorado el comportamiento de los alumnos, que no querían defraudar a estas personas. Asimismo, la discusión en grupo y el cuestionario revelaron que muchos de los alumnos están orgullosos de verse como modelos de comportamiento. Creen tener la capacidad de influenciar a sus compañeros de la misma edad y han desarrollado una conciencia de responsabilidad. Aprendizaje mediante experiencias En la discusión y en las observaciones en el cuestionario los alumnos expresaron con claridad que la convivencia con personas con un trasfondo étnico diferente ha ayudado a aclarar malentendidos y ha creado un mayor entendimiento respecto a otras culturas. Las condiciones de la convivencia y el carácter competitivo de las actividades realizadas durante el viaje fueron importantes para el éxito, puesto que han obligado a los alumnos a trabajar conjuntamente y a tratarse mutuamente sin la presencia de adultos. Las “casas Coca-Cola” han demostrado a los alumnos que son capaces de convivir y trabajar con personas con un trasfondo diferente. Las discusiones sobre racismo y los esfuerzos de los profesores en la lucha contra la discriminación no han transcurrido de forma abstracta, puesto que los alumnos pudieron ver cómo trabaja y funciona una sociedad en la que todos están integrados. Este concepto tan orientado a la práctica ha sido una de las razones por las que la actividad ha tenido tanto éxito.

- 59 -

Rhodri Thomas

Los adultos que participan en la actividad han sido descritos por los alumnos como accesibles y dispuestos a escuchar. Su contribución al éxito de la actividad es muy elevada. Los alumnos se han apropiado de la actividad En la discusión con los alumnos pudo apreciarse el entusiasmo con el que los alumnos se identifican con el viaje a Irlanda del Norte y la “Unity Cru”. Las actividades durante el viaje han infundido en los alumnos el entusiasmo por la tolerancia y la integración. La mayoría de los alumnos dijeron que al principio se pusieron muy contentos con la idea de no tener que ir a la escuela durante una semana. En la discusión con los alumnos y las entrevistas con la dirección del centro ha quedado claro que había comenzado un proceso de cambio en el que los alumnos se dieron cuenta de que establecían sus propias relaciones y que realizaban las tareas voluntariamente. El viaje ha dado a los alumnos el tiempo suficiente para conocerse fuera del ámbito escolar en un entorno normal. 3.3.4.2 Resumen La actividad fue organizada por el centro de enseñanza tras el agravamiento de la violencia étnica en noviembre de 2001 y tuvo éxito en la disminución de los conflictos causados por motivos étnicos. El viaje a Irlanda del Norte y la fundación de la “Unity Cru” han llevado a que el comportamiento y la actitud de muchos alumnos que han participado en el viaje haya cambiado positivamente. La actividad ha reducido la violencia en el centro, ha aumentado la autoconfianza de los alumnos y ha modificado positivamente la actitud de los alumnos, que ahora se entienden como modelos de comportamiento respecto a los más jóvenes. Todo ello ha modificado la cultura de la escuela de forma que los alumnos ahora intentan solventar sus conflictos sin usar la violencia. La escuela se encuentra en un distrito del este de Londres con una historia marcada por el racismo y los problemas étnicos. El centro ha determinado que la igualdad de oportunidades debe ser la orientación central de todas las actividades. La igualdad de oportunidades no se entiende como un simple anexo del trabajo en el centro de educación sino como un medio para aumentar los estándares y prestar un servicio para capacitar a los alumnos para convivir en una sociedad multicultural y aprender en un entorno libre de prejuicios. Los empleados que han participado en esta actividad son conscientes de que todavía deben dejar atrás un laborioso camino hasta conseguir una integración exhaustiva de las diferentes etnias. No obstante, este estudio muestra que el entusiasmo y el compromiso de los trabajadores para luchar contra la discriminación también puede captar y modificar la actitud y el comportamiento de los alumnos. Las escuelas también están expuestas a las influencias externas, como la mentalidad de los padres y el entorno más inmediato. El centro estudiado procura a sus alumnos la oportunidad de aprender y de trabajar con otros grupos de alumnos fomentando activamente la igualdad de oportunidades y la lucha contra la discriminación. Asimismo, el centro proporciona a sus alumnos la capacidad de resistir convencimientos racistas y estereotipos. El centro no ha permitido que se cree un círculo vicioso de violencia que pudiera dañar a la escuela cuando ésta se vio enfrentada a conflictos étnicos y violentos, sino que luchó contra el problema de forma especial e innovadora. Este principio seleccionado por la escuela ha tenido éxito, lo cual puede deducirse de los comentarios y las opiniones de los alumnos. El principio

- 60 -


puesto en práctica por el centro ofrece una posibilidad de cómo el centro puede hacer suyo el concepto de igualdad y modificar el comportamiento individual de los alumnos y de la cultura global del centro.

- 61 -


- 62 -

Comparación de las actividades

4 Comparación de las actividades Finalmente, en este punto se destacan resumidamente los primeros resultados obtenidos tras casi un año de duración del proyecto. En primer lugar debe observarse que ha sido posible obtener una visión general muy buena de las actividades que se realizan en los centros de educación europeos para luchar contra la discriminación. La cantidad de cada una de las actividades no puede valorarse con exactitud pero parece que el abanico de actividades puede considerarse como representativo. La visión general indica que no existe un concepto general o conjunto de cómo se lucha contra la discriminación en los centros de enseñanza. Por una parte esto parece evidente, ya que existen diferentes niveles de discriminación (discriminación entre alumnos, discriminación de alumnos por parte de profesores, discriminación estructural de los alumnos discapacitados y con un origen migratorio). Sin embargo, se observan formas de reacción completamente diferentes con respecto al mismo nivel de discriminación. En el capítulo 2 se han diferenciado las categorías siguientes de actividades:

actividades de apoyo cuyo objetivo es capacitar a los alumnos para seguir la enseñanza normal, aprendizaje social, actividades de sensibilización y concienciación medidas de desarrollo escolar

En los cuatros centros de enseñanza pilotos se han podido determinar estas cuatro categorías. Mientras que en Girona se ha considerado una actividad de sensibilización, en Aarhus se investigó una actividad de apoyo. En Göttingen y Londres se han investigado actividades que combinan el aprendizaje social y el desarrollo educativo conjunto. En Göttingen además se encontró el aspecto de apoyo. El objetivo de este capítulo es diferenciar qué tipos de discriminación han enfocado las diferentes actividades y en qué modo se han considerado exitosas. Además, quieren destacarse algunos puntos en común y algunas diferencias entre las actividades de los cuatro países. Antes de que esto suceda debe observarse que el método acordado por el proyecto ha resultado adecuado para obtener resultados que transmiten una imagen de lo que se pone en práctica en los diferentes centros. El método de comenzar siempre con el mismo interlocutor y decidir posteriormente a quién incluir en los pasos siguientes ha ofrecido la posibilidad de comenzar con preguntas similares y, aún así, reflejar la individualidad de cada una de las actividades y escuelas. Observaciones generales En el centro de las actividades se encuentran formas muy diferentes de discriminación (véase abajo). Antes de describirlas, deben realizarse algunas observaciones generales. En tres de cuatro centros se observa que la participación de los padres se considera uno de los mayores problemas. En Girona, Aarhus y Göttingen la dirección del centro y los profesores se lamentan de que algunos padres (o todos) no se han integrado lo suficiente en la ejecución de las actividades. Se hace hincapié en que falla especialmente la participación de los padres de origen migratorio. La investigación no ha podido comprobar si esto se debe al desinterés de estos padres, si las posibilidades de participación no se han adaptado lo suficientemente a los intereses y posibilidades de los padres o si se trata de un problema de fondo de las familias immigradas. En Alemania puede percibirse que no existen muchas posibilidades de participación dirigidas a todos los padres por igual. Parece ser que las posibilidades de participación están destinadas especialmente a las típicas familias de clase media a las que a menudo no pertenecen las familias immigradas. La realidad de que un gran número de padres alemanes tampoco participa en las actividades no se considera como un gran problema.

- 63 -


Otra de las observaciones que se ha realizado en los cuatro centros es la gran participación y compromiso de los profesores y de todo el personal durante la realización de las diferentes actividades. A menudo, para ello hace falta mucho trabajo voluntario adicional. El deseo de actuar contra la discriminación o comprometerse por la igualdad de oportunidades parece que está muy acentuado en la gran mayoría del personal docente. Formas de discriminación Tal y como se menciona en las diferentes descripciones de las actividades, las formas de discriminación contra las que luchan las actividades son muy diferentes entre sí. Por un lado, se considera un problema social como problema central que influye la vida en la escuela (Girona). La marginación de los alumnos con un origen migratorio en uno de los barrios pobres de Girona en el que se encuentra el centro estudiado empeora las condiciones para la posterior carrera escolar de los niños afectados. En Aarhus se enfoca el interés hacia un problema estructural del sistema escolar danés, aunque todos los participantes están convencidos de que las actividades ofrecidas sólo pueden contribuir de una forma muy limitada a solucionar este problema. Aquí parece que los métodos de enseñanza actuales no son los adecuados para enseñar debidamente a los niños bilingües; en consecuencia, estos alumnos sufren una gran desventaja a largo plazo en su carrera escolar. En Göttingen, las actividades de la escuela se centran en un amplio complejo de preguntas respecto a la separación de alumnos discapacitados y alumnos no discapacitados. Tanto la exclusión de los alumnos discapacitados de las escuelas ordinarias “normales” y su inclusión en centros de enseñanza especiales como la necesidad de refuerzo individual de los alumnos con dificultades son los objetivos de las actividades ofrecidas. Asimismo, desea mejorarse el trato social con personas discapacitadas como aspecto del aprendizaje social. En Londres, el núcleo de las actividades se centra en la reducción de los conflictos racistas violentos y sus efectos en toda la estructura escolar. Estas formas diferentes de discriminación requieren diferentes tipos de actividades. Pero las actividades no siempre tienen el mismo éxito. Niveles de éxito diferentes Si se comparan los cuatro centros y sus actividades, el ejemplo de Londres parece ser el modelo más exitoso. Aunque queda claro que no pueden extraerse conclusiones para los cuatro centros pilotos a partir de un solo ejemplo, puede ser útil echar un vistazo para comprender por qué las actividades de Londres tienen tanto éxito. Las actividades descritas (viaje a Irlanda del Norte y la realización de “Unity Cru”) pueden delimitarse con precisión. Al principio “sólo” tenían el objetivo claro de detener los conflictos racistas violentos entre las diferentes bandas. Pero además de solucionar el problema con éxito, la actividad también tuvo otros efectos. La dirección del centro también observó cambios en el comportamiento entre los alumnos; esto provocó cambios en la cultura escolar, lo que tuvo efectos que mejoraron las condiciones de aprendizaje para todos. En el capítulo correspondiente al centro londinense se describen algunos factores que contribuyeron al gran éxito:

antidiscriminación como parte de un amplio concepto escolar traspaso de responsabilidad a los alumnos aprendizaje a través de experiencia y responsabilidad propia de los alumnos

En Londres, las actividades no pueden verse como actividades separadas, sino que están integradas en un concepto escolar amplio para fomentar la igualdad de oportunidades (véase el capítulo 3.3.4.1). En la búsqueda de un concepto escolar tan amplio en el resto de centros sólo se ha encontrado algo parecido en Göttingen. Las clases de cooperación y el concepto de integración regional han cambiado la vida de la escuela y determinan la convivencia del centro. En Aarhus y

- 64 -

Comparación de las actividades

en Girona sólo se encuentran determinadas actividades individuales con respecto a un problema especial. El concepto traspaso de responsabilidad a los alumnos se ha entendido en Londres de forma que a los alumnos que representaban un problema se les ha dado una oportunidad para aceptar la responsabilidad de realizar cambios en sus centros de educación. Una transferencia igual de verdadera responsabilidad no se detecta en esta forma en ninguna otra escuela. Allí las actividades apuntan a mejorar las condiciones o las estructuras para los alumnos (Göttingen y Aarhus) o intentan concienciar del problema con la esperanza de que esto tenga un efecto positivo sobre la situación escolar de los alumnos y de su valor propio. El aprendizaje mediante experiencias es una de las reglas básicas del aprendizaje posterior. Uno se acuerda e interioriza mejor lo que ha aprendido si lo ha hecho por la experiencia o la práctica. Por tanto, no es de extrañar que en el resto de actividades se materialice esta regla básica. Cada semana cultural logra un éxito de aprendizaje mayor mediante el contacto con la vida cotidiana y la cultura de las familias de origen migratorio. Asimismo, las clases de cooperación, que intentan mejorar la relación entre niños discapacitados y no discapacitados, esperan un mayor éxito gracias al aprendizaje práctico común. Responsabilidad de los alumnos para las actividades significa que los alumnos se adaptan a la actividad y que aceptan y se identifican con la idea. En Londres esto se explicó con el entusiasmo del viaje a Irlanda del Norte y por la “Unity Cru”, después de que en principio se esperara otra semana de vacaciones durante este viaje a Belfast. En Girona, casi todas las personas encuestadas explicaron algo parecido. Al principio, la semana de las culturas sólo se vio como una cantidad determinada de diferentes eventos, pero al final quedó el orgullo por la propia cultura y el sentimiento de valor especial del centro. En Göttingen y Aarhus no se consideró el aspecto de la responsabilidad propia de los alumnos en las actividades. Parece ser que la responsabilidad se encuentra en primer lugar en manos de los profesores y los padres. El intento de comprobar hasta qué punto los factores que han llevado al éxito en Inglaterra también pueden encontrarse en el resto de países no tiene nada que ver con que estos factores se vean como una especie de punto de referencia cuya existencia permite dar testimonio acerca del grado del éxito. Pero la realidad de que en Londres una actividad tan delimitada tuviera un éxito tan amplio indica que los factores que aquí se han encontrado también pueden ser importantes para la realización de otras actividades. Finalmente, hay que preguntarse qué tipo de éxito tuvieron las actividades en el resto de centros. En Girona, la forma del éxito está muy clara. Durante la semana cultural fue posible incluir a todo el vecindario y se consiguió reforzar la conciencia de los diferentes habitantes del barrio con respecto a la situación del resto de familias. Es evidente que la creciente conciencia también tiene efectos sobre la convivencia cotidiana en el centro pero no existen más actividades para seguir trabajando con esta conciencia creciente, de forma que el efecto seguramente es limitado. En Aarhus, los mismos profesores describen el taller de refuerzo del idioma y la ayuda para realizar los deberes como una especie de limitación del daño. En este caso se trata de una actividad absolutamente necesaria que ayuda en gran medida a los alumnos afectados a seguir las clases normales. Esto es un éxito enorme pero no soluciona el problema de mejorar los métodos de enseñanza para los alumnos bilingües. Es un éxito para personas individuales que debe repetirse año tras año.

- 65 -


En Göttingen puede apreciarse una gran inversión en nuevas estructuras para la escolarización conjunta de alumnos discapacitados y no discapacitados. La creación de estas estructuras es un éxito en sí. Sin embargo, no puede describirse con exactitud el efecto de la enseñanza conjunta en cada uno de los alumnos. Únicamente pueden deducirse cambios positivos a partir de las observaciones subjetivas de los profesores. El aprendizaje social entre niños discapacitados y no discapacitados o alumnos diferentes de otra forma parece existente, pero los efectos sólo pueden apreciarse en determinadas situaciones de la vida cotidiana y no como cambios estructurales de la cultura de la convivencia en el centro. Además, mediante las actividades de Göttingen y Aarhus se ofrece un soporte individual que ayuda a los alumnos a participar con éxito en las clases. Puesto que el soporte individual comienza en una fase muy temprana y se combina con métodos de diagnóstico precoz, puede hablarse de una prevención de posibles problemas y no, tal y como se hace en Dinamarca, de una limitación de los daños. El proyecto CREE continuará buscando otras actividades que se consideren exitosas. Durante el transcurso del proyecto se prevé estudiar 12 centros más y se verá si los factores descritos anteriormente son condiciones generales para el éxito de las actividades antidiscriminatorias o si pueden deducirse otros factores y definirse como especialmente importantes.

- 66 -

El proyecto CREE (Create Equality in Education)se ha realizado en marco del Programa deLucha Contra la Discriminación 2001-2006dirigido por la Unión Europea En las escuelas europeas se están realizandoactividades y proyectos que pretenden lucharcontra la discriminación y trabajar para lapromoción de la igualdad de oportunidades.Des de semanas culturales, talleres deeducación en valores, talleres de habilidadessociales, planes y códigos anti-discriminación,reorganizaciones,... las escuelas intentan suspropias formas para educar y trabajar estosobjetivos. Conocer cuáles de estas actividades sonvalorados como positivas por sus propiosactores, y cuáles son los factores que favorecenel éxito de estas actividades, es la tarea delproyecto CREE (Create Equality in Education) Este informe recoge los resultados del primeraño de aplicación del proyecto. En él se recogela valoración general de la encuesta realizadaa una muestra de diferentes escuelas europeassobre las actividades que realizan, y el estudiomás detallado de las actividades realizadas enlas escuelas piloto seleccionadas por los paísesparticipantes. Estos países son Dinamarca,Alemania, España y Inglaterra. Portador del proyecto CREE es la municipalidadde Göttingen en cooperacion con siguientesorganizaciones:

• Sociologisk Analyse (Dinamarca) • National Union of Teachers (Inglaterra) • Fundacion SER.GI (España) • Zoom – Gesellschaft für prospektive

Entwicklungen e.V. (Alemania)

Internat report span

Education

Transcript of Internat report span