Internacional Enfermerass 1

8/10/2019 Internacional Enfermerass 1

1/561

Investigacin-accin y Enfermera de Urgencias

y Emergencias: un cambio en el proceso

deenseanza-aprendizaje

Jos Arenas Fernndez
http://www.eltallerdigital.com/http://www.ua.es/


2/561

TESIS DOCTORAL

Jos Arenas FernndezAlicante, Junio 2010

INVESTIGACIN-ACCIN Y

ENFERMERA DE URGENCIAS Y

EMERGENCIAS: UN CAMBIO EN ELPROCESO DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE

Universitat dAlacantUniversitat dAlacantUniversitat dAlacantUniversitat dAlacant

Universidad de AlicanteUniversidad de AlicanteUniversidad de AlicanteUniversidad de Alicante


3/561


4/561


5/561


6/561


7/561


8/561


9/561

Agradecimientos

Nunca un proyecto y una realidad de la envergadura de una tesis

doctoral es una labor individual. Desde que nace hasta que el producto final se

convierte en una realidad tangible, numerosas incidencias transcurren a lo largodel tiempo. Apoyos y ayudas se van intercalando entre momentos de intenso

trabajo y de intensas vivencias. Todo transcurre paralelo a la investigacin, la

vida profesional y la vida personal, cada una con sus altibajos y no slo de tesis

vive el doctorando.

Intentar agradecer a todas las personas que han hecho realidad llegar a

este momento sera una tarea injusta, porque siempre quedara alguien sin

aparecer y eso no sera nunca un olvido. Las que me habis ayudado, las que

me apoyaron, de una manera u otra, sabis que siempre os tendr presente.

An as, hay personas que deseo aparezcan en este particular rincn.

A Maribel Mariscal Crespo y Loreto Maci Soler, por haber sido las

matronas de lo que hoy es una realidad en la disciplina enfermera de nuestro

pas y por haber dirigido los pasos enfermeros de este trabajo.

A Gabriel Trav, por darme a conocer las bases de la didctica,

estableciendo pilares de conocimiento vitales para esta investigacin y por suapoyo desde siempre.

A Ana Abreu, compaera y amiga, por su incondicional ayuda y su

paciencia.

A Manolo Mrquez, porque siendo mi profesor ya me ense lo que

significa el trmino humano, y siendo mi amigo, estuvo, est y espero que est

siempre ah.

A Paco Albndiz (), mi hermano enfermero, quin tanto me dio, conquin tanto compart y que siempre me acompaa.

A Francis Cantero, Queti, Javier y Ana, por ser mi otra familia.

A Ana Mara Busto por ser quin es y cmo es.

A Elas Rovira, Jos Enrique Hernndez y Angel Lpez, compaeros en los

que tuve siempre un apoyo y una ayuda sin pedir nada a cambio.


10/561

Al personal de la Escuela Universitaria de Enfermera de Huelva que me

ha acompaado y apoyado en este trayecto.

A las personas que conforman el equipo del Mster Universitario en

Ciencias de la Enfermera de la Universidad de Huelva.

A mi familia, por su comprensin y apoyo.

Dedicatoria

A mi padre, por ayudarme siempre a seguir avanzando, de quien

siempre aprend y me sigue enseando.

A mi madre (), quin gui mis pasos y hoy, seguro estoy, me sigue

cuidando.

A Triana, mi hija, por su Esperanza y por ser fruto de lo ms lindo de la

vida.

Al Moreno y la Reina de Triana.

Y siempre hay una dedicatoria con un algo especial, distinta. A una

persona que llena enormes espacios, que comparte buenos y malos momentos y

con quien se crean esperanzas e ilusiones. Para llegar hasta aqu su apoyo y

confianza se hacen imprescindibles, M Carmen, mi mujer, gracias.


11/561

9

NDICE

Introduccin . . . . . . . . 15

1. Bases de la didctica enfermera. . . . . 211.1. Ciencia y Paradigmas. . . . . . . 24

1.2. Del Paradigma de la Simplicidad a la Teora de la

Complejidad en la formacin universitaria enfermera. . 30

1.2.1. Pensamiento crtico y Enfermera. . . . 35

1.3. Constructivismo y aprendizaje. . . . . 42

1.3.1.

Concepciones constructivistas y aprendizaje. . 451.3.2. El aula como escenario sociocultural de

construccin del conocimiento. . . . 47

1.4. Modelos didcticos. . . . . . . 50

1.4.1.

Modelo Tradicional. . . . . . 50

1.4.2. Modelo Tecnolgico. . . . . . 53

1.4.3. Modelo Espontanesta. . . . . . 53

1.4.4. Modelo de Investigacin en la Escuela. . . 58

1.4.4.1. Caractersticas de los elementos curriculares. . 60

1.4.4.2. Aspectos metodolgicos generales. . . 63

1.4.4.3. Las unidades didcticas y las actividades. . 68

2. Enseanza de la Enfermera. . . . . . 73

2.1.

La Enfermera como disciplina universitaria. . . 76

2.1.1. Las Escuelas de Enfermera. . . . . 76

2.1.2. La evolucin del currculum enfermero. . . 78

2.1.2.1. Unificacin de los estudios. . . . 78

2.1.2.2. Formacin universitaria. . . . . 81

2.2. Experiencias de innovacin didctica universitaria

en Enfermera. . . . . . . . 85


12/561

10

2.2.1. Experiencias sobre el profesorado. . . . 86

2.2.2. Experiencias sobre el alumnado. . . . 90

2.2.3. Experiencias sobre el currculum. . . . 97

2.2.4.

Experiencias integradoras. . . . . 1172.3. Otras experiencias relevantes en didctica enfermera. . 126

3. Enfermera de Urgencias y Emergencias. Soporte Vital. 131

3.1. Enfermera de Urgencias y Emergencias. . . . 135

3.2. El debate de la Enfermera de Urgencias y Emergencias. . 137

3.2.1.

Recepcin, acogida y clasificacin de pacientes. RAC 1413.2.1.1. Diferenciacin entre RAC y Triage. . . 142

3.2.1.2. Fases de la RAC. . . . . . 143

3.2.1.3. Objetivos de la RAC. . . . . 144

3.2.1.4. Funciones profesionales de la enfermera

de la RAC. . . . . . . 146

3.2.2. La especialidad de Enfermera de Urgencias

y Emergencias. . . . . . . 150

3.2.3. La formacin de grado y posgrado en

Enfermera de Urgencias y Emergencias. . . 155

4. Diseo de la investigacin. . . . . . 159

4.1. Fases de la investigacin. . . . . . 164

4.2.

Problemas y objetivos. . . . . . . 166

4.2.1. Problema 1. . . . . . . 166

4.2.2. Problema 2. . . . . . . 167

4.2.3. Problema 3. . . . . . . 168

4.3. Metodologa. . . . . . . . 170

4.3.1. Estudio de caso. . . . . . 170

4.3.2.

Instrumentos de investigacin. . . . . 174


13/561

11

4.3.2.1. Observacin externa. . . . . 175

4.3.2.2. Carpetas de investigacin. . . . 176

4.3.2.3. Diario de la profesora y del investigador. . 177

4.3.2.4.

Diario del alumnado. . . . . 1794.3.2.5. Cuestionario. . . . . . 179

4.3.2.6. Entrevistas a la docente. . . . . 181

4.3.2.7. Anlisis de documentos. . . . . 181

5. Unidad Didctica: Qu hacer y por qu ante una

situacin indicativa de parada cardiorrespiratoria . 1835.1.

La Unidad Didctica en el diseo curricular del rea. . 188

5.1.1. Objetivos que desarrolla la Unidad. . . . 188

5.2. Conexin de la Unidad Didctica con ciclos

anteriores y con contenidos del mismo curso. . . 190

5.3. Contenidos: conceptuales, procedimentales

y actitudinales. . . . . . . . 192

5.3.1. El mapa conceptual de la Unidad Didctica. . 193

5.3.2. Conceptos bsicos. . . . . . 195

5.3.3. Contenidos de carcter procedimental. . . 197

5.3.4. Contenidos de carcter actitudinal. . . . 200

5.4. Metodologa. . . . . . . . 201

5.4.1. Orientaciones generales . . . . 201

5.4.2.

Criterios metodolgicos para el

desarrollo de las actividades. . . . . 203

5.5. Evaluacin. . . . . . . . 204

5.5.1. Criterios generales de evaluacin. . . . 205

5.5.2. Instrumentos para la evaluacin. . . . 208

5.6. Propuestas de actividades secuenciadas. . . . 208

5.6.1.

Trama de problemas. . . . . . 208


14/561

12

5.6.2. Secuencia de actividades. . . . . 209

5.7. Bibliografa para el profesorado. . . . . 222

5.8. Bibliografa para el alumnado. . . . . 226

6. Experimentacin de la Unidad Didctica. Anlisis de caso. 229

6.1. El proceso de investigacin. . . . . . 231

6.2. Anlisis del contexto. . . . . . . 233

6.2.1. mbito de estudio: La Escuela Universitaria

de Enfermera. . . . . . . 233

6.2.2.

La asignatura. El taller. . . . . . 2346.3. Planificacin del proyecto. . . . . . 236

6.4. La negociacin. . . . . . . . 237

6.5. Anlisis de datos. . . . . . . 241

6.5.1. Concepciones de partida del alumnado. . . 242

6.5.2.

Anlisis del proceso de experimentacin de la

Unidad Didctica y los aprendizajes generados. . 282

6.5.2.1. Por qu aprendemos y enseamos soporte

vital bsico? A quin? Qu? Cmo? . 282

6.5.2.2. Cmo se reflejan en la prctica real los

contenidos del soporte vital? . . . 3186.5.2.3. Qu podemos hacer para comunicar y

educar a la poblacin en soporte vital? . . 329

6.5.3.

Sesin de triangulacin final: evaluacin

de la Unidad Didctica. . . . . 339

6.5.4. Desarrollo profesional y proceso

de experimentacin segn la profesora. . . 342

6.5.5.

Conclusiones de la experimentacin de la

Unidad Didctica . . . . . 346


15/561

13

7. Conclusiones de la investigacin. . . . . 355

7.1. Conclusiones respecto al primer objetivo. . . . 359

7.2. Conclusiones respecto al segundo objetivo. . . . 361

7.3.

Conclusiones respecto al tercer objetivo. . . . 3647.4. Propuesta didctica para mejorar estas enseanzas. . 367

7.5. Perspectivas de investigacin. . . . . . 368

8. Bibliografa. . . . . . . . . 371

AnexosAnexo I: Cuestionario de concepciones previas del

alumnado. . . . . . . 407

Anexo II: Unidad Didctica del alumnado. . . . 413

Anexo III: Diario del investigador. . . . . 433

Anexo IV: Diario de la profesora. . . . . 451

Anexo V: Categorizacin del diario de la profesora. . 467

Anexo VI: Diario del alumnado. . . . . 475

Anexo VII: Evaluacin del alumnado de cada actividad. . 505

Anexo VIII: Entrevista profesora. Ecuador de la experiencia. 521

Anexo IX: Entrevista profesora. Final de la experiencia. . 527

Anexo X: Categorizacin de las entrevistas de la profesora. 535

Anexo XI: Fichas anlisis individual de actividades.

por grupos. Progresin nivel de complejidad. . 541

Anexo XII: Encuesta Jornada Universitaria de Enfermera

Salvar una vida. . . . . . 551

Anexo XIII: Dptico informativo Jornada Universitaria de

Enfermera Salvar una vida. . . . 555


16/561


17/561


18/561


19/561

Introduccin

17

El germen de este trabajo comienza a pergearse en el momento en que

curso el Ttulo Superior de Enfermera en la Universidad de Huelva, y la

realizacin de la licenciatura por la Hogeschool de Zeeland, que abren las

puertas para los estudios de doctorado en el Departamento de Didctica de la

Universidad antes mencionada, motivado por el nexo profesor-enfermero.

Intrigado por ir ms all de un modelo biomdico de corte cuantitativo y no

anclarme en cifras y relaciones porcentuales, as como mejorar mi prcticadocente, me propuse hacer efectiva la mxima de que la Enfermera no es una

ciencia exclusivamente experimental. De esta manera me introduje en la vertiente

social, sobre todo, cuando la visin holstica y humanista se impone en nuestros

das y cuando la persona forma un todo en relacin con los sistemas que pueden

incidir sobre ella.


20/561

Investigacin-Accin y Enfermera de Urgencias y Emergencias:Un cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje Jos Arenas Fernndez

18

En el Departamento de Didctica entro en contacto con las propuestas de

del Proyecto IRES, Investigacin y Renovacin Escolar (Grupo Investigacin en la

Escuela, 1991a, 1991b) y el Modelo de Investigacin en la Escuela, donde

concreto este nuevo enfoque, dndome la oportunidad de unir en mi trabajo, por

un lado la investigacin-accin y por otro, aplicarlo en el proceso enseanza-

aprendizaje.

Habiendo cursado posteriormente el Mster en Ciencias de la Enfermera

de la Universidad de Huelva, uno a estas experiencias educativas la realizacin

de diversos estudios en relacin a la docencia.

Es sobre estas bases que llevo a cabo el presente trabajo deinvestigacin. En l, realizo una propuesta de intervencin mediante el diseo,

desarrollo e implementacin de una Unidad Didctica en tercer curso de

Enfermera. Para ello y tras sesiones de anlisis y reformas de proyectos, decido

realizar la experimentacin en la asignatura que imparto. Contar con la ayuda

inestimable de una docente del ltimo curso de la diplomatura enfermera, no

quedando el mbito de actuacin reducido al hecho acadmico realizado en las

aulas, sino que llevaremos a la sociedad lo aprendido e intervendremos con ella

y en ella.

Por tanto, siguiendo la lnea del Modelo de Investigacin en la Escuela,

basado en la investigacin-accin, no slo describiremos e interpretaremos los

sucesos para comprender la realidad educativa, sino que nos posicionaremos

social y crticamente para intentar mejorarla mediante la transformacin de la

misma.

El presente trabajo tiene tres bloques claramente diferenciados. En el

primero establecemos el marco terico sobre el que sustenta la investigacin.

Para ello comenzamos haciendo un recorrido por las bases en las que se

fundamenta la didctica enfermera, los paradigmas que han influido en la

Enfermera y los distintos modelos didcticos, que influenciados por aquellos han


21/561

Introduccin

17

ido desarrollndose de manera conjunta, en especial en el que se apoya la

presente experimentacin. En el captulo 2 se expone una breve evolucin de la

enseanza enfermera en el ltimo siglo en nuestro pas, para continuar

analizando distintas experiencias docentes publicadas y que coinciden con elauge de la disciplina. Para terminar este primer bloque se lleva a cabo un

acercamiento a la Enfermera de Urgencias y Emergencias, analizando el

momento actual y realizando una exposicin de los temas que hoy centran el

debate cientfico de esta rea de la Enfermera, conformando el captulo 3.

En un segundo bloque se describe la planificacin de la experimentacin.

El captulo 4 presenta el diseo de la investigacin, con la propuesta deintervencin, fases de la investigacin, problemas y objetivos y la metodologa.

La Unidad Didctica creada que se someter a implementacin con la finalidad

de valorar su capacidad para mejorar la prctica docente de los profesores

participantes y el nivel de aprendizaje de los alumnos constituye el captulo 5.

Y en el tercer bloque y ltimo, llevaremos a cabo la experimentacin de la

Unidad Didctica, analizando los resultados, captulo 6 y la sntesis final con las

conclusiones obtenidas, captulo 7.


22/561


20

Descripcin general de la investigacin.

MARCO TERICO

CAPTULO 1Bases de laDidcticaEnfermera

CAPTULO 2Enseanza de la

Enfermera

CAPTULO 3Enfermera deUrgencias yEmergencias

PLANIFICACIN

CAPTULO 4Diseo de lainvestigacin

CAPTULO 5La UnidadDidctica

RESULTADOS, ANLISIS Y SNTESIS

CAPTULO 6Experimentacin dela Unidad Didctica.

Anlisis de caso

CAPTULO 7Conclusiones dela investigacin


23/561


24/561


25/561

Bases de la Didctica Enfermera

23

Toda casa debe iniciarse desde los cimientos, unos pilares sobre los que

posteriormente se asentarn toda una serie de materiales que darn volumen,

forma, estructura y razn de ser a la vivienda. De la misma manera,

comenzaremos cimentando la presente investigacin desde la base, con un

somero paseo por el trmino ciencia y los paradigmas que en su entorno se

han desarrollado para, posteriormente detenernos en la influencia que para la

Enfermera actual ha tenido y tiene el paso del Paradigma de la Simplicidad a la

Teora de la Complejidad. En una segunda parte, y como reflejo de los

paradigmas descritos, analizaremos los distintos modelos didcticos que han ido

paralelos a cada uno de ellos y en especial se tratar el modelo que gua la

presente experimentacin: Modelo de Investigacin en la Escuela, basado en la

investigacin-accin.


26/561


24

1.1. CIENCIA Y PARADIGMAS

Podramos iniciar este recorrido hacindonos la pregunta: qu es la

ciencia? La respuesta ha sido histricamente tan extensa y a la vez controvertida

que los numerosos intentos de aportar una definicin difcilmente han llegado a

un consenso. Lo que para unos es una idea bsica, para otros es refutable: lo

que conciben como ciencia otros lo consideran pseudociencia, pero en lo que

suelen coincidir es en nombrar padres de la misma a los antiguos pensadores

griegos y a partir de ellos nace una cadena de personajes que, a travs de los

tiempos, han ido construyendo el conocimiento cientfico.

Frente a una visin mgica e inexplicable del cosmos, los antiguos

filsofos griegos se plantearon el discurso de lo explicable. El cosmos puede ser

conocido y el hombre es el agente capaz de hacerlo con su pensamiento

racional. Se establece as una nueva visin segn la cual el mundo estara

gobernado por un orden universal y los seres que lo habitan existiran dentro del

mismo con alguna finalidad. Nace as un modelo de racionalidad, cuya figuraprincipal ser Aristteles y que dominar el pensamiento occidental durante

milenios (Porln, 1993).

No es hasta los siglos XVI y XVII cuando aparecen los primeros indicios

de crisis en el modelo aristotlico. Para Novack (1982), sern las obras de

Coprnico y Galileo, basadas en la observacin de los fenmenos y las

explicaciones derivadas de stas, la causa del abandono gradual del

pensamiento y obras clsicas (griegas y romanas) como fuente nica del

conocimiento. De la misma manera, Chalmers (1984), referencia como el

filsofo Bacon y sus contemporneos denostaban los escritos de Aristteles

estimulados por los xitos de experimentadores como Galileo, considerando as

la experiencia como fuente del conocimiento.


27/561


25

Segn Novack (1982), podemos sealar a Bacon (s.XVII), como

antecedente que teorizaron sobre la ciencia experimental. Frente al discurso de

los antiguos pensadores griegos y romanos que se centraron en la descripcin

metafsica del cosmos, Bacon centr su actividad en la observacin de lanaturaleza y sus fenmenos y en las explicaciones a que dan lugar como forma

de acceder al conocimiento (Bertalanffy 1979). El siglo XVII supuso la ruptura

con la tradicin filosfica derivada del pensamiento griego, fundamento de la

filosofa medieval. El inicio de la ciencia moderna y de las transformaciones

sociales haba comenzado en el Renacimiento. Por el contrario, el dominio de la

observacin sobre la meditacin y de la fsica sobre la metafsica formaron paraCompte (1798-1857), los pilares de un modelo de racionalidad que dominara

el conocimiento y el mtodo cientfico del futuro: el paradigma positivista(Porln,

1993).

En la visin positivista predomina el mtodo, su lnea y pasos, sobre el

contenido, el mtodo es el que define al hombre de ciencia. Para Chalmers

(1984), el razonamiento inductivo que deriva de esta visin se basa en que la

observacin de un hecho permite enunciar unas proposiciones que podramos

denominar de carcter particular, que se convertirn en generales mediante un

proceso de inferencia y generalizacin, cumpliendo unos requisitos mnimos

imprescindibles: que sea suficientemente significativo el nmero de proposiciones

singulares obtenidas por observacin directa, que se hayan obtenido teniendo

en cuenta un abanico de posibles condiciones y que no entren en contradiccin

con la ley universal que persigue. El inductivismo adems, presupone la

viabilidad de una observacin imparcial que no tiene en cuenta la experiencia

personal, los condicionamientos, o el ambiente que pueden influir, de alguna

manera, en la persona que realiza dicha observacin.


28/561


26

El positivismo lgico considera que una proposicin slo es vlida si se

puede comprobar empricamente. Para Abimbola (1983) los enfoques

epistemolgicos conllevan una serie de caractersticas de gran importancia:

- La observacin es imparcial, nada influye en la misma.

- El conocimiento adquiere un sentido acumulativo.

- En los productos obtenidos de una investigacin cientfica adquiere

singular importancia que se haya seguido la estructura lgica del

mtodo y la validacin correspondiente.

La ciencia, por tanto, para el paradigma positivista es el conjunto de

principios y teoras generalizables en las que el conocimiento vlido slo puede

establecerse por referencia a lo que se ha manifestado en la experiencia,

fundamentado en la realidad. La ciencia proporciona una actitud neutral, porque

slo ella suministra mtodos que garantizan un conocimiento no contaminado

por preferencias subjetivas e inclinaciones personales, siendo estos mtodos

aplicables a los fenmenos humanos y materiales (Carr y Kemmis, 1988).

Respecto al mbito que nos ocupa, la educacin, la finalidad que

persigue este paradigma, es descubrir las leyes que regulan los procesos

educativos para, de esta manera, obtener normas encaminadas a la

generalizacin en la prctica escolar. La investigacin educativa por tanto, debe

ser en extremo rigurosa, que aporte gran cantidad de datos y adopte las pautas

del mtodo cientfico, dejando a un lado todos aquellos condicionantes que

pudieran influir en la misma.

La metodologa utilizada tiene su base en la cuantificacin de los hechos,

necesitando la contrastacin experimental con el uso de medidas fiables y de la

consiguiente validez. De esta manera, los datos obtenidos se tratan matemtica

y estadsticamente dando lugar a informes que posteriormente puedan


29/561


27

generalizarse, requiriendo la replicabilidad en otros contextos educativos para

conseguir as el reconocimiento de la comunidad cientfica (Prez Juste, 1985).

Con el paso del tiempo comienzan a aparecer una serie de factores que

ponen en crisis este modelo de racionalidad cientfica. La incapacidad degenerar un lenguaje comn que conectara los trminos tericos y

experimentales, condujo a la idea de que la teora y la experimentacin se

condicionan de tal manera que es casi imposible separarlas. Adems, no

siempre los cientficos desarrollaban sus trabajos siguiendo el mtodo cientfico,

a lo que se sum que las nuevas ideas no se adaptaban a los modelos de

ciencia establecidos (Kuhn, 1975; Lakatos, 1983; Laudan, 1986). Otro de losacontecimientos que tuvo especial incidencia en esta crisis fue la irrupcin de las

ciencias sociales dentro del colectivo del conocimiento cientfico, aportando una

nueva visin que hasta entonces se haba ignorado y que viene dada por la

influencia de los factores sociales. De esta manera existen modelos de ciencia

que han sido aportados y transformados gracias a la aparicin de la geografa,

la historia, la sociologa, la antropologa, la psicologa, entre otras. Se ha

pasado de considerar a la ciencia como un conjunto organizado y validado de

conocimientos explicativos a concebirla como un tipo de actividad humana, lo

que conlleva la complejidad para su descripcin (Izquierdo, 2000).

Nace as el siguiente paradigma que nos encontraremos a lo largo de la

historia de la ciencia, el paradigma interpretativo, que se basa en la etnografa

como modelo de investigacin social. El enfoque que sustenta esta corriente

proviene de la Antropologa y en concreto de la perspectiva terica estructural-

funcional. El informe etnogrfico consiste en una descripcin o reconstruccin

analtica de escenarios y grupos culturales, donde se interpretan las creencias,

las prcticas, los conocimientos populares y los comportamientos sociales de los

grupos. El etngrafo analiza los grupos y sus relaciones con la finalidad de dar

validez a la descripcin.


30/561


28

El enfoque etnogrfico, persigue obtener un resultado, primando sobre

todo el proceso. Para Goetz y Lecompte (1988), este proceso rene las

siguientes caractersticas: las estrategias utilizadas aportan datos

fenomenolgicos susceptibles de categorizar; se apoyan en investigacionesempricas y naturalistas; y por ltimo, tienen un carcter holstico, global, basado

en procedimientos heursticos eclcticos, provenientes del campo de la

Sociologa y de la Antropologa.

El concepto de ciencia para el paradigma interpretativo se tie de

subjetividad frente a la visin positivista, ocupndose del entendimiento

interpretativo de la accin, siendo la caracterstica ms importante de la accinel significado subjetivo. Esta nocin de subjetividad va estrechamente ligada al

comportamiento de los seres humanos, constituido por sus acciones, que

adquieren sentido para la persona que las realiza pero que pueden resultar

incomprensibles para otros, debido a la particularidad de las mismas (Carr y

Kemmis, 1988).

Posteriormente el paradigma socio-crtico, basado en la investigacin-

accin, como alternativa a los dos anteriores cree en la accin transformadora

capaz de realizar cambios de acuerdo a los resultados obtenidos en las distintas

investigaciones cientficas. Se define como una forma de indagacin

introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con

objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o

educativas, as como una comprensin de esas prcticas y de las situaciones en

que stas tienen lugar(Kemmis y McTaggart, 1998, p. 9).

Dentro de las corrientes de investigacin-accin, se tipifican dos enfoques.

Lewin (1946) presenta cuatro modalidades: diagnstica, persigue obtener un

diagnstico de una situacin para recomendar mejoras; participativa, supone la

participacin de los miembros en el proyecto de investigacin; emprica, estudia

los efectos producidos despus de realizar cambios en la situacin social


31/561


29

determinada; y por ltimo, experimental, se parte de un diseo experimental y se

buscan los mismos fines que en la anterior. Por otra parte, la escuela inglesa,

(Holly, 1984) propone en el campo educativo tres modalidades: tcnica, cuya

finalidad consiste en mejorar las prcticas educativas del profesorado a partir deprogramas elaborados por expertos; prctica, en la que estos asumen un papel

autnomo en la resolucin de una problemtica seleccionada por el colectivo, lo

que no impide contar con la presencia de un investigador externo; y, crtica, que

persigue objetivos emancipatorios del profesorado participante al objeto de

posibilitar cambios de tipo social.

Para el paradigma crtico, la ciencia es una construccin social asumidapor la comunidad cientfica, capaz de suministrar a los individuos un

entendimiento autorreflexivo para poder explicar qu es lo que sucede y las

acciones necesarias para llevar a cabo procesos de mejora. De esta manera la

ciencia va ms all del enfoque interpretativo de producir descripciones

acrticas, la ciencia desde este enfoque aborda la praxis crtica, teniendo sus

consecuencias en una accin social transformadora (Carr y Kemmis, 1988).

Tras este breve recorrido por los distintos conceptos de ciencia a travs de

los tres paradigmas o formas de representacin de la realidad, el marco por el

que se opta en este caso tiene su origen en las propuestas contenidas en el

Programa Investigacin y Renovacin Escolar (IRES), inspiradas bsicamente en

enfoques de investigacin-accin. Es un programa de investigacin escolar que

intenta la transformacin de la educacin desde una perspectiva progresista y

renovadora, intentando relacionar y ensamblar la teora educativa y la prctica

curricular (Garca y Porln, 2000). Este enfoque se ha concretado en el

denominado Modelo de Investigacin en la Escuela (GIE, 1991) -que trataremos

ms adelante y que ha guiado la experimentacin que se presenta en este

trabajo-, desde el que se considera la investigacin en la escuela una nueva

forma de teorizar y de practicar tratando de conseguir cambios continuos desde


32/561


30

y en la escuela. Este modelo pretende describir e interpretar los procesos de

enseanza-aprendizaje para poder orientar la innovacin proporcionando

criterios y principios prcticos para la experimentacin curricular y el desarrollo

profesional (Garca y Porln, 2000).A modo de reflexin, todos los paradigmas aportan su contribucin al

concepto de ciencia. As, el positivismo aport la objetividad que, sin duda, es

necesaria en la experimentacin de laboratorio, pero que, sin embargo, cuando

se introduce el elemento humano dicha objetividad se ve superada por el

elemento subjetivo que defiende el paradigma interpretativo. Finalmente si,

adems, se quiere actuar y transformar la realidad encontraremos el socio-crtico. Llevar a cabo una metodologa educativa basada en el Modelo de

Investigacin en la Escuela en la educacin enfermera posibilitar, por tanto,

describir e interpretar el proceso enseanza-aprendizaje para posteriormente

poder disear, desarrollar y realizar las transformaciones necesarias.

1.2. DEL PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD A LATEORA DE LA COMPLEJIDAD EN LA

FORMACIN UNIVERSITARIA ENFERMERA

Como hemos comentado anteriormente desde el siglo XVII se impuso la

hegemona de un pensamiento reduccionista, que ha separado al individuo de

todo lo que le rodea, aislndolo y alejndolo de toda posibilidad reflexiva, que

Morin (1984), denomina paradigma de la simplificacin. Este paradigma

individualista rechaza la globalidad que rodea a la persona y de la que a su

vez forma parte, sin tener en cuenta la sociedad y el contexto donde se

desarrolla.


33/561


31

Desde el punto de vista que nos ocupa, se puede decir que este

pensamiento ha prevalecido durante muchos aos en la formacin acadmica y

particularmente en Enfermera. El positivismo lgico, tendencia que, en gran

medida, contina vigente en el paradigma de las ciencias biomdicas ha tenidogran influencia sobre Enfermera, configurando algunos de los conceptos

centrales dentro del marco de esta filosofa, e ignorando otros problemas

centrales como la cuestin de las actitudes, al no ser reducibles, cuantificables,

ni objetivables (Zabalegui, 2000). An hoy, es posible apreciar en asignaturas

de la titulacin que el conocimiento cientfico se concibe como nico y

verdadero. Esta visin de la Enfermera ha permanecido durante aos, alaceptar el modelo acadmico biomdico, no en vano los estudios de Enfermera

se impartan en las Facultades de Medicinas y por profesorado mdico. As,

cuando la titulacin de Enfermera no era universitaria y a los profesionales se

les denominaba ATS (Ayudante Tcnico Sanitario), slo se llevaban a cabo

funciones tcnicas y su visin del ser humano era la de un ser fsico con

patologas orgnicas (Dueas y Visa, 2003). Si el fin de la enfermera es el

cuidado de las personas, ste requiere de capacidades de distintos campos:

cientfico, tcnico y humano, formando un conjunto integrado. Cachn (2003),

sostiene que no se puede cuidar a una persona desde el punto de vista exclusivo

cientfico o tcnico, ya que cuidar conlleva implcito abordar la persona desde

una perspectiva global, holstica, considerando todas sus dimensiones: fsica,

intelectual, social, espiritual y emocional, y esto slo es posible desde la

competencia humana.

Para Schn (1992), esta derivacin de la filosofa positivista, que llama

racionalidad tcnica, da lugar a la formacin de parcelas del conocimiento

que en ningn momento se encuentran interconectadas. Bajo este prisma nace

un diseo curricular en el que primero se sustentan los conocimientos tericos

para posteriormente aplicarlos y llevarlos a la prctica, pero donde existe una


34/561


32

separacin de la teora-prctica que hace individualizar los conocimientos y

desconectarlos de su natural desarrollo. Debido a esto, y compartiendo la

opinin de Medina (1994, 1995 y 1999), existe la jerarquizacin que se

produjo y se produce hoy en Enfermera, y que conlleva la separacin de laenfermera docente y la enfermera asistencial; de quin produce el conocimiento

y quin lo aplica, y en la que se plantea el divorcio entre la teora y la prctica,

debindose tambin al uso de un lenguaje diferente, como diferentes son los

criterios usados por docentes y prcticos para valorar las distintas teoras y

modelos. Las teoras son impartidas poco adaptadas al contexto social, con lo

que cabe destacar el choque que produce en el alumno la llegada a lasprcticas clnicas, donde la realidad no se parece mucho a lo explicado en

clase.

El binomio teora-prctica, fruto de la Teora de la Simplicidad es

cuestionado por Morn (1990, p. 32), que argumenta una primera aproximacin

paradigmtica a la complejidad:

A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en

conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la

paradoja de lo uno y lo mltiple... As es que la complejidad se presenta con los

rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad,

la incertidumbre,...

Vilar (1997, p. 18) por su parte, refiere que:

Un fenmeno complejo es aqul compuesto por una gran variedad de elementos que

mantienen entre s una gran variedad de relaciones con interacciones lineales y no

lineales, sincrnicas y diacrnicas, la evolucin de cuyo conjunto es imprevisible,

incluso cuando su autoorganizacin se orienta por acciones teleolgicas finalitarias


35/561


33

Habra que tener en cuenta, que en un primer momento, el trmino

complejidad provoca un sentimiento de prudencia e incluso de rechazo, toda

vez que se asocia al de complicacin. Para Muoz (2003), el pensamiento

complejo no abandona o margina lo simple, sino que es consciente de suinsuficiencia para conocer al hombre y a su mundo. Segn Morin (1990), es

necesario prepararse para lo inesperado, no se trata de entender la complejidad

como una receta que solucionar lo inesperado, pero nos mantendr con la

capacidad de poder reflexionar y llevar a cabo planteamientos ms cercanos a

una realidad multidimensional.

Como sostiene Marbella (2004), el paso del paradigma de la simplicidadal enfoque basado en la teora de la complejidad, permitir trabajar a la

profesin enfermera bajo un enfoque multidimensional, donde pueda existir la

reflexin, preguntar el por qu, tener otra visin contando con otras disciplinas,

y con el escenario sociocultural que rodea al ser humano. Desde este momento

el objetivo de la educacin enfermera debe cambiar, y as, pasaremos de una

visin tcnica y tecnolgica a indagar para conocer y construir, permitiendo el

pensamiento libre y reflexivo. De esta manera, la enfermera docente no sera el

encargado de transmitir nica y exclusivamente el conocimiento, sino que debe

implicarse en la formacin, elaborar los programas, disear y desarrollar

unidades didcticas. La aparicin de la incertidumbre permitir reflexionar,

plantear, debatir y ser crtico, teniendo en cuenta siempre la interrelacin

existente entre contexto y persona.

Con la teora de la complejidad, aparece el mundo de la subjetividad, tan

necesario para el proceso de enseanza-aprendizaje y para la prestacin de

cuidados. Y con ella, desde principios de la ltima dcada, irrumpe la

investigacin cualitativa en Enfermera, tanto en el aspecto docente como en el

asistencial. El enfermero se pregunta y quiere saber algo ms que nmeros y

cifras estadsticas como resultado de investigaciones de corte cuantitativas.


36/561


34

Medina (2005a), aboga por el desarrollo de un pensamiento reflexivo y

crtico que permita un ejercicio constante de interrogacin y permita ir ms all

de lo que hasta ahora se ha considerado la verdad absoluta.

El paradigma de la complejidad cuestiona profundamente las seas deidentidad de la profesin. As, Medina (2003), justifica que:

La ruptura de la mirada nica implica la necesidad del trnsito del paradigma de la

simplicidad al de la complejidad. El paradigma de la simplicidad separa lo que est

unido (disyuncin) y une lo que es diverso (reduccin). El paradigma en el que la

mayora de los profesionales de la salud han sido formados, incurre en una

fragmentacin reductora del estudio disciplinar del hombre que no entiende que lacultura no puede existir sin la dimensin biolgica, ms an: una es, al mismo tiempo,

la otra. Se trata de asumir que la complejidad no es un problema actual, derivado del

desarrollo cientfico, antes al contrario, ella reside en la cotidianidad, en donde,

paradjicamente, parece estar ausente.

Esta perspectiva compuesta irrumpe, igualmente, en la didctica

enfermera promoviendo un pensamiento social crtico. En este sentido, Argello

(2001, p. 53), afirma que:

La formacin del pensamiento crtico es una formacin cualitativa que trata de

superar la transmisin lineal y reproductora del conocimiento, para constituirse en un

pensar comprensivo, interpretativo, creador e integrador. Otros elementos

imprescindibles para el desarrollo del pensamiento crtico son: la reflexin y el

anlisis.

La Enfermera desde esta perspectiva, pasa de ser considerada como una

ciencia experimental, a abrir sus puertas a la vertiente social, debiendo ser

catalogada como socio-experimental. Cada vez ms es una ciencia que se nutre

de la vertiente experimental y la social, mxime cuando la visin holstica y


37/561


35

humanista se impone en nuestros das y cuando la persona forma un totum en

relacin con los sistemas que pueden incidir sobre ella (Arenas, 2005a, 2005b).

1.2.1. PENSAMIENTO CRTICO Y ENFERMERA

Como pilar muy importante de esa teora de la complejidad que

acabamos de ver, se puede situar el pensamiento crtico. No queremos

profundizar en el mismo, ya que podra llevar la realizacin de un estudio

exclusivo, pero no podemos dejar de acercarnos, aunque sea someramente a lo

que ha supuesto y supone para la Enfermera la instauracin del pensamientocrtico en la disciplina y en la profesin.

Una de las estudiosas de este tema en relacin con la Enfermera es

Alfaro (1997), que basa la diferencia entre pensamiento y pensamiento crtico

en el control, ya que ste es controlado, tiene un objetivo y es ms que probable

que conduzca a resultados beneficiosos. As mismo, lo iguala a razonamiento,

implicando distintas ideas, emociones y percepciones, reconociendo que es unahabilidad y como cualquier habilidad, el desarrollo del pensamiento crtico

requiere conocimiento, experiencia, prctica y retroalimentacin. Alfaro (1998),

de una manera ms progresiva y holstica define el pensamiento crtico como el

compromiso de buscar el mejor camino, basndose en los hallazgos ms

actuales de la prctica y la investigacin.

Paul (1992), hace referencia al pensamiento crtico como una forma de

pensar en el pensar para hacer el pensamiento mejor, ms claro, ms exacto y

ms justificable. Ennis (1985), lo describe como razonable y reflexivo que lleva

aparejado toma de decisiones en relacin al como actuar o pensar. Tambin ha

sido definido como una mezcla de conocimientos, actitudes y aplicacin de

habilidades y pensamiento reflexivo (Brookfield, 1987; Mezirow, 1990; Watson

y Glaser, 1980).


38/561


36

En Enfermera, las definiciones de la idea crtica varan en su

terminologa. Kataoka-Yahiro y Taylor (1994) definieron el pensamiento crtico

como reflexivo y razonado, pensando en los problemas con ms de una

solucin, centrando las decisiones en que creer y que hacer. Oermann (1997),lo define como el proceso de pensamiento que subyace en la solucin de los

problemas clnicos y en las decisiones que se toman. Pless y Clayton (1993),

Kataoka-Yahiro y Saylor (1994) y Tanner (1997, 2000), propugnan una

concepcin del pensamiento crtico sobre la base de la teora y la disciplina de

la Enfermera y los conocimientos propios de la prctica clnica. Tanner (1997),

sugiri que la definicin tendra que incluir los aspectos del dominio afectivo sies para servir al propsito de la Enfermera.

El profesorado de Enfermera tiene opiniones divergentes sobre como

definir el pensamiento crtico en los programas. Para unos, Enfermera relaciona

el pensamiento crtico y lo equipara con el criterio reflexivo, la idea lgica, la

solucin de problemas, el proceso de Enfermera, la investigacin, el

razonamiento diagnstico y el mtodo cientfico (McCarthy y otros, 1999). Para

otros, el pensamiento crtico va ms all del proceso enfermero (Tanner, 2000;

Staib, 2003), porque la prctica y la toma de decisiones de Enfermera son el

resultado de reflexiones que a menudo deben dar explicaciones a puntos de

vistas distantes y a situaciones diferentes. As, el pensamiento crtico, es visto

como un proceso cognitivo y una orientacin filosfica del pensamiento.

En Estados Unidos el pensamiento crtico es un componente esencial en la

educacin de la licenciatura de Enfermera para la posterior prctica de la

Enfermera profesional (American Association of Colleges of Nursing, [AACN],

1998; National League for Nursing, 1992). Las facultades muestran un gran

inters en la medicin del pensamiento crtico desde que la National League for

Nursing Accrediting Comisin, incluy esta medicin como un requisito para la

acreditacin (NLNAC, 1997). La Iniciativa Trilateral para la Enfermera


39/561


37

Norteamericana (1999) se ha sealado como una necesidad prioritaria que el

currculum de Enfermera deba incorporar metodologas que lleven al desarrollo

de habilidades del pensamiento crtico para la toma de decisiones, sin embargo,

el pensamiento reflexivo no slo debera de apuntar a la elaboracin de juiciosclnicos y a la toma de decisiones clnicas, sino tambin, a la comprensin del

contexto social, econmico, poltico, epidemiolgico en torno a la Enfermera, a

la salud y al cuidado de las personas.

Desde la visin humanista y holstica de la Enfermera actual y desde el

prisma universitario, no puede dejar de lado que convive en un marco de

acontecimientos polticos, sociales y epidemiolgicos, debiendo asumir unaactitud crtica basada en el pensamiento reflexivo que la lleve a la lectura y

comprensin de los fenmenos que afectan a la salud individual, familiar y

comunitaria. La Enfermera de hoy requiere, adems de saber resolver

problemas, conocer y comprender el entorno que la rodea a ella y a los sujetos

que cuida (Rivera Montiel, 2004). La sociedad en la que estamos inmersos est

sometida a permanentes cambios, por lo que se hace necesaria una adaptacin

continua en base a la capacidad de reflexionar y modificar para dar respuestas

a las necesidades que son demandas.

Es por ello que la desde las facultades y escuelas debera animarse al

alumnado a que desarrollen hbitos de preguntar. En vez de cuestionar a los

estudiantes sobre lo que deberan conocer, el profesorado podra pedirles que

piensen lo que necesitan saber y cmo esa intencin de buscar debe reflejarse

en las preguntas a realizar. La reflexin exige que piensen en integrar sus

conocimientos previos, procesen cmo se sienten sobre las experiencias y

consideren las acciones clnicas, antes, durante y despus de sus experiencias

(Haffer y Raingruber, 1998; Smith y Johnston, 2002).

Nuestra sociedad necesita enfermeros y enfermeras profesionales, con

capacitacin para evaluar y discernir entre diversas opiniones, pero tambin


40/561


38

para desarrollar otras nuevas, apropiadas a los requerimientos especficos que

emergen de ellos. Es imprescindible la formacin de profesionales que tengan

habilidad de pensamiento crtico, que doten el conocimiento de su autntico

sentido tico como herramienta para el bien colectivo (Argello, 2001).En la actualidad, en el mbito profesional, se suele trabajar con planes de

cuidados estandarizados que pueden estimular el pensamiento crtico cuando

ayudan al personal, que conoce y que piensa, a decidir qu es ms importante

en el manejo de un problema de salud especfico, pero pueden impedir el

pensamiento crtico en aquellos que estn orientados a las tareas, que

simplemente quieren dejar el trabajo hecho, sin una valoracin constante, sinplantearse cuestiones, reflexionar, evaluar y modificar el enfoque. De forma

semejante las destrezas clnicas pueden ser memorizadas como las secuencias

de acciones y no podran ser buenos indicadores de las habilidades de

razonamiento clnico de los estudiantes. Esto se manifiesta de manera evidente,

cuando el alumnado se enfrenta a problemas clnicos que no estn en el libro o

no han sido tratados en clase y exigen un proceso de reflexin, puesta en

marcha, evaluacin y si fuera necesario modificacin (Alfaro, 1998; Walsh y

Seldomridge, 2006).

Walsh y Seldomridge (2006) analizan las dificultades para la

implementacin en el aula del pensamiento crtico y consideran:

Existe la impresin de que es importante para el cuerpo docente cubrir

el contenido didctico en un tiempo determinado. Este formato, limita

los debates y el uso de la lgica, la solucin de problemas, la

creatividad, el criterio clnico, el razonamiento diagnstico y las otras

formas de aprendizaje por descubrimiento. Podemos encontrar

tambin, la resistencia de los estudiantes a preguntar por temor a

parecer ignorantes, o en el otro extremo, preguntar demasiado.


41/561


39

Hay un problema que es el de cubrir el mximo de informacin en el

tiempo disponible. Cuando la docencia se retrasa por debates y

dilogos en la clase, el profesorado puede ver como se agota el

tiempo y el temario no se da en su totalidad.

El uso de exmenes de eleccin mltiple, norma habitual en muchos

profesores, tiene tendencia a recompensar la memoria e ir en contra

de la idea de pensamiento crtico.

Con la expansin de tecnologa de computadora y software depresentacin, los profesores pueden cubrir el material ms

rpidamente, as que mayor cantidad puede ser presentado en el

tiempo de clase asignado. En el pasado, el profesorado usaba la tiza

y la charla, lo que permita que el alumnado pensara el contenido y

tomaran notas. Los alumnos hoy da, llegan a quejarse cuando el

profesorado no utiliza presentaciones informticas y no pueden as

pedir los contenidos para estudiarlos, llegando a fomentar la

pasividad en vez de la particin activa. As mismo, el docente que no

se ha sumado al uso de las nuevas tecnologas, piensa que ha

quedado desfasado y que est en desventaja con sus compaeros.

Hacia la mitad de la dcada de los ochenta, se inicia en Estados Unidos

una corriente de pensamiento en la educacin enfermera, denominada

Currculum Revolution, que en nuestro pas ha sido estudiada y referenciada por

Medina (1997). Esta lnea comienza cuando una comunidad de profesores y

profesoras tomaron conciencia de las insuficiencias y lagunas que existen en la

educacin enfermera y se plantearon un cambio en la prctica educativa.


42/561


40

La Revolucin del Currculum trata de transformar el currculum de

Enfermera que se fundamenta claramente en la racionalidad tcnica con fuertes

componentes conductuales (Tanner, 1990), en un currculum inspirado en

modelos humanistas y crticos (Allen, 1990; Chinn, 1989).Desde la corriente transformadora del currculum de Enfermera, se

postula la necesidad de un cambio en la relacin profesorado-estudiante como

relacin de poder, a travs de una modificacin en las estructuras de las

relaciones de comunicacin entre profesorado y alumnado. Se trata de

desarrollar estructuras de dilogo libres de dominacin en las que se

fundamentan unas relaciones empticas, autonomizantes y horizontales. Uno delos principios regulativos de la actual formacin de enfermeras es la especial

atencin que se debe prestar al tipo de relaciones que se establecen entre

profesores y alumnos. Con ello se busca un isomorfismo entre la formacin

recibida por la futura enfermera y el tipo de cuidado que se le va a pedir que se

desarrolle. Se trata de buscar la congruencia entre lo que se transmite y la forma

o mtodo con que se transmite. El mtodo es tambin contenido. Hay que ser

consciente que todo mtodo pedaggico conlleva un determinado clima social el

cul tambin es aprendido. Modelos pedaggicos que suponen grupos

democrticos crean sistemas sociales democrticos y exigen que los alumnos

aprendan, adems de los contenidos, valores como la solidaridad y el respeto.

El punto central objeto de la crtica y a partir del cual esta perspectiva

construye su alternativa, es la ausencia del elemento social y su crtica en los

anlisis y propuestas que se vienen efectuando sobre la educacin de las

enfermeras. La importancia de conocer los factores del contexto social,

econmico y poltico que afectan a la Enfermera radica en la capacidad

resultante de las enfermeras para trascender y transformar esos factores con

objeto de desarrollar un mejor cuidado a las personas y una educacin ms

crtica. A medida que las enfermeras tomen mayor conciencia de las


43/561


41

interconexiones entre su formacin, el sistema de salud, el sistema educativo y la

sociedad, sern ms capaces de actuar y transformar esos sistemas en lugar de,

simplemente, reaccionar a ellos (Medina, 1999, 2003).

El discurso crtico supone una deconstruccin radical de la racionalidaden la que se inspira la visin emprico-analtica dominante en el universo de la

enseanza de la Enfermera. El pensamiento crtico en la educacin enfermera

surge, como un desafo, dentro del mundo de los hechos supuestamente objetivos

y verdaderos que es el universo de lo no discutido de lo aceptado como natural

e inamovible de modo acrtico. El pensamiento crtico que aqu se defiende es el

que ocurre cuando alguien reconoce que el orden establecido no es ms que unposible camino entre otros para construir la realidad. Un pensamiento que nos

ayuda a reconocer que la visin imperante y dominante del mundo social,

educativo y sanitario se mantiene mediante relaciones de poder y dominacin

que usualmente no son reconocidas o relevadas:

La misin de una ciencia social crtica es disolver las limitaciones sociales

estructuralmente impuestas, haciendo que los mecanismos causales subyacentes sean

visibles para aquellos a quienes afectan. De este modo la teora crtica no es slo

crtica en el sentido de manifestar en pblico desacuerdo con las disposiciones

sociales contemporneas, sino tambin en el sentido de que procura destilar los

procesos histricos que han distorsionado sistemticamente los significados

subjetivos.

(Carr y Kemmis, 1998, p.150)

Sobre la base del pensamiento crtico y en el mbito enfermero,

podramos preguntarnos si en la actualidad cabra pensar si se estn formando

en las Escuelas de Enfermera profesionales robot, con magnficas habilidades

y destrezas tcnicas, pendientes de salir a un mercado profesional que sobre

todo le exige un alto nivel de tecnificacin y sin embargo estamos dejando a un

lado la vertiente holstica, humanista y social, obviando la capacidad de


44/561


42

reflexionar, de crtica, de contextualizacin, de bsqueda de nuevos horizontes.

Esta vertiente realmente es apoyada por la mayora de los profesionales

docentes? Y apoyada por el alumnado? Por qu entonces muestra ms inters

el alumno por las tcnicas que por los procesos?

1.3. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE

Muchas han sido las teoras que han intentado explicar como

aprendemos: teoras empiristas, de la tabla rasa; conductistas, del aprendizaje

por asociacin; teoras sociolgicas, donde lo importante es el contexto, etc.

Bajo el trmino constructivismo se aglutinan diversas teoras, principios y

enfoques sobre el aprendizaje humano y formacin del conocimiento. El

constructivismo es una perspectiva epistemolgica desde la que se intenta

explicar y comprender la naturaleza del conocimiento, cmo se genera y cmo

cambia. El conocimiento, desde este punto de vista, se concibe como la

interaccin entre el sujeto y la realidad, interaccin en la que juegan unimportante papel las representaciones y las expectativas de las personas. Para el

constructivismo, es el sujeto quin construye el conocimiento de una forma

activa (Rodrigo y Cubero, 2000).

Se distancia del empirismo y del racionalismo para adoptar una postura

interaccionista. Para el empirismo el conocimiento es una copia de la realidad

exterior y para el racionalismo es el reflejo de las estructuras innatas (Pozo,

2005), mientras que para el discurso interaccionista, el conocimiento va a venir

determinado por las propiedades de la realidad y por las del individuo (Delval,

1994, 2001, 2002, 2006).

Este posicionamiento epistemolgico supone la adopcin de varias

perspectivas como la psicolgica y la educativa, derivando en diversos

planteamientos tericos sobre como se lleva a cabo el proceso de enseanza-


45/561


43

aprendizaje en los escenarios educativos (Rodrigo y Cubero, 2000). As,

hablaremos de un constructivismo evolutivo, educativo, cognitivo, teraputico

dentro del mbito de la Psicologa (Rodrigo y Arnay, 1997a), mientras que en el

educativo podemos referirnos al constructivismo piagetiano, sociocognitivo, a lateora del aprendizaje verbal significativo, entre otros (Coll, 1996; Rodrigo y

Arnay, 1997a; Pozo, 2005). Podemos considerar por tanto, que no hay

unanimidad en lo que se entiende por constructivismo. Para algunos autores el

constructivismo habra que entenderlo como una teora epistemolgica vinculada

a una teora psicolgica (Delval, 1997). Para otros, tiene un sentido ms abierto,

existiendo tantos constructivismos como teoras psicolgicas del desarrollo y delaprendizaje. Un modelo de enseanza-aprendizaje constructivista aprovecha las

aportaciones de diversas teoras que contienen principios y conceptos de sta

constructivista (Coll, 1996). As, hablar de constructivismo como nico es un

tanto arriesgado. Ante la perspectiva descrita es preferible referirnos a

concepciones constructivistas que estn relacionadas con distintos ambientes,

agentes, modelos, etc. (Luque, Ortega y Cubero, 1994).

En todo caso asumir una perspectiva constructivista constituye un reto

para un equipo de profesores que disee y ponga en marcha un proyecto ya

que, habr de elaborar una propuesta de conocimiento escolar, implantarla

favoreciendo la construccin del conocimiento por parte de los alumnos y

realizar un seguimiento de la evolucin de las concepciones (Garca Prez,

1999).

Desde el punto de vista didctico, el Proyecto IRES (Investigacin y

Renovacin Escolar), asume que el conocimiento que se genera en los procesos

de enseanza-aprendizaje, conocimiento escolar y conocimiento profesional

(Merchn y Garca, 1994), no puede ser abarcado por ninguna disciplina de

manera nica, sino por la integracin de varias, considerando la perspectiva

constructivista como fundamento y reflexin el qu ensear y cmo ensear


46/561


44

(Garca y Merchn, 1998; Garca Prez, 1999). La investigacin en la escuela,

para este Proyecto, constituye un verdadero principio didctico integrador, que

no se fundamenta slo en la concepcin constructivista sino que es fruto de una

epistemologa evolutiva, reflexiva y compleja de la prctica escolar (Porln,1990 y 1993; Grupo Investigacin en la Escuela, 1991).

Debido a este amplio abanico de posibilidades cabra la posibilidad de

preguntarse si desde la perspectiva constructivista podemos encontrar respuesta

a los problemas educativos y explicacin de todos los procesos del aprendizaje,

resuelve el constructivismo los problemas de aprendizaje escolar? Desde un

planteamiento tecnocrtico se considera a los principios constructivistas como lafrmula capaz de solucionar los problemas escolares, pero la reflexin y la

puesta en prctica han demostrado que la influencia del contexto escolar es tan

notable y variada que las premisas obtenidas para unos casos no pueden ser

aplicadas a otros sin tener en cuenta las caractersticas particulares de cada

escenario sociocultural (Garca y Merchn, 1998).

En este sentido podemos situar el debate preguntando si todo aprendizaje

puede ser considerado como una construccin. Pozo, Prez y Mateos (1977),

asocian construccin con actividad cognitiva, ya que defienden que todo

aprendizaje responde a una actividad psicolgica de construccin, debido a

que el individuo ha de desarrollar una capacidad cognitiva que modificar los

conocimientos, aprendizajes, etc. Por otro lado frente a la denominada por

Hernndez (1997), ilusin constructivista, el nico conocimiento vlido es el

que se construye mediante la reestructuracin, y no solamente por la

construccin.

Estrechamente relacionado con el debate anterior se encuentra otro en

torno a si todo el aprendizaje constructivista es un aprendizaje en el que se

produce un cambio conceptual. La postura ms extendida es la de considerar

que no siempre existe un cambio conceptual cuando se produce un aprendizaje


47/561


48/561


46

otras personas, el profesorado y los compaeros de aula, sera un

proceso de construccin conjunta (Driver y otros, 1994; Edwards y

Furlong, 1987; Edwards y Mercer, 1988).

- El contexto, escenario sociocultural, influye en la construccin del

conocimiento y de las capacidades de los alumnos porque da sentido

a la experiencia y guarda relacin con los significados que se

generan en l.

Los procesos de construccin de significados por parte de los alumnos

deben estar guiados, por los profesores que orientan dentro del entorno

correspondiente las intervenciones que estn englobadas en el proyecto

curricular. Por tanto, el proceso enseanza-aprendizaje sera el proceso de

integrar por un lado las ideas educativas del profesorado y por otro los intereses

de los estudiantes, construyendo as significados ms potentes y complejos

(Bruner, 1990). En el Proyecto IRES, la concepcin del conocimiento escolarva

en paralelo con la concepcin del conocimiento profesional, el modelo didctico

se maneja dentro de un marco curricular tanto para alumnos, Proyecto

Investigando Nuestro Mundo, como para profesorado, Proyecto Investigando

Nuestra Prctica, de esta manera toda actuacin que se realiza afecta al

currculum del alumno y al del profesor, cuyo fin principal es la mejora de la

enseanza y de la formacin del profesorado (Garca y Merchn, 1998;

Garca Prez, 1999, Estepa, 2003).Para que una tarea de aprendizaje tenga sentido deben darse tres

requerimientos (Sol, 1997):

- El alumnado debe conocer qu es lo que se va a hacer, cmo, para

qu y por qu.

- Debe suscitar su inters.


49/561


47

- Tiene que convencerse de su capacidad de poder realizarlo.

El alumnado construye los significados a partir de sus propios esquemas

de conocimiento. De ah la importancia de las ideas o concepciones de losalumnos y de tenerlas en cuenta ante cualquier planteamiento de contenidos.

Estas concepciones se generan en el contexto social donde la persona desarrolla

su vida, contando con experiencias, medios de comunicacin, ambiente familiar,

etc., como podemos apreciar, el componente cotidiano adquiere una

importancia fundamental. El planteamiento de considerar las concepciones de

los alumnos slo como parte de la metodologa didctica, -preguntar antes deempezar las clases, corregir los errores directamente con la informacin

verdadera,...- es muy simple. Tomar en consideracin las concepciones de los

alumnos es mucho ms complejo y va ms all del cmo ensear el

conocimiento escolar, para abordar el qu ensear, y es aqu cuando stas

toman relevancia (Garca Prez, 1999). No slo entonces estaremos teniendo en

cuenta las propiedades objetivas sino tambin las subjetivas, las

representaciones que tenemos de la realidad como personas (Andr, 1994).

1.3.2. EL AULA COMO ESCENARIO SOCIOCULTURAL DE

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Podemos distinguir distintos escenarios socioculturales, -el cotidiano, el

escolar, el cientfico, el profesional-, donde existirn un determinado tipo de

epistemologa constructiva que guiar el qu se construye, para qu se construye

y el cmo se construye en cada uno de ellos (Rodrigo, 1994), por lo que la

construccin del conocimiento es una construccin que habr que situar en un

escenario sociocultural concreto, que a su vez engloba un entramado de


50/561


48

personas, situaciones, condiciones, etc. (Levine, Resnick y Higgins, 1993;

Rodrigo 1997).

El aula como escenario sociocultural conforma su propia cultura donde

participan los sujetos e interaccionan todo tipo de condiciones que pueden influirde una u otra manera en el aprendizaje. As, Rodrigo y Cubero (2000), ven

caractersticas comunes entre la escuela y otros escenarios:

- El conocimiento surge en su seno como fruto de concepciones y formas

de discursos compartidos. Cuando se establece una interaccin

educativa se busca como producto final el establecimiento entreprofesores y alumnos de una perspectiva comn de significados

compartidos sobre los contenidos, las actividades y tareas escolares.

- Los procesos de intercambio y de negociacin en el escenario se

realizan mediante la participacin guiada. El profesorado es gua y

participante.

- Los escenarios socioculturales definen la co-construccin compartida

del conocimiento relativo a diversos dominios culturales. En un

escenario sociocultural determinado no se construye un tipo cualquiera

de conocimiento, sino el que corresponde al dominio cultural de la

comunidad donde nos encontramos.

Pero adems de estas caractersticas comunes Rodrigo y Cubero (2000),

distinguen unas que son particulares del aula como escenario sociocultural:


51/561


49

- El escenario escolar no cuenta con un cuerpo propio de conocimiento.

El escenario escolar maneja conocimientos que provienen de otros

escenarios: profesional, cientfico, cotidiano.

- El escenario escolar debe reconstruir en su seno el conocimiento

proveniente de otros escenarios. El encuentro en la escuela entre

distintos saberes provenientes de distintos escenarios hace que sta

sea el nexo de unin entre los mismos (Rodrigo, 1996).

-

La reconstruccin del conocimiento en el escenario escolar supone lanegociacin de nuevos sentidos, motivos y metas para el aprendizaje.

Todo conocimiento que se construya en el escenario escolar, aunque

se haya construido en el escenario en que se origin, debe

reconstruirse.

Un planteamiento didctico innovador, debe tratar el anlisis de la

construccin del conocimiento escolar y profesional desde la

multidimensionalidad del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y

los principios favorecedores de su cambio y evolucin (Garca y Merchn,

1998).

Este planteamiento entronca con una nueva forma de concebir la

Enfermera, donde la visin holstica del ser humano se plantea como

fundamental, haciendo incidencia en el entorno sociocultural. As, la implicacin

en el contexto social debe estar presente en toda la educacin enfermera, desde

el interior y hacia el exterior. Desde el interior, porque como bien hemos visto, el

aula es un mundo por s misma, con sus peculiaridades y sus caractersticas; y

hacia el exterior, porque no debemos nunca olvidar el entorno que nos rodea y

donde, en definitiva, los futuros profesionales llevarn a cabo su labor.


52/561


50

1.4. MODELOS DIDCTICOS

En este epgrafe analizaremos las formas de enseanza dominantes, los

modelos didcticos ms imperantes en nuestro medio y que como hemos visto

han ido en paralelo a los paradigmas imperantes, detenindonos en el que gua

la experimentacin que centra el presente trabajo de investigacin: el Modelo de

Investigacin en la Escuela.

1.4.1. MODELO TRADICIONAL

Es el ms conocido y bajo el que hemos crecido la mayora de los

enfermeros cuando recibimos las clases tericas que comprendan nuestro

currculum docente. Este modelo ha sido el tradicional de enseanza o el de la

cultura tradicional de la escuela.

Tiene su pilar fundamental en los contenidos y se basa en la transmisin

verbal de los mismos de manera continua y acumulativa, explicando a losestudiantes su significado correcto. Los temas escogidos para conformar una

asignatura contienen todo lo que el alumno debe saber sobre esa disciplina

(Prez Gmez, 1993a; Porln, 1993).

La enseanza se basa en el dominio de los temas que conforman la

disciplina por parte del profesorado, mientras que la metodologa consiste en

una exposicin de los mismos, que puede ir acompaado de la realizacin dealgunos ejercicios repetitivos de los contenidos. Lo que el alumno debe hacer es

escuchar atentamente las disertaciones del profesorado, realizar los ejercicios,

memorizar los contenidos y volcarlos posteriormente en una prueba, el examen,

donde habr que intentar ser lo ms idntico a las explicaciones y textos de

referencia (Garca Prez, 2000a).


53/561


51

El presente modelo supone una serie de concepciones como son (Porln,

1993; Porln y Martn, 1998):

- El conocimiento cientfico se concibe como absoluto y verdadero.- Aprender es tomar dicho conocimiento, recogerlo y aceptarlo. No se

llevan a cabo interpretaciones, opiniones ni modificaciones. Al

establecer previamente los contenidos, el profesorado impide que el

alumnado se sientan involucrados en el plan de trabajo.

- No hay condiciones que puedan influir en el aprendizaje, es un hecho

que puede estandarizarse.- El principal objetivo es que el alumno aprenda los conocimientos

preestablecidos.

La secuencia de etapas que caracterizan y estructuran este modelo se

articulara en los momentos que se concretan en la figura 1.1.

Dentro de los problemas que podemos destacar desde este enfoque sera

la nula importancia que se concede a los alumnos desde el punto de vista de la

concepcin del conocimiento, esto conlleva no poder establecer las relaciones

entre las lgicas del conocimiento cientfico y las del conocimiento de los

alumnos. Asimismo, este conocimiento cientfico se convierte en el nico referente

para la construccin del conocimiento escolar (Garca Prez, 2000a).

En este modelo quedara encuadrada la docencia enfermera de

numerosas asignaturas que utilizan slo y exclusivamente el discurso del

profesorado, donde se vierten una serie de contenidos que el alumno deber

recoger en apuntes de clase y estudiarlos con la ayuda de textos. Aprender los

conocimientos es el fin que posteriormente se reflejan en una prueba de la que

se obtendr la calificacin. En definitiva es un trabajo memorstico, donde el por

qu y el razonamiento estn olvidados. El alumno se convierte en un sujeto


54/561


52

pasivo que se limita a acumular conocimientos sin ms como un depsito que va

llenndose de lquido, cuando llega el examen el depsito se vaca y no vuelve

a llenarse.

Fig. 1.1. Secuenciacin del Modelo Tradicional. (Elaboracin propia a partir de Porln y Martn,

1998).

Desde el punto de vista enfermero deja a un lado el conocimiento previo

que se tiene sobre el tema, no en vano los alumnos de Enfermera comienzan a

crear conceptos incluso antes de empezar los estudios, ya que es innegable la

influencia de la sociedad y de los medios de comunicacin sobre los distintos

temas referentes a la salud, si a esto se aade que a medida que se avanza en

El profesorado transmite loscontenidos al alumnadosiguiendouna cadena

acumulativa deconocimientos. Toma deapuntes por parte del

alumnado.

ETAPA DE FIJACIN

Se llevan a cabo actividadescon el fin de afianzar los

conocimientos transmitidos enla anterior etapa. La mayorason repetitivas de lo explicadopor el profesorado. Estudio.

ETAPA DECOMPROBACIN

Se comprueba mediantepruebas orales o escritas lacapacidad memorstica del

alumnado, que es traducida auna calificacin numrica.

ETAPA TRANSMISIVA


55/561


53

el currculum se van construyendo los conocimientos, se puede graduar la

importancia que obtienen las concepciones previas de los alumnos.

Enfermera comienza a ver como discurren en paralelo su vertiente

experimental y la social, no en vano el trmino holsticoy la humanizacin de los

cuidados son hoy da referentes de esta disciplina y es en el presente modelo

donde sta ltima lnea est ausente, no reflejando todo el entramado de

caractersticas sociales que acompaan en el aula que van a ir desde estructuras

sociales hasta experiencias vividas por el alumnado en su quehacer prctico

(Arenas, 2004a, 2004b).

1.4.2. MODELO TECNOLGICO

Es una alternativa al Modelo Tradicional desde un punto de vista cientfico

y tecnolgico, que aporta contenidos escolares de corrientes cientficas ms

recientes. Se apoya metodolgicamente en otras disciplinas e incluso como

novedad se puede destacar la inclusin de conocimientos no estrictamentedisciplinares sino relacionados con problemas sociales y ambientales.

Representa pues una tendencia muy conocida por los enfermeros y que orient

gran parte de las clases prcticas y de talleres que componan y componen la

carrera.

Tiene una visin ms compleja que el anterior, situando en un plano

preferente los objetivos del aprendizaje, mostrando de esta manera cules son

las intenciones educativas. Utiliza las teoras conductistas del aprendizaje que,

en contraposicin al Modelo Tradicional, es un proceso de asimilacin de

conocimientos de manera escalonada, superando niveles y aumentando

progresivamente el grado de dificultad de los mismos (Porln, 1993).

Trabaja con la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos que

suelen ir guiados por una serie de actividades que fijan previamente los


56/561


54

procesos de elaboracin del conocimiento. Se preocupa por la enseanza de los

contenidos pero intentando acercarlos a la realidad y concede especial

relevancia a las habilidades, destrezas y capacidades formales que posibilitarn

al alumno a lograr los objetivos planteados (Garca Prez, 2000a; PrezGmez 1993b).

Si en el modelo anterior habamos dicho que la obsesin eran los

contenidos, en el que nos ocupa sern los objetivos el centro de actuacin. As,

la programacin se realizar sobre la base de unos objetivos que se trazarn

para cada nivel, de manera que puedan conducir al objetivo final y las

actividades que se programen estarn vinculadas a los mismos. Se suele obtenerun diagnstico previo del nivel que tienen los alumnos con relacin a la materia,

mediante una prueba inicial o pretest, que servir de comparacin con la

prueba final o postest, y comprobar el grado de cumplimiento del objetivo final

trazado. La cuantificacin final del postest ser la calificacin obtenida por el

alumno. Los estudiantes que no hayan superado dicha prueba realizarn una

serie de actividades diseadas para poder recuperar.

Este modelo se caracteriza por unas concepciones que seran las

siguientes (Porln y Martn, 1998):

- La enseanza es causa nica y directa del aprendizaje.

- El que el alumnado sea capaz o no de llevar a cabo lo

establecido de antemano ser el indicador que nos dir si el

aprendizaje ha sido correcto o no y en qu grado.

- Si un alumno tiene una actitud y una inteligencia normal debe

aprender si lo enseado se ha realizado de manera correcta.

- Las tcnicas de enseanza que se utilizan pueden ser utilizadas

por otros profesionales en distintas situaciones y los resultados

sern similares.


57/561


55

La secuencia de etapas que caracteriza y estructura este modelo se

articulan siguiendo las etapas de la figura 1.2.

Fig. 1.2. Secuenciacin del Modelo Tecnolgico. (Elaboracin propia a partir de Porln yMartn, 1998).

Para Prez Garca (2000a), se plantea en este modelo el problema de

vincular el desarrollo de las capacidades, propuestas como objetivos, al

contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que

puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos

especficos. Asimismo, las concepciones de los alumnos an cuando son tenidas

en cuenta, son posteriormente sustituidas por el conocimiento disciplinar.

No obstante, este modelo supone un avance con respecto al Tradicional,

Porln y Rivero (1998) sostienen que los cambios que podemos encontrar son: la

ETAPA DEPROGRAMACIN

Se programan objetivosescalonados y los finales a losque hay que llegar. Tambin lasecuencia de actividades y sucronograma, en relacin a los

objetivos.

ETAPA DEAPLICACIN

Se aplican las actividades dela forma y la secuenciacinprogramadas.

ETAPA DEEVALUACIN

Sobre la base de los objetivostrazados se realiza la

evaluacin del alumnado y seprograman las actividades de

recuperacin.


58/561


56

aparicin de la programacin como instrumento profesional, el planteamiento de

objetivos como meta de lo que se pretende conseguir, la actualizacin

disciplinar de los contenidos y una evaluacin objetiva del alumnado realizando

pruebas iniciales y finales. Sin embargo, comparte con el Tradicional la baseepistemolgica al concebir que el conocimiento cientfico constituya el centro de

los contenidos escolares (Porln, 1993; Prez Gmez, 1993b).

Desde la docencia enfermera este modelo es el que suele utilizarse en los

denominados talleres terico-prcticos y en las prcticas clnicas. Con relacin a

los primeros, una gran parte de la materia se basa en alcanzar una serie de

objetivos que suelen quedar cubiertos si el alumnado est capacitado para llevara cabo una tcnica y demostrar su habilidad y destreza en la realizacin de la

misma sobre maniques, mediante previo discurso terico.

Si se examinan en segundo lugar, las hojas de valoracin de prcticas

clnicas del alumnado de Enfermera vuelve a repetirse el modelo, se aprecia que

la mayora se fundamenta en objetivos propuestos y habilidades y destrezas

alcanzadas durante las mismas. Una profesional clnica enfermero

cumplimentar las fichas correspondientes, puntuando en una escala de

valoracin que va desde un valor mnimo a un mximo cmo se han cumplido

los objetivos y actividades propuestas y en la que suele haber un pequeo

espacio para realizar algunas observaciones, adems de quedar sealadas

claramente el nmero de ausencias a las prcticas. Si el alumnado supera estas

pruebas obtendr una calificacin final, en caso contrario, el profesorado

propondr la realizacin de alguna actividad extra relacionada con el taller

para poder recuperar, que suele ser el desarrollo de un tema concreto. Dicha

actividad no suele coincidir con los objetivos que se fijan a menudo, sobre todo

si hablamos de tcnicas. En el caso de las prcticas clnicas, se vuelven a

realizar teniendo especial cuidado en hacer nfasis en los objetivos que no

fueron superados, encargndose al enfermero correspondiente la tarea de


59/561


57

proporcionar facilidades y guiar al alumno para cubrir el dficit obtenido

(Arenas, 2004a, 2004b).

1.4.3. MODELO ESPONTANESTA

Representa un modelo menos conocido y difcil de encontrar en la

educacin enfermera del que en este caso se realiza un pequeo esbozo. Si en

los anteriores hemos visto como el centro sobre el que giraba la enseanza-

aprendizaje eran respectivamente los contenidos y los objetivos, para este

enfoque sern los alumnos.Se busca como fin que el alumnado se introduzca y forme parte de la

realidad que le rodea, valorando el entorno que es donde se encuentran los

contenidos que deben ser aprendidos y que deben ser descubiertos por el

alumno en su contacto directo. El alumnado se expresa, participa y aprende,

siendo sus intereses los que guan la organizacin del currculum. El profesorado

es un mero coordinador de las actividades que surgen, resolviendo problemas,moderando debates y en todo momento ha de intentar la mxima participacin

y comunicacin entre el alumnado, evitando la direccin que se considera

perjudicial para el inters del que aprende (Porln y Martn, 1998; Garca

Prez, 2000a).

Se ha de crear un ambiente de libre expresin de opiniones e intereses

que es necesario para el proceso de aprendizaje, pero en el que segn Porln

(1993), sin un diseo previo estructurado, aunque sea abierto y flexible,

difcilmente el profesorado podr aprovechar el potencial que posee el

alumnado.

Las concepciones que lleva implcitas este Modelo son segn Porln y

Martn (1998), las siguientes:


60/561


58

- El conocimiento forma parte de la realidad y el alumnado

puede acceder a l libremente.

- Los conceptos pasan a un segundo plano para dejar el

protagonismo a los procedimientos, que podrn llevar alalumnado a aprender cualquier conocimiento.

- Al tener en cuenta los intereses del alumnado la planificacin y

direccin crece en dificultad, hasta el punto de hacerse casi

imposible.

- El seguimiento del aprendizaje se considera negativo, por lo

que conlleva de mecanismo de control.- Considera la toma de decisiones por parte del alumnado, al

mismo nivel del profesor, siendo el instrumento principal para

evaluar, la marcha de la clase.

El punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista, ya que no

cuenta con la influencia de la cultura en el aspecto individual y colectivo del

desarrollo de la persona. El alumnado aprende poco y los de clases

desfavorecidas son ms perjudicados, ya que no gozan de los privilegios de

poder tener posteriormente libros de consulta, ayudas de profesorado particular,

etc. (Prez Gmez, 1993a; Garca Prez, 2000a).

1.4.4. MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ESCUELA

El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) se concibe como un

programa de investigacin didctico que tiene como meta la transformacin de

la educacin desde una visin progresista y renovadora estableciendo una

interaccin entre la teora educativa y la prctica curricular y profesional. Para


61/561


59

ello se incluyen en el sistema escolar mayores grados de pluralidad, libertad e

independencia que favorezcan la construccin de una cultura escolar alternativa

a la tradicional. Este cambio en la escuela sera la antesala de un cambio social

(Garca y Porln, 2000).Para IRES el cambio educativo se asentara sobre la base de la

investigacin de equipos de profesionales que pondran los pilares de una

cultura escolar y profesional alternativa. Estos equipos integraran a

profesionales de distintas disciplinas y niveles educativos, favoreciendo y

desarrollando la figura del profesor investigador. Desde este Proyecto, se

considera investigar en la escuela una forma de teorizar y de practicar losprocesos de enseanza-aprendizaje de manera continuada y reflexiva. Caal

(1997a, p. 63) define la investigacin escolar como reflexionar crticamente

sobre la enseanza que desarrollamos en nuestras aulas y profundizar en la

fundamentacin cientfica, prctica e ideolgica de las decisiones que

individualmente y como equipo de profesores vamos adoptando en el desarrollo

del currculo, sometiendo nuestros proyectos curriculares (de Etapa, de Ciclo, de

aula, unidades didcticas, materiales concretos, estrategias, etc) a procesos

cclicos de experimentacin, evaluacin, reformulacin y mejora progresiva.

El Proyecto IRES pretende coordinar e interaccionar tres aspectos

fundamentales: la investigacin educativa, la experimentacin curricular y el

desarrollo profesional del profesorado participante. Para ello nace un modelo

didc

Internacional Enfermerass 1

Documents

Transcript of Internacional Enfermerass 1