INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA · strukturalne promjene cjelokupnog sustava izobrazbe...

FILOZOFSKI FAKULTET

mr. sc. Vesna Bedeković

INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE

NASTAVNIKA

DOKTORSKI RAD

Zagreb, 2011.

FACULTY OF PHILOSOPHY

Vesna Bedeković, Msc

TEACHER'S INTERCULTURAL COMPETENCE

DOCTORAL THESIS

Zagreb, 2011.

FILOZOFSKI FAKULTET

mr. sc. Vesna Bedeković


NASTAVNIKA

DOKTORSKI RAD

mentor:

prof. dr. sc. Neven Hrvatić

Zagreb, 2011.

FACULTY OF PHILOSOPHY

Vesna Bedeković, Msc

TEACHER'S INTERCULTURAL COMPETENCE

DOCTORAL THESIS

supervisor:

Neven Hrvatić, PhD

Zagreb, 2011.

1

SAŽETAK

Susreti različitih kultura u današnjem suvremenom svijetu zbivaju se gotovo svakog

trena u najraznovrsnijim oblicima komuniciranja, a svakodnevna interakcija pripadnika

različitih kultura različitost je učinila sastavnim dijelom suvremenog društva. Masovne

migracije na globalnoj razini promijenile su demografsku strukturu većine država, proširivši

pojam nacionalnog identiteta davanjem prostora novim - interkulturalnim identitetima, pri

čemu susreti kultura i njihovi meñusobni kontakti podrazumijevaju nužnost kvalitetnog

meñusobnog suodnosa temeljenog na ideji interkulturalizma. Polazeći od realnosti da su

današnje škole postale stjecištima različitih kultura, religija, svjetonazora i jezika, razvoj

odnosa nastavnika prema kulturno različitim učenicima temeljen interkulturalnim

kompetencijama nastavnika postaje od ključne važnosti prilikom suočavanja s neminovnim

promjenama koje su uzrokovane prijelazom jedinstvenih monokulturalnih u kulturno-pluralne

sredine.

U teorijskom dijelu rada, uz rasvjetljavanje problematike globalizacijskih procesa pod

čijim se utjecajem Europa i svijet suočavaju s vlastitom multukulturalnom stvarnošću, dan je

prikaz koncepta interkulturalizma i razvojnih faza interkulturalnog odgoja i obrazovanja te

dosega njegove provedbe u europskim i svjetskim okvirima, s osvrtom na neke aspekte

njegove implementacije u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu. Pproblematika

interkulturalnih kompetencija nastavnika kroz teorijsku eksplikaciju pojmova kulture,

identiteta, interkulturalnog identiteta, interkulturalne komunikacije i interkulturalne

osjetljivosti razmatra se u kontekstu općih nastavničkih kompetencija, s naglaskom na

karakteristike interkulturalno kompetentnog nastavnika.

U empirijskom dijelu rada dan je prikaz istraživanja koje je provedeno u okviru

znanstvenog projekta "Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima" čiji

rezultati na teorijskoj razini predstavljaju znanstveni pridonos razvoju novih teorijskih pristupa

problematici interkulturalnih kompetencija, dok na provedbenoj razini predstavljaju poticaj za

definiranje novih pristupa osuvremenjivanju odgojno-obrazovne prakse u kontekstu

interkulturalne pedagoške komunikacije, kao i poticaj za daljnja istraživanja u ovom području.

Ključne riječi: različitost, susret kultura, interkulturalni identitet, interkulturalni odgoj

i obrazovanje, interkulturalne kompetencije nastavnika

2

SUMMARY

In the contemporary world, encounters of different cultures take place every minute in

the most diverse forms of communication, and the daily interaction of members of different

cultures have made diversity an integral part of contemporary society. Massive migrations at

global level have changed the demographic structure of most countries, extending the concept

of national identity by giving place to new, intercultural identities. Proceeding from the reality

that present-day schools have become a meeting-place of various cultures, religions, views of

life and languages, the development of the relationship of the teacher towards students of

different culture based on the teacher's intercultural competence is becoming of key

importance upon facing unavoidable changes caused by passing from unique mono-cultural

environments to pluricultural ones.

In the theoretical part of the work, with light being shred on the globalization process

problem under whose influence Europe and the world are facing their own multicultural

reality, an analysis has been given on the concept of interculturalism and the development

phases of intercultural upbringing, and the range of its implementation within European and

world limits, with reference to some aspects of its implementation in the Croatian system of

upbringing and education. The issue of teacher intercultural competence through the theoretic

explanation of the concept of culture, identity, intercultural identity, intercultural

communication and intercultural sensitiveness is being considered within the context of

teacher competence in general, with emphasis on the characteristics of an interculturally

competent teacher.

In the empiric part of the work an analysis is given on the research performed within

the framework of the scientific project "Intercultural curriculum and education in minority

languages" where the results at theory level represent scientific contribution to the

development of new theoretic approaches to the issue of intercultural competence, and at

implementation level representing an impetus in defining new approaches to the

modernization of the upbringing and education practice within the context of intercultural

pedagogic communication, as well as an impulse for further research in this field.

Key words: diversity, encounter of cultures, intercultural identity, intercultural upbringing

and education, teacher’s intercultural competence

3

SADRŽAJ

I. UVOD.......................................................................................................7

II. TEORIJSKI DIO RADA.........................................................................11

1. GLOBALIZACIJSKI TRENDOVI I MULTIKULTURALNA

STVARNOST SUVREMENIH EUROPSKIH DRUŠTAVA............11

1.1. Globalizacijski trendovi u 21. stoljeću.........................................11

1.2. Europa kao zajednica suvremenih multikulturalnih društava......15

1.2.1. Nacionalne manjine u kontekstu europskih

multikulturalnih društava....................................................25

1.3. Hrvatska kao multikulturalna, multijezična

i multikonfesionalna zajednica.....................................................32

2. KONCEPT INTERKULTURALIZMA................................................37

2.1. Povijesna geneza interkulturalizma..............................................37

2.2. Pojmovno odreñenje interkulturalizma........................................41

2.3. Teorijski pristupi interkulturalizmu.............................................45

2.4. Interkulturalni odgoj i obrazovanje..............................................50

2.5. Interkulturalni kurikulum.............................................................65

2.5.1. Nacionalna kultura i demokratske vrijednosti

u društvu kao odrednice sukonstrukcije

interkulturalnog kurikuluma...............................................71

2.6. Interkulturalna pedagogija............................................................77

3. INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA

KAO POLAZNICA ODGOJA I OBRAZOVANJA

ZA INTERKULTURALNE ODNOSE..................................................81

3.1. Kultura...........................................................................................81

3.2. Identitet..........................................................................................88

3.3. Interkulturalni identitet..................................................................95

3.4. Interkulturalna komunikacija.........................................................99

3.5. Interkulturalna osjetljivost............................................................109

4

3.6. Interkulturalne kompetencije........................................................116

3.6.1. Interkulturalne kompetencije u kontekstu općih

nastavničkih kompetencija u suvremenom

nastavnom procesu...............................................................117

3.6.2. Dimenzije interkulturalnih kompetencija............................129

3.6.3. Razine interkulturalnih kompetencija.................................133

3.7. Interkulturalno kompetentan nastavnik.........................................140

3.8. Bitne pretpostavke u školovanju budućih nastavnika

za stjecanje interkulturalnih kompetencija...................................145

4. CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE KAO PRETPOSTAVKA

STJECANJA INTERKULTURALNIH KOMPETENCIJA

NASTAVNIKA.....................................................................................150

4.1. Koncept cjeloživotnog obrazovanja..............................................150

4.2. Cjeloživotno obrazovanje i društvo znanja...................................153

4.3. Cjeloživotno obrazovanje nastavnika: europske dimenzije..........156

4.4. Cjeloživotno obrazovanje nastavnika u Hrvatskoj:

stanje i perspektive.......................................................................164

4.5. Prema konceptualizaciji hrvatskog modela

cjeloživotnog obrazovanja nastavnika...........................................174

III. EMPIRIJSKI DIO RADA.......................................................................179

1. METODOLOGIJSKI OKVIR EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA.....179

1.1. Uvod u problem istraživanja.........................................................179

1.2. Cilj, zadaci i hipoteze istraživanja................................................184

1.3. Operacionalizacija varijabli..........................................................185

1.4. Instrument istraživanja..................................................................186

1.5. Obrada podataka............................................................................187

1.6. Uzorak...........................................................................................188

2. RASPRAVA REZULTATA ISTRAŽIVANJA...................................193

2.1. Poznavanje temeljnih karakteristika interkulturalizma..................193

2.1.1. Susretanje s pojmom interkulturalizma i izvori

5

informacija o interkulturalizmu...........................................193

2.1.2. Interes za teme iz interkulturalizma......................................197

2.1.3. Poznavanje pojma "interkulturalizam".................................199

2.1.3.1. Poznavanje pojma "interkulturalizam"

i sociodemografske karakteristike ispitanika...........204

2.1.3.2. Faktorska analiza skale poznavanja pojma

"interkulturalizam"...................................................216

2.1.4. Poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja......218

2.1.4.1. Poznavanje cilja interkulturalnog odgoja

i obrazovanja sociodemografske

karakteristike ispitanika..........................................224

2.1.4.2. Faktorska analiza skale poznavanja cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja....................238

2.1.5. Poznavanje vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje...............................................................240

2.1.5.1. Poznavanje vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje i

sociodemografske karakteristike ispitanika.............245

2.1.5.2. Faktorska analiza skale poznavanja vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje............256

2.2. Razina interkulturalne osjetljivosti..................................................258

2.2.1. Razina interkulturalne osjetljivosti

i sociodemokratske karakteristike ispitanika.........................264

2.3. Poželjne interkulturalne kompetencije za rad

u kulturno pluralnim razredima........................................................275

2.3.1. Poželjne interkulturalne kompetencije za rad

u kulturno pluralnim razredima i sociodemografske

karakteristike ispitanika...........................................................283

2.3.2. Faktorska analiza skale poželjnih interkulturalnih

kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima..............303

6

3. VERIFIKACIJA HIPOTEZA ISTRAŽIVANJA....................................305

3.1. Poznavanje temeljnih karakteristika interkulturalizma.....................305

3.1.1. Odreñenje pojma "interkulturalizam"

i sociodemografske karakteristike ispitanika..........................305

3.1.2. Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

i sociodemografske karakteristike ispitanika...........................306

3.1.3. Odreñenje vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj

i obrazovanje i sociodemografske karakteristike ispitanika......307

3.2. Razina interkulturalne osjetljivosti u odnosu na procjenu

cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja i sociodemografske

karakteristike ispitanika.....................................................................308

3.3. Stavovi prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama

za rad u kulturno pluralnim razredima i sociodemografske

karakteristike ispitanika......................................................................309

IV. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA...............................................................311

V. LITERATURA..............................................................................................321

VI. PRILOZI......................................................................................................353

VII. ŽIVOTOPIS...............................................................................................368

7

I. UVOD

Susreti različitih kultura u današnjem suvremenom svijetu zbivaju se gotovo svakog

trena u najraznovrsnijim oblicima komuniciranja, postajući tako realnost i zakonitost

suvremenog života. Svakodnevna interakcija s drugačijima, kulturno različitim osobama

različitost je učinila sastavnim dijelom suvremenog društva. Masovne migracije na globalnoj

razini promijenile su demografsku strukturu većine država, proširivši pojam nacionalnog

identiteta davanjem prostora novim - interkulturalnim identitetima, dok susreti kultura i

njihovi kontakti podrazumijevaju nužnost kvalitetnog meñusobnog suodnosa temeljenog na

ideji interkulturalizma. S obzirom da je interkulturalna interakcija zbog sve veće

meñuovisnosti ljudi i kultura u globalnom društvu 21. stoljeća za većinu ljudi postala stvarnost

svakodnevnog života, ideja interkulturalizma javlja se kao moguće rješenje za kvalitetan

suživot u multikulturalnim zajednicama, dok interkulturalni odgoj i obrazovanje postaje

nezaobilazan činitelj u procesu meñusobnog upoznavanja i razumijevanja različitih kultura.

Polazeći od realnosti da su upravo škole postale stjecištima različitih kultura i jezika,

izazovi budućnosti pojedinca i društva ogledaju se, izmeñu ostaloga, u ustroju i kvaliteti

odgojno-obrazovnih sustava. Budući da u segmentu provoñenja interkulturalnih načela u djelo

ključno mjesto i ulogu zauzima školska odgojno-obrazovna praksa, suvremeno strukturirani

školski kurikulumi nastoje artikulirati sadržaje, programe, metode rada i postupke nastavnika1

koji se neće odnositi samo na stjecanje znanja nego će, promatrajući svijet iz različitih

filozofskih kutova i širina, u neposrednim dodirima razgrañivati različite socijalne stereotipe,

predrasude i stigmatizaciju meñu ljudima (Previšić, 2004.). U tom se kontekstu može

promatrati i razvoj odnosa nastavnika prema kulturno drugačijim učenicima, dok pitanje

interkulturalnih kompetencija nastavnika postaje od ključne važnosti prilikom suočavanja s

neminovnim promjenama koje su uzrokovane prijelazom jedinstvenih monokulturalnih i

nacionalnih u kulturno-pluralne sredine, pri čemu trajna potreba za prilagodbom europskog

1 U hrvatskoj zakonskoj regulativi termin nastavnik koristi se u dvostrukom značenju: za predmetne specijaliste u osnovnoj i u srednjoj školi (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, NN: 87/08), dok se u znanstvenoj literaturi termin učitelj (teacher) rabi za sve osobe odgovorne za obrazovanje učenika od predškolskog odgoja do završetka srednje škole (Recommendation Concerning the Status of teachers, 1966.). U radu se pod pojmom nastavnik smatraju sve osobe koje neposredno ili posredno sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu na osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini: učitelji, predmetni nastavnici, pedagozi te ravnatelji osnovnih i srednjih škola.

8

prostora obrazovanja koji nastoji stvoriti konkurentnost i sposobnost djelotvornog odgovora na

izazove globalizacijskih procesa implicira kompetencijski pristup temeljen na ishodima učenja

kao osnovnu polaznicu obrazovanja budućih nastavnika usmjerenoga na stjecanje

profesionalnih kompetencija neophodnih za rad s novim generacijama nadolazećih učenika.

Brojne aktivnosti usmjerene prema ispunjavanju uvjeta za ulazak Hrvatske u Europsku

uniju obuhvaćaju i nužne promjene unutar sustava obrazovanja, a time i podsustava

obrazovanja budućih nastavnika. Hrvatski nastavnici, postajući grañanima multikulturalne

ujedinjene Europe temeljene na znanju, potrebnu razinu europskog profesionalizma mogu

doseći jedino vlastitim obrazovanjem. Stoga se u današnje vrijeme sve više naglašava potreba

pripremanja i osposobljavanja nastavnika za osobni i profesionalni stil života u kome će

različitost doživljavati kao vrijednost, razvijajući onu razinu tolerancije prema različitostima

koja će im omogućiti djelovanje usmjereno na promoviranje jednakih šansi za sve učenike.

Pritom osnovne pretpostavke europske dimenzije nastavničke profesije podrazumijevaju

socio-politički i kulturalni kontekst izrastanja europskog društva kao nove kvalitativne cjeline,

uključujući istodobno i vrijednosne dimenzije nacionalnih identiteta na način da europska

dimenzija čini svojevrsni balans izmeñu nacionalnih i transnacionalnih vrijednosti u kreiranju

obrazovnih politika (Schratz, 2004.). U tom kontekstu zajedničke vrijednosti ujedinjene

Europe, kao i karakteristike suvremenoga hrvatskog društva postaju polaznicama za

strukturalne promjene cjelokupnog sustava izobrazbe hrvatskih nastavnika i njihovog

profesionalnog razvoja kroz kontinuirano stručno usavršavanje i cjeloživotno obrazovanje

koje postaje višedimenzionalni proces (Hrvatić i Piršl, 2007.) tijekom koga stjecanje

nastavničkih kompetencija postaje osnovom i pretpostavkom stručnog razvoja nastavnika u

svim fazama profesionalne karijere. Proces kontinuiranoga profesionalnog razvoja počinje

jačanjem inicijalnog obrazovanja nastavnika, a sastoji se od komplementarnih komponenti

koje osim inicijalnog (prijediplomskog, diplomskog i poslijediplomskog) obrazovanja

obuhvaćaju i uvoñenje u posao, obrazovanje i usavršavanje tijekom rada te cjeloživotno

učenje. Pritom je razvidno da nužne promjene u inicijalnom obrazovanju nastavnika

pretpostavljaju cjelovit, otvoren i trajan proces koji nakon inicijalnog obrazovanja

podrazumijeva nastavak permanentnog učenja, dok proces cjeloživotnog obrazovanja

predstavlja značajan segment kontinuiranoga profesionalnog razvoja nastavnika.

9

Teorijski dio rada u prvom poglavlju, uz rasvjetljavanje problematike globalizacijskih

procesa pod čijim se utjecajem Europa suočava s vlastitom multukulturalnom stvarnošću,

sadrži prikaz osnovnih trendova razvoja u kontekstu suvremenih globalizacijskih procesa

karakterističnih za Hrvatsku kao multikulturalnu, multijezičnu i multikonfesionalnu zajednicu.

Drugo poglavlje kroz teorijsku deskripciju koncepta interkulturalizma sadrži pojmovno

odreñenje interkulturalizma, eksplikaciju teorijskih pristupa te raščlambu povijesne geneze

interkulturalizma, uz opis osnovnih razvojnih faza interkulturalnog odgoja i obrazovanja i

dosega njegove provedbe u svjetskim i europskim okvirima, s osvrtom na neke aspekte

njegove implementacije u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu u kontekstu sukonstrukcije

interkulturalnog kurikuluma i najnovijih dostignuća u razvoju interkulturalne pedagogije kao

znanstvene discipline. Treće poglavlje obuhvaća problematiku interkulturalnih kompetencija

nastavnika kao osnovne pretpostavke odgoja i obrazovanja za interkulturalne odnose kroz

teorijsku eksplikaciju pojmova kulture, identiteta, interkulturalnog identiteta, interkulturalne

komunikacije i interkulturalne osjetljivosti te razmatranje značaja interkulturalnih

kompetencija u kontekstu općih nastavničkih kompetencija, s naglaskom na osnovne

dimenzije interkulturalnih kompetencija i karakteristike interkulturalno kompetentnog

nastavnika te elaboraciju osnovnih pretpostavki u školovanju budućih nastavnika za stjecanje

interkulturalnih kompetencija. Četvrto poglavlje odnosi se na razmatranje problematike

cjeloživotnog obrazovanja kao jedne od osnovnih pretpostavki stjecanja interkulturalnih

kompetencija nastavnika s osvrtom na osnovne postavke koncepta cjeloživotnog obrazovanja

u kontekstu društva znanja, stanja i perspektiva cjeloživotnog obrazovanja nastavnika u

Hrvatskoj te promišljanja mogućnosti konceptualizacije hrvatskog modela cjeloživotnog

obrazovanja nastavnika.

Empirijski dio rada sadrži metodologijski okvir istraživanja s osvrtom na neka

dosadašnja istraživanja u području interkulturalizma, uz definiranje cilja, hipoteza i zadataka

istraživanja te operacionalizaciju osnovnih istraživačkih varijabli. Istraživanje je provedeno u

okviru znanstvenog projekta "Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim

jezicima" meñu studentima prijediplomskog, diplomskog i poslijediplomskog studija

pedagogije na pet hrvatskih sveučilišta u regionalnim centrima Zagrebu, Osijeku, Zadru,

Splitu i Rijeci, dva sveučilišta u Federaciji BiH (u Sarajevu i Mostaru), dva sveučilišta u

Republici Srbiji (u Novom Sadu i Nišu), jednom sveučilištu u Slovačkoj Republici (u Nitri) i

10

jednom sveučilištu Češkoj Republici (u Pragu). Istraživanje je imalo za cilj utvrditi stupanj

poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma, utvrditi razinu interkulturalne

osjetljivosti kod studenata te ispitati stavove studenata glede poželjnih interkulturalnih

kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima. Pritom se pošlo od općih hipoteza da

ispitanici poznaju temeljne karakteristike interkulturalizma (pojam, ciljevi i vrijednosti), da

posjeduju odreñenu razinu interkulturalne osjetljivosti i da imaju pozitivne stavove prema

poželjnim interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima. U

istraživanju je kao osnovni instrument korišten anketni upitnik čije sastavne dijelove čine

osnovni podatci koji odražavaju sociodemografska obilježja ispitanika, tvrdnje vezane za

stupanj poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma i razinu interkulturalne

osjetljivosti ispitanika te tvrdnje vezane za stavove i mišljenja ispitanika glede poželjnih

interkulturalnih kompetencija potrebnih za realizaciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja u

kulturno pluralnim razredima.

S obzirom da dobiveni rezultati nakon provjere njihove kritičke valjanosti usporedbom

s dostupnim podacima istraživanja koja su se bavila sličnom problematikom posjeduju

znanstvenu, stručnu i praktično-pedagošku vrijednost i opravdanost, oni otvaraju neka nova

pitanja povezana s problematikom provedbe interkulturalnog odgoja i obrazovanja te kao takvi

predstavljaju jednu od temeljnih pretpostavki implementacije interkulturalnog odgoja i

obrazovanja u hrvatski odgojno-obrazovni sustav, kao i u odgojno-obrazovne sustave zemalja

u kojima je istraživanje provedeno. Dobiveni će rezultati takoñer biti poticaj za promišljanje

novih mogućnosti suvremenog pristupa inicijalnom obrazovanju nastavnika i pedagoga te

njihovoj daljnjoj izobrazbi i profesionalnom usavršavanju u području interkulturalizma, kao i

za definiranje novih pristupa usmjerenih prema osuvremenjivanju nastavne prakse, uvoñenju

inoviranih programa te poboljšanju kvalitete udžbenika i drugih izvora znanja u kontekstu

interkulturalne pedagoške komunikacije.

11

II. TEORIJSKI DIO RADA

1. GLOBALIZACIJSKI TRENDOVI I MULTIKULTURALNA

STVARNOST SUVREMENIH EUROPSKIH DRUŠTAVA

1.1. Globalizacijski trendovi u 21. stoljeću

Svijet na pragu 21. stoljeća za većinu teoretičara promjena predstavlja doba razmeñe

izmeñu modernizma i postmodernizma. Modernizam2 kao rezultat industrijalizacije,

znanstveno-tehnološke revolucije i sveopćeg gospodarskog i civilizacijskog napretka krajem

20. stoljeća počeo je pokazivati vlastito naličje. Želja za mijenjanjem svijeta rezultirala je

suprotnim učincima: industrijalizacija je dovela do zagañenja, ozonskih rupa i efekta

staklenika, urbanizacija je rezultirala otuñenjem, informatizacija ugrožavanjem privatnosti, a

globalizacija na djelu sve izraženije ugrožava lokalne kulture, tradicije i običaje.

Postmoderna3, kao paradigma koja zagovara individualnost, otvorenost, kritičnost i bijeg od

rigidnih teorija, krajem prošlog stoljeća dramatično je najavila nezaustavljive društvene

preokrete te duboke i dalekosežne promjene u vremenu kada "staro" počinje umirati, a "novo"

se još nije rodilo. Otvorivši diskurs nepoznatog kao izazov, postmoderni izazovi ogledaju se u

kreativnom traženju novih vrijednosti, pri čemu cilj nije u traženju odgovora, već u

produbljivanju novih pitanja.

Svijet novoga doba obilježen je ubrzanim protokom informacija, kapitala, usluga,

proizvoda i ljudi, tendencijom brisanja meñudržavnih granica i novim društvenim, političkim,

2 Pojam modernizma u širem smislu označava prijelaz iz tradicionalnog, seoskog i agrarnog društva u sekularno, urbano i industrijsko društvo, dok se u užem smislu odnosi na složene društvene promjene koje se zbivaju u postrenesansnoj Europi kao posljedica progresivne ideje temeljene na ideji slobode i kreacije. Razdoblje moderne u 19. stoljeću je potaknulo snažan znanstveni i tehnološki razvoj, industrijalizaciju, promoviranje grañanske klase kao nositelja društvenih promjena te širenje tržišta, značajne političke promjene (osnivanje nacionalnih država, jačanje liberalnih demokracija te priznanje i zaštitu ljudskih prava i sloboda). Na drugoj strani, modernizacija je potaknula masovne migracije uzrokovane raspadom malih lokalnih zajednica te dovela do pojave "masovnog društva" i ugrožavanja prirodne ravnoteže planeta. U globalnim okvirima modernizaciju prate meñunarodne napetosti, sukobi i ratovi, kolonijalna osvajanja, utrka u naoružanju i širenje jaza izmeñu bogatih i siromašnih zemalja (Spajić-Vrkaš i sur., 2000.: 330-331.). 3 Pojam postmodernizma označava pravac i trend promjena u globalnom društvenom, kulturnom, znanstvenom i umjetničkom životu suvremenoga doba. Razlika izmeñu razdoblja moderne i postmoderne najčešće se ilustrira parovima meñusobno suprotstavljenih pojmova: znanstveno znanje u moderni nasuprot mudrosti i kulturnog znanja u postmoderni; velike teorije nasuprot relativne kulturne posebnosti; univerzalizam nasuprot partikularizmu; jednoglasje nasuprot višeglasju; monokulturalnost nasuprot multikulturalnosti, kulturne pluralnosti i interkulturalizma (Spajić-Vrkaš, V. i sur., 2000.: 424-425.).

12

ekonomskim i kulturnim odnosima, potpuno drugačijima od onih kakve smo od ranije

poznavali. Teoretičari globalizacije u tom kontekstu govore o povezanosti svijeta koji počiva

na informacijskoj tehnologiji i planetarnoj komunikaciji. Nezapamćen i ubrzan razvoj

tehnologije utjecao je na povezivanje i uspostavu virtualne komunikacije koja je olakšala i

ubrzala ekonomske aktivnosti izmeñu država, neovisno o prostornoj udaljenosti i državnim

granicama. Internet i komunikacijske tehnologije omogućavaju istovremeno korištenje

vizualnih, zvučnih i tekstualnih komunikacija, pri čemu slobodni protok informacija na

globalnoj razini omogućava trenutnu dostupnost informacija, virtualnu nazočnost i neposredno

sudjelovanje u različitim zbivanjima, neovisno u kom se dijelu svijeta dogañaju.

Globalizacija kao svjetski proces značajno je utjecala na svjetsku socijalnu ravnotežu

kroz umrežavanje svijeta u svim područjima ljudske meñuzavisnosti, od gospodarskih preko

političkih do kulturnih sustava. Uz trendove koji su utjecali na promijenjenu sliku svijeta,

primjerice nesrazmjeran porast stanovništva u nerazvijenim dijelovima svijeta, sve prisutnija

gospodarska nesigurnost, deregulacija društvenog sektora i promijenjena uloga države, na

globalnoj se razini pojavio i niz novih čimbenika meñu kojima se ističu: globalno širenje

tržišta usmjereno prema gospodarskoj i financijskoj integraciji, prihvaćanje zajedničke agende

za rješavanje gorućih problema čovječanstva4, jačanje supranacionalnih grupacija koje

ograničavaju državne monopole nad pojedincima, društvom i razvojem te produbljivanje jaza

izmeñu bogatih i siromašnih na nacionalnim i meñunarodnoj razini, uz pojavu

unutarnacionalnih i meñunacionalnih sukoba. Podvoñenje navedenih pojava pod pojam

globalizacije u najopćenitijem smislu podrazumijeva niz meñunarodno povezanih promjena

usmjerenih na ureñivanje svijeta kao cjeline.

Šezdesetih godina prošlog stoljeća kanadski komunikolog Marshall McLuhan

anticipirao je suvremeni život kao život u globalnom selu posredstvom računalne mreže i

medija kao uzrok kraja čovječanstva u obliku kakav je do tada bio poznat. Smatrajući medij

porukom, život novog doba predviñao je kao "mass-age" ili život elektroničkog doba novih

4 Povezana sa snažno odreñenim i ubrzanim procesima gospodarskog, socijalnog, kulturnog i političkog djelovanja koji se šire izvan granica nacionalnih država, globalizacija za posljedicu ima porast povezanosti različitih dijelova svijeta i stvaranje složenih oblika interakcije i meñuovisnosti. Prihvaćanje zajedničke agende za rješavanje gorućih problema čovječanstva i jačanje supranacionalnih grupacija (primjerice Europske unije) ograničava državni monopol nad pojedincem, društvom i razvojem te izravno utječe na produbljivanje jaza izmeñu bogatih i siromašnih na nacionalnim i meñunarodnoj razini, uz pojavu ksenifobije i meñunacionalnih sukoba.

13

virtualnih prostora na planetu koji ovisi o informacijama. Neke od njegovih sintagmi, poput

globalnog sela i medija kao poruke kao dio svakodnevnog govora postale su same svojom

porukom. McLuhanova metafora svijeta kao globalnog sela oslikala je procese koji su u

današnje vrijeme zaista postali globalnima: razvoj komunikacijskih tehnologija, migracije i

ekonomsku globalizaciju5. Širenje masovnih medija, nagli razvoj informacijskih tehnologija i

uspostava novih tržišta u današnje vrijeme dovode do smanjivanja udaljenosti, sve veće

mobilnosti i jačanja veza izmeñu različitih geografskih područja. Stoga u uvjetima

globalizacije razvoj odnosa izmeñu ljudi različitih kulturnih krugova fenomenu migracija daje

nove konotacije, emigracija više nije jedini preduvjet za interakciju izmeñu različitih etničkih

skupina koje karakteriziraju različite kulture, jezici i religije, a na osobni život pojedinca

izravno ili neizravno utječu druge kulture i dogañaji u ostatku svijeta (Portera, 2008.).

Promatrane na globalnoj razini, migracije utječu na promjenu demografske slike svijeta koja

na jednoj strani za posljedicu ima jačanje ksenofobije, dok se na drugoj strani javlja jačanje

svijesti o potrebi interkulturalnog pristupa u iznalaženju rješenja sukoba izmeñu paradigmi

individualizma i globalizma, kao i njihove projekcije na nacionalnoj i globalnoj razini.

U tom se kontekstu globalizacija kao nezaustavljiv proces može smatrati načinom

života u 21. stoljeću, ali i često korištenim pojmom u svakodnevnom govoru za koji se čini da

svi o njemu znaju gotovo sve, osim kako ga precizno objasniti. U aktualnoj javnoj i

znanstvenoj raspravi6 pojam globalizacije obuhvaća različite pojave i procese koji se na

5 Sa stajališta interkulturalne komunikacijske perspektive prema Piršl (2005.) globalizacijski procesi su profilirali bitne momente koji su obilježili transformaciju svijeta u globalno selo: poboljšanje prijevoza, razvoj komunikacijske tehnologije, ekonomsku globalizaciju i migracije. Zahvaljujući olakšanoj mogućnosti putovanja poboljšanje prijevoza utjecalo je na čvršće povezivanje svih stanovnika Zemlje. Nagli razvoj komunikacijskih tehnologija omogućio je istovremeno korištenje vizualnih, zvučnih i tekstualnih komunikacija, dok se čimbenici koji su imali izravan utjecaj na interkulturalnu komunikaciju ogledaju u slobodnom protoku informacija na globalnoj razini, rješavanju problema čovjekove izolacije kroz trenutnu dostupnost informacija i mogućnost kontroliranja i upravljanja informacijskim kanalima te mogućnost virtualne nazočnosti i neposrednog sudjelovanja u odreñenim zbivanjima, čime je omogućen izravan utjecaj na emocionalni doživljaj različitih dogañaja. Utjecaj ekonomske globalizacije na zbližavanje i jačanje veza izmeñu pripadnika različitih zajednica ogleda u intenziviranju odnosa izmeñu pripadnika različitih kultura kroz svakodnevne poslovne kontakte i sklapanje različitih poslova i poslovnih ugovora. Četvrti moment koji je sa stajališta interkulturalne komunikacijske perspektive uvelike obilježio transformaciju svijeta u globalno selo odnosi se na migracijske procese koji su omogućili kontakte meñu kulturama kroz komunikaciju koja u kontekstu suvremenih multikulturalnih zajednica nužno poprima interkulturalna obilježja. Pritom osnovno polazište komunikacijske učinkovitosti pretpostavlja pravo svih pojedinaca na jednakost, ali istovremeno i pravo na različitost, kako bi se omogućilo razumijevanje, shvaćanje i prihvaćanje drugoga usprkos kulturnim razlikama. 6 Sudionici javne i znanstvene rasprave o globalizaciji mogu se podijeliti u tri škole: skeptici, hiperglobalisti i transformacionalisti (Giddens, 2007. prema Held, 1999.). Skeptici u raspravi o globalizaciji zauzimaju stav da sadašnja svjetska ekonomija još uvijek nije dovoljno integrirana da bi predstavljala istinski globaliziranu ekonomiju, zbog činjenice da se glavnina svjetske trgovine ostvaruje unutar tri regionalne grupacije: Europe,

14

meñunarodnoj razini isprepliću u različitim područjima ljudskih djelatnosti. Ovisno o stajalištu

promatrača, globalizacija se najčešće spominje u dva konteksta: kao izazov ili kao moguća

opasnost. Sve veći broj upozorenja usmjeren je prema globalizacijskim rizicima7

uzrokovanima globalnom hiperproduktivnošću koji se ogledaju u pojavi ilegalnih migracija,

globalnog narkotržišta, globalno organiziranog kriminala i globalnog terorizma koji nadilaze

mogućnost nadzora unutar nacionalnih država. Navedene pojave utjecale su na porast općeg

globalnog nezadovoljstva i otpor prema nametanju nemilosrdnih tržišnih pravila i moći

razvijenih zemalja, kao i na porast svjetskog siromaštva koje za posljedicu ima porast broja

socijalnih nemira i lokalnih ratova. Stoga se kao reakcija na globalizaciju pojavljuju

antiglobalizacijski pokreti koji kritiziraju globalne financijsko-trgovačke i korporacijske

institucije koje ugrožavaju socio-gospodarski život, okoliš i prirodne resurse nerazvijenih

zemalja.

Temeljena na ideologiji globalizma koji se kao nova društvena paradigma pojavljuje

nakon pada Berlinskog zida i podrazumijeva poimanje svijeta kao globalne cjeline,

globalizacija je u početku imala obećavajući potencijal procesa koji su trebali rezultirati

stvaranjem prosperitetnog svjetskog društva i rješenjem svjetskih problema nejednakosti i

siromaštva. Uz transformaciju društava u nadnacionalne zajednice s novim tehnologijama kao

medijima globalnog povezivanja svijeta, vizija začetka stvaranja novog svjetskog društva

temeljila se na prevladavanju razlika i podjela. Gledajući s vremenskim odmakom, pokazalo

se suprotno. Na jednoj strani globalizacijska tvrdnja kako će novo svjetsko društvo

organizirano u jedinstveno svjetsko tržište rezultirati smanjenjem siromaštva i povećanjem

Azije-Pacifika i Sjeverne Amerike, dok ostala područja izvan navedenih grupacija još uvijek trguju većinom meñusobno. Predstavnici struje hiperglobalista globalizaciju promatraju u ekonomskom kontekstu kao jednosmjeran proces čije se posljedice mogu uočiti posvuda, praćene su stvaranjem novog globalnog svjetskog poretka i vode prema nastajanju "svijeta bez granica" u kome su tržišne sile jače od vlada nacionalnih država. Predstavnici transformacionalista globalizaciju smatraju središnjom silom koja potiče mnogobrojne promjene koje oblikuju moderna društva, pri čemu se globalni poredak mijenja, dok istovremeno mnoge od starih struktura i dalje opstaju (primjerice države). Promatrajući globalizaciju kao otvoreni i dinamični proces podložan brojnim utjecajima i promjenama, u prvi plan ističu karakteristične veze i kulturne tokove koji dinamične globalne prostore čine multikulturalnim stjecištima brojnih etničkih i kulturnih skupina koje se meñusobno prožimaju (Giddens, 2007.). 7 Njemački sociolog Ulrich Beck (2004.) promišljajući posljedice učinaka gobalizacije spominje društvo rizika kao nusprodukt globalizacije i globalizma kao ideološkog okvira globalizacije, tvrdeći da iz "industrijskog društva" prelazimo u "društvo rizika" (1992.) obilježeno novim nesigurnostima, afirmacijom individualizma i temeljnim promjenama osnovnih društvenih institucija.

15

općeg blagostanja nije polučila željene rezultate8, dok je na drugoj strani globalizacijska

atmosfera novih ekonomskih odnosa otvorila prostor multinacionalnim i transnacionalnim

kompanijama. Njihov se profit u prenesenom značenju može smatrati obrambenim zidom

arhitekture novoga svjetskog (ekonomskog) poretka čija je opstojnost u današnje vrijeme očito

narušena socijalnim nemirima, terorističkim odmazdama, ratovima i sve učestalijim pobunama

nezadovoljnih, sve siromašnijih masa.

Globalizacija u današnje vrijeme ima obilježja procesa koji nosi velike žrtve, no to

istovremeno ne znači da takva obilježja mora nužno i zadržati. Prema Stiglitzu (2004.) stvarni

problemi ne leže u globalizaciji, nego u načinu na koji se njome upravlja. Upravo je način na

koji se upravlja globalizacijom u mnogim siromašnim zemljama umjesto rasta i ekonomske

koristi donio nestabilnost i nezadovoljstvo. Meñutim, pozitivni obrati ipak su mogući unatoč

još uvijek malim izgledima za njihovu realizaciju, tim više što su posljedice globalizacije,

izmeñu ostaloga, rezultat ljudskih odluka na čije je promjene moguće utjecati u smjeru

nastojanja izgradnje novog svjetskog poretka temeljenog na odgovornom pristupu ostvarenju

globalizacije u korist svih njenih aktera. U tom smislu oblikovanje budućnosti koja će, ili

potvrditi ili opovrgnuti različite scenarije koji predviñaju izgled globalne slike svijeta u 21.

stoljeću (Milardović, 2004.) kao temeljno pitanje nameće pitanje etike i globalne solidarnosti,

ne više u McLuhanovu virtualnom, nego ovom našem, stvarnom, živućem globalnom selu.

1.2. Europa kao zajednica suvremenih multikulturalnih društava

Učinci globalizacijskih procesa impliciraju se na različita područja ljudskih djelatnosti,

a svjetski globalizacijski trendovi neminovno se odražavaju i na prostor europskog kontinenta.

Teoretičari globalizacije ističu kako ne postoji gotovo niti jedan segment ljudskog života koji

nije dotaknut globalizacijskim procesima. Uz globalizaciju gospodarstva koja čini temelj

procesa koji za sobom povlače sve ostale oblike globalizacije, demografska i kulturna

dimenzija globalizacije u značajnoj je mjeri utjecala na transformaciju Europe u zajednicu

suvremenih multikulturalnih društava, a pojava globalizacije, osim snažnog utjecaja na duboke

8 Prema Becku (2005.) obrisi novog svjetskog društva koje uzdrmava postojeći način života još uvijek se samo naziru, pri čemu je nastanak novog svjetskog poretka još uvijek nije voñen kolektivnom ljudskom voljom, već se umjesto toga raña kaotično i nasumično, praćen mnoštvom raznovrsnih utjecaja i dubokim podjelama.

16

i dramatične promjene u gospodarsko-radnom području, odrazila se i na čovjeka u čitavoj

njegovoj kompleksnosti, prije svega u odnosu na suživot, na način spoznaje i razumijevanje

kulture, odnosa, komunikacije i identiteta (Portera, 2011.).

Europska unija danas obuhvaća 27 zemalja članica, a prema procjeni iz mjeseca

siječnja 2010. godine u Europskoj uniji živi 501.259.840 stanovnika9 različite nacionalne,

etničke, kulturne, religijske i jezične pripadnosti koji čine nešto više od 7% ukupnog svjetskog

stanovništva. Osim s 23 službena jezika, stanovnici Europske unije služe se i s oko 150

regionalnih i manjinskih jezika10, a pored kršćanstva kao najzastupljenije religije stanovnici

Europske unije izjašnjavaju se kao pripadnici islamske i židovske religije, dok se meñu ostale

značajno manje zastupljene religije ubrajaju pripadnici budizma i hinduizma. Kao složena

zajednica različitih nacionalnih, etničkih, kulturnih, religijskih i jezičnih identiteta Europska

unija pokazuje tendenciju daljnjeg širenja, pri čemu demografska dimenzija globalizacije11

kao značajna pretpostavka razumijevanja posljedica globalizacijskih učinaka na zemlje

Europske unije prema Milardoviću (2004.) ukazuje na dva značajna momenta. Prvi moment

demografske dimenzije globalizacije odnosi se na bogate zapadne europske zemlje s prisutnim

depopulacijskim trendom, dok se drugi odnosi na siromašne europske zemlje s ojačalim

hiperpopulacijskim trendom, uz sve naglašenije probleme uzrokovane promjenama u

socijalnoj strukturi. Depopulacijski trend u razvijenim zapadnoeuropskim zemljama na jednoj

se strani odražava na potrebu za uvozom jeftine radne snage zbog ozbiljno uzdrmanog tržišta

rada, dok na drugoj strani dolazi do smanjenja autohtonog stanovništva i prijetnje za

iščezavanjem pojedinih nacija i kultura, što za posljedicu ima jačanje ksenofobije i pojavu

desno radikalnih političkih skupina. U tom su smislu opisani migracijski trendovi u mnogim

zapadnoeuropskim zemljama u prvi plan istaknuli pitanja preispitivanja uobičajenih pojmova

nacionalnog identiteta, kao i pitanja preispitivanja koncepcije grañanskog društva (Giddens,

2007.).

9 http://www.epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&language=en&pcode=tps00001 10 http://www.ec.europa.eu/ publications/booklets/move/45/en.pdf 11 Migracijski uzorci u čitavom svijetu mogu se shvatiti kao odraz brze promjene u ekonomskim, političkim i kulturnim vezama meñu zemljama u različitim dijelovima svijeta. Prema nekim procjenama 1990. godine u različitim dijelovima svijeta migriralo je više od 80 milijuna ljudi, od čega 20 milijuna otpada na izbjeglice. Ta brojka se početkom 21. stoljeća povećala, a predviña se da će se trend njena porasta nastaviti. Navedene činjenice utjecale su na tendenciju da se razdoblje početka 21. stoljeća u znanstvenim krugovima smatra razdobljem migracija (Giddens, 2007. prema Castels i Miller, 1993.).

17

Radi lakšeg opisivanja migracijskih kretanja i objašnjavanja njihova utjecaja na

europski prostor identificirana su četiri osnovna modela migracija koja opisuju glavna

populacijska kretanja nakon Drugog svjetskog rata (slika 1).

Slika 1: Modeli migracija nakon Drugog svjetskog raa

Klasični model migracija primjenjuje se na zemlje poput Kanade, SAD-a i Australije

koje su se razvile kao nacije imigranata, pri čemu je imigracija poticana, a obećanje prava

grañanstva širilo se na sve novouseljene migrante uz odreñena ograničenja i kvote kao pomoć

u kontroli godišnjeg priljeva migranata. Kolonijalni model migracija može se naći u zemljama

poput Francuske, Nizozemske i Velike Britanije, a njegova osnovna karakteristika odnosi se

na davanje prednosti useljenicima iz nekadašnjih kolonija pred useljenicima iz nekih drugih

dijelova svijeta. Model gostujućih radnika karakterističan je za zemlje poput Njemačke,

Švicarske i Belgije u kojima se imigrantima dozvoljava ulazak u zemlju na odreñeni rok, kako

bi se zadovoljile potrebe tržišta rada. Imigranti pritom neposredno nakon doseljenja ne

dobivaju pravo grañanstva. Modeli ilegalnih migracija u današnje vrijeme postaju sve češća

pojava zbog sve strožih imigracijskih zakona u mnogim visokorazvijenim zapadnoeuropskim

zemljama12. U najvećem dijelu slučajeva imigranti koji su sposobni ući u neku zemlju (bilo

potajno, bilo uz tvrdnju da se ne useljavaju s namjerom trajnog ostanka), žive ilegalno,

najčešće na rubu zakona, kao populacija "izvan kontrole" koja svojim djelovanjem može

destabilizirati ureñena društva. S obzirom da države prijema nemaju nadzor nad dijelom

ilegalno useljene populacije, ona u najvećem broju slučajeva izaziva ksenofobijska djelovanja

ili radikalne otpore domicilnog stanovništva koje u ilegalnim migrantima najčešće vidi izvor

nestabilnosti, nerada i ugrožavanja identiteta. Tijek ilegalnih masovnih migracija na

europskom se prostoru odvija iz nerazvijenih u razvijene zapadnoeuropske zemlje, pri čemu se

12 Razvijene zemlje Europske unije pokušavaju oblikovati razne akcijske planove za borbu protiv ilegalnih migracija, stvarati zaštitnu politiku prema azilantima i jačati suradnju sa zemljama preko kojih vode glavni putevi ilegalnih migracija i trgovine ljudima usmjerenu na usklañivanje demografskih kretanja unutar Europske unije.

MODEL I MIGRACIJA NAKON DRUGOG SVJETSKOG RATA

KLASIČNI MODEL

ILEGALNI MODELI

KOLONIJALNI MODEL

MODEL GOSTUJUĆIH RADNIKA

18

useljavanje u "obećane" visokorazvijene zemlje može promatrati i kao rezultat

neravnopravnog odnosa izmeñu globalizatora i globaliziranih13. Na drugoj strani, migracije u

Europsku uniju iz zemalja koje su izvan njenih granica u današnje vrijeme postaju jedan od

glavnih političkih problema mnogih zemalja članica Europske unije, pri čemu se porast

ilegalnih migracija na području zemalja članica Europske unije smatra glavnim uzrokom

pojave krijumčarskih mreža i ilegalne trgovine ljudima14 koja je u posljednje vrijeme postala

jednom od najbrže rastućih kategorija organiziranog meñunarodnog kriminala.

Kada je riječ o Europi kao zajednici suvremenih multikulturalnih društava značajnim

se smatra istaknuti da su migracijski procesi kao reakcija na čitav niz ekonomskih, socijalnih i

političkih globalizacijskih trendova temeljenih na konceptu "push" i "pull" faktora15 na

europskom prostoru uzrokovali narušavanje tradicionalne koncepcije identiteta. S obzirom na

činjenicu da migracijski procesi istovremeno imaju utjecaj, kako na prostor iz kojega se

emigrira, tako i na prostor u koji se imigrira, migracijski se procesi smatraju značajnim

čimbenikom demografskih, ekonomskih, socijalnih, političkih i kulturnih promjena koje su

utjecale na promjenu tradicionalne koncepcije identiteta u europskim emigrantskim i

imigrantskim sredinama (slika 2).

13 Primjerice, za razliku od 60-tih godina prošlog stoljeća kada su razvijene europske zemlje na privremeni rad privlačile i prihvaćale nekvalificiranu radnu snagu (gastarbajtere) iz nerazvijenih jugoistočnih zemalja, danas zemlje u tranziciji (a meñu njima i Hrvatska) predstavljaju sigurno crpilište visokokvalificirane radne snage koja nakon školovanja na domaćim sveučilištima legalno ili ilegalno odlazi na zapadno tržište. 14 Prema podacima Meñunarodnog centra za razvoj migracijske politike procjenjuje se svake godine u Europsku uniju prokrijumčari oko 400.000 ljudi, pri čemu se duga obalna granica s Italijom kao jedna od najlabavijih u Europi smatra područjem koje privlači ilegalne migrante s područja Albanije, bivše Jugoslavije, Turske i Iraka. Prema nekim predviñanjima prve buduće članice Europske unije (a meñu njima i Hrvatska) najvjerojatnije će biti dio istočnog ruba Europske unije, a njihove bi granice mogle postati novom slabom karikom u migracijskoj kontroli Europske unije. 15 Koncept "push" i "pull" faktora temelji se na čimbenicima koji guraju prema migraciji ili pak privlače pojedince ili skupine u novi prostor. Čimbenici koji guraju ("push") su oni koji izazivaju nezadovoljstvo u vlastitoj okolini, primjerice: promjene u prirodnoj okolini koje uzrokuju stagnaciju u prirodnim resursima, slabih mogućnosti zapošljavanja i loših radnih i životnih uvjeta, razni politički faktori te socijalna otuñenost, odnosno nemogućnost identificiranja s užom zajednicom. Privlačni ("pull") faktori su oni koji čimbenici koji nedostaju u domicilnom okruženju, a postoje u nekom drugom prostoru i djeluju privlačno, primjerice: boljih ekonomskih mogućnosti kroz zapošljavanje i bolju zaradu te mogućnost stjecanja boljeg obrazovanja i profesionalnog napredovanja (Živković i sur., 1995.).

19

Slika 2: Utjecaj migracijskih procesa na promjenu tradicionalne koncepcije identiteta u europskim emigrantskim i imigrantskim sredinama

Migracijski procesi i stvaranje multietničkih i multikulturalnih društava kao njihova

izravna posljedica utječu na pojavu sve učestalijih etničkih sukoba i krize vrijednosti (Portera,

2011.), a depopulacijski i hiperpopulacijski trendovi imaju značajan utjecaj na promjenu

kulturnog identiteta, uslijed čega se zemlje Europske unije suočavaju s rizicima kulturne

globalizacije16 koja na jednoj strani utječe na promjenu vrijednosti i vrijednosnih sustava u

cjelini, dok na drugoj strani ima značajan utjecaj na smanjivanje lepeze manjinskih jezika

kojima je namijenjeno da prežive (Zaki, 2005.) i hvatanje u koštac s tradicijama i običajima

16 Kulturna globalizacija podrazumijeva susret različitih kultura, vrijednosnih sustava, navika i običaja. Protok robe, kapitala i ljudi preko državnih granica istovremeno sa sobom nosi i protok navika, običaja i kultura, što kod različitih ljudi nerijetko izaziva i različite reakcije u rasponu od pozitivnog prihvaćanja utjecaja drugačijih kultura na bogaćenje postojeće kulture do negativnog odbijanja nove, drugačije kulture kao prijetnje utvrñenim vrijednostima i pravilima postojeće kulture.

Spolna neravnoteža u slučaju imigriranja isključivo muške

radne snage

Porast produktivnosti zbog priljeva visoko motivirane

radne snage koja je spremna raditi za manje novca

Porast socijalnih troškova (zdravstvene, odgojne i obrazovne ustanove)

Niska razina političke moći, slaba organiziranost i meñusobna suprotstavljenost emigr. zajednica

Unošenje dijelova emigrantskih kultura u zemlje imigracije

(vrijednosni sustavi i norme ponašanja)

Starenje stanovništva na područjima izražene emigracije

Smanjenje nezaposlenosti zbog viška

radne snage uslijed emigriranja stanovništva

Promjene u strukturi obitelji uslijed emigriranja muške populacije

Utjecaj političke i ekonomske emigracije prilikom definiranja

političkih ciljeva zajednice

Promijenjeni obrasci ponašanja, promijenjene kulturne vrijednosti i materijalna dobra za vrijeme povratnih posjeta migranata

DEMOGRAFSKE

EKONOMSKE

SOCIJALNE

POLITIČKE

KULTURNE

POSLJEDICE MIGRACIJA

PROMJENE U IMIGRANTSKOJ SREDINI

PROMJENE U EMIGRANTSKOJ SREDINI

UTJECAJ MIGRACIJSKIH PROCESA NA PROMJENU TRADICIONALNE KONCEPCIJE IDENTITETA

U EUROPSKIM IMIGRANTSKIM I EMIGRANTSKIM SREDINAMA

20

manjinskih kultura. Kulturna dimenzija globalizacije stoga ukazuje na pojavu homogenizacije

kulture kao procesa koji nadilazi strukture pojedinih društava, odnosno kultura, uslijed čega se

o homogenizaciji kulture može govoriti u kozmopolitskom duhu17 (Crespi, 2006.). Meñutim,

homogenizacija kao proces povezivanja kultura oko jedne kulturne jezgre koja potječe iz

jednog kulturnog kruga i koja se kao jedina nameće ostalim kulturama svojim moćnim

sredstvima širenja, razorno djelujući na razgradnju identiteta drugih kultura, usko je povezana

s pojmovima hibridizacije kulture18 i kulturnog imperijalizma19 koji uporište nalaze u

globalizaciji i ekonomskoj paradigmi neoliberalizma (Cifrić, 2009.). Stoga se u praksi se sve

češće dogaña da tzv. "velike kulture" linearno napreduju zahvaljujući ekonomskoj moći i

komercijalizaciji kulturne industrije, dok deklarirana raznolikost kultura na globalnoj razini

zakazuje20. U takvim se situacijama dogaña da postojeći identiteti i načini života u lokalnim

zajednicama i kulturama ustupaju mjesto novim oblicima "hibridnog identiteta" sastavljenog

od elemenata koji potječu iz suprotnih kulturnih izvora (Giddens, 2007. prema Hall, 1992.). U

17 Sa sociološkog aspekta pojam kozmopolitizma podrazumijeva posebni oblik postupanja s različitostima temeljen na kombinaciji priznavanja različitosti i koncipiranja demokratskih oblika političke vlasti, odnosno kozmopolitske demokracije i univerzalnih normi koje omogućavaju reguliranje postupanja s različitostima na društveno prihvatljiv način. Osnovna zadaća tako shvaćenog kozmopolitizma je integracija različitih nacionalnih tradicija i normi uz istovremeno balansiranje raznovrsnih suvremenih načina postupanja s kulturnim različitostima usmjereno prema stvaranju novog identiteta kao temelja suživota izvan nacionalnih granica (Beck, 2005.; Beck i Grande, 2006.). 18 Hibridizacija kulture podrazumijeva nastanak kulture ili nekih segmenata kulture meñusobnim utjecajem i mješavinom elemenata različitih kultura. Kao primjer se može navesti etno glazba i glazba koja preferira ritam tradicionalne glazbe afričkih naroda, koja, proizvedena na zapadu, lakše prodire na nerazvijena tržišta (Cifrić, 2009.). 19 Koncept kulturnog imperijalizma kreće se u širokom rasponu, od shvaćanja kao dominacije neke kulture nad drugim kulturama, do formalnog definiranja kao procesa tijekom koga se neko društvo, odnosno kultura, uključuje u svijet moderne kulture preko njezine atraktivnosti. Kao primjer se može navesti američka kultura koja se promovira putem pop glazbe, fast fooda, coca-cole, Mickey Mouse i Rambo sustava vrijednosti, vjerovanja i stila života (Cifrić, 2009.). 20 Kivisto (2002.) ističe da napredna postindustrijska društva liberalne demokracije posjeduju dvije jasne predodžbe o svojoj sadašnjosti: prva se odnosi na jasno osviještenu činjenicu da su njihova društva u današnje vrijeme etnički značajno raznovrsnija, a time i multikulturalnija nego što su bila, dok se druga odnosi na svijest o meñusobnoj povezanosti i meñuovisnosti kao posljedici rastuće globalizacije. Uzme li se u obzir činjenica da živimo u svijetu koji je sve više globalan, ali istodobno i lokalan, može se govoriti o dvjema stranama iste medalje koje je teško razdvojiti zbog dualnosti procesa kao posljedice naglog širenja kapitala, ekonomskih migracija, kao i naglih i neslućenih promjena u komunikacijskim tehnologijama i transportnim sredstvima. Pritom, živeći u okolini koja transcendentira nacionalne (lokalne) granice, pod utjecajem globalizacije usluga ljudi dolaze u kontakt sa širećim nacionalnim okruženjem, dok moderne komunikacije ne predstavljaju samo asimilirajuće sile (Mesić, 2006.), već i medije koji se koriste za očuvanje specifičnih grupnih identiteta u stranom okruženju. U tom je kontekstu globalna razmjena dobara na svjetskom tržištu koja se implicira na europski prostor jedan od ključnih izazova s kojima se susreću suvremena multikulturalna društva. Njegovo rješenje velikim dijelom ovisi i o načinima na koje su ureñeni odnosi meñu pojedincima u društvu (Piršl, 2007.), dok problemi koje sa sobom nužno donose globalizacijski procesi u smislu prilagodbe novim tržištima i tehnologijama mogu dovesti u pitanje i sam smisao meñukulturalnih odnosa.

21

tom se smislu može govoriti o okretanju prema tradicionalnim elementima i kulturnim

obrascima lokalnih kultura kao odrazu suprotstavljenosti dviju dimenzija: tradicionalne i

globalne21, odnosno o protivljenju tendenciji globalne homogenizacije kultura putem očuvanja

kulturnih tradicija, koje umjesto homogeniziranja omogućava harmoniziranje kultura uz

pretpostavku pluralne perspektive koja uvažava i prihvaća kulturnu različitost. U tom

kontekstu Beck (2005.) globalizaciju na jednoj strani dovodi u uzročno-posljedičnu vezu s

oživljavanjem lokalnih kulturnih identiteta, a na drugoj strani istovremeno naglašava problem

pojave separatističkih pokreta i oživljavanja lokalnih nacionalizama, dok Jelinčić i sur. (2010.)

želju za očuvanjem vlastitog identiteta i prepoznavanjem različitosti kao vrijednosti koju je

potrebno njegovati dovode u vezu s osvještavanjem činjenice da bi nestanak pojedinih

identiteta u zemljama unutar Eropske unije doveo do uniformnosti i gubitka raznolikosti, pri

čemu problem gubitka kulturnog identiteta smatraju suvremenim problemom koji se u

kontekstu suvremenih globalizacijskih procesa ne smije zanemariti.

Raznolikost i multikulturalnost suvremenih europskih društava u današnje je vrijeme

postala predmetom brojnih rasprava usmjerenih prema ideji civilnog društva (po svojoj prirodi

pluralnog i konfliktnog) kao samosvojnog etniteta (Perotti, 1995.), pri čemu pojava društva

kao etniteta podupire činjenicu da ključnim pitanjima obrazovanja, izmeñu ostaloga, postaju:

individualni i kolektivni identitet, odnosi meñu ljudima, sposobnost zajedničkog suživota i

poštivanja slobode drugoga te ravnoteža moći izmeñu pojedinaca, skupina i institucija. U tom

smislu će Europa u svojoj težnji prema jedinstvu i zajedništvu europskih naroda vlastiti

identitet u budućnosti morati izgraditi kao zajednicu svih kulturnih, jezičnih, religijskih i

drugih pripadnosti uz vrjednovanje i preuzimanje svih elemenata vlastite povijesti. S obzirom

na činjenicu da je postmodernistička kultura u zapadnoeuropskim visokoindustrijaliziranim

društvima sklona promoviranju čovjeka koji je orijentiran na sebe kao osobu s izraženim

individualističkim stavom, orijentiranu prema kvaliteti, ali i potrošačkom mentalitetu, prema

osobnim interesima, promjenjivim ukusima, trenutnoj slavi i samoispunjenju (Portera, 2008. 21 T. Friedman (2003.:42.) tradicionalnu kulturu usporeñuje s maslinom koja "...nas ukorijenjuje, usidruje i smješta nekamo na ovom svijetu - bila to pripadnost obitelji, zajednici, plemenu, naciji, vjeri ili, najviše onome što zovemo domom. Maslinska nam stabla daju toplinu obitelji, radost individualnosti, intimnost osobnih rituala...i samouvjerenost i sugurnost potrebnu da izañemo i susretnemo se s drugima...", a globalne utjecaje usporeñuje s Lexusom koji predstavlja "... sva ona propupala svjetska tržišta, financijske institucije i računalne tehnologije kojima se danas služimo u potrazi za višim životnim standardom..." Pritom isticanje vlastite kulture nikako ne bi trebalo biti usmjereno protiv drugih kultura, ili kao što ističe Friedman: "...kad se pretjera, opsesija maslinama vodi nas u stvaranje identiteta, veza i zajednica što se temelje na isključivanju drugih..." nego protiv rizičnih posljedica negativnih učinaka globalizacije kulture.

22

prema Baumann, 1977.; Giddens, 1998.), život u europskom multikulturalnom društvu ispituje

samu bit obrazovnih institucija, pri čemu su mnoge obrazovne instutucije sve manje spremne

nositi se s rizicima koje sa sobom nosi globalizacija (Portera, 2008.).

Stoga proučavanje, osmišljavanje i promicanje načina zajedničkog rješavanja problema

pluralizma kultura u suvremenim europskim multikulturalnim društvima predstavlja izazov za

europske obrazovne sustave. Pritom se kao temeljno postavlja pitanje sposobnosti prenošenja

znanja, kao i sposobnosti za sudjelovanje grañana drugačijeg podrijetla u multikulturalnom

demokratskom društvu. U tom kontekstu multikulturalna stvarnost suvremenih europskih

društava implicira i pomak prema političkoj kulturi i zahtjevima za potvrñivanjem identiteta i

kulturne posebnosti manjinskih zajednica, dok multikulturalizam pretpostavlja inkorporiranje

kulturno različitih skupina i njihovih članova u društvo u smislu uključivanja u glavne tijekove

društva bez gubljenja svojih posebnosti (Mesić, 2006.).

S obzirom da europska multikulturalna društva predstavljaju spoj meñusobno manje ili

više isprepletenih kultura u kojima se dominantna kultura najčešće isprepliće s manjinskim

kulturama i kulturama društveno izoliranih grupa (Piršl, 2008.) priznavanje jednakosti i

uvoñenje ideje kulturnog pluralizma pred obrazovne sustave postavlja nove zahtjeve u smislu

pripremanja nadolazećih generacija za suživot u kulturno pluralnim zajednicama, dok

poznavanje i prihvaćanje vlastite kulture postaje osnovnim preduvjetom za razumijevanje,

poštivanje i prihvaćanje drugačijih kultura kao izvora bogatstva, kako na osobnoj, tako i na

društvenoj razini.

Neka od obilježja europskih multikulturalnih društava, poput raspada i globalizacije

kulture izazvane novim tehnologijama u području informacija i komunikacija, regionalnog

pluralizma, kulturnog pluralizma kao posljedice miješanja zajednica kroz trajno naseljavanje

ekonomskih i političkih migranata te pluralizam doprinosa drugih kultura i civilizacija

nacionalnom kulturnom nasljeñu raznih europskih zemalja, sedamdesetih su godina prošlog

stoljeća snažno utjecala na pojavu ideje interkulturalizma kao mogućeg rješenja za suživot u

novonastalim uvjetima. Upravo u opisanom kontekstu obilježenom mnoštvom kultura, jezika,

naroda i religija, obilježenom mnogostrukim učincima fenomena globalizacije

interkulturalizam se, kao koncept koji zagovara egzistenciju i razumijevanje različitih kultura

na istom prostoru te u potpunosti uvažava individualna etnička prava, javlja kao moguće

rješenje usmjereno prema izbjegavanju upadanja u zamku potencijalnog europskog melting

23

potta. U opisanim uvjetima europski obrazovni sustavi, suočeni s trajnim naseljavanjem

migrantskih zajednica, utjecajem medija na zamišljene i simboličke aspekte odnosa izmeñu

pojedinaca i skupina, oživljavanjem nacionalističkih pokreta i ideologija koje zastupaju

ksenofobiju i nesnošljivost, pojavom fundamentalističkih, regionalnih i lokalnih pokreta te

izgradnjom europskog identiteta na jednoj i usponom etničkih manjina na drugoj strani

(Perotti, 1995.) osvijestili su nužnost prilagodbe novim zahtjevima koje je nametnuo

multikulturalni kontekst europskih društava.

Interkulturalizam kao ideja priznavanja i prihvaćanja čovjeka i njegove ličnosti

naglašava važnost doprinosa različitih kultura obogaćivanju društvene okoline, ali i školske

kulture, potičući upoznavanje, razumijevanje i poštivanje različitih svjetonazora, stilova života

i kulturnih obilježja. Pojam "interkulturalnoga" podrazumijeva obrazovanje koje daje pravo na

različitost, pridonosi ostvarivanju jednakih mogućnosti zajedničkog suživota u demokratskom

društvu, a upravljanje različitostima ne podrazumijeva samo zbližavanje pojedinaca, već

uspostavljanje odnosa utemeljenih na načelima poštivanja ljudskih prava. Interkulturalizam

pritom ne može biti posvećen samo manjinskim kulturama, već poučavanjem specifičnog

odnosa pojedinca prema samome sebi, ali i prema drugima, slijedeći princip ostvarivanja

individualnosti u kontekstu različitosti, dosljednost i učinkovitost interkulturalizma mora biti

usvojena na općoj društvenoj razini (Piršl, 2008.). Tako shvaćen, interkulturalizam

podrazumijeva i korak dalje od samog priznavanja nacionalnog i kulturnog identiteta, kao i

ustavnog i zakonskog priznavanja prava grañanima koji su manjina te služi promicanju i

razvijanju jednog zajedničkog etosa koji će u kulturnom mozaiku svijeta prihvaćati i poštivati

ne samo svoj, nego i kulturni identitet "onoga drugoga" (Vican, 2001).

Polazeći od realnosti da su upravo škole postale stjecišta različitih kultura i jezika sve

veći broj europskih zemalja interkulturalna načela ugrañuje u svoje odgojno-obrazovne

sustave, prilagoñavajući pristup interkulturalizmu svojim društvenim sustavima, tradicijama,

općim interesima i potrebama, dok je interkulturalna pedagogija koncipirana, izmeñu ostaloga,

kao mogućnost da se ostvari ravnopravnost u obrazovanju pripadnika manjinskih zajednica,

kako bi se uspostavila ravnoteža i što kvalitetniji suodnos u novonastalim multikulturalnim,

multijezičnim i multikonfesionalnim zajednicama. Pritom se glavni naglasak u osmišljenim

pedagoškim akcijama stavlja na integraciju djece doseljenika, ali isto tako i pripadnika

autohtonih manjina u matične školske sustave s ciljem smanjivanja i naposljetku eliminacije

24

predrasuda prema manjinskom stanovništvu, kako bi se utjecalo na sprječavanje njihove

diskriminacije, dok se od interkulturalnog odgoja i obrazovanja očekuje da olakša rješavanje

odnosa i problema suživota meñu različitim etničkim, jezičnim, vjerskim i kulturnim

skupinama. Uz naglašenu potrebu za zaštitom ljudskih prava i promicanjem svijesti o

vlastitom etničkom, jezičnom, vjerskom i kulturnom identitetu, interkulturalizam istovremeno

potiče svijest o potrebi meñusobnog uvažavanja i razumijevanja, naglašavajući da upravo

heterogenost današnjih modernih društava treba prihvatiti kao šansu za učenje, a

interkulturalni odgoj i obrazovanje predstavlja odgovor na novi smisao globalizacije i rastuću

konvergenciju različitih jezika, religija, kulturalnog ponašanja i načina razmišljanja (Portera,

2008.).

Internacionalizacija gospodarstva praćena krupnim promjenama u zapošljavanju,

odrazila se i na korijenite promjene u organizaciji, sadržajima i strategijama odgoja i

obrazovanja usmjerene na izradu jedinstvenih europskih standarda i kvalifikacijskih okvira,

ujednačavanje odgojno-obrazovnih programa na europskoj razini, kao i na usklañivanje

srednjega i visokog obrazovanja sa zahtjevima globalne proizvodnje i europskog tržišta. Uzme

li se pritom u obzir činjenica da multikulturalna struktura europskih zemalja neminovno

mijenja odnose meñu ljudima, pitanja meñukulturnih i etničkih dijaloga, suživota, snošljivosti

i meñusobnog uvažavanja postaju izazovna tema za pedagogiju cjeloživotnog učenja u mreži

društava znanja u kojima uz nove kompetencije, meñu kojima interkulturalna kompetencija

zauzima značajno mjesto, važnu ulogu imaju i novi odnosi meñu ljudima obilježeni

razumijevanjem, prihvaćanjem, uvažavanjem, nenasiljem, tolerancijom i antipredrasudnim

stavovima. Pritom formu i sadržaj permanentnog razvoja čovjekovih potencijala i formiranja

novih kompetencija za sutrašnjicu pedagogija na vrijeme mora anticipirati i integrirati u sustav

cjeloživotnog obrazovanja kao svoju primarnu zadaću i trajnu kategoriju (Previšić, 2007.). S

obzirom da u današnje vrijeme nova filozofija obrazovanja obuhvaća i nove, komplementarne

pristupe globalizaciji, internacionalizaciji i europeizaciji obrazovanja (Hrvatić, 2007.) te

cjeloživotnom učenju i društvu znanja, najnovije obrazovne/školske reforme, izmeñu ostaloga,

rezultat su promjena postindustrijskog društva koje potiče globalizacijske procese gdje znanje

postaje najvažniji čimbenik razvoja u smjeru tehnološke, organizacijske i znanstvene

produktivnosti i konkurentnosti. Pritom cjeloživotno učenje postaje višedimenzionalni proces

(Hrvatić i Piršl, 2007.) koji podupire komplementarnost obrazovnih okružja, od formalnih,

25

preko neformalnih, do informalnih i alternativnih tipova učenja. Budući da interkulturalni

odgoj i obrazovanje pripada meñu najznačajnija područja obuhvaćena nizom obrazovnih

inicijativa usmjerenih na rješavanje problema obrazovne nejednakosti diljem svijeta (Gundara

i Portera, 2008.), poveznica cjeloživotnog obrazovanja i interkulturalnog odgoja i obrazovanja

ogleda se u nužnosti kontinuiranog pristupa podupiranju raznovrsnih oblika formalnog,

neformalnog i informalnog cjeloživotnog interkulturalnog učenja.

1.2.1. Nacionalne manjine u kontekstu europskih multikulturalnih društava

Riječ manjina u najširem smislu označava subordiniranu ili marginalnu skupinu koju

se može definirati etničkim, rasnim ili nekim drugim posebnim obilježjem. Manjinske skupine

ne moraju biti nužno manjinske u brojčanom smislu. Neki istraživači kao manjinu odreñuju

svaku podreñenu (subordiniranu) skupinu, čak i onda kada njeni pripadnici čine brojčanu

većinu u ukupnom broju stanovništva, pri čemu im je polazišna točka manja društvena moć,

odnosno neravnopravnost u politici, gospodarstvu i uopće u društvu, nadovezujući na ove

kategorije izloženost netrpeljivostima i ugnjetavanju, negativnoj diskriminaciji, etnocentrizmu

i kulturnoj isključivosti od strane većinskog stanovništva. Tijekom povijesti bilo je slučajeva

kad su brojčano manjinske skupine uživale većinska prava ili povlastice od pripadnika

većinske skupine, najčešće u onim slučajevima kada je manjina potekla od prijašnjih osvajača

ili kolonista (Kumpes, 1998.). Izraz manjina najčešće se koristi za označavanje onih

društvenih grupa koje se po veličini, podrijetlu, načinu života i svjetonazoru razlikuju od

ostatka društva22. Neki autori manjinu odreñuju i kao grupu ljudi koji se slobodno udružuju

radi ostvarenja nekog zajedničkog cilja koji je različit od ciljeva većine (Spajić-Vrkaš i sur.,

2001.).

Općenito se smatra da su osnovni elementi definicije manjine: postojanje zajedničkih

obilježja po kojima se manjinska skupina razlikuje od ostalih skupina i/ili

većinske/dominantne skupine ili nacionalne zajednice, postojanje dovoljnog broja članova

kako bi se mogla izdvojiti kao posebna skupina, postojanje svijesti o pripadnosti manjinskoj

22 Prema Barryu (2006.) granice gotovo svake države na svijetu obuhvaćaju pripadnike različitih skupina koje se meñusobno razlikuju po svojim jezičnim, kulturnim, religijskim, etničkim i ostalim obilježjima, uslijed čega se samo postojanje različitosti može smatrati univerzalnim, kao što je univerzalno i njeno društveno priznavanje.

26

skupini i postojanje svijesti okoline koja identificira članove manjinske skupine te se tako

prema njima odnosi, kao i postojanje pritiska većinske prema manjinskoj skupini.

Jedan od mogućih indikatora manjine je i etničnost, pri čemu se može govoriti o

nacionalnim i o etničkim manjinama te ih kao takve meñusobno razlikovati. Pojam nacionalna

manjina koristi se za manjinsku skupinu unutar neke nacionalne zajednice koja se izdvaja po

svojim etničkim (narodnosnim) obilježjima. S obzirom da nacionalna, za razliku od etničke

manjine, ima matičnu nacionalnu zajednicu iz koje je izdvojena, ali se na nju može osloniti

(Kumpes, 1998.), nacionalne manjine su etničke grupe koje žive izvan svojih matičnih država

koje im jamče pravo na jednakost i kulturnu autonomiju (Spajić-Vrkaš i sur., 2001.).

Uvažavajući ove definicije nacionalnim manjinama mogu se smatrati primjerice Slovenci u

Austriji, Česi, Slovaci, Srbi i Ukrajinci u Hrvatskoj te Hrvati u Mañarskoj, Slovačkoj, Austriji,

Italiji i Rumunjskoj.

Pitanja poput onih: tko je i što je manjina, koliko neka grupa mora imati članova da bi

joj se priznao status manjine i prava povezana s tim statusom, kako se pojedincu priznaje

status manjine i treba li i kako štititi prava manjinskih grupa, ključna su za ishod rasprave o

primjeni meñunarodnih standarda u zaštiti manjinskih zajednica. U studiji posebnog

izvjestitelja UN-ove Potkomisije za suzbijanje diskriminacije i zaštitu manjina, kao i u

europskim dokumentima, manjina se odreñuje kao grupa koja je brojčano manja i

nedominantna u odnosu na ostatak stanovništva neke države. Njeni pripadnici su grañani te

države koji se po svojim etničkim, vjerskim i jezičnim obilježjima razlikuju od drugih grañana

te koji iskazuju, makar samo implicitno, solidarnost u očuvanju svoje kulture, tradicije, vjere i

jezika (Spajić-Vrkaš i sur., 2001.).

Kada se govori o manjini ne može se izostaviti pitanje većine i njenog odnosa prema

manjini, koja se po svojim karakteristikama objektivno razlikuje od većine bivajući

samosvjesna razlika koje njene pripadnike čine drugačijima od većine, no isto tako ne treba

izostaviti istovjetnu svijest većine o tome. Različitost se odnosi na rasu, religiju, jezik ili

nacionalnost. Manjine su prema tome manje grupe koje žive usred neke veće grupe ljudi.

Etničke grupe su različite kategorije populacije u društvu čija je kultura obično različita od

toga društva. Ako većina i manjina egzistiraju istovremeno na istom prostoru, imajući u vidu

ograničenost resursa i heterogenost interesa i potreba, konflikti su gotovo nezaobilazni.

27

Konfliktnost se manifestira najčešće kod razdiobe moći i vlasti, kroz antagonističke ideologije

i kroz iskazivanje netrpeljivosti. Stoga se kao temeljna postavljaju pitanja integracije, odnosno

uklapanja i uključivanja manjinskih skupina u društvo, pitanja načina osiguranja odgovarajuće

slobode i prava pripadnicima manjina bez diskriminacije te pitanja načina osiguranja njihova

jednakog tretiranja u društvu.

Pitanje integracije i uključivanja manjinskih skupina u društvo pretpostavlja

promišljanje načina uklapanja manjinskih skupina u društvo te promišljanje njihovog

povezivanja s većinskom populacijom i (autohtonim) manjinama koje su od prije uklopljene u

društvo. Prema Mijatoviću i Previšiću (2004.) proces integracije je moguće promatrati kroz

četiri osnovna oblika: strukturalnu, društvenu, kulturnu i osobnu, odnosno identifikacijsku

integraciju. Strukturalna integracija podrazumijeva uključivanje manjinskih skupina u društvo

na osnovi jednakih prava, bez obzira na različito jezično, vjersko i nacionalno ili etničko

podrijetlo. U praksi se za ovu vrstu integracije koristi termin jednakosti mogućnosti ili šansi.

Društvena integracija obuhvaća uspostavljanje prijateljskih, rodbinskih, susjedskih i

poslovnih veza izmeñu ljudi različitog podrijetla i za razliku od strukturalne ne može se

zakonski propisati niti regulirati, uslijed čega je pitanje društvene integracije u najvećoj mjeri

usmjereno na pitanje javnog i privatnog morala u nekoj društvenoj sredini. Kulturna

integracija odnosi se na slobodu prihvaćanja stajališta i načina izražavanja većine uz

uspostavljanje vlastitih okvira izražavanja i ponašanja. Osobna ili identifikacijska integracija

podrazumijeva poistovjećivanje pojedinca s društvenom skupinom prema vlastitom izboru.

Niti jedan od četiri opisana oblika integracije ne može biti potpuno ili trajno odreñen zbog

činjenice da se oblici i stupnjevi integracija pripadnika manjinskih skupina mijenjaju u skladu

s promjenama u društvu, primjerice promjenama na tržištu rada i tržištu ideja.

Pitanje osiguravanja odgovarajućih sloboda i prava pripadnicima manjina bez

diskriminacije i načina osiguranja njihova jednakog tretiranja u društvu povezano je s

različitim aspektima strukturalne integracije manjinskih skupina u društvu. Prema Laucu

(1997.) osnovni preduvjeti za ostvarivanje ovih potreba odnose se na eliminaciju svakog

oblika izravne ili neizravne diskriminacije na osnovi rase, boje, porijekla i nacionalnosti na

području profesionalnih aktivnosti, socijalne sigurnosti, zdravstvene i socijalne skrbi,

obrazovanja i participiranja u društvenom, kulturnom, vjerskom i političkom životu.

Odgovornost za osiguranje jednakih prava za manjine istovremeno je i na većini i na manjini.

28

Većina ima odgovornost za omogućavanje pune emancipacije manjini, dok manjina

istovremeno ima moralnu odgovornost u smislu lojalnosti i priznavanja i prihvaćanja svojih

dužnosti prema zajednici u kojoj živi. Upravo ako se ima u vidu moralna obranjivost

(moralitet), zakonska učinkovitost (legalitet) i politička izvedivost (legitimitet) koncepcije

manjinskih prava, smatra se da danas više nije sporno prihvaćanje etničkog i kulturnog

pluralizma, već je potrebno iznalaziti načine kako ih optimalno regulirati i živjeti. Jedan od

mogućih načina je promoviranje vrijednosti, kao što su demokracija, ljudska prava i jednakost

putem raznih meñunarodnih konvencija u europskom prostoru.

Europske institucije23 u posljednjih dvadesetak godina čine napore u odreñivanju

zajedničkih standarda zaštite nacionalnih i etničkih manjina koji bi bili obvezujući za sve

europske zemlje, pri čemu normativno reguliranje i praktično ostvarivanje prava pripadnika

manjinskih zajednica predstavlja jedan od važnih pokazatelja demokratizacije suvremenih

europskih društva. Izradu i primjenu jedinstvenih meñunarodnih kriterija za odreñivanje grupa

koje imaju pravo na posebnu zaštitu prate brojne poteškoće. One nisu samo posljedica

različitih teorijskih pristupa, nego se problemi javljaju i u neusklañenosti nacionalnih pravnih

sustava u zaštiti manjina. Neke države, naime, odbijaju priznati posebna prava manjina

pozivajući se na nacionalno zakonodavstvo koje je ureñeno na načelima jednakosti i pravde,

druge posebna prava priznaju samo starosjediocima ili samo nacionalnim i etničkim grupama,

dok se u nekim državama posebna zaštita jamči svim društveno osjetljivim i marginaliziranim

grupama koje, osim starosjedilaca, rasnih, nacionalnih i etničkih, vjerskih i jezičnih manjina

obuhvaćaju i izbjeglice, imigrante te osobe s posebnim potrebama.

Zaštita prava manjina jedna je od brojnih tema kojima se bavi meñunarodna zajednica.

Novija svjetska povijest zaštite prava manjina započinje donošenjem UN-ove Opće

deklaracije o ljudskim pravima, nakon čega su prava koja pripadaju manjinama bila uključena

u čl. 27. Meñunarodnog pakta o grañanskim i političkim pravima. 1977. godine od strane UN-

ove potkomisije za sprječavanje diskriminacije i zaštitu manjina izrañena je studija u kojoj se

naglašava da države moraju promicati i štititi prava manjina u skladu s općim državnim

23 Najznačajnija europska institucija u čijem je djelokrugu rada zaštita prava manjinskih zajednica je Vijeće Europe koja u svom djelovanju primjenjuje niz instrumenata za zašittu prava nacionalnih i etničkih manjina: Europska povelja o regionalnim i manjinskim jezicima, Okvirna konvencija za zaštitu nacionalnih manjina, dok Organizacija za europsku sigurnost i suradnju i Europski povjerenik za zaštitu nacionalnih manjina kao tvorci niza dokumenata vezanih za zaštitu nacionalnih manjina grade suvremeni pristup zaštiti nacionalnih i etničkih manjina koji bi trebao biti ugrañen u budući Ustav Europske unije.

29

interesima jedinstva i stabilnosti, kao i standardima Deklaracije o načelima prijateljskih

odnosa i suradnje meñu državama i u tom se smislu traži suzbijanje ksenofobije, uklanjanje

zapreka u zapošljavanju osoba koje pripadaju manjinama, kao i osiguranje posebnih oblika i

sadržaja odgoja i obrazovanja. U Općoj deklaraciji o ljudskim pravima razrañen je i sadržaj

prava na obrazovanje.

Od 1953. godine na snazi je Europska konvencija za zaštitu ljudskih prava i temeljnih

sloboda, poznata i pod nazivom Europska konvencija o ljudskim pravima, koja predstavlja

temeljni europski dokument za promicanje i zaštitu grañanskih i političkih prava kojom se

države stranke Konvencije obvezuju da će promicati i štititi prava svojih grañana bez obzira na

njihovo podrijetlo ili društveni položaj. Nadzor nad poštivanjem preuzetih obveza povjeren je

Europskoj komisiji za ljudska prava i Europskom sudu za ljudska prava te je upravo zbog tih

svojih nadzornih mehanizama Europska konvencija, predstavljajući najdjelotvorniji instrument

zaštite ljudskih prava u svijetu, utjecala na izradu drugih dokumenata sličnog karaktera.

Devedesetih godina 20. stoljeća raste interes za ureñivanje prava manjina i na

regionalnoj i meñunarodnoj razini prihvaća se nekoliko dokumenata te je 1992. godine

donesena Europska povelja o regionalnim i manjinskim jezicima kojom se odreñuje značenje

pojma regionalni i manjinski jezik, kao jezika kojim na području neke države tradicionalno

govori dio njenih grañana koji zajedno čine grupu koja je brojčano manja od ostatka

stanovništva. Osobita pozornost posvećuje se uspostavi sustava odgoja i obrazovanja manjina

od predškolskog do visokoškolskog obrazovanja. 1994. godine prihvaćena je UN-ova

Deklaracija o pravima osoba koje pripadaju nacionalnim, etničkim, vjerskim i jezičnim

manjinama. Prema tim dokumentima prava etničkih i vjerskih i jezičnih manjina odnose se na:

"pravo na javno i privatno iskazivanje, njegovanje i razvoj te zaštitu nacionalnog, etničkog,

kulturnog, vjerskog ili jezičnog identiteta; pravo na sudjelovanje u kulturnom, vjerskom,

društvenom, gospodarskom i javnom životu zajednice, kao i u donošenju odluka koje se na

njih odnose; pravo na osnivanje i održavanje udruga; pravo na uspostavljanje i održavanje

slobodnih i miroljubivih odnosa s pripadnicima iste grupe i pripadnicima drugih manjina, kao i

prekograničnih veza; pravo na ostvarivanje manjinskih prava pojedinačno ili kolektivno; pravo

na slobodu od diskriminacije zbog iskazivanja vlastitog identiteta; pravo na učenje svog

materinskog jezika, povijesti i kulture zajedno sa stjecanjem znanja o društvu kao cjelini i

pravo na sudjelovanje u gospodarskom razvoju države". Od 1998. godine na snazi je Europska

30

okvirna konvencija za zaštitu nacionalnih manjina kao prvi pravno obvezujući dokument

kojim se na načelima vladavine prava, teritorijalne cjelovitosti i nacionalnog suvereniteta

država, nastoji osigurati djelotvorna zaštita prava osoba koje pripadaju nacionalnim

manjinama, štiteći prava pojedinca koji pripada manjini. Okvirna konvencija time jamči

jednakost i slobodu od diskriminacije osobama koje pripadaju manjinama, pod uvjetom da

time nisu ugrožena prava drugih. U tom se smislu spominje sloboda korištenja materinskog

jezika na javnim mjestima na način da se ne ugrožava status službenog jezika države,

uključujući pitanja dvojezičnih natpisa te otvaranja škola i ustrojavanja nastave na

manjinskom jeziku koje moraju zadovoljavati jedinstvene državne standarde (Spajić-Vrkaš

sur., 2001.).

Ovim je dokumentima svakako potrebno dodati i one kojima se reguliraju prava

manjina na odgoj i obrazovanje, kao što je Konvencija protiv diskriminacije u odgoju i

obrazovanju koja predstavlja jedan od najvažnijih instrumenata zaštite ljudskih prava i

sloboda u odgoju i obrazovanju. Na snazi je od 1962. godine, a svrha njena prihvaćanja je

suzbijanje slučajeva diskriminacije u odgoju i obrazovanju koja polazi od razlika u rasi, boji

kože, jeziku, vjeroispovijedi i nacionalnom ili socijalnom podrijetlu. Njome se, izmeñu

ostaloga, odreñuju smjernice za izradu i provoñenje nediskriminativne prosvjetne politike

kojom se obuhvaća i izobrazba učitelja, pojašnjava zadaća odgoja i obrazovanja u kontekstu

zaštite općih ljudskih prava i prava manjina. Odreñujući diskriminaciju u odgoju i obrazovanju

kao "svako stvaranje razlika, isključivanje, ograničavanje i preferiranje" učenika prema

njegovu etničkom, rasnom, nacionalnom i drugom podrijetlu u Konvenciji se navodi da tom

odredbom nisu obuhvaćeni oni odgojno-obrazovni sustavi i škole koji se osnivaju radi vjerskih

ili jezičnih potreba posebnih grupa, pod uvjetom da su one uspostavljene u skladu s

nacionalnim zakonodavstvom i da zadovoljavaju meñunarodne i domaće kriterije

ekvivalentnosti programa, kvalitete nastave i neisključivosti. Drugi važan dokument vezan za

reguliranje prava manjina na odgoj i obrazovanje je Konvencija o pravima djeteta koja je na

snazi od 1991. godine i koja pravno obvezuje države potpisnice na punu primjenu

meñunarodnih standarda zaštite djece u nacionalnom zakonodavstvu, zdravstvenoj, socijalnoj i

prosvjetnoj politici i drugim područjima njihove zaštite i skrbi. Odreñujući grañanska,

politička, gospodarska i kulturna prava djeteta Konvencija naglašava pravo djeteta na aktivno

sudjelovanje u svom osobnom razvoju, pravo na izražavanje svog mišljenja, pravo na život i

31

razvoj, kao i pravo na ime i nacionalnost, čime ujedno odreñuje i prava djece koja pripadaju

nacionalnim i etničkim manjinama.

Analizirajući povijesni slijed problematike zaštite i prava nacionalnih manjina u

europskim okvirima Tatalović (2007.) opisuje tri generacije prava nacionalnih manjina. Prva

generaciju manjinskih prava pojavila se nakon Drugog svjetskog rata i odnosila se na

nediskriminaciju, odnosno na priznavanje činjenice o postojanju razlika u smislu etničke,

jezične, vjerske i rasne pripadnosti, kada su definirane konkretne mjere koje su trebale

spriječiti diskriminaciju na etničkoj, jezičnoj, vjerskoj, odnosno rasnoj osnovi, što je činilo

značajan pomak u europskoj političkoj praksi, čime je omogućena dugoročna stabilizacija

europskog kontinenta u razdoblju nakon Drugog svjetskog rata. Značaj prve generacije

manjinskih prava na jednoj se strani ogleda u preveniranju onih sukoba koji su se prethodno

dogañali na europskim prostorima, dok je na drugoj strani omogućeno useljavanje velikog

broja novog neeuropskog stanovništva (prvenstveno bivših koloniziranih država s područja

Afrike i Azije) u razvijene europske države. Druga generacija manjinskih prava odnosi se na

priznavanje prava na etnički identitet, kolokvijalno nazvana pravima na kulturnu autonomiju,

karakteristična je samo za neke zapadnoeuropske zemlje u kojima je priznavano samo pravo

na jezičnu autonomiju, pri čemu priznavanje jezičnog prava nije podrazumijevalo istovremeno

i priznavanje formalnog postojanja etničkih, već samo jezičnih manjina24. Treća generacija

manjinskih prava povezana je s političkim procesima na europskom prostoru u razdoblju od

početka osamdesetih do kraja devedesetih godina prošlog stoljeća, kada bivše socijalističke

zemlje nakon nestanka podjele na istočni i zapadni blok kroz demokratske procese prolaze

tranzicijsko razdoblje. S obzirom da je iznalaženje primjerenih modela odnosa većinske i

manjinskih skupina jedna od osnovnih pretpostavki za pokretanje demokratskih procesa, ali i

za izbjegavanje pojava etničkih sukoba u višenacionalnim, odnosno multikulturalnim

državama, jedno od mogućih rješenja predstavlja i uvoñenje treće generacije manjinskih prava

koja su osim priznavanja etničkih razlika omogućila i značajan korak dalje omogučivši

formalno priznavanje statusa dijelu stanovništva čija je etnička raznolikost izražena kroz

pojam nacionalne manjine. Time su manjinske zajednice uspjele dobiti pravo grañanstva, kao i 24 Primjerice, stari model zaštite Šveñana u Finskoj odnosio se samo na zaštitu švedske jezične manjine u Finskoj, odnosno Finaca koji govore švedskim jezikom kojima je dana kulturna autonomija (uključujući školsku autonomiju), dok su sva esencijalna pitanja utemeljena samo na jezičnoj različitosti. Pritom im je dano pravo na očuvanje jezika koje se može provoditi pod pretpostavkom da je izgrañen sustav institucija kroz koje je ta prava moguće ostvariti, uključujući i političko predstavljanje kao najviši stupanj autonomije.

32

sve do tada stečene mogućnosti zaštite i ostvarivanja svojih interesa, prije svega pravo na

sudjelovanje u procesima odlučivanja na najvišim razinama državne vlasti. Iako se u praksi

pokazalo da treća razina manjinskih prava u znatnom broju europskih zemalja još uvijek nije

prisutna, Hrvatska pripada meñu one zemlje koja je ovu razinu manjinskih prava u potpunosti

implementirala u svoj Ustav i odreñene zakonske i podzakonske akte.

1.2. Hrvatska kao multikulturalna, multijezična

i multikonfesionalna zajednica

U Hrvatskoj kao multikulturalnoj, multijezičnoj i multikonfesionalnoj zemlji

multikulturalnost se u najširem smislu odnosi na razlike u načinu i stilu života koje se

uglavnom iskazuju kao razlike izmeñu regija, multikonfesionalnost se odnosi na postojanje

različitih religijskih zajednica, dok se multijezičnost odnosi na službenu uporabu više jezika i

pisama (najčešće kao dvojezičnost u onim područjima u kojima većinsko stanovništvo pripada

nekoj od nacionalnih manjina) ili pak na svakodnevnu komunikaciju hrvatskih grañana koji

pripadaju različitim jezičnim skupinama, pri čemu se ta kategorija može proširiti i na

dijalektalne i regionalne jezične razlike koje se susreću, kako u govoru većinske, tako i u

govorima nekih manjinskih zajednica. Hrvatski pravni sustav razlikuje etničke i nacionalne

manjine, pri čemu status nacionalne manjine ima ona skupina koja svojim podrijetlom pripada

matičnom narodu koji živi u svojoj vlastitoj državi (primjerice Mañari, Albanci..), dok se

etničkom manjinom smatra ona skupina koja se po svom podrijetlu razlikuje od većinskog

hrvatskog stanovništva, ali za razliku od nacionalne manjine ne pripada narodu koji ima

vlastitu državu (primjerice Romi).

Višestoljetna nazočnost pripadnika različitih nacionalnih i etničkih manjina na

području hrvatske države kao dijela europskog prostora osamostaljenjem Republike Hrvatske i

njenim meñunarodnim priznanjem 1992. godine ušla je u razdoblje normativnog reguliranja i

praktičnog ostvarivanja prava tradicionalno nastanjenih manjinskih zajednica25, ali i novih

25 Prema popisu stanovništva iz 2001. godine u Republici Hrvatskoj uz dominantnu egzistiraju i 22 manjinske manjinske skupine, od kojih pet manjinskih zajednica odnosi na tzv. nove nacionalne manjine nastale raspadom bivše Jugoslavije meñu čije konstituitivne narode su se ubrajali Bošnjaci (ranije Muslimani), Crnogorci, Makedonci, Slovenci i Srbi.

33

manjina, kao jednog od osnovnih preduvjeta ekonomske i političke integracije Hrvatske u

europske organizacije i institucije. S obzirom da su uvjeti domovinskog rata i poraća u

Hrvatskoj znatno utjecali na oživotvorenje ostvarivanja prava manjinskih zajednica

zajamčenih Ustavnim zakonom o pravima nacionalnih manjina, o dosljednijem ostvarivanju

prava nacionalnih manjina može se govoriti tek nakon 2000. godine kada se u Hrvatskoj

ozbiljnije i temeljitije počinje promišljati o osmišljavanju i provoñenju politike integracije

nacionalnih manjina u hrvatsko društvo. Meñu zakone i dokumente koji su utjecali na

osmišljavanje politike integracije pripadnika nacionalnih manjina u hrvatsko društvo, ali

istovremeno i očuvanja identiteta manjinskih zajednica, osim spomenutog Ustavnog zakona o

pravima nacionalnih manjina svakako je potrebno ubrojiti Zakon o odgoju i obrazovanju na

jeziku i pismu nacionalnih manjina, Zakon o uporabi jezika i pisma nacionalnih manjina, kao i

ratifikaciju meñunarodnih dokumenata koji se odnose na prava nacionalnih manjina, poglavito

Okvirnu konvenciju za zaštitu nacionalnih manjina Vijeća Europe.

Razvoj ostvarivanja prava nacionalnih manjina u Hrvatskoj moguće je pratiti kroz

analizu primjene Modela ostvarivanja etničkih prava pripadnika nacionalnih manjina u

Republici Hrvatskoj (Tatalović, 2005.) koji obuhvaća izdavačku, informativnu i knjižničarsku

djelatnost na jezicima pripadnika nacionalnih manjina, kulturne aktivnosti, političko

predstavljanje i participiranje u vlasti26 te odgoj i obrazovanje na jezicima nacionalnih

manjina, dok je za razvoj manjinskih prava u Republici Hrvatskoj od bitnog značaja i pristup

manjinskih zajednica medijima27. Poboljšanje sadržaja i ostvarivanja prava nacionalnih

manjina u Republici Hrvatskoj vidljivo je u opisanom spektru prava manjinskih zajednica,

iako brojne poteškoće još uvijek proizlaze iz gospodarskih i socijalnih problema uzrokovanih

svjetskom krizom koja se neminovno odrazila i na Hrvatsku. Meñutim, unatoč poslijeratnim i

tranzicijskim poteškoćama, kao i poteškoćama uvjetovanima krizom na globalnoj razini 26 Za predstavljanje i zastupanje specifičnih interesa nacionalnih manjina od bitnog je značaja djelovanje Vijeća i predstavnika nacionalnih manjina na različitim razinama vlasti čija je osnovna namjena osiguravanje suradnje predstavnika državne vlasti na svim razinama s predstavnicima manjinskih zajednica, dok za razvoj manjinskih prava važnu ulogu ima i Odbor za ljudska prava i prava nacionalnih manjina kao radno tijelo Hrvatskog sabora koje utvrñuje i prati provoñenje politike u području zaštite manjinskih prava. 27 Proizvodnjom programa i informativnih emisija za pripadnike nacionalnih manjina bavi se posebna redakcija Hrvatske televizije koja u suradnji s regionalnim studijima u redovitom tjednom terminu emitira specijaliziranu emisiju "Prizma-Multinacionalni magazin", dok se u u informativnim, dokumentarnim i informativnim emisijama predstavlja kulturna baština pojedinih nacionalnih manjina. Hrvatski radio u svom informativnom sustavu objavljuje informacije značajne za život manjinskih zajednica, dok u središtima u kojima postoji značajnija koncentracija pripadnika nacionalnih manjina, poglavito u emisijama pojedinih lokalnih radiopostaja pripadnici nacionalnih manjina sudjeluju u realizaciji programa na materinskom jeziku.

34

Hrvatska je ipak uspjela stvoriti cjeloviti model zaštite nacionalnih manjina na državnoj,

regionalnim i lokalnim razinama i uskladiti ga s europskim iskustvima i standardima. Kao

suvremena multikulturalna zajednica koja čini sastavni dio europskog prostora meñusobne

odnose dominantne i manjinskih skupina Hrvatska ima obvezu temeljiti na načelima kulturnog

pluralizma. Važan i neizostavan segment ureñivanja meñusobnih odnosa izmeñu većinske i

manjinskih zajednica svakako je i obrazovanje. S obzirom na razvidnu opredijeljenost

Hrvatske za već iskušane puteve europske demokracije i pluralizma, uz nužno njegovanje i

promicanje vlastite povijesti i kulture, predominantna usmjerenost multikulturalnog pristupa

obrazovanju u Hrvatskoj u ranijim razdobljima bila je usmjerena prema vanjskim migracijama

i školovanju djece hrvatskih migranata u iseljeništvu (Hrvatić, 1999.), dok je pomak prema

interkulturalnom odgoju obrazovanju proizašao iz potrebe za humanijim, demokratskim

meñuljudskim odnosima, osiguravanjem i unaprjeñenjem prava nacionalnih i etničkih

zajednica, ali i iz njene multikulturalnosti, multijezičnosti i multikonfesionalnosti. S obzirom

da interkulturalizam kao u nas još uvijek razmjerno nov i nedovoljno istražen proces zahtijeva

i novi pristup odgoju i obrazovanju, dok potreba uvoñenja europskih standarda u odgoju i

obrazovanju nacionalnih manjina, ali i pojava "novih" nacionalnih manjina uvjetuju i način

organiziranja i ustroja nastave za pripadnike manjinskih zajednica, proces harmonizacije

hrvatskog obrazovanja s europskim standardima predstavlja značajan izazov za hrvatsku

obrazovnu teoriju i praksu. U tom kontekstu Hrvatska slijedi dva osnovna pravca, od kojih je

prvi usmjeren na stvaranje i jačanje vlastitog kulturnog identiteta (sustavno potiskivanog

tijekom dugog razdoblja hrvatske povijesti), dok se drugi odnosi na stvaranje osnove za

kulturni pluralizam, kao ideju meñusobnog razumijevanja, dijaloga i tolerancije te vještine

življenja s različitostima (Previšić, 1997.). Bit tog procesa ogleda se u integraciji svih

manjinskih zajednica uz istovremeno zadržavanje obilježja nacionalne kulture. Zadaća

interkulturalnog odgoja i obrazovanja u hrvatskim školama istovjetna je onima u europskom

kontekstu, uz potrebu uvažavanja specifičnosti hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava. Pritom

su, uz Ustav Republike Hrvatske, Ustavni zakon o ljudskim pravima i slobodama, i Zakon o

pravima etničkih i nacionalnih zajednica i manjina u Republici Hrvatskoj, prava etničkih i

nacionalnih manjina u području odgoja i obrazovanja regulirana zakonskim i podzakonskim

aktima, statutima općina i županija u kojima egzistiraju pripadnici manjinskih zajednica te

statutima odgojno-obrazovnih institucija koje pohañaju. Potreba uvažavanja europskih

35

standarda u odgoju i obrazovanju nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj uvjetuje i način

organiziranja nastave na materinskom jeziku za pripadnike pojedinih manjinskih zajednica,

dok je važna pretpostavka kvalitete odgoja i obrazovanja pripadnika nacionalnih manjina u

Republici Hrvatskoj svakako i utemeljenje i razvoj različitih organizacijskih i nastavnih oblika

za pripadnike manjinskih zajednica koji na različite načine ostvaruju prava na specifičan odgoj

i obrazovanje. Organizacijski ustroj odgoja i obrazovanja pripadnika nacionalnih manjina u

Republici Hrvatskoj i organizacija nastavnog procesa na jeziku i pismu nacionalnih manjina

na područjima gdje broj polaznika pripadnika nacionalnih manjina to dozvoljava ogleda se,

ovisno o broju učenika, u tri različita modela: A model: cjelokupna nastava odvija se na

jeziku nacionalne manjine, pri čemu je nastavni program identičan kao i za nastavu na

hrvatskom jeziku uz dodatne nastavne sadržaje iz nacionalne kulture (materinski jezik,

književnost, povijest, zemljopis, likovna i glazbena kultura); B model: nastava se izvodi na

hrvatskom jeziku i na jeziku manjine (dvojezična nastava), nastavni program je identičan kao i

u A modelu, uz dodatne sadržaje iz nacionalne kulture (materinski jezik, književnost, povijest,

zemljopis, likovna i glazbena kultura); C model: cjelokupna nastava se izvodi na hrvatskom

jeziku, uz fakultativno učenje sadržaja iz nacionalne kulture (materinski jezik, književnost,

povijest, zemljopis, likovna i glazbena kultura). U praksi se, ovisno o broju učenika pripadnika

nacionalnih manjina na pojedinim područjima Republike Hrvatske, neke nacionalne manjine

(primjerice Talijani) opredjeljuju za A model programa s nastavom u potpunosti na

materinskom jeziku, neke manjine biraju B model programe s mogućnošću dvojezične nastave

s dodatnim sadržajima nacionalne kulture, ili C model programe na hrvatskom jeziku uz

fakultativno učenje materinskog jezika i kulture ( primjerice Rusini, Ukrajinci), dok neke

manjine (Česi) koriste na različitim područjima sva tri navedena modela školovanja.

S obzirom na činjenicu da interkulturalni pristup u multikulturalnom okruženju ne

podrazumijeva samo puko poučavanje o drugim kulturama, već konkretan doživljaj drugačijih

kulturnih obilježja kroz stupanje u aktivan odnos otkrivanjem sličnosti i razlika (Hrvatić,

1999.), on istovremeno podrazumijeva i novi pristup izradi nastavnih programa i udžbenika za

pojedine nastavne predmete poput jezika, književnosti, povijesti, zemljopisa, likovne i

glazbene kulture. Nastavnim programima koji su sadržajno obogaćeni elementima različitih

kultura, poglavito kultura nacionalnih manjina, uvoñenjem različitih oblika aktivnog učenja i

zanimljivih nastavnih materijala moguće je znatno utjecati na poboljšanje kvalitete nastavnog

36

procesa usmjerenog na usvajanje onih vrijednosti i stavova koji će utjecati na stjecanje

kompetencija temeljenih na otvorenosti, poštivanju i prihvaćenosti. Pritom se mijenja i uloga

nastavnika, koji od medijatora-posrednika u prijenosu nacionalnih stereotipa, preko mentora

kod prihvaćanja elemenata drugih kultura, postaje moderatorom u interkulturalnom odgoju i

obrazovanju (Hrvatić, 1999.).

Uvjeti pod kojima pripadnici manjinskih zajednica u Republici Hrvatskoj ostvaruju

pravo na odgoj i obrazovanje na vlastitom jeziku i pismu koji se obavlja u predškolskim

ustanovama, osnovnim i srednjim školama ureñeni su Zakonom o odgoju i obrazovanju na

jeziku i pismu nacionalnih manjina. Iznimna važnost ovog zakona proizlazi iz činjenice da je

obrazovanje jedno od najefikasnijih sredstava očuvanja etničkog identiteta, kao i iz činjenice

da prava vezana za uporabu materinskog jezika spadaju u kategoriju "najvidljivijih"

manjinskih prava, dok pravo na odgoj i obrazovanje na jeziku i pismu pojedine nacionalne

manjine predstavlja važan instrument prevencije etničkih sukoba putem koga se sprječava

stvaranje predrasuda, netolerancije i ksenofobije. Nadalje, omogućavanje ostvarivanja tih

prava predstavlja put prema stvaranju navika prihvaćanja etničke i jezične raznolikosti u

svakodnevnoj komunikaciji koja čini jedan od osnovnih preduvjeta suživota većinske i

manjinskih zajednica na zajedničkom prostoru. Iako primjena ovih zakona u nas u praksi još

uvijek nailazi na poteškoće, kako u sredinama s već razvijenom manjinskom kulturom, tako i

u područjima koja su bila zahvaćena Domovinskim ratom, implementiranje odredbi hrvatskih

zakona kojima su regulirana prava manjinskih zajednica, osobito na razini lokalnih zajednica

mogući je put prema ostvarivanju europskih standarda zaštite i poštivanja prava pripadnika

nacionalnih i etničkih manjina. Poñemo li pritom od činjenice da je osnovna pretpostavka za

ravnopravno stupanje u kontakt s drugim kulturama i ostvarivanje interkulturalne

komunikacije na svim razinama dobro poznavanje obilježja i vrijednosti vlastitog nacionalnog

i kulturnog identiteta, implementiranje primjerenih modela interkulturalnog odgoja i

obrazovanja u hrvatske školske programe mogući je put za stvaranje pretpostavki za jačanje

društvene svijesti o nužnosti razvoja Hrvatske kao suvremene multikulturalne zajednice.

37

2. KONCEPT INTERKULTURALIZMA

2.1. Povijesna geneza interkulturalizma

Poñemo li od pretpostavke da je dodir i komunikacija izmeñu osoba različitih kultura,

vjera i rasa na odreñenom prostoru jedno od bitnih obilježja ljudske povijesti, slijedeći

povijesne činjenice, razvidno je da se fenomen interkulturalizma, započet u trenutku uspostave

suradnje meñu ljudima, ubraja meñu najstarije društvene fenomene. Uz dugu povijesnu

genezu28 susrećemo ga u različitim dijelovima kulture, počevši od jezika i književnosti, preko

religije i umjetnosti, do moderne ideologije.

Suvremeni interkulturalizam, temeljeći se na zamisli boljeg i humanijeg društva u

kome će biti eliminirana dominacija čovjeka nad čovjekom, u znanstvenoj teoriji te javnoj i

obrazovnoj politici, javlja se u kontekstu novih meñuljudskih odnosa kao poveznica izmeñu

ljudi različitih kultura, najprije u Sjedinjenim Američkim Državama i Kanadi, a potom i u

Europi kao pokušaj prevladavanja potencijalnih žarišta sukoba, rješavanjem problema

integracije pripadnika različitih etničkih, rasnih i vjerskih skupina u većinsku kulturu.

U Sjedinjenim Američkim Državama interkulturalizam se javlja krajem šezdesetih

godina 20. stoljeća, prije svega kao izraz pragmatičkog interesa za meñunarodno približavanje

većinskih i manjinskih etničkih skupina (Katunarić, 1991.). Povijest Amerike, obilježena je

brojnim kulturološkim nesporazumima i sukobima uslijed kretanja i premještanja različitih

kultura, kao i brojnim pokušajima iznalaženja rješenja problema sukoba meñu nacijama i

rasama. S obzirom da stanovništvo Sjeverne Amerike čine useljenici iz svih krajeva svijeta

koji, osim domorodaca (Indijanaca), mogu pronaći tragove svog podrijetla u nekom od brojnih

naroda svijeta, na američkom tlu javljaju se brojni problemi etničke integracije29 opterećene

28 Tragove o suradnji izmeñu ljudi različitih kultura nalazimo u povijesnim dokumentima (poput Herodotove povijesti i Hamurabijevog zakonika) koji opisuju svojevrsnu interkulturalnu komunikaciju izmeñu civilizacija Mediterana i Bliskog i Dalekog istoka, izmeñu Egipćana i Indijaca, Asiraca i Kineza, Kineza i Etrušćana, Atenjana i Spartanaca i Ilira i starih Grka. 29 Osnovni modeli etničke integracije u multietničkim i multikulturalnim društvima prema Giddensu (2007.) obuhvaćaju: model asimilacije, melting-pott model (model lonca za taljenje) i model kulturnog pluralizma. Model asimilacije podrazumijeva napuštanje izvornih običaja i navika imigranata i prihvaćanje vrijednosti i normi ponašanja većine uz jezika, životnog stila i kulturnog pogleda radi integracije u novo društvo. Model melting-potta (lonca za taljenje) podrazumijeva uklapanje doseljenika u dominantnu populaciju uz zatomljavanje vlastite tradicije i stvaranje evoluirajućih "hibridnih" kulturnih uzoraka (primjerice, u slučaju Amerike, hibridnih oblika kuhinja, mode, glazbe i arhitekture). Prema modelu kulturnog pluralizma najprimjereniji način stvaranja istinski

38

neriješenim odnosima izmeñu različitih etničkih, rasnih, vjerskih i drugih stratifikacija, koji se

pokušavaju riješiti stvaranjem nove nacije na ideji asimilacije. Proces izgradnje takvog novog

društva integracijom velikog broja posve različitih etničkih skupina doveo do pojave melting-

pota (lonca za taljenje). Ova je teorija zamišljala američko društvo kao veliki lonac u kome se

stapaju doseljenici iz raznih zemalja u novu jedinstvenu naciju Amerikanaca s ciljem

nestajanja manjinskih skupina, pretpostavljajući da će se imigrantske etničke zajednice s

vremenom (kroz nekoliko generacija) akulturirati dominantnim angloameričkim kulturama, a

potom se kroz mješovite brakove stopiti s dominantnom kulturom. Meñutim, kultura melting-

potta shvaćena kao "zajednička kultura" visoko je rizična za raznolikost kultura i kulturne

tradicije i kao takva dovodi u pitanje toleranciju dominantne prema manjinskim kulturama

(Crespi, 2006.), uslijed čega pravo na različitost kultura kritički propituje kulturu melting-

potta (Cifrić, 2009.) kao ponuñenog univerzalnog recepta.

S obzirom da se teorija melting-pota temeljila na zapostavljanju manjinske tradicije,

eliminiranju manjinskih jezika i brisanju etničkih i nacionalnih razlika, nalazeći uporišnu

točku u angloameričkom konformizmu prema kome su se emigrantske skupine trebale odreći

svog kulturnog podrijetla radi integracije u novo američko društvo, pokazalo se da nije

ostvariva, dok mnoge imigrantske skupine, unatoč pritiscima, tijekom vremena ipak nisu

izgubile svoje kulturne specifičnosti. Zagovarajući prava doseljenika na očuvanje vlastitih

etničkih i kulturnih osobitosti, teoriju melting-pota kritizirali su poznati pisci-filozofi30,

potičući ideju multikulturalizma i interkulturalizma kao kulturnog pluralizma usmjerenu na

prihvaćanje postojanja niza potkultura unutar američke kulture, koja šezdesetih godina prošlog

stoljeća u Americi stupa na javnu političku i društvenu scenu.

Programi multukulturalnog obrazovanja u Kanadi se uvode sedamdesetih godina

prošlog stoljeća uglavnom kao odgovor na pokrete francuskih Kanañana i drugih

protuanglističkih manjina (Portera, 2008. prema Gundara, 2000.; Sleeter i Grant, 2007.).

Uvoñenjem pojma multikulturalizma kao ideje potaknute širenjem zamisli o bikulturalizmu

(dvokulturalnosti) na području Kanade željelo se smanjiti i otkloniti napetosti izmeñu

pluralnog društva podrazumijeva priznavanje jednake vrijednosti različitih kultura kao jednakovrijednih članova društva radi postizanja statusa "različitih, ali jednakih". 30 Poznati američki pisac-filozof Kallen nazvavši zatečeno stanje američkim kaosom, 1915. godine osporava ideologiju melting-pota kao politiku angloameričkog konformizma upozoravajući na ozbiljnost psiholoških i društvenih posljedica teorije prema kojoj bi se doseljenici radi integracije u američko društvo trebali odreći svog distinktivnog kulturnog podrijetla (Katunarić, 1994.).

39

Anglokanañana i Frankokanañana kao dvaju većinskih naroda31. Meñutim, iako kanadska

politika multikulturalizma čiji je cilj bio usmjeren na poticanje i njegovanje etničke i kulturne

baštine kanadskoga stanovništva nije uspjela zaustaviti asimilaciju neanglokanadskih i

nefrankokanadskih etničkih skupina u prevladavajuću anglokanadsku kulturu, ona je ipak

polučila uspjeh, prije svega u vrjednovanju postojećeg nasljeña, kao i u olakšavanju

prilagodbe novih doseljenika. Time je multikulturalizam shvaćen kao prihvaćanje i

potvrñivanje mnogobitnosti u kulturi s ciljem uklanjanja neravnopravnog odnosa izmeñu

većinske i manjinskih kultura, a Kanada u svojoj općoj orijentaciji prema demokratizaciji

društva i demokratskim oblicima suživota, iako teritorijalno bliska, nije prihvatila američku

teoriju obrazovanja kao "kotla za taljenje" već je prihvatila politiku interkulturalizma kao

kulturnog pluralizma, koju su kasnije prihvatile europske zemlje.

U Europi se pojam interkulturalizma javlja početkom sedamdestih godina 20. stoljeća,

kada se europske zemlje, poglavito Njemačka, Francuska, Belgija i Nizozemska, počinju

suočavati s problemom masovnih migracijskih tokova uvjetovanih ekonomskim boomom

šezdesetih godina (Poletti, 1992.), kada Europska zajednica i Vijeće Europe postaju svjesni

učinka demografskog rasta stranih zajednica (uvjetovanog dolaskom novih useljenika i

porastom nataliteta), na multikulturalna obilježja zapadnoeuropskih država. U tom se

kontekstu polazne točke i osnovne multikulturalizma u Europi potpuno razlikuju od onih u

Sjedinjenim Američkim Državama i Kanadi, pri čemu europska politika prema manjinskim

imigrantskim zajednicama nema iste konotacije kao američka i kanadska. Zbog toga većinu u

europskim zemljama čini autohtono stanovništvo Staroga kontinenta, dok stanovništvo

Sjedinjenih Američkih Država i Kanade čine imigranti, bez obzira kojem doseljeničkom valu

pripadaju. S obzirom na činjenicu da većina emigranata, preferirajući privremeni rad, nije

imala namjeru stalnog useljenja te da europske države useljeničkim skupinama nisu davale

državljanstvo, pojavio se problem odgoja i obrazovanja djece useljenika i njihovo uključivanje

u matične odgojno-obrazovne sustave useljeničkih zemalja. U takvim novonastalim odnosima

ključna uloga u rješavanju nastalih problema pripala je nužnosti očuvanja nacionalnog i

kulturnog identiteta, prije svega materinskog jezika, religije, kulture i tradicije, pri čemu je za

31 Zaoštravanje odnosa izmeñu Anglokanañana i Frankokanañana, kao i zahtjevi Kanañana ukrajinskoga podrijetla za svojim etnokulturnim pravima kanadsku su vladu ponukali da 1971. godine objavi program „Multikulturalizam u dvojezičnom okviru“ koji je, osim poticanja službene englesko-francuske dvojezičnosti trebao poticati i njegovanje i čuvanje svih etničkih i kulturnih baština kanadskoga stanovništva.

40

takav pristup bilo potrebno stvoriti političke, institucionalne i zakonodavne pretpostavke.

Težište pristupa u to je vrijeme bilo usmjereno na rješavanje jezičnih problema u školama uz

istovremeno razvijanje mjera za učenje jezika zemlje domaćina i stvaranje prilika za očuvanje

manjinskih jezika i kultura, kako bi povratak u matičnu zemlju bio moguć u svakom ternutku.

Glavni cilj u to vrijeme pokrenutih projekata bio je usmjeren prema usvajanju spoznaja o

sličnostima i razlikama na jezičnoj, religioznoj i kulturnoj razini. Opisanu strategiju Vijeće

Europe prihvatilo je kao "strategiju dvostruke staze" čiji je osnovni cilj istovremeno bio

usmjeren prema lakšoj integraciji doseljeničke djece u matične obrazovne sustave domaćina i

na održavanje kulturnih i jezičnih veza s državom porijekla kako bi se omogućila eventualna

školska reintegracija (Portera, 2008.). Tijekom sedamdesetih godina prošlog stoljeća neke su

europske zemlje zbog sve većeg broja djece stranaca počele uvoditi nove pristupe primjerene

doseljeničkoj populaciji, a s obzirom da je s vremenom došlo do produžavanja boravka

imigranata i njihove transformacije u doseljenike, pojavila se nužnost pronalaženja novih

modela zajedničkog suživota na prostoru mnogih zapadnoeuropskih zemalja koje su se iz

monokulturalnih transformirale u multikulturalne zajednice. Stoga su se tijekom osamdesetih

godina prošlog stoljeća na temelju odreñenih teorijskih razmatranja počele formirati i neke

praktične strategije raznovrsnih intervencija u području interkulturalizma (Portera, 2008.) čiji

je koncept u Vijeću Europe oblikovan kao politički i filozofski pokret, ali i kao poseban

projekt u okviru odgojno-obrazovnog sustava uz definiranje temeljnih zadataka koji su bili

usmjereni na ostvarivanje ravnopravnog dijaloga izmeñu različitih naroda, kultura, jezika, rasa

i tradicija na europskom tlu, njihovo uzajamno poznavanje, prihvaćanje i razumijevanje,

toleranciju i zajedništvo, dvosmjernu komunikaciju, kao i suprotstavljanje asimilaciji,

segregaciji, rasizmu, netoleranciji, ksenofobiji i antisemitizmu. S obzirom da je koncept

interkulturalizma u to vrijeme imao naglašenu političku dimenziju, pretpostavljajući nužne

političko zakonodavne odluke zemalja članica Vijeća Europe, u mnogim je inigracijskim

zemljama došlo do nesuglasica i sukobljavanja oko ključnih problema interkulturalizma, pri

čemu su neke zemlje članice takav pristup prihvaćale izrazito liberalnim, anacionalnim i

izrazito ljevičarskim projektom koji predstavlja prijetnju rušenju tradicionalnih vrijednosti

nacionalnih europskih država, dok su ga zagovornici interkulturalnih načela prihvaćali kao

poveznicu s ostvarivanjem prava manjina, ljudskim pravima i ravnopravnošću.

41

Unatoč tome, dobivši načelnu potporu Vijeća Europe i UNESCO-a, potaknut velikim

migracijama i migracijskim politikama na europskom tlu, kao i kontaktima s drugim

kulturama te gospodarskom globalizacijom i razvojem komunikacijskih tehnologija,

interkulturalizam je prihvaćen kao optimistična pretpostavka o meñusobnoj povezanosti

pripadnika različitih kultura.

Usporedi li se vremenski tijek nastanka i interkulturalne ideje na američkom i

europskom tlu, može se zamijetiti relativno kasno nastajanje pojma interkulturalizma na

europskom kontinentu, što se može objasniti objektivnim i subjektivnim razlozima (Katunarić,

1994.). Objektivni razlozi uvjetovani su činjenicom da je Europa sve do druge polovice 20.

stoljeća bilježila iseljenički trend, poglavito u prekooceanske zemlje, što je utjecalo na

formiranje europskog imigrantskog prostora tek od kraja pedesetih godina prošlog stoljeća

kada dolazi do radnih migracija i velikog vala radnika-emigranata u industrijski razvijene

zemlje zapadne Europe. Gotovo u isto vrijeme dolazi i do povratnih migracija iz bivših

kolonija u matične zemlje (Nizozemsku, Portugal, Francusku i Veliku Britaniju), nakon čega

početkom sedamdesetih godina započinje proces transformiranja zapadnoeuropskih zemalja iz

monokulturalnih u multikulturalne zajednice, a time i posljedično javljanje interkulturalne

ideje kao mogućeg rješenja za novonastale migracijske procese. Subjektivni razlozi kašnjenja

leže u naravi političkog i kulturnog prostora europskog kontinenta obilježenog tradicionalnim

eurocentrizmom i poimanjem nacionalne države koja se nastoji obraniti od useljenika-stranaca

kao posljedice nacionalizmom opterećene europske prošlosti u kojoj je kultura u pravilu

služila kao osnovica političke homogenizacije (Puzić, 2009. prema Heckman, 1992.).

2.2. Pojmovno odreñenje interkulturalizma

Europski interkulturalizam je tijekom svoga razvoja nerijetko prihvaćan više kao

teorijski model, dok se o njemu znatno manje raspravljalo kao o učinkovitoj praksi, uslijed

čega razvoj interkulturalnih procesa na europskom prostoru nije bio jednoznačan i kontinuiran,

prije svega u smislu pojmovnih i terminoloških razlika izmeñu multikulturalizma i

interkulturalizma32, a potom i njihovog odnosa prema transkulturalizmu.

32 Različiti autori pojmove multukulturalizma i interkulturalizma koriste kao sininime različite jezične provinijencije, pa se tako termin multikulturalizam češće koristi u anglosaksonskim zemljama (SAD, Kanadi, Australiji i Velikoj Britaniji) dok se pojam interkulturalizma koristi u eueropskim zemljama. Neki pak autori

42

S obzirom da pojmovi multikulturalizam i interkulturalizam, prije svega, označavaju

društvene i kulturne odnose izmeñu više nacija, naroda i etničkih zajednica, mnogi autori im

pripisuju slično značenje i stoga se u zemljama koje su se susretale s imigracijskim procesima

pojam interkulturalnog i multikulturalnog često koristio kao sinonim. Poñemo li od činjenice

da je osnovni cilj multikulturalnog obrazovanja poštivanje različitosti, tada obrazovna

intervencija definirana kao multikulturalnost pretpostavlja najmanje dvije kulture čiji je

osnovni cilj usmjeren na prepoznavanje sličnosti i razlika (Portera, 2008.). U tom smislu

pojam multikulturalizma podrazumijeva postojanje više kultura u odreñenom geofizičkom i

sociokulturnom okruženju, dok multikulturalno društvo obilježava niz različitih stratifikacija,

od etničkih, preko kulturnih i vjerskih, do lokalne i regionalne samobitnosti, koje se

homogeniziraju i otvaraju zbog utjecaja zapadnoeuropskih i svjetskih integracijskih promjena

(Previšić, 1994.). Stoga se multikulturalno društvo može opisati kao mozaik skupina i

zajednica različitog jezika, kulture, etničkog podrijetla i vjere čija je koncepcija rezultat

statične vizije kulture koja ne uzima u obzir interakciju izmeñu pojedinaca, skupina i zajednica

(Perotti, 1995.). Pod pretpostavkom da analiza multikulturalnog društva znači, prije svega,

promišljanje o odnosima izmeñu većinske i manjinskih zajednica, pri čemu multikulturalno

društvo pretpostavlja prihvaćanje zajedničkih pravila komunikacije koja moraju uzeti u obzir

jedan ili više službenih jezika, zajednički pravni sustav, demokratska pravila društvene

suglasnosti, poštivanje ljudskih prava i slobodu pojedinca od pritiska zajednice, može se uočiti

postojanje razlike izmeñu multikulturalnosti kao deskriptivne, povijesne i sociološke

kategorije i interkulturalizma kao političke i pedagoške kategorije. Multikulturalnost pritom

podrazumijeva suživot različitih kultura i njihovu kontrolu i regulaciju, dok je osnovna

namjera interkulturalizma (Piršl, 2001.) odnos meñu kulturama i njihova meñusobna

interakcija na nekom zajedničkom prostoru.

Opisana razlika značajno utječe na percepciju multikulturalnosti kao stanja, odnosno

suživota različitih kultura i njihove kontrole i regulacije, dok prefiks "inter" označava odnos,

interakciju i razmjenu izmeñu dvije ili više osoba (Portera, 2008. prema Abdallah-Pretceille,

1990.), čime interkulturalizam karakterizira interaktivna namjera različitih kultura, uz nužno

smatraju da je pri korištenju pojmova multikulturalizma i interkulturalizma pozornost potrebno obratiti i na njihove koncepcijske razlike u smislu definiranja multukulturalizma kao statičnog modela koji prvenstveno inzistira na očuvanju kulturne različitosti (usp. Perotti, 1995.; Portera, 2008.), dok interkulturalizam u prvi plan ističe dinamiku razmjene dobara meñu kulturama (usp. Spajić-Vrkaš i sur., 2001.; Piršl, 2001.; Čačić-Kumpes, 2004.).

43

uzimanje u obzir činjenice da nazočnost etničkih manjina na nekom prostoru istovremeno ne

znači i da je dotično društvo multikulturalno u smislu interakcije vrijednosnih sustava

dominantne i manjinskih kultura.

S obzirom da interkulturalizam kao dinamičan pojam koji nužno upućuje na odnos33

i razmjenu dinamičnih tijekova koji karakteriziraju susrete izmeñu pojedinaca različitog

kulturnog podrijetla, prefiks „inter“ ne podrazumijeva samo suživot slučajnim prožimanjem

različitih kultura, već predstavlja projekt novih kulturnih sinteza koje stvaraju nove originalne

kulturne modele (Rizzi, 1992.), slijedom čega interkulturalizam vrijednosnom smislu

predstavlja nadogradnju multikulturalizma, dok se ideja interkulturalizma može promatrati

kao rezultat potrebe da se multikulturalna društva urede prema načelima kulturnog pluralizma,

tolerancije i dijaloga. U tom smislu pojam multikulturalnosti (Piršl, 2001. prema Camillera,

1992.) podrazumijeva pluralnost elemenata u situacijama suživota meñu različitim kulturama,

dok pojam interkulturalnoga označava učinjene napore usmjerene na povezivanje nositelja

različitih kultura, podrazumijevajući korak dalje od samog priznavanja nacionalnog i

kulturnog identiteta (Vican, 2001.), služeći promicanju i razvijanju jednog zajedničkog etosa

koji će u kulturnom mozaiku svijeta prihvaćati i poštivati ne samo svoj, nego i kulturni

identitet "onoga drugoga".

Interkulturalizam stoga ne znači samo skup kultura ili zamjenu jednog oblika mišljenja

drugim, već pretpostavlja mogućnost usporeñivanja različitih mišljenja, ideja i kultura na

istom prostoru potičući na promišljanje o razlikama psiho-spoznajne, etničke, kulturne i

religiozne prirode, o borbi protiv predrasuda, o mirnom suživotu meñu narodima i

pojedincima ili grupama različitog podrijetla, kao i o jednakim šansama u obrazovanju.

Falanga (1993. prema Piršl 2001.) naglašava da interkulturalizam putem konkretnih prilika

omogućava suočavanje, komunikaciju, meñusobno upoznavanje i vrjednovanje kroz razmjenu

vrijednosti i modela života, dok Piršl (2001.) ističe da interkulturalizam znači shvatiti

"drugog" i biti u interaktivnom odnosu s njim, pri čemu shvatiti ne podrazumijeva puko

akumuliranje informacija, odnosno "govorenje o drugima", već "govorenje s drugima",

33 1976. godine na Generalnoj Skupštini UNESCO-a u Nairobiju donesena je odluka da se svakoj kulturi treba priznati njezina autentičnost, dok je 1980. godine "dijalog meñu kulturama" zamijenjen pojmom "odnos" čime se željela naglasiti povezanost i uzajamnost meñu kulturama (Piršl, 2000. prema Desinan, 1997.).

44

aktivno slušanje i odgovaranje. Dakle, interkulturalizam nije jednostavno prepoznavanje

pluralističke situacije, već način suočavanja s problemima i interaktivno djelovanje, s ciljem

očuvanja i promocije vlastitog identiteta i identiteta drugoga. U tom se kontekstu u pristupu

Vijeća Europe multikulturalizam interpretira kao stanje, odnosno skup različitih kulturnih i

ostalih vrijednosti ili stanje duha, dok interkulturalizam predstavlja akciju i interakciju, koja

implicira dijalog, komunikaciju, otvorenost, dinamiku i perspektivu koja polazi od pluraliteta

kultura i njihove jednakopravnosti s naglašenom otvorenošću i socijalnom dimenzijom

dijaloga meñu kulturama.

Pojam transkulturalizam upućuje na prijelaz, odnosno prijenos jedne kulturne situacije

u drugu, odnosno gubitak kulture podrijetla doseljenika u korist nove kulture. U tom kontekstu

transkulturalizam pretpostavlja dosljedno pridržavanje i poštivanje dosegnutih europskih

vrijednosti i standarda unutar kulturnih meñuodnosa i različitih vidova kulturne suradnje,

podržavajući ideju da kulturno stvaralaštvo odreñuju vrijednosti koje nisu vezane samo za

jednu kulturu, prezentirajući i prenoseći vrijednosti koje slijedom europske tradicije imaju

univerzalnu vrijednost (Dragojević, 1999.). U današnje se vrijeme uočava tendencija

povezivanja termina transkulturalizam s nastankom i brzim širenjem takozvanih

transnacionalnih kultura i općenito transnacionalne kulturne orijentacije koja podrazumijeva

usmjeravanje djelovanja kulturnih aktera izvan nacionalnih granica prema velikim kulturnim

tržištima (europskom, odnosno globalnom). U tom kontekstu transkulturalizam podrazumijeva

spajanje, odnosno hibridizaciju već postojećih kultura u jednu novu transkulturu (Jelinčić i

sur., 2010.) i koristi se za označavanje tendencije (poglavito unutar europske kulturne

produkcije) gubljenja na važnosti nacionalnih crta pojedinih umjetničkih djela ili kulturnih

proizvoda kao njihove primarne vrijednosti na račun recepcijske otvorenosti i

komunikativnosti.

Na tom tragu koncept transkulturalnog obrazovanja podrazumijeva nadilaženje kulture,

a takav pristup podržava i teorija kulturnog univerzalizma koja se temelji na kozmopolitskom

obrazovanju čovjeka osloboñenog svih oblika barbarstva (Portera, 2008.), pri čemu je osnovni

cilj obrazovnih strategija usmjeren prema razvijanju zajedničkih univerzalnih elemenata,

primjerice mira, pravde, poštovanja, očuvanja okoliša, ljudskog dostojanstva i autonomnosti.

Unatoč brojnim prednostima, ovakav koncept ima i odreñena ograničenja koji se odnose, prije

svega, na nerealan pogled na svijet u smislu njegove jedinstvenosti, nasuprot stvarnosti koja

45

donosi heterogenu i fragmentiranu sliku svijeta. Jedna od potencijalnih opasnosti koja se krije

u takvom pogledu na svijet je opasnost od novog oblika kulturnog imperijalizma (Cifrić,

2009.) pomoću kojega bi zapadni svijet mogao uspostaviti vlastiti vrijednosni sustav kao

jedini, koristeći vlastitu ekonomsku i kulturnu moć. Pritom bi se uz rizik generaliziranja bez

usmjeravanja prikladne pažnje prema stvarnim kulturalnim razlikama kao značajna posljedica

takvog pristupa mogla pojaviti i promocija "akulturalne" pedagogije ili čak pedagogije

usmjerene prema asimilaciji manjina (Portera, 2008.).

2.3. Teorijski pristupi interkulturalizmu

Svijest o postojanju kulturnih razlika temeljna je polaznica za promišljanje o različitim

teorijskim pristupima istraživanju fenomena interkulturalizma usmjerenima na proučavanje

kulturnih različitosti i njihova vrjednovanja (slika 3).

Slika 3: Teorijski pristupi interkulturalizmu

TEORIJSKI PRISTUPI INTERKULTURALIZMU

HOLISTIČKI PRISTUP

INTERAKCIONISTIČKI PRISTUP

HUMANISTIČKI PRISTUP

- razumijevanje procesa

interakcije meñu kulturno različitim

pojedincima - shvaćanje interpretacije značenja koje sudionici

daju vlastitom djelovanju - usmjeravanje

pozornosti na proces interakcije u odreñenim društvenim kontekstima - promatranje različitosti kao dinamičkog procesa

- uvažavanje različitosti priznavanjem čovjeka i

njegove ličnosti - priznavanje kulture i civilizacije sa svim

njenim bogatstvima i ograničenjima

- prihvaćanje i doživljaj vlastite različitosti kao vlastitog bogatstva

- oslobañanje straha od vlastite različitosti kao

izvora rizika i odgovornosti

- kulturna različitost predstavlja značajnu crtu

ljudske kvalitete - stvaranje mreže odnosa koja povezuje pripadnike

različitih kultura - uporaba različitih kanala za razvoj

kulturalnih kontakata -shvaćanje razvoja i

jačanja interkulturalnih odnosa i kontakata kao egzistencijalnog iskustva

modernog društva

46

Holistički pristup34 interkulturalizmu zagovara pretpostavku da kulturna različitost

predstavlja značajnu crtu ljudske kvalitete te se stoga razvoj i jačanje interkulturalnih odnosa i

kontakata shvaća kao bitno egzistencijalno iskustvo modernog društva. S obzirom da je u

današnjem suvremenom svijetu mobilnost ljudi i njihovih ideja potaknuta razvojem

suvremenih komunikacijskih medija, uslijed čega sve češće ulaze u sve bliže i prisnije odnose

u modernom urbanom društvu koje je obilježeno složenim odnosima izmeñu naroda i država

koje obilježava porast nejednakosti izmeñu bogatih i siromašnih, neuhranjenost, neimaština,

politička napetost, zagañenje okoliša, neplansko iskorištavanje rijetkih prirodnih bogatstava i

porast psiholoških problema kod ljudi, potreba jačanja kvantitativnih i kvalitativnih odnosa

meñu kulturama postaje imperativom današnjice. Iako se holistički pristup na prvi pogled

može učiniti udaljenim od problema interkulturalnih odnosa može se uočiti njegov blizak

odnos prema interkulturalizmu zbog toga što holistički model donosi nove vizije univerzuma,

kao i novo znanstveno poimanje odnosa i meñuzavisnosti izmeñu živih bića u kozmosu, dok

pojam kulture kao složeni odnos izmeñu društva i okoline poprima u ovom slučaju nova

značenja. Nadalje, holistički model daje motivirajuće viñenje svijeta pri interpretaciji i

sudjelovanju u interkulturalnim razmjenama, dok je kulturna različitost viñena kao temeljni

potencijal ljudske kvalitete. S obzirom da se interkulturalne razmjene odvijaju se na različitim

razinama, do izražaja često dolaze aspekti koji otkrivaju sve veću nejednakost, dok je tijekom

krize važno obratiti pozornost na procese koji su na prvi pogled manje vidljivi. Prema Piršl

(2001.) holistički pristup, podrazumijeva njegovanje kvalitete interkulturalnih odnosa s

naglaskom na utvrñivanje mreže odnosa koja povezuje ljude i grupe različitih kultura, uporabu

različitih kanala za razvoj kulturnih kontakata usmjereno na osnaživanje razumijevanja meñu

kulturama, njegovanje globalnosti i komplementarnosti verbalnog i neverbalnog govora i

jezika koji se razvija putem komunikacijskih procesa te prepoznavanje i razvijanje unutrašnje

povezanosti s ciljem uspostavljanja kreativnih odnosa meñu kulturama, pri čemu je od velike

34 Pojam holizma (grč: holos=cijelo; engl: holism) označava usmjerenost na jedinstvo i povezanost svega što nas okružuje. Temeljna postavka holizma polazi od činjenice da se čovjekov složeni psihički život može objasniti zahvaćanjem cjelovitosti psihičkih pojava (Spajić-Vrkaš i sur. 2001.:190.). U tom smislu holizam kao spoznajni pravac veliku važnost pridaje cjelini bića, kako bi se shvatilo ponašanje njegovih sastavnih dijelova, pri čemu ovo poimanje nadilazi mehanicističke vizije univerzuma, naglašavajući neprekidnu povezanost živih bića u prirodi, bez obzira na njihovu prividnu odvojenost. Holizam se u društvenim znanostima pojavljuje početkom 20. stoljeća, pridajući važnost cjelini bića, kako bi se shvatilo ponašanje njegovih sastavnih dijelova.

47

važnosti razumijevanje unutarnjeg raspoloženja radi eliminiranja emocionalnih reakcija

odbijanja i zatvaranja, koje često proizlaze iz snažnih osjećaja, sjećanja i odanosti svojoj

kulturi.

S obzirom da holistički pristup razmatra složenost društva, pomaže identifikaciji

različitih mogućnosti kreativnog rješavanja problema ljudskih organizacija te bolje

razumijevanje odnosa unutar društva, njegov značaj u području odgoja i obrazovanja upućuje

na složenost odnosa izmeñu glavnih subjekata odgojno-obrazovnog procesa nastavnika i

učenika koji se ne mogu promatrati kao zasebni entiteti, već kao podsustavi složenijeg sustava,

funkcionirajući u meñusobnoj povezanosti i meñuzavisnosti. S obzirom da se njihovi

meñusobni odnosi odvijaju unutar složenog odgojno-obrazovnog sustava i da se odgoj i

obrazovanje odvijaju u meñusobnim ljudskim relacijama, subjekti odgojno-obrazovnog

procesa su u interakcijskim odnosima i meñusobno utječu jedne na druge. Dok nastavnik

djeluje na učenika potičući njegov osobni razvoj, istovremeno i sam sebe tijekom tog procesa

mijenja. Stoga, ako se odgoju i obrazovanju pristupa holistički, tada sazrijevanje i učenje treba

promatrati kao složene sustave u kojima posebnu pozornost treba obratiti na procese i

meñusobne odnose unutar sustava, pri čemu holistička koncepcija daje novo viñenje stvarnosti

koje se zasniva na meñusobnoj povezanosti i meñuovisnosti pojava, dok se odgoj i

obrazovanje odvijaju temeljem interakcijske povezanosti sudionika.

Interakcionistički pristup35 interkulturalizmu bavi se procesom interakcije meñu

pojedincima. S obzirom da bilo koja akcija ima smisao samo za one koji su u nju uključeni,

bitno je shvatiti interpretaciju značenja koje sudionici daju svom djelovanju. Pritom značenja

ovise o kontekstu interakcije i tijekom interakcijskog procesa se mogu mijenjati i modificirati,

dok na djelovanje pojedinca bitno utječe oblikovanje i mijenjanje pojma o sebi i drugima, kao

i o cjelokupnoj situaciji. Osim definiranja situacije, interakcionistički pristup polazi od procesa

i analize načina na koji akteri interpretiraju jezik, kretanje i ponašanje drugih pojedinaca, kao i

35 Interakcionozam (engl: interactionism) podrazumijeva promatranje i objašnjavanje prirodnih i društvenih pojava u kontekstu aktivnog meñusobnog djelovanja niza čimbenika. Ideja interakcionizma u društvenim je znanostima postala polazištem teorije akcije prema kojoj društveni odnosi nisu neovisni o pojedincu, nego se smatraju funkcijom akcije pojedinca kao društvenog subjekta. Pritom se pod akcijom pojedinca podrazumijeva njegov aktivan odnos prema drugima i njegova sposobnost da sebe vidi kao objekt akcije. Sposobnost čovjeka da sebe vidi kao objekt akcije osobito naglašava simbolički interakcionalizam kao jedan od pravaca socijalne psihologije, koji odlučujuću ulogu u objašnjavanju ljudske akcije i odnosa meñu ljudima pridaje individualnoj interpretaciji situacije u kojoj se pojedinac nalazi (Spajić-Vrkaš, i sur. 2001.:219.).

48

njihove interpretacije konteksta u kome se interakcija odvija. Piršl (2001. prema Abdallah-

Pretceille 1984.) ističe da interakcionističko stajalište polazi od toga da različitost ne treba

promatrati, niti definirati kao prirodnu činjenicu, odnosno objektivan statistički podatak, već je

treba promatrati kao dinamički odnos, naglašavajući da interkulturalni odgoj promatran kao

interakcija, problem koji se odnosi na "drugoga" mora najprije preispitati u odnosu na "mene",

pri čemu pozornost treba biti usmjerena više na odnose koje "Ja" (individualni ili kolektivni)

ima s "drugim", nego na "drugoga" u pravom smislu riječi, slijedom čega će takav odnos činiti

solidnu osnovu za dijalog. Tako promatran, učinkovit interkulturalni odgoj i obrazovanje mora

biti usvojen na općoj razini, nasuprot posvećenosti pojedinim izoliranim grupama, promičući

podučavanje specifičnog odnosa pojedinca prema samom sebi, ali i prema drugima,

uvažavajući princip prema kojem se individulanost ostvaruje u kontekstu različitosti. Stoga, da

bismo razumjeli svijet, trebamo shvatiti odnos, kako izmeñu ljudi, tako i izmeñu ljudi i

njihove okoline, dok interakcionistički pristup pozornost usmjerava na proces interakcije u

odreñenim društvenim kontekstima, promatrajući različitost kao dinamički proces, pri čemu će

stvaranje zajedničke i razumljive komunikacije meñu različitim pojedincima i grupama biti

moguće jedino kroz shvaćanje složenosti svakog pojedinog oblika identiteta u različitim

situacijama.

Važnost interakcionističkog pristupa u interkulturalnom odgoju i obrazovanju ogleda

se izmeñu ostaloga i u tumačenju razlika u obrazovnom uspjehu (školovanju) i jednakosti

obrazovnih mogućnosti (Piršl, 2001.), pri čemu se razina postignuća učenika temelji na

interakcijama u okvirima značenja dogovorenih u učionici, dok interakcionistička perspektiva

prema Haralambosu (1989.) naglašava važnost promatranja i usporedbe interakcija unutar

učionice (škole) s interakcijama unutar društva kao cjeline, kako bi se na jednoj strani izbjeglo

favoriziranje djece dominantnih i moćnih skupina i diskriminacija djece iz manjinskih

društvenih grupa.

Uvažavajući osnovne postavke humanističkog pristupa36, interkulturalizam

podrazumijeva odgoj za različitost priznavanjem čovjeka i njegove osobnosti, priznavanjem

kulture i civilizacije sa svim njenim bogatstvima i ograničenjima. Pritom se različitost odnosi

na vrijednost i priznavanje važnosti svakog pojedinog čovjeka, s težištem na kulturi

36 Humanizam (lat: humanus=čovječan; engl: humanism) obuhvaća svjetonazor zasnovan na shvaćanju čovjeka kao najviše vrijednosti, svrhe i smisla povijesnog razvoja. Podrazumijeva shvaćanje da je svaka spoznaja odreñena čovjekovim spoznajnim mogućnostima (Spajić-Vrkaš i sur. 2001.:193.).

49

bivstvovanja koja upućuje na originalnost svake pojedine osobe. Stoga je od velike važnosti, s

jedne strane stjecanje sposobnosti prevladavanja etnocentričnih stavova i diskriminacije svega

što se ne odnosi na poznate modele ponašanja, a s druge strane zanimanje za vitalne procese

"drugoga" bez odbijanja, uz prihvaćanje rizika i nepredvidljivih situacija. Bitno je takoñer

osvijestiti činjenicu da su individualne razlike u iskustvima, znanjima, stavovima, fizičkom

izgledu, etničkoj i religioznoj pripadnosti prirodna pojava te je stoga pojedince potrebno

poticati na prihvaćanje vlastite različitosti, kao i doživljavanje vlastite jedinstvenosti kao

vlastitog bogatstva, čime se utječe na izgradnju spoznaje o vlastitoj vrijednosti, slobodi i

autonomiji. Polazeći od pretpostavke da različitosti pružaju mogućnosti za uzajamnu

interakciju i učenje bitno je osloboditi se straha od vlastite različitosti koja može biti izvorom

rizika i odgovornosti, dok se značaj humanističkog pristupa ogleda i u poštivanju pojedinca i

njegovog autentičnog37 života, kao i u sposobnosti pojedinca da sam odluči u granicama svojih

mogućnosti i kompetentnosti.

Značaj humanističkog pristupa u području odgoja i obrazovanja je u njegovoj

usmjerenosti na učenika kroz priznavanje postojanja individualnih razlika meñu učenicima,

kao i promicanju individulnosti, autonomije i slobode svakog pojedinog učenika. Polazeći od

prava na različitost kao temeljnog stajališta humanističkog pristupa, ostvaruje se osnovna

pretpostavka jedinstvenosti i neponovljivosti svakog pojedinog učenika, kao i njegovog

načina razmišljanja, promatranja i doživljavanja svijeta. U takvim će okolnostima učenik koji

osjeća da se poštuje ono što misli, predlaže i radi, bez obzira na spol, rasu, jezik ili njegovo

kulturno, nacionalno i vjersko podrijetlo, biti spreman poštivati način na koji odrasle osobe ili

vršnjaci misle, osjećaju i rade, pri čemu nastavnici moraju imati povjerenje u učenika i

njegove sposobnosti te uvažavati i poticati njegove ideje, dok će o nastavnikovom shvaćanju,

uvažavanju i podržavanju učenikove individualnosti, autonomije i različitosti, ovisiti ozračje u

razredu, meñusobno povjerenje, suradnja i razumijevanje. Bitno je takoñer naglasiti da

interkulturalni odgoj i obrazovanje treba podupirati osobni razvoj pojedinca, što

podrazumijeva priznavanje temeljnih čovjekovih prava za život, slobodu, jednakost i

obrazovanje.

37 Prema Fulgosiju (1987.) Maslow i psiholozi humanističke orijentacije zastupaju mišljenje o uroñenosti procesa samoaktualizacije ljudima i ljudskoj prirodi, smatrajući da izostanak rasta, odnosno samoaktualizacije pojedinca ujedno znači i izostanak mogućnosti za puni razvoj njegovih vlastitih potencijala.

50

2.4. Interkulturalni odgoj i obrazovanje

Ideja interkulturalizma u odgoju i obrazovanju pojavila se kao rezultat potrebe da se

multikulturalna društva urede prema načelima kulturnog pluralizma koji podrazumijeva

meñusobno razumijevanje, toleranciju i dijalog prožimanjem vlastitih i drugačijih kulturnih

obilježja i prema načelima socijalnog dijaloga koji pretpostavlja zajedničke poveznice

temeljene na kulturnim posebitostima. S obzirom da su društvene promjene s kojima su se

sedamdesetih godina prošlog stoljeća susrela suvremena društva determinirale, izmeñu

ostaloga i novo shvaćanje funkcija odgojno-obrazovnog sustava u pripremi mlade generacije

za život u novonastalim uvjetima multikulturalnih zajednica, interkulturalizam se pojavio kao

politika koja potiče meñusobno prožimanje kultura, a interkulturalni se pristup kao dugoročni

projekt poučavanja o ljudskim pravima i demokratskim vrijednostima ugrañuje u obrazovne

politike europskih zemalja. Interkulturalni pristup pritom je razvijan prvenstveno kao

praktična reakcija nacionalnih obrazovnih sustava i nadnacionalnih tijela (primjerice Vijeća

Europe i Europske komisije) na novonastale društvene okolnosti, dok je interkulturalni odgoj

i obrazovanje promatran, prije svega, kao pokušaj da se politički izazov prenese na područje

obrazovanja i kulture.

Polazeći od toga da je interkulturalizam prema Perottiju (1995.:76.) "oblik

obrazovanja koji omogućuje djeci da se snañu u odnosima s drugim ljudima, da prošire raspon

svojih referenci i dožive drugačija kultrurna obilježja svojeg okružja, a interkulturalno

obrazovanje priprema djecu za komunikaciju, osobito u konfliktnim situacijama u kojima

odnosi nisu automatski", osnovni problem njegove provedbe bio je usmjeren na ključno

pitanje: Kako interkulturalnu ideju pretvoriti u odgojno-obrazovnu praksu i aktivno je

primijeniti?.

Nakon useljeničkog vala u zapadnoeuropske zemlje uvjetovanog ekonomskim

migracijama i suočavanja s problemima školovanja "kulturno drugačije" djece doseljenika

Vijeće Europe počinje promovirati brojne projekte obrazovanja koji se smatraju

interkulturalnima (Portera, 2008.) predstavljajući jedan od ključnih institucionalnih čimbenika

oblikovanja interkulturalnog obrazovanja kao obrazovne politike. Tako je 1970. godine na

Konferenciji ministara potvrdilo Prvu rezoluciju (br. 35) koja je, usredotočivši se na dobnu

granicu školske djece radnika migranata za polazak u škole država članica, sadržavala

51

temeljne preporuke za obrazovanje djece migranata u Europi usmjerene na obrazovnu

jednakost i ravnopravni pristup svim oblicima obrazovanja u zemljama doseljenja,

omogućavanje nastave materinskog jezika i kulture za svu djecu migranata u korelaciji s

redovitom nastavom na jeziku zemlje doseljenja te na ostvarivanje stalne suradnje zemalja

useljenja i iseljenja na području obrazovanja kao bilateralne sastavnice. Daljnje konferencije

(1973. godine u Bernu, 1974. godine u Strasbourgu, 1975. godine u Stockholmu i 1976.

godine u Oslu) raspravljale su o pitanjima školovanja djece migranata, kao i o mogućnostima

održavanja veza sa zemljama porijekla, a u razdoblju od 1977. do 1983. godine formirana je

radna skupina pod vodstvom L. Porchera i M. Rey čiji je cilj bio razmotriti mogućnosti

implementacije interkulturalnog odgoja i obrazovanja, nakon čega je 1983. godine na

konferenciji u Dublinu donesena Rezolucija o školovanju djece migranata u kojoj je naglašena

važnost interkulturalne dimenzije obrazovanja.

Osamdesetih godina prošlog stoljeća počinju se uviñati posljedice doseljavanja

migranata na domicilno stanovništvo, slijedom čega postupno sazrijeva ideja o

interkulturalnom obrazovanju za sve učenike, bez obzira na njihovo podrijetlo. U tom se

smislu interkulturalni odgoj i obrazovanje može promatrati kao obrazovni koncept koji u 21.

stoljeću obuhvaća dva temeljna cilja: na jednoj strani podupiranje školskih postignuća i

obrazovnih karijera učenika pripadnika manjinskih skupina, a na drugoj strani pripremu svih

učenika za suživot u multikulturalnom društvu. Osnovnom idejom interkulturalnog odgoja i

obrazovanja može se smatrati težnja za potvrñivanjem izvornih kulturnih identiteta svih

etničkih grupa koje žive u multikulturalnim društvima (Gajić, 2011.), pri čemu je

pripadnicima manjinskih kultura potrebno osigurati pristup koji bi im uz integraciju u

zajedničke društvene institucije omogućio zadržavanje i javno priznavanje različitih aspekata

njihovog kulturnog identiteta (Kymlicka, 2003.; Mesić 2006.). Osiguravanje jednakih

obrazovnih šansi za sve manjinske učenike pretpostavlja osiguravanje i podupiranje

dvojezičnog obrazovanja, kao i prilagoñavanje metoda i tehnika poučavanja manjinskim

učenicima, dok interkulturalni odgoj i obrazovanje svih učenika (bez obzira na manjinsko,

odnosno većinsko podrijetlo) za suživot u multikulturalnom društvu pretpostavlja

osposobljavanje svih učenika za interkulturalnu komunikaciju, osnaživanje interkulturalne

osjetljivosti i stjecanje interkulturalne kompetencije, radi afirmiranja manjinskih identiteta i

smanjivanja etnocentrizma te u konačnici smanjivanja ksenofobije i diskriminacije u društvu.

52

Temeljem opisanog slijeda nekih ključnih trendova, osnovni pravci razvoja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja od sedamdesetih godina prošlog stoljeća sve do

današnjih dana mogu se promatrati kroz tri osnovne razvojne faze (Hrvatić, 2007.), (slika 4).

Slika 4: Razvojne faze interkulturalnog odgoja i obrazovanja

U prvoj razvojnoj fazi (u razdoblju izmeñu sedamdesetih i osamdesetih godina prošlog

stoljeća) interkulturalno se obrazovanje pojavilo kao posljedica potrebe obrazovanja djece

migranata u zapadnoeuropskim zemljama, a uključivalo je projekt Vijeća Europe

„Obrazovanje i kulturni razvoj migranata“, pokušaje pronalaženja novih rješenja za

obrazovanje djece migranata uvoñenjem "eksperimentalnih razreda" u razdoblju izmeñu 1972.

i 1984. godine, kao i kompenzacijske i integracijske programe za djecu iz useljeničkih

obitelji38. U tom su kontekstu glavni teoretičari interkulturalnog obrazovanja Porcher, Rey,

38 Ekonomske migracije nakon šezdesetih godina prošlog stoljeća poprimile su razmjere eksodusa naroda od oko 15 milijuna ljudi koji su iz tzv. "zemalja s ruba Europe" krenuli u gospodarski razvijene zapadnoeuropske zemlje. Unatoč teškom migrantskom životu, tendencija trajnog zadržavanja migranata utjecala je na činjenicu da različite kulturne, obrazovne, socijalne i društvene potrebe migranata više nije bilo moguće zaobilaziti niti ignorirati.

RAZVOJNE FAZE INTERKULTURALNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

70-te do 80-te godine 20. stoljeća

90-te godine 20. stoljeća

nakon 2000. godine i ulazak u 21. stoljeće

Obrazovanje djece migranata u zapadnoeuropskim

zemljama

Interkulturalno obrazovanje i rješavanje problematike

prava manjinskih zajednica nakon političkih promjena u zemljama središnje i istočne

Europe

Projkt Vijeća Europe „Obrazovanje i kulturni

razvoj migranata“

- eksperimentalni razredi - kompenzacijski i

integracijski programi za useljeničku djecu

- pokušaji utemeljenja interkulturalnoga

obrazovanja

Projekt Vijeća Europe "Demokracija, ljudska

prava, manjine: obrazovni i kulturni aspekti"

- problematika kulturnih prava, kulturnih zajednica i pitanja Roma - problematika

jezika i kultura kojima prijeti iščezavanje

Interkulturalno obrazovanje i "učenje življenja zajedno"

kroz pripremu djece, mladih i odraslih za zajednički suživot

u multi-kulturalnim društvima

Projekt Vijeća Europe "Novi interkulturalni izazov

obrazovanju: vjerska raznolikost i dijalog u

Europi"

- isticanje heterogenosti modernih društava kao

šanse za učenje

53

Perotti i Gundara projekt interkulturalizma predstavili kao mogućnost ostvarivanja

ravnopravnosti u obrazovanju migranata te je stoga najvažnije i najšire prihvaćeno područje

aktivne primjene interkulturalizma bilo u obrazovanju djece migranata (Zidarić, 2002.). Prvi

pokušaji utemeljenja interkulturalnog obrazovanja kao posebnog oblika obrazovanja za

"kulturno drugačiju" doseljeničku djecu doživjeli su neuspjeh i u metodologijskom i u

provedbenom smislu (Hrvatić, 2007.). Naime, polazeći od pretpostavke da osobine, odnosno

identitet učenika, odreñuju i različite metode poučavanja, temeljem čega se formiraju

homogene skupine učenika u skladu s etničkim, kulturnim ili socijalnim obilježjima učenika

za koje se predviñaju odreñeni sadržaji i metode, očekivalo se da će praksa pokazati, a

istraživanja potvrditi onu metodu čijom primjenom "kulturno drugačiji" učenici postižu

najbolji školski uspjeh. Meñutim, istraživanja su pokazala da etnički, odnosno kulturni

identitet odreñuje samo mali dio odnosa i djelovanja u odgojno-obrazovnom procesu39, iz čega

se zaključilo da interkulturalni pristup nužno pretpostavlja polaženje od općih nastavnih

modela prema mogućim modifikacijama, sukladno konkretnim pojedinačnim nastavnim

situacijama, ovisno o tome što je učenicima zajedničko, prema uvažavanju posebnosti svakog

pojedinog učenika. Uz shvaćanje interkulturalizma kao aktivnog razmjenjivanja različitih

kultura uspostavljanjem pozitivnih odnosa razmjene i meñusobnog obogaćivanja (Perotti,

1995.) formulirana su i opća načela interkulturalnog obrazovanja40 utemeljena na

ravnopravnom prihvaćanju različitosti pojedinaca i skupina, prihvaćanju kulturnih, jezičnih i

ostalih različitosti kao izvora učenja i obogaćivanja nastavnog procesa, izbjegavanju

etnocentrizma, zajamčenosti jednakih mogućnosti za sve učenike, suprotstavljanju svim

oblicima diskriminacije, rasizma i ksenofobije te na razvijanju interkulturalnog odgoja i

obrazovanja kao procesa uzajamnosti, suradnje, jednakosti, obogaćivanja i stvaranja

zajedničkih vrijednosti.

Nastalu situaciju više je nego ilustrativno opisao švicarski pisac Max Frisch u često spominjanoj rečenici "Zvana je radna snaga, a došli su ljudi". Uz jasne erazlike što su ih sa sobom donosili prvi radnici migranti ("gastarbajteri") i njihova djeca u stranu sredinu, usporedno s rañanjem generacija "novih Europljana" nastajali su i sasvim novi problemi i zahtjevi vezani prvenstveno za školovanje djece migranata (Previšić, 1987.:305.) i njihovo uključivanje u obrazovne sustave zemalja doseljenja. Stoga se u samim početcima traženja odgovora na obrazovne potrebe migranata u prvoj razvojnoj fazi interkulturalnog odgoja i obrazovanja lutalo u pronalaženju učinkovitog obrazovnog modela. 39 Perotti (1995.) ističe da ograničavanje djece na identitet odreñen izvana (nacionalni, vjerski, etnički) što ga susreću čim krenu u školu utječe na stajališta i predoñžbe i ne pomaže u shvaćanju stvarnog položaja djeteta. 40 Usvojena na Stalnoj konferenciji europskih ministara prosvjete u Glasgowu 1983. godine.

54

Slijedeći vlastita iskustava neke su europske zemlje tijekom vremena profilirale

osnovne modele obrazovanja djece migranata. Tako model potpune brige za odgoj i

obrazovanje djece migranata najdosljednije provodi Švedska, koju slijede Danska i

Nizozemska. Model je koncipiran na način da se materinski jezik njeguje kao strani predmet,

pružanjem uvjeta za njegovo trajno očuvanje i razvijanje. Pritom zemlja useljenja preuzima

brigu za nastavnike, kao i za distribuciju potrebnih udžbenika. Drugi model preferira

uključivanje djece migranata u redovne sustave domaćih škola uz prethodno osnovno

svladavanje jezika zemlje doseljenja kako bi se omogućilo praćenje redovite nastave. Pored

toga se organizira tzv. dopunska nastava, koja uključuje domovinske sadržaje odreñene

migrantske zajednice, pri čemu zemlja porijekla ima pravo odabira i slanja domaćih

nastavnika, udžbenika i nastavnih sredstava potrebnih za rad dopunske škole. Takav se model

uz stanovite razlike provodi u Njemačkoj, Austriji, Francuskoj, Slovačkoj, Mañarskoj, Italiji i

Rumunjskoj. Treći model je koncipiran na način da podrazumijeva potpunu brigu i

organizaciju sustava odgoja i obrazovanja odreñene manjinske zajednice, kao i materijalnu i

financijsku odgovornost od strane zemlje porijekla. To su tipovi tzv. "stranih škola", koje

djeluju autonomno. Prvi pokušaji organiziranja ovakve nastave zabilježeni su u Bavarskoj.

Meñutim, ovaj je model prilično teško ostvariv u europskom migrantskom kontekstu, no isto

tako povlači za sobom i pitanje samoizolacije, koja se protivi prirodi odnosa u socijalnim

uvjetima djetetova odrastanja i suradnje s drugima, dok Previšić (1987.) smatra da se time

dodatno sužava mogućnost intenzivnije kulturne komunikacije, prožimanja i bogaćenja, što je

upravo suprotno uvažavanju zahtjeva koje postavljaju današnja suvremena shvaćanja suživota

u modernim multikulturalnim zajednicama, nastala na zasadama politike interkulturalizma.

Druga razvojna faza oblikovanja interkulturalnog obrazovanja odnosi se na razdoblje

devedesetih godina prošlog stoljeća, a obuhvaća problematiku interkulturalnog obrazovanja i

prava manjina kroz rješavanje problematike prava manjinskih zajednica nakon političkih

promjena u zemljama središnje i istočne Europe, donošenje Okvirne konvencije za zaštitu

nacionalnih manjina41, projekt Vijeća Europe "Demokracija, ljudska prava, manjine:

41 Okvirna konvencija za zaštitu nacionalnih manjina donesena je 1. veljače 1995. godine u Strasbourgu (stupivši na snagu 1. veljače 1998. godine) s ciljem zaštite nacionalnih manjina postavljanjem načela koja definiraju odreñene ciljeve koje zemlje potpisnice trebaju slijediti usvajanjem odgovarajućih zakona i provoñenjem politike zaštite nacionalnih manjina na državnim razinama (http://www.vlada.hr.).

55

obrazovni i kulturni aspekti"42 te na problematiku kulturnih prava, kulturnih zajednica, pitanja

Roma, i problematiku jezika i kultura kojima prijeti iščezavanje. Od devedesetih godina

prošlog stoljeća Vijeće Europe interkulturalni odgoj i obrazovanje definira u okvirima

recipročnosti (Portera, 2008. prema Rey, 2006.), koja podrazumijeva obrazovnu i političku

dimenziju interkulturalne perspektive, odnosno doprinos interakcija razvoju kooperacije i

solidarnosti umjesto odnosa dominacije, konflikata, odbijanja i isključenja. Nakon političkih

promjena 1989. godine uzrokovanih padom Berlinskog zida Vijeće Europe intenziviralo je

suradnju i kooperaciju sa zemljama srednje i istočne Europe potpomažući njihov razvoj i

uzimajući u obzir ljudska prava i prava manjina, što je značajno utjecalo na razvoj studija o

identitetu koje su rezultirale spoznajama o višestrukim identitetima i vrijednostima, simbolima

i kulturalnim specifičnostima različitih kultura. Temeljem pretpostavke da globalizacija ne

dovodi do homogenizacije kulture uz promicanje dijaloga i interkulturalnog razumijevanja

Vijeće Europe je u suradnji s Europskom Unijom, UNESCO-om, Svjetskom bankom i

različitim udrugama potaknulo projekt "Obrazovanje za demokratsko grañanstvo", čiji je

osnovni cilj bio usmjeren na podizanje svijesti grañana Europe o njihovim pravima i

odgovornostima u demokratskom društvu. Upravo ovaj projekt ukazuje na činjenicu da je

europski interkulturalizam devedesetih godina prošlog stoljeća, iako generalno prihvaćen više

kao teorijski model, a znatno manje kao djelotvorna praksa, u neposrednoj pokazao različite

mogućnosti povezivanja s ljudskim pravima, problemima manjina i procesima demokratizacije

društva.

S obzirom da odgojno-obrazovni sustavi koji implementraju pluralizam ciljeva

odgoja i obrazovanja zahtijevaju i istraživanje kulturnih obilježja, osobitosti i različitosti

etničkih manjina, znanstvena istraživanja provedena u to vrijeme ukazala su na odreñene

razvojne faze implementacije interkulturalizma kao politike odgoja i obrazovanja manjina u

odgojno-obrazovnoj praksi (Godler, 1991.). Prva razvojna faza implementacije

interkulturalizma kao politike odgoja i obrazovanja manjina odnosi se na kompenzacijske

programe davanjem pozornosti jeziku i kulturi manjinske grupe, dok se istovremeno i dalje

nastavlja vršiti transmisija jezika i kulture dominantne grupe. U toj se fazi pojavljuje

42 Projekt Vijeća Europe "Demokracija, ljudska prava, manjine: obrazovni i kulturni aspekti" kao rezultat sastanaka na vrhu u Beču 1993. godine, oslanjajući se na rad Vijeća Europe na području interkulturalnog obrazovanja obuhvaćao je teme koje su se odnosile na postupanje s raznolikošću u demokratskim društvima, obrazovna i kulturna prava manjina i kulturnu koheziju te povijest i baštinu (http://www.mvpei.hr.).

56

bilingvalni odgoj i obrazovanje, pri čemu se legitimizacijom jezika i kulture pripadnicima

manjinskih grupa priznaju njihova prava na vlastiti jezik i kulturu, kao i njihovo

prepoznatljivost od svih članova društva, čime se ostvaruje pretpostavka za prijelaz u drugu

razvojnu fazu u kojoj se u škole uvode programi interkulturalnog odgoja i obrazovanja u kome

sudjeluju svi učenici. Program se sastoji od upoznavanja svih učenika s nekima od prisutnijih i

uočljivijih aspekata grupne identifikacije koja je specifična za onu školu koju pohañaju, dok se

istovremeno upućuju i na aspekte grupne identifikacije svih grupa od kojih se sastoji društvo, i

to do one mjere u kojoj su ih učenici u stanju razumjeti s obzirom na razvojnu dob. Sljedeća

faza implementacije interkulturalizma odnosi se na uspostavljanje i prihvaćanje

interkulturalnih načela, uvoñenjem programa globalnog odgoja, odgoja za smanjivanje

predrasuda, antirasističkog odgoja, odgoja za ljudska prava te odgoja za mir. Odgojno-

obrazovni programi s ovim sadržajima namijenjeni su svim učenicima u svim fazama njihova

školovanja, kao i svim članovima društva (nastavnicima, roditeljima i svim članovima mikro-

zajednice). Na taj način u izravnoj interakciji, pri zajedničkom rješavanju problema cijela

mikro-zajednica aktivno participira u prakticiranju demokracije, pri čemu svako društvo

tijekom razvoja vlastitih demokratskih procesa prolazi kroz svaku od ovih navedenih faza

postupno i kontinuirano. Karakteristike implementacije modela interkulturalizma na primjeru

rezultata komparativne analize Kanade i Španjolske (Godler, 1991.) ukazali su na činjenicu da

stupanj demokracije u društvu predstavlja važnu pretpostavku razvoja viših faza

interkulturalizma i kao društvene politike razvoja i kao odgojno-obrazovne prakse, dok se

stupnjevitost i kontinuitet naglašavaju kao determinante prelaska iz faze u fazu. Pritom razvoj

interkulturalizma i interkulturalnog odgoja i obrazovanja manjina ovisi o stupnju

marginaliziranosti manjinskih grupa, kao i o zatečenom stanju u društvu43.

43 Primjerice, u Finskoj kao homogenoj zemlji s dvije religije (luteranska i ruska pravoslavna), dva službena jezika (finski i švedski) i manjinskim zajednicama meñu kojima se kao najbrojnija ističe manjinska zajednica Saama, pojam multikulturalnosti pojavio se 1990. godine kao posljedica povečane imigracije. Kako bi se omogućilo poticanje tolerancije prema useljeničkim kulturama na nacionalnoj razini (svaki peti učenik u Finskoj je pripadnik neke od manjinskih zajednica) usvojen je Razvojni plan, a Nacionalni kurikulum kao jednu od bitnih tema sadrži temu kulturnog identiteta i interkulturalizma, čija je osnovna svrha razumijevanje biti finskog i europskih kulturnih identiteta te razvijanje sposobnosti za kroskulturalne komunikacije. Navedena tema implementira se u sve nastavne predmete, ovisno o sposobnostima nastavnika i mogućnostima teritorijelnih jedinica (općina) koje organiziraju odgojno-obrazovne programe učenja manjinskih jezika i kulture. Školski kurikulumi na razini općina obuhvaćaju pripremnu nastavu za učenike pripadnike manjinskih zajednica koji, sukladno individualnim potrebama, dobivaju kontinuiranu obrazovnu podršku u svim školama čime se želi postići jednaka mogućnost za daljnje studiranje, pri čemu su manjinskim učenicima dodatno na raspolaganju nastavnici koji im pružaju potporu prilikom integracije u finsko društvo (Holm i Londen, 2010.).

57

Treća razvojna faza oblikovanja interkulturalnog obrazovanja odnosi se na razdoblje

ulaska u 21. stoljeće nakon 2000. godine, a obuhvaća interkulturalno obrazovanje i "učenje

življenja zajedno" kroz pripremu djece, mladih i odraslih za zajednički suživot u

multikulturalnim društvima širenjem dimenzije "učenja življenja zajedno", kao i projekt

Vijeća Europe " Novi interkulturalni izazov obrazovanju: vjerska raznolikost i dijalog u

Europi"44. Interkulturalni odgoj i obrazovanje u 21. stoljeću naglašava da upravo heterogenost

modernih društava treba shvatiti kao šansu za učenje, dok se od interkulturalizma očekuje da

olakša rješavanje odnosa i problema suživota meñu različitim etničkim, jezičnim, vjerskim i

kulturnim skupinama kroz promicanje svijesti o vlastitom etničkom, jezičnom, vjerskom i

kulturnom identitetu, polazeći od pretpostavke razvijanja odnosa, odnosno sudjelovanja i

uključivanja, kako bi učenici naučili živjeti zajedno. Nazivi najnovijih projekata Vijeća

Europe "Interkulturalni dijalog i sprječavanje konflikata", "Mladež donosi mir i interkulturalni

dijalog" i "Novi izazov interkulturalnog obrazovanja, religiozna različitost i dijalog u Europi"

ukazuju na značajnu ulogu interkulturalnog odgoja i obrazovanja kao odgovora na rastuću

konvergenciju različitih kultura, jezika, religija, svjetonazora i načina razmišljanja. Različitosti

u današnje vrijeme službeno prepoznate kao šansa za učenje i meñusobno bogaćenje te osobni

i društveni rast u zajednici sastavljenoj od ljudi različitih etničkih, kulturnih i religioznih

pozadina, djecu migranata stavljaju u novi položaj u kome se ona prestaju doživljavati kao

problem i potencijalni rizik, već suprotno - kao resurs, pri čemu se prethodna shvaćanja koja

su imala kompenzatorne karakteristike zamjenjuju novim obrazovnim strategijama (Portera,

2008.) koje interkulturalni odgoj i obrazovanje čine nezaobilaznim čimbenikom u procesu

meñusobnog upoznavanja, razumijevanja i uspostavljanja pozitivnih relacija meñu različitim

kulturama. U tom smislu pojam "interkulturalnoga" podrazumijeva obrazovanje koje daje

pravo na različitost, pridonosi ostvarivanju jednakih mogućnosti i priprema sve učenike za

zajednički život u demokratskom društvu (Hrvatić, 2007.), dok temeljna pitanja

interkulturalnoga obrazovanja proizlaze iz prihvaćenoga odnosa, odnosno stava prema

multikulturalnom društvu.

44 Projekt Vijeća Europe " Novi interkulturalni izazov obrazovanju: vjerska raznolikost i dijalog u Europi" odvijao se u razdoblju od 2002. do 2006. godine omogućivši značajan napredak u razradi koncepcije vjerske koncepcije u razradi interkulturalnog obrazovanja, dok su na europskoj konferenciji"Vjerska dimenzija interkultralnog obrazovanja" održanoj u Oslu 2004. godine identificirane potrebe za uvoñenje vjerske dimenzije interkulturalnog obrazovanja u školama država članica Vijeća Europe (http://www.coe.int.).

58

Pored opisanih temeljnih razvojnih faza interkulturalnog odgoja i obrazovanja,

značajnim se smatra napomenuti da je sam proces interkulturalnog odgoja i obrazovanja u

Europi prolazio kroz nekoliko etapa, od izobrazbe nastavnika za razumijevanje meñu

kulturama45, preko posebnog obrazovanja za kulturno drugačije i obrazovanje za sve s

"kulturnim dodatkom" u kontekstu multikulturalnog društva, do razvoja interkulturalnoga

kurikuluma46. Polazne osnove interkulturalnog odgoja i obrazovanja pritom su temeljene na

jednakosti u pristupu, kulturnim i jezičnim pravima, specifičnim pravima pripadnika

nacionalnih, odnosno etničkih manjina, multikulturalnom okružju i jednakim šansama za sve

ugrožene skupine i pojedince, dok se načini provedbe interkulturalnog odgoja i obrazovanja

kreću od obrazovanja za ljudska prava i obrazovanja za demokratsko grañanstvo, preko

obrazovanja na jezicima nacionalnih manjina, do stjecanja različitih kompetencija i znanja

kroz interakciju i suradničko učenje47.

Značajna odrednica razvoja interkulturalizma je implementacija istraživanja kroz

uvoñenje modela zajedničkih nastavnih strategija (Perotti, 1995.), pri čemu obrazovanje ima

autonomnu ulogu. U tom kontekstu pravci razvoja interkulturalnog odgoja i obrazovanja u

svijetu polaze od raznih koncepcijski sličnih područja koja obuhvaćaju odgoj i obrazovanje

kulturno drugačijih, bikulturalni odgoj i obrazovanje, odgoj i obrazovanje o kulturnim

razlikama ili kulturom razumijevanju, odgoj i obrazovanje za kulturni pluralizam,

meñunarodno razumijevanje i suradnju te odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko

45 Prema Perottiju (1995.) izobrazba nastavnika treba zahvatiti cijeli odgojno-obrazovni sustav: nastavnike na svim razinama, od predškolskog odgoja do sveučilišta, uključujući stručnu izobrazbu i obrazovanje odraslih. Nadalje, potrebno je obuhvatiti i ostale obrazovne djelatnike, od upravnog osoblja i pratećih službi, preko psihologa, pedagoga i socijalnih radnika, do zdravstvenog osoblja. Pritom stručno usavršavanje predstavlja jedan od najdjelotvornijih načina pomoću koga školske ustanove mogu brzo reagirati na nazočnost kulturno drugačijih učenika, dok interkulturalni pristup treba biti dio pedagoškog pristupa u cjelini, što podrazumijeva da svi nastavnici trebaju primijenjivati interkulturalni pristup, bez obzira na nastavne sadržaje i podrijetlo učenika, osvijestivši vrijednost, originalnost i doprinos različitih kultura, dok interkulturalni pristup treba obuhvaćati sve učenike (i starosjedioce i doseljenike). 46 Interkulturalni kurikulum polazi od stečenih iskustava učenika (znanja, sposobnosti, vrijednosti i stavovi) i prema Hrvatiću (2007.) obuhvaća nekoliko komplementarnih dimenzija: kulturalnu (sposobnost interkulturalne komunikacije), društvenu (suodnos u procesu poštivanja ljudskih prava, individualne i društvene odgovornosti i socijalne pravde), gospodarsku (osposobljavanje učenika za različite radne uloge i odgovornu potrošnju) i okolinsku (pripremu učenika za donošenje strateških odluka prema održivom razvoju). 47 U kontekstu jednog od četiri Delorsova (1998.) potpornja znanja učiti živjeti zajedno upravo je interkulturalni odgoj i obrazovanje usmjeren na izbjegavanje sukoba te poštivanje i uvažavanje specifičnosti drugih kultura kao vrijednosti. Nadalje, učiti živjeti zajedno jedan je od primarnih ciljeva interkulturalnog odgoja i obrazovanja i polazi od interaktivnog učenja, koje kroz različite modele (učenje u mreži, timsko učenje, učenje u zajednici) stavlja naglasak na suradnju i razmjenu iskustava kroz kooperativnu nastavu usmjerenu na razvijanje interakcije i pružanje mogućnosti za aktivno sudjelovanje svakog pojedinog učenika.

59

grañanstvo, što je kasnije utjecalo na razvoj zajedničkih, ali i specifičnih pristupa (Hrvatić,

2007.). Značajnu ulogu u razvoju zajedničkih i nekih specifičnih pristupa implementaciji

interkulturalnog odgoja i obrazovanja odigrao je pristup pojmovima kulture i kulturne

razmjene, pri čemu su se u praksi izdiferencirala dva opća pristupa tumačenju pojmova

kulture i kulturne razmjene: pristup kulturnog susretanja i konfliktni pristup (Puzić, 2009.

prema Lieprecht 2001.; Nieke, 2000.; Radtke, 1995.; Reich, 1994.).

Iz perspektive pristupa kulturnog susretanja u okviru teorije kulturnog relativizma

razlike meñu manjinskim grupama u osnovi se shvaćaju kao kulturne razlike, dok se kao

središnji problem u prvi plan ističe susret s drugom kulturom te meñusobno razumijevanje i

ophoñenje s kulturnom različitošću. Susret s drugom kulturom doprinosi kulturnoj razmjeni,

dovodi do kulturnog obogaćivanja, a druge kulture doživljavaju se kao izvor egzistencijalnog

bogatstva pojedinca i prilika za novi i potpuniji pogled, kako na druge, tako i na samoga sebe.

Tijekom opisanog procesa značajna uloga pripada odstranjivanju prepreka koje stoje na putu

interkulturalnoj razmjeni kao posljedice stereotipa, predrasuda i razlika u mentalitetima.

Konfliktni pristup tumačenju pojmova kulture i kulturne razmjene pozornost u većoj

mjeri usmjerava prema društvenim preprekama koje onemogućavaju učinkovitu integraciju i

društvenu participaciju pripadnika manjinskih zajednica. Pri čemu se inzistira na

sveobuhvatnoj obrazovnoj senzibilizaciji za probleme institucionalne diskriminacije i

strukturalnog isključivanja manjinske populacije. Meñutim, iako naglašavanje razlika i

strukturalnih nejednakosti izmeñu većine i manjina potiče kritičnost prema kulturaliziranju i

etniziranju društvenih odnosa, ovakav pristup u sebi nosi potencijalnu opasnost koja proizlazi

iz zapostavljanja pedagoške osjetljivosti za specifična kulturalna iskustva i kulturne razlike.

Dominacija kulturnorelativnog pristupa u prevladavanju meñusobne suprotstavljenosti dvaju

opisanih pristupa tumačenju kulture i kulturne razmjene pri implementaciji interkulturalnog

odgoja i obrazovanja u neposrednoj praksi uočava se na temelju sve prisutnije aktualne

rasprave o potrebi interkulturalnog učenja i stjecanja interkulturalnih kompetencija (Bennett,

2009.: Hiller i Wozniak, 2009.) koja se u novije vrijeme odražava u službenim kurikulumskim

dokumentima pojedinih europskih zemalja48.

48 Komparativna istraživanja nacionalnih kurikuluma Austrije, Finske, Irske, Engleske, Švedske i njemačke pokrajine Schleswig-Holstein (Puzić, 2009.) pokazuju da se u kurikulumskim dokumentima s interkulturalnom dimenzijom škola promatra prvenstveno kao mjesto susreta meñu kulturama, dok se interkulturalno učenje definira kao preduvjet za usvajanje interkulturalnih kompetencija učenika. Kao ilustrativne primjere Puzić

60

Različita iskustva implementacije interkulturalnog odgoja i obrazovanja u pojedinim

su europskim zemljama ukazala i na neka ograničenja i rizike glede uporabe koncepta

interkulturalnog obrazovanja na teorijskoj i praktičnoj razini. Primjerice, Portera (2008.)

smatra da nedostatak jasnoće koncepta za nastavnike može predstavljati rizik pri definiranju

aktivnosti u radu s djecom migranata, uslijed čega pozornost posvećuju samo učenicima koji

su pripadnici egzotičnih kultura planirajući raznovrsne kulturalne projekte bez kritičke analize

njihove vrijednosti. Unatoč činjenici da poštuju različite kulture u praksi se nerijetko dogaña

da mnogi nastavnici ipak ostaju vjerni svom tradicionalnom pristupu do te mjere da nisu u

mogućnosti kritički procijeniti situaciju i odmaknuti se od vlastitog pristupa.

Sljedeće ograničenje koje proizlazi iz relativno kratke povijesti interkulturalne

pedagogije i još uvijek nedovoljne količine empirijskog iskustva odnosi se na činjenicu da

neki autori naglašavaju potrebu temeljitije i preciznije konceptualizacije u interkulturalnom

obrazovanju (Portera, 2008. prema Coulby, 2006.). Upravo bi temeljitija i preciznija

konceptualizacija područja interkulturalnog obrazovanja omogućila izbjegavanje korištenja

pojedinih izraza s područja interkulturalizma na nejasan i nepravilan način, čime bi se

spriječilo jačanje stereotipova i predrasuda, primjerice pri uporabi termina "rasa"49.

Značajni rizik glede uporabe koncepta interkulturalnog obrazovanja u neposrednoj

praksi odnosi se na rizik dodjeljivanja uloga predstavnika vlastite zemlje porijekla

imigrantskom učeniku, čime ga se dovodi u situaciju da predstavlja kulturu o kojoj nema

dovoljno detaljnih znanja. Stoga se neki učenici imigranti svjesno pokušavaju osloboditi

(2009.) navodi austrijski i njemački nastavni program za osnovnu školu. Austrijski nastavni program za osnovnu školu (Lehrplan der Volkschule) interkulturalno učenje ne ograničava samo na upoznavanje drugih kultura, već se ističe intencija zajedničkog učenja kao razumijevanja, doživljavanja i zajedničkog stvaranja kulturnih vrijednosti. U smjernicama nastavnog programa za osnovnu školu njemačke pokrajine Schleswig-Golstein (Lehrplan Grundschule) pak stoji da zajedničko učenje učenika različitog kulturnog podrijetla obuhvaća razmjenu meñu kulturama usmjerenu prema meñusobnom obogaćivanju iskustvenih svjetova, pri čemu se kao značajni motivi interkulturalnog učenja ističu prepoznavanje zajedničkog, odnosno razvoj tolerantnosti prema novim oblicima suživota. 49 A. Portera (2008.) ističe da se termin "rasa" može naći u zakonima i stručnoj literaturi diljem svijeta iako nema znanstvenu osnovu. S obzirom da se ljudska povijest može smatrati poviješću migracija, paleontološka, arheološka, genetska, i povijesno-jezična istraživanja su pokazala da čovjek ima isto, zajedničko porijeklo i u južnoj i u istočnoj Africi i na Istoku, iz čega proizlazi da je jedina postojeća rasa "ljudska rasa" (Portera, 2008. prema Lewontin, 1984.). Giddens (2007.) upućuje na činjenicu da rase u biološkom smislu ne postoje, već se radi o postojanju samo niza fizičkih različitosti meñu ljudima koje nastaju spajanjem unutar skupina ljudi, pri čemu je genska raznovrsnost unutar populacije koja ima zajedničke vidljive fizičke osobine jednaka raznovrsnosti različitih populacija. Zbog tih je činjenica znanstvena zajednica gotovo posve napustila koncepciju rase, a uporaba termina "rasa" nije dozvoljena u jeziku Europskog parlamenta, uz obrazloženje da njena uporaba može poticati koncepciju ranije uspostavljenih i hijerarhijski poredanih rasa, kao i diskriminaciju na osnovi vanjskih karakteristika, primjerice tamne puti.

61

kulture svoje zemlje porijekla i razviti vlastiti identitet. Na drugoj se pak strani u školama koje

polaze učenici imigranti pojavljuje još jedna pojava koju Portera (2008.) naziva ksenofilijom, a

odnosi se na poistovjećivanje nastavnika s imigrantskim učenicima, što može dovesti do

situacije da neka imigrantska djeca kod nastavnika stječu povlašteni položaj i postaju

nastavnikovi mezimci. Takva situacija ima posljedice za sve sudionike, prije svega učenike

imigrante kod kojih dolazi do potiskivanja i nijekanja dijelova vlastitog identiteta, što

nerijetko dovodi do obiteljskih konflikata. Uzme li se pritom u obzir činjenica da

implementacija interkulturalnog odgoja i obrazovanja u razdoblju ulaska u 21. stoljeće

obuhvaća interkulturalno obrazovanje i "učenje življenja zajedno" kroz pripremu djece, mladih

i odraslih za zajednički suživot u multikulturalnim društvima širenjem dimenzije "učenja

življenja zajedno", opisana pojava ksenofilije predstavlja značajan rizik koji izvan kontrole

može dovesti u pitanje osnovnu intenciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja u 21. stoljeću.

Dodaju li se tome opasnosti koje na jednoj strani predstavlja sve evidentniji porast ekstremnog

nacionalizma, a na drugoj strani sve učestalije pojave devijantnog ponašanja imigranata,

učinkovitost interkulturalnog odgoja i obrazovanja u 21. stoljeću ovisi o razini općedruštvene

prihvaćenosti preciznih i jasnih pravila reguliranja meñusobnih odnosa većinske i manjinskih

skupina. Pritom normativni relativizam i obrazovna popustljivost u smislu provoñenja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja samo u sredinama u kojima se školuju imigrantska

djeca, što je u nekim europskim zemljama nažalost još uvijek nerijetka pojava, u praksi ne

može dati učinkovite rezultate (Portera, 2008.).

Unatoč opisanim ograničenjima i rizicima implementacije koncepta interkulturalnog

obrazovanja na teorijskoj i praktičnoj razini, analiza tijeka razvoja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja, poglavito u sjevernoeuropskim zemljama, ukazuje i na neke značajne pomake

izražene kroz nove ideje, zanimljive projekte, inovativne obrazovne strategije, promjene u

udžbenicima, programima i kurikulumima, ali isto tako i na značajne pomake u pravnoj

zastupljenosti interkulturalne pedagogije u području školskog zakonodavstva. Navedeni

pozitivni pomaci u implementaciji interkulturalnog odgoja i obrazovanja u razvijenim

europskim zemljama u značajnoj mjeri pomažu u identificiranju globalizacijskih rizika u

suvremenim multikulturalnim zajednicama, ali isto tako i u identifikaciji novih prilika za

učinkovite razmjene meñu različitim kulturama i identifikaciji novih interaktivnih oblika

62

komunikacije, pa se stoga mogu smatrati najprikladnijim odgovorom na obrazovne izazove

globalizacije.

Kada je riječ o oblicima implementacije interkulturalnog odgoja i obrazovanja,

Spajić-Vrkaš i sur. (2001.) naglašavaju tri temeljna oblika interkulturalnog odgoja i

obrazovanja: kao kroskurikularno načelo, kao poseban nastavni predmet ili odgojno-obrazovni

program i kao nova filozofija obrazovanja, dok Sablić (2009. prema Banks 1989.) programe

interkulturalnoga obrazovanja dijeli na programe usmjerene na sadržaj, programe usmjerene

na učenika i društveno usmjerene programe. Programi usmjereni na sadržaj koji se u praksi

pojavljuju pod nazivima Odgoj i obrazovanje ze razumijevanje kultura i Odgoj i obrazovanje o

kulturnim razlikama usmjereni su prema promjeni načela kulturne multiperspektivnosti u

školama, pa se stoga dijelom oslanjaju na antropološka istraživanja nezapadnih kultura.

Programi usmjereni na učenika, u praksi nazvani bilingvalni, kompenzacijski, tranzicijski, ili

programi za kulturno drugačije učenike namijenjeni su učenicima pripadnicima jezičnih i

kulturnih manjina kojima se kombinacijom nastave na materinskom jeziku i jeziku

dominantne grupe pomaže da poboljšaju školski uspjeh i lakše uključivanje u redovitu

nastavu. Društveno usmjereni programi zagovaraju korijenite promjene kurikuluma te politički

i kulturni kontekst škole, kao pretpostavku za uspostavljanje boljih meñuljudskih odnosa u

školi i zajednici te se stoga nazivaju i programima za društvenu rekonstrukciju i humane

odnose. Pritom se u nastavi pozornost posvećuje razumijevanju društvenih problema i ulozi

društvene akcije u njihovu rješavanju, dok se kod učenika razvijaju vještine kritičkoga

mišljenja, participacije u odlučivanju, timskoga rada i društvenoga djelovanja.

S obzirom da se škola smatra dominantnim mjestom provoñenja interkulturalnih

načela u djelo, znanje i životno iskustvo smatraju se značajnim dimenzijama interkulturalnoga

odgoja i obrazovanja, pri čemu se znanje smatra osnovnom pretpostavkom za slobodu

mišljenja i kritički pristup usmjeren na prepoznavanje kompleksnosti socijalnih odnosa,

poštivanje različitosti i prihvaćanje vlastite društvene i grañanske odgovornosti. Polazeći od

činjenice da se znanje ne smatra jedinom dimenzijom obrazovanja, kao i od činjenice da je

osim prenošenja znanja učenicima nužno pružiti momogućnost da interkulturalnost osjete u

stvarnom životu, životno iskustvo kao druga dimenzija podrazumijeva pozitivno školsko

ozračje u kome će učenici meñusobno surañivati i aktivno sudjelovati u kreiranju okoline u

kojoj će različitosti biti uvažene i prihvaćene. U tom su kontekstu osnovni cilj i zadaci

63

interkulturalnog odgoja i obrazovanja prema Spajić-Vrkaš i sur. (2001.) usmjereni na

usvajanje temeljnih pojmova u području kulture i meñukulturnih odnosa, razumijevanje svoje i

drugih bliskih kultura, kao i kulturne raznolikosti svijeta; razumijevanje načela i pretpostavki

funkcioniranja kulturno pluralne zajednice te razvoj otvorenoga i višekulturnoga identiteta u

skladu s potrebama kulturno pluralne zajednice, uključujući kulturnu osjetljivost i višejezičnu

kompetenciju, razumijevanje posljedica diskriminacije kulturno drugačijih te razvoj

nestereotipnog mišljenja antipredrasudnih stavova, snošljivosti i solidarnosti (slika 5).

Slika 5: Cilj i zadaci interkulturalnog odgoja i obrazovanja (prema Spajić-Vrkaš i sur., 2001.:372. )

Promatraju li se cilj i zadaci interkulturalnog odgoja i obrazovanja kao odreñena

postignuća koja bi se interkulturalnim odgojem i obrazovanjem trebala postići, osnovnim

vrijednostima koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje mogu se smatrati smanjenje

stereotipa i predrasuda, uklanjanje etnocentrizma i nacionalizma, nejednakosti i

diskriminacije, suzbijanje ksenofobičnosti i diskriminacije, uvažavanje jezika manjinskih

zajednica, prihvaćanje etničnosti, naglašavanje snošljivosti, zajedništva i suživota različitih

kultura, osvještavanje mogućnosti uzajamnog kulturnog obogaćivanja, poticanje tolerancije i

meñusobne solidarnosti te zagovaranje i promicanje nenasilnog rješavanja sukoba (slika 6).

Razvoj nestereotipnog mišljenja, snošljivosti i

solidarnosti

Razumijevanje posljedica

diskriminacije kulturno drugačijih

Razvoj otvorenoga i višekulturnoga

identiteta

Razumijevanje vlastite i drugih

kultura

Razumijevanje kulturne raznolikosti

svijeta

CILJ I ZADACI INTERKULTURALNOG

ODGOJA I OBRAZOVANJA

Usvajanje temeljnih pojmova u području

kulture

Razumijevanje načela funkcioniranja

kulturno pluralne zajednice

Razvoj kulturne osjetljivost i više-

jezične kompetencije

64

Slika 6: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

S obzirom da koncepcija interkulturalnog odgoja i obrazovanja u značajnoj mjeri

ovisi i o nastavnim sadržajima, modelima i nastavnim strategijama, njegova je implementacija

u neposrednoj nastavnoj praksi povezana s uvoñenjem inoviranih programa rasterećenih

nepotrebnih sadržaja, poboljšanjem kakvoće udžbenika i ostalih nastavnih materijala te

osnaživanjem interkulturalne komunikacije meñu učenicima, nastavnicima i roditeljima. Stoga

se jednim od učinkovitih načina stjecanja znanja temeljenih na interkulturalnom konceptu

smatra interkulturalna odgojna zajednica, koja u kontekstu učenja živjeti zajedno omogućava

transformaciju škole kao mjesta stjecanja interkulturalnih spoznaja u mjesto kontinuiranog

učenja (su)života, suradnje, tolerancije i ravnopravnosti, uz neposredno uključivanje učenika,

nastavnika, roditelja i društvene zajednice50. Iskustva iz neposredne prakse pokazala su da

ostvarivanje temeljnih zadataka interkulturalne odgojne zajednice pretpostavlja suglasje i

suradnju svih odgojnih čimbenika, kao i kontinuitet u provoñenju; omogućavanje svoj djeci

snalaženje u odnosu s drugim ljudima, doživljaj i prožimanje vlastitih i drugačijih kulturalnih

obilježja; bolju socijalizaciju kroz suradničko učenje; upoznavanje povijesti, tradicijskih i 50 Hrvatić i suradnici su u razdoblju od 1995. do 1997. i 2009. godine u suradnji s Odborom za pastoral Roma Hrvatske biskupske konferencije u Hrvatskoj realizirali model Romske odgojne zajednice, kao specifičan oblik interkulturalne, odgojne, vjerske i obrazovne djelatnosti za djecu Rome, čiji je primarni cilj bio učenje života u zajednici. Polaznici Romske odgojne zajednice bili su pripadnici različitih romskih skupina, različitih socijalnih, kulturnih, jezičnih i vjerskih sredina, ali i sudionici neromi, pri čemu je uključivanje u interakcijski nastavni proces pretpostavljalo zajedničku suodgovornost za učenje i nastavnika i sudionika, dok se interakcija nije prekidala ni nakon formalnog završetka svakog pojedinog ciklusa. S obzirom da su sredinom devedesetih godina prošlog stoljeća u europskim zemljama slični projekti bili tek u pripremi ili u početku realizacije, Romska interkulturalna odgojna zajednica koncipirana na opisani način u to je vrijeme predstavljala pedagošku inovaciju u Hrvatskoj.

Prihvaćanje etničnosti, naglašavanje snošljivosti, zajedništva i suživota različitih kultura

Zagovaranje i promicanje nenasilnog rješavanja sukoba

Osvještavanje mogućnosti uzajamnog

kulturnog obogaćivanja

Smanjenje stereotipa i predrasuda

Suzbijanje ksenofobičnosti i svih oblika diskriminacije

VRIJEDNOSTI KOJE PROMIČE INTERKULTURALNI ODGOJ

I OBRAZOVANJE

Uklanjanje etnocentrizma i nacionalizma

Uvažavanje jezika

manjinskih zajednica

Poticanje tolerancije i meñusobne solidarnosti

65

umjetničkih postignuća različitih kulturnih skupina kroz povezanost i uzajamni odnos kultura

u dodiru te poticanje bilingvalnih obrazovnih modela i stvaralaštvo na vlastitom (manjinskom)

jeziku. Pritom su otvorena škola i (su)konstrukcija školskog kurikuluma osnovni preduvjeti za

djelovanje interkulturalne odgojne zajednice, dok takav pristup, prema Hrvatiću (2007.)

pretpostavlja da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja nije znanje, već odnos i stav prema

znanju, odnosno nova konstrukcija i razina znanja koja omogućuje nastajanje i djelovanje

interkulturalne odgojne zajednice.

2.5. Interkulturalni kurikulum

Interkulturalni kurikulum predstavlja jednu od osnovnih pretpostavki provedbe

interkulturalnog odgoja i obrazovanja u neposrednoj nastavnoj praksi. Dantow, Hubbard i

Mehan (2002.) stvaranje kurikuluma smatraju sukonstrukcijskim procesom, odnosno

procesom zajedničke tvorbe koji se razvija interakcijom u konkretnom socijalnom kontekstu,

dok Miljak (2005.) promišljajući o produktivnoj tvorbi kurikuluma naglašava važnost

metodologije njegove sukonstrukcije i izgradnje kao dinamičnog procesa koji ima svoju

filozofiju (koja podrazumijeva cilj, zadaće i očekivanja), metodologiju (koja podrazumijeva

akciju i participiranje), praksu (koja se odnosi na dogañanje, sudjelovanje i sustvaranje svih

relevantnih sudionika) i rezultat (koji pretpostavlja stanje unutarnjeg zadovoljstva i

kompetenciju). Poñemo li pritom od odreñenja kurikuluma kao skupa planiranih i implicitnih

odrednica koje usmjeravaju obrazovni proces, a koje se odnose na zadatke i sadržaje koji su

dosljedno izvedeni iz cilja te na organizacijske oblike, metode rada i postupke provjere

uspješnosti nastavnog procesa (Hrvatić, 2007. prema Tanner-Tanner, 1982. i Kliebard, 1986.),

kao i od činjenice da kurikulum suvremenog odgoja, obrazovanja i škole podrazumijeva

znanstveno zasnivanje cilja, zadataka, sadržaja, plana i programa, organizaciju i tehnologiju i

provoñenja te različite oblike evaluacije učinaka (Previšić, 2007.), osnovno polazište za

analizu temeljnih sastavnica interkulturalnog kurikuluma je multikulturalno okružje u kome se

realizira nastavni proces. Definiranje temeljnih sastavnica interkulturalnog kurikuluma pritom

će zavisiti prvenstveno od interkulturalnoga pristupa usmjerenoga na omogućavanje

učenicima prava na različitost, ostvarivanje jednakih mogućnosti i pripremu za zajednički

suživot u demokratskom društvu. Suvremeno strukturiran školski kurikulum treba artikulirati

66

sadržaje, programe, metode rada i postupke nastavnika koji će, osim stjecanja znanja,

promatrajući svijet iz različitih filozofskih kutova i širina, perspektiva u neposrednim dodirima

razgrañivati različite socijalne stereotipe, predrasude i stigmatizaciju meñu ljudima (Previšić,

2004.). Stoga se interkulturalna odreñenost nastavnih sadržaja može uočiti izdvajanjem

nastavnih sadržaja iz termina školski kurikulum, koji sadržajno obuhvaća operacionalizirane

ciljeve učenja, nastavne metode, strategije, situacije i evaluaciju nastavnog procesa (Hrvatić,

2007.), dok koncepcija interkulturalnog kurikuluma treba polaziti od upoznavanja vlastite

osobnosti, boljeg poznavanja drugih, otkrivanja meñusobnih sličnosti i razlika, uočavanju

predrasuda te nakon toga uspostavljanja suradnje i ostvarivanja zajedničkih ciljeva. S obzirom

da je multikulturalno obrazovanje u ranijem periodu predominantno bilo usmjereno na

pripadnike manjinskih skupina i djecu doseljenika, u činjenju koraka prema sukonstrukciji

interkulturalnog kurikuluma potrebno je otvarati perspektive prema upoznavanju vlastite

kulture kao jednakovrijedne dominantnoj kulturi (i obrnuto), dok interkulturalni kurikulum

temeljen na stečenim iskustvima, znanjima, sposobnostima, vrijednostima i stavovima učenika

obuhvaća kulturalnu, društvenu, gospodarsku i okolinsku kao komplementarne dimenzije

interkulturalnog kurikuluma.

Kulturalna dimenzija interkulturalnoga kurikuluma podrazumijeva sposobnost

interkulturalne komunikacije na lokalnoj, nacionalnoj i meñunacionalnoj razini. Društvenu

dimenziju interkulturalnoga kurikuluma čini suodnos u procesu poštivanja ljudskih prava,

individualne i društvene odgovornosti, i socijalne pravde u kontekstu različitih funkcija

obitelji, poticanja suradnje i sudjelovanja u javnom životu. Stol i Fink (2000.) naglašavaju

potrebu partnerstva roditelja i škole i izgradnju partnerske mreže koja podrazumijeva

dvosmjernu komunikaciju, savjetodavni rad, pomoć u učenju kod kuće, uključivanje roditelja

u donošenje odluka i suradnju sa širom društvenom zajednicom. Gospodarska dimenzija

interkulturalnoga kurikuluma podrazumijeva osposobljavanje učenika za različite radne uloge

i odgovornu potrošnju, dok njegova okolinska dimenzija pretpostavlja pripremu za donošenje

strateških odluka prema održivom razvoju. Interkulturalni kurikulum pritom pretpostavlja

uključivanje specifičnsti socijalnih i kulturnih sredina i manjina u sva područja rada škole, pod

kojima podrazumijeva sadržaje nastave i izvannastavnih aktivnosti, oblikovanje pravila

voñenja i zaštite pripadnika manjinskih zajednica, kao i odreñivanje temeljnih životnih

vrijednosti meñu učenicima (Resman, 2006.). Poñemo li od činjenice da interkulturalno

67

obrazovanje polazi od priznavanja i poštivanja kulturoloških razlika meñu pojedincima, jedna

od osnovnih zadaća škole je kreiranje jednakih obrazovnih uvjeta za pripadnike manjinskih

skupina, pri čemu je njena uloga kao temeljnog subjekta interkulturalnoga obrazovanja

istovjetna prema manjinskim kulturama, kao i prema većinskoj kulturi.

Interkulturalni kurikulum osobitu pozornost treba usmjeriti prema znanju, solidarnosti,

identitetu i odgovornosti. Pritom solidarnost kao prevladavajuća odgojno-obrazovna vrijednost

pretpostavlja sustavno osposobljavanje učenika za osjetljivost za druge, za okolinu i životno

okružje obilježeno pluralizmom kultura, nacija, jezika religija i svjetonazora, dok je naglasak

na identitet usmjeren prema izgradnji identiteta "grañana svijeta" koji će u današnjem

globaliziranom svijetu (u kome je uslijed snažnog miješanja različitih kultura, svjetonazora i

religija narušen monokulturalni društveni model) znati sačuvati vlastite korijene i vlastitu

kulturnu, društvenu i moralnu baštinu. Osposobljavanje učenika za osjetljivost za druge

pretpostavlja poučavanje temeljeno na povezivanju misli, razuma, osjećaja i svakodnevnog

djelovanja usmjerenoga prema stvaranju globalne solidarnosti, objedinjavanju različitih

svjetonazora i otvaranju tzv. "trećeg prostora" (Wang, 2009. prema Aoki, 2005.; Wang,

2004.) koji omogućava slobodu kulturnog i intelektualnog stvaralaštva kao osnovnih polaznica

za razvoj interkulturalnog kurikuluma.

U tom kontekstu u suodnosu četiri potpornja obrazovanja: učiti znati, učiti činiti, učiti

živjeti zajedno i učiti biti (Delors, 1998.) upravo interkulturalno obrazovanje (učiti biti

zajedno) predstavlja bitnu kariku koja omogućuje učinkovit rad na transformaciji sukoba koji

su u današnje vrijeme tipični za suvremeni svijet, kao i stjecanje kompetencija neophodnih za

suživot u suvremenim multikulturnim zajednicama. Smatrajući učenje življenja zajedno

glavnim ciljem interkulturalnog obrazovanja Delors (1998.) naglašava potrebu stvaranja

zajedništva na lokalnoj, nacionalnoj i svjetskoj razini utemeljenu na toleranciji, meñusobnom

poštivanju i konstruktivnom dijalogu. Odnosi li se pritom izraz zajedno podjednako na

pojedince i na skupine ljudi, tada pojedinačno učenje življenja zajedno implicira kvalitetan

suživot pojedinaca unutar skupine, odnosno kvalitetan suživot meñu različitim skupinama

temeljen na meñusobnom razumijevanju i uvažavanju.

Ističući važnost sveobuhvatnog pristupa vrednovanju i poštivanju različitosti u

školama J. Wittmer (1992.) razvio je model vrednovanja različitosti (ASK) kroz smjernice

školskog programa (slika 7).

68

Slika 7: Model vrednovanja različitosti (ASK) prema Wittmeru51

Promatraju li se Wittmerove smjernice školskog programa kroz ASK model kao

dimenzije interkulturalnog kurikuluma, tada se dimenzija A (Awareness) odnosi na svijest o

sebi i drugima, pri čemu samosvjesna osoba ne drži da je njena kultura bolja od drugih, uslijed

čega nema potrebu zauzimanja superiornog položaja niti patroniziranja kulturno drugačijih

osoba.

Dimenzija S (Sensitivity, Skills) podrazumijeva interkulturalnu osjetljivost i vještine,

odnosno osjetljivost i spremnost na razumijevanje svjetonazora i stajališta pripadnika drugih

kultura kao ključ učinkovite komunikacije s kulturno različitim osobama. Učinkoviti

interkulturalni komunikatori svjesni su okvira i referenci drugih osoba i njihovog pogleda na

svijet, kao i činjenice da se svjetonazori drugih temelje na njihovim različitim percepcijama.

Takoñer, svjesni su i činjenice da kultura pojedinca ima značajan utjecaj na njegov pogled na

svijet. Stoga se učenje vještina učinkovitog komuniciranja s kulturno različitim osobama

smatra izuzetno značajnim za ubrzavanje procesa učenja o različitim kulturnim vrijednostima,

stavovima, željama i uvjerenjima pripadnika različitih kultura.

Dimenzija K (Knowledge) odnosi se na stjecanje znanja o drugim kulturama.

Samosvjesnost, osjetljivost, razumijevanje, zanimanje za druge, brižnost i empatija od velikog

51 http://www.ericdigests.org/1992-3/diversity.htm

MODEL VREDNOVANJA RAZLIČITOSTI (ASK)

A (Awareness) SVIJEST

S (Sensitivity, Skills) OSJETLJIVOST, VJEŠTINE

K (Knowledge) ZNANJE

ZNANJE O SEBI I DRUGIMA

INTERKULTURALNA OSJETLJIVOST

SVIJEST O SEBI I DRUGIMA

Osoba koja stječe znanja o drugim kulturama, posjeduje "kognitivnu

empatiju" i znanje o drugim kulturama i njihovom utjecaju na

dominantnu kulturu kao pretpostavku kvalitetnih meñukulturalnih odnosa

Osoba koja je interkulturalno osjetljiva i spremna na

razumijevanje svjetonazora i stajališta pripadnika drugih kultura, posjeduje vještine

interkulturalne komunikacije kao ključ uspješne komunikacije

Samosvjesna osoba

koja ne smatra da je njegova kultura bolja od drugih,

pojedinac koji nema potrebu patronizirati kulturno drugačije

osobe

69

su značaja za uspostavljanje komunikacije s kulturno različitim osobama, meñutim, učinkovita

komunikacija s osobama različitog kulturnog podrijetla pretpostavlja i poznavanje okruženja

iz koga te osobe dolaze, odnosno "kognitivnu empatiju" ili znanje o drugim kulturama,

njihovim vrijednostima, svjetonazoru, životnim stilovima, kao i njihovom utjecaju na

dominantnu kulturu kao osnovnoj pretpostavci kvalitetnih meñukulturalnih odnosa. U tom

smislu kognitivno razumijevanje drugih kultura podrazumijeva razumijevanje vrijednosti i

običaja različitih kultura, a učenje o drugim kulturama, samosvjesnost i svjesnost o drugima,

osjetljivost na sebe i druge te uvažavanje različitosti predstavljaju ključne komponente

školskog kurikuluma, bez obzira na razinu školovanja (Witmer 1992.).

Važan moment u konstruiranju interkulturalnoga kurikuluma je i stvaranje okoline za

učenje. Pritom nastavni program u svim svojim područjima treba biti odraz multikulturalne

zajednice (slika 8).

Slika 8: Područja interkulturalnoga kurikuluma

PODRUČJA INTERKULTURALNOG KURIKULUMA

Učenje življenja zajedno

Tolerancija/ antidiskriminacija/antirasizam

Obrazovanje za ljudska prava

Obrazovanje za (demokratsko) grañanstvo

Potvrda posebnih kompetencija i znanja

Uključivanje/sudjelovanje

Politike jednakih prilika

Jednakost u pristupu

Kulturna i jezična prava

Pozornost prema ugroženim skupinama/pojedincima

Refleksija i kritički stav

Upravljanje sukobima

Rješavanje pitanja koja daju povoda za nesuglasice

Sposobnost kulturne prilagodbe

70

Na ovaj način koncipiran kurikulum svakako podrazumijeva i učenje praktičnoga

djelovanja u skladu sa zajamčenim ljudskim pravima kako bi se mlade generacije osposobile

za participaciju u suvremenom društvu. Uzmu li se pritom u obzir rezultati domaćih

istraživanja (Domović i Godler, 1996.; Mijatović i Previšić, 1999.; Domović, Godler i

Previšić, 2004.; Piršl i Vican, 2004.) koji su pokazali relativno visok stupanj prihvaćanja

demokratskih vrijednosti kod hrvatskih srednjoškolaca, razvidno je da postoje polazne

predispozicije za stvaranje i prihvaćanje modela nove hrvatske škole kao humane socijalne

zajednice koja temeljena na suradnji nastavnika, učenika i roditelja može biti usmjerena na

njegovanje stvaralačkog i kritičkog mišljenja, samopoštovanja, samoostvarenja, kao i na

izgradnju interkulturalnih odnosa.

U sadržajnom smislu interkulturalni kurikulum treba poštivati načela jedinstvenosti i

vrijednosti svake kulture, a Daniel (1999.) ističe da pri konstrukciji interkulturalnoga

kurikuluma treba uzeti u obzir programe i sadržaje u koje je moguće unijeti interkulturalne

sadržaje, pri čemu je važno voditi računa o primjerenim izvorima znanja, strategijama učenja i

poučavanja te metodama ocjenjivanja. Poñe li se od činjenice da koncepcija interkulturalnog

odgoja i obrazovanja u velikoj mjeri ovisi o nastavnim sadržajima i nastavnim strategijama

kao osnovnim sastavnicama interkulturalnoga kurikuluma, neposredna implementacija

interkulturalnoga odgoja i obrazovanja u nastavnoj praksi moguća je s gledišta rasterećenja od

nepotrebnih sadržaja, uvoñenja inoviranih programa, poboljšanja kakvoće udžbenika i ostalih

nastavnih materijala te suvremenije pedagoške komunikacije izmeñu učenika, nastavnika i

roditelja.

U tom kontekstu dio promjena usmjerenih prema stvaranju interkulturalnoga

kurikuluma u okviru hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava svakako treba biti usmjeren i na

reviziju nastavnih programa, poglavito predmeta jezika, povijesti i zemljopisa, uz uklanjanje

onih sadržaja kojima se eventualno opravdava društvena nejednakost, zagovara dominantna

kultura ili umanjuje doprinos manjinskih kultura razvoju društva kao cjeline. Škola bi pritom,

transformirajući se u zajednicu koja uči, trebala promicati znanja o drugima i izgrañivati

vještine upravljanja meñukulturalnim situacijama (Sablić, 2011.) te postati mjesto stvaranja,

razmjene i poštivanja različitosti, dok bi proces učenja trebao rezultirati pomacima u znanju,

ali jednako tako i promjenama u uvjerenjima i ponašanju ljudi te razvoju novih vještina koje

će omogućiti promjene u svijesti i senzibilitetu učenika za doživljavanje i prihvaćanje svijeta u

71

kome se razlike doživljavaju kao bogatstvo. Uzme li se u obzir činjenica da se proces

izgrañivanja, odnosno konstruiranja znanja dogaña u socijalnom kontekstu i interakciji s

drugima, škola kao zajednica učenja neminovno postaje "socijalno gradilište" (Cohen, 1996.) s

fleksibilnim pristupom učenju, fleksibilnim okruženjem za učenje i fleksibilnim kurikulumom,

pri čemu kreativni oblici učenja i meñukulturalne suradnje uz stvaranje poticajnog obrazovnog

okruženja Wang (2009.) predstavljaju neizostavne polaznice stvaranja interkulturalnoga

kurikuluma.

2.5.1. Nacionalna kultura i demokratske vrijednosti u društvu

kao odrednice sukonstrukcije interkulturalnog kurikuluma

Značajnim odrednicama sukonstrukcije interkulturalnoga kurikuluma smatraju se

nacionalna kultura i stupanj prihvaćanja demokratskih vrijednosti u nekom društvu. Prema

Hrvatiću (2007.) učenje putem razlika trebalo bi polaziti od sustavnog upoznavanja različitih

kultura i razumijevanja kulturnih razlika prema otkrivanju vlastite kulture kroz interkulturalna

iskustva, dok jedna od polaznica pri izradi nacionalnoga, ali i interkulturalnoga kurikuluma

može biti temeljena na istraživanju kulturnih razlika pomoću modela nacionalne kulture.

Meñu modele koji su utjecali na sustavni pristup istraživanju kulturnih razlika mogu se

ubrojiti: Hofstedeov (Hofstede, 1994.; Mijatović, Previšić i Žužul, 2000.; Previšić i Mijatović,

2001.; Katunarić, 2001.; 2004.; Hrvatić, 2007.), Kluckhohn-Strodtbeckov (Robbins,1995.),

Trompenaarsov i GLOBE-ov model nacionalne kulture (Bahtijarević- Šiber, Sikavica i sur.,

2008.), (slika 9).

Slika 9: Modeli istraživanja nacionalnih kultura

MODELI ISTRAŽIVNANJA NACIONALNIH KULTURA

Hofstedeov model nacionalne

kulture

GLOBE-ov model

nacionalne kulture

Kluckhohn-Strodtbeckov model nacionalne kulture

Trompenaarsov model

nacionalne kulture

72

Meñu navedenim modelima najširu primjenu u području odgoja i obrazovanja našao je

Hofstedeov model nacionalne kulture52 prema kome je kultura definirana kao kolektivno

programiranje svijesti53 koje pripadnike jedne kulture razlikuje od pripadnika druge kulture.

Hofstede pritom načine mišljenja, osjećanja i djelovanja naziva mentalnim programom koji

predstavlja skup značajki karakterističnih za pojedinca i grupu, temeljem kojih je moguće

pobliže odrediti neke trajnije odrednice njihova načina mišljenja, ponašanja i djelovanja, dok

mentalno programiranje smatra procesom socijalizacije tijekom koga se usvajaju vrijednosti,

uvjerenja i norme ponašanja počinje u obitelji, nastavlja se u školi, raznim socijalnim

grupama, na radnom mjestu te užoj i široj zajednici. Iako je Hofstedeov model nacionalne

kulture manje usmjeren na obitelj, društvo i ideologiju, a više na radnu sredinu, on otvara nove

i drugačije mogućnosti za kritičko propitivanje (Hrvatić i Posavec, 2001.) jer teži objektivnom

prikazivanju temeljnih dimenzija nacionalne kulture. S obzirom da pojedinac vlastitu kulturu

spoznaje tek u susretu s kulturom drugih koji podrazumijeva kontakt i suodnos definiran kao

interkulturalizam (Zidarić, 2001), Hofstedeov se model smatra relevantnim za multikulturalno

razumijevanje svijeta, razumijevanje vlastite i drugih kultura, afirmiranje priznavanja i

prihvaćanja različitosti, kao i za afirmiranje interkulturalnog pristupa u odgojno-obrazovnoj

praksi. S obzirom da glavna uporišta provedbe interkulturalnih načela, osim nastavnika,

predstavljaju nastavni planovi i programi, nastavne i izvannastavne aktivnosti te udžbenici i

nastavni materijali koji trebaju biti obuhvaćeni nacionalnim školskim kurikulumom, razvidno

je da značajnu odrednicu sukonstrukcije interkulturalnoga kurikuluma svakako čini i

nacionalna kultura. Upravo radi ravnopravnog stupanja u kontakt s drugom kulturama,

ostvarivanja interkulturalne komunikacije i stvaranja senzibiliteta i otvorenosti za

razumijevanje i prihvaćanje ljudi drugačijih kultura, učenici i nastavnici moraju poznavati

obilježja i vrijednosti vlastitog nacionalnog i kulturnog identiteta.

52 http://www.clearlycultural.com/gert-hofstede-cultural-dimensions/ 53Hofstede (1994.) kulturu definira kao kolektivno programiranje svijesti koje razlikuje pripadnike jedne grupe ili kategorije ljudi od druge želeći skrenuti pozornost na činjenicu kako kultura nije vlasništvo pojedinca nego grupe. Podrazumijevajući pod kulturom skup više ili manje zajedničkih karakteristika osoba koje su živjele pod utjecajem sličnih životnih i odgojnih iskustava, smatra da upravo zbog sličnog odgoja ljudi u svakoj kulturi imaju slično "mentalno programiranje", odnosno "mentalni softver". Mijatović i Žužul (2004.) izraz smatraju suvremenijom inačicom klasičnog antropološkog pojma kulturnog obrasca preuzetog od R. Benedicht i pojma nacionalnog karaktera pruzetog od M. Mead te se stoga može govoriti o kulturi obitelji, plemena, regije, nacionalne manjine ili nacije, dok je kultura ono što razlikuje ljude neke odreñene zajednice od ljudi nekih drugih zajednica.

73

Temeljne dimenzije nacionalne kulture prema Hofstedeovom modelu obuhvaćaju:

hijerarhijsku distancu (odnos prema vlasti), individualizam-kolektivizam, kontrolu

neizvjesnosti (anksioznost) i muževnost-ženstvenost (slika 10).

Slika 10: Hofstedeov model nacionalne kulture

Hijerarhijska distanca u društvenim odnosima u kontekstu Hofstedeovih istraživanja i

njegove definicije kulture kao kolektivnog programirane svijesti u kojoj se ljudi razlikuju

prema zajedničkim karakteristikama i socijalno - životnim iskustvima pokazuje u kojoj mjeri

društvo prihvaća nejednaku raspodjelu moći meñu pojedincima s obzirom na zajedničke

institucije i organizacije (Jureša-Persoglio i Previšić, 2001. u Previšić i Mijatović, 2001.). Kao

dvije krajnosti uzimaju se visoka, odnosno niska hijerarhijska distanca, a prema općenitijem

tumačenju hijerarhijska distanca može se tumačiti i kao odnos prema autoritetu, odnosno

prihvaćanje ili neprihvaćanje autoriteta.

Dimenzija individualizma-kolektivizma općenito procjenjuje sklonost individualizmu,

odnosno kolektivizmu u raznovrsnim oblicima socijalnog ponašanja. (Mijatović i Žužul, 2001.

u Previšić i Mijatović, 2001.). Pritom se pod individualizmom podrazumijevaju relativno

pouzdane značajke u ponašanju pojedinca koji je sklon postupcima koji nisu u suglasju s

očekivanim postupcima većine ljudi, dok kolektivizam podrazumijeva prihvaćanje ponašanja

većine kao vlastitog stava ili oblika ponašanja bez želje da pojedinac od toga odstupa ili se

tome aktivno ili pasivno suprotstavlja.

Dimenzija muževnosti-ženstvenosti polazi od ishodišta "mentalnog programa" koja se

nalaze u okružju u kome pojedinac odrasta i stječe iskustva, pri čemu "programiranje" počinje

u obitelji, nastavlja se u školi, raznim socijalnim grupama, na radnom mjestu i u različitim

životnim situacijama, dok različiti slojevi kulture od regionalne nacionalne i etničke, do

spolne, generacijske ili obiteljske na različite načine utječu na formiranje obilježja

muževnosti, odnosno ženstvenosti (Domović i Godler, 2001. u Previšić i Mijatović, 2001.).

HOFSTEDEOV MODEL NACIONALNE KULTURE

HIJERARHIJSKA DISTANCA

MUŽEVNOST/ ŽENSTVENOST

KONTROLA NEIZVJESNOSTI

INDIVIDUALIZAM/KOLEKTIVIZAM

74

Dimenzija muževnost odnosi se na osobine koje su tradicionalno povezane s muškim

osobinama, a to su kompetitivnost, materijalna dobit, asertivnost, neovisnost, uspjeh,

napredovanje i orijentacija prema akciji. Dimenzija ženstvenosti se odnosi na one osobine koje

su tradicionalno povezane sa ženskim osobinama, kao što su suradnja, održavanje dobrih

odnosa, briga za druge, solidarnost i kvaliteta života. U tom se smislu muževnost odnosi na

obilježja onih kultura u kojima su društvene (i spolne) uloge jasno podijeljene, jasno je

izražena ambicioznost i odlučnost za postizanje uspjeha, dok se ženstvenost odnosi na

obilježja onih kultura u kojima se preferira kvaliteta života, intuicija i sklonost

nepredvidivosti. Navedene osobine prisutne su i u školskom sustavu. Primjerice, u muževnim

kulturama važno je isticanje najboljih učenika ili najboljih sportaša, što se u načinu ponašanja

manifestira kroz meñusobno natjecanje meñu učenicima. U ženstvenim kulturama važno je

uklapati se u prosjek i ne isticati se meñu drugima, pri čemu natjecateljsko ponašanje nije

prihvatljivo, dok se meñusobno pomaganje i solidarnost meñu učenicima smatra vrlinom. U

muževnim je kulturama izbor zanimanja usko povezan s mogućnošću napredovanja na poslu,

dok se u ženstvenim kulturama izbor zanimanja povezuje s vlastitim interesom za odreñeni

školski predmet ili područje. Slijedom ovih karakteristika uočljive su i razlike u vrjednovanju

učenika od strane nastavnika i obrnuto. Stoga u muževnim kulturama učenici više cijene

nastavnikova znanja, dok u ženstvenim kulturama učenici preferiraju susretljivost i prijateljsku

naklonost nastavnika.

Dimenzija kontrole neizvjesnosti (anksioznost) odnosi se na dio manje ili više

zajedničkih karakteristika ljudi odreñenih sličnim socijalizacijskim iskustvima, obrazovnim

postupcima (procesima) i životnim iskustvima, a prema Hofstedeovom modelu pokazuje

koliko se društvo osjeća ugroženo nejasnim situacijama i kako ih pokušava izbjeći

osiguravajući propise i pravila, vjerujući u jednu apsolutnu istinu i odbijajući tolerirati

devijantnost (Hrvatić i Posavec, 2001. u Previšić i Mijatović, 2001.). Radi jasnijeg odreñivanja

dimenzije kontrole neizvjesnosti (anksioznosti) Hofstede je kategorizirao sedam poddimenzija

koja izražavaju snažnu, odnosno slabu anksioznost54. S obzirom da anksioznost podrazumijeva

54 Poddimenzije slabe snažne anksioznosti obuhvaćaju visoku anksioznost i stres, unutarnju potrebu za marljivim radom, rado pokazivanje emocija, stav da je sukob opasan, potreba za suglasjem, izbjegavanje pogrešaka i neuspjeha, i potreba za zakonima i propisima (pravilima), dok poddimenzije slabe anksioznosti obuhvaćaju opuštenost i slabi stres, stav da marljiv rad nije vrijednost za sebe, prikrivanje emocija, stav da su sukob i natjecanje sastavni dio života, prihvaćanje nesuglasja, spremnost na rizik i slaba potreba za propisima (dereguliranje).

75

stanje nemira, tjeskobe, zabrinutosti i osjećaja bespomoćnosti zbog onoga što se može

dogoditi, za razliku od straha ona nema svoj objekt. Iz tog razloga anksioznost pretpostavlja

stanje iščekivanja praćeno nelagodom zbog straha od nepoznatog, uslijed čega anksiozna

osoba može biti razdražljiva, uz popratne napadaje srdžbe i bijesa te pokazivanje nasilja prema

drugima, a svaki novi dogañaj ili iskustvo mogu ponovno uzrokovati anksioznost. Osjećaj

neizvjesnosti i tjeskobe nije uroñen nego se stječe tijekom života u odreñenom društvenom

okruženju kroz temeljne društvene institucije. Svako društvo ima vlastite specifične načine

ovladavanja neizvjesnošću, dok se za intenzitet procjene osjećaja ugroženosti neizvjesnim i

nepoznatim situacijama kao mjera navodi pojam kontrole neizvjesnosti.

Obilježja nacionalne kulture kao jedna od značajnih odrednica stupnja prihvaćanja

demokratskih vrijednosti predstavljaju polaznu osnovu izgradnje demokratskog društva čiji se

temeljni zadaci, izmeñu ostaloga, odnose i na podupiranje trajnog i sustavnog odgojno-

obrazovnog djelovanja u području interkulturalizma. Stoga je pri kreiranju razvoja

usmjerenoga prema osiguravanju budućnosti demokratskog društva u obzir neizostavno

potrebno uzeti važnost interkulturalnog odgoja i obrazovanja kao čimbenika koji u značajnoj

mjeri može doprinjeti kvalitativnom poboljšanju procesa demokratizacije nekog društva, pri

čemu izgradnja i razvoj interkulturalnih odnosa u velikoj mjeri ovise o stavovima prema

demokratskim vrijednostima u nekom društvu.

Problem vrijednosti usko je povezan s čovjekom i prirodom njegova bića te stoga

pojam vrijednosti valja promatrati u kontekstu odnosa izmeñu čovjeka i društva. Činjenica da

svako društveno razdoblje nasljeñuje odreñene vrijednosti koje se podvrgavaju društvenom

vrjednovanju, nakon čega se prihvaćaju, odbacuju ili mijenjaju navodi na zaključak da

vrijednosti nisu stalna i nepromjenjiva kategorija, nego su podložne promjenama, ovisno o

povijesnom razdoblju u kome se odreñeno društvo nalazi te o samoj strukturi društva. U prilog

tome ide i činjenica da čovjek svojim roñenjem zatječe odreñeni sustav vrijednosti koji

tijekom života takoñer prihvaća, odbacuje, mijenja ili stvara novi55. Promatrane sa sociološkog

aspekta, vrijednosti predstavljaju manifestacije ponašanja ljudi (Haralambos, 1989.) te kao

apstraktne ideje o tome što je dobro, ispravno i poželjno predstavljaju osnovu za više-manje

55 Pojam vrijednosti u tom kontekstu zauzima značajno mjesto u kulturnoj antropologiji kao nezaobilazni element brojnih definicija kulture koje pojam vrijednosti smatraju bitnim konstituitivnim elementom kulture, a značajan doprinos kulturne antropologije proučavanju pojma vrijednosti čine komparativna istraživanja sličnosti i razlika u vrijednosnim sustavima.

76

precizna pravila ponašanja u različitim situacijama koja daju značenje i usmjeravaju ljude u

interakciji s društvom (Giddens, 2007.). U tom se smislu vrijednosti mogu definirati kao

temeljna načela koja zavrjeñuju poštovanje, prema kojima pojedinci usmjeravaju svoje

ponašanje i izražavaju stavove u društvu (Mugniotte, 1995.) te predstavljaju osnovu

društvenog ponašanja čije ciljeve slijede pripadnici nekog društva. Uzme li se u obzir njihova

društveno-povijesna uvjetovanost, vrijednosti predstavljaju relativno stabilne specifične

tvorevine koje nastaju iz iskustva pojedinca i/ili se preuzimaju iz kulture na osnovi potrebe za

orijentacijom, reguliranjem i prevladavanjem odnosa prema svijetu koji nas okružuje (Čulig,

Faunko i Jerbić, 1982.). Slijedom tako definiranog shvaćanja vrijednosti u općenitom smislu,

demokratske se vrijednosti u nekom društvu mogu promatrati kao izraženi stavovi prema

poželjnoj prisutnosti političkog pluralizma i višestranačke demokracije, prema zakonodavnoj

vlasti, tržišnoj privredi, privatnom vlasništvu, životnom standardu, pluralnom društvu,

regionalnoj autonomiji te prema ljudskim i grañanskim pravima i slobodama (Domović,

Godler i Previšić, 2004.). S obzirom da stupanj njihova prihvaćanja u društvu, poglavito kada

se radi o mladima, ovisi o znanjima, predispozicijama i osposobljenosti za aktivno

sudjelovanje u demokratskom društvu kroz iskustveno življenje demokracije i izgradnju

interkulturalnih odnosa temeljenu na stečenim interkulturalnim kompetencijama, stupanj

prihvaćanja demokratskih vrijednosti predstavlja značajnu odrednicu sukonstrukcije

interkulturalnog kurikuluma.

Projekt interkulturalizma otvoren je i podložan stalnim propitkivanjima, dopunama i

prilagodbama jer se i društveni uvjeti za njegovu prilagodbu mijenjaju (Zidarić, 2001.), uslijed

čega je interkulturalnost potrebno promatrati u širokom kontekstu u kome se definiraju i

poštuju sve različitosti koje se pojavljuju, ne samo u školi, nego i u široj zajednici. Sustavno i

osmišljeno djelovanje škole u ostvarivanju utjecaja na razvoj pozitivnih značajki kulture te

pristup nacionalnoj kulturi i demokratskim vrijednostima sa stajališta kulturnog relativizma,

odnosno "shvaćanja da su teorije i vrijednosti druge grupe isto tako razložne kao i naše

vlastite" (Katunarić, 2001.) stoga pretpostavlja dobro osmišljen interkulturalni kurikulum, a

značajne odrednice njegove sukonstrukcije svakako čine nacionalna kultura i stupanj

prihvaćanja demokratskih vrijednosti u nekom društvu.

77

2.6. Interkulturalna pedagogija

Promišljanje suvremene pedagogije u kontekstu promjena na globalnoj razini

popraćenih pojavom multikulturalnih društvenih struktura koje mijenjaju odnose meñu

ljudima, otvarajući za odgoj i socijalizaciju brojna (i često konfliktna) pitanja meñukulturnih i

etničkih dijaloga, suživota, snošljivosti i meñusobnog razumijevanja (Previšić, 2007.), izmeñu

ostaloga, otvara i temu koja uključuje aktivni interkulturalni dijalog usmjeren prema

promicanju nenasilja, tolerancije, uklanjanja stereotipa te meñusobnog razumijevanja i

uvažavanja. Ovakav pristup nužno zahtijeva permanentni razvoj čovjekovih potencijala

usmjeren prema stjecanju novih znanja i kompetencija potrebnih za suživot u suvremenim

multikulturalnim društvima. S obzirom na činjenicu da pedagogija predstavlja jedinu teorijsku

disciplinu koja svoje odreñenje temelji na odgojivosti pojedinca utvrñujući cilj, metode,

sredstva, načine interakcije (Portera, 2011.), današnja se pedagogija u multikulturalnom

kontekstu suočava s potrebom izgradnje vlastite istraživačke metodologije, znanstvene

strukture i praktičnog djelovanja (Previšić, 2007), pri čemu nova filozofija obrazovanja

obuhvaća komplementarne pristupe (Hrvatić, 2007.) globalizaciji obrazovanja,

internacionalizaciji obrazovanja, europeizaciji obrazovanja, cjeloživotnom učenju i društvu

znanja. S obzirom da je smisao pedagogije kao društvene znanosti upravo u tome da iznalazi

rješenja za društvene probleme, potreba za interkulturalnom pedagogijom proizašla je iz

potrebe za suočavanjem s novim izazovima proizašlim iz pedagoških potrebama populacije

migranata, poglavito sedamdesetih godina prošlog stoljeća kada se kao suvremeni pedagoški

koncepti pojavljuju "kulturalno osjetljiva pedagogija" (Shor, 1992.; Hrvatić, 2011.),

"pedagogija za strance", (Previšić, 1987. ) i "recepcijska pedagogija" (Portera, 2008.).

Senzibilizirana za kulturno drugačije učenike, kulturalno osjetljiva pedagogija kritički

je usmjerena prema samoj sebi kao znanstvenoj disciplini, ali i prema društvenim

promjenama, usmjerena na učenika i programe s multikulturalnim i demokratskim obilježjima.

Usmjerena na razvoj pojedinca kao stvaratelja kulturno osviještene zajednice s ciljem razvoja

pojedinca u svrhu razvoja kvalitetne zajednice, razvoja akademskih znanja, kritičkog mišljenja

i vještina usmjerenih na stjecanje navika zajedničkog života, zagovara pripremu učenika za

odgovoran život u zajednici. Uvažavajući jezik, tradiciju, kulturu, ali i specifične stilove

učenja kulturalno osjetljiva pedagogija pokazuje veći senzibilitet prema kulturno drugačijim

78

učenicima od tradicionalne, čime zadovoljava odgojne potrebe svakog pojedinog učenika, a

kao odgojni efekt producira uvažavanje, poštivanje i toleranciju prema različitostima.

Koncept interkulturalizma s pedagoškog je gledišta u odnosu na odgoj djece migranata

utjecao na promicanje posebne "pedagogije za strance" (Ausländerpädagogik) u Njemačkoj

koja je osim programskog ujednačavanja sadržaja iz kultura raznih migrantskih zajednica

utjecala na identificiranje svakodnevnih situacija i pojava koje mogu koristiti za bolje

meñusobno upoznavanje, primjerice jezičnih sličnosti i razlika, običaja i načina života

različitih kultura, odnosa meñu spolovima u nekim migrantskim zajednicama i u dominantnoj

kulturi te provoñenju slobodnog vremena, proslava i druženja, kako u migrantskim

zajednicama, tako i u dominantnoj kulturi (Previšić, 1987.). Uz poticanje simuliranja različitih

situacija u izvannastavnim aktivnostima pedagogija za strance je, pokazujući senzibilitet

prema kulturno drugačijim učenicima, utjecala i na iznalaženje novih mogućnosti i oblika

zajedničkog okupljanja i druženja, pri čemu se kao odgojni produkt javlja uvažavanje

različitosti i tolerancija prema različitostima.

Recepcijska pedagogija (pédagogie d'accueil) pojavila se sedamdesetih godina prošlog

stoljeća u Francuskoj, a njen osnovni cilj bio je usmjeren na realizaciju posebnih separativnih

mjera intervencije za djecu stranaca (Portera, 2008.). S obzirom da su rizici na takav način

osmišljene kompenzatorne i asimilacijske pedagogije postali sve uočljiviji, tijekom vremena

ovaj je koncept naišao na brojne kritike, što je u konačnici rezultiralo njegovim napuštanjem.

Krajem sedamdesetih i početkom osamdesetih godina prošlog stoljeća uslijed novih

odnosa proizašlih iz transformacije europskih monokulturalnih u multikulturalna društva u

okviru europske pedagogije došlo je do pomaka prema poznavanju, poštivanju i toleriranju

učenika migranata iz različitih kulturnih krugova. Stoga se koncept interkulturalne pedagogije

počeo razvijati na temelju dinamičnog pristupa pojmovima identiteta i kulture, pri čemu se

različitost doživljava kao mogućnost bogaćenja i osobnog rasta, a susret s "drugim" kao

osobom drugačijeg, različitog kulturnog podrijetla kao izazov. U tom se smislu osnovni

principi interkulturalne pedagogije temelje na prikazivanju stvarnih kulturalnih razlika,

njihovoj usporedbi i razmjeni, odnosno interakciji tijekom koje se pripadnicima različitih

etničkih, religijskih, jezičnih i kulturnih skupina omogućava stjecanje vještina upravljanja

raznovrsnim aktivnostima čiji ciljevi nisu usmjereni prema asimilaciji, nego prema susretu,

79

komunikaciji, dijalogu i kontaktu u kome su uloge i ograničenja jasnim, a ishod otvoren

(Portera, 2008.).

Interkulturalna pedagogija na pragu 21. stoljeća dobiva nove dimenzije prožimajući

društvo u cjelini, pripremajući učenike, nastavnike, školsko osoblje, roditelje i pripadnike

društvene zajednice za susrete s novim i drugačijim kulturama (Fennes i Hapgood, 1997.).

Temeljne promjene pritom trebaju biti usmjerene prema revidiranju ustaljenih i prevladanih

sadržaja, oblika, sredstava i metoda rada i stvaranju zajednice koja uči uz obuhvat svih

kategorija učenika, i onih koji su pripadnici dominantne i onih koji su pripadnici manjinskih

kultura. U tom kontekstu Daniel (1999.) ističe zadaće pedagogije koja se oslanja na

interkulturalne vrijednosti: stvaranje novih odnosa jednakosti i razaranje tradicionalnih odnosa

moći, razvijanje novog načina života i novih očekivanja od društva, promicanje sudjelovanja

svih grañana i demokratskog ozračja u kome svi imaju mogućnost izražavanja mišljenja,

zasnivanje na iskustvima sudionika i dostupnost svima, utemeljenost na stvarnom životu,

konstruktivnu suradnju s nastavnicima kao partnerima, a ne kao šefovima, omogućavanje

jednake uključenosti za sve uz davanje jednakih prilika, poštivanje individualnih razlika,

motiviranje i poticanje zajedničke inicijative te multikulturalnost i multijezičnost.

Suvremena društva predstavljaju spoj meñusobno više ili manje isprepletenih kultura u

kojima se u najvećem broju slučajeva dominantna kultura isprepliće s manjinskim kulturama

te stoga potreba za priznavanjem jednakosti temeljena na ideji kulturnog pluralizma postavlja

nove zahtjeve za priznavanjem čovjeka i njegove ličnosti, kao i za priznavanjem kulture i

civilizacije sa svim njenim ograničenjima i bogatstvima (Piršl i Benjak, 2003.).

Interkulturalizam pridonosi otvorenosti prema drugim kulturama, dok interkulturalni odgoj i

obrazovanje predstavlja interakciju u kojoj svaki problem koji se odnosi na "drugoga" treba

istovremeno biti preispitan prema "meni", a takav odnos predstavlja osnovu za otvoreni

konstruktivni dijalog temeljen na komunikaciji meñu pripadnicima različitih kultura.

Učinkovitost i dosljednost tako shvaćenog interkulturalizma ovisi o usvojenosti njegovih

načela na općoj razini uz poučavanje specifičnog odnosa pojedinca prema samome sebi, ali i

prema drugima, pri čemu se individualnost ostvaruje u kontekstu različitosti (Piršl, 2007.).

S obzirom da komunikacija na pragu 21. stoljeća postaje središnjim pitanjem gotovo

svih poslovnih, gospodarskih, znanstvenih i obrazovnih djelatnosti, u kontekstu

globalizacijskih trendova i interakcije meñu pripadnicima različitih kultura ona dobiva atribut

80

interkulturalne. Uzevši u obzir činjenicu da pojedinci i skupine imaju vlastiti način

komuniciranja i odnosa prema drugima, interkulturalne kompetencije formirane u razdoblju

djetinjstva i adolescencije predstavljaju značajan produkt interkulturalnog obrazovanja, dok

njihova učinkovita primjena ovisi o cjeloživotnom interkulturalnom obrazovanju. U tom

kontekstu interkulturalna pedagogija, izrasla iz okrilja pedagogije kao društvene znanosti koja

se bavi ljudskim resursima, treba biti usmjerena prema kreiranju primjerene metodologije koja

će rezultirati afirmacijom otvorenoga interkulturalnoga kurikuluma koji će podupirati dijalog

usmjeren na prihaćanje i uvažavanje različitosti, pri čemu poznavanje i prihvaćanje vlastite

kulture postaje osnovnim uvjetom razumijevanja, poštivanja i prihvaćanja drugih kultura i

njihovih sličnosti i razlika kao izvora bogatstva. Temeljni zadaci interkulturalne pedagogije

stoga se ogledaju u pripremanju učenika za svakodnevne susrete s različitostima, pripremanju

učenika na pozitivno reagiranje na različitosti, promicanju razumijevanja socijalnih i

obrazovnih problema vezanih za kulturne različitosti, razvijanju sposobnosti kritičkoga

mišljenja i priznavanje prava na posjedovanje kulturnog identiteta, razvijanju komunikacijskih

vještina, razvijanju osjećaja za socijalnu osjetljivost i rješavanje socijalnih problema te

razvijanju sposobnosti suradnje i suživota u multikulturalnom društvu (slika 11).

Slika 11: Zadaci interkulturalne pedagogije56

56 http://www.Img.ulg.ac.be/articles/intercult_en.html

Podupiranje znanja i sposobnosti korištenja znanja o kulturno

drugačijima

Pripremanje učenika za svakodnevne susrete s

različitostima

ZADACI INTERKULTURALNE

PEDAGOGIJE

Razvijanje sposobnosti suradnje i suživota u multikulturalnom

društvu

Razvijanje osjećaja za socijalnu osjetljivost i rješavanje socijalnih

problema

Razvijanje sposobnosti kritičkoga mišljenja i priznavanje prava na posjedovanje kulturnog

identiteta

Razvijanje komunikacijskih

vještina

Promicanje razumijevanja socijalnih i obrazovnih problema vezanih za različitosti

Pozitivno reagiranje na različitosti i shvaćanje

različitosti kao mogućnosti za stjecanje

novih iskustava

81

Okrenuta svakodnevici kao vremenu cjeloživotnog obrazovanja i učenja, formalnim,

neformalnim i informalnim načinima stjecanja znanja, razvijanju kulture i kvalitete življenja

(Previšić, 2007.), od "kulturalno osjetljive pedagogije", "pedagogije za strance" i "recepcijske

pedagogije" krajem prošlog stoljeća interkulturalna je pedagogija na pragu 21. stoljeća stasala

u respektabilnu pedagogijsku disciplinu pred kojom još uvijek stoji zadatak razvoja vlastite

istraživačke metodologije i znanstvene strukture usmjerene prema praktičnom djelovanju u

kome će nastavnik imati ulogu moderatora, ne samo meñu nastavnim sadržajima, nego i meñu

učenicima pripadnicima većinske i manjinskih kultura.

3. INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA

KAO POLAZNICA ODGOJA I OBRAZOVANJA

ZA INTERKULTURALNE ODNOSE

3.1. Kultura

U osnovi interkulturalnoga odgoja i obrazovanja javlja se fenomen kulture kao jedna

od bitnih kategorija svake multikulturalističke perspektive i kao jedan od vjerojatno najširih

pojmova korištenih u području društvenih znanosti. Izraz se pojavio u rimsko doba, najprije

kao oznaka za obrañivanje zemlje (lat. cultus od colere = štovati, obrañivati zemlju), a kasnije

za njegovanje, obrazovanje i vježbanje duha. U tom kontekstu Mesić (2006.) smatra da se

izvorni etimološki smisao pojma kulture odnosi na kultiviranje zemlje, ali i duha, dok se u

najopćenitijem smislu sam pojam kulture postavlja nasuprot prirodi, smatrajući se nečim što

priroda više nije po sebi, već je ono što je stvorio ili naučio čovjek.

Dvostruki pristup kulturi (materijalni i duhovni) prisutan je u razdoblju srednjeg vijeka

uz povezivanje duhovnoga s vjerom i mogućnošću pročišćivanja duše, dok krajem 19. stoljeća

kultura postaje središnjim pojmom nove znanstvene discipline kulturne antropologije čiji je

osnovni zadatak opisivanje i interpretiranje kulturnih različitosti prema mjerilima zapadne

civilizacije. Osnivač antropologije E. B. Taylor kulturu smatra složenom cjelinom57 koja

57 Složeni fenomen kulture teško jednoznačno odrediti, a njeno je poimanje, usprkos raznovrsnim tumačenjima, moguće je razvrstati u tri temeljna značenja: 1. najstarije značenje koje polazi od klasične definicije kulture britanskog antropologa E. B. Taylora kojom pojam kulture izjednačava s pojmom civilizacije; 2. drugo značenje koje se pojavljuje krajem 19. stoljeća kada kultura postaje središnjim pojmom kulturne antropologije kao nove

82

uključuje znanja, vjerovanja, umjetnost, moral, pravo, običaje i sposobnosti ili navike koje

čovjek stječe kao pripadnik društvene zajednice. Stoga kultura kao jedno od najbitnijih

obilježja čovjeka i ljudskog društva općenito, dolazi do izražaja tek kada se pojedinac

promatra u kontekstu društvene cjeline, sadržavajući komponentu individualnosti svake

pojedine ličnosti, usmjerava postupke pojedinaca i definira njihov svjetonazor. U tom smislu

Kale (1988.) ističe da se društvene pojave ili kategorije teško mogu razumjeti izvan konteksta

kulture i vremena u kome su nastale, smatrajući ih njihovim nerazdvojivim dijelom. Uzme li

se pritom u obzir činjenica da se kulturi pripisuje izrazita nadmoć u prilagoñavanju pojedinaca

i skupina konkretnim uvjetima života, korištenju prirodnih pogodnosti iz životne sredine,

stvaranju materijalnih i duhovnih dobara, trgovine, istraživanja nepoznatoga te neprestanim

traženjem boljih rješenja, samo se shvaćanje kulture na odreñeni način može smatrati

temeljnim kulturnim obilježjem velikog broja kultura.

Općenito, tijekom povijesti značenja pojma kulture proizlazila su iz njenih različitih

odreñenja u različitim znanstvenim područjima i disciplinama, od antropologije preko

etnografije i psihologije do sociologije i pedagogije. Stoga se oko 250 različitih definicija

kulture može svrstati u šest različitih kategorija58, dok se u nastojanju otkrivanja smisla i

funkcije kulture kao organiziranja i neprestanoga nastojanja na uljuñivanju čovjekova svijeta

kroz povijest, kao i u utvrñivanju uvjeta i utjecaja koji su djelovali na oblikovanje i povijesni

razvoj različitih kultura, socio-kulturnih identiteta i varijeteta, osim tradicionalnih javljaju i

novije orijentacije u teoriji kulture59.

znanstvene discipline koja kulturne različitosti opisuje i interpretira prema mjerilima zapadne civilizacije; 3. treće značenje koje pod kulturom podrazumijeva cjelokupan način života ljudi, pri čemu se riječ kultura piše najčešće u množini, malim slovom i podrazumijeva postojanje kultura, nasuprot jednoj kulturi (samo zapadnoj ili aristokratskoj), (Katunarić, 2001.). 58 Ovisno o području odreñenja i tumačenja kulturni antropolozi A. Kroeger i C. Kluckhohn 250 različitih definicija kulture svrstali su u deskriptivnu, povijesnu, normativnu, psihološku, strukturnu i genetsku kategoriju. Deskriptivna kategorija odnosi se na one definicije kulture koje naglasak stavljaju na nabrajanje dijelova kulture (primjerice običaja i navika) shvaćene kao dijelove cjeline; povijesna kategorija obuhvaća definicije kulture u kojima se naglašavaju elementi kolektivne baštine i tradicije; normativna kategorija naglašava norme ili pravila ponašanja, ideale, vrijednosti i stvarne obrasce ponašanja; psihološka kategorija u definicijama kulture polazi od sposobnosti prilagoñavanja, učenja ili navikavanja; strukturna kategorija obuhaća organizacijske elemente kulture; genetska kategorija obuhvaća one definicije kulture koje naglašavaju značenje kulture kao proizvoda, ideje ili simbola (Spajić-Vrkaš i sur., 2001.:379.). 59 Meñu tradicionalne teorije kulture ubrajaju se evolucionistička, difuzionistička, funkcionalistička i strukturalistička teorija. Svaka od njih sa svog aspekta promatra i tumači bit i elemente kulture. Na njih se oslanjaju kognitivna antropologija, neofunkcionalizam i teorije sukoba te simbolička antropologija i postmodernizam u antropologiji. Meñu novije, suvremene orijentacije u teoriji kulture nastale u drugoj polovici 20. stoljeća ubrajaju se poststrukturalizam, neomarksizam i postmodernizam, kao i neke alternativne teorije, poput feminističkih, etničkih i nezapadnjačkih i Skledar (2002.).

83

U najširem smislu kultura se može smatrati njegovanjem čovjekovih prirodnih

sposobnosti za stvaranje materijalnih i duhovnih dobara koja se učenjem i poučavanjem

prenose sa starijih na mlañe generacije. Geertz (1973.) pod pojmom kulture podrazumijeva

sustav zajedničkog znanja, vjerovanja i vrijednosti koji su osnova društvenih, ekonomskih

političkih i religijskih institucija, odnosno sustav naslijeñenih koncepcija izraženih u

simboličkim oblicima pomoću kojih ljudi komuniciraju, obnavljaju i razvijaju svoje znanje o

životu i stavove naspram njega.

Skledar (2002.) kulturu definira kao univerzalni ljudski fenomen, antropološku datost i

bitnu generičku značajku čovjeka kao društvenoga i individualnoga, duhovnoga i

stvaralačkoga bića, što upućuje na zaključak da nema niti jednog društva u povijesti bez

odreñenog stupnja kulture kao organizacije i načina opstanka, niti pojedinca kao pripadnika

konkretnog društva koji osnovne obrasce pripadne kulture nije usvojio procesima

socijalizacije. Definirajući kulturu kao kolektivno programiranje svijesti koje pripadnike jedne

kulture razlikuje od pripadnika druge kulture, Hofstede (1994.) upravo proces socijalizacije

ističe kao proces mentalnog programiranja tijekom koga se usvajaju vrijednosti, uvjerenja i

norme ponašanja odreñene grupe ljudi.

Kultura se može promatrati u užem i u širem smislu. Kultura u užem smislu

podrazumijeva izjednačenje s civilizacijom i uključivanje u sve aspekte i proizvode

društvenog života, pri čemu ukupnost načina života nekog društva uključuje "meke" i "tvrde"

elemente, odnosno artefakte i proizvode društvenog života naraštaja brojnih generacija.

Kultura u širem smislu podrazumijeva stečene oblike mišljenja i ponašanja. Promatranje

kulture kao niza temeljnih vrijednosti, uvjerenja, razumijevanja i normi koje su zajedničke

pripadnicima društva navodi na zaključak da kulturu tvore zajednički motivi, vrijednosti,

uvjerenja, identiteti i interpretacije značenja dogañaja kao rezultat zajedničkog iskustva koje

se prenosi iz generacije u generaciju. Upravo zajedničke vrijednosti, uvjerenja, norme

ponašanja i načini mišljenja pripadnika neke grupe razlikuju pojedince i grupe od drugih

pojedinaca i grupa, što upućuje na zaključak da kultura ljudima omogućava svijest o tome tko

su, kamo pripadaju i kako se trebaju ponašati, odreñujući jedinstvenost pojedinaca i grupa po

kojoj se razlikuju od drugih. U tom se smislu može govoriti o prožimanju vrijednosti, normi i

zakona kao značajnih karakteristika kulture (slika 12).

84

Slika 12: Prožimanje karakteristika kulture

Vrijednosti kao apstraktne ideje o tome što je dobro, ispravno i poželjno, kao temelj

društvenog ponašanja čije ciljeve slijede članovi nekog društva (Piršl i Vican, 2004. prema

Howard i McKim, 1986.) predstavljaju osnovu za društvene norme60 kao više - manje precizna

pravila ponašanja u različitim situacijama koja daju značenje i usmjeravaju ljude u interakciji s

društvom. Norme predstavljaju pravila ponašanja koja izražavaju ili utjelovljuju kulturne

vrijednosti (Giddens, 2007.). Vrijednosti i norme zajednički odreñuju ponašanje u pojedinoj

kulturi i značajno se razlikuju u različitim kulturama, dok zakoni predstavljaju formalizirane

društvene norme čije poštivanje i provoñenje osiguravaju institucije. Povezivanje zajedničkih

vrijednosti, mišljenja, uvjerenja, normi i ponašanja članova neke grupe s pojmom kulture

upućuje na osnovne funkcije kulture (slika 13).

Slika 13: Osnovne funkcije kulture

60 Razmatrajući vrijednosti unutar normi Haralambos (1989.) bitnu razliku izmeñu vrijednosti i normi objašnjava činjenicom da norme podrazumijevaju specifične upute za ponašanje u odreñenim situacijama, dok vrijednosti kao uvjerenja o dobrom i poželjnom ponašanju podrazumijevaju općenitije smjernice o ponašanju koje je dostojno truda i vrijedno zalaganja. Stoga se neke norme mogu shvatiti kao odraz vrijednosti, kao što je primjerice slučaj kod normi koje definiraju prihvatljive načine ponašanja prilikom rješavanja sukoba koje isključuju ubijanje i fizičko nasilje.

PRUŽA OSJEĆAJ PRIPADNOSTI GRUPI

I OSJEĆAJ SIGURNOSTI I

ZAŠTITE

ČINI OSNOVU NORMI

I STANDARDA PONAŠANJA

ČLANOVA GRUPE

OSNOVNE FUNKCIJE KULTURE

ODREðUJE KRITERIJE ISPRAVNOGA I NEISPRAVNOGA

OSIGURAVA MEðUSOBNO

RAZUMIJEVANJE I KOMUNICIRANJE

GRUPI DAJE JEDINSTVENOST I

RAZLIČITOST U ODNOSU NA DRUGE

PREDSTAVLJA IZVOR SOCIJALNOG IDENTITETA

VRIJEDNOSTI

NORME

ZAKONI

Apstraktne ideje o tome što je dobro, ispravno

i poželjno

Više-manje precizna pravila ponašanja u različitim

situacijama

Formalizirane društvene norme čije provoñenje osiguravaju institucije

KARAKTERISTIKE KULTURE

85

Osnovne funkcije kulture upućuju na kulturu kao dinamičnu pojavu, a kulturne

promjene usko su povezane s promjenama i procesima u društvenoj strukturi, organizaciji i

odnosima (Skledar, 2008.), pri čemu je neka kultura uslijed susreta s drugim kulturama

podložna promjenama koje upućuju na shvaćanje čovjeka kao aktivnog pojedinca u stalnoj

interakciji s kulturom (Piršl, 2005.). Meñu najznačajnije procese koji rezultiraju kulturnim

promjenama ubrajaju se procesi akulturacije i enkulturacije. Akulturacijski procesi

podrazumijevaju interakciju različitih društvenih grupa u multikulturalnim zajednicama i

promjene do kojih dolazi uslijed njihovih dodira tijekom kontakata. U tom se smislu pojam

akulturacije (engl. acculturation) povezuje s procesom promjena u shvaćanjima, vjerovanjima,

običajima i organizaciji društvenog života kao posljedicom susreta dviju ili više kultura. S

obzirom da je akulturacija posljedica susreta dviju ili više kultura, akulturacijski proces

podrazumijeva kulturne promjene izazvane kontaktom dviju ili više kultura u doticaju, no

proces akulturacije valja razlikovati od procesa asimilacije (Spajić-Vrkaš i sur. 2001.) zbog

činjenice što se akulturacija prije svega odnosi na kulturne, dok asimilacija obuhvaća

društvene promjene. Enkulturacijski procesi obuhvaćaju procese meñusobnog djelovanja i

utjecaja izmeñu pojedinca i socio-kulturne sredine, odnosno djelovanje kulture pojedinih

kulturnih sredina i kulturnih krugova na pojedince i obrnuto (Skledar, 2008.).

Krajem 20. stoljeća pojam kulture proširen je prihvaćanjem načela holizma i

pluralizma, a ključnim pojmovima suvremenih istraživanja pojma kulture postaju kulturna

dinamika, kulturna različitost, kulturna dominacija, kulturni diskontinuitet, konstrukcija te

prijenos i učenje kulture. U središte interesa dolazi pojedinac s vlastitom interpretacijom

načina života svoje i kulturno različitih grupa, pri čemu se pojam etnocentrizma javlja u

kontekstu prosudbe tuñe kulture prema standardima vlastite, dok se kulturni relativizam kao

pojam suprotstavljen etnocentrizmu povezuje sa sposobnošću shvaćanja da su vrijednosti,

norme i ponašanja pripadnika druge grupe jednako vrijedne kao i vlastite.

Uzme li se u obzir činjenica da se susreti kultura u suvremenom multikulturalnom

svijetu zbivaju gotovo svakog trena u najraznovrsnijim oblicima komuniciranja, razvidno je da

u takvim okolnostima svaki pojedinac vezan za svoje izvorne identitete treba biti osposobljen i

spreman za susrete različitih kultura kako bi postao ravnopravan sudionik susreta. Stoga se,

uzevši u obzir problematiku kojom se bavi ovaj rad, smatra značajnim sagledavanje fenomena

86

kulture u interkulturalnom kontekstu. Jedan od istaknutih teoretičara interkulturalizma A.

Perotti (1995.) kulturu analizira na temelju njezinih osnovnih elemenata (slika 14).

Slika 14: Osnovni elementi kulture prema Perottiju (2005.)

Analizirajući kognitivne, emocionalne, strukturalne i normativne elemente kulture u

multikulturalnom kontekstu Perotti smatra da pojedinac/doseljenik u novoj sredini (novom

društvu) može uspjeti i pritom zadržati sve ili neke od svojih izvornih vrijednosti i osjećaja.

Stoga će se u kontekstu ovoga rada pod pojmom kulture podrazumijevati skup normi,

vrijednosti, ponašanja, očekivanja i odnosa koji čine svakodnevni život, dok će se u

antropološkom smislu značenje pojma kulture odnositi na odreñenu grupu ili narod. Prema

Perottiju (2005.) naš svijet čine svakodnevni postupci i obrasci ponašanja (primjerice: način

odijevanja i kuhanja, stanovanje, držanje i pokreti, vrste odnosa, obiteljski odnosi i vjerski

obredi), pri čemu se kultura javlja kao rezultat susreta triju glavnih čimbenika života: čovjeka,

prirode i društva koji prožimajući sve sfere čovjekova života postaje aktualnim društvenim (i

pedagoškim) problemom.

U tom se smislu kulture uronjene u povijest koja predstavlja mjesto susreta različitih

kultura i vrijednosti mogu shvatiti kao povijesni produkt, odnosno proizvod duge povijesti

obilježene osvajanjima, otporima, izolacijama, odvajanjima, sukobima, kompromisima,

migracijama i miješanjima, pri čemu svaka kultura posjeduje svoju specifičnost koju čine ne

samo tradicije, običaji, norme i vrijednosti, nego i neprekidne interakcije s drugim kulturama

iz kojih proizlazi njihova jedinstvenost (Piršl, 2005.), ali i njihova različitost. Pitanje kulturne

različitosti u današnjem je društvu povezano s problematikom kulturnih, rasnih, nacionalnih i

etničkih konflikata, što je utjecalo na njeno povezivanje s pitanjima budućnosti i perspektive

suvremenog čovječanstva, čiji se aspekti, izmeñu ostaloga razmatraju i u kontekstu kulturne

OSNOVNI ELEMENTI KULTURE

KOGNITIVNI ELEMENTI

NORMATIVNI ELEMENTI

EMOCIONALNI ELEMENTI

STRUKTURALNI ELEMENTI

jezik i znanje

ponašanje, običaji, životni stil i tipovi ophoñenja

pripadnost skupinama, udrugama, poseban

pravni ili politički status

vrijednosti i standardi

87

dominacije (Chomsky, 2004.; 2008.). Kulturna različitost pritom potiče na promišljanje dvaju

značajnih pitanja: na jednoj strani promišljanje pitanja procesa homogenizacije kultura61, a na

drugoj strani pitanje procesa kulturne hegemonije i kulturnog imperijalizma62.

Suprotstavljajući se procesima kulturne hegemonije i kulturnog imperijalizma, kulturna

različitost predstavlja novu paradigmu promjene postojećeg homogeniziranja kulture (Cifrić,

2009.), pružajući daleko širu osnovu za nove mogućnosti temeljene na kulturnom pluralizmu u

čijoj osnovi leži identitet i autentična vrijednosti svake pojedine kulture, kao i pravo na

različitost i posebnost svake kulture (Crespi, 2006.).

S obzirom da se kultura smatra presudnim čimbenikom u nastojanju odreñene grupe

ljudi da životno usmjerenje, ponašanje, odnose, vjerovanja i životne prostore pretvori u osobit

svijet prema vlastitom shvaćanju i vlastitoj zamisli (Mijatović i Žužul, 2004.), ljudsku su

povijest obilježile grupe koje su težile nametanju i supremaciji vlastite kulture drugima,

jednako kao što su oduvijek postojale i manjinske grupe koje su odbijale podreñivanje vlastite

kulture tuñim utjecajima i vrijednostima. Stoga realno postojanje spremnosti pripadnika

različitih (velikih i malih) kultura na kritičko propitivanje mogućnosti promjene vlastitih

obrazaca kulturnog profila i njegove unutarnje kvalitete predstavlja polazište za promišljanje

mogućnosti meñusobnog približavanja i uvažavanja različitih kultura bez nasilja i skrivene

eksplicitne dominacije. Otvaranje brojnih pitanja pluraliteta kultura, njihova suživota i

zajedništva pritom upućuje na traženje odgovora u okvirima interkulturalizma kao koncepta

koji je, izmeñu ostaloga, zamišljen kao odnos komunikacije i interakcije meñu kulturama koje,

dijeleći isti prostor svjesne svojih različitosti, ali i zajedničkih vrijednosti, stvaraju priliku za

61 Proces homogenizacije kulture povezan je s globalizacijskim procesima koji su utjecali na homogeniziranje kulture kao proces koji ne podrazumijeva prožimanje različitih kultura u kontekstu povezivanja i stvaranja jedne homogene kulture u kojoj različite kulture sa svojim autohtonim elementima sudjeluju ravnopravno i ravnomjerno, već znači proces koji nadilazi strukture pojedinih kultura (država) stvarajući transnacionalne oblike kulture okupljene oko jednog kulturnog jezgra koji se moćnim sredstvima širenja nameće kao jedini ostalim kulturama djelujući razarajuće na identitete drugih kultura. Dugoročno gledano, homogenizacija kulture može biti vrlo izvjesna, gotovo neizbježna zbog činjenice da je utemeljena na kontinuitetu neoliberalne ekonomije koja putem globalizacije kontrolira ekonomsku moć i reducira kulturnu različitost (Cifrić, 2009.). 62 Homogeniziranje svijeta potaknuto globalizacijskim procesima značajno utječe na homogeniziranje i integriranje kulture od zapada prema istoku, odnosno od razvijenih prema nerazvijenim kulturama s izraženom tendencijom prema stvaranju novog oblika svjetske kulture te uspostavi kulturne hegemonije i kulturnog imperijalizma. Kulturni imperijalizam osnovu ima u ekonomskoj paradigmi neoliberalizma, a povezuje se s amerikanizacijom kulture vidljivom u tendenciji smatranja američke kulturne jezgre osnovnim kriterijem za oblikovanje ostalih kultura uz jaku propagandnu potporu masovnih medija. Jedan od mogućih odgovora na kulturnu hegemoniju i kulturni imperijalizam leži u otporu lokalnih kultura dominaciji (Milardović, 2004.), pri čemu se lokalizacija kao "suputnik" globalizacije izražava pojmom glokalizacije (Cifrić, 2009.).

88

prožimanje, kreativni dijalog, zajedničko obogaćivanje i autentičnu suradnju u uvjetima

suvremenih multikulturalnih društava.

3.2. Identitet

Tijekom života čovjek je uključen u interakciju s drugima koja je odreñena njegovom

osobnošću, vrijednostima kojih se pridržava i ponašanjem koje ostvaruje tijekom interakcije s

drugima. Identitet čovjeka kao društvenog bića neminovno se proteže na društvene odnose

dajući pojedincu osjećaj osobne lokacije i stabilnu jezgru njegove individualnosti. S obzirom

da identitet čini sastavni dio društvenoga života ljudi se odnose prema drugim ljudima na

temelju razlikovanja identiteta različitih skupina, dok samo stvaranje identiteta postaje aktivan

proces temeljen na dvosmjernoj dinamici uključivanja i isključivanja kroz dijaloški odnos s

"drugima". Jednom od značajnih karakteristika čovjeka kao društvenog bića smatra se potreba

za pripadanjem nekoj zajednici, ne samo kao sredstvu fizičke zaštite i sigurnosti, nego i kao

miljeu u kome čovjek dobiva smisao svoga postojanja u svijetu. U tom smislu Castels (2002.)

pod identitetom koji se odnosi na društvene aktere podrazumijeva proces stvaranja smisla na

temelju kulturnog atributa ili srodnog niza kulturnih atributa kojima je dana prednost u odnosu

na druge izvore, pri čemu svaki pojedinačni društveni akter može imati mnoštvo identiteta

gradeći sebe kao subjekta, na jednoj strani kao pojedinac, a na drugoj strani kao pripadnik

neke grupe. Čovjekova potreba za pripadanjem koja na jednoj strani podrazumijeva ono što je

čovjeku zajedničko s drugima, a na drugoj strani ono što ga diferencira od drugih ljudi

odreñuje dva temeljna obilježja identiteta koja se odnose na potpunu istost, odnosno

istovjetnost s drugima i na osebujnost, odnosno osobitost ili posebnost nekoga ili nečega.

Identitet se pritom oblikuje u procesu interakcije s drugima tijekom koje se meñu ljudima

uspostavljaju dva odnosa: prvi, koji se temelji na svijesti o sličnosti i drugi, koji se temelji na

odreñivanju razlike u odnosu na druge (Faunko, 2004.). U tom kontekstu oblikovanje

identiteta podrazumijeva oslanjanje na utvrñivanje sličnosti s drugima, nakon čega slijedi

prepoznavanje razlika izmeñu sebe i drugih. Promišljanje čovjekove svijesti o sličnostima s

drugima i svijesti o vlastitim različitostima u odnosu na druge navodi na razlikovanje dviju

osnovnih vrsta identiteta: društvenog i osobnog.

89

Osobni identitet podrazumijeva proces samorazvoja tijekom koga pojedinac oblikuje

jedinstveni pojam samoga sebe i vlastitog odnosa prema svijetu koji ga okružuje (Giddens,

2007.) i odnosi se na kombinaciju obilježja po kojima pojedinac vidi sebe svojim, posebnim i

različitim od drugih, proizlazeći iz svijesti o kontinuitetu vlastitosti, odnosno o istovjetnosti

sebe u vremenu i prostoru (Spajić-Vrkaš i sur., 2001.). Promatraju li se različiti čimbenici koji

su na promjene osobnog identiteta utjecali tijekom povijesti, od tradicionalnih do modernih

društava, može se uočiti odmak od fiksnih čimbenika i sve vidljivija polivalentnost u

oblikovanju osobnog identiteta. Stoga sve veći broj suvremenih autora permanentnost kao

bitno obilježje osobnog identiteta odbacuje i zagovara kategoriju "fluidnog selfa", ističući

brojne i neslućene mogućnosti koje suvremeno društvo nudi pojedincu u kreiranju vlastitog

identiteta. U tom smislu Giddens (2007. prema Goffman 1963.;1969.) ističe koncept društvene

uloge tvrdeći da pojedinac, igrajući različite uloge za različitu publiku, mijenja, mobilizira i

proizvodi nove identitete u skladu s potrebama situacije ili konteksta, slijedom čega se osobni

identitet može odrediti kao pluralna i polivalentna kategorija, dok se samorefleksivni proces

njegove izgradnje temelji na slobodnom izboru pojedinca (Giddens, 1991.).

Društveni identitet odnosi se na ona obilježja koja drugi pripisuju pojedincu

smještajući ga u odnos prema drugima sa sličnim obilježjima. Činjenica da mnogi pojedinci

imaju društveni identitet koji se sastoji od više obilježja upućuje na kolektivnu dimenziju

društvenog identiteta koja odreñuje načine pomoću kojih se pojedinci poistovjećuju s drugima.

Zajednički identiteti koje definira skup zajedničkih ciljeva, vrijednosti i iskustava pritom

predstavljaju osnovu socijalizacije tijekom koje društveni identitet postaje snažan izvor smisla

(Giddens, 2007.), dok samopouzdanje i samopoštovanje tijekom vremena postaje temeljno

uporište razvoja svake zajednice koja se nastoji definirati i steći povjerenje u vlastiti identitet

koji pretpostavlja vlastito ime, prostor, jezik, tradiciju, kulturu te osjećaj pripadnosti i

zajedništva uz posjedovanje osjećaja afilijacije i kontinuiteta (Grbić, 1999.). U tom kontekstu

društveni identitet obuhvaća ona obilježja preko kojih pojedinac opaža sebe, ili ga drugi

opažaju kao pripadnika odreñene društvene grupe (primjerice nacionalne, etničke, vjerske,

jezične, rasne, kulturne ili teritorijalne), društvene kategorije (primjerice visoki, niski, gojazni

ili mršavi) ili vrijednosne orijentacije (primjerice pacifisti, zaštitnici prirode ili tradicionalisti).

Društveni identitet uključuje spoznaje pojedinca o vezama s drugim ljudima istog podrijetla ili

90

društvenog statusa koje doživljava kao pripadnike svoje grupe, kao i njegovu identifikaciju s

tom grupom te ponašanje naravi identifikacije (Spajić-Vrkaš i sur., 2001.).

Proces izgradnje identiteta podrazumijeva autentičnost u različitosti te je, osobito u

procesu izgradnje identiteta mlade osobe, od presudnog značaja svijest o poštivanju vrijednosti

i zaštiti dostojanstva drugih. Stoga se najvažnijim zadacima odgoja i obrazovanja smatraju

podupiranje mlade osobe da upozna sebe i izgradnja meñuljudskih odnosa u kojima će razlika

biti prihvaćena kao meñusobno bogaćenje. Promišljajući o procesu izgradnje i oblikovanja

identiteta Sablić (2009.) mlade usporeñuje s nekom vrstom "ogledala" u kome se mogu

prepoznati obrisi svih relevantnih institucija koje sudjeluju u oblikovanju njihova identiteta. S

obzirom da mladi svoje ponašanje i neke temeljne stavove oblikuju kroz procese

identifikacije, interiorizacije i asimilacije od presudnog je značaja duhovni, moralni i kulturni

kontekst koji oblikuje njihovo životno iskustvo i stil života. U oblikovanju identiteta mladih,

osim obitelji i zajednice presudnu ulogu svakako ima i škola. Obrazovni sustavi u današnje se

vrijeme suočavaju sa zahtjevima za suprotstavljanjem negativnim tendencijama suvremenoga

društva suočenog s moralnim relativizmom, pluralizmom vrijednosti, izraženim

subjektivizmom i konzumerizmom, kao i sa slobodom i autonomijom lišenom odgovornosti te

tolerancijom koja sve više graniči s relativizmom i indiferentizmom. Posljedice takvih

tendencija nerijetko se manifestiraju upravo kroz ponašanje mladih. Stoga upravo škola kao

institucionalni okvir odgoja i obrazovanja mladih generacija preuzima odgovornost

posredovanja postojećih modela kulturnih obrazaca. Uzme li se u obzir činjenica da je jedan

od primarnih zadataka škole u suvremenom multikulturalnom okružju osvješćivanje kulturne,

jezične, vjerske i svake druge različitosti učenika, uzevši u obzir interkulturalnu dimenziju kao

dio socijalizacije, kultura se može promatrati i kao agens socijalizacije učenika (Mijatović i

Žužul, 2004.). Ciljevi odgoja i obrazovanja na razini nacionalnih školskih sustava pritom

trebaju biti usmjereni istovremeno i prema vlastitoj kulturnoj tradiciji, kao i prema prihvaćanju

europskih obrazovnih dimenzija.

U interkulrturalnom kontekstu pojam identiteta često se povezuje s nacionalnom,

odnosno etničkom pripadnošću pojedinca predstavljajući jedan od temeljnih pojmova u analizi

etničkih, nacionalnih i manjinskih problema. Pritom ključnu ulogu na individualnoj i

kolektivnoj razini ima svijest o pripadanju vlastitom narodu, odnosno etničkom i nacionalnom

identitetu u sveukupnom identitetu neke osobe i stoga je izgradnja identiteta povezana s

91

procesima identifikacije s teritorijalno, etnički i kulturno definiranom zajednicom. Za Skledara

(2008.) nacionalni identitet predstavlja sintezu svih materijalnih i duhovno-kulturnih tvorevina

i djelatnosti te ukupnost (danih i traženih) odgovora na bitna ljudska pitanja i osnovne potrebe

odreñenog nacionalnog prostora. Nacionalni identitet pojedinca, bez obzira na odreñeno

zajedništvo s drugima, društveno, kulturno, simbolički i vremenski dijeli od drugih

nacionalnih identiteta. Spajić-Vrkaš i sur. (2001.) nacionalni identitet definiraju kao svijest o

sebi kao pripadniku odreñene nacionalne grupe u kojoj se na različite načine isprepliću

etničke, rasne, kulturne, vjerske, teritorijalne, gospodarske i pravnopolitičke komponente.

Nacija kao simbolička zajednica63 ima moć generiranja osjećaja identiteta i privrženosti, dok

nacionalna kultura konstruira identitet produciranjem značenja o naciji s kojim se pojedinac

može identificirati. Stoga nacionalni identitet danas na jednoj strani predstavlja instrument

nacionalne homogenizacije i mobilizacije, dok na drugoj strani predstavlja instrument za

odreñivanje položaja pojedinaca i grupa u meñunarodnim odnosima i procesima globalizacije.

U tom smislu postmodernistički pristupi identitetu64 ukazuju na neodrživost konvencionalnih

predodžbi o identitetu koje su stvorile nacije-države, kao i na činjenicu da se identitetu u

današnjem vremenu, snažno obilježenom globalizacijskim procesima, sve manje pristupa kao

fiksnoj i stabilnoj kategoriji, a sve više kao fragmentiranom, dinamičnom, fluidnom i

transnacionalnom entitetu čija se značajna sposobnost odnosi na neprestano, ponovno

konstruiranje, ovisno o konkretnoj društvenoj situaciji65 (Jermić Ostojić, 2009.). Pod utjecajem

63 B. Anderson (1990.) naciju u antropološkom duhu definira kao "zamišljenu političku zajednicu koja je istovremeno inherentno ograničena i suverena", obrazlažući pojam nacije kao "zamišljene zajednice" činjenicom da pripadnici čak i najmanje nacije nikada neće upoznati većinu drugih pripadnika svoje nacije, iako u mislima svakog od njih postoji slika njihovog zajedništva. 64 Različiti pristupi odreñenju identiteta sa sociološkog se stajališta mogu podijeliti na modernističke i postmodernističke. Modernistički pristupi zagovaraju povezanost identiteta s društvenim strukturama (primjerice klasom, nacijom i etničnošću), naglašavajući nacionalnost kao važan izvor identiteta, dok noviji, postmodernistički pristupi formiranju identiteta pristupaju kao mogućnosti izbora i slobode pojedinca u procesu identifikacije, pri čemu je fragmentacija identiteta u značajnoj mjeri povezana s procesima globalizacije koji pojedincima omogućavaju svijest o postojanju višestrukih izvora identiteta, kao i slobodu izbora najprikladnijeg identiteta. Distinkcija dvaju opisanih pristupa značajna je za razumijevanje proučavanja identiteta u uvjetima globalizacije, kao i za razumijevanje procesa formiranja identiteta u uvjetima sve naglašenije važnosti pripadnosti etnicitetu, kulturi i religiji kao različitim, ali istodobno i meñusobno povezanim izvorima identifikacije u suvremenom svijetu. 65 Iako osoba pojedine elemente identiteta usvaja samim ulaskom u društvo, identitet nije dan jednom u konačnosti, već se kao dinamična kategorija društveno konstruira ovisno o različitim kulturnim, društvenim i političkim zbivanjima i kao takav je slojevit i podložan transformaciji. S obzirom da ljudi u uvjetima suvremenog života pripadaju različitim društvenim grupama, tijekom života razvijaju niz višestrukih identiteta, važnost svakog pojedinog sloja identiteta postaje značajna, ovisno o konkretnoj društvenoj situaciji i društvenom kontekstu.

92

suvremenih globalizacijskih procesa identitet na jednoj strani prevladava jednodimenzionalnu

usredotočenost na nacionalnost i naciju-državu, dok na drugoj strani dolazi do pojave

obnavljanja tzv. identiteta otpora66 okupljenog oko zajedničkih načela, iskustava, interesa i

ciljeva koji se manifestira u različitim oblicima nacionalizma, vjerskog fundamentalizma i

buñenja etničkog i teritorijalnog identiteta (Castels, 2002.). Stoga se značajnom smatra uloga

zajedničkog pogleda na nacionalni identitet u multikulturalnom društvu zbog njegove sve veće

potrebe za kultiviranjem zajedničkog osjećaja pripadanja zajednicama koji može biti

potencijalno opasan predstavljajući istovremeno i snagu jedinstva, ali i snagu podjele (Mesić,

2006.). Kako bi se ova opasnost izbjegla, identitet neke političke zajednice trebao bi počivati

na njenoj političkoj strukturi, a ne na posebnim grupnim karakteristikama, odnosno, treba se

definirati u političko-institucionalnom, prije nego etno-kulturnom smislu uz dopuštanje

višestrukih identiteta (etničkih i nacionalnih), bez osuda za podijeljenu lojalnost (primjerice,

nema razloga zašto netko ne bi mogao biti Škot i Britanac). U slučajevima kada većinska

zajednica odreñuje sebe kao naciju nastojeći monopolizirati državu, provocira svoje manjine

da se odrede kao nacije ili etničke grupe, pri čemu se manjinski etnicitet javlja kao defanzivna

reakcija na većinski nacionalizam te bi se stoga većinska zajednica trebala oduprijeti iskušenju

polaganja prava na kulturno vlasništvo političke zajednice. Meñutim, svakako treba imati na

umu i činjenicu da definiranje nacionalnog identiteta ne može biti niti neutralno i da svaka

politička zajednica mora naći svoju ravnotežu.

Iz formalno-pravnog odnosa pojedinca prema odreñenoj političkoj zajednici, najčešće

državi, proizlazi pojam grañanskog identiteta koji odreñuju grañanska, politička, gospodarska,

socijalna i kulturna prava i odgovornosti, kao i osjećaj lojalnosti prema zajednici i svim

osobama koje dijele isti grañanski status, što prema Spajić-Vrkaš i sur. (2001.) uključuje i

postojanje odreñenih oblika prakse ili ponašanja, moralnu zrelost i političku kompetentnost.

Grañanski identitet proizlazi iz načela društvenoga reciprociteta i zajedničkih interesa grañana,

a potvrñuje se Ustavom i zakonima kojima se postavljaju granice prema osobama koje nemaju

66 Osnovne značajke identiteta otpora ogledaju se u obrambenim reakcijama kulturnih zajednica temeljenih na religiji, etničnosti, nacionalnosti i teritoriju, kulturnoj ustanovljenosti, odnosno okupljenosti oko istih vrijednosti, sustava simbola i značenja koji osiguravaju identifikaciju, kao i u oživljavanju zajedničke prošlosti, povijesti i tradicije na temelju kulturnih elemenata (primjerice jezika) koji učvršćuju svijest o zajedničkom podrijetlu. U tom se smislu identitet otpora, uobličen u različite pojavne oblike nacionalizma i povratka tradicionalizmu primordijalne zajednice, javlja kao reakcija i odgovor na društvene promjene izazvane procesima globalizacije (Castels, 2002.).

93

status grañana (strancima), kao i prema onim osobama koje taj status mogu steći pod

odreñenim uvjetima.

U suvremenom svijetu je odnos izmeñu pripadanja i zajednice oslabljen zbog činjenice

da se zajednice u suvremenim uvjetima konstruiraju u kontekstu višestrukih i parcijalnih

pripadanja jer pojedinci u pojedinim razdobljima svog života mogu participirati u raznim

zajednicama, pri čemu linije koje dijele pojedine zajednice nisu uvijek vidljive (Mesić,

2006.). S obzirom da su kulturni identiteti u modernom i postmodernom svijetu ujedno i

multikulturalni, multikulturalni identitet smatra se jednom od bitnih karakteristika

suvremenog društva. U tom kontekstu Piršl (2001. prema Wetherell (1994.) izgradnju

identiteta povezuje s usporednim uvjetovanjima kognitivne i emocionalne dimenzije

pojedinca, dok je potenciranje identiteta u uskoj vezi i s mogućnošću i sposobnošću ljudskog

bića da se ukorijeni u odreñenoj društveno-kulturnoj stvarnosti, ulazeći u interakciju s

njezinim specifičnim karakteristikama i poistovjećujući se s pripadajućom grupom.

Za Perottija (1995.) pojam identiteta ima psihologijsko značenje. Smatra ga

predodžbom koju svaki pojedinac ima o sebi, odnosno sviješću o vlastitom postojanju kao

osobe koja je u odnosu s drugim pojedincima s kojima čini društvenu skupinu (primjerice

obitelj, udrugu, naciju), pri čemu predodžba identiteta nije individualna, već iskazuje

meñusobnost pojedinca i društva uključujući dva aspekta: subjektivni (kroz doživljaj

samoidentifikacije i kontinuitet pojedinčeva postojanja u vremenu i prostoru) i kolektivni

aspekt (kroz doživljaj činjenice da drugi ljudi u pojedincu prepoznaju njegovu identifikaciju i

kontinuitet).

Kulturnom identitetu Perotti (1995.) pridaje više sociologijsko značenje, povezujući

pojam kulture sa sveukupnim naslijeñem pojedinca i društvenih skupina kojima pojedinac

pripada. To kulturno nasljeñe temelji se na normama ponašanja67, vrijednostima, običajima i

jeziku koji ujedinjuju ili pak odvajaju ljudske skupine. U tom smislu stvarna kultura ne postoji

bez kulturnog identiteta, odnosno osjećaja pripadnosti nekoj kulturi (Čačić-Kumpes, 2004.). S 67 Jedno od bitnih obilježja čovjeka (koje ga čini različitim od ostalih živih bića) je temeljenje vlastitog ponašanja na smjernicama i normama koje je naučio, nasuprot pukog slijeñenja instinkta koji upravlja njegovim životom. Piršl (2005.) smatra da norme predstavljaju propise i standarde koje su prihvatili članovi društva ili grupe, smatrajući ih implicitnim ili eksplicitnim pravilima koja su utemeljila različite grupe radi regulacije ponašanja članova grupe. S obzirom da bez zajedničkog kulturnog obrasca članovi društva ne bi mogli komunicirati niti surañivati, upravo preskriptivne norme ukazuju na to kako se ispravno ponašati u različitim situacijama. Svako društvo ima izgrañene vlastite kulturne, nacionalne modele ponašanja te od svojih članova očekuje da se u skladu s njima ponašaju. Stoga, unatoč odlascima i dolascima pojedinaca u neku grupu, kultura nastavlja postojati i zadržava kontinuitet, izmeñu ostaloga, zahvaljujući unaprijed izgrañenim normama ponašanja.

94

obzirom da današnji kulturni identiteti uslijed djelovanja različitih globalizacijskih čimbenika

postaju sve nestabilniji, spoznavanje i izgradnja vlastitog kulturnog identiteta smatra se

osnovom za upoznavanje, razumijevanje i prihvaćanje drugih kultura. U tom se smislu

kulturni identitet pojedinca u današnje vrijeme može smatrati i njegovim globalnim

identitetom, odnosno konstelacijom više identiteta utemeljenih na različitim kulturalnim

elementima. Rasprave o društvenim, gospodarskim, političkim i kulturnim aspektima

globalizacije kao višedimenzionalnog svjetskog procesa potiču promišljanje o njenim

posljedicama na kulturni identitet, a opstanak i razvitak kulturnih identiteta, osobito malih

zemalja meñu koje spada i Hrvatska, potrebno je temeljiti na promišljanju vlastitog identiteta u

uvjetima neprestane promjene svjetskog okruženja (Skledar, 2009.). Pritom hrvatski povijesno

utemeljen kulturni identitet svakako treba naći svoje mjesto u globalnom socio-kulturnom

kontekstu uz obostrano obogaćivanje i oplemenjivanje kroz aktivnu interkulturalnu

komunikaciju, susret i dijalog sa svijetom.

Kulturni identitet nerijetko se svodi na etnički identitet kao ograničeniji pojam koji se

odnosi na povijest, odnosno na zajedničko podrijetlo neke skupine i uključuje samo dio

kulture dotične skupine. Kolektivna svijest etničke skupine pritom se temelji na objektivnim

čimbenicima poput zajedničkog jezika, rase ili vjere, eventualno teritorija ili zajedničkih

institucija i kulturnih obilježja, dok neki od tih čimbenika mogu i izostati (Perotti, 1995.),

uslijed čega izmeñu etničkog i kulturnog identiteta postoji jaz čija širina varira, dok bi

svoñenje kulturnog identiteta na etnički značilo zanemariti stvarni identitet pojedinca, jer bi ga

se time svelo samo na jedan od identiteta koje ljudi imaju.

Spajić-Vrkaš i sur. (2001.) etnički identitet definiraju kao svijest o sebi kao pripadniku

etničke grupe, odnosno one društvene grupe koja se nalazi u sklopu šire društvene i političke

zajednice i koja sebe doživljava drugačijom od drugih grupa u odnosu na jednu ili više

kolektivnih oznaka koje uzima za relevantne dokaze svoje trajne posebnosti i zajedničkog

podrijetla svojih članova. Etnicitet kao važna spona kontinuiteta s prošlošću za mnoge ljude

predstavlja središte individualnog i grupnog identiteta povezanog s održavanjem kulturnih

tradicija i običaja (Giddens, 2007.). Meñutim, iako se održava tradicijom, etnicitet nije statičan

i nepromjenjiv, a u različitim životnim situacijama prilagoñava se promjenjivim okolnostima,

poglavito kad se stanovništvo kao posljedica migracija, ratova, turbulentnosti tržišta rada ili

nekih drugih čimbenika miješa i stvara etnički raznovrsne zajednice. Stoga uloga koju etnički

95

identitet ima u životu pojedinca u najvećoj mjeri ovisi o tome koliko je taj identitet formativni

čimbenik njegova povoljnog, odnosno nepovoljnog društvenog statusa, uslijed čega se etnički

identiteti razlikuju upravo po ulozi koju imaju u organizaciji društvenoga, političkog,

gospodarskog i kulturnog života neke grupe kao cjeline i svakog njenog člana, kao i po

potencijalu koji imaju za kolektivnu akciju68.

Općenito, etnički i nacionalni identiteti dio su složenih društvenih identiteta uopće, pri

čemu niti etnički, niti nacionalni identiteti, kao niti porijeklo i razvoj naroda i nacije nije

moguće upoznati bez proučavanja unutar višestrukih i složenih društvenih identiteta i

socijalnih promjena, ali i unutar širih regija i odnosa spram drugih identiteta, kultura, naroda i

nacija (Korunić, 2003.). S obzirom da različiti autori pojam identiteta koriste u raznovrsnim

kontekstima i različitim značenjima razvidno je da je ljudski identitet teško svesti samo na

jedno obilježje, što upućuje na njegovu slojevitost koja promatrana iz interkulturalne

perspektive69 predstavlja izazov (u teorijskom, metodologijskom i provedbenom smislu)

suvremenom društvu i njegovim institucijama u provedbi politike prihvaćanja, uvažavanja i

poštivanja različitosti.

3.3. Interkulturalni identitet

Svijest o vlastitom identitetu utječe na prihvaćanje sebe samih i prihvaćanje drugih, a

time i na jačanje sposobnosti djelotvornog percipiranja stvarnosti. Hrvatić i Piršl (2005.)

smatraju da svijest o vlastitom identitetu implicira prihvaćanje spontanosti, prirodnosti,

mogućnosti zapažanja problema, sposobnost "odvajanja" od same kulture i okruženja, čime je

omogućeno zadržavanje interkulturalizacije, dok sama sposobnost projekcije prema drugima i

68 Kanadski sociolog Isajiw (1988.) smatra da je orijentacija i motivacija pojedinaca u "etničkoj situaciji" regulirana spoznajnim i afektivnim i moralnim programima etničkih situacija koji proizvode i učvršćuju granice prema drugim etničkim skupinama čime osnažuju etnički identitet. Spoznajni programi opskrbljuju pojedince znanjem o njima samima, njihovoj grupi, grupnom nasljeñu i povijesti te znanjem o vrijednosti pojedinčeve grupe, moralni programi podrazumijevaju postojanje osjećaja grupnih veza (primjerice važnost učenja etničkog jezika, prenošenje moralnih vrijednosti grupe na potomke te solidarnost s članovima vlastite grupe), dok afektivni programi pokrivaju osjećaje privrženosti grupi (Sablić, 2009.). 69 Hrvatić i Piršl (2005.) ističu da interkulturalnost prolazi kroz različite identitete, slijedom čega interkulturalni odgoj nije moguće realizirati bez dopuštanja svakom pojedincu ili skupini da potvrdi vlastiti identitet, a upravo svijest o značenju vlastite kulture dopušta prepoznavanje različitosti, pri čemu potvrda prava i vrijednosti različitih kultura ne isključuje, već naprotiv, zahtijeva prepoznavanje razlika i njihovo uvažavanje s ciljem dobrobiti društava i svjetskih zajednica.

96

njihovim kulturama daje sposobnost za kulturnu interakciju te se u tom smislu može govoriti o

interkulturalnom identitetu.

Interkulturalni identitet razvija se na temelju postojećih potencijala koji omogućavaju

veću kompetentnost sa svakim novim interkulturalnim iskustvom, pri čemu se osoba koja je

razvila interkulturalni identitet ne poistovjećuje isključivo sa svojom društvenom grupom,

nego i s ostalim društvenim grupama i podgrupama s kojima živi, kreirajući viñenje koje nije

ograničeno i zatvoreno samo interesima vlastite grupe, već daje mogućnost viñenja i

identificiranja sa shvaćanjima drugih (Kim, 1992.). Različiti oblici integracije, poglavito oni

koji se odnose na društvenu, kulturnu i osobnu integracija pojedinaca u društvo pritom

podrazumijevju uspostavljanje vlastitih okvira izražavanja i ponašanja temeljenih na slobodi

prihvaćanja stajališta i načina razmišljanja i izražavanja te životnih stilova ostalih društvenih

grupa i podgrupa s kojima pojedinac živi. U tom se smislu osnovne sastavnice interkulturalnog

identiteta odnose na prihvaćanje postojećih i novih elemenata, povećanje širine i dubine

viñenja, veće samorazumijevanje, samoprihvaćanje i samopouzdanje, povećanu otvorenost i

fleksibilnost te povećanu kreativnost koja omogućava suočavanje s novim izazovima (slika

15).

Slika 15: Sastavnice interkulturalnog identiteta

U suvremenom društvu pojedinac posjeduje više identiteta (osobni, društveni, kulturni,

etnički, nacionalni, grañanski) koji se temelje na nizu objektivnih i subjektivnih činjenica, a

svaki od njih ima dvije strane: onu koju pojedinac definira sam i onu koju definira njegova

okolina. Na jednoj strani društvo nudi mogućnost slobode izbora vlastitog identiteta, dok je

samostalno odlučivanje o razini poistovjećivanja s identitetom vlastite grupe prepušteno

pojedincu, pri čemu mogućnost napuštanja identiteta vlastite grupe može dovesti do procesa

asimilacije. Tijek ovog procesa ogleda se u načinu na koji pojedinac vidi sebe i svijet oko sebe

u kontekstu niza dogañaja koji su se dogodili tijekom vremena provedenog u nekoj kulturi,

dok je najznačajnija promjena, ona koja nagovješćuje proces razvoja interkulturalnog

SASTAVNICE INTERKULTURALNOG IDENTITETA

Povećana otvorenost i fleksibilnost

Veće samorazumijevanje i samoprihvaćanje

Povećana kreativnost u suočavanju s novim

izazovima

Povećana širina i dubina viñenja

97

identiteta, upravo ona koja se odnosi na viñenje i shvaćanje svijeta oko sebe. Prema Hrvatić i

Piršl (2005.) ona osoba koja posjeduje sposobnost prilagoñavanja biti će spremnija za učenje

različitih kulturnih modela, a sposobnost prilagoñavanja podrazumijeva osobnu promjenu u

bivanju otvorenijim, fleksibilnijim i kreativnijim, nasuprot zatvorenosti, netolerancije, krutosti

i uobičajenosti. Uspješno snalaženje u različitim interkulturalnim kontekstima bez obzira na

uključenost specifičnih kultura takoñer se smatra bitnom sastavnicom sposobnosti

prilagoñavanja, pa se u tom smislu može govoriti i o fleksibilnom identitetu koji

podrazumijeva psihološku sigurnost koja pojedincu omogućava nošenje s različitostima u

mnogostrukim pojavnim oblicima, kao i suočavanje s društvenim problemima s vjerom u

zajedničko jedinstvo čovječanstva.

Multikulturalni kontekst suvremenih društava nužno nameće potrebu razvoja

interkulturalnog identiteta, a suvremena se škola kao dominantno mjesto prijema kulturno

drugačijih učenika suočava s jednom od značajnijih promjena u svojoj povijesti koju je

obilježio prijelaz iz jedinstvene monokulturalne i nacionalne u kulturno pluralnu sredinu u

kojoj je uz već postojeće autohtone manjinske grupe, uslijed sve veće meñunarodne razmjene

uvjetovane globalizacijskim procesima, dolazak kulturno drugačijih učenika stvorio različite

oblike kulturnog i jezičnog pluralizma koji zahtijeva prilagodbu nastavnika za rad s učenicima

pripadnicima manjinskih kultura.

Istraživanja su pokazala da su nastavnici, bez obzira na prisutnost sve većeg broja

kulturno drugačijih učenika stavljali težište interesa na proučavanje i poučavanje učenika

pripadnika dominantne kulture (Hrvatić i Piršl, 2005. prema Villegas, 1991.) uslijed čega je

kultura koji su prenosili u suprotnosti s kulturom dijela učenika pripadnika manjinskih kultura.

Sljedeća faza u pokušaju suočavanja s problemima adaptacije kulturno drugačijih učenika

odnosila se na usmjeravanje pozornosti prema djeci migranata s ciljem njihova zbrinjavanja i

olakšavanja procesa usvajanja nastavnih sadržaja, nakon čega je uslijedilo promišljanje,

najprije o multikulturalnom, a kasnije i o interkulturalnom odgoju i obrazovanju koje

podrazumijeva istovremeno usmjeravanje pozornosti na učenike pripadnike dominantne

kulture i pripadnike doseljenih manjinskih skupina, uz traganje za strategijama suočavanja s

različitostima i iskušavanje njihove učinkovitosti u neposrednoj nastavnoj praksi.

U opisanom procesu formiranje interkulturalnog identiteta učenika i nastavnika

svakako zauzima značajno mjesto, dok isticanje važnosti uključivanja interkulturalnih sadržaja

98

u školski kurikulum i sukonstrukcija interkulturalnog kurikuluma, kao i primjena

interkulturalnog načina poučavanja pridonosi novoj ulozi škole kao katalizatora u procesu

inkulturacije70, adaptacije i integracije mladih u društvo. Smatrajući interkulturalnu integraciju

mladih jednom od bitnih zadaća interkulturalnoga kurikuluma Mijatović i Previšić (1999.)

integraciju definiraju kao proces uklapanja ili uključivanja novih skupina u društvo i njihovo

svestrano povezivanje sa skupinama koje su uklopljene ili uključene u društvo, dok Resman

(2006.) opisuje četiri pojavna oblika integracije71, smatrajući da su oni učenici koji imaju

sposobnost komuniciranja u različitim kulturnim sredinama i upoznavanja različitih kulturnih

prostora uspješniji u uspostavljanju kontakata s ljudima, a time i u procesu integriranja u novu

sredinu, dok uspješnost pokazuju i u usvajanju nastavnih sadržaja.

Proces integracije kulturno drugačijih učenika u novu sredinu nedvojbeno je usko

povezan s procesom izgradnje interkulturalnog identiteta koji pretpostavlja fleksibilnost u

prihvaćanju novih kulturnih elemenata usmjerenu na osnaživanje samopouzdanja pri

suočavanju s izazovima multikulturalnog društva. Uzmu li se u obzir činjenice da kulturne

specifičnosti vlastitog načina življenja imaju utjecaj na odreñenje osobnog identiteta, da su

kulture jednako kao i individualni identiteti podložne promjenama i vanjskim utjecajima i da

upravo u toj različitosti i meñusobnim utjecajima pronalaze svoju jedinstvenost (Piršl, 2005.),

proces izgradnje interkulturalnog identiteta, ne samo učenika, nego i nastavnika bitna je

70 Pojam inkulturacije (engl. inculturation) je krajem četrdesetih godine 20. stoljeća uveo američki antropolog M. Herskovitz s namjerom pridonošenja pojmovnom i terminološkom osamostaljivanju antropologije kao znanstvene discipline. Inkulturacija kao proces pokultrurenja, odnosno urastanja pojedinca u kulturu vlastite kulturne/društvene grupe, prije svega treba razgraničiti proces usvajanja kulturnih vrijednosti, običaja i ponašanja od procesa stvaranja nove kulture miješanjem različitih kultura, dakle inkulturacija je proces koji je suprotan od akulturacije. Pritom se institucionalni odgoj i obrazovanje smatra dijelom općeg procesa inkulturacije, dok je škola jedan od njegovih značajnih čimbenika (Spajić-Vrkaš i sur., 2001.). 71 Strukturalna integracija podrazumijeva uključivanje novih skupina u društvo na osnovi jednakih prava, primjerice prava na rad ili prava glasa na izborima, bez obzira na jezičnu, vjersku, nacionalnu, etničku ili spolnu različitost, a obično se naziva i jednakošću mogućnosti ili šansi. Pod društvenom integracijom misli se na uspostavljanje prijateljskih, rodbinskih, susjedskih ili kolegijalnih veza meñu ljudima različitog podrijetla. Za razliku od strukturalne, društvena se integracija ne može propisati zakonom, uslijed čega ne postoji mogućnost prinude na uspostavljanje veza bilo kakve vrste te stoga više spada meñu pitanja javnoga i privatnoga morala u nekoj društvenoj sredini. Kulturna integracija podrazumijeva slobodu prihvaćanja načina izražavanja i stajališta većine odraslih članova neke grupe, što implicira uspostavljanje vlastitih okvira izražavanja i ponašanja. Kada je u pitanju kulturna integracija mladih, tada se smatra značajnim uzimanje u obzir njihovih raznovrsnih subkulturnih stilova (primjerice nogometnih navijača, glazbenih fanova i raznih interesnih skupina) čijim upražnjavanjem mladi pronalaze različite načine provoñenja slobodnog vremena. Slično mladima i useljeničke skupine traže svoje zavičajne klubove, kulturne udruge i škole u kojima se nastava odvija na njihovom materinskom jeziku. Osobna ili identifikacijska integracija znači poistovjećivanje pojedinca s nekom društvenom skupinom, osobom ili idejom prema vlastitom izboru. Oblik i stupanj navedenih oblika integracije mijenjaju se usporedno s promjenama u društvu (Resman, 2006.).

99

komponenta interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Prisutnost interkulturalnog identiteta u

interkulturalnim je situacijama vidljiva u njegovu jačanju i osnaživanju na temelju već

postojećih potencijala koji sa svakim novim interkulturalnim iskustvom povećavaju

interkulturalnu kompetentnost pojedinca.

3.4. Interkulturalna komunikacija

Proizlazeći iz potrebe za povezivanjem i interakcijom s drugim osobama komunikacija

se javlja kao osnovni oblik ljudskog ponašanja koji omogućava društvene kontakte meñu

pojedincima i skupinama ljudi. Svojim ponašanjem ljudi šalju poruke očekujući odgovore ili

reakcije onih kojima su poslane. Prije nego što ponašanje postane poruka potrebno je

zadovoljiti odreñene uvjete koji podrazumijevaju da odreñeno ponašanje mora od strane

primatelja biti promatrano i kao takvo mora izazvati reakciju, odnosno odgovor, slijedom čega

ono ponašanje koje je izazvalo nekakav odgovor postaje porukom. Pritom funkciju poruke

može imati i verbalno i neverbalno ponašanje. Verbalnu poruku čini izgovorena riječ, dok

neverbalnu poruku čini svjesno ili nesvjesno ponašanje pošiljatelja, dok u nekim situacijama

nerijetko može doći i do nekontroliranog, odnosno neintencionalnog ponašanja koje takoñer

postaje porukom na koju onaj koji takvo ponašanje promatra reagira i odgovara. U tom smislu

komunikaciju možemo smatrati svim onim što se dogaña kada osoba odgovara na ponašanje

ili na neki dio ponašanja neke druge osobe.

Osnovne značajke ljudske komunikacije ogledaju se u komuniciranju izmeñu ljudi koje

omogućava prenošenje obavijesti o intelektualnim, emocionalnim i društvenim osobinama,

rezultiranju namjernim ili nenamjernim učincima bez obzira na izvorni smisao poruke poslane

od strane pošiljatelja72, obostranosti i uključivanju najmanje dviju osoba koje vrše meñusobni

utjecaj, dogañanju komunikacije bez obzira na uspješnost njenog ishoda te uporabi simbola za

vrijeme njenog trajanja (Bratanić, 2002.). Uspješnost meñusobne komunikacije, osim o

znakovima i značenjima koja se razmjenjuju, ovisi i o osobama koje sudjeluju u

komunikacijskom procesu, osobinama njihovih ličnosti, njihovim osjećajima, stavovima i

72 Prema Brajši (1996.) primatelj poruke interpretira poruku, nakon čega je tumači i tek tada poslana poruka djeluje na njega i njegovo ponašanje, uslijed čega je od bitnog značaja neprestano provjeravanje sadržaja i značenja poruke, a razgovor se smatra uspješnim ako namjera, misao i izgovorena poruka pošiljatelja poruke odgovara primljenoj poruci od strane primatelja.

100

iskustvima, ali isto tako i o broju osoba koje u komuniciraju, mjestu komunikacije i vremenu

kojim raspolažu za vrijeme trajanja komunikacijskog procesa. Kumbier i Schulz von Thun

(2006.) meñusobnu komunikaciju promatraju kao komunikaciju koju čine četiri meñusobno

povezana aspekta: predmetni sadržaj koji upućuje na ono o čemu pošiljatelj informira,

odnosno ono što govori; samoočitovanje koje pokazuje što pošiljatelj svjesno i nesvjesno

otkriva o sebi; odnos koji očituje što pošiljatelj misli o primatelju te u kakvu su suodnosu; apel

koji odražava ono na što pošiljatelj želi potaknuti primatelja. Povratna informacija ovisi o

kvaliteti meñusobne povezanosti navedenih aspekata meñusobne komunikacije, a kada su u

pitanju komuniukacija izmeñu kulturno različitih osoba, potrebno je imati na umu da se često,

čak i unutar jedne kulture, poruke koje dopiru do primatelja razlikuju, dok se u interkulturalnoj

komunikaciji ovim poteškoćama pridružuje i ona koja se odnosi na činjenicu da različite

kulture različito oblikuju poruke koje odašilju i meñusobno razmjenjuju. Stoga se neke od

postojećih teorija interkulturalne komunikacije temelje na kulturnom i etničkom identitetu.

Analizirajući vezu izmeñu etničkog identiteta i komunikacije, pojam etničkog

identiteta koji je tek jedan od oblika sveukupnog identiteta pojedinca Grbić (1998.) promatra

kroz objektivnu (objektivni sadržaji) i subjektivnu (osjećaj pripadnosti i lojalnosti) dimenziju,

zaključujući da upravo zbog činjenice da etnički identitet u sebi sadrži pokazatelje

zajedničkoga i istoga ("mi") te pokazatelje različitoga ("oni"), njegove dimenzije u

meñusobnoj interakciji tijekom stalnog procesa promjena postaju sredstvom komunikacije i

raspoznavanja meñu pripadnicima različitih kultura, pri čemu ispoljavanje identiteta od

pripadnika različitih kultura zahtijeva meñusobnu interakciju i komunikaciju.

U interkulturalnom kontekstu ljudi svakodnevno dolaze u interakciju s kulturno

drugačijim osobama. Interkulturalna interakcija u današnje vrijeme postaje stvarnost

svakodnevnog života, a sve veća meñuovisnost ljudi u suvremenom društvu suočenom s

globalizacijskim procesima nameće nužnost posvećivanja pozornosti pitanjima

interkulturalnog dijaloga kao instrumenta novih kulturoloških otvaranja potrebnih za osobni i

društveni razvoj u globaliziranom svijetu (Jelinčić i sur., 2010.). Interkulturalna komunikacija

kao osnovno sredstvo interkulturalnog dijaloga, shvaćena kao sposobnost razumijevanja misli

druge osobe, bez obzira na slaganje ili neslaganje s njenim razmišljanjima, odvija se svaki put

kada članovi jedne kulture stvaraju poruke koje trebaju biti razumljive članovima druge

101

kulture i usmjerena je na razumijevanje percepcijskih okvira drugih i njihovog shvaćanja

svijeta oko sebe.

Temeljna pitanja interkulturalne komunikacije prema Piršl (2005.) odnose se na

pitanje meñusobnog sporazumijevanja pripadnika različitih kulturnih zajednica koje nemaju

isto kulturalno iskustvo i na pitanje vrste komunikacije potrebne u pluralističkom društvu koja

bi istovremeno na jednoj strani trebala ujediniti ljude u ostvarivanju zajedničkih ciljeva, dok bi

na drugoj strani trebala uvažavati i podupirati kulturnu različitost. Odgovor na ova pitanja pred

odgojno-obrazovne sustave neminovno nameće suočavanje s potrebom učenja jezika73, pri

čemu će interkulturalna komunikacija obuhvaćati sustavno proučavanje onih procesa koji se

dogañaju za vrijeme interkulturalnih kontakata, kao i onim interakcijama u čiji su

komunikacijski proces uključene kulturno različite osobe74. S obzirom da učinkovitost

razmjene poruka ovisi o načinu na koji poruku shvaćaju sugovornici koji pripadaju različitim

kulturnim kontekstima i da je spretnost u sporazumijevanju tijesno povezana s

prepoznavanjem različitosti komunikacijskih uzoraka u različitim kulturama (Čebron, 2005.),

poznavanje samo jednog jezika nije dovoljno za uspostavljanje učinkovite interkulturalne

komunikacije. Interkulturalna komunikacija koja u višejezičnoj zajednici daje prednost

jednom jeziku pred drugim jezikom (ili jezicima) predstavlja potencijalni izvor prijetnji

suživotu i mirnom rješavanju sociokulturnih sukoba, pri čemu nametanje jednog jezika kao

dominantnog predstavlja oblik političkog i jezičnog hegemonizma75, što upućuje na nužnost

davanja slobode izbora izražavanja pripadnosti pojedincima i grupama koje koegzistiraju u

73 Svijest o jezičnoj različitosti duboko je prisutna u čovjekovoj komunikacijskoj praksi u smislu različitosti izmeñu dvaju ili više jezika, ali i dijalektalne različitosti unutar jednog jezika uvjetovane promjenama podložnom jezičnom praksom, odnosno svakodnevnim govorom. U tom kontekstu učinkovita uporaba jezika u procesu učenja predstavlja jednu od osnovnih sastavnica interkulturalne komunikacije, a Piršl (2003.) smatra da će važnost učenja jezika kao značajnog sredstva informiranja i prijenosa misli, znanja, ideja, vrijednosti,osjećaja i dogañaja omogućiti i razvijanje interkulturalne kompetencije, odnosno bolje shvaćanje vlastite kulture, kao i uključivanje u život i rad drugih kultura. 74 U procesu interkulturalne komunikacije u posredan ili neposredan kontakt dolaze akteri različitog kulturnog podrijetla, pri čemu naglasak tijekom komunikacije nije na kulturnim karakteristikama pojedinca već na samom komunikacijskom procesu koji se izmeñu njih odvija. S obzirom da je tijekom interkulturalne komunikacije naglasak na komunikacijskom procesu koji se odvija izmeñu pojedinaca meñusobno i izmeñu pojedinaca i grupa, odnosno na interakciji kulturno različitih osoba, interkulturalna komunikacija smatra se komunikacijskim fenomenom (Piršl, 2005. prema Gudykunst i Kim, 1991.; Spitzberg, 1989.). 75 U višejezičnim sredinama u kojima distribucija jezičnih funkcija nije povoljna za neki od manjinskih jezika neravnoteža odnosa političke moći ogleda se u sužavanju identitetskih i simboličkih funkcija manjinskog jezika, što naposljetku rezultira postupnim gubljenjem njegove moći, pri čemu ugrožavanje identiteta i integriteta dotične jezične zajednice započinje omalovažavanjem njena jezika i njegovim izbacivanjem iz javnih (političkih, gospodarskih i administrativnih) institucija, dok se se jezična dominacija ostvaruje najprije djelomičnim, a zatim i potpunim istiskivanjem dotičnog jezika i njegovim zamjenjivanjem drugim jezikom.

102

istoj višejezičnoj zajednici, kao i na nužnost davanja slobode u izboru vršenja društvenih,

gospodarskih, političkih i kulturnih funkcija na vlastitom jeziku (Zaki, 2005.).

Piršl (2005.) smatra da je za temeljitije i preciznije shvaćanje interkulturalne

komunikacije od bitnog značaja uočavanje povezanosti izmeñu kulture i interkulturalne

komunikacije, ističući da kultura ima jednu od presudnih uloga u učenju komuniciranja i

komunikacijskih vještina. Uzimajući u obzir činjenicu da ljudi svoj svijet vide kroz kategorije,

koncepte i oznake koje su proizvod njihove vlastite kulture, opisuje šest bitnih karakteristika

kulture značajnih za interkulturalnu komunikaciju (slika 16) .

Slika 16: Karakteristike kulture značajne za interkulturalnu komunikaciju

Kultura nije uroñena, a proces enkulturacije, odnosno usvajanja kulture odvija se

svjesno ili nesvjesno putem interakcije, promatranje i imitacije do razine potrebne

kompetentnosti. S obzirom da je kultura prenosiva, njeni simboli omogućavaju prenošenje

modela ponašanja i sadržaja kulture vizualnim ili auditivnim putem. Nadalje, uzimajući u

obzir da je kultura dinamična te da je poput komunikacije podložna promjenama, ideje i

proizvodi kulture nastaju i razvijaju se unutar kulture koje se dalje diseminiraju. Kultura je

takoñer i selektivna, pa stoga postoje brojni modeli ljudskog ponašanja od kojih svaka kultura

posjeduje tek ograničeni broj koji ovisi o temeljnim pretpostavkama i vrijednostima svake

pojedine kulture, te stoga kultura odreñuje granice različitih grupa. Naposljetku, kultura je

etnocentrična76, a s obzirom da je bitna karakteristika etnocentričnosti subjektivnost u isticanju

76 Svaka kultura ima vlastiti uzorak ponašanja koji se ljudima drugačijeg kulturnog podrijetla čini stranim. Aspekti svakodnevnog života koje pojedinci smatraju samima po sebi razumljivima s aspekta vlastite kulture nisu dio svakodnevice u drugim kulturama i stoga uranjanje u drugu kulturu kod pojedinaca nerijetko izaziva osjećaj dezorijentiranosti i "kulturnog šoka" zbog gubitka poznatih referentnih točaka koje im pomažu u razumijevanju svijeta oko sebe.

KULTURA NIJE UROðENA

KULTURA JE SELEKTIVNA

KULTURA ODREðUJE GRANICE IZMEðU POJEDINIH GRUPA

KULTURA JE ETNOCENTRIČNA

KULTURA JE DINAMIČNA

KARAKTERISTIKE KULTURE ZNAČAJNE ZA

INTERKULTURALNU KOMUNIKACIJU

KULTURA JE PRENOSIVA

103

vlastite kulture kao mjerilo procjene drugih kultura, neupitan je utjecaj etnocentričnosti na

interkulturalnu komunikaciju u smislu vjerovanja u nadmoć vlastite kulture.

Komunikacijske situacije, načini komunikacije, jezik i jezični stilovi, uključujući i

neverbalno ponašanje djelo su neke kulture, a meñusobno razlikovanje kultura uvjetuje i

različito ponašanje njihovih pripadnika. Ova činjenica otvara prostor za promišljanje

mogućnosti sporazumijevanja ljudi različitih kultura koji ne dijele isto kulturalno iskustvo, kao

i za promišljanje vrste komunikacije potrebne pluralističkom društvu, koja bi istodobno na

jednoj strani trebala biti kulturno različita, dok bi na drugoj strani trebala omogućiti

ujedinjavanje ljudi u u ostvarivanju zajedničkih ciljeva (Sablić, 2011.). U tom se smislu

interkulturalna komunikacija može shvatiti kao kulturna različitost u percepciji stvari i

društvenih dogañanja u svakodnevnom životu. S obzirom da je za shvaćanje ponašanja

pojedinaca potrebno razumijevanje njihovih percepcijskih okvira i načina na koji oni

doživljavaju svijet oko sebe, kulturna različitost implicira različita iskustva koja se ogledaju u

percepciji vanjskog svijeta drugih. Obostrana povezanost izmeñu kulture i komunikacije

odražava se na percepciju stvari i situacija, a time i na oblikovanje i stvaranje kulture, što

upućuje na zaključak da kultura ne može postojati bez komunikacije i obrnuto. Značenja koja

se pripisuju porukama na mnogostruke načine odražavaju utjecaj kulture na koje pojedinci

reagiraju svojim ponašanjem, a interpretiranje poruke podrazumijeva njeno dekodiranje u

nekoj drugoj kulturi, jer se kulturni utjecaji i iskustva koji su utjecali na stvaranje značenja

prvotno poslane poruke potpuno razlikuju od kulturnog konteksta grupe u kojoj se poslana

poruka prima. Upravo stoga pogreške pri interpretaciji značenja odreñene poruke treba tražiti

u ljudima koji se meñusobno razlikuju po svom kulturnom podrijetlu i životnom iskustvu.

Činjenica da su migracijski procesi, nove tehnologije i komunikacijski mediji

promijenili demografsku sliku svijeta te proširili pojam nacionalnog i etničkog identiteta

otvorivši prostor novim, interkulturalnim identitetima nameće zaključak da je svjesnost o

kulturnoj različitosti potrebno promatrati iz različitih perspektiva uzimajući u obzir

antropološka, sociološka, psihološka, jezična i pedagoška stajališta. Promatrana s pedagoškog

stajališta interkulturalna komunikacija predstavlja mnogo više od razmjene informacija i

poruka meñu pripadnicima različitih kultura. Previšić (2007.) znanje, kompetenciju i

komunikaciju smatra osnovnim komponentama koje objedinjuju idealan obrazovni tip koji

integriran sa slobodom i samostalnošću tvori biće sposobno da cjeloživotnim učenjem

104

odgovori izazovima postmodernih društava, smatrajući da osposobljavanje čovjeka za život i

stalno učenje nije samo briga za njegovu profesionalnu kompetenciju, nego i poželjna razina

njegove opće kulture, dok je artikuliranje različitih oblika socijalne suradnje i interakcije

izmeñu učenika i nastavnika jedan od bitnih zadataka sustava cjeloživotnog obrazovanja.

Uzme li se pritom u obzir činjenica da je suvremena škola mjesto iskustvenog učenja (Hentig,

1997.), ali istodobno i odgojno socijalna zajednica, tada je razvidno da komunikacija kao

temelj svih meñusobnih odnosa predstavlja svojevrsni ključ odgoja jer u odsutnosti interakcije

izmeñu odgajatelja i odgajanika odgoj izostaje, a komunikacija postaje jednostrano

usmjerenom i asimetričnom. Doda li se komunikaciji atribut interkulturalne, tada

interkulturalni odgoj i obrazovanje koji polazi od pretpostavke razvijanja odnosa sudjelovanja

i uključivanja kako bi kulturno različiti učenici naučili živjeti zajedno (Batelaan, 2000.), onu

komunikaciju koja u svojoj osnovi ima relevantna obilježja interkulturalne koristi kao jedno

od osnovnih oruña u procesu odgoja i obrazovanja za interkulturalne odnose.

U proučavanju interkulturalne komunikacije neki od specifičnih aspekata kulture

predstavljaju osnovne interakcijske elemente koji čine njene sastavne dijelove. Riječ je o

percepcijskim procesima te verbalnim i neverbalnim komunikacijskim procesima (slika 17).

Slika 17: Interakcijski elementi interkulturalne komunikacije

Percepcija kao značajan interakcijski element interkulturalne komunikacije složeni je

proces koji omogućava izbor onih podražaja koji djeluju na ljudska osjetila i njihovo

vrjednovanje i organizaciju u odreñenu cjelinu, kao i njeno tumačenje. Kao neizostavan aspekt

komunikacije, socijalna percepcija podrazumijeva percipiranje odreñenih socijalnih pojava

pod utjecajem socijalne situacije osobe koja percipira. Piršl (2005.) ističe da neposredan i

značajan utjecaj na značenje koje se pridaje percepciji imaju vjerovanja, pogled na svijet i

društvena (socijalna) organizacija. Vjerovanja kao prihvaćanje nečega kao istinitog ili

uvjerenje da bi nešto moglo biti istinito bez obzira na nedostatak činjenica koje bi to

INTERAKCIJSKI ELEMENTI INTERKULTURALNE KOMUNIKACIJE

PERCEPCIJSKI PROCESI

VERBALNA KOMUNIKACIJA

NEVERBALNA KOMUNIKACIJA

105

potkrijepile pridonose usvajanju stavova kao stečenih tendencija za pozitivnim ili negativnim

reakcijama prema osobama, objektima ili situacijama. Stavovi se često pojavljuju na način da

osoba nije svjesna njihova nastanka i djelovanja oblikujući se i mijenjajući pod utjecajem

novih informacija, iskustava i društvenih pritisaka. Za razliku od stavova koji pripadaju u

kategoriju emocionalnog doživljaja, shvaćanja kao njihov srodni pojam spadaju prvenstveno

meñu intelektualne doživljaje koji se odlikuju prihvaćanjem ili odbacivanjem neke

pretpostavke ili tvrdnje temeljem racionalnog shvaćanja, formirajući se kao naknadan rezultat

razmišljanja. Pogled na svijet podrazumijeva sustav vrijednosti i uvjerenja, stavova i mišljenja

s pozicije s koje pojedina osoba ili grupa prosuñuju svijet oko sebe, pri čemu pogled na svijet

čini jedan od najznačajnijih temelja kulture. Društvena (socijalna) organizacija je način

organiziranja kulture i njenih institucija koji ima utjecaj na percepciju svijeta pripadnika

odreñene kulture i na njihovu meñusobnu komunikaciju. Meñu bitne društvene organizacije

ubrajaju se obitelj i škola koje imaju značajan utjecaj na pojedinca, osobito u prvim godinama

života kada do izražaja dolaze kulturni utjecaji. Pritom škola kao prvi formalno

institucionalizirani oblik s kojim se čovjek susreće u životu ima značajan dio odgovornosti za

način prijenosa i očuvanje kulture. Uz opisane elemente neki socijalni čimbenici, primjerice

socijalni status, utječu na percepciju kao važna socijalna determinanta koja utječe na

shvaćanje i stavove pojedinaca prema svijetu koji ih okružuje.

Osnovnim sredstvom verbalne komunikacije kao drugog interakcijskog elementa

interkulturalne komunikacije smatra se jezik koji kao sustav artikuliranih znakova, odnosno

simbola omogućuje oblikovanje misaonih i duhovnih sadržaja, njihovo razumijevanje i

prenošenje u obliku smislenih poruka. Grbić (1998.) smatra da jezik kao primarni i emotivno

najintenzivniji komunikacijski sustav koji svaki član neke zajednice mora svladati predstavlja

jedan od osnovnih preduvjeta formiranja i opstanka neke zajednice. Prema Škiljanu (1980.)

jezik se može se definirati kao sustav znakova koje ljudi upotrebljavaju u jezičnoj djelatnosti,

jezična zajednica prema istom autoru predstavlja skup govornika kojima meñusobnu jezičnu

komunikaciju omogućuje činjenica da svi vladaju (barem) jednim jezičnim idiomom i

normama njegove uporabe, dok jezgru jezične zajednice čini materinski jezik. Osim

komunikacijske funkcije jezik preuzima ulogu sredstva pomoću koga se definira, izražava i

prenosi kultura. Neki autori zbog činjenice da se pojedinac uz pomoć jezika identificira s

vlastitom grupom usvajajući njene kulturne obrasce jezik, odnosno govor smatraju

106

proizvodima kulture, dok Skledar (2001.) jezik smatra dijelom etničke, kulturne i općenito

grupne pripadnosti za koji se vežu kolektivni osjećaji uslijed čega jezik preuzima ulogu

nositelja kulturnog identiteta, ali nerijetko i sredstva za ostvarivanje nekih izvanjezičnih,

poglavito političkih ciljeva i posebnih nacionalnih interesa.

Smatrajući da jezik nije samo sredstvo za razmjenu informacija i komunikaciju Piršl

(2005.) u kontekstu povijesnog organizma odreñenog društvenim, kulturnim i političkim

čimbenicima jezik smatra dijelom etničke, kulturne ili neke druge grupne pripadnosti. Jezik

time predstavlja sažeto cjelokupno povijesno i kulturno iskustvo neke društveno-kulturne

zajednice koji podliježe vremenskim i kulturnim promjenama uzrokovanim različitim

dodirima s drugim jezičnim i kulturnim društvima. Jezik takoñer omogućava izražavanje

emocija, želja i stanja, prenošenje stečenih iskustava i znanja, kulturne sadržaje i elemente te

oblikovanje i razvoj sposobnosti.

Meñutim, verbalna komunikacija ne uključuje samo način govora i obraćanja drugima,

već pretpostavlja i unutarnje aktivnosti poput mišljenja i razumijevanja značenja pojedinih

riječi upotrijebljenih tijekom razgovora i stoga su jezik i oblici mišljenja usko povezani s

percepcijom i pridavanjem odreñenih značenja pojedinim riječima. Sustavu riječi svaka

kultura daje vlastiti individualni pečat, dok značenja koja se pridaju riječima podliježu

širokom spektru interpretacija čineći jezik primarnim sredstvom prenošenja kulture, njezinih

vjerovanja, vrijednosti, normi i pogleda na svijet, dok s druge strane jezik ljudima osigurava

osjećaj povezanosti i zajedništva omogućavajući interakciju s ostalim članovima njihove

kulture. U tom smislu Garrido i Álvarez (2006) poučavanje jezika smatraju značajnom

sastavnicom stjecanja interkulturalne kompetencije, naglašavajući potrebu redefiniranja uloge

nastavnika u procesu stjecanja interkulturalnih znanja i stavova te spremnost nastavnika na

aktivno uključivanje u sukonstrukciju i razvoj kurikuluma, kao i prepoznavanje i uvažavanje

multikulturalnosti u školskom okružju.

Za razliku od verbalnog kanala kojim se prenose informacije, neverbalnim se putem

prenose stavovi i emocionalni odnos prema tim informacijama. Interkulturalna interakcija

stoga u značajnoj mjeri ovisi i o suptilnim odnosima izmeñu onoga što se izražava riječima i

onoga što se prenosi putem raznovrsnih oblika neverbalne komunikacije. S obzirom da su

istraživanja pokazala da se oko 55% informacija prenosi neverbalno, odnosno pokretima,

držanjem tijela i izrazima očiju ili lica, uspješno komunicirati, izmeñu ostaloga znači i

107

uspješno gledati. To je jedan od razloga koji neverbalnu komunikaciju kao treći interakcijski

element čini nezaobilaznim dijelom uspješne interkulturalne komunikacije. Verbalna

komunikacija primarno je sredstvo za razmjenu misli i ideja i usko je povezana s neverbalnim

znakovima koji nerijetko zasjenjuju verbalnu komunikaciju uslijed korištenja raznih oblika

neverbalnih ponašanja koji osim kao dodaci govoru služe i kao važni načini komuniciranja

(primjerice: promjene u izrazu lica, tjelesni dodiri, usmjeravanje i zadržavanje pogleda ili

približavanje ili udaljavanje od sugovornika). Neverbalna ponašanja najčešće su nenamjerni

izraz odreñenog stanja organizma, odnosno pozitivnih ili negativnih osjećaja i raspoloženja

bez čije bi uporabe komunikacija meñu ljudima bila osiromašena i nepotpuna.

U područja neverbalne komunikacije ubrajaju se geste, facijalna ekspresija, kontakt

očima, položaj tijela i pokreti, dodiri, način odijevanja, prostor i vrijeme, dok se pozornost za

vrijeme odvijanja neverbalne komunikacije usmjerava na proksemičnu i kinezičku

komunikaciju. Kada je u pitanju proksemička komunikacija77 tada se prostorne karakteristike

koje dolaze do izražaja u interakciji označavaju prostornim ponašanjem78 čijim se glavnim

vrstama smatraju blizina ili udaljenost pri komunikaciji, položaj prema osobi s kojom se

komunicira, kao i teritorijalnost, odnosno dijelovi prostora koje sudionici smatraju važnima za

vrijeme komunikacije. Meñu najčešće znakove kinezičke komunikacije ubrajaju se geste, izraz

lica, položaj i pokreti tijela te usmjeravanje pogleda i očiju.

Značajna uloga u procesu komunikacije svakako se pridaje i kontekstu u kome se

odvija kontakt izmeñu dviju ili više osoba koji u značajnoj mjeri utječe na učinkovitost

komunikacije. Pritom se pod kontekstom podrazumijeva cjelokupno komunikacijsko

okruženje uključujući prostor, vrijeme, sudionike i njihov način ophoñenja. Uzme li se u obzir

77 Pojam proksemije uveo je Edward T. Hall koji je polazeći od toga da se ljudi meñusobno razlikuju u uporabi osobnog prostora definirao četiri vrste prostornih zona ili distanci (intimnu, osobnu, društvenu i javnu) koje se razlikuju u načinu meñusobnih odnosa za vrijeme odvijanja komunikacijskog procesa. S obzirom na postojanje kulturnih razlika prilikom definiranja osobnog prostora tijekom komunikacije (Giddens, 2007.), specifičnost pojedinih kultura ogleda u prostornoj udaljenosti za vrijeme odvijanja komunikacijskog procesa, pri čemu ljudi koji žive na prostorima hladnih klimatskih uvjeta koriste širi fizički prostor, dok ljudi iz toplijih krajeva za vrijeme komunikacije preferiraju manju udaljenost od sugovornika. 78 Radi pokušaja odreñivanja blizine, odnosno udaljenosti tijekom komunikacije u odnosu na ličnost, kulturu i situaciju vršena su istraživanja čiji je cilj bio utvrñivanje standardne udaljenosti s obzirom na navedene uvjete kako bi se nepridržavanje standarda moglo interpretirati kao proksemična poruka koja strukturira promjene u socijalnim interakcijama. Rezultati istraživanja provedenih meñu pripadnicima pet različitih kultura (američke, švedske, grčke, talijanske i škotske) stavljenih u 19 različitih socijalnih situacija s ciljem utvrñivanja postojanja razlika u interakciji tijekom komunikacije meñu pripadnicima različitih kultura. pokazali su da ispitanici pripadnici mediteranske kulture (Grci i Talijani) i Amerikanci imaju znatno manju udaljenost tijekom interakcije nego Šveñani i Škoti čija se interakcija odlikuje mnogo većom udaljenošću (Piršl, 2005.).

108

činjenica da učenje pripadnika odreñene kulture komunikaciji podrazumijeva učenje

verbalnog i neverbalnog kodnog sustava, tada je neverbalna komunikacija u interkulturalnom

kontekstu izuzetno značajna jer uključuje čitav niz često nesvjesnih nelingvističkih ponašanja

koja kao takva postaju dijelom komunikacijskog procesa tijekom koga pripadnici neke kulture

prenose svoja vjerovanja, vrijednosti i intencije pripadnicima druge kulture. Pritom neverbalne

poruke funkcioniraju kao "tihi, nijemi jezik" (Piršl, 2005.) koji odlikuju suptilna i skrivena

značenja koja su manje jasna od verbalnih kodova, uslijed čega se u praksi zahtijeva njihovo

pravilno dekodiranje. Stoga se u interkulturalnoj komunikaciji poteškoće u postizanju

kompetentnosti javljaju najčešće upravo u neverbalnom kontekstu koji često ima značenje

koje je drugačije od verbalne poruke. Piršl (2005. prema Argyle 1975.) karakteristikama

neverbalne komunikacije koje su univerzalne za sve kulture smatra korištenje istih dijelova

tijela za neverbalno izražavanje; prenošenje neverbalnim kanalima sličnih emocija79,

vrijednosti i normi; sličnost razloga korištenja neverbalne komunikacije u slučaju

nemogućnosti izražavanja govorom te uporabu neverbalnih poruka usmjerenih na koordinaciju

i kontrolu konteksta. Nasuprot tome svaka kultura posjeduje pojedine pokrete, položaje tijela,

intonaciju glasa, geste i prostorne zahtjeve koji su za nju specifični s jasno artikuliranim

pravilima koja odreñuju uvjete i okolnosti u kojima su razni neverbalni izrazi potrebni,

poželjni, dozvoljeni ili pak zabranjeni ureñujući kodekse ponašanja tijekom komunikacije. S

obzirom da svako ponašanje ima udjela u davanju značenja neverbalnim kodovima, upravo

razlike u interpretaciji odreñenih, najčešće slučajnih neverbalnih ponašanja predstavljaju

potencijalne probleme tijekom interkulturalne komunikacije koji mogu rezultirati

interkulturalnim konfliktima. Način rješavanja problema prilikom izbijanja interkultuturalnih

konflikta meñu kulturno različitim pojedincima ili grupama ovisi, izmeñu ostaloga, o tradiciji i

kulturnim obilježjima, uslijed čega konflikt u različitim kulturama ima različita značenja, što

upućuje na zaključak da je fenomen konflikta uvjetovan višeslojnošću kulture (Kumbier i

Schulz von Thun, 2006.). Konkretni obrasci ponašanja osoba ili grupa uključenih u konflikt u

praksi se svode na interpretaciju vrijednosnih sustava njihovih kultura, pri čemu se razlike u

79 Istraživanja P. Ekmana provedena meñu pripadnicima izolirane zajednice domorodaca u Novoj Gvineji, pokazala su da je izražavanje emocija pomoću izraza lica ljudima uroñena, jednako kao i njihova interpretacija. Na temelju istih istraživanja kasnije je razvijen FACS sustav kodiranja izraza lica u svrhu identificiranja i opisivanja pokreta mišića lica koji sudjeluju u nastajanju različitih neverbalnih izraza, čijom se primjenom došlo do zaključka da su osnovni načini iskazivanja emocija jednaki kod svih ljudi, bez obzira na kulturno podrijetlo , pri čemu samo odreñeni i vrlo precizni pokreti (primjerice precizno kretanje usana) variraju od kulture do kulture (Giddens, 2007. prema Ekman i Friesen, 1973.).

109

vrijednostima koje nisu uvijek eksplicitno izražene smatraju najčešćim uzrocima

interkulturalnih konflikata. S obzirom da je način rješavanja interkulturalnog konflikta

uvjetovan kulturnim vrijednostima suprotnih strana, način rješavanja i ishod rješenja

interkulturalnog konflikta u značajnoj mjeri ovisi o dijametralno suprotnom vrjednovanju

konfliktnog stila suprotnih strana koji se u praksi manifestira kroz različito pristupanje i

vrjednovanje ispravnom i konstruktivnom načinu rješavanja konflikta. Pritom je vrlo mali broj

ljudi svjestan vlastite kulture kao elementa koji u konfliktnim situacijama djeluje automatski i

upravlja njihovim konfliktnim ponašanjem.

Kumbier i Schulz von Thun (2006.) interkulturalnu medijaciju80 smatraju učinkovitim

načinom rješavanja interkulturalnih konflikata u praksi. Osnovni cilj interkulturalne medijacije

usmjeren je na posredovanje i pomoć sukobljenim stranama u konfliktima proizašlima iz

sučeljavanja kulturno različitih pojedinaca ili grupa u iznalaženju zajedničkog rješenja

problema kao posljedice interkulturalnog konflikta. Vodeću nit tijekom procesa interkulturalne

medijacije predstavlja autonomna nagodba sukobljenih strana, pri čemu se medijatorova uloga

ogleda u pružanju pomoći, dok sukobljene strane autonomno razrañuju moguća rješenja.

Proces medijacije sukobljenim stranama pritom omogućava bolje upoznavanje, oslobañanje od

predrasuda i stereotipa te konstruktivno razmišljanje usmjereno prema zajedničkoj dobrobiti,

dok se jednom od značajnih pretpostavki za prevenciju i konstruktivno rješavanje

interkulturalnih konflikata smatra interkulturalna osjetljivost.

3.5. Interkulturalna osjetljivost

Emocionalna sposobnost koja omogućava osjetljivost pojedinca prema osobama

drugačijeg kulturnog podrijetla jedna je od značajnih vještina u interkulturalnim odnosima.

Interkulturalna osjetljivost podrazumijeva sposobnost uočavanja i prepoznavanja postojanja

različitih pogleda na svijet koji omogućavaju prihvaćanje i priznavanje vlastitog identiteta i

80 Izraz medijacija (engl. mediation) podrazumijeva posredovanje, odnosno metodu pomoći sukobljenim stranama uključivanjem posrednika (Spajić-Vrkaš i sur., 2001.). Općenito, medijacija se temelji na dobrovoljnosti i motiviranosti sukobljenih strana za iznalaženje rješenja uz korištenje različitih oblika verbalne komunikacije, primjerice analize, usporedbe, dijaloga, rasprave, uvjeravanja i pregovaranja. Medijatori u procesu medijacije u svojstvu posrednika, odnosno neutralne treće osobe bez ovlasti za donošenje odluka djeluju u skladu s temeljnim načelom posredovanja koje se ogleda u neovisnosti medijatora i utjecanju na poduzimanje aktivnosti usmjerenih na konstruktivno rješavanje sukoba bez uporabe prisile.

110

vlastitih kulturnih vrijednosti, kao i kulturnih vrijednosti i identiteta pripadnika drugih kultura

(Piršl, 2009.). U tom se smislu interkulturalna osjetljivost odnosi na složenost percepcija

kulturalnih razlika, pri čemu sve veća osjetljivost podrazumijeva sve složeniju percepciju

diskriminacija kulturalnih razlika (Bennett, 2009.).

Nesumnjivo je da se kulturne različitosti i njihova uloga u svakodnevnom životu

neminovno odražavaju i na ponašanje učenika i nastavnika koji sa sobom u školu donose

kulturne modele kulturnih zajednica kojima pripadaju. Sagleda li se kultura u objektivnom,

odnosno subjektivnom kontekstu, tada objektivna kultura predstavlja skup institucionalnih,

političkih i povijesnih okolnosti koje odražava odreñena skupina ljudi u meñusobnoj

interakciji, dok subjektivnu kulturu čini svjetonazor ljudi koji sudjeluju interakciji kao njihov

jedinstveni način shvaćanja kulturnih fenomena, odnosno način na koji organiziraju,

koordiniraju i vrjednuju komunikaciju (Bennett, 2009.). S obzirom da strategije koje se koriste

u odgojnim nastojanjima različitih kulturnih zajednica predstavljaju značajne školske činitelje,

razlike u stilovima poučavanja karakterističnima za pojedine pedagoške tradicije, kodeksi

discipline specifični za pojedine škole, specifična ponašanja koja su različita za svaku

pojedinu kulturu, kao i razlike izmeñu pripadnika dominantne kulture i pripadnika manjinskih

skupina na jednoj strani mogu izazvati osjećaj dominacije, dok na drugoj strani mogu izazvati

osjećaj inferiornosti koji se najčešće manifestira školskom neprilagoñenošću i lošim školskim

uspjehom. Pritom razlike u odnosima dominantne kulture prema manjinskim grupama

uzrokuju poteškoće u osposobljavanju pripadnika manjina prilikom prelaska iz jedne kulture u

drugu, a uzroci diskontinuiteta često proizlaze iz narušenih sociokulturnih odnosa. Rješenje

problema koji su uzrokovani primarnim kulturnim razlikama nazire se u interkulturalnom

učenju temeljenom na razumijevanju načela funkcioniranja kulturno pluralne zajednice, na

poznavanju problema koji proizlaze iz meñusobne interakcije kultura u doticaju, ali isto tako i

na poučavanju specifičnog odnosa pojedinca prema samom sebi i prema drugima. U tom

smislu interkulturalno učenje podrazumijeva stjecanje povećane svijesti o subjektivnom

kulturalnom kontekstu, uključujući razvoj sposobnosti za "osjećajuću" i kompetentnu

interakciju, pri čemu se pojam kompetencije odnosi na potencijal pretvaranja kulturalnog

osjećanja u prikladno ponašanje prema drugoj kulturi (Bennett, 2009. prema Bennett i

Castiglioni, 2004.). Značajnu pretpostavku interkulturalnog učenja čini kulturalna

111

samoosviještenost, a sam proces interkulturalnog učenja može se promatrati u kontekstu

njegova kratkoročnog, srednjoročnog i dugoročnog učinka (Bennett, 2009.), (slika 18).

Slika 18: Učinci procesa interkulturalnog učenja

Kratkoročni učinak procesa interkulturalnog učenja ogleda se u stjecanju

interkulturalne osjetljivosti i sposobnosti primjene interkulturalnih kompetencija u kulturi

razmjene, srednjoročni učinak interkulturalnog učenja obuhvaća prijenos interkulturalne

osjetljivosti i prenošenje interkulturalnih kompetencija iz kulture s kojom se odvija interakcija

na druge kulture, a dugoročni učinak interkulturalnog učenja podrazumijeva razvoj "grañanina

svijeta" i/ili trajno povećanu kulturalnu svjesnost i poštivanje kulturne različitosti. Na ovaj

način koncipirano interkulturalno učenje uključuje učenje kako učiti o kulturi (Bennett, 2009.),

uslijed čega osoba koja dolazi u susret s novom kulturom relativno brzo stječe znanja koja joj

omogućavaju pretvaranje interkulturalne osjetljivosti u kompetencije, pri čemu se samo

interkulturalno učenje prenosi na druga kulturna okruženja. U tom smislu razvoj

interkulturalne osjetljivosti pretpostavlja pripremu pojedinca za uočavanje i prepoznavanje

razlika meñu pojedincima i grupama te njihovo razumijevanje i poštivanje, pri čemu

osvješćivanje stereotipa i predrasuda, kao o vlastitoj, tako i o kulturi drugih predstavlja

značajan činitelj smanjivanja njihova utjecaja na način na koji pojedinac percipira druge

kulturno različite pojedince ili grupe, dok osjetljivost na "drugoga" usmjerava njegovo

ponašanje i postupke prema odgovornom suživotu i aktivnoj suradnji u kulturno pluralnoj

sredini.

UČINCI PROCESA INTERKULTURALNOG UČENJA

KRATKOROČNI

SREDNJOROČNI

DUGOROČNI

- stjecanje interkulturalne osjetljivosti

- sposobnost primjene interkulturalnih kompetencija

u kulturi razmjene

- prijenos interkulturalne osjetljivosti

- prenošenje interkulturalnih kompetencija iz kulture

s kojom se odvija interakcija na druge kulture

- razvoj "grañanina svijeta" - trajno povećana kulturalna svjesnost i poštivanje kulturne

različitosti

112

Interkulturalna osjetljivost ne spada meñu uroñene ljudske osobine, stječe se tijekom

života i moguće ju je mjeriti. Prema Piršl (2007.) meñu najpoznatije mjerne instrumente

pomoću kojih se mjeri interkulturalna osjetljivost ubrajaju se Skala interkulturalne osjetljivosti

(Intercultural Sensitivity Scale – ISS) i Bennettov Razvojni model interkulturalne osjetljivosti

(Developmental Model of Intercultural Sensitivity – DMIS).

Skala interkulturalne osjetljivosti (ISS) sastoji se od 24 tvrdnje koje ispitanici

procjenjuju prema osobnom iskustvu na skali Lickertova tipa od pet stupnjeva. Instrument je

podijeljen u pet kategorija koje mjere: 1. Angažman u interkulturalnim odnosima, 2.

Poštivanje kulturnih razlika, 3. Samosvjesnost u interkulturalnim odnosima, 4. Pažljivost,

odnosno pristojnost u interkulturalnim odnosima i 5. Uživanje u interkulturalnim odnosima

(slika 19).

Slika 19: Skala interkulturalne osjetljivosti (Intercultural Sensitivity Scale – ISS)81

Bennettov razvojni model interkulturalne osjetljivosti sastoji se od šest razina kojima

je cilj objasniti način na koji osobe konstruiraju82 vlastiti pogled prema kulturnoj različitosti

koji s vremenom postaje sve fleksibilniji. Ovaj se model sastoji od etnocentričnog i

etnorelativnog pristupa kao dvaju temeljnih pogleda na svijet, pri čemu šest podijeljenih

razina čine kontinuum na kome svaka sljedeća razina vodi prema većoj osjetljivosti prema

kulturnoj različitosti. Svaka od navedenih razina odreñena je specifičnim ponašanjem i

stajalištem, cilj ovog modela nije promjena stavova i ponašanja, već njihovo osvještavanje.

Pritom se s učestalošću i većom složenošću iskustva s kulturnom različitošću povećava i

kompetencija u interkulturalnim odnosima. Budući da je za etnocentrični pogled na svijet

mjerilo procjene drugih vlastita kultura, dok se kod etnorelativnog pristupa vlastita kultura

usporeñuje s drugim kulturama, cilj Razvojnog modela interkulturalne osjetljivosti usmjeren je

81 http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED447525.pdf 82 Pod pojmom konstruirati Bennett polazi od konstruktivističkog pristupa prema kome stečeno iskustvo pojedinca ili grupe utječe na odreñivanje značenja dogañaju u njegovu životu ili životu grupe te se pritom ne misli na onu vrstu iskustva koju je pojedinac stekao jednostavnom nazočnošću nekom dogañaju bez aktivnog sudjelovanja, već na ono iskustvo koje podrazumijeva interpretaciju doživljenog dogañaja, odnosno njegovo analiziranje i kasnije prisjećanje (Piršl, 2007.).

1.Angažman u inter-

kulturalnim odnosima

2. Poštivanje kulturnih razlika

3. Samosvijest u inter-


4. Pažljivost u inter-


5. Uživanje u inter-


113

na dovoñenje etnocentričnog pristupa koji pojedinac ili grupa ima u odnosu prema drugome,

odnosno drugoj kulturi na razinu etnorelativnog pristupa (slika 20).

Slika 20: Bennettov razvojni model interkulturalne osjetljivosti (Developmental Model of Intercultural Sensitivity – DMIS)83

Prva etnocentrična razina odnosi se na negiranje ili zanemarivanje kulturnih razlika,

druga se razina odnosi na obranu od razlika i obuhvaća prepoznavanje kulturnih razlika, ali s

negativnim stavom i obilježavaju je stereotipi, otvorena nenaklonost s tipičnim stavom "mi" i

"oni". Treća etnocentrična razina odnosi se na minimiziranje razlika uključujući prve naznake

poštivanja drugačijeg pogleda na svijet, pri čemu osoba naglašava sličnosti izmeñu kultura

površno prepoznavajući kulturne razlike uz uobičajene komentare tipa "svi smo mi jednaki". S

obzirom da se vjeruje kako je minimiziranje razlika posljednja faza napredovanja, tijekom ove

razine je bitno osobu ili grupu usmjeravati i voditi prema daljem razvoju. Dok se etnocentrični

pogled na svijet temelji na monokulturalnoj perspektivi predstavljajući način izbjegavanja

priznavanja postojanja kulturnih razlika njihovim negiranjem ili minimiziranjem,

karakteristika etnorelativnog pristupa je naglašavanje važnosti postojanja i razumijevanja

83 http://www.mcli.dist.marciopa.edu/learnshops/multicultural/docs/dmis.pdf

1. RAZINA

2. RAZINA

3. RAZINA

4. RAZINA

5. RAZINA

6. RAZINA

Negiranje ili

zanemari-vanje

kulturnih razlika

Prepozna- vanje i obrana od

kulturnih razlika

Prve naznake

drugačijeg pogleda na kulturne razlike

Pojava pozitivnih osjećaja prema

kulturnim razlikama

Prilagodba

na kulturne različitosti

Integra-cija kult. različitosti

Negativan stav,

stereotipi, otvorena nenaklo-nost

"mi i oni"

Površno prepozna-vanje

kulturnih razlika

Jasnije prepozna-vanje

kulturnih razlika

Prihvaća-nje razli-čitosti, svjesna

kompeten-cija

Integracija kulturnih različitosti, višestruka

pers-pektiva

Indiferen -tan stav

ETNOCENTRIČNI PRISTUP Mjerilo procjene drugih je

vlastita kultura

ETNORELATIVNI PRISTUP Vlastita kultura usporeñuje se

s drugim kulturama

114

kulturne različitosti te usklañivanja vlastitih viñenja s viñenjima drugih uz integriranje važnih

elemenata različitosti u osobni identitet. Pri prvom susretu s različitostima kod osobe se

javljaju pozitivni osjećaji, dok na sljedećoj razini slijedi prilagodba na različitosti koja se može

nazvati i svjesnom kompetencijom u kojoj se osoba trudi prihvatiti viñenje osobe koja je

kulturno različita. Stoga je upravo zahvaljujući ovoj promjeni stanja i pogleda pojedinac u

stanju mnogo lakše ostvariti interakciju s pripadnicima druge kulture. Posljednja razina

etnorelativnog pristupa ogleda se u integraciji različitosti pri čemu osoba usvaja višestruki

kulturni pogled na svijet što joj olakšava prijelaz iz mono u pluri perspektivu i obrnuto, a

osoba koja vlada ovom razinom često obavlja ulogu meñunarodnog medijatora i/ili

ambasadora.

S obzirom da je cilj etnorelativnog pristupa povećanje osobne svijesti svakog

pojedinca, čime on postaje interkulturalno osjetljivim u situacijama kada dolazi u kontakt s

kulturno drugačijim osobama, jednom od primarnih sredina interkulturalnih susreta svakako se

može smatrati i škola u kojoj se nastavnici svakodnevno susreću s učenicima pripadnicima

različitih kultura. Stoga se neminovno nameće zaključak da je interkulturalna osjetljivost

neophodna osobina svakog nastavnika, potrebna ne samo za formiranje vlastitog kulturnog

pogleda na svijet koji će mu olakšati uočavanje, analiziranje i prihvaćanje kulturne različitosti

učenika i prijelaz iz monokulturalne u plurikulturalnu perspektivu, već i kao osnovna

pretpostavka razvoja interkulturalne kompetencije.

Napredovanje u pojedinim razinama Razvojnog modela interkulturalne osjetljivosti

usko je povezano s metakognitivnim sposobnostima svake pojedine osobe, čija se

metakognitivna zrelost ogleda u stupnju prihvaćanja redefiniranog shvaćanja sebe i stvarnosti

oko sebe (Piršl, 2007.). Odreñene metakognitivne sposobnosti, poglavito one koje se odnose

na povećanu perceptivnu sposobnost, samoprocjenu i osobno samopromatranje, kulturnu

samosvjesnost i samoregulacijsko učenje izravno utječu na učinkovitost tijeka Razvojnog

modela interkulturalne osjetljivosti. Povećana perceptivna sposobnost izravno utječe na

svjesno prepoznavanje kulturnih razlika i učenje na njima zbog činjenice da je za učenje koje

se temelji na sposobnostima opažanja, prepoznavanja, klasificiranja i analiziranja kulturnih

razlika i odnosa koji postoje izmeñu različitih kulturno heterogenih grupa ili unutar iste grupe,

potreban visok stupanj metakognitivne zrelosti. Neispravna samoprocjena vlastite kulturne

reakcije prema osobi, odnosno kulturno drugačijoj grupi može usporiti ili zaustaviti razvoj

115

interkulturalne osjetljivosti tijekom odreñenih razina Razvojnog modela interkulturalne

osjetljivosti, što zahtijeva konstantnu uporabu metakognitivne sposobnosti osobnog

samopromatranja tijekom svih razina modela. Važan aspekt pomaka etnocentričnog prema

etnorelativnom pristupu u promatranju i djelovanju u odnosu s osobom ili kulturno drugačijom

grupom odnosi se na kulturnu samosvjesnost84 koja se ogleda u razumijevanju vlastite kulture.

Naposljetku, kao prirodna posljedica razvoja interkulturalne kompetencije javlja se

samoregulacijsko učenje koje odlikuje osobe ili grupe koje u fazi prilagodbe na kulturnu

različitost znaju kako organizirati vlastito učenje.

Najvažniji doprinos metakognitivnih sposobnosti učinkovitosti tijeka Razvojnog

modela interkulturalne osjetljivosti najvidljiviji je na posljednjoj razini etnorelativnog

pristupa, odnosno u fazi integracije različitosti u dominantnu kulturu, pri čemu kulturno

različita osoba ili grupa ne gubi vlastiti identitet, već ga obogaćuje i čini kompleksnijim zbog

činjenice da se osoba koja živi u kulturno pluralnom društvu ne poistovjećuje isključivo sa

svojom društvenom grupom, već i s ostalim društvenim grupama kreirajući vlastito viñenje

koje nije ograničeno samo interesima vlastite grupe nego je obogaćeno mogućnošću viñenja i

identificiranja sa shvaćanjima drugih pripadnika različitih kultura. Takva osoba koja stekne

sposobnost prilagoñavanja i integriranja u različite kulturne grupe spremnija je na usvajanje

različitih kulturnih modela i posjeduje otvoren, fleksibilan i kreativan način tumačenja svijeta

oko sebe i društva u cjelini. S obzirom da takva osoba posjeduje potencijale za uspješno

snalaženje u različitim interkulturalnim kontekstima bez obzira na različitost kulturnih utjecaja

s kojim dolazi u doticaj, može se govoriti i o njenom fleksibilnom interkulturalnom identitetu

koji ju čini psihološki sigurnom i sposobnom za nošenje s brojnim vrstama različitosti, ali i

osobom koja se na fleksibilan način suočava s društvenim problemima kao posljedicama

kulturne heterogenosti s vjerom u mogućnost ostvarenja zajedničkog jedinstva čovječanstva.

Smatra se bitnim napomenuti da Razvojni model interkulturalne osjetljivosti pored brojnih

prednosti donosi i odreñene rizike u smislu izražene bojazni da bi kod pojedinaca ili kulturno

različitih grupa u želji za postizanjem posljednje razine etnorelativnog pristupa moglo doći do

84 Stupnjevi kulturne samosvjesnosti polaze od stupnja nesvjesne inkompetencije kao minimalne svjesnosti o kulturnim razlikama, odnosno stanja "blaženog neznanja", preko svjesne inkompetencije koju karakterizira osnovna spoznaja o postojanju kulturnih razlika uz minimalno razumijevanje njihovih pojedinosti te svjesne kompetencije kao stanja povećanog razumijevanja razlika uz dobrovoljnu prilagodbu koja pridonosi smanjenju kulturnog nerazumijevanja, do stupnja nesvjesne kompetencije kao kulturalno primjerenog ponašanja koje je više ili manje automatizirano (Piršl, 2007.).

116

gubitka vlastitog kulturnog identiteta i individualnosti. Stoga postizanje cilja usmjerenoga na

dosezanje razine integracije različitosti i prelaženje iz mono u plurikulturalnu perspektivu

zahtijeva kontinuirani rad na sebi i cjeloživotno učenje kao višedimenzionalni proces koji

prema Hrvatiću (2007.) podrazumijeva komplementarnost obrazovnih okružja, od formalnih,

preko neformalnih i informalnih do alternativnih tipova učenja, što za školu kao dominantno

mjesto odgojno-obrazovne djelatnosti, a poglavito za nastavnike kao glavne nositelje

interkulturalnoga odgoja i obrazovanja u kulturno pluralnim sredinama predstavlja značajan

izazov.

3.6. Interkulturalne kompetencije

Temeljena na koncepciji kulture kao otvorene, dinamične i promjenjive kategorije

interkulturalna kompetencija općenito podrazumijeva prikladnu i učinkovitu prilagodbu

interkulturalno kompetentne osobe kulturnim promjenama i promjenjivim kulturnim

okruženjima. U različitim definicijama interkulturalnih kompetentncija kod različitih se autora

često mogu naći dva pojma koji u značajnoj mjeri utječu na njihovo definiranje s

instrumentalno-racionalnoga (Hiller i Wozniak, 2009. prema Deardorff, 2006.; Straub 2007.;

Wiseman, 2002.), odnosno normativno-metafizičkoga (Hiller i Wozniak, 2009. prema Rathje,

2006.; Straub i Weidemann, 2007.) gledišta. Riječ je o pojmovima prikladnosti i učinkovitosti.

Normativno-metafizičko gledište obuhvaća pristup tumačenju interkulturalnih kompetencija iz

perspektive osobnog i ljudskog razvoja, dok interkulturalne kompetencije promatrane u

instrumentalno-racionalnoj perspektivi podrazumijevaju sposobnost učinkovite i prikladne

interakcije u interkulturalnim situacijama, temeljenu na specifičnim stavovima,

interkulturalnom znanju, vještinama i odrazima (Hiller i Wozniak, 2009. prema Deardorff,

2006.). S obzirom na činjenicu da se razina prikladnosti interakcije u interkulturalnim

situacijama postiže onda kada aktivnosti komunikatora odgovaraju očekivanjima i zahtjevima

situacije (Hiller i Wozniak, 2009. prema Straub 2007.), kao i na činjenicu da se učinkovitost

interkulturalne interakcije uočava u situacijama kada sudionici interakcije uspiju ostvariti

željene osobne ishode (Hiller i Wozniak, 2009. prema Wiseman, 2002.), uključivanje kriterija

učinkovitosti i prikladnosti u koncept interkulturalnih kompetencija olakšava njihovo

utvrñivanje u neposrednoj praksi.

117

Kada je riječ o neposrednoj praksi, poglavito onoj koja se odnosi na odgojno-

obrazovnu, kao praksu koja je usko i neposredno vezana za poučavanje i stjecanje

interkulturalne kompetencije, tada posebna uloga u odgoju i obrazovanju interkulturalno

kompetentnih osoba svakako pripada školi, odnosno nastavnicima. S obzirom na mjesto koje

interkulturalne kompetencije zauzimaju meñu općim nastavničkim kompetencijama, prije

podrobnije analize osnovnih karakteristika, dimenzija, razina i aspekata interkulturalnih

kompetencija, u nastavku slijedi razmatranje interkulturalnih kompetencija u kontekstu općih

nastavničkih kompetencija neophodnih za učinkovit rad u suvremenom nastavnom procesu.

3.6.1. Interkulturalne kompetencije u kontekstu općih nastavničkih

kompetencija u suvremenom nastavnom procesu

Nesumnjivo je da je položaj nastavnika u suvremenoj školi u procesu odgoja i

obrazovanja temeljno drugačiji nego u ranijim razdobljima. Ciljevi, zadaci, funkcije, učinci i

dometi odgoja i obrazovanja u današnje se vrijeme promišljaju u kontekstu životne stvarnosti

koja je u uvjetima rastuće globalizacije karakterizirana brojnim proturječnostima85, a vizije

odgoja i obrazovanja kao rezultat obrazovnih politika usmjerene su prema izgradnji društva

znanja, jačanju društvene kohezije i obrazovanju temeljenom na kompetencijama. Suvremeno

doba obilježeno snažno izraženom meñunarodnom kompetitivnošću ljudskom kapitalu pridaje

ključnu ulogu u sveopćem razvoju suvremenog društva, pri čemu se općeprihvaćenim

stajalištem suvremenih obrazovnih politika smatra stav o obrazovanju kao ključnom

čimbeniku razvoja i blagostanja, dok stav o potrebi kontinuiranog stjecanja znanja i

profesionalnih kompetencija neophodnih za suvremeno tržište rada podupire nastojanja

usmjerena prema unaprjeñenju kvalitete, učinkovitosti, dostupnosti i otvorenosti obrazovanja

kao osnovne svrhe reformskih zahvata u obrazovnim sustavima razvijenih europskih zemalja.

85 Neke od osnovnih proturječnosti današnjice potaknutih rastućom globalizacijom odnose se na postizanje gospodarskog prestiža nasuprot gospodarske suradnje (u kontekstu želje za postizanjem ekonomske dominacije), globalnog nasuprot lokalnome (u kontekstu suprotstavljanja temeljnih vrijednosti i nejednake participacije lokalnog i globalnog), promjenjivosti nasuprot stalnosti (u kontekstu promjenjivosti prirode znanja i napretka tehnologije te odnosa prema tradiciji), suvremeno nasuprot tradicionalnom (u kontekstu procesa homogenizacije i hegemonizacije kulture te procesa adaptacije i asimilacije), materijalnog nasuprot duhovnome (u kontekstu "imati" i/ili "biti"), sustavnost nasuprot kaotičnosti (u kontekstu dugoročne orijentacije naspram vizije i/ili kratkoročne usmjerenosti prema fragmentiranm rješavanju akutnih svjetskih problema današnjice).

118

S obzirom da se obrazovni sustavi europskih zemalja u današnje vrijeme suočavaju s

dolaskom kulturno drugačijih učenika, škole uz već postojeće autohtone manjine postaju

stjecištima raznovrsnih oblika jezičnog, religijskog i kulturnog pluralizma. U takvim

okolnostima škole se od statičnog vanjskog promatrača promjena transformiraju u aktivnog

inicijatora, značajnog čimbenika i glavnog nositelja promjena, pri čemu su nastavnicima za

izgradnju vlastitog modela praktičnog djelovanja u području odgoja i obrazovanja dane

znatno šire mogućnosti. Osnovnom pretpostavkom profesionalnog djelovanja nastavnika,

poglavito kada je u pitanju profesionalno djelovanje u području interkulturalnog odgoja i

obrazovanja smatra se stjecanje profesionalnih nastavničkih kompetencija meñu kojima

interkulturalne kompetencije zauzimaju značajno mjesto.

Općenito, pojam kompetencija i kompetencijskog pristupa obrazovanju povezuje se

kompetencijskim pristupom u području menadžmenta i razvoja ljudskog kapitala koji je

utjecao i na promicanje kompetencija u području obrazovanja. Temeljna svrha upravljanja

ljudskim kapitalom (human resources management) odnosi se na postizanje maksimalne

koristi, odnosno profitabilnosti poslovanja, a intenzivna konkurencija na području poslovanja

u posljednja dva desetljeća prošlog stoljeća utjecala je na razvijanje i primjenu novih pristupa

u području upravljanja ljuskim kapitalom. S obzirom da se u području menadžmenta ljudskog

kapitala temeljni naglasak stavlja na selekciju, izbor, ocjenu, poučavanje i razvoj osoblja u

konkretnoj poslovnoj organizaciji, odnosno poslovnom okruženju, neki autori (Stof, 2005.;

Stof, Martens, Van Merreiënboer i Bastiaens, 2002.) ističu povezanost pojma kompetencija u

obrazovanju s opisanim promjenama u području menadžmenta i razvoja ljudskog kapitala,

naglašavajući utjecaj kompetencijskog pristupa upravljanju i razvoju ljudskog kapitala na

promicanje kompetencija u području obrazovanja. Takoñer, inicijative za odreñivanje

kompetencija u obrazovanju povezane su s tendencijom unaprjeñenja kvalitete u obrazovanju,

porastom količine informacija i razvojem informacijskih tehnologija, porastom

internacionalizacije i potrebom za cjeloživotnim obrazovanjem, kao i s tendencijama stalnih

promjena u pristupu profesionalnoj karijeri.

Promišljajući kompetencije iz tri teorijska ishodišta: biheviorističkoga,

konstruktivističkoga i holističkoga (Babić, 2007.) naglašava tendenciju prema

konstruktivističkom pristupu kompetenciji, što je razvidno u elaboraciji individualne i

socijalne prirode kompetencije, pri čemu socijalna priroda učenja i poučavanja potvrñuje

119

važnost socijalne interakcije u kojoj pojedinac konstruira svoju stvarnost čiji dio čine i

kompetencije, odnosno znanja, sposobnosti i vještine. S obzirom da kompetencije

pretpostavljaju odreñenu sposobnost za obavljanje zadatka na način koji dopušta procjenu

razine postignuća, pojedinac kompetencije ne posjeduje u apsolutnom smislu, nego se one kao

dinamička kombinacija kognitivnih i metakognitivnih znanja, sposobnosti i vještina mogu

razvijati. Poole i sur. (1998.) pod pojmom kompetencije podrazumijevaju kombinaciju znanja,

vještina, stavova, motivacije i osobnih karakteristika koje pojedincu omogućuju aktivno i

efikasno djelovanje u odreñenoj specifičnoj situaciji. Prema Aniću i sur. (2002.); Aniću i

Goldsteinu (1999.) kompetencija podrazumijeva mjerodavnost, nadležnost, sposobnost i

priznatu stručnost kojom raspolaže pojedinac, a kompetentnom se smatra ona osoba koja

posjeduje kompetenciju, odnosno opće sposobnosti djelovanja koje se temelje na znanju,

iskustvu, vrijednostima i dispozicijama koje je razvila. Mijatović (2000.) pod kompetencijom

podrazumijeva osobnu sposobnost da se čini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini odreñenog

znanja, umijeća i sposobnosti, što osoba može dokazati na formalni ili neformalni način.

Spajić-Vrkaš i sur. (2001.) pod kompetencijom podrazumijevaju mjerodavnost u nekoj vrsti

djelatnosti, odnosno područje u kome neka osoba posjeduje znanja i iskustva, pri čemu

upućenost, stručnost ili mjerodavnost za neko područje, djelatnost ili poziv obuhvaća

primjerena znanja, iskustva (praksu) sposobnosti, vještine i stavove. Analiza ključnih pojmova

u navedenim definicijama kompetencije upućuje na zaključak da se osnovni elementi

kompetencije odnose na znanja, iskustva, sposobnosti, vještine i stavove na temelju kojih

pojedinac postiže mjerodavnost u odreñenom području, odnosno vrsti djelatnosti (slika 21).

Slika 21: Osnovni elementi kompetencije

Znanja, iskustva, sposobnosti, vještine i stavovi kao osnovni elementi na temelju kojih

pojedinac postiže mjerodavnost, odnosno kompetentnost u odreñenom području ili vrsti

djelatnosti manifestiraju se u odreñenim kognitivnim, emotivnim i afektivnim sposobnostima.

U prilog tome ide i definicija OECD-a (Organisation for Ecobomic Co-operation and

OSNOVNI ELEMENTI KOMPETENCIJE

ZNANJA

ISKUSTVA

SPOSOBNOSTI

VJEŠTINE

STAVOVI

120

Development) koja kompetenciju odreñuje kao kompleksni pojam koji uključuje kognitivnu,

funkcionalnu, osobnu i etičku dimenziju, pri čemu kognitivna dimenzija kompetencije

obuhvaća znanja i iskustva u nekom području, funkcionalna dimenzija obuhvaća vještine,

osobna se dimenzija odnosi na sposobnost odabira odgovarajućeg ponašanja u odreñenoj

situaciji u skladu s osobnim karakteristikama koje pojedincu omogućavaju aktivno i efikasno

djelovanje u odreñenoj specifičnoj situaciji, dok etička dimenzija kompetencije pretpostavlja

opće sposobnosti za djelovanje uz korištenje odreñenih osobnih i stručnih vještina.

Nove okolnosti u kojima su se pod utjecajem globalizacijskih procesa našle gotovo sve

europske zemlje u centar pozornosti stavljaju pitanje ključnih kompetencija koje su potrebne

za uspješno funkcioniranje pojedinca i društva u cjelini u današnjim promjenjivim uvjetima, a

poglavito onih kompetencija koje se odnose na nastavničku profesiju koja, nadahnuta

vrijednostima koje potiču cjelovit razvoj ljudske osobe, duhovni, moralni, društveni,

gospodarski i kulturni napredak zajednice te promicanje i poštivanje ljudskih prava i temeljnih

sloboda (Hrvatić i Piršl, 2007.) ima presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju nadolazećih

generacija za participaciju u društvu znanja 21. stoljeća. Pitanje profesije nastavnika kao

promicatelja društva znanja usko je povezano s pitanjima temeljnih kompetencija koje

nastavnik mora posjedovati kako bi spremno i otvoreno sudjelovao u promjenama

usmjerenima prema napuštanju tradicionalne uloge (izvora informacija i prenositelja znanja) te

prilagoñavanju novim ulogama (mentora, medijatora i moderatora), pitanjima temeljnih

kompetencija u obrazovanju budućih nastavnika kao promicatelja kulturnog pluralizma i

tolerancije prema različitostima i promicatelja odgovornosti za održivu demokraciju, pitanjima

uloge visokoškolskih institucija i cjelokupnog obrazovnog sustava u provedbi kvalitetnog

obrazovanja budućih nastavnika, ali isto tako i s pitanjima zajedničkih europskih principa

odreñenja nastavničkih kompetencija.

S obzirom da nastavničke kompetencije u općenitom smislu mogu varirati u rasponu

od vrlo širokih i općih do usko specifičnih i stručnih, pitanje temeljnih nastavničkih

kompetencija na prvom mjestu zahtijeva odreñenje onih koje su temeljne za nastavničku

profesiju. Spajić-Vrkaš i sur. (2001.) nastavničku kompetenciju definiraju kao upućenost i

pripremljenost nastavnika za obavljanje nastavničkog poziva i nazivaju je pedagoškom

kompetencijom koja obuhvaća općeprihvatljiv konstrukt nastavničke uloge te sposobnosti,

vještine i stavove primjerene tom konstruktu, kao i nadležnost za obavljanje odgovarajuće

121

djelatnosti u praksi. Isti autori razlikuju tri temeljne dimenzije nastavničke kompetencije (slika

22).

Slika 22: Temeljne dimenzije nastavničke kompetencje

Predmetna kompetencija uključuje znanja iz odreñenog znanstvenog područja prema

kojemu se odreñuje sadržaj i struktura nastavnog predmeta, a stječe se studiranjem odreñene

znanstvene discipline i kasnijim stručnim usavršavanjem u tom području. Pedagoško-

didaktičko-metodička kompetencija podrazumijeva posjedovanje znanja i vještina

posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi odreñenog predmeta i takoñer se stječe tijekom

studija na nastavničkim i nenastavničkim fakultetima, a kasnije se razvija praksom i

raznovrsnim oblicima metodičkog usavršavanja. Psihološka kompetencija obuhvaća osobine

ličnosti koje nastavniku omogućavaju uspješno obavljanje nastavničkog poziva.

Prema Kyriacou (2001.) temeljne nastavničke kompetencije (umijeća) odnose se na

nastavnikovo znanje o predmetu koji poučava (planiranje i pripremanje za nastavni sat),

znanje o vlastitim nastavnim umijećima i nastavnim metodama te utjecaju različitih čimbenika

na učenje i poučavanje (izvedba, odnosno voñenje i tijek nastavnog sata), na sposobnost

odlučivanja i ponašanja usmjereno prema poticanju učenikova učenja (razredno ozračje i

disciplina) te na znanje o učenicima (procjenjivanje i ocjenjivanje učeničkog napretka), dok

Meyer (2002.) razlikuje teorijske (teorijska znanja iz znanstvene discipline odreñenog

znanstvenog područja prema kojemu se odreñuje sadržaj i struktura nastavnog predmeta, koja

se stječu studiranjem odreñene znanstvene discipline i kasnijim usavršavanjem u tom

području), stručne (obuhvaćaju stručna, odnosno profesionalna znanja koja se stječu radom u

nastavi) i didaktičko-metodičke kompetencije (podrazumijevaju organizaciju samog nastavnoh

procesa).

TEMELJNE DIMENZIJE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

Znanja iz odreñenog znanstvenog područja prema kojemu se odreñuje sadržaj i struktura

nastavnog predmeta

Znanja i vještine posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi

odreñenog predmeta

PREDMETNA KOMPETENCIJA

PEDAGOŠKO-DIDIKTIČKO-METODIČKA KOMPETENCIJA

PSIHOLOŠKA KOMPETENCIJA

Osobine ličnosti nastavnika

122

Nastavničke kompetencije promatrane u širem kontekstu kroz četiri područja: stručno-

predmetnom, pedagoškom, organizacijskom i komunikacijsko-refleksivnom (Hrvatić i Piršl,

2007 prema Klaassen 1994.), novu ulogu nastavnika sagledavaju u kontekstu nastavnikove

osposobljenosti za rad s učenicima različitih sposobnosti, različitih potreba i različitog

kulturnog podrijetla, njegove spremnosti na suradnju s drugim nastavnicima, stručnim

suradnicima i roditeljima te u konačnici spremnosti na samorefleksiju i evaluaciju. U tom

smislu Razdevšek-Pučko (2005.) nastavničke kompetencije dijeli na sposobnost za nove

načine rada u razredu (uporaba odgovarajućih pristupa s obzirom na socijalnu, kulturnu i

etničku različitost učenika, korištenje timskog rada s drugim nastavnicima i stručnim

suradnicima koiji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu s istim učenicima), sposobnost

obavljanja novih radnih zadataka izvan razreda (razvijanje školskog kurikuluma, suradnja s

roditeljima i socijalnim partnerima), sposobnost razvijanja novih kompetencija i novog znanja

učenika (osposobljavanje učenika za cjeloživotno učenje), sposobnost razvijanja vlastite

profesionalnosti (usmjeravanje vlastitog profesionalnog razvoja u procesu cjeloživotnog

učenja) te na sposobnost primjene informacijsko-komunikacijskih tehnologija (uporaba IC

tehnologije u formalnim situacijama učenja).

Upravo zbog novih okolnosti u kojima su se pod utjecajem globalizacijskih procesa

našle gotovo sve europske zemlje, kao i zbog potrebe jasnog utvrñivanja temeljnih

kompetencija koje nastavnici, bez obzira na kompetencije definirane u okviru tradicionalnih

studijskih kurikuluma, moraju posjedovati u smislu profesionalnog djelovanja u odgojno-

obrazovnom procesu, Vijeće Europe i Europska komisija pristupili su utvrñivanju temeljnih

nastavničkih kompetencija kao jednom od prioriteta u razdoblju do 2010. godine. Europski

kompetencijski okvir86 (Key competences for lifelong learning: A European reference

framework) obuhvaća osam područja temeljnih kompetencija: komuniciranje na materinskom

jeziku, komuniciranje na stranim jezicima, informacijsko-komunikacijsku tehnologiju (ICT),

matematičku i znanstvenu pismenost, osposobljenost za poduzetništvo, osposobljenost za

86 2001. godine temeljem odluka Lisabonskog summita pristupilo se definiranju temeljnih kompetencija, odnosno znanja, vještina i stavova koje bi kroz cjeloživotno obrazovanje trebali usvojiti svi grañani Europske Unije. Projekt je dovršen 2006. godine usvajanjem Preporuke Europskog parlamenta i Europskog vijeća o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (http://www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf).

123

cjeloživotno učenje, interpersonalne i grañanske kompetencije (meñusobno razumijevanje) i

kulturnu ekspresiju (slika 23).

Slika 23: Europski kompetencijski okvir

Komuniciranje na materinskom jeziku odnosi se na sposobnost izražavanja i

interpretacije razmišljanja, osjećaja i činjenica u usmenom i pisanom obliku (slušanje,

govorenje, čitanje i pisanje) te na sposobnost odgovarajuće jezične interakcije u punom

rasponu društvenih i kulturnih konteksta (u obrazovanju i usavršavanju, na radnom mjestu,

kod kuće i u slobodno vrijeme). Komuniciranje na stranim jezicima temelji se na sposobnosti

razumijevanja, izražavanja i tumačenja razmišljanja, osjećaja o činjenicama u usmenom i

pisanom obliku (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje) u odgovarajućem rasponu društvenih

konteksta (u obrazovanju i usavršavanju, na radnom mjestu, kod kuće i u slobodno vrijeme),

sukladno željama, skolonostima i potrebama pojedinca, a osim vještine posredovanja

pretpostavlja i vještinu interkulturalnog komuniciranja razumijevanja. Kompetencija u

korištenju informacijsko-komunikacijske tehnologije (ICT) obuhvaća vještinu sigurne i kritičke

uporabu informatičke tehnologije i elektroničkih medija na radnom mjestu i u slobodno

vrijeme u komunikaciji s okolinom i povezana je s kritičkim mišljenjem i logičkim

zaključivanjem, visokom razinom upravljanja informacijama i dobro razvijenim

komunikacijskim vještinama. Matematička pismenost obuhvaća sposobnost korištenja

osnovnih matematičkih operacija u rješavanju problema u svakodnevnim situacijama, pri

čemu je naglasak u većoj mjeri na procesu i aktivnosti, a manje na samom ishodu i znanju.

Znanstvena pismenost podrazumijeva sposobnost i spremnost korištenja korpusa znanja i

KOMUNICIRANJE NA MATERINSKOM

JEZIKU

KOMUNICIRANJE

NA STRANIM JEZICIMA

MATEMATIČKA I ZNANSTVENA PISMENOST

KULTURNA EKSPRESIJA

INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA

TEHNOLOGIJA (ICT)

OSPOSOBLJENOST

ZA PODUZETNIŠTVO

EUROPSKI KOMPETENCIJSKI

OKVIR

INTERPERSONAL-NE I GRAðANSKE KOMPETENCIJE

OSPOSOBLJENOST ZA

CJELOŽIVOTNO UČENJE

124

korištene metodologije radi objašnjavanja odnosa i uzročno-posljedičnih veza u prirodi, dok

kompetencije u području tehnologije doprinose razumijevanju i primjeni toga znanja i

metodologije radi mijenjanja i prilagoñavanja prirodnog okoliša sukladno ljudskim potrebama

i željama. Osposobljenost za poduzetništvo podrazumijeva sposobnost pojedinca da sam

potakne promjene, kao i sposobnost da prihvati, podrži i prilagodi se inovacijama i

promjenama koje se odnose na vanjske okolnosti, pri čemu je preuzimanje odgovornosti za

vlastite postupke i razvoj vizije te postavljanje ciljeva i njihovo ostvarivanje usko povezano s

motivacijom pojedinca za uspjehom. Osposobljenost za cjeloživotno učenje (učenje kako učiti)

obuhvaća dispoziciju i sposobnost organiziranja i reguliranja vlastitog učenja i uključuje

sposobnost učinkovitog upravljanja vlastitim vremenom, sposobnost usvajanja, obrade i

vrjednovanja novoga znanja te njegove primjene u različitim kontekstima, kao i sposobnost

upravljanja vlastitom karijerom. Interpersonalne i grañanske kompetencije čine svi oblici

ponašanja usmjereni prema učinkovitoj i konstruktivnoj participaciji pojedinca u društvenom

životu, pri čemu se interpersonalne vještine neophodne za učinkovitu interakciju s

pojedincima i grupama koriste u privatnoj i javnoj sferi. Kulturna ekspresija odnosi se na

razumijevanje važnosti kreativne ekspresije ideja, iskustava i emocija unutar različitih medija

(glazba, tjelesna ekspresija, književnost i vizualna umjetnost).

Kada je riječ o kompetencijama i profesionalnoj posvećenosti nastavničkom pozivu,

zadaci koji se postavljaju pred nastavnike svakim danom postaju sve zahtjevniji, jednako kao i

njihove odgovornosti, a u kontekstu novih uloga nastavnika sve češće se spominju pojmovi

"nove profesionalizacije" ili "postmodernog profesionalizma" (Hargeaves, 2000.) kao

svojevrsne protuteže uskom tradicionalnom definiranju nastavničkih kompetencija. Doda li se

tome činjenica da učenje samo po sebi ne bi trebalo postati krajnjim ciljem, već bi se trebalo

temeljiti na samorazumijevanju i kompleksnijem shvaćanju svih elemenata koji utječu na

životno okruženje (što pretpostavlja da bi i učenici i nastavnici trebali znati za što uče,

odnosno za što poučavaju, kako bi učenje umjesto akumuliranja činjenica poprimilo

interpersonalna obilježja), novi pristup kurikulumu podupire razvoj novih oblika učenja

usmjerenih prema reduciranju stručnih i praktičnih znanja i rutina za vrijeme studiranja, kako

bi u kasnijim razdobljima takav oblik učenja postao učinkovitiji i primjereniji konkretnim

situacijama koje su u današnje vrijeme više nego ikad pod utjecajem suvremenih

globalizacijskih procesa podložne stalnim promjenama. Stoga se u današnje vrijeme mogu

125

uočiti promjene u pristupu nastavničkoj profesiji u većini europskih zemalja. U prilog tome

može se navesti Izvješće ureda Eurydice iz 2003. godine87 o promjenama nekih aspekata

nastavničke profesije u europskim zemljama koje se odnose na trendove podizanja razine

učiteljskih/nastavničkih kvalifikacija i produljivanja razdoblja studiranja, pune usklañenosti

opće, stručne i praktične dimenzije obrazovanja, postupne izmjene studijskih programa u

skladu s minimumom vještina koje nastavnik, osim svoje uže struke, tijekom studija mora

steći, (osobito kada je riječ o korištenju novih informacijsko-komunikacijskih tehnologija,

menadžmentu i administrativnim poslovima, primjerenoj pomoći djeci iz migrantskih obitelji

te komunikaciji s učenicima i upravljanju njihovim ponašanjem (osobito glede nasilja u školi).

Nadalje, značajni trendovi koji ukazuju na promjene nekih aspekata nastavničke profesije u

europskim zemljama odnose se na uvoñenje otvorenijih modela zapošljavanja, izradu

strategija za privlačenje najsposobnijih studenata na nastavničke studije, kao i na traženje

odgovarajućih modela potpore, priznanja i nagrañivanja nastavnika, osobito mladih nastavnika

na početku profesionalne karijere.

Neupitno je da novi pristup nastavničkoj profesiji pitanje nastavničkih kompetencija

temelji na spoznaji da novi društveni odnosi, kako na globalnoj tako i na nacionalnoj i lokalnoj

razini, nastavnike stavljaju u novi položaj. U tom se kontekstu sadržaji inicijalnog obrazovanja

nastavnika i njihova daljnjeg profesionalnog usavršavanja trebaju temeljiti na meñusobnoj

suradnji i interdisciplinarnom pristupu koji bi trebao omogućiti stjecanje znanja, iskustava i

temeljnih nastavničkih kompetencija koja su nepohodna za rad i profesionalno djelovanje

nastavnika u kulturno pluralnoj Europi. Na tragu takvog promišljanja Macháčik (2006.) meñu

temeljne nastavničke kompetencije potrebne za obrazovanje budućih nastavnika ubraja

stručno-predmetne, pedagoške, organizacijske (menadžerske), komunikativne, savjetodavne i

konzultativne, te evaluacijske kompetencije (slika 24).

87 http://www.eurydice.org

126

Slika 24: Temeljne nastavničke kompetencije potrebne za obrazovanje budućih nastavnika

Stručno-predmetne kompetencije obuhvaćaju poznavanje predmetno-znanstvenih

sadržaja, pedagoške kompetencije podrazumijevaju sposobnost voñenja procesa učenja,

didaktičko i metodičko oblikovanje nastavnih sadržaja te oblikovanje poticajnog radnog,

socijalnog i emocionalnog ozračja u školi, organizacijske (menadžerske) kompetencije

ogledaju se u planiranju i programiranju nastavnog procesa, komunikativne kompetencije

odnose se na uspostavljanje aktivnog suodnosa s učenicima/studentima, roditeljima i drugim

sudionicima odgojno-obrazovnog procesa, savjetodavne i konzultativne kompetencije

podrazumijevaju prepoznavanje mogućih teškoća u nastavi i davanje potpore

učenicima/studentima, dok se evaluacijske kompetencije odnose na vještinu cjelovite analize i

vrjednovanja učeničkih/studentskih i osobnih postignuća te otvorenost za promjene.

Jedan od bitnih projekata koji su, izmeñu ostaloga, utjecali i na razvoj kompetencija u

inicijalnom obrazovanju nastavnika je projekt "Usklañivanje obrazovnih struktura u Europi"

(Tuning educational structures in Europe)88 započet 2000. godine na inicijativu europskih

sveučilišta uz potporu Europske komisije. Ciljevi projekta usmjereni su na razvijanje

akademskih profila u smislu generičkih i specifično-predmetnih kompetencija za sedam

disciplina (ekonomija, geologija, povijest, matematika, fizika, kemija, obrazovanje), kao i na

razvijanje modela koji bi kao uzor mogli poslužiti i u drugim područjima. U okviru projekta

temeljne kompetencije razvrstane su u dvije široke kategorije: područno-specifične

(akademske) i generičke (opće) ili prenosive kompetencije (slika 25). 88 http://tuning.unidesto.org/tuningeu/stories/template/general_brochure_croatian_version http://tuning.unidesto.org/tuningeu/stories/archivos/GLOSARY_OF_TERMS_revised_version_ _November_2006.pdf

STRUČNO-PREDMETNE

KOMPETENCIJE

ORGANIZACIJSKE/ MENADŽERSKE KOMPETENCIJE

KOMUNIKATIVNE KOMPETENCIJE

PEDAGOŠKE

KOMPETENCIJE

TEMELJNE NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

SAVJETODAVNE I KONZULTATIVNE KOMPETENCIJE

EVALUACIJESKE KOMPETENCIJE

127

Slika 25: Temeljne kompetencije u okviru Tuning projekta

Upravo zbog njihove široke primjene u raznim područjima, generičke kompetencije

podijeljene su na tri vrste kompetencija (slika 26).

Slika 26: Generičke (prenosive) kompetencije u okviru Tuning projekta

Instrumentalne kompetencije obuhvaćaju kognitivne, metodološke, tehničke i

lingvističke sposobnosti, odnose se na temeljna opća znanja u odreñenom predmetnom

području, a ogledaju se u sposobnosti analize i sinteze, organiziranja i planiranja, usmenoj i

pisanoj komunikaciji na materinskom i stranom jeziku, vještinama uporabe računala te

prikupljanja i upravljanja informacijama, kao i vještine odlučivanja i rješavanja problema.

Interpersonalne kompetencije podrazumijevaju opće individualne sposobnosti koje

omogućavaju uspostavljanje socijalne interakcije i suradnje, a ogledaju se u sposobnostima

GENERIČKE (PRENOSIVE) KOMPETENCIJE

- sposobnost analize i sinteze - sposobnost organiziranja i planiranja - temeljno opće znanje u predmetnom području - utemeljenost znanja u profesiji - usmena ili pisana komunikacija na materinskom jeziku - znanje drugoga jezika - osnovne vještine uporabe računala - vještine prikupljanja i upravljanja informacijama - rješavanje problema

- kritičke i samokritičke sposobnosti - timski rad - meñuljudske vještine - sposobnost rada u interdisciplinarnim timovima - uvažavanje različitosti i multikulturalnosti - sposobnost rada u meñunarodnom okruženju - etička predanost

INSTRUMENTALNE KOMPETENCIJE

INTERPERSONALNE KOMPETENCIJE

SISTEMSKE KOMPETENCIJE

- sposobnost primjene znanja - istraživačke vještine - sposobnost učenja - sposobnost prilagodbe novome - sposobnost proizvodnje novih ideja (kreativnost) - razumijevanje stranih kultura i zemalja - sposobnost samostalnoga rada - planiranje i voñenje projekata - inicijativa i poduzetnički duh - briga za kvalitetu - volja za uspjehom

TEMELJNE KOMPETENCIJE U OKVIRU TUNING PROJEKTA

Usko su povezane s odreñenim akademskim područjem, disciplinom ili strukom, čine jezgru studijskih programa

Obuhvaćaju znanja i vještine koje omogućavaju fleksibilnu prilagodbu zahtjevima raznovrsnih poslova

PODRUČNO-SPECIFIČNE (AKADEMSKE) KOMPETENCIJE

OPĆE (PRENOSIVE) KOMPETENCIJE

128

timskog rada u interdisciplinarnim timovima, sposobnosti rada u meñunarodnom okruženju uz

uvažavanje različitosti i multikulturalnosti te etičku predanost. Sistemske kompetencije odnose

se na sposobnosti i vještine vezane za sistemski pristup koji podrazumijeva kombinaciju

razumijevanja, senzibilnosti i znanja, a njihova uporaba zahtijeva prethodno stjecanje

instrumentalnih i interpersonalnih kompetencija. Ogledaju se u sposobnosti primjene znanja u

praksi, sposobnosti učenja, istraživačkim vještinama i prilagodbi novim situacijama,

razumijevanju stranih kultura i zemalja, kreativnosti, sposobnosti samostalnog rada, inicijativi

i poduzetničkom duhu te brizi o kvaliteti i motivaciji za uspjehom.

Razmotre li se pojedinačne sastavnice svake od tri opisane vrste generičkih

kompetencija može se uočiti da se jedna od sastavnica instrumentalnih kompetencija odnosi

na znanje drugoga jezika, jedna od sastavnica interpersonalnih kompetencija odnosi se na

sposobnost uvažavanja različitosti i multikulturalnosti, dok se jedna od sastavnica sistemskih

kompetencija odnosi na razumijevanje stranih kultura i zemalja. Uzmemo li pritom u obzir

činjenicu da je stjecanje temeljnih nastavničkih kompetencija u kontekstu izobrazbe budućih

nastavnika neizostavno potrebno sagledati u suvremenom multikulturalnom kontekstu u kome

interkulturalne kompetencije zauzimaju značajno mjesto, uloga generičkih kompetencija kao

prenosivih kompetencija neophodnih za profesionalno obavljanje nastavničkog zanimanja

smatra se značajnom pri definiranju osnovnih elemenata interkulturalnih kompetencija

nastavnika. S obzirom da interkulturalne kompetencije pojavom globalizacije i svjetskih

kontakata meñu velikim institucijama, kompanijama, ali i meñu pojedincima postaju važnom

temom interkulturalnog odgoja i obrazovanja, njihovo stjecanje u današnje vrijeme

neizostavno podrazumijeva usvajanje globalne perspektive kroz proučavanje i razumijevanje

utjecaja različitih kultura na društvo i usvajanje onih vještina koje su, poglavito nastavnicima,

neophodne za učinkovito djelovanje unutar sve kompleksnije globalne zajednice. S obzirom

da interkulturalni odgoj i obrazovanje podrazumijeva mnogo više od jednostavnog postojanja

svijesti o različitostima, preferirajući interkulturalno učenje u kome se osnovne kompetencije

temelje na otvorenosti, poštivanju i prihvaćenosti uz doživljavanje različitosti kao dinamičnog

interakcijskog procesa, interkulturalne kompetencije koje podrazumijevaju sposobnost

interakcije s kulturno drugačijima čine jedan od osnovnih preduvjeta za ostvarivanje

učinkovite interkulturalne komunikacije. Stoga se jedan od osnovnih zadataka današnjih

nastavnika odnosi upravo na poučavanje, odgoj i obrazovanje učenika različitog kulturnog

129

podrijetla, uslijed čega se od iznimne važnosti smatra svijest nastavnika o vlastitoj kulturnoj

perspektivi, jednako kao i svijest o raznovrsnim oblicima kulture i mnogostrukim kulturnim

perspektivama učenika, njihovih roditelja i obitelji. U tom smislu interkulturalne kompetencije

zauzimaju značajno mjesto meñu temeljnim kompetencijama suvremenog europski

orijentiranog nastavnika 21. stoljeća, pri čemu bi nastavnici dio vlastitog stručnog

usavršavanja trebali posvetiti stjecanju interkulturalnih kompetencija neophodnih za rad s

kulturno različitim učenicima, dok bi kurikulumi nastavničkih fakulteta u odreñenim

dijelovima naglasak trebali staviti na podupiranje razvoja interkulturalnih kompetencija

budućih nastavnika kroz proučavanje prirode odnosa meñu kulturama i njihovog utjecaja na

globalno društvo, proučavanje meñuodnosa izmeñu dominantne i manjinskih kultura te

proučavanje značajnih kulturnih iskustava i doprinosa pojedinaca u području odnosa prema

različitostima.

3.6.2. Dimenzije interkulturalnih kompetencija

Stjecanje interkulturalne kompetentnosti shvaćene kao sposobnosti interkulturalno

prikladnih načina razmišljanja i djelovanja (Piršl, Diković i Pokrajac-Bulian 2009.), odnosno

sposobnosti učinkovite i prikladne interakcije u interkulturalnim situacijama, temelji se na

specifičnim stavovima, interkulturalnom znanju, vještinama i odrazima (Hiller i Wozniak,

2009. prema Deardorff, 2006.), a podrazumijeva sposobnost usvajanja interkulturalnih

stavova, znanja i vještina s ciljem boljeg razumijevanja i poštivanja pripadnika različitih

kultura (Hrvatić i Piršl 2005. prema Byram i Zarate 1997.; Byram 1997.).

Analizira li se razvojni tijek istraživanja u području interkulturalizma, može se

primijetiti da je pojam interkulturalnih kompetencija osamdesetih i devedesetih godina prošlog

stoljeća bio predmetom brojnih istraživanja, pri čemu su se interkulturalne kompetencije

istraživale pod različitim sinonimima, primjerice kroskulturalnog prilagoñavanja (Benson,

1987), kroskulturalne kompetentnosti (Ruben, 1989.), interkulturalne komunikacijske

kompetentnosti (Kim, 1991.; Wiseman, Hammer i Nishida, 1989.) te interkulturalne

kompetentnosti (Taylor, 1994.). Osnovni cilj većine tada provedenih istraživanja bio je

usmjeren na utvrñivanje osnovnih indikatora interkulturalnih kompetencija koji ovise o

komponentama koje pojedini autori smatraju značajnijima. Hrvatić i Piršl (2007.) različite

130

komponente interkulturalnih kompetencija svrstali su u nekoliko osnovnih kategorija: osobni

stavovi, znanje, komunikacija, razvoj osobnosti (automanifestacija) i društveni odnosi. Ove

komponente pojedincu omogućavaju prikladno razmišljanje, osjećanje i djelovanje tijekom

susreta s pripadnicima različitih kultura, poglavito onih koje mu pomažu pravilno procijeniti

osobu i situaciju kako bi fleksibilno i prikladno reagirao, ovisno o oklonostima u kojima se

odvija interakcija (Hiller i Wozniak, 2009.). Shvaćanje interkulturalnih kompetencija (na

temelju njihovih osnovnih komponenti) kao sposobnosti usvajanja interkulturalnih stavova,

znanja i vještina s ciljem boljeg razumijevanja i poštivanja pripadnika različitih kultura,

upućuje na neke od ključnih elemenata interkulturalnih kompetencija: interkulturalne stavove,

interkulturalno znanje, vještine interpretiranja, vještine otkrivanja i interakcije te kritičku

kulturnu svjesnost i političku kulturu (slika 27).

Slika 27: Ključni elementi interkulturalnih kompetencija

Interkulturalne stavove posjeduje osoba koju odlikuje radoznalost, otvorenost,

vjerovanje, spremnost relativiziranja kulturnih vrijednosti i analiziranja vlastitog ponašanja s

aspekta druge kulture te odsutnost predrasuda u kontaktu s drugima. Interkulturalno znanje

odnosi se na poznavanje vlastite kulture i kulture "drugoga" (primjerice jezika89, tradicije,

običaja i vrijednosti) i poznavanje interakcijskih procesa u vlastitoj kulturi i kulturi "drugoga".

Vještine interpretiranja uključuju sposobnost interpretiranja i objašnjavanja značenja neke

ideje, načela, podataka, teksta, vizualnog predloška ili dogañaja druge kulture te njihovo

usporeñivanje s vlastitom kulturom. Vještine otkrivanja i interakcije podrazumijevaju

sposobnosti usvajanja novih znanja o drugim kulturama te njihovo učinkovito korištenje u

89 Prema Byramu (2005.) interkulturalna kompetentnost podrazumijeva sposobnost zadovoljavajuće interakcije i komunikacije s pripadnicima drugih kultura na stranom jeziku, dok je znanje o drugoj kulturi povezano s jezičnom kompetencijom koja se ogleda u sposobnosti uporabe jezika u odreñenim situacijama s ciljem postizanja svjesnosti značenja pojedinih misli i jezičnih konotacija.

KLJUČNI ELEMENTI INTERKULTURALNIH KOMPETENCIJA

INTER-KULTURALNI

STAVOVI

INTER-

KULTURALNO ZNANJE

VJEŠTINE INTER-

PRETIRANJA

VJEŠTINE OTKRIVANJA

I INTERAKCIJE

KRITIČKA KULTURNA SVJESNOST I POLITIČKA KULTURA

131

komunikaciji s pripadnicima drugih kultura. Kritička kulturna svjesnost i politička kultura,

odnosno politički odgoj obuhvaćaju sveukupnost shvaćanja, uvjerenja, stavova i očekivanja

pripadnika odreñene političke zajednice glede njenih struktura, procesa i institucija, pri čemu

interkulturalno kompetentna osoba posjeduje sposobnost sagledavanja odnosa izmeñu

različitih kultura te sposobnost procjene perspektive i praktičnog ponašanja u vlastitoj i

drugim kulturama. U tom se smislu interkulturalno kompetentnom osobom smatra ona osoba

koja posjeduje sposobnost interkulturalnog komuniciranja, odnosno medijacije, interpretacije

te kritičkog i analitičkog razumijevanja vlastite kulture i kulture drugoga90, dok se odlike

interkulturalno kompetentne osobe ogledaju u njenim pozitivnim ponašajnim

karakteristikama, primjerice strpljivosti, poštivanju, fleksibilnosti, empatiji, otvorenosti,

radoznalosti i smislu za humor.

Pitanje osnovnih dimenzija interkulturalnih kompetencija povezano je s

manifestiranjem interkulturalnih kompetencija u odreñenim kognitivnim, emotivnim i

afektivnim sposobnostima, primjerice fleksibilnom ponašanju i komunikaciji, empatiji i

motivaciji za prilagoñavanjem te u prihvaćanju drugačijeg viñenja stvarnosti. Unatoč

izostanku zajedničkog slaganja odreñenog broja autora o tome koje su bitne dimenzije

interkulturalno kompetentne osobe (Hrvatić i Piršl, 2007.), činjenica da razvoj interkulturalnih

kompetencija pretpostavlja kontinuitet razvijanja odnosa izmeñu pripadnika različitih kultura i

da proces njihovoga stjecanja zahtijeva shvaćanje i usvajanje znanja, karakterističnih

vjerovanja i ponašanja pojedinih društvenih skupina, kao i usvajanje vještina konstruktivnog

djelovanja radi rješavanja nekih pitanja koja se meñu pripadnicima različitih kultura javljaju

unutar nekog društva, upućuje na zaključak o postojanju osnovnih elemenata interkulturalnih

kompetencija koji su povezani s kognitivnim (znanje), emocionalnim (stavovi) i

komunikacijskim, odnosno ponašajnim (vještine) osobinama ličnosti. U tom smislu stjecanje

interkulturalnih kompetencija podrazumijeva kontinuirano razvijanje odnosa izmeñu kultura i

usvajanje znanja o njihovoj povijesti i civilizaciji, što rezultira jasnijim i dubljim

razumijevanjem specifičnih ponašanja pripadnika različitih kultura. Uspostavljanje i

održavanje meñusobnih odnosa i komunikacije meñu osobama koje su pripadnici različitih

90 Učinkovitosti procesa kritičkog i analitičkog razumijevanja svoje i tuñe kulture pridonosi svijest pojedinca o tome da su uobičajena pravila interpersonalnih odnosa kulturno determinirana te se stoga ne mogu generalno primijeniti na sve kulture, njegova sposobnost prilagodbe verbalnim i neverbalnim komunikacijskim stilovima i njihovo jednakopravno priznavanje i prihvaćanje te sposobnost primjene uspješnih mehanizama mirnog rješavanja sukoba u vlastitoj kulturi uz svijest da se oni mogu univerzalno primijeniti i na ostale kulture.

132

kultura na jednoj strani pretpostavlja shvaćanje karakterističnih vjerovanja i ponašanja

pojedinih društvenih skupina unutar pluralnog društva koje se ističu svojom posebnošću u

odnosu na dominantnu kulturu, dok na drugoj strani podrazumijeva usvajanje potrebnih

vještina neophodnih za konstruktivno djelovanje i komunikaciju usmjerenu na rješavanje

brojnih pitanja koja proizlaze iz meñusobnog suodnosa meñu različitim kulturama unutar

nekog društva. Navedeno upućuje na zaključak o postojanju triju osnovnih dimenzija

interkulturalnih kompetencija: kognitivne, emocionalne i ponašajne/komunikacijske (slika

28).

Slika 28: Dimenzije interkulturalnih kompetencija (prema Hrvatić i Piršl, 2005.:258.)

Kognitivna dimenzija interkulturalnih kompetencija obuhvaća znanje o svijetu i unutar

svijeta, pri čemu posebni naglasak na multikulturalna društva u kojima se jezici govore kao

materinski upućuje na činjenicu da je znanje kao stvar perspektive pojedinca, odnosno njegove

pozicije, podrijetla, povijesnog, zemljopisnog, društvenog i ekonomskog odreñenja na jednoj

strani rezultat obiteljskog i školskog odgoja (i obrazovanja), a na drugoj strani rezultat utjecaja

medija, suvremenih komunikacijskih tehnologija , migracija i putovanja. Dio usvojenog

znanja takoñer čine i objektivna znanja (primjerice odreñene činjenice, brojčani podaci,

značajniji datumi ili znanja o povijesnim ličnostima), dok ostala znanja nastaju kao rezultat

osobnih iskustava pojedinca te kao takva variraju od osobe do osobe. Osoba koja razvija

interkulturalne kompetencije razvija svoju vlastitu "posebnu dimenziju" (Piršl, 2005.)

kreirajući potpuno novi i jedinstveni osobni identitet91.

91 Kao primjer kreiranja "posebne dimenzije", odnosno potpuno novog i jedinstvenog osobnog identiteta Piršl (2005.) navodi pojedince koji nikada ne mogu postati izvorni govornici nekog jezika, ali zato mogu razviti sposobnosti govorenja, slušanja, interpretiranja, prevoñenja i shvaćanja pomoću kojih kao interkulturalni govornici mogu jezično djelovati unutar i izmeñu različitih kulturnih konteksta.

DIMENZIJE INTERKULTURALNIH KOMPETENCIJA

PONAŠAJNA/KOMUNIKACIJSKA DIMENZIJA (vještine)

KOGNITIVNA DIMENZIJA (znanje)

EMOCIONALNA DIMENZIJA (stavovi)

133

Emocionalna dimenzija interkulturalnih kompetencija smatra se mnogo značajnijom od

kognitivne zbog činjenice da se ona razvija od samog početka života pojedinca, ali isto tako i

zbog činjenice da obuhvaća temeljne vrijednosti svake pojedine osobe, prije svega

samopoštovanje i samopercepciju kao osnovne preduvjete za radoznalost, otvorenost i

sklonost prema odbacivanju lažnih pretpostavki, predrasuda i stereotipa. Upravo je

odbacivanje predrasuda i strerotipa jedna od osnovnih karakteristika interkulturalno

kompetentne osobe, a značajan dio emocionalne dimenzije interkulturalnih kompetencija

odnosi se i na interkulturalnu osjetljivost koja podrazumijeva emocionalnu osjetljivost

pojedinca prema osobama drugačijeg kulturnog podrijetla, sposobnost uočavanja i

prepoznavanja postojanja različitih pogleda na svijet koji omogućavaju prihvaćanje i

priznavanje vlastitog identiteta i vlastitih kulturnih vrijednosti, kao i kulturnih vrijednosti i

identiteta pripadnika drugih kultura, a ogleda se u individualnoj sposobnosti razvoja pozitivnih

emocija, stavova i ponašanja usmjerenih prema poštivanju i uvažavanju kulturnih različitosti.

Ponašajna/komunikacijska dimenzija interkulturalnih kompetencija obuhvaća osobno

iskustvo, model življenja i simboličke predodžbe na koje se pozivaju pojedinci i društva u

odnosima s drugim na temelju kojih oblikuju shvaćanje svijeta i vlastito ponašanje. S obzirom

da se suočavanje s kulturnim različitostima odražava na ponašanje pojedinca u društvu,

kulturni modeli različitih kulturnih zajednica i različita shvaćanja društvene stvarnosti

smatraju se situacijskim varijablama koje u značajnoj mjeri utječu na oblike ponašanja

kulturno različitih pojedinaca i grupa u društvu i njihov suživot s većinskom i/ili drugim

manjinskim kulturama. Značajnu ulogu u uspostavljanju interkulturalnih kontakata ima

verbalno i neverbalno ponašanje pojedinaca tijekom interkulturalne komunikacije, pri čemu

različite verbalne i neverbalne poruke u komunikacijskom smislu u značajnoj mjeri utječu na

učinkovitost uspostavljanja interkulturalnog odnosa.

3.6.3. Razine interkulturalnih kompetencija

Razvijanje interkulturalnih kompetencija podrazumijeva životni proces tijekom koga

pojedinac stječe sposobnost upravljanja kulturnom kompleksnošću u različitim životnim

situacijama u dodirima s kulturno drugačijim pojedincima i grupama u različitim kontekstima i

na različitim razinama, od vlastite uže i šire obitelji, preko škole, radnog mjesta i lokalne

134

zajednice, do razine društva u cjelini i globalnog svijeta. Promišljanje stjecanja i razvijanja

interkulturalnih kompetencija kao kontinuiranog životnog procesa koji se odvija u različitim

kontekstima otvara pitanje osnovnih razina interkulturalnih kompetencija. Prema Cox i Beale

(1997.) interkulturalne kompetencije mogu se promatrati na individualnoj (osobnoj) i

organizacijskoj razini (slika 29).

Slika 29: Razine interkulturalnih kompetencija

Individualna razina interkulturalnih kompetencija podrazumijeva proces učenja

tijekom koga pojedinac stječe sposobnosti učinkovitog ponašanja i reagiranja u situacijama

tijekom kojih se suočava s kulturnim različitostima u odreñenom društvu. U tom smislu

individualni aspekt interkulturalnih kompetencija uključuje sve ono što se odnosi na

učinkovitu interkulturalnu interakciju pojedinca s drugima. S obzirom da različite individualne

sposobnosti pojedinca na osobnoj razini spadaju u kognitivno, afektivno i ponašajno područje,

interkulturalne kompetencije promatrane na individualnoj razini mogu se smatrati procesom

promjene tijekom koga pojedinac razvija sposobnost prilagoñavanja novoj okolini, pri čemu je

značajno da tijekom procesa prilagodbe mijenja vlastita viñenja i shvaćanja kako bi što bolje

razumio i prihvatio elemente kulture kojoj se prilagoñava, dok su znakovi promjena vidljivi u

ponašanju, verbalnom i neverbalnom izražavanju, svjetonazorima te promjeni stavova, navika

i običaja. Stoga se može zaključiti da se proces stjecanja interkulturalnih kompetencija zbiva

unutar svake pojedine osobe manifestirajući se u odreñenim kognitivnim, emotivnim i

afektivnim sposobnostima. Kada je u pitanju način ponašanja i reagiranja pojedinca u

nazočnosti kulturne i društvene različitosti, tada stjecanje interkulturalnog iskustva,

shvaćenoga kao onog iskustva koje bi osobu trebalo dovesti do novih spoznaja o

vrijednostima, stajalištima i pogledima na svijet (Piršl 2008., prema Adler 1975.) ima značajnu

INDIVIDUALNA RAZINA

ORGANIZACIJSKA RAZINA


Proces učenja tijekom koga pojedinac stječe sposobnost učinkovitog ponašanja i reagiranja

na kulturne različitosti

Niz usklañenih elemenata koji objedinjeni u cjelovit sustav omogućavaju učinkovito djelovanje

u kulturno pluralnoj zajednici

135

ulogu u procesu stjecanja interkulturalnih kompetencija92. S obzirom da učenje i

prilagoñavanje novoj kulturi za pojedinca pretpostavlja značajne promjene u smislu uočavanja

i osvještavanja specifičnih razlika kulturno različitoga "drugoga", slijedom čega čini

odgovarajuće promjene u vlastitom ponašanju i prilagoñavanju drugoj i drugačijoj kulturi,

stjecanje interkulturalnih kompetencija zahtijeva potrebnu razinu metakognitivne zrelosti

(Piršl, 2007.) koja podrazumijeva visok stupanj smosvijesti, povećanu perceptivnu sposobnost

i sklonost prema razmišljanju o stečenim interkulturalnim iskustvima. Efikasna i svjesna

primjena metakognitivnih strategija analize, procjene, kontrole i promišljanja problema te

donošenja odluka i djelovanja u skladu s njima omogućava učinkovito učenje, a time i razvoj

interkulturalnih kompetencija, pri čemu se kod osoba koje imaju razvijene metakognitivne

sposobnosti sprječava rizik nerazumijevanja uzročno-posljedičnih veza izmeñu odreñenih

ponašajnih aktivnosti i konteksta u kome se one dogañaju, a time i rizik nerazumijevanja

specifičnih ponašanja kulturno različitih pojedinaca koje može narušiti tijek interkulturalne

komunikacije.

Organizacijska razina interkulturalnih kompetencija obuhvaća niz meñusobno

usklañenih elemenata poput mišljenja, ponašanja i praktičnog djelovanja koji tek kada su

objedinjeni u cjelovit sustav djelovanje u kulturno pluralnoj zajednici mogu učiniti efikasnim

(Piršl 2007. prema Cross i Isaacs 1989.). Stoga se interkulturalne kompetencije na

organizacijskoj razini mogu odrediti i kao sposobnost neke organizacije (i pojedinaca unutar

organizacije) za efikasno služenje akademskim, profesionalnim i interpersonalnim vještinama

s ciljem poboljšanja shvaćanja i poštivanja kulturnih različitosti unutar odreñene grupe, ali i

meñu različitim grupama. Interkulturalne kompetencije na organizacijskoj razini moguće je

sagledati sa situacijskog i odnosnog aspekta. Naime, stupanj interkulturalne kompetentnosti

osobe i/ili grupe odreñen je kvalitetom ponašanja u specifičnoj interkulturalnoj interakciji,

uslijed čega se situacijski aspekt interkulturalnih kompetencija odnosi upravo na one situacije

u kojima osoba tijekom razgovora može prepoznati i predvidjeti elemente interkulturalnnih 92 Neka istraživanja su pokazala da stjecanje interkulturalnog iskustva i promjene koje su tim procesom izazvane utječu na dva pristupa razmatranju interkulturalnih kompetencija. Prvi je pristup poznat pod nazivom "kulturni šok" i predstavlja proces prilagoñavanja kulturnom stresu prilikom prijelaza iz jedne kulture u drugu, pri čemu se javljaju simptomi anksioznosti, bespomoćnosti, razdražljivosti i čežnje za sigurnom okolinom. Drugi se pristup bavi problemima preobrazbe i porasta otvorenosti stranaca prema novoj kulturi i tu je pozornost usmjerena na interkulturalnu promjenu kao postupno mijenjanje pojedinca u situacijama kada njegovo sudjelovanje u interkulturalnim aktivnostima postaje sve veće i značajnije. Glavni cilj tog procesa usmjeren je na postizanje što višeg stupnja interkulturalne kompetentnosti tijekom prebroñivanja kulturnog šoka.

136

kompetencija kojima se sugovornik koristi. Pritom upravo trenutna situacija odreñuje mjeru u

kojoj će se ponašanje pojedinca percipirati kao kompetentno, a osoba koja se u nekim

normalnim okolnostima doživljava kao kompetentna ne mora se nužno, na temelju samo

jednog specifičnog dijaloga ili susreta s "drugim", smatrati interkulturalno kompetentnom.

Odnosni aspekt podrazumijeva sve one elemente interkulturalnih kompetencija koji doprinose

da se pojedinac tijekom svih interakcija s "drugim" (a ne samo tijekom pojedinih trenutačnih

situacija) ponaša interkulturalno kompetentno. Dakle, organizacijska razina interkulturalnih

kompetencija pretpostavlja interkulturalnu kompetentnost promatranu i sa situacijskog i s

odnosnog aspekta.

Obuhvaćajući, kako individualna, tako i organizacijska nastojanja za poboljšanjem

odnosa izmeñu pripadnika različitih kultura koji se temelje na različitim vrijednostima,

normama, tradicijama i običajima, interkulturalne kompetencije na organizacijskoj razini

podrazumijevaju cjelokupnu sposobnost pojedinaca i organizacije za upravljanje ključnim

promjenama koje se ogledaju u interkulturalnoj komunikaciji, intergrupnim dinamikama,

napetostima i sukobima tijekom cjelokupnog procesa promjena. Tako shvaćeno upravljanje

ključnim promjenama na organizacijakoj razini doprinosi stvaranju novih dodanih vrijednosti

poboljšavanjem rješavanja ključnih organizacijskih problema, povećanjem kreativnosti i

inovativnosti, povećanjem organizacijske fleksibilnosti, pooboljšanjem kvalitete osoblja te

poboljšanjem kvalitete strategija upravljanja (Cox, 2004.). U tom smislu interkulturalne

kompetencije predstavljaju multidimenzionalnu tvorevinu koja pojedincu omogućava

prepoznavanje interkulturalnih susreta kao posebnog oblika komunikacije tijekom koga ne

osjeća nesigurnost i prijetnju (Hiller i Wozniak, 2009.), a upravo stabilan unutarnji stav

pojedinca podupire pravilan tijek interkulturalne interakcije na organizacijskoj razini.

Interkulturalno kompetentna osoba stoga društvenu stvarnost ne prihvaća pasivno, već u njoj

sudjeluje aktivno dajući nove prijedloge, ideje i rješenja, a proces postizanja interkulturalne

kompetentnosti prema Piršl (2007. prema Bruffee, 1995.) kreće se u rasponu od poznavanja

vlastite kulture i kulture drugih, preko kulturne svjesnosti i kulturne osjetljivosti do

interkulturalne kompetentnosti (slika 30).

137

Slika 30: Proces stjecanja interkulturalne kompetentnosti (prema Piršl, 2007.:280.)

Porast kulturnih različitosti u različitim područjima, bez obzira radi li se o javnom ili

privatnom sektoru, profitnim ili neprofitnim organizacijama, državnim tijelima ili

gospodarskim subjektima, zdravstvenim, obrazovnim, znanstvenim, umjetničkim ili sportskim

institucijama, današnje društvo se suočava s izazovima prihvaćanja kulturnih različitosti i

njihova iskorištavanja ljudskih resursa kao ključnog potencijala suvremenog društva. Stoga su

one organizacije koje su osvijestile važnost učinkovitog upravljanja različitostima, kao i

važnost podupiranja interkulturalne interakcije i stjecanja interkulturalne kompetencije u

pravilu fleksibilnije u pristupu ljudima i iskorištavanju ljudskih potencijala, što im omogućava

uspješnije prilagoñavanje promjenama neophodno za opstanak na globalnom tržištu. S

obzirom da učinkovitost i opstanak na globalnom kulturno pluralnom tržištu, izmeñu ostaloga,

ovisi i o vještinama interkulturalne komunikacije, stjecanje interkulturalnih kompetencija

postaje imperativom različitim područjima ljudskih djelatnosti. Stoga se u novije vrijeme

razvijaju različiti modeli upravljanja različitostima te stjecanja i procjene interkulturalnih

kompetencija, a učinkovitost njihove provedbe u značajnoj mjeri ovisi o pristupu

različitostima na individualnoj i organizacijskoj razini. Kao primjeri mogu poslužiti Coxov

Model kulturalne promjene i INCA model procjene interkulturalnih kompetencija.

PROCES STJECANJA INTERKULTURALNE KOMPETENTNOSTI

POZNAVANJE VLASTITE KULTURE

I KULTURE DRUGIH

KULTURNA SVJESNOST

KULTURNA

OSJETLJIVOST

INTER-KULTURALNA

KOMPETENCIJA

Kakve su vrijednosti,

vjerovanja, norme, običaji,

tradicije i stilovi življenja moje

kulture?

Razlikuju li se od drugih

kultura?

Jesam li spreman/a prihvatiti i poštivati

različitost? Ako prihvatim, što to znači za mene?

Prednosti? Problemi?

Koje su vrijednosti, vjerovanja,

norme,tradicije, običaji, stereotipi i ponašanja moje

kulture? Koji su bitni elementi osobe

kulturno drugačije od mene? Tko je (su)

on/ona/oni/one?

Da bih bio/bila uspješan/uspješna

u kulturno drugačijoj sredini kako se trebam

ponašati?

Što trebam znati?

138

Coxov Model kulturalne promjene93 polazi od sustavnog pristupa upravljanju

različitostima u organizacijama, a osnovni mu je cilj transformacija organizacije u

multikulturalnu sredinu. Unutar teorijskih postavki modela kulturnoj različitosti se prilazi kao

varijaciji društvenih i kulturnih identiteta meñu ljudima koji zajedno bivaju u odreñenom

poslovnom okruženju, pri čemu se pod pojmom poslovnog okruženja, osim proizvodnih

pogona, radnih skupina unutar njih, smatraju i školom, kao i razne društvene institucije, dok

zemljopisni doseg poslovnog okruženja uključuje mjesno, regionalno, nacionalno i globalno

okruženje (Cox, 2004.). Model obuhvaća proces transformacijske promjene temeljene na

kontinuiranom učenju i teoriji otvorenog sustava koja podupire razumijevanje povezanosti i

meñuovisnosti sastavnih dijelova organizacije i prolazi kroz pet osnovnih faza. Prva faza

Coxovog modela upravljanja različitostima odnosi se na fazu vodstva koja započinje na

najvišoj razini organizacije i spušta se do najnižih razina kroz stvaranje mreže i izgradnju

vizije upravljanja promjenama u području različitosti. Druga faza, kao faza istraživanja

obuhvaća procjenu postojećeg inicijalnog stanja radi planiranja promjena. Treća faza

obuhvaća izobrazbu i usavršavanje kao osnovno sredstvo provedbe promjena u pristupu

upravljanju različitostima i obuhvaća stjecanje interkulturalnih znanja i vještina neophodnih za

uspostavljanje interkulturalne interakcije i komunikacije. Četvrta faza, kao faza usklañivanja

sustava upravljanja obuhvaća prilagodbu sustava upravljanja i organizacijskog ozračja

kulturnim različitostima, dok je peta, faza održivosti rezultata usko povezana s ostvarivanjem

vizije postavljene na početku ciklusa upravljanja promjenama, pri čemu osiguravanje

održivosti rezultata u značajnoj mjeri ovisi o reviziji plana promjena, uočavanju i bilježenju

rezultata, poticanju pozitivnih oblika ponašanja tijekom interkulturalne interakcije i

komunikacije te o učinkovitom upravljanju znanjem.

INCA model procjene interkulturalnih kompetencija razvijen je u okviru INCA

projekta94 pri Nacionalnom centru za jezike u Londonu, obuhvaća paket alata s tri različite

vrste testova za procjenu interkulturalnih kompetencija i namijenjen je mladim zaposlenicima.

Prema INCA modelu interkulturalne kompetencije obuhvaćaju šest meñusobno povezanih

93 Model se primjenjuje i testira od 1997. godine u kompaniji Alcoa (http://www.alcoa.com/global/en/home.asp) 94 INCA projekt se pri Nacionalnom centru za jezike (The National Centre for languages CILT) sa sjedištem u Londonu financira iz programa Leonardo da Vinci II, a obuhvaća suradnike iz različitih proizvodnih sektora, stručnjake u području interkulturalizma i 14 projektnih partnera i istraživačkih organizacija iz Njemačke, Austrije, Češke i Velike Britanije (http://www.incaproject.org).

139

komponenti prikladnog ponašanja sudionika interkulturalne interakcije tijekom koje je

interkulturalno kompetentna osoba svjesna svoje kulturne pozadine, kao i kulturne pozadine

osobe s kojom komunicira (slika 31).

Slika 31: Komponente prikladnog ponašanja interkulturalno kompetentne osobe prema INCA modelu

Procjena stupnja stečenih interkulturalnih kompetencija vrši se pomoću tri različite

vrste testova za procjenu intenziteta tolerancije na dvosmislenost, fleksibilnosti ponašanja,

komunikacijske svjesnost, otkrivanja znanja, poštivanja različitosti i empatije kao meñusobno

povezanih komponenti prikladnog ponašanja sudionika interkulturalne interakcije, pri čemu se

intenzitet svake od navedenih komponenti može kretati u okviru tri razine: osnovne, srednje i

najviše. Jači intenzitet usvojenosti svake prethodne komponente utječe na porast intenziteta

sljedeće komponente prikladnog ponašanja, čime se povećava interkulturalna kompetentnost

pojedinca.

Opisani Coxov model kulturalne promjene i INCA model procjene interkulturalnih

kompetencija u praksi su svoju prvotnu primjenu našli prvenstveno u organizacijama koje

pripadaju gospodarskom sektoru, meñutim, njihova je primjena uz odreñene modifikacije i

prilagodbe moguća i u odgojno-obrazovnim institucijama, poglavito kada je, osim nastavnika,

pedagoga i stručnih službi, riječ o školskom osoblju koje takoñer doprinosi izgradnji

suvremene škole kao zajednice sve većeg broja kulturno različitih učenika, roditelja,

nastavnika i svih ostalih odraslih osoba koje sudjeluju u odgoju, obrazovanju i odrastanju

mladih generacija budućih nositelja kulturno pluralnog društva.

TOLERANCIJA NA DVOSMISLENOST

EMPATIJA

KOMUNIKACIJSKA SVJESNOST

FLEKSIBILNOST PONAŠANJA

KOMPONENTE PRIKLADNOG PONAŠANJA

INTERKULTURALNO KOMPETENTNE OSOBE

POŠTIVANJE RAZLIČITOSTI

OTKRIVANJE ZNANJA

140

3.7. Interkulturalno kompetentan nastavnik

Promatra li se poučavanje kao profesija u kojoj se isprepliću osobni, društveni i

institucijski čimbenici, tada posebna uloga u odgoju i obrazovanju interkulturalno

kompetentnih osoba svakako pripada školi, poglavito nastavnicima. Višeznačnost uloge

nastavnika u interkulturalnom odgoju i obrazovanju ogleda se u činjenici da se razvoj njegovih

odgojnih funkcija sve više nadopunjuje ulogom koordinatora i savjetnika koji kreativno utječe

na učenike prema postizanju individualnih mogućnosti, sposobnosti i samostalnosti djelovanja

znanjem, duhom i ponašanjem kao kulturnih i socijalnih bića (Previšić, 1998.), a u

multikulturalnom okružju za Hrvatića (2005.) nastavnik nije smo dobar poznavatelj drugih

kultura, "brana" prema nastajanju stereotipa, jednostranih stajališta i predrasuda, već i

suradnik - kreator novih odnosa prema stvarnom znanju i uspješnim interkulturalnim

odnosima. Nova uloga nastavnika ogleda se i u organizaciji oblika nastave koji će učenicima

omogućiti ozračje meñusobnog razumijevanja, interkulturalne osjetljivosti, ravnopravne

interakcije i suradničkog učenja, pri čemu škola preuzima ulogu katalizatora u procesu

inkulturacije u smislu nadopune obiteljskog odgoja u adaptaciji učenika i uključivanja u

kulturno pluralnu zajednicu (slika 32).

Slika 32: Funkcije nastavnika s obzirom na kulturalno okružje (prema Hrvatić, 2005.)

Uloga nastavnika u interkulturalnom odgoju i obrazovanju je višeznačna, jer je

klasična obrazovna funkcija (transfer i didaktičko oblikovanje informacija) doživjela značajne

promjene (ubrzani napredak nastavne tehnike i tehnologije) prema animiranju, komentiranju,

FUNKCIJE NASTAVNIKA S OBZIROM NA KULTURALNO OKRUŽJE

Monokultura Prijenos nacionalnih

stereotipa

KULTURALNO OKRUŽJE PUTEVI DJELOVANJA ULOGA NASTAVNIKA

Medijator

Kulturni pluralizam

Multikulturalno okružje

Prihvaćanje elemenata drugih kultura

Interkulturalni odgoj i obrazovanje

Mentor

Moderator

141

ustroju aktivnosti i pomoći u astavnom procesu (Hrvatić, 2011.). Pritom razvoj odgojnih

funkcija nastavnika sve više dopunjuje i ulogu koordinatora i savjetnika, a nova se uloga

nastavnika ogleda u osposobljavanju učenika za komunikaciju i prihvaćanje ljudi koji su

kulturno drugačiji od njega. U tom se kontekstu bitne osobine interkulturalno kompetentnog

nastavnika prema Hrvatić i Piršl (2007.) mogu prikazati u suodnosu izmeñu multikulturalnog

okružja i škole otvorene prema različitostima (slika 33).

Slika 33: Osobine interkulturalno kompetentnog nastavnika

Analiza kognitivne, emocionalne i ponašajne dimenzije interkulturalnih kompetencija

upućuje na zaključak da se osobine interkulturalno kompetentnog nastavnika mogu promatrati

kroz tri istovjetne dimenzije (slika 34).

Slika 34: Dimenzije interkulturalno kompetentnog nastavnika

- poznaje i razumije vrijednosti

vlastite i drugih kultura

- izbjegava stereotipe i predrasude, stvara otvoreno ozračje, razumije i uvažava kulturno drugačije učenike

- oblikuje vlastito ponašanje odašiljući pozitivne verbalne i

neverbalne poruke

DIMENZIJE INTERKULTURALNO KOMPETENTNOG

NASTAVNIKA

DIMENZIJE INTERKULTURALNIH

KOMPETENCIJA

KOGNITIVNA DIMENZIJA (znanje)

EMOCIONALNA DIMENZIJA (stavovi)

PONAŠAJNA/KOMUNIKACIJSKA DIMENZIJA (vještine)

Sposobnost povećane otvorenosti, fleksibilnosti, kreativnosti i kritičnosti

Interaktivan odnos s "drugim"

Nadograñivanje spoznaja o sebi na individualnoj i na razini pripadajuće skupine

Sposobnost razvoja nestereotipnog mišljenja i antipredrasudnih stavova

Shvaćanje posljedica diskriminacije kulturno

drugačijih

Verbalna i neverbalna komunikacijska kompetencija

Sposobnost poštivanja, razumijevanja i prihvaćanja kulturno različitih učenika

OSOBINE INTERKULTURALNO

KOMPETENTNOG NASTAVNIKA

Dobro poznavanje svoje i drugih kultura

142

Kognitivna dimenzija obuhvaća nastavnikovo znanje o svijetu s posebnim naglaskom

na multikulturalna društva95 i odnosi se na njegovo poznavanje i razumijevanje vrijednosti

vlastite i drugih kultura. Nastavnikovo znanje pritom je kao stvar njegove osobne perspektive

rezultat prožimanja njegova podrijetla, obiteljskog odgoja, društvene pozicije, njegova

formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja, ali i utjecaja medija, suvremenih

komunikacijskih tehnologija, migracija i putovanja. Značajan dio nastavnikovih znanja

rezultat je njegovih osobnih iskustava i njegova osobnog identiteta. Osnovna znanja

interkulturalno kompetentnog nastavnika omogućavaju mu poznavanje obilježja vlastite

kulture, poznavanje specifičnih obilježja kultura njegovih učenika, kao i poznavanje obilježja i

specifičnosti školskog ozračja te obilježja i specifičnosti kulturno različitih učenika i njihovih

obitelji.

Emocionalna dimenzija interkulturalno kompetentnog nastavnika povezana je sa

samopoštovanjem i samopercepcijom kao temeljnim vrijednostima svake pojedine osobe koje

čine osnovne pretpostavke za radoznalost, otvorenost i sklonost prema odbacivanju lažnih

pretpostavki, predrasuda i stereotipa, što je jedna od osnovnih karakteristika interkulturalne

kompetencije. S obzirom da se dio emocionalne dimenzije odnosi na interkulturalnu

osjetljivost koja se ogleda u individualnoj sposobnosti razvijanja pozitivnih emocija, stavova i

ponašanja usmjerenih na razumijevanje i poštivanje kulturnih razlika učenika, značajna

osobina interkulturalno kompetentnog nastavnika odnosi na izbjegavanje stereotipa i

predrasuda, stvaranje otvorenog ozračja i razumijevanje i uvažavanje kulturno drugačijih

učenika. S obzirom na činjenicu da se upravo odbacivanje stereotipa i predrasuda smatra

značajnom karakteristikom interkulturalno kompetentne osobe, kao i na činjenicu da se

značajan dio emocionalne dimenzije interkulturalnih kompetencija odnosi na interkulturalnu

osjetljivost, kreiranje otvorenog razrednog ozračja za interkulturalno kompetentnog nastavnika

podrazumijeva podupiranje slobodne i otvorene komunikacije meñu kulturno različitim

učenicima, ohrabrivanje samoizražavanja i slobodne razmjene mišljenja usmjerene prema

uočavanju i prepoznavanju postojanja različitih pogleda na svijet koji omogućavaju

95 Piršl (2005.) znanje promatra kao "stvar perspektive"smatrajući da je znanje pojedinca povezano s njegovom vlastitom pozicijom u svijetu, odnosno zemljopisnim podrijetlom i povijesnim, društvenim, ekonomskim i rodnom odreñenjem i rezultat je obiteljskog i školskog odgoja i obrazovanja te utjecaja medija i putovanja. Dio toga znanja čine tzv. objektivna znanja (primjerice činjenice o glavnim gradovima pojedinih zemalja, broju njihovih stanovnika, broju europskih država i sl.), dok su druga znanja rezultat osobnih iskustava svakog pojedinca, odnosno iskustvena znanja koja variraju od osobe do osobe i temeljem kojih svaka osoba razvija svoju "posebnu dimenziju".

143

prihvaćanje i priznavanje vlastitog identiteta i vlastitih kulturnih vrijednosti, kao i kulturnih

vrijednosti i identiteta učenika pripadnika drugih kultura, smanjenje stresa i anksioznosti i

poticanje razvoja pozitivnih emocija te poticanje suradničkih odnosa meñu kulturno različitim

učenicima. U tom smislu stavovi interkulturalno kompetentnog nastavnika odražavaju njegovu

spremnost na relativiziranje kulturnih vrijednosti, odsutnost stereotipa i predrasuda u kontaktu

s kulturno različitim učenicima, kao i nastavnikovu svijest o nepostojanju univerzalno

primijenjivih obrazaca ponašanja u svim kulturama.

Ponašajnu dimenziju interkulturalno kompetentnog nastavnika osim verbalnog i

neverbalnog ponašanja tijekom komunikacije čini i osobno iskustvo, model življenja i

simboličke predodžbe na koje se pojedinci pozivaju u odnosima s drugima te u skladu s tim

oblikuju svoje ponašanje uslijed čega se kulturne razlike neminovno odražavaju i na ponašanje

učenika, ali i nastavnika u školi. Pritom se važnim školskim čimbenicima koji se odražavaju

na ponašanje smatraju kulturni modeli zajednica koje učenici i nastavnici sa sobom donose u

školu, koji utječu na oblikovanje njihovog ponašanja kroz odašiljanje pozitivnih verbalnih i

neverbalnih poruka.

Analiza dimenzija interkulturalno kompetentnog nastavnika upućuje na temeljna

znanja, stavove i vještine interkulturalno kompetentnog nastavnika (slika 35).

Slika 35: Znanja, stavovi i vještine interkulturalno kompetentnog nastavnika

- spremnost relativiziranja kulturnih vrijednosti - odsutnost stereotipa predrasuda u kontaktu s kulturno drugačijim učenicima - svijest o nepostojanju univerzalno primijenjivih obrazaca ponašanja u svim kulturama

- sposobnost interpretiranja značenja mišljenja, ideja i dogañaja kulturno drugačijih učenika i roditelja - sposobnost prihvaćanja očekivanja kulturno različitih učenika i roditelja - sposobnost prilagodbe verbalnim i neverbalnim komunikacijskim stilovima - sposobnost medijacije i mirnog rješavanja sukoba - posjedovanje pozitivnih ponašajnih karakteristika (strpljivost, fleksibilnost, empatija, otvorenost)

- poznavanje obilježja vlastite kulture - poznavanje obilježja drugih kultura - poznavanje obilježja vlastitog školskog ozračja i obilježja kulturno drugačijih učenika i njihovih obitelji

ZNANJE

STAVOVI

VJEŠTINE

144

Temeljna znanja, stavovi i vještine interkulturalno kompetentnog nastavnika

obuhvaćaju nastavnikovo poznavanje obilježja vlastite i drugih kultura, sposobnost

interpretiranja značenja mišljenja, ideja i dogañaja kulturno različitih učenika i roditelja,

povećanu interkulturalnu osjetljivost i sposobnost prihvaćanja očekivanja kulturno različitih

učenika i roditelja, nastavnikovu spremnost na relativiziranje kulturnih vrijednosti i

sposobnost prilagodbe različitim verbalnim i neverbalnim komunikacijskim stilovima,

sposobnost medijacije i mirnog rješavanja sukoba, kao i posjedovanje pozitivnih ponašajnih

karakteristika poput strpljivosti, fleksibilnosti, empatije, otvorenosti i smisla za humor.

Poñemo li od činjenice da naglasak koji se u interkulturalnom odgoju i obrazovanju

stavlja na interakciju u potpunosti odgovara novom profesionalnom identitetu nastavnika96,

tada naučiti živjeti zajedno znači naučiti zajedno učiti, odnosno primjenjivati obrazovne

strategije usmjerene prema postizanju osnovnog cilja interkulturalnoga odgoja i obrazovanja.

Interkulturalne kompetentncije nastavnika pritom se smatraju osnovnom pretpostavkom za

stjecanje interkulturalne kompetentnosti učenika. U tom se smislu obrazovne strategije koje

nastavnici koriste ogledaju u identificiranju i potvrñivanju različitih kompetencija koje učenici

donose u razred, provoñenju suradničkog učenja tijekom koga se svi učenici mogu smatrati

ravnopravnima i odgovornima za vlastite doprinose, poticanju učenika na raspravu o pitanjima

njihova položaja u razredu te u rješavanju prijepornih pitanja temeljenjem na poštivanju

različitosti unutar načela poštivanja ljudskih prava (Batelaan, 1999.). Interkulturalno

kompetentan nastavnik učenicima predočava autentične sadržaje i informacije o različitim

etničkim i nacionalnim skupinama omogućavajući učenicima slobodu mišljenja i interakciju

temeljenu na razumijevanju i prihvaćanju bez obzira na kulturnu različitost, sugerirajući

prihvaćanje znanja kao zajedničke stečevine koju je potrebno kontinuirano dijeliti, propitivati i

obnavljati. U tom smislu interkulturalno kompetentan nastavnik na jednoj strani razvija i

proširuje svoje vlastito znanje u radu s kulturno različitim učenicima, dok na drugoj strani

potiče učenike da šire, obogaćuju i meñusobno dijele stečena znanja, istovremeno razvijajući

vlastitu kompetenciju posrednika tijekom suradnje i komunikacije sa svim učenicima.

96 Miljević-Riñički, Maleš i Rijavec (2001.) osobni i profesionalni razvoj nastavnika smatraju prvom stepenicom u stvaranju multikulturalnog razreda, pri čemu nastavnici poboljšanjem vlastitog znanja i stavova o pripadnicima drugih kultura koji žive u njihovoj okolini otkrivaju i eliminiraju vlastite predrasude što je od velike pomoći za razumijevanje i prihvaćanje kulturno drugačijih učenika.

145

Naposljetku, svaki pojedinac se već od najranijeg djetinjstva, ali i tijekom čitavog

života uči svakim danom kako se nositi s društvenim i kulturnim razlikama koje utječu na

oblikovanje osobnog identiteta. Stoga se razvijanje interkulturalnih kompetencija kao

dugotrajni životni proces može nazvati "cjeloživotnim projektom" (Piršl, 2005.), a posebna

uloga u odgoju i obrazovanju interkulturalno kompetentnih osoba pripada školi, odnosno

nastavnicima. U tom se smislu interkulturalne kompetencije nastavnika mogu promatrati i

kroz prizmu nastavnikovih kreativnih sposobnosti koje mu omogućavaju kreiranje kulture u

razredu, pri čemu se stjecanje interkulturalnih kompetencija u razredu može poticati kroz

kontinuirano razvijanje i proširivanje osobnih znanja i komunikacijske kompetencije u radu s

kulturno različitim učenicima, ali i kroz razvijanje kompetencije medijatora koji kroz

svakodnevnu interakciju sa svojim učenicima razvija komunikacijske i suradničke odnose,

usvajanje novih obrazaca komunikacijskih i suradničkih odnosa meñu kulturno drugačijim

učenicima te primjenu raznovrsnih strategija poučavanja komunikacijskih i interkulturalnih

kompetencija koje su u didaktičko - metodičkom smislu temeljene na suradničkom učenju97.

3.8. Bitne pretpostavke u školovanju budućih nastavnika

za stjecanje interkulturalnih kompetencija

Izazovi budućnosti pojedinca i društva suočenog s globalizacijskim procesima, izmeñu

ostaloga, ogledaju se i u ustroju i kvaliteti, ne samo današnje škole, nego i u načinu izobrazbe

budućih nastavnika. Promjene u sustavu izobrazbe nastavnika prema Hrvatić i Piršl (2007)

proizlaze iz potrebe profesionalizacije obrazovanja kao značajnog faktora razvoja, pri čemu se

obrazovanju nastavnika prilazi kao cjelovitom, otvorenom, dinamičnom i trajnom procesu koji

osim inicijalnog dodiplomskog i diplomskog inicijalnog obrazovanja obuhvaća i stručno

usavršavanje i cjeloživotno učenje, dok Mijatović, Previšić i Žužul (2000.) reorganiziranje

cjelokupnog sustava izobrazbe nastavnika, dakle njihovo cjeloživotno stručno i pedagoško

usavršavanje i osiguravanje različitih oblika poslijediplomskih stručnih i znanstvenih studija

smatraju bitnim obilježjem izrade nacionalnog kurikuluma.

97 Ključnim čimbenicima uspješnog suradničkog učenja smatraju se pozitivna neovisnost, interpersonalna interakcija izmeñu nastavnika i učenika, kao i izmeñu učenika meñusobno, sposobnost rada na interpersonalnoj razini, rad u malim heterogenim skupinama, kritičko razmišljanje o izvršenom radu te individualna i grupna evaluacija.

146

Budući da se stjecanje nastavnih kompetencija smatra osnovnom pretpostavkom

stručnog razvoja nastavnika tijekom svih faza njihove profesionalne karijere, nesumnjivo je da

profesionalni identitet predstavlja značajnu komponentu prepoznatljivosti i konkurentnosti

nastavnika na tržištu rada. Babić (2007.) smatra da profesionalni identitet nastavnika

pretpostavlja njegovu osobnu predodžbu o sebi, osobnu predodžbu o nastavničkoj profesiji te

socijalnu predodžbu osoba koje su izravno ili neizravno uključene u profesionalno polje

nastavnika. Nadalje, promišljajući kompetencije iz tri teorijska ishodišta: biheviorističkoga,

konstruktivističkoga i holističkoga, naglašava tendenciju prema konstruktivističkom pristupu

kompetenciji, što je razvidno u elaboraciji individualne i socijalne prirode kompetencije, pri

čemu socijalna priroda učenja i poučavanja implicira važnost socijalne interakcije u kojoj

pojedinac konstruira vlastitu stvarnost. U tom kontekstu predmetne, pedagoške, psihološke i

didaktičko - metodičke kompetencije više nisu dovoljne za stjecanje nastavničke diplome za

rad u suvremenom kulturno pluralnom društvu, dok razvijanje interkulturalnih kompetencija

predstavlja jednu od temeljnih zadaća profesionalnog razvoja nastavnika.

Činjenica da istraživanja upozoravaju na potrebu uvoñenja onih nastavnih predmeta

koji će učenicima i studentima omogućiti dobivanje informacija, znanja, vještine i iskustva u

području odgoja i obrazovanja za interkulturalne odnose, demokratsko grañanstvo, ljudska

prava, mir i globalno razumijevanje upućuje na nužnost revidiranja pristupa kurikulumu

pedagoške izobrazbe budućih nastavnika. Učinkovito poučavanje učenika različitoga

kulturnog podrijetla zahtijeva nastavnikovu svijest o vlastitoj kulturalnoj perspektivi, njegovu

spremnost na uočavanje, prihvaćanje i uvažavanje brojnih oblika kulturnih različitosti te

pronalaženje onih nastavnih strategija primjerenih koje će omogućiti učinkovitu

interkulturalnu interakciju u kulturno različitim razredima i školama. Ostvarivanje te zadaće

od nastavnika zahtijeva primjerenu razinu interkulturalne osjetljivosti i razvijene

interkulturalne kompetencije. Stoga bi programi nastavničkih fakulteta naglasak, izmeñu

ostaloga, trebali staviti na stjecanje interkulturalnih kompetencija, što bi se prema Hrvatić i

Piršl (2007.) moglo ostvariti stavljanjem naglaska na proučavanje prirode odnosa meñu

kulturama, njihovog mijenjanja tijekom vremena, kao i njihov utjecaj na globalno društvo,

proučavanjem meñuodnosa izmeñu dominantne i manjinskih kultura unutar društva te

proučavanjem važnih kulturnih iskustava i doprinosa pojedinaca koji se odlikuju različitošću

glede kulturnog podrijetla, klasne, spolne i rasne pripadnosti, kao i seksualne orijentacije ili

147

životne filozofije s obzirom na dominantnu kulturu ili na pojedine druge manjinske grupe u

društvu.

Nadalje, inicijalno obrazovanje budućih nastavnika na nastavničkim fakultetima

trebalo bi biti temeljeno na nastavi koja bi na egzemplaran način trebala predstavljati obrazac

koji će nastavnici po završetku školovanja moći primjenjivati u vlastitoj praksi. U tom bi

smislu nastavne strategije visokoškolske nastave svakako trebale obuhvaćati različite vidove

aktivne nastave98 i suradničkog učenja99. Istraživanja su pokazala da primjena suradničkog

učenja u visokoškolskoj nastavi utječe na podizanje kvalitete poučavanja, ali i kvalitete

usvojenih sadržaja. Pritom se kod studenata uz usvojena znanja, razvijanje kritičkog mišljenja

i logičkog zaključivanja oslobaña značajan kreativni potencijal, dok se uz osnaživanje

samopoštovanja svakog pojedinog studenta kao značajni nusprodukt suradničkog učenja javlja

i razvoj komunikacijskih i suradničkih vještina, što rezultira zamjetnim poboljšanjem kvalitete

meñusobnih odnosa i učinkovitijom interakcijom.

Rezultati istraživanja Coopera i Mueck te Panitz i Panitz (prema Bognar, 2006.)

ukazali su na pozitivna iskustva, kako nastavnika, tako i studenata nakon uvoñenja

suradničkog učenja u visokoškolsku nastavu. Cooper i Mueck (1990.), nalaze da je 70 do 90%

studenata istaknulo prednost suradničkog učenja u varijablama: akademska postignuća, interes

za nastavu, radno i kreativno ozračje te kvaliteta interakcije izmeñu studenata i nastavnika,

dok Panitz i Panitz (2005.) utvrñuju pozitivne promjene u smislu preuzimanja odgovornosti za

nastavu od strane studenata, pozitivniji odnos prema nastavi, razvoj govornih sposobnosti,

poticanje kritičkog mišljenja, osposobljavanje za timsko kreativno rješavanje problema, kao i

stvaranje uvjeta za pozitivno sučeljavanje mišljenja.

Iako je pitanje kvalitete i osuvremenjivanja visokoškolske nastave bilo predmetom

odreñenog broja ranijih istraživanja (Bratanić, Furlan, Godler i Jurić, 1987.; Ledić, 1993.;

Kovač, Ledić i Rafajac, 1998.), za potrebe ovog rada osvrnuti ćemo se na novija domaća

98 Pod aktivnom nastavom podrazumijeva se učenje tijekom koga se postiže visok stupanj samostalnosti i samoregulacije uz primjenu raznih misaonih strategija koje omogućavaju usporedbu primljenih informacija, njihovo povezivanje s već postojećim znanjima i kritičku prosudbu njihova značenja. 99 Suradničko učenje je model aktivnog učenja koji se odvija u grupama u kojima svi članovi grupe zajednički rade na ostvarivanju zadataka grupe, pri čemu se s jedne strane javlja pozitivna meñuovisnost svih članova grupe, dok se s druge strane javlja individualna odgovornost za ostvarivanje zadatka. Na taj je način svakom članu grupe dana mogućnost participiranja osobnim udjelom u zajedničkom rezultatu grupe, pri čemu rezultat grupe postaje odrazom različitosti njenih članova, što rezultat učenja čini bogatijim, efikasnijim i kreativnijim.

148

istraživanja čija je problematika usmjerena na primjenu aktivne nastave i suradničkog učenja

na nastavničkim fakultetima.

Istraživanje A. Nikčević-Milković (2004.)100 ukazalo je na zadovoljstvo studenata

aktivnim sudjelovanjem u nastavi, na uočavanje korisnosti od aktivnog sudjelovanja u nastavi

u smislu kritičkog odnosa prema novim informacijama, poticanja kreativnog mišljenja i

intenziviranja interakcijskih odnosa, dok se značajnim može smatrati i izraz zadovoljstva

studenata učinkovitošću takvog oblika nastave u smislu pohranjivanja usvojenih sadržaja u

dugotrajno pamćenje.

Istraživanje Bognara (2006.)101 takoñer je ukazalo na izrazito pozitivan stav studenata

prema nastavi tijekom koje je kao dominantan oblik rada prevladavalo suradničko učenje,

izražen općim osjećajem ugode, zadovoljstvom učinkovitosti procesa učenja i intenziviranim

interpersonalnim odnosima, dok značajnim ističu i pojavu kreativnosti za vrijeme suradničkog

učenja. Autor pritom ističe da pojavu kreativnosti prate pozitivne promjene ličnosti, pri čemu

učenje koje je u kontekstu suradničkih odnosa temeljeno na vlastitoj misaonoj, emocionalnoj i

psihomotoričkoj aktivnosti rezultira oslobañanjem kreativnosti i samoostvarenja ličnosti. Iako

su rezultati ukazali i na sporadično javljanje otpora prema suradničkom učenju od strane

studenata (koji se uglavnom odnose na nenaviknutost na aktivnost za vrijeme odvijanja

visokoškolske nastave) pokazalo se da takvi studenti vrlo brzo prihvaćaju nastavu na kojoj se

daje mogućnost njihove inicijative. S druge strane otpori nastavnika prema suradničkom

učenju daleko su intenzivniji, poglavito kod onih nastavnika koji se tijekom odvijanja takve

nastave osjećaju nesigurno, dok se njihove osnovne primjedbe odnose na količinu nastavnih

sadržaja koje je potrebno obuhvatiti, povećanu količinu vremena koje je potrebno utrošiti na

pripremu nastave suradničkog učenja te na izostanak aktivnosti pojedinih studenata za vrijeme

odvijanja suradničkog učenja.

Rezultati navedenih istraživanja upućuju na promišljanje o potrebi osuvremenjivanja

visokoškolske nastave onim didaktičkim rješenjima koja će biti usmjerena prema promjenama

100 Istraživanje je provedeno na uzorku od 77 studenata Visoke učiteljske škole u Gospiću za vrijeme izvoñenja nastave razvojne psihologije tijekom koje je dominirala aktivna nastava suradničkog učenja u okviru ERR sustava čije osnove polaze od metoda aktivnog učenja, pri čemu se nastavni sadržaji poučavaju kroz tri osnovne faze: evokaciju, razumijevanje i refleksiju tijekom kojih se primjenjuju metode i tehnike aktivnog učenja i kritičkoga i kreativnog mišljenja. 101 Istraživanje je provedeno na uzorku od 167 studenata pedagogije Filozofskog fakulteta Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku nakon jednosemestralnog iskustva izvoñenja nastave didaktike tijekom koje je dominiralo suradničko učenje.

149

koje, izmeñu ostaloga, podrazumijevaju transformaciju tradicionalne predavački usmjerene

nastave prema aktivnoj nastavi usmjerenoj na studenta. Stoga se u kontekstu visokoškolske

pedagogije novi izazovi stavljaju i pred sveučilišne profesore koji bi uz potrebno stručno i

metodičko znanje, prosocijalne, stvaralačke i asertivne sposobnosti trebali posjedovati i

sposobnost motivacije studenata za suradničke oblike rada (Jozek, Lomický i Žbirková,

2007.). Neke mogućnosti rješenja problema raskoraka izmeñu stjecanja teorijskih znanja i

razvoja praktičnih vještina usmjerenih na stjecanje različitih kompetencija budućih nastavnika,

a meñu njima svakako i interkulturalnih kompetencija u tradicionalnim studijskim programima

nastavničkih fakulteta naziru se u razradi modela kompetencijskog pristupa izradi kurikuluma.

U prilog tome ide i činjenica da poštivanje i prihvaćanje različitosti od nastavnika zahtijeva

sposobnost prihvaćanja različitog pogleda na svijet, odnosno gledanja svijeta kroz "naočale

koje omogućavaju njegovo drugačije viñenje" uz istodobno zadržavanje osobne perspektive i

osobnih vrijednosti. Stoga one nastavničke kompetencije koje se ne temelje isključivo na

znanju, već i na sposobnostima viñenja, analiziranja i interpretiranja dogañaja u školskom

okružju imaju sve atribute interkulturalnih kompetencija.

Naposljetku, nesumnjivo je da nastavnik, ukoliko želi učinkovito odgovoriti na

zahtjeve koje pred njega postavlja društvo u smislu obveze aktualizacije znanja i vještina,

nakon završetka inicijalnog obrazovanja mora biti spreman na kontinuirani profesionalni

razvoj i cjeložovotno učenje. U ostvarivanju različitih vidova kontinuiranog stručnog

usavršavanja nastavnika nakon završenog inicijalnog obrazovanja ključnu ulogu imaju škole

kao matične institucije koje bi planiranje stručnog usavršavanja nastavnika trebale temeljiti na

prepoznatim potrebama svojih zaposlenika. U tom se smislu motivacija i spremnost nastavnika

na cjeloživotno učenje mogu smatrati osnovnim pretpostavkama za razvijanje interkulturalnih

kompetencija kao "njegova cjeloživotnog projekta".

150

4. CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE KAO BITNA PRETPOSTAVKA

STJECANJA INTERKULTURALNIH KOMPETENCIJA NASTAVNIKA

4.1. Koncept cjeloživotnog obrazovanja

Koncept cjeloživotnog obrazovanja nastao je kao odgovor na problem zastarijevanja

znanja uslijed naglog porasta tehnoloških promjena, ali i kao alternativa nedostacima

tradicionalnog obrazovanja. Osnovni prigovori tradicionalnoj školi odnose se na nedovoljnu

osposobljenost učenika za život, uslijed čega se na školu vrši trajni pritisak za boljim i

kvalitetnijim usvajanjem velike količine sadržaja, pri čemu je na jednoj strani opterećenost

učenika u stalnom porastu, dok se na drugoj strani javlja sve veći otpor učenika prema učenju.

Ubrzani razvoj društveno-tehnoloških promjena i produženi ljudski životni vijek potenciraju

raskorak izmeñu znanja i kompetencija stečenih školovanjem i novih potreba za uspješnim

obnašanjem različitih životnih uloga u uvjetima suvremenog društva. U takvim su okolnostima

tradicionalne školske institucije sve manje kadra učinkovito odgovoriti zahtjevima današnjeg

vremena, uslijed čega se javlja nužnost promjene koncepta tradicionalnog obrazovanja,

odnosno nužnost konceptualizacije cjeloživotnog obrazovanja102.

Operacionalizacija koncepta cjeloživotnog obrazovanja provedena je tijekom

šezdesetih godina 20. stoljeća, a ključni dogañaj u tom procesu bio je sastanak Meñunarodnog

savjetodavnog komiteta o obrazovanju odraslih održan 1965. godine na kome su formulirani

osnovni prijedlozi vezani za cjeloživotno obrazovanje, nakon čega je 1970. godine na glavnoj

skupštini UNESCO-a državama članicama predloženo prihvaćanje koncepta cjeloživotnog

obrazovanja kao opće orijentacije za provedbu nužnih obrazovnih promjena. Nakon analize

102 U literaturi engleskog govornog područja se kao sinonim za termin "cjeloživotno obrazovanje" (lifelong education) može naći termin "cjeloživotno učenje" (lifelong learning) i stoga se radi izbjegavanja terminoloških nejasnoća smatra značajnim objasniti njihove meñusobne razlike. S obzirom da čovjekovo učenje može biti nenamjerno, spontano i neorganizirano, ono doista može trajati cijeli život i kao takvo se može nazvati cjeloživotnim učenjem. Osnovna karakteristika koja pojam cjeloživotnog obrazovanja čini različitim od cjeloživotnog učenja leži u činjenici da cjeloživotno obrazovanje obuhvaća i formalno i neformalno i informalno organizirano učenje koje može biti integrirano vertikalno (po stupnjevima obrazovanja) i horizontalno (po oblicima obrazovanja). Nadalje, u literaturi se takoñer može naići i na slučajeve izjednačavanja cjeloživotnog i trajnog (kontinuiranog) obrazovanja. Takvo se izjednačavanje postupno napušta zbog činjenice da se cjeloživotno obrazovanje odnosi na obrazovanje tijekom cijeloga života (dakle obrazovanje djece, mladih i odraslih od roñenja do smrti), dok se trajno (kontinuirano) obrazovanje odnosi samo na onaj dio obrazovanja koje obuhvaća period od završetka nekog stupnja formalnog obrazovanja, najčešće nakon završenog inicijalnog obrazovanja, do kraja radnog vijeka (dakle obrazovanje odraslih) što podrazumijeva samo jedan dio ukupnog kontinuuma cjeloživotnog obrazovanja.

151

svjetske situacije u obrazovanju Meñunarodna komisija za razvoj obrazovanja 1973. godine

izradila je niz preporuka za konkretne aktivnosti vezane za osiguravanje uvjeta cjeloživotnog

obrazovanja kao osnove društva koje uči, nakon čega se koncept cjeloživotnog obrazovanja

nastavlja razrañivati na teorijskoj i praktičnoj razini.

Meñu ključne dokumente vezane za cjeloživotno obrazovanje koji predstavljaju temelj

razvoja obrazovne politike Europske unije ubrajaju se: Publikacija Vijeća Europe „Učenje i

poučavanje: prema društvu koje uči“ (1995.), OECD-ova deklaracija „Cjeloživotno učenje za

sve“ (1998.), Lisabonska deklaracija (2000.), Memorandum Europske unije o cjeloživotnom

učenju (2000.), Priopćenje Europske komisije o stvaranju europskog prostora visokog

obrazovanja (2001.) i Rezolucija Europskog vijeća o cjeloživotnom učenju (2002.). Obrazovna

politika Europske unije tijekom devedesetih godina prošlog stoljeća koncept cjeloživotnog

obrazovanja u više je navrata isticala kao jedan od ključnih instrumenata uspješnog suočavanja

s nezaustavljivim promjenama u svim segmentima društva, razvijajući koncept cjeloživotnog

obrazovanja kroz programe Europske komisije, poput Socratesa, Comeniusa, Erasmusa,

Leonardo da Vinci i e-learning programa, koji su u novije vrijeme integrirani u jedinstveni

program cjeloživotnog učenja. 2006. godine predstavljen je Europski kvalifikacijski okvir za

cjeloživotno obrazovanje (European Qualification Framework for Life Long Learning) kojim

su jedinstvenim cjelovitim okvirom obuhvaćene sve vrste učenja.

Važnost cjeloživotnog obrazovanja za rješavanje razvojnih društvenih problema smatra

se značajnim čimbenikom održivog razvoja (Delors, 1998.), a koncept cjeloživotnog

obrazovanja poprima osnovne značajke koje se odnose na vremensko produljivanje

organiziranoga učenja s djetinjstva i mladosti na cijeli život, a time i na povezanost

obrazovanja djece i mladih i obrazovanja odraslih kao osnovnih elemenata cjeloživotnog

obrazovanja. U tom je smislu razvidna potreba usustavljivanja obrazovnog djelovanja

institucionalnih i neinstitucionalnih nositelja obrazovanja, pri čemu zagovornici cjeloživotnog

obrazovanja naglašavaju važnost rekonceptualizacije formalnog obrazovanja djece i mladih

(osnovnoškolskog, srednjoškolskog i visokoškolskog), ali isto tako i nužnost

rekonceptualizacije obrazovanja odraslih.

Kada je u pitanju rekonceptualizacija obrazovanja djece i mladih, osnovne promjene u

osnovnoškolskom obrazovanju koje proizlaze iz koncepta cjeloživotnog obrazovanja mogu se

sagledati s kvantitativng i kvalitativnog aspekta. Kvantitativni aspekt promjena u

152

osnovnoškolskom obrazovanju odnosi se na produljenje obveznog obrazovanja103, smanjenju

količine informacija koje se trebaju usvojiti tijekom odreñenog obrazovnog razdoblja i u

smanjenju broja nastavnih predmeta. Kvalitativni aspekt promjena odnosi se na programiranje

sadržaja u skladu s promijenjenim ciljevima obrazovanja. Temeljne zadaće osnovnoškolskog

obrazovanja u kontekstu ideje cjeloživotnog obrazovanja obuhvaćaju svladavanje osnovnih

intelektualnih vještina (čitanja, pisanja i računanja), ostalih znanja najveće transferne

vrijednosti (znanje materinskog i barem jednog stranog jezika, prirode, društva i povijesti) te

kognitivnih strategija značajnih za svladavanje vještine učenja (naučiti kako učiti). Temeljna

zadaća odgoja u osnovnoj školi odnosi se na osiguravanje usvajanja dominantnog

svjetonazora, usvajanje pozitivnog stava prema školi i stvaranje navike trajnog učenja.

Promjene u srednjoškolskom obrazovanju proizlaze iz njegovih osnovnih zadaća koje

se prvenstveno odnose na pripremu učenika za nastavak obrazovanja, kao i za pripremu za

ulazak u svijet rada nakon završenog srednjoškolskog obrazovanja. Priprema učenika za

nastavak obrazovanja na visokoškolskim institucijama podrazumijeva poopćavanje nastavnih

sadržaja obuhvaćenih srednjoškolskim obrazovanjem, dok priprema učenika za ulazak u svijet

rada pretpostavlja ranije diferenciranje nastavnih sadržaja prema sadržaju i težini, ovisno o

profilu budućeg zanimanja. Ranija diferencijacija nastavnih sadržaja provodi se tijekom

završnih godina obveznog obrazovanja kako bi se učenicima različitih sposobnosti dala

mogućnost prepoznavanja i iskorištavanja vlastitih potencijala, ali i kako bi se smanjio broj

manje uspješnih učenika koji ne uspijevaju završiti srednjoškolsko obrazovanje. Značajniji

problemi koji se javljaju u tom segmentu obrazovanja odnose se na problem osiguravanja

horizontalne pokretljivosti učenika i prijelaz iz jednog programa u drugi u slučaju pogrešnog

izbora programa, kao i problem davanja mogućnosti ispravljanja pogrešnog izbora kroz

ponovno uključivanje u sustav obrazovanja, odnosno školovanje uz rad. S obzirom da se

temeljna odgojna zadaća srednjoškolskog obrazovanja, pored one koja je istovjetna

osnovnoškolskom, odnosi na razvoj viših razina moralne svijesti, osnovna intencija

srednjoškolskog obrazovanja u odgojnom smislu usmjerena je prema usvajanju onih

vrijednosti koje povećavaju doprinos općem društvenom dobru.

103 Pod pojmom obveznog obrazovanja podrazumijeva se obvezno osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje i stoga termin produljenje podrazumijeva produljenje obveznog obrazovanja kao kontinuuma koji se sastoji od osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja.

153

Osnovna promjena u području visokog obrazovanja uslijed sve značajnijeg porasta

studentske populacije ogleda se u njegovom omasovljenju i sve izraženijem diferenciranju, pri

čemu se tipovi visokoškolskih institucija razlikuju prema zastupljenosti studijskih programa.

Pritom je na prijediplomskim, diplomskim i poslijediplomskim sveučilišnim studijima

zastupljenija znanstvena komponenta, dok se na prijediplomskoj i diplomskoj razini stručnih

studija koji se provode na visokim školama i veleučilištima osposobljavaju stručni kadrovi za

zapošljavanje i rad u pojedinim gospodarskim granama i društvenim djelatnostima.

Promjena etničkog sastava razvijenih društava i integracija migranata u nove sredine

predstavlja značajan izazov ne samo za pridošlice, nego i za zemlje prijema. S obzirom na

činjenicu da se razvijena europska društva sve više otvaraju u gospodarskom, političkom i

kulturnom smislu, obrazovanje za demokraciju, meñusobno razumijevanje, mir, toleranciju i

ljudska prava postaje prioritet razvijenih europskih društava, a time i značajan pedagoški

problem. U tom kontekstu interkulturalni odgoj i obrazovanje kao značajan segment

cjeloživotnog obrazovanja predstavlja okvir za stjecanje interkulturalnih kompetencija

neophodnih za suživot u suvremenim multikulturalnim društvima svim osobama koje su

uključene odgojno-obrazovni proces, kako nastavnika i pedagoga, tako i učenika te svih koji

posredno ili neposredno utječu na kvalitetu odvijanja i rezultate odgojno-obrazovnog procesa.

4.2. Cjeloživotno obrazovanje i društvo znanja

Ideja cjeloživotnog obrazovanja i društva koje uči, promatrana u kontekstu teorije

modernizacije, može se smatrati konceptualnim obrazovnim odgovorom na zahtjeve

suvremenog doba, dok se najvećim pomakom, mnogo većim od promjena u društvu, politici i

ekonomiji, može smatrati pomak prema društvu znanja (Drucker, 1992.). Jedna od

najznačajnijih karakteristika društva znanja ogleda se u stavljanju težišta društvenog interesa

na umnog radnika, pri čemu se razvijene zemlje transformiraju u postposlovna društva znanja

koja težište društvenih i ekonomskih interesa usmjeravaju na znanje i obrazovanje kao priliku

za ostvarenje uspjeha. Znanje i njegova uporaba time postaju odlučujući parametar novog tipa

rasta i razvoja s naglaskom na promjenu strukture proizvoda koji sve više sadrži intelektualnu

komponentu. Polazeći od činjenice da znanje predstavlja jedini resurs koji se dijeljenjem ne

154

umanjuje, društvo znanja obrazovanje i znanje smatra "pogonskim gorivom" razvoja, dok se

težište društvenog interesa stavlja na umnog radnika, odnosno "radnika znanja".

Pomak prema znanju i obrazovanju kao osnovi izgradnje profesionalne karijere

istovremeno znači i pomak prema društvu koje znanje i kompetencije smatra osnovnim

kapitalom, pri čemu znanje kao ključni čimbenik postposlovnog društva podupire razvoj

temeljen na nematerijalnom radu, informaciji, znanju i jeziku kao ekonomskim kategorijama i

dobrima koja se prodaju. Naglasak na individualnoj samoinicijativnosti, autonomnom radu i

pojedinačnoj originalnosti utječe na proces zamjene "plavih", "bijelim ovratnicima"104, a

industrijski proizvodni proces koji su karakterizirali industrijski radnici, odnosno "plavi

ovratnici", materijalni proizvodni produkti serijske proizvodnje i sekundarni ekonomski

sektor, zamjenjuje postindustrijski proizvodni proces koji karakteriziraju "bijeli ovratnici",

komunikacijsko-informacijske i telekomunikacijske usluge te dominacija uslužnih djelatnosti,

odnosno djelatnosti vezanih za tercijarni ekonomski sektor.

U osnovi društva znanja kao postposlovnog društva temeljenog na informaciji leži

zahtjev za stalnim i trajnim učenjem i usavršavanjem. Pritom se kategorija "posao za cijeli

život" (Giddens, 2007.) koja je vrijedila u prošlom stoljeću zamjenjuje kategorijom "izgradnje

profesionalne karijere" uz slijeñenje individualnih ciljeva i pomno biranje načina njihova

postizanja. U tom smislu društvo znanja ne poznaje pojam "završenog školovanja" (Drucker,

1992.) i zahtijeva neprestano vraćanje školovanju, uslijed čega se predviña da će nastavak

školovanja u budućnosti, poglavito kada je riječ o visokoobrazovanim ljudima kao što su

liječnici, nastavnici, inženjeri različitih struka te financijski stručnjaci, biti jedna od velikih

industrija u porastu.

Tijekom druge polovice 20. stoljeća svijet je počeo ulaziti u razdoblje masovnoga

visokoga obrazovanja. Termin masovnog visokog obrazovanja nastao je kao odgovor na

osjetno povećanje broja studenata obuhvaćenih visokim obrazovanjem, što potkrjepljuje

104 "Plavi ovratnici"odnosno industrijski radnici u proizvodnoj industriji kao društveno dominantna klasa javljaju se krajem 19. i početkom 20. stoljeća. Drucker (2005.) ih opisuje kao klasu koja se kao niti jedna klasa u povijesti nije tako brzo uzdigla, ali istovremeno i kao klasu koja kao niti jedna klasa u povijesti nije tako brzo pala. Sredinom 20. stoljeća proizvodni su radnici u ekonomskom smislu činili srednju klasu razvijenih zemalja slobodnog tržišta, dok su 90-tih godina 20. stoljeća po broju postali marginalni. U razdoblju od 2000. do 2010. godine industrijski radnici čine tek jednu desetinu radne snage razvijenih zemalja slobodnog tržišta, što je posljedica zamjene industrijskih radnika radnicima "tehnolozima" koji u obavljanju posla koriste i ruke i teorijsko znanje (primjerice tehničari različitih struka), dok se kao dominantna grupa koja u današnje vrijeme sve više zamjenuje "radnike tehnologe" pojavljuju "radnici znanja", odnosno "bijeli ovratnici" kao radnici novog mentalnog sklopa i stečenih navika stalnog cjeloživotnog učenja.

155

činjenica da u današnja vrijeme u svijetu egzistira oko 17.000 visokoškolskih ustanova

sveučilišnog i nesveučilišnog tipa (Šoljan, 2007.). Rast studentske populacije započet u drugoj

polovici 20. stoljeća u 21. se stoljeću nastavlja dinamikom koja rast prema društvu znanja prati

sve značajnijim obuhvatom populacije visokim obrazovanjem, usljed čega će visoko

obrazovanje u 21. stoljeću iz masovnoga prerasti u visoko obrazovanje za sve. Na sve

kompleksnije zahtjeve za visokim obrazovanjem tradicionalna sveučilišta sve teže će moći

kvalitetno odgovoriti. Stoga bi u budućnosti mogući odgovor na sve veću potražnju za visokim

obrazovanjem mogle dati netradicionalne visokoškolske institucije tipa megasveučilišta105,

virtualnih106 i korporacijskih107 sveučilišta (Šoljan, 2007.) koje se uvelike oslanjaju na

mogućnosti novih informacijskih i komunikacijskih tehnologija, pri čemu u središte

pedagoškog pristupa dolazi on-line učenje i obrazovanje na daljinu, a pristup znanju kao

tržišnom dobru otvara prostor za restrukturiranje državnih visokoškolskih institucija, ali i za

širenje privatne inicijative unutar prostora visokoga obrazovanja.

Pomak prema obrazovanju kao osnovi za stjecanje znanja i kompetencija neophodnih

za izgradnju profesionalne karijere te neprestano vraćanje školovanju u centar pozornosti

dovode nastavničku profesiju kao ključnu profesiju u izgradnji društva znanja temeljenog na

konceptu cjeloživotnog obrazovanja. U tom smislu Stoll i Fink (2000.) nužne promjene

odgojno-obrazovnih ustanova povezuju s percepcijom nastavnika kao "radnika znanja",

105 Tremin megasveučilišta prvi je put upotrijebio John Daniel 1996. godine u naslovu svoje knjige Mega-Universities and Knowledge Media, podrazumijevajući visokoškolske institucije koje imaju više od 100.000 aktivnih studenata i nude visokoškolske programe koji osiguravaju obrazovanje na daljinu. Megasveučilišta su se uglavnom razvila u zemljama u kojima je naglo porasla potražnja za visokim obrazovanjem na koju nisu mogle odgovoriti postojeće visokoškolske institucije tradicionalnog sveučilišnog tipa, a na njihovu je pojavu utjecao napredak u novim informacijskim i komunikacijskim tehnologijama i pedagoška primjena novih medija. 1996. godine ove je kriterije ispunjavalo 11 visokoškolskih institucija u svijetu, meñu kojima se našlo samo jedno europsko megasveučilište Open University u Velikoj Britaniji. 106 Virtualna sveučilišta (virtual universities) podrazumijevaju visokoškolske institucije čija je osnovna karakteristika iskorištavanje mogućnosti interneta i novih tehnologija u osiguravanju akademskih usluga i izvan zidova tradicionalnih sveučilišnih kampusa. Općenito, virtualna su sveučilišta odraz novoga smjera razvoja visokog obrazovanja prepoznatljivog u nacionalnom i globalnom prostoru, ali i odgovor na sve veću potražnju za obrazovanjem u društvima čija su gospodarstva temeljena na znanju. 107 Korporacijska sveučilišta (corporate universities) razvila su se tijekom proteklih dvadeset godina kao odgovor velikih korporacija, najprije u Sjedinjenim Američkim državama, a kasnije i u Europi, Japanu i Australiji, na sve izraženije zahtjeve za učenjem i profesionalnim napredovanjem vlastitih zaposlenika. Prema nekim procjenama u 2010. godini djeluje oko 3.700 korporacijskih sveučilišta, a njihova se osnovna specifičnost ogleda u usmjerenosti na odrasle koji već imaju odreñeno obrazovno i radno iskustvo, pri čemu su kurikuklumi i organizacija obrazovanja prilagoñeni radnoj populaciji, dok nastavne metode uzimaju u obzir posebnosti odraslih. Završne diplome priznaju se unutar odreñene korporacije, dok se razvijenija korporacijska sveučilišta nastoje povezati s akreditiranim visokoškolskim institucijama kako bi se osiguralo priznavanje stečenih kvalifikacija studenata i izvan korporacije.

156

profesionalaca i predvodnika promjena. S obzirom na činjenicu da visokoškolske institucije

postaju značajnim čimbenikom izobrazbe i profesionalnog usavršavanja nastavnika, kao i na

činjenicu da veza izmeñu društva znanja i potrebe za cjeloživotnim obrazovanjem postaje sve

vidljivija u kontekstu brzih i intenzivnih promjena, postojeći sustav cjeloživotnog obrazovanja

nastavnika, poglavito na području koje obuhvaća prostor Europske unije, nalazi se pred

brojnim izazovima budućnosti.

4.3. Cjeloživotno obrazovanje nastavnika: europske dimenzije

Svijest o znanju kao najvažnijem čimbeniku društvenog razvoja obrazovanje

nastavnika, kao osoba čija je profesija najuže povezana s prenošenjem znanja i presudna za

kvalitetu obrazovanja pojedinaca kao nositelja društvenog razvoja, stavlja u središte razvojno

gospodarskih i socijalnih politika brojnih europskih zemalja koje kontinuirano istražuju nove

pristupe izobrazbi nastavnika. Uloga nastavnika, njihovo cjeloživotno obrazovanje i

kontinuirani profesionalni razvoj pritom se postavljaju kao prioritetni ciljevi nacionalnih

obrazovnih reformi, dok u segmentu cjeloživotnog obrazovanja nastavnika koji se odnosi na

stjecanje interkulturalnih kompetencija značajno mjesto zauzima "Europski okvirni program

ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje" (Key competences for lifelong learning: A

European reference framework) Europske komisije (detaljno opisan u poglavlju 3.6.1.).

Praksa cjeloživotnog obrazovanja nastavnika u europskom kontekstu u današnje

vrijeme ukazuje na neka dominantna područja primjene novog načina njihove izobrazbe,

osposobljavanja i stručnog usavršavanja, bez obzira na specifičnosti nacionalnih obrazovnih

politika koja se ogledaju u povijesnom i tradicionalnom razvoju izobrazbe nastavnika,

kulturnim i političkim perspektivama učenja i poučavanja, stupnju profesionalne autonomije i

kurikularnim promjenama koje obuhvaćaju selekciju, ustroj studija i proširivanje nastavničkih

kompetencija. Unatoč postojanju različitih iskustava u obrazovanju nastavnika u europskim

zemljama, neke zajedničke odrednice obrazovnih reformi na načelnoj se razini ogledaju u

konceptualnim rješenjima, institucionalnim formama, kurikulumima i trajanju obrazovanja

nastavnika.

S obzirom da promjene u sustavu inicijalnog obrazovanja budućih nastavnika,

sagledane u kontekstu nacionalnih obrazovnih politika proizlaze iz potrebe za

157

profesionalizacijom obrazovanja108 kao značajnim čimbenikom društvenog razvoja, reforma

europskog sustava obrazovanja započeta devedesetih godina prošlog stoljeća polazi od nove

koncepcije nastavničke profesije u kontekstu ekonomskih, socijalnih i političkih promjena, pri

čemu se moguće rješenje nazire u kompetencijama i standardima109, što predstavlja polazišnu

točku za razvijanje kompetencijskog pristupa kurikulumu110 u sustavu visokog obrazovanja

koji, izmeñu ostaloga, podrazumijeva usredotočenje na ishode učenja111 kao vidljive

kompetencije usmjerene na učinkovitu pripremu za svijet rada.

U svim važnim dokumentima koji se odnose na obrazovnu politiku u zemljama

Europske unije razvoj sustava obrazovanja nastavnika temelji se na nekoliko univerzalno

prihvaćenih pretpostavki od kojih se poglavito ističu: determiniranje ekonomske

kompetitivnosti i socijalne kohezije kroz podupiranje kvalitete ljudskoga i socijalnog kapitala

kao rezultata obrazovanja, pretpostavka da nastavnici predstavljaju jedan od ključnih faktora

učinkovitosti učenja i poučavanja u školama, odnosno učinkovitosti obrazovnih sustava u

cjelini te pretpostavka da se kvaliteta sustava obrazovanja nastavnika smatra bitnom

108 Spajić-Vrkaš (2004.) ističe da su promjene nekih aspekata nastavničke profesije u europskim zemljama uočljive u podizanju razine kvalifikacija nastavnika i produljivanju duljine studiranja, potpunoj usklañenosti opće, stručne i praktične dimenzije obrazovanja od početka studija, postupnoj izmjeni studijskih programa u skladu s minimalnim kompetencijama koje nastavnik mora steći tijekom studiranja (primjerice uporabom informacijsko-komunikacijskih tehnologija, primjerenim pristupom učenicima s posebnim potrebama i učenicima iz doseljeničkih obitelji te komunikacijom s učenicima i upravljanjem njihovim ponašanjem). 109 U kontekstu kompetencijskog pristupa Terhart (2005.) pod pojmom standarda podrazumijeva specifična očekivanja profesionalnih postignuća, odnosno mjerilo pomoću kojega se mjeri stupanj razvijenosti neke kompetencije, pri čemu standard kao mjerilo treba omogućiti "gradaciju", odnosno "skaliranje" na temelju kriterija temeljenih na unaprijed definiranom modelu različitih razina kompetencije. 110 Promjene u promišljanju i definiranju okvira ključnih kompetencija započinju 2000. godine kada je Lisabinski europski savjet donio strategijski cilj za Europsku Uniju koji se odnosi na postizanje najkompetitivnije, dinamične i na znanju temeljene ekonomije na svijetu koja će za sustavan ekonomski rast biti sposobna na temelju jače socijalne kohezije i povećanog broja boljih poslova. Eurposkom sustavu obrazovanja pritom je zadana zadaća prilagodbe zahtjevima društvu znanja, a ključna komponenta takvog pristupa odnosi se na promicanje novih temeljnih vještina kao što su primjena informacijsko-komunikacijskih tehnologija, znanje stranih jezika te poduzetničke i prosocijalne vještine. Ishodišta za identifikaciju, definiranje i selekciju ključnih kompetencija odnose se na tri osnovna aspekta života, ljudski, kulturni i socijalni kapital. Kompetencije u perspektivi ljudskog kapitala odnose na mogućnosti zapošljavanja, kompetencije u odnosu na kulturni kapital u funkciji su individualne ostvarivosti i razvoja tijekom života, dok kompetencije u odnosu na socijalni kapital obuhvaćaju područje aktivnog grañanstva i socijalne inkluzije. 111 U literaturi se mogu uočiti različiti pristupi objašnjenju pojma ishoda učenja. U kontekstu ovoga rada, promatrani s aspekta kompetencija, ishodi učenja se mogu smatrati promjenama kod učenika/studenta koje se mogu precizno izraziti onim što učenik/student zna, razumije i može pokazati (činiti) nakon procesa učenja, što navodi na zaključak da se postizanjem odgovarajućih ishoda dokazuje razina stečene kompetencije. Pritom interpretacija značenja ponašanja koje predočava razinu kompetencije, izmeñu ostaloga, može zavisiti od kulturoloških okolnosti u čijem se kontekstu značenje interpretira. S obzirom da u različitim zemljama, odnosno kulturno različitim sredinama isto ponašanje ne mora upućivati na istu kompetenciju, ova činjenica prema Krstović (2007. prema Sparrow, 1997.) otvara pitanje meñukulturalnog transfera kompetencija.

158

odrednicom kvalitete nastavnika, bez obzira o kojem je obrazovnom sustavu riječ (Vizek-

Vidović, 2009.). Promišljanje temeljeno na navedenim činjenicama utjecalo je na pridavanje

visokog političkog prioriteta unaprjeñivanju kvalitete obrazovanja nastavnika u većini zemalja

Europske unije.

Glavni oslonac za promišljanje problematike cjeloživotnog obrazovanja europskih

nastavnika je Zeleni dokument o obrazovanju učitelja i nastavnika u Europi112 (Green paper

on teacher education in Europe, 2000.) koji na obrazovanje nastavnika gleda kao na otvoren i

dinamičan sustav koji je povezan s različitim područjima društvenoga života (visoko

obrazovanje, škole, lokalnu zajednicu) i uključuje različite aktere (sveučilišne profesore,

nastavnike, studente, ravnatelje, stručne službe i administraciju), a njegov se kontinuitet

ogleda u inicijalnom obrazovanju, uvoñenju u posao, stručnom usavršavanju i

poslijediplomskim oblicima obrazovanja. Zagovarajući usmjerenost reformi prema

profesionalizaciji nastavničkog zanimanja koja podrazumijeva izgradnju široke baze

znanstveno utemeljenih spoznaja o učenju, poučavanju i istraživačkoj metodologiji, u

dokumentu se ističe uloga nastavnika kao autonomnog, kompetentnog i kritički orijentiranog

intelektualca koji djeluje u skladu sa specifičnim profesionalnim standardima i etičkim

pravilima svoje profesije113, a njegov se profesionalni identitet114 ogleda u kompetencijama

koje mu, osim stručnog znanja i ekspertnosti za rad u neposrednoj nastavnoj praksi s

112 Zagovarajući stajalište da u brojnim europskim zemljama još uvijek dominira statički pristup obrazovanju nastavnika (koji se očituje u razmjerno kratkom i zgusnutom inicijalnom obrazovanju, nesustavnosti o području kontinuiranog stručnog usavršavanja te slaboj povezanosti visokoškolskih institucija, istraživačkih jedinica, školske prakse i agencija za osiguravanje kvalitete kao glavnih aktera obrazovanja nastavnika), Zeleni dokument o obrazovanju učitelja i nastavnika u Europi u 4. i 5. poglavlju posebnu pozornost posvećuje mogućim scenarijima reformi nastavničkoga obrazovanja u okviru Europske unije, donoseći prijedloge konkretnih provedbenih mjera na razini odgojno obrazovnih sustava (http://tntee.umu.se/publications/greenpaper.html). 113 Profesionalizaciju nastavničkog zanimanja u kontekstu stjecanja profesionalnih kompetencija moguće je promatrati i sa stajališta teorije profesionalizacije prema kojoj se nastavničke kompetencije u potpunosti mogu naučiti te se stoga profesionalnost u nastavničkom zanimanju može sagledati u kontekstu profesionalnog razvojnog procesa koji obuhvaća izobrazbu nastavnika i stjecanje iskustava unutar iskustvenog profesionalnog polja. Nadalje, profesionalne nastavničke kompetencije ne nastaju u obliku naglog kvalitativnog skoka već se razvijaju postupno tijekom različitih razina prema maksimalnom individualnom postignuću, uslijed čega su pojedine kompetencije kod svakog pojedinog nastavnika razvijene u različitoj mjeri i u svojim različitim dimenzijama. U tom smislu Terhart (2005.) ističe važnost sprječavanja spuštanja razine nastavničkih kompetencija tijekom njihovog profesionalnog djelovanja ispod minimalnih standarda. 114 Promišljajući profesionalni identitet nastavnika Babić (2007.) ističe njegov demokratski i menadžerski diskurs, pri čemu demokratski diskurs profesionalnog identiteta nastavnika (komplementaran humanističkom pristupu obrazovanja nastavnika) polazi od aktivističke dimenzije identiteta nastavnika koja se ogleda u razvijanju suradnje nastavnika sa ostalim dionicima obrazovanja, uz uvjet priznavanja njegovih znanja i ekspertnosti, dok menadžerski diskurs profesionalnog identiteta nastavnika (temeljen na biheviorističkom učenju) polazi od propitivanja kriterija ekonomičnosti i učinkovitosti.

159

učenicima, omogućavaju i razvijanje javnog angažmana i komunikaciju s društvenom

okolinom, odnosno ostalim dionicima odgoja i obrazovanja.

Nastavnik pritom na prvom mjestu mora posjedovati sposobnost dobrog poznavanja

akademske materije i ovladavanje vještinama poučavanja usmjerenoga na poticanje aktivnog i

dubinskog pristupa učenju, kao i neke specifične vještine koje se ogledaju u organiziranju

poticajnog okruženja za učenje, u upravljanju učeničkim napredovanjem, u poticanju novih

obrazovnih ishoda koji impliciraju europsku orijentaciju, ekološkoj osviještenosti i

multikulturalnosti, prilagodbi rada kulturno heterogenoj učeničkoj populaciji, poticanju

motivacije za učenje, timskom radu s ostalim nastavnicima, sudjelovanju u izradi školskog

kurikuluma te uključivanju roditelja i lokalne zajednice u školsko okruženje.

Uz navedene osobine svojstvene generičkom "dobrom nastavniku 21. stoljeća" profil

"europski orijentiranog nastavnika" podrazumijeva: europski identitet, europsko znanje,

europski multikulturalizam, europsku jezičnu kompetenciju, europsku profesionalnost,

europsko grañanstvo i europsku kvalitetu (slika 36).

Slika 36: Profil europski orijentiranog nastavnika

EUROPSKA PROFESIONALNOST (Slična razina stručnih

kompetencija u svim europskim zemljama i spremnost na razmjenu iskustava i uključivanje u europske

obrazovne projekte)

EUROPSKA KVALITETA (Povećanje kompatibilnosti europskih kvalifikacija,

transparentnost obrazovnih ishoda i poticanje mobilnosti)

EUROPSKO GRAðANSTVO (Solidarnost s grañanima

Europe i dijeljenje zajedničkih vrijednosti demokracije)

EUROPSKI MULTIKULTURALIZAM

(Poznavanje i poštivanje vlastite i ostalih nacionalnih zajednica u Europi i otvorenost prema kulturnim različitostima)

EUROPSKO ZNANJE (Poznavanje europskih

zemalja i utjecaja povijesnih zbivanja na suvremenu europsku zajednicu)

EUROPSKI ORIJENTIRAN NASTAVNIK

EUROPSKA JEZIČNA KOMPETENCIJA

(Mogućnost komunikacije i poučavanja na barem još

jednom jeziku osim materinskog)

EUROPSKI IDENTITET (koegzostencija nacionalnog identiteta s transnacionalnom

svijesti o europskom zajedništvu)

160

Zalaganjem za europsku dimenziju odreñenja profesionalizma nastavničke profesije

intenziviraju se i rasprave o ustanovljavanju europskog prostora obrazovanja nastavnika.

Europska dimenzija pretpostavlja različite aspekte koji su s jedne strane duboko ukorijenjeni u

socio-politički i kulturalni kontekst izrastanja europskog društva kao nove kvalitativne cjeline

i istih tih značajki na nacionalnim razinama zemalja sastavnica s druge strane (Schratz, 2004.).

U tom je kontekstu posebno naglašena vrijednosna dimenzija nacionalnih identiteta, pri čemu

u kreiranju obrazovnih politika europska dimenzija predstavlja svojevrsni balans izmeñu

nacionalnih i transnacionalnih vrijednosti. Stoga su obrazovne politike usmjerene na

definiranje i razvoj indikatora115 kojima se promovira kvaliteta nastavnika, kvaliteta njegova

obrazovanja, a time i njegov društveni status. Pitanje indikatora kvalitete nastavničke profesije

pritom na jednoj strani otvara problem kriterija na temelju kojih se donose, dok na drugoj

strani otvara raspravu o mjerljivim pokazateljima kao odrazu vrijednosti i atributa nastavničke

profesije. S obzirom da se kvaliteta nastavnika ne ogleda samo u njegovim znanjima i

vještinama, nego i u kvaliteti njegove ličnosti, vrijednostima te (interkulturalnom) identitetu i

(interkulturalnim) stavovima, način na koji će te karakteristike biti prenesene u indikatore

njegove kvalitete ovisi o dominantnoj socijalnoj, kulturnoj, ekonomskoj i naposljetku

obrazovnoj politici.

Zajednička europska načela116 obrazovne politike usmjerena na unaprjeñivanje

kvalitete i učinkovitosti obrazovanja europskih nastavnika ogledaju se u visokoj

profesionalnosti, cjeloživotnom učenju, mobilnosti profesije i profesiji temeljenoj na

partnerstvu (slika 37).

Slika 37: Europska načela obrazovanja nastavnika

115 Indikatori kao mjerljivi pokazatelji razine pojedinih kompetencija usko su povezani s ishodima učenja. 116 http://europa.eu.int/comm.

EUROPSKA NAČELA OBRAZOVANJA NASTAVNIKA

VISOKA PROFESIONALNOST

CJELOŽIVOTNO UČENJE

MOBILNOST PROFESIJE

PROFESIJA TEMELJENA NA PARTNERSTVU

161

Visoka profesionalnost proizlazi iz činjenice da visoka kvaliteta obrazovnog sustava

zahtijeva da se svi nastavnici osposobljavaju na visokoškolskoj razini i diplomiraju na

fakultetima uz mogućnost nastavka studiranja na najvišim razinama, čime je nastavnicima

omogućena izvrsnost ne samo u području struke, već i nastavničke profesije. Dobro

poznavanje predmeta koje nastavnici poučavaju i stjecanje nužnih pedagoško-psiholoških i

didaktičkih vještina i kompetencija zahtijeva interdisciplinarni pristup obrazovanju nastavnika

zbog toga što nastavnici odgojno-obrazovnu djelatnost, osim u redovitoj ostvaruju i u izbornoj

i fakultativnoj nastavi, u dopunskom i dodatnom radu s učenicima s posebnim potrebama, kao

i u izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima, uslijed čega trebaju biti stručno osposobljeni

za sve navedene oblike rada s učenicima.

Načelo cjeloživotnog obrazovanja se temelji na društvu koje uči usvajanjem i

obnavljanjem znanja, ali i na njegovoj uporabi, iz čega proizlazi potreba za istraživanjima

mogućnosti i modaliteta raznovrsnih načina uporabe znanja u društvu koje je u suvremenim

uvjetima podložno brzim i nepredvidivim promjenama. Stoga je razvidna potreba za

podupiranjem i motivacijom117 nastavnika za kontinuiranim usavršavanjem u struci i

uključivanjem u istraživačke obrazovne istraživačke projekte.

Mobilnost profesije kao značajni čimbenik inicijalnog i kontinuiranog obrazovanja

nastavnika podrazumijeva njihovo aktivno sudjelovanje u raznovrsnim projektima te je stoga

načelo mobilnosti profesije usko vezano za poticanje nastavnika na aktivno sudjelovanje u

nacionalnim i europskim obrazovnim projektima118 usmjerenima na povećanje mobilnosti,

kako izmeñu različitih razina obrazovanja, tako i meñu različitim profesijama unutar područja

nastavničke struke. Uzmemo li u obzor činjenicu da aktivno sudjelovanje u raznovrsnim

nacionalnim i europskim projektima podrazumijeva interakciju sa sustručnjacima različitih

profila, ali i različitih kulturnih miljea, tada interkulturalne kompetencije nesumnjivo

117 U svakodnevnom radu nastavnici se susreću s brojnim problemima i teškoćama izazvanim uvjetima radnog mjesta, potplaćenošću profesije, nasiljem u školama, problemima s drogom i ovisnošću, neprihvatljivim ponašanjem koje značajno mogu pridonijeti demotivaciji i gubljenju volje nastavnika za obavljanje odgojno-obrazovne djelatnosti što u najvećem slučaju rezultira "mehaničkim obavljanjem posla" lišenim stvarnog interesa za učenika i njegove potrebe i probleme. Stoga motivacija i podupiranje nastavnika za kontinuirano stručno usavršavanje predstavlja značajan čimbenik osnaživanja profesionalnog razvoja nastavnika. 118 Poticanje razvojnih projekata usmjerenih na poticanje mobilnosti studenata i nastavnika u području obrazovanja budućih nastavnika na razini Europske unije ostvaruju se kroz programe i projekte poput SOCRATES/ERASMUS (područje visokog obrazovanja), DA VINCI (područje obrazovanja nastavnika strukovnih škola), COMENIUS (područje permanentnog usavršavanja nastavnika), TEMPUS (područje razvoja kurikuluma za inicijalno obrazovanje), LINGUA (područje usavršavanja nastavnika stranih jezika) i ODL (područje otvorenog učenja i učenja na daljinu).

162

predstavljaju neophodne osobine koje su nastavniku potrebne za uspostavljanje učinkovite

suradnje i razmjene iskustava.

Načelo profesije temeljene na partnerstvu proizlazi iz potrebe povezivanja i suradnje

izmeñu institucija koje obrazuju buduće nastavnike i škola, lokalnih zajednica, instituta,

agencija (zavoda za školstvo). Suradnja u nastavničkom pozivu temeljena na praktičnim

vještinama i stručnom i znanstvenom radu nastavnicima omogućava stjecanje potrebnih

kompetencija u kritičkom pristupu vlastitom radu i radu njihovih kolega, uslijed čega vlastitoj

profesiji mogu pristupati s pozicije "reflektivnog praktičara". Pritom nastavnici aktivne

metode učenja i poučavanja poput suradničkog učenja, učenja u paru, igranja uloga,

simulacija, kreativnog rješavanja problema i projektnog učenja naučene tijekom studiranja,

aktivno primjenjuju uz stalno reflektivno propitivanje njihove učinkovitosti u različitim

nastavnim situacijama, ali i uz stalno osnaživanje i poticanje tijekom procesa kontinuiranog

stručnog usavršavanja nastavnika. Stoga je potreba sustavnog istraživanja i provjeravanja

učinkovitosti obrazovanja nastavnika usmjerena na daljnje unaprjeñenje i razvoj nastavničke

profesije neupitna. U tom smislu Izjava Europske komisije Vijeću europe i Europskom

parlamentu o poboljšanju kvalitete obrazovanja nastavnika (2007.)119 podupire promjene i

provoñenje reformi u sustavu obrazovanja nastavnika zemalja Europske Unije kroz prijedloge

usmjerene prema potpori unaprjeñenju kvalitete sadržaja obrazovanja budućih nastavnika,

razvijanju indikatora koji će odražavati pitanja unaprjeñenja obrazovanja i stručnog

osposobljavanja nastavnika, razvijanju programa cjeloživotnog obrazovanja te podržavanju

razvoja inicijativa koje promiču mobilnost i europsku dimenziju obrazovanja nastavnika.

Nastavničku profesiju u uvjetima suvremenog društva potrebno je promatrati kao

kontinuum koji osim inicijalnog obrazovanja podrazumijeva i daljnje profesionalno

usavršavanje temeljeno na načelima cjeloživotnog učenja koje obuhvaća formalno,

neformalno i informalno obrazovanje, pri čemu se sadržaji inicijalnog obrazovanja i daljnjeg

profesionalnog usavršavanja trebaju temeljiti na interdisciplinarnosti i suradničkom učenju

koje će nastavnicima omogućiti stjecanje znanja i kompetencija neophodnih za rad i

profesionalno djelovanje u kulturno pluralnoj Europi. U tom smislu složeni sustav

cjeloživotnog obrazovanja nastavnika nužno treba sagledati i u multikulturalnom kontekstu

gdje interkulturalne kompetencije nastavnika svakako imaju posebno mjesto.

119 http://www.aso.hr

163

Temeljem politike čiju osnovu čine zajednička načela Europske komisije i Vijeća

Europe nastavnici inicijalno obrazovanje na dodiplomskoj i diplomskoj razini trebaju stjecati

na visokoškolskim ustanovama uz mogućnost nastavka studiranja na poslijediplomskoj razini.

Primjena ove paradigme u europskim je zemljama postala jednom od glavnih zadaća

Bolonjskog procesa120 čija provedba ima značajan utjecaj na reforme i preispitivanje

postojećih obrazovnih sustava u većini europskih zemalja.

Harmonizacija i kompatibilnost obrazovanja nastavnika u europskim zemljama,

podizanje kvalitete njihova obrazovanja i uvoñenje europske dimenzije u nastavničko

obrazovanje prema Vizek-Vidović (2009.) osnovne su intencije Bolonjskog procesa kao

sveobuhvatne reforme europskih obrazovnih sustava koje su, prije svega, otvorile pitanje

inicijalnog obrazovanja nastavnika koje se u europskim okvirima razlikuje od zemlje do

zemlje u odnosu na duljinu njegova trajanja. Stoga se utjecaj Bolonjskog procesa na

obrazovanje nastavnika prema Domović (2009.) prvenstveno može pratiti u odnosu na

strukturalne promjene u smislu trajanja inicijalnog obrazovanja budućih nastavnika te na vrstu

i razinu institucija na kojima se ono odvija, dok je analizom provedbe Bolonjskog procesa na

razini inicijalnog obrazovanja nastavnika moguće identificirati neke zajedničke trendove u

europskim zemljama. Prije svega, Bolonjski proces je aktualizirao nastojanje da se

obrazovanje budućih nastavnika, bez obzira pripremaju li se za rad u primarnom ili u

sekundarnom obrazovanju odvija na dodiplomskoj i diplomskoj razini sveučilišnih institucija,

čime je nastavnicima omogućen nastavak studiranja na poslijediplomskoj razini121. Nadalje, s

obzirom da je u širem društvenom kontekstu zamijećen deficit nastavnika, osobito u pojedinim

120 Naziv Bolonjski proces dolazi od Bolonjske deklaracije koju su 19. lipnja 1999. godine potpisali ministri zaduženi za visoko obrazovanje iz 29 europskih država i podrazumijeva reformu visokog obrazovanja u Europi usmjerenu na promicanje mobilnosti studenata i profesora uspostavljanjem "Europskog prostora obrazovanja do 2010. godine. Bolonjski proces je poduprt strateškim dokumentima Lisabonske (2000.) i Pariške konferencije, a do 2009. godine je osim Hrvatske u Bolonjski proces uključeno ukupno 46 europskih zemalja. 121 Važan doprinos promišljanju mogućnosti nastavka studiranja nastavnika na podlijediplomskim studijima proizlazi iz dokumenta Teacher education in Europe – An ETUCE Policy Paper (2008.) u kome se predlaže da obrazovanje razrednih i predmetnih nastavnika treba biti omogućeno na prijediplomskoj, diplomskoj i poslijediplomskoj razini. Time se nastavnicima omogućava stjecanje viših kvalifikacija i ostvarivanje najviših znanstvenih stupnjeva, što na jednoj strani otvara perspektive za podizanje cjelokupne kvalitete obrazovnog sustava, dok na drugoj strani samim nastavnicima omogućava stjecanje odreñenih kompetencija u području znanstvenoistraživačkog rada koje čine osnovne pretpostavke znanstveno utemeljenog pristupa planiranju, odlučivanju i evaluaciji ishoda (od najviše razine obrazovnog sustava do razine pojedinog razreda ili učenika). Osim toga, ustrojavanjem različitih interdisciplinarnih studija na modularnom principu nastavnicima se pruža i mogućnost kreiranja vlastitog specijalističkog profila koji predstavlja temelj za horizontalnu i/ili vertikalnu mobilnost u obrazovnim sustavima (uz pretpostavku meñusobne usporedivosti radi prijenosa ili akumulacije kreditnih bodova).

164

predmetima, u većini se europskih zemalja sve veća pozornost posvećuje zadržavanju

nastavnika u struci, kao i omogućavanju njihova profesionalnog razvoja. Kada je u pitanju

profesionalni razvoj nastavnika, tada u kontekstu europskih zemalja kao suvremenih

multukulturalnih zajednica razvijanje interkulturalnih kompetencija spada u jedan od

značajnih segmenata, ne samo inicijalnog obrazovanja, nego i profesionalnog razvoja

nastavnika.

Promišljanje navedenih aspekata Bolonjskog procesa kao sveobuhvatne reforme

europskog prostora visokog obrazovanja u kojoj sudjeluje oko 4 000 visokoškolskih institucija

na provedbenoj razini u kontekstu obrazovanja budućih upućuje na zaključak da se europska

visokoškolska i akademska javnost ponajviše bavila pitanjima vezanima za izgradnju nove

arhitekture sustava visokoškolskog obrazovanja nastavnika sa svrhom njegove harmonizacije

na europskoj razini, stvaranja pretpostavki za mobilnost studenata i osiguranja kvalitete.

Meñutim, iako u osnovi Bolonjskog procesa leži nastava usmjerena na studenta koja iz temelja

mijenja tradicionalnu visokoškolsku nastavu usmjerenu na nastavnika, postavlja se pitanje

mjere u kojoj nastava orijentirana na studenta kao aktivnog kreatora vlastitog razvoja u

visokoškolskim institucijama doista postaje stvarnost. Stoga je neupitna potreba snaženja

suvremene pedagoško-didaktičko-metodičke dimenzije provedbe Bolonjskog procesa (Šoljan,

2008). Pritom je za očekivati da će pitanje kontinuiranog (pre)oblikovanja visokoškolskih

programa, poglavito onih koji se odnose na obrazovanje budućih nastavnika, postati

prvorazrednom zadaćom akademske zajednice, što je u kontekstu oblikovanja interkulturalnog

kurikuluma na visokoškolskim institucijama koje obrazuju buduće nastavnike od presudnog

značaja za stjecanje interkulturalnih kompetencija za rad s generacijama dolazećih učenika.

4.4. Cjeloživotno obrazovanje nastavnika u Hrvatskoj: stanje i perspektive

Suvremeni nastavnik u okviru svoje profesije sudjeluje u vrlo složenim društvenim

procesima koji su podložni naglim i nepredvidivim promjenama. Stoga suvremena društva

temeljena na znanju, meñu kojima Hrvatska kao zemlja s razvijenom tradicijom izobrazbe za

nastavničku profesiju svakako ima svoje mjesto, sve više aktualiziraju problematiku

obrazovanja i kontinuiranog profesionalnog razvoja nastavnika.

165

S obzirom da prvi začetci izobrazbe nastavnika u Hrvatskoj sežu u 9. stoljeće122 što

ukazuje na njenu dugu tradiciju, kratki povijesni prikaz razvoja školstva i izobrazbe

nastavnika u Hrvatskoj pružiti će uvid u kontinuitet razvoja nastavničke profesije na

prostorima unutar povijesnih granica Hrvatske.

Prve naznake učiteljske/nastavničke profesije u Hrvatskoj vezane su za utemeljenje

prvih škola, dok se učiteljsko/nastavničko zvanje javlja u prvim elementarnim školama u

kojima u početku poučavaju magistri-učitelji koji osim znanja iz predmeta koje su predavali

nisu imali pedagošku naobrazbu, a uslijed nepostojanja nastavnih planova sadržaj nastave

ovisio isključivo o predmetnim znanjima pojedinih učitelja.

Razdoblje vladavine Marije Terezije vezano za veliku reformu školstva na području

Habzburške monarhije123 za Hrvatsku je značilo uvoñenje tri tipa državnih osnovnih škola:

trivijalne, glavne i normalne, koje su se razlikovale prema opsegu programa, trajanju i broju

nastavnih predmeta i učitelja, dok je pedagoško obrazovanje učitelja obuhvaćalo poznavanje

metode124, vježbanje u poučavanju, održavanje školske discipline i voñenje školskih kataloga.

Takvi najstariji oblici pedagoško – didaktičkog osposobljavanja učitelja bili su pedagogijski

tečajevi koji se na području hrvatske počinju organizirati u prvoj polovici 19. stoljeća.

Prve učiteljske škole (preparandije) se počinju osnivati nakon naredbe Hrvatsko-

ugarskog sabora o sustavu početnih učionica System scholarum elementarium 1845. godine

prema kojoj svi učitelji moraju biti kvalificirani za obavljanje učiteljskog rada. Tako je prva

privatna ženska učiteljska škola časnih sestara sv. Vinka osnovana 1848. godine, dok je

godinu dana kasnije 16. studenoga s radom počela i prva dvogodišnja javna učiteljska škola

Učiteljna učiona zagrebačka125. Prve učiteljske škole propisivale su uvjete za upis (starost od

122 Prva hrvatska škola (schola interior za sjemeništarce i schola exterior za svjetovne polaznike) osnovana je 852. godine u sklopu benediktinskog samostana u Rižinicama kraj Solina za vrijeme vladavine kneza Trpimira. Do kraja 12. stoljeća su se na području širenja i unaprjeñivanja školstva u Hrvatskoj isticali benediktinci, početkom 13. stoljeća njihovu ulogu preuzimaju dominikanci i franjevci koji uz samostane osnivaju škole, pri čemu franjevci kao putujući učitelji škole otvaraju i nižim slojevima pučanstva (Hrvatić i Piršl, 2005. prema Franković, 1958.). 123 Reforma školstva na području Habzburške monarhije pokrenuta je 1774. godine naredbom Opći školski red. 124 Novu nastavnu metodu opisao je Ivan Felbinger u priručniku Metodenbuch. 125 Učiteljna škola zagrebačka bila je samostalna škola s vlastitim nastavnicima uz koju je djelovala i vježbaonica. U školi su se predavali stručni i pedagoški predmeti: nauk odhranjenja (pedagogija), obćeniti nauk podučavanja (didaktika), posebni nauk podučavanja (metodika), slovnica (gramatika), krasopis i pravopis jezika ilirskoga, računstvo, zemljopis, naravopisje (prirodopis), naravoslovlje (fizika), nauk poljskoga gospodarstva, umjetoslovlje, liečiteljstvo u nenadanih slučajih, orguljanje, vjeronauk, pjevanje i obredno izvršavanje (raspored službe u crkvi), (Hrvatić i Piršl, 2005.).

166

16 godina, ćudoredno ponašanje, tjelesno i psihičko zdravlje i glazbene sposobnosti pjevanja i

orguljanja).

S vremenom, s pojavom sve većeg broja školovanih učitelja pojavila se i potreba

njihova udruživanja s ciljem zaštite profesionalnih interesa, ali i promicanja opće i stručne

obrazovanosti pa je tako 1865. godine osnovano prvo učiteljsko društvo Učiteljska zadruga

čiji su utemeljitelji bili Ivan Filipović i Vjenceslav Marik126, dok je iste godine osnovan i

Hrvatski pedagoško-književni zbor čiji je temeljni doprinos bio širenje pedagoške i stručne

literature na hrvatskom jeziku127.

Od 1874. godine učiteljske škole iz dvogodišnjih prerastaju u trogodišnje, a od 1888.

godine u četverogodišnje. U meñuvremenu, 1874. godine na Bogoslovnom fakultetu u

Zagrebu kao jednosemestralni predmet nalazi se kolegij pedagogika128, dok se pedagoška

izobrazba kao dio nastavničkih studija javlja na Mudroslovnom (danas Filozofskom) fakultetu

u Redu predavanja za tekuću akademsku godinu 1876/1877. kada je održano prvo predavanje

iz pedagogije129.

Utemeljenjem katedre za pedagogiju 1895. godine130 pedagoška izobrazba dobiva veće

značenje pa se krajem 19. stoljeća na Mudroslovnom fakultetu u Zagrebu kao oblici uvoñenja

u samostalan i praktičan stručni, znanstveni i nastavni rad uvode seminari, pri čemu

pedagogijski seminar sa svrhom didaktičko-metodičke pripreme studenata za nastavni rad u

126 Prva opća hrvatska učiteljska skupština održana je od 23. do 25. kolovoza 1871. godine na kojoj su prihvaćena pravila rada Učiteljske zadruge. 127 1873. godine nakon tiskanja Knjižice za učitelje Hrvatski pedagoško-književni zbor počinje izdavati časopis Napredak i dječji časopis Smilje. 128 Kolegij pedagogika u akademskoj godini 1874/1875. predaje kraljevski javni izvanredni profesor crkvene povijesti dr. Ivan Koharić, a u akademskoj godini 1875/1876. Isti predmet predaje redoviti profesor pastoralnog bogoslovlja dr. Martin Štiglić (Previšić i sur., 2003.). 129 Na Mudroslovnom (danas Filozofskom) fakultetu pedagogija se pojavila kroz predavanja i pedagogične vježbe kao svojevrsni nastavak praktičnih zakonskih obvezatnosti i mogućnosti po kojima se "slušalac Mudroslovnog fakulteta koji želi steći doktorat ili biti učiteljski kandidat za srednje škole , treba pohañati nastavu iz pedagogije". Nositelj predavanja i pedagogičnih vježbi bio je redoviti profesor pedagogije i dekan Mudroslovnog fakulteta dr. Franjo Marković koji je održao i prvo javno predavanje iz pedagogije na Mudroslovnom fakultetu 23. listopada 1876. godine usmjerivši ga "… shodno prvoj uri…na pojam, definiciju i bitne dijelove pedagogije kao znanosti koja uči "…kako treba naučiti i odgajati mladež…" Predavanja i "pedagogične vježbe" su sve do 1893. godine bile su pod okriljem filozofije kao matične znanosti zbog čega nije moguće govoriti o potpunoj samostalnosti i autonomnosti pedagogije kao znanosti (Previšić i sur., 2003.). 130 Previšnjim rješenjem cara Franje Josipa I od 19. rujna 1893. godine prvim predavačem "Teoretičke i praktičke filozofije" imenovan je izvanredni profesor za pedagogiju i ispitivač za kandidate srednjih škola dr. Gjuro Arnold koji je kao dotadašnji ravnatelj Zagrebačke učiteljske škole nakon preuzimanja akademske časti 21. kolovoza 1894. godine održao prvo predavanje iz "Pedagogice generalis" 19. travnja 1895. godine te se stoga navedeni datum smatra danom utemeljenja katedre za pedagogiju na Mudroslovnom (Filozofskom) fakultetu u Zagrebu (Previšić i sur., 2003.).

167

srednjim školama započinje s radom u akademskoj godini 1896/1897. Time pedagoška

izobrazba (predavanja i vježbe iz pedagogije i gimnazijske didaktike, hospitacije i uzorna

predavanja) studenata Filozofskog fakulteta postaje obveznim dijelom jezikoslovnih,

povijesnih i prirodoslovnih usmjerenja za studente koji su se namjeravali baviti nastavničkim

pozivom.

1904. godine obrazovanje učitelja i nastavnika se produžuje, a učiteljske škole postaju

četverogodišnje ustanove, dok se 1929. godine novim obrazovnim zakonom trajanje učiteljske

škole sa četiri produžuje na pet godina. 1936. godine je otvaranjem dvogodišnje više učiteljske

škole u Zagrebu školovanje učitelja i nastavnika podignuto na višu razinu.

1919. godine u Zagrebu započinje s radom Viša pedagoška škola koja je

osposobljavala učitelje za rad u višim razredima pučke škole, grañanskoj školi i reformiranoj

osnovnoj školi, a 1928. godine pedagogija se izdvaja kao zasebna XXX. pedagoška grupa koja

se s ostalim grupama na Filozofskom fakultetu u Zagrebu kombinira kao tropredmetni

studij131.

Nakon Drugog svjetskog rata u Zagrebu je 1946. godine kao znanstvena i nastavna

jedinica s temeljnom zadaćom pedagoškog osposobljavanja budućih nastavnika osnovan

Pedagoški institut Filozofskog fakulteta132. U to se vrijeme pedagogija studirala kao

dvopredmetna kombinacija (najčešće s psihologijom i filozofijom), a akademske godine

1949/1950. omogućen je i jednopredmetni studij pedagogije s osnovnom namjerom

osposobljavanja za budući znanstveni rad u okviru pedagogije kao znanstvene discipline.

Uvoñenjem obveznog osmogodišnjeg školovanja učiteljske i više pedagoške škole

transformiraju se u (dvogodišnje) pedagoške akademije za razrednu i predmetnu nastavu u

osnovnoj školi, dok se srednjoškolski profesori školuju na nastavničkim fakultetima.

131 Svaka od trideset grupa na Filozofskom je fakultetu imala A, B i C kombinaciju, pri čemu je pedagoška (A kombinacija) sadržavala opću pedagogiju, povijest pedagogije, didaktiku, metodiku i opću psihologiju, čime je pedagogija izdvojila iz filozofije te, dobivši zasebnu studijsku grupu, studente više nije pedagoški osposobljavala samo za (srednjoškolska) nastavnička zanimanja (kroz pedagogiju kao zaseban predmet) nego i izdvojeno za posebni profil diplomiranog pedagoga (Previšić i sur., 2003.). 132 Pedagoški institut Filozofskog fakulteta u Zagrebu osnovan je 24. rujna 1946. godine na prijedlog Fakultetskog vijeća i odlukom tadašnjeg ministra prosvjete, a njegova svrha navedena je u Odluci o osnivanju Pedagoškog instituta objavljenoj u Narodnim novinama br. 1/46: 1. Pedagoško osposobljavanje studenata Filozofskog i Prirodoslovno-matematičkog fakulteta za nastavnička zvanja 2. Organizacija i provoñenje studija pedagogije radi osposobljavanja diplomiranih pedagoga 3. Pedagoško i didaktičko-metodičko usavršavanje učitelja i profesora srednjih škola 4. Istraživanje u području pedagogijske teorije 5. Objavljivanje rezultata znanstvenih istraživanja. Predstojnik Pedagoškog instituta je sve do 1953. godine bio dr. Stjepan Pataki (Previšić i sur., 2003.).

168

Značajne promjene u školovanju nastavnika dogodile su se nakon demokratskih

promjena i osamostaljenja Republike Hrvatske kada je zakonsko reguliranje djelatnosti

vezanih za odgojno - obrazovni sustav postalo dijelom sveobuhvatnih aktivnosti

uspostavljanja zakonskih osnova za funkcioniranje Hrvatske kao suverene i neovisne države.

U to vrijeme značajna promjena u školovanju nastavnika razredne i predmetne nastave

dogodila se 1992. godine kada su pedagoške akademije uključene u sustav visokog

obrazovanja, čime je duljina trajanja studiranja razrednih i predmetnih nastavnika s dvije

produžena na četiri godine.

Razdoblje nakon Domovinskog rata za hrvatski odgojno – obrazovni sustav predstavlja

vrijeme postupnog osvješćivanja i priznavanja važnosti multikulturalnosti koja se počinje

trajno podupirati, pri čemu se u odgoju o obrazovanju pripadnika nacionalnih i etničkih

manjina počinje voditi računa o njihovu materinskom jeziku, kulturnim i vjerskim potrebama,

dok se znatan trud i sredstva ulažu poglavito u rad s djecom romske populacije. Time

interkulturalni odgoj i obrazovanje, iako još uvijek bez jasno razrañenog koncepta, ulazi u

hrvatske odgojno-obrazovne institucije na predškolskoj, osnovnoškolskoj, srednjoškolskoj i

visokoškolskoj razini.

Izobrazba nastavnika na hrvatskim visokoškolskim institucijama danas je temeljno

drugačija nego u prošlosti. Prema Hrvatić i Piršl (2005.) izobrazba nastavnika u Hrvatskoj je

tijekom svog povijesnog razvoja samo u jednom dijelu pratila promjene znanstvenih,

teorijskih i konceptualnih osnova u smjeru demokratizacije školskog sustava i promijenjenog

školskog ozračja, dok se značajno dominantno područje primjene novog načina izobrazbe,

osposobljavanja i stručnog usavršavanja nastavnika, relevantno osim hrvatskoga i za ostale

europske obrazovne sustave, odnosi na povijesni i tradicionalni razvoj izobrazbe nastavnika.

Pritom značajan utjecaj tradicije smatraju mogućim uzrokom relativno sporih promjena u

sustavu obrazovanja nastavnika, dok kulturne i političke perspektive, odnosno različit

odnos/pristup nastavničkoj profesiji utječe i na postavljanje zahtjeva prema njihovoj izobrazbi.

Koncepcija i struktura kurikuluma izobrazbe nastavnika usmjerena prema promjenama

u odnosu na tradicionalni način izobrazbe nastavnika polazi od različitih pristupa133, pri čemu

133 Prema Zelenom dokumentu o obrazovanju učitelja i nastavnika u Europi (Green paper on teacher education in Europe, 2000.) u okviru europskih obrazovnih sustava u primjeni su četiri modela kurikuluma izobrazbe nastavnika: conccurrent models, modularised models, consecutive models i integrated models (Hrvatić i Piršl, 2005.).

169

se modeli stjecanja pedagoške nastavne kompetencije razlikuju prema strukturi i zastupljenosti

stručnih i pedagoških sadržaja, dok je jedna od bitnih odrednica suvremenih pristupa izobrazbi

nastavnika viša razina općih i posebnih teorijskih znanja koja nastavnicima pružaju mogućnost

izgrañivanja vlastitih modela praktičnog djelovanja.

Prema Hrvatić i Piršl (2005.) opće smjernice za izradu koncepcije i strukture

kurikuluma izobrazbe hrvatskih nastavnika ogledaju se u tri provedbena modela: uzastopnom

ili sukcesivnom, usporednom i integriranom modelu. Prema uzastopnom ili sukcesivnom

modelu u prvom se (preddiplomskom) dijelu nastavničkog studija stječe stručna kompetencija,

dok drugi134 (diplomski) dio studija omogućava stjecanje pedagoške, odnosno nastavničke

kompetencije. S obzirom da prema ovom modelu pedagošku kompetenciju stječu samo oni

studenti koji imaju namjeru posvetiti se nastavničkom pozivu uslijed čega je motivacija za

studij veća, postiže se njegova programska cjelovitost, dok prednost modela leži i u

rasterećenju preddiplomskog (i diplomskog) studija. Usporedni model obuhvaća istovremeno

stjecanje stručne i nastavne kompetencije, pri čemu su pedagoški predmeti u pravilu

rasporeñeni na diplomskoj razini studiranja. S obzirom da program struke i program stjecanja

pedagoške kompetencije nisu formalno povezani, od studenata se očekuje da na temelju

usvojenih znanja imaju sposobnost ostvarivanja funkcionalnih veza meñu različitim

programskim sadržajima, dok se prednost usporednog modela uočava u činjenici da se zbog

razlike znanstvenog i nastavničkog studija programi struke mogu prilagoditi budućem

nastavničkom pozivu. Integrirani model izobrazbe nastavnika predviña integraciju raznolikih,

ali i komplementarnih programskih sadržaja u okviru stručne i pedagoške kompetencije.

Pritom pedagoško-psihološki i didaktičko-metodički sadržaji mogu biti zastupljeni do

polovice ukupne satnice, dok se značajan sadržaj studiranja za stjecanje praktičnih sposobnosti

stječe kroz obavljanje školske prakse, prema čemu je integrirani model primjenjiviji za

školovanje nastavnika razredne nastave.

Analizom provedbenih modela razvidno je da su temeljne odrednice kurikuluma

pedagoške izobrazbe nastavnika rezultat suodnosa teorijskog pristupa (znanja) i potrebnih

134 Pedagoško-psihološka izobrazba može realizirati u okviru diplomskog studija (za osobe koje predaju odreñene predmete, a nisu završile nastavničke smjerove odreñenih struka, primjerice diplomirani inženjeri prirodnih struka) pri čemu im se omogućava stjecanje znanja iz područja pedagogije, psihologije, didaktike i metodika onih nastavnih predmeta koje predaju u školi, ili tijekom pripravničkog staža nakon prvog zaposlenja nastavnika u školi, uz stručno-pedagošku pomoć mentora ili nastavnika metodike uključivanjem matične visokoškolske ustanove (Cindrić, 1998.).

170

nastavnih umijeća, pri čemu konceptualne osnove predstavljaju okvir za njihovu primjenu u

odnosu na strukturu studija i studente. Pritom je nastavnički studij koncipiran prema stjecanju

teorijskih znanja uz istodobno osposobljavanje studenata za transformaciju i primjenu

akademskih (teorijskih) znanja u konkretnim nastavnim situacijama. Nadalje, nastavnički

studij je fleksibilan, modularan (mogućnost izbornih kolegija) i usmjeren prema

osposobljavanju studenata za snalaženje u različitim nastavnim situacijama i socijalnim (i

interkulturalnim) odnosima u školi koji podrazumijevaju interakciju s učenicima, motivaciju

za učenje, suradnju s roditeljima i različite strategije rješavanja sukoba. Naposljetku, sadržaj

ovako koncipiranog studiranja i sama struktura studija omogućava uvoñenje inovacija

implementiranjem suvremenih pedagoških spoznaja temeljenih na rezultatima pedagogijskih

istraživanja, senzibiliziranje za studij i obavljanje nastavničke profesije, kao i motivaciju za

cjeloživotnim obrazovanjem.

Neupitna je činjenica da je kvalitetno prijediplomsko i diplomsko obrazovanje budućih

nastavnika važno za širi društveni kontekst, poglavito kada je u pitanju stjecanje

interkulturalnih kompetencija, kao značajnih u nizu profesionalnih nastavničkih kompetencija

u kulturno pluralnom okružju Hrvatske kao multikulturne, multijezične i multireligijske

zajednice. S obzirom da promjene u sustavu obrazovanja budućih nastavnika, izmeñu

ostaloga, proizlaze i iz potrebe za profesionalizacijom obrazovanja kao značajnim

čimbenikom društvenog razvoja, na obrazovanje budućih nastavnika gleda se kao na cjelovit,

otvoren, dinamičan i trajan proces koji osim inicijalnog obrazovanja obuhvaća i profesionalni

razvoj kroz kontinuirano stručno usavršavanje i cjeloživotno obrazovanje (Hrvatić, 2007.).

U tom kontekstu od bitnog su značaja pokušaji reformiranja hrvatskog odgojno -

obrazovnog sustava (i podsustava obrazovanja budućih nastavnika) nakon uspostave

Republike Hrvatske kao samostalne i neovisne države135, pri čemu su društveno - političke,

gospodarske i tehnološke promjene uvjetovane tranzicijskim procesima u Hrvatskoj tijekom

proteklih dvadesetak godina izazvale brojne pokušaje planiranja promjena usmjerene prema

135 S obzirom da se uspostavom Republike Hrvatske kao neovisne države pojavila potreba za sveobuhvatnim zakonskim promjenama u svim dijelovima društvenog sustava, pa tako i u okviru odgojno-obrazovnog sustava, sve glavne odluke iz djelokruga odgoja i obrazovanja u ingerenciji su Hrvatskog sabora koji je usvojio osnovne zakonske dokumente kojima je reguliran odgojno-obrazovni sustav: Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi (1997.), Zakon o osnovnom školstvu (1990/2003.), Zakon o srednjem školstvu (2003.), Zakon o visokim učilištima (1993/1996.) te Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (2003.).

171

približavanju standardima razvijenih zapadnoeuropskih zemalja136. Analizirajući reformske

napore u Hrvatskoj nakon demokratskih promjena Šoljan (2003.) nalazi neke ključne zapreke

metodologijske naravi u planiranju i ostvarivanju reformskih zahvata odgojno-obrazovnog

sustava u Hrvatskoj. Tako ističe da je cijelo razdoblje nakon demokratskih promjena u

Hrvatskoj bilo obilježeno procesom promjena u obrazovanju koji je s više ili manje uspjeha

nadomještao ono što je od strane službene obrazovne politike bilo nazvano reformom

obrazovanja, iako reforma zbog sukobljenih percepcija obrazovanja nije konceptualizirana niti

prihvaćena na razini valjanog reformskog dokumenta, uslijed čega su tijekom razdoblja

devedesetih godina tekla dva usporedna procesa, od kojih onaj koji je izvoñen kao vid reforme

nije uspijevao, dok je onaj drugi, stvarni, mijenjao odgojno-obrazovnu zbilju. Pritom, zbog

djelovanja tih dvaju paralelnih tijela s nedovoljno razgraničenim ovlastima i sukobljenim

ambicijama planirane aktivnosti su odlagane, dok su se slabosti u metodološkom smislu

očitovale u nepostojanju konsenzusa oko ponuñenog nacrta reforme kao mogućeg polazišta

reformskih aktivnosti, uz dodatni problem postizanja konsenzusa unutar jedne vladajuće

stranke ili unutar vodećih koalicijskih partnera nužnog za postizanje općeprihvaćenog

nacionalnog dogovora. Naposljetku, polaženje hrvatske reforme obrazovanja u svim

dosadašnjih nacrtima "od vrha prema dolje" (što se u kontekstu europskih i svjetskih iskustava

pokazalo nedjelotvorno) dovelo je u pitanje upitnost učinkovitosti navedenog pristupa, dok se

u najoptimističnijem scenariju daljnjeg slijeda odvijanja reformskih zahvata može očekivati

njihov djelomičan uspjeh.

Ipak, unatoč otežanim okolnostima prevladavanja postojećih problema u ostvarivanju

reformskih zahvata, u Hrvatskoj se u novije vrijeme dogañaju pozitivni pomaci prema

136 Tranzicijske zemlje (meñu kojima i Hrvatska) devedesetih su godina prošlog stoljeća bile zaokupljene problemima prijelaza s planske na tržišnu privredu i problemima prijelaza s autoritarnog načina upravljanja na civilno društvo, uslijed čega su nacionalni obrazovni prioriteti proizlazili iz razvojnih problema pojedinih zemalja. Stoga su i razvojni problemi u području obrazovanja specifični za svaku pojedinu zemlju uzrokovali kašnjenje promjena u tranzicijskim zemljama u odnosu na razvijene zapadnoeuropske zemlje. Tako su razvijene zapadnoeuropske zemlje uglavnom već provele strukturne promjene unutar svojih odgojno – obrazovnih sustava usredotočujući se nakon toga na kvalitativno poboljšanje sustava obrazovanja, dok su se tranzicijske zemlje našle u situaciji da uz istovremeno provoñenje strukturnih promjena nastoje pronalaziti i učinkovite modele poboljšanja kvalitete svojih odgojno – obrazovnih sustava. Pritom problemi tranzicijskih zemalja suočenih s brojnim teškoćama u dinamici i sadržaju reformiranja sustava obrazovanja (i podsustava obrazovanja nastavnika) uglavnom leže u povijesnim, društveno – političkim, gospodarskim, kulturološkim i drugim aspektima po kojima se razlikuju od razvijenih zapadnoeuropskih zemalja, dok nesklonost radikalnim reformskim zahvatima unutar postojećih tradicionalnih obrazovnih sustava i bojazan od gubitka nacionalnih specifičnosti predstavljaju značajne čimbenike zaostajanja za postignućima obrazovnih reformi u zapadnoeuropskim zemljama.

172

europskom prostoru obrazovanja. Hrvatska na pragu europskih integracija kao zemlja

kandidatkinja nema obvezu izraditi nacionalni program reformi (Krstović, 2007.), meñutim u

namjeri dosezanja političkih i ekonomskih kriterija za članstvo, svjesna da će u prosudbi njene

spremnosti za pristupanje Europskoj uniji značajno mjesto zauzimati ocjena implikacije

lisabonskih aktivnosti137 izradila je Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja učitelja i

nastavnika od 2005. do 2010. godine138 u kome je sustav obrazovanja hrvatskih nastavnika

prepoznat kao važno prioritetno područje čiji bi razvoj trebao doprinijeti ukupnom poboljšanju

učinkovitosti odgojno-obrazovnoga sustava Republike Hrvatske. Osnovni ciljevi Plana razvoja

sustava odgoja i obrazovanja učitelja i nastavnika od 2005. do 2010. godine odnose se na:

razvoj cjelovite nacionalne strategije obrazovanja nastavničkog osoblja, modernizaciju

kurikuluma u inicijalnom obrazovanju nastavnika i usklañivanje s europskim standardima

(Bolonjski proces) te stručno usavršavanje nastavnika.

Navedena reforma sustava visokog obrazovanja započeta 2005. godine u okviru Plana

razvoja sustava odgoja i obrazovanja učitelja i nastavnika od 2005. do 2010. godine utjecala je

na doživljavanje promjena kao dijela obrazovno-političkog pokreta, dok je značajan učinak

imala na sustav inicijalnog obrazovanja nastavnika u Hrvatskoj, pri čemu je implementacijom

Bolonjskog procesa kao svojevrsnog referentnog okvira unutar kojega je uvoñenjem novih

sveučilišnih programa i ciklusa studiranja izjednačen status ustanova za obrazovanje razrednih

i predmetnih nastavnika i trajanje njihova inicijalnog obrazovanja, čime je ukinuta dualnost u

obrazovanju nastavnika razredne i predmetne nastave139. Meñutim, unatoč navedenim

137 Lisabonska deklaracija kao temeljni strateški dokument Europske unije na kojeg se oslanjaju gotovo sve nacionalne strategije zemalja članica usmjerena je na uspostavljanje Europe kao najkonkurentnijeg i najdinamičnijeg svjetskog gospodarstva temeljenog na znanju do 2010. godine, usmjerenog na osposobljavanje za održivi gospodarski rast i razvoj, uključujući veći broj kvalitetnih radnih mjesta i veću socijalnu koheziju. Pritom konkretne mjere i nacionalni akcijski planovi pretpostavljaju povećanje ulaganja u znanje (obrazovanje) i inovacije kao jedno od tri ključna područja razvoja. Deklaracija ima dva glavna cilja: veći i stabilniji gospodarski rast, a time i otvaranje većeg broja visokokvalitetnih radnih mjesta. Akcijski plan Deklaracije (radni dokument EC SEC 2005., 192.) pokriva deset najvažnijih ciljeva meñu kojima su, pod zajedničkim nazivom Znanje za rast, navedeni povećanje i poboljšanje ulaganja u znanost, istraživanje i razvoj; poticanje inovacija, širenje uporabe informacijskih i komunikacijskih tehnologija, te održive uporabe resursa; društvo temeljeno na znanju mora težiti ostvarenju zdravog gospodarstva. 138 Dokument je dostupan na internetskim stranicama Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske (http://www.mzos.hr). 139 Prije reforme sustava visokog obrazovanja nastavnici razredne nastave školovali su se na visokim školama na razini stručnih, a ne sveučilišnih studija, dok su predmetni nastavnici imali mogućnost studiranja na sveučilišnim studijima nakon čijeg završetka su mogli nastaviti studiranje na poslijediplomskim magistarskim i doktorskim studijima. U novim okolnostima će svi budući nastavnici stjecati stupanj magistra struke, bez obzira školuju li se za rad u razrednoj ili u predmetnoj nastavi, odnosno rad u osnovnoj ili srednjoj školi, dok se novina odnosi i na

173

inovacijama strukturalnog karaktera, u praksi se mogu uočiti problemi vezani za definiranje

nacionalnog standarda u području profesionalnih kompetencija nastavnika, odnosno

nesustavnu primjenu modela izrade kurikuluma temeljenog na kompetencijama (Domović,

2009.). S obzirom da je pri izradi novih nastavnih programa nastavničkih fakulteta izostala

njihova utemeljenost na ishodima učenja smanjena je koherentnost inicijalnog obrazovanja

nastavnika, uslijed čega je razvidna meñusobna neusklañenost izmeñu hrvatskih sveučilišta u

onim dijelovima programa koji obuhvaćaju ovladavanje profesionalnim kompetencijama

nastavnika140, dok se ista neusklañenost može zamijetiti i izmeñu pojedinih odjela istih

nastavničkih fakulteta, pa je realno za očekivati da će studenti različitih nastavničkih fakulteta,

u dogledno vrijeme, nakon završenog inicijalnog obrazovanja imati neujednačene

profesionalne kompetencije (što je suprotno preporukama Zajedničkih europskih načela o

kompetencijama nastavnika). Jedno od mogućih rješenja navedenog problema nazire se u

reviziji kurikuluma nastavničkih fakulteta kojoj bi svakako trebala prethoditi široka rasprava i

postizanje konsenzusa izmeñu svih dionika interesa u tom području, nakon čega neizostavno

treba slijediti definiranje standarda, odnosno profesionalnih kompetencija nastavnika na

nacionalnoj razini.

Nadalje, promatra li se inicijalno obrazovanje hrvatskih nastavnika u kontekstu

profesionalnog razvoja budućih nastavnika nakon završenog inicijalnog obrazovanja, uočava

se izostanak jasne veze izmeñu programa inicijalnog obrazovanja i programa kontinuiranog

usavršavanja nastavnika, što ukazuje na manjkavost u realizaciji jednog od osnovnih ciljeva

Plana razvoja sustava odgoja i obrazovanja učitelja i nastavnika od 2005. do 2010. godine koji

se odnosi na cjelovito razrañenu strategiju cjeloživotnog obrazovanja nastavnika. U tom bi

smislu profesionalni razvoj i kontinuirano obrazovanje nastavnika trebalo klarakterizirati

traganje za novim oblicima stručnog uasvršavanja koje podrazumijeva bolju povezanost

inicijalnog prijediplomskog i diplomskog obtazovanja, kao i bolju komunikaciju izmeñu

nastavnika početnika i iskusnih nastavnika (Gajić, 2011.), pri čemu bi pozornost trebalo

pokretanje poslijediplomskih specijalizacija i doktorskih studija u području obrazovanja nastavnika, poglavito pokretanje doktorskih studija za nastavnike (učitelje) primarnog obrazovanja. 140 Domović (2009.) kao dodatni problem vezan za inicijalno obrazovanje ističe obrazovanje strukovnih nastavnika zbog činjenice da u Hrvatskoj još uvijek ne postoji niti jedna visokoškolska ustanova čija je temeljna djelatnost vezana za inicijalno obrazovanje strukovnih nastavnika, dok se programi njihova inicijalnog obrazovanja za sada realiziraju na različitim visokoškolskim ustanovama u obliku raznih tečajeva i nisu usklañeni s drugim (bolonjskim) programima.

174

usmjeriti prema promišljanjima konceptualizacije modela cjeloživotnog obrazovanja hrvatskih

nastavnika.

4.5. Prema konceptualizaciji hrvatskog modela

cjeloživotnog obrazovanja nastavnika

Ostvarenje koncepcije cjeloživotnog obrazovanja nastavnika zavisi prije svega o

motiviranosti nastavnika za učinkovito mijenjanje tradicionalnog pristupa učenju i sustavu

odgoja i obrazovanja, uslijed čega u novije vrijeme obrazovanje nastavnika postaje

popularnom temom, ali i često istraživanim područjem u razvijenim europskim i svjetskim

zemljama. U nastojanju praćenja suvremenih trendova i u Hrvatskoj jača istraživački interes

za ovo pitanje. Stoga je problematiku cjeloživotnog obrazovanja hrvatskih nastavnika koje u

okviru postojeće nacionalne obrazovne politike obuhvaća njihovo inicijalno obrazovanje i

profesionalni razvoj kroz kontinuirano stručno usavršavanje (uvoñenjem u posao i

usavršavanjem tijekom rada) nužno promišljati u kontekstu rezultata domaćih istraživanja koji

upućuju na još uvijek nedovoljno transparentan, nedorečen i nedovoljno izgrañen model

permanentnog stručnog usavršavanja nastavnika. Pritom se kao najčešći problemi ističu:

poteškoće s uključivanjem u programe stručnog usavršavanja, nedovoljna količina ponuñenih

sadržaja, nedostatno vrijeme i nedovoljna financijska sredstva predviñena za stručno

usavršavanje, kao i neadekvatna organizacija cjelokupnog sustava stručnog usavršavanja

(Radeka i Sorić, 2005.), dok nezadovoljstvo nastavnika uvjetima rada i životnim standardom u

velikoj mjeri utječe na njihovu percepciju društvenog ugleda svoga zanimanja i vlastite

(ne)kompetentnosti (Radeka i Sorić, 2006.). U tom smislu raskorak izmeñu proklamiranog i

stvarnog stanja može se prevladati sustavnim razvijanjem nastavničkih kompetencija i

razvojem interesa kroz kontinuirano stručno usavršavanje, pri čemu se posebna vrijednost

kontinuiranog usavršavanja ogleda u činjenici da je ono najmasovniji oblik stručnog

usavršavanja u odnosu na broj nastavnika kojima je namijenjeno, dok u odnosu na vrijeme

odvijanja tijekom gotovo čitave profesionalne karijere predstavlja najduži dio izobrazbe

(Radeka i Sorić, 2005.).

175

Rezultati istraživanja (Tot i Klapan, 2008.)141 upućuju na visoku razinu dihotomičnosti

izmeñu trenutne zastupljenosti ciljeva kontinuiranoga stručnog usavršavanja nastavnika i onih

ciljeva koje bi u budućnosti trebalo značajnije isticati, što upućuje na činjenicu da je tijekom

dosadašnjeg stručnog usavršavanja nastavnika prevelika pozornost bila usmjeravana na one

kompetencije koje podupiru tradicionalni pristup nastavi. Takvim se pristupom nedovoljna

pozornost posvećivala onim očekivanim ishodima kontinuiranoga stručnog usavršavanja koji

bi nastavnicima omogućili stjecanje kompetencija za ostvarivanje suvremenog kurikuluma.

Ovakvi rezultati eksplicitno nameću nužnost osuvremenjivanja sadržaja i programa stručnog

usavršavanja hrvatskih nastavnika koji u Hrvatskoj još uvijek počiva na centraliziranom

konceptu In-service Teacher Training (Radeka, 2007.)142, dok bi jedan od temeljnih ciljeva

kontinuiranoga stručnog usavršavanja nastavnika trebao biti usmjeren na unutarnje mijenjanje

nastavnika (Tot i Klapan, 2008.) kao subjekta cjeloživotnog učenja te na željene promjene

ponašanja i njihove učinke u kontekstu nastavnikova profesionalnog djelovanja.

Rezultati istraživanja Vizek-Vidović i sur. (2009.) ukazali su na pozitivan utjecaj

Bolonjskog procesa u smislu strukturalnih promjena u sustavu inicijalnog obrazovanja

nastavnika (provedba prijediplomske i diplomske razine na sveučilišnim studijima i

omogućavanje nastavka studiranja na poslijediplomskoj razini), meñutim, značajniji

kvalitativni pomaci prema definiranju nacionalnog standarda u području profesionalnih

kompetencija nastavnika (uključujući i interkulturalne kompetencije) i razradi modela

kurikuluma temeljenoga na kompetencijama još uvijek nisu učinjeni na prepoznatljivoj razini.

Takoñer, postojeći model stručnog usavršavanja i profesionalnog razvoja hrvatskih

nastavnika još uvijek nije sustavno promišljen i usklañen s njihovim inicijalnim

obrazovanjem, pri čemu izostaje jasna vidljivost organizacije načina financiranja, načina

vanjskog i unutarnjeg vrjednovanja, kao i nadležnosti mjerodavnih tijela, dok raskorak izmeñu

141 Istraživanje je imalo za cilj istražiti nastavničke procjene važnosti i poželjnosti ciljeva kontinuiranog stručnog usavršavanja, a provedeno je na uzorku od 434 nastavnika osnovnih i srednjih škola na području osam hrvatskih županija i grada Zagreba. 142 Intenzivne promjene kontinuiranog usavršavanja nastavnika u razvijenim europskim zemljama utjecale su na zamjenu tradicionalne koncepcije izobrazbe nastavnika uz rad (in service Teacher Training-INSETT) koja se temeljila na centraliziranom, izrazito formaliziranom i ponudom voñenom usavršavanju nastavnika uz rad, novom koncepcijom profesionalnog razvoja nastavnika (Teacher Professional Development-TPD) čije osnove polaze od decentraliziranog, potražnjom voñenog sustava s mnogostrukim nositeljima usavršavanja i raznolikim izvorima financiranja. Ova koncepcija implicira zadovoljavanje specifičnih razvojnih potreba svakog pojedinog nastavnika što izravno utječe na poboljšanje kvalitete usavršavanja nastavnika te posljedično stjecanje više razine potrebnih nastavničkih kompetencija (Radeka i Sorić, 2005. prema Zafeirakou, 2002.).

176

stvarnih potreba nastavnika i mogućnosti trenutno postojećeg modela upućuje na nužnost

poboljšanja kvalitete permanentnog stručnog usavršavanja nastavnika. Kada je pak riječ o

kvaliteti cjeloživotnog obrazovanja nastavnika, rezultati istraživanja Vizek Vidović i sur.

(2009.) pokazali su da posebnu ulogu u ostvarivanju kvalitete cjeloživotnog obrazovanja

nastavnika imaju instrumenti obrazovne politike koji se odnose na zakonsku regulativu i

strateške dokumente o razvoju obrazovanja143, infrastrukturnu i financijsku podršku144 te

sustav osiguranja kvalitete obrazovanja145. Stoga, prilikom planiranja kurikuluma inicijalnog

obrazovanja nastavnika kao relevantne podloge za nastavak cjeloživotnog obrazovanja u obzir

treba uzeti elemente koji se odnose na odabir prikladnog modela studija146, zastupljenost

pojedinih sadržaja (omjer izmeñu akademskih sadržaja i prakse)147, strategiju izrade samog

kurikuluma (temeljenu na rezultatima domaćih istraživanja), kao i samu izvedbu

kurikuluma148.

143 Zakonska regulativa o razvoju obrazovanja osim temeljnih provedbenih zakona podrazumijeva nacionalnu strategiju obrazovanja koja daje opći okvir za razradu specifičnih meñusobno povezanih elemenata poput organizacije školskog i visokoškolskog sustava, osnovnih kurikulumskih načela te samog sustava obrazovanja nastavnika. S obzirom da je pristup obrazovanju nastavnika temeljen na nacionalnim standardima progesionalne kompetencije sve zastupljeniji u većini europskih zemalja, razvidna je potreba definiranja nacionalnog obrazovnog standarda za nastavnike kao osnovice za planiranje, provedbu i vrjednovanje studijskih programa inicijalnog obrazovanja nastavnika (Vizek-Vidović, 2009.). 144 Infrastrukturna podrška uključuje izgradnju, podršku i umrežavanje svih aktera sustava obrazovanja nastavnika (tijela državne uprave vezana za obrazovanje, visokoškolske ustanove, istraživačke institucije, profesionalne asocijacije, ekspertne skupine i stručne organizacije). S obzirom da kvalitetni sustav obrazovanja nastavnika zahtijeva podršku u financijskom smislu, vertikalu od preddiplomskih, preko diplomskih, do poslijediplomskih studija trebalo bi pokriti sredstvima iz državnog proračuna, dok bi se za pojedine oblike kontinuiranog profesionalnog razvoja kroz permanentno stručno usavršavanje i sustav cjeloživotnog obrazovanja nastavnika sredstva trebala osigurati kombinacijom ulaganja iz državnog proračuna i proračuna lokalnih zajednica (Vizek-Vidović, 2009.). 145 Sustav osiguranja kvalitete obrazovanja i profesionalnog razvoja nastavnika podrazumijeva uspostavu "kulture kvalitete" na svim razinama obrazovanja nastavnika oslanjajući se na neposredne oblike vanjske i unutarnje evaluacije, dok bi glavna podloga za uspostavu sustava osiguranja kvalitete trebao biti nacionalni standard nastavničkih kompetencija, pri čemu se u odreñivanju temeljnih nastavničkih kompetencija učinkovitom smatra korištenje metode "dobrih uzora" (benchmarking). Važnim karikama u uspostavi sustava kvalitete obrazovanja smatraju se i mehanizmi pripravničkog staža i izdavanjem licenci nastavnicima nakon položenog stručnog ispita, akreditacije za programe profesionalnog usavršavanja, mehanizmi učinkovite unutarnje i vanjske evaluacije te uspostava sustava praćenja stručnog savjetovanja (Vizek-Vidović, 2009.). 146 Trenutno je u inicijalnom obrazovanju nastavnika u europskim zemljama najzastupljeniji simultani model, dok se u odreñenom broju zemalja opaža prijelaz na integrirani model, a u višim razinama studiranja (diplomskim programima) najčešće se koristi modularni pristup u kojemu student sam bira one predmete koji mu omogućavaju stjecanje znanja i vještina u odreñenim problemski zaokruženim područjima (Vizek-Vidović, 2009.). 147 Velik broj autora ističe važnost povezivanja teorijskog i praktičnog dijela nastave čije ishodište nalaze u empirijski potvrñenom cikličnom modelu iskustvenog učenja koji se odvija u četiri koraka (konkretno iskustvo, refleksivno promatranje, apstraktno razmišljanje i aktivno eksperimentiranje) koji osiguravaju dubinski pristup učenju i razumijevanje povezanosti teorijskih koncepata s pojedinačnim praktičnim iskustvima. 148 Zbog činjenice da se planirani kurikulum pod utjecajem pojedinih elemenata skrivenog kurikuluma nerijetko razlikuje od izvedenog kurikuluma, tijekom izvedbe nastave bitno je provoñenje praćenja i evaluacije poučavanja

177

Uzme li se u obzir činjenica da složeni sustav izobrazbe nastavnika, usvajanja

pedagoških kompetencija, razvoja škole i pedagoških istraživanja neizostavno treba sagledati

u suvremenom multikulturalnom svijetu u kome interkulturalne kompetencije imaju značajno

mjesto (Hrvatić i Piršl, 2005.), tada problematika profesionalnog razvoja i cjeloživotnog

obrazovanja hrvatskih nastavnika, izmeñu ostaloga, nužno pretpostavlja i promišljanje u

kontekstu odgoja i obrazovanja za interkulturalne odnose, odnosno osnaživanja i poticanja

nastavnika za usvajanje interkulturalnih kompetencija neophodnih za rad u kulturno pluralnim

razredima. Promišljaju li se pritom mogućnosti konceptualizacije modela cjeloživotnog

obrazovanja hrvatskih nastavnika u svjetlu zajedničkih europskih načela politike usmjerene

prema unaprjeñivanju kvalitete i učinkovitosti obrazovanja europskih nastavnika (visoka

profesionalnost, cjeloživotno učenje, mobilnost profesije i profesija temeljena na partnerstvu),

tada je načela mobilnosti profesije i profesije temeljene na partnerstvu, izmeñu ostaloga,

moguće ostvarivati kroz djelovanje Centra za europsko obrazovanje149 koji okuplja nastavnike

i studente iz zapadne, jugoistočne i srednjoistočne Europe oko studijskih programa, programa

kontinuiranog profesionalnog usavršavanja i programa cjeloživotnog obrazovanja, kao i

timove znanstvenika s ciljem razvoja široke mreže suradnje vodećih obrazovnih institucija150.

Navedeni koncept upućuje na višejezičnost kao temeljni preduvjet sudjelovanja u raznim

projektima Centra za europsko obrazovanje, kao i na činjenicu da je europske kompetencije

koje u svojoj osnovi obuhvaćaju i interkulturalne kompetencije (Ghermann, 2008.) potrebno

ponajprije svladati kroz stvarne interkulturalne susrete.

Rezultati navedenih istraživanja koji ilustriraju postojeće stanje cjeloživotnog

obrazovanja hrvatskih nastavnika upućuju na potrebu za nužnim promjenama u okviru

postojećeg sustava, dok mjera u kojoj će se te promjene doista i realizirati ovisi prije svega o

motivaciji i spremnosti na promjene svih aktera uključenih u sustav cjeloživotnog obrazovanja

sveučilišnih nastavnika, kao i osiguravanje njihova profesionalnog razvoja u području nastavničkih kompetencija sveučilišnih nastavnika. 149 Centar za europsko obrazovanje osnovan je u sklopu TEMPUS projekta 25. rujna 2007. godine u Zagrebu, a osmišljen je kao meñunarodni nastavno- istraživački centar za pitanja europskog obrazovanja s posebnim regionalnim težištem na srednjoistočnoj Europi te drugim težištem na Njemačkoj. Nositelji Centra su Sveučilište u Münsteru i Institut za odgojne znanosti pri sveučilištu i Sveučilište u Zagrebu i Učiteljski fakultet pri sveučilištu, a u europskom kontekstu Centar predstavlja jedinstvenu hrvatsko-njemačku visokoškolsku ustanovu u kojoj trenutačno surañuje 12 sveučilišta iz 10 europskih zemalja, koja u uskoj suradnji s gospodarskim i političkim strukturama razvija projekte reformi vezanih za pitanja europskog odgoja i obrazovanja (Ghermann, 2008.). 150 http://www.lecee.eu

178

nastavnika. Autonomija nastavnika i njihovo angažirano djelovanje prema emancipaciji

vlastitog zvanja u smislu kreiranja oblika i načina vlastitog profesionalnog razvoja (Tischler,

2007.) pritom predstavlja osnovnu pretpostavku za djelatno potvrñivanje profesionalnih

kompetencija, a meñu njima svakako i interkulturalnih kompetencija. Stoga je pri kreiranju

modela cjeloživotnog obrazovanja hrvatskih nastavnika prioritete svakako potrebno usmjeriti

prema uvažavanju nastavnika kao ravnopravnih partnera te prema priznavanju nastavničke

profesije kao jedne od ključnih profesija u procesu oblikovanja suvremenog društva

temeljenoga na znanju.

179

III. EMPIRIJSKI DIO RADA

1. METODOLOGIJSKI OKVIR ISTRAŽIVANJA

1.1. Uvod u problem istraživanja

Interkulturalizam kao suvremeni koncept otvoren za stalna propitivanja i prilagodbe

dinamičnim promjenama s kojima se suočava današnje društvo obilježeno nezaustavljivim

migracijama na globalnoj razini i susretima pripadnika različitih kultura, religija, jezika i

svjetonazora, svoju primjenu temelji na provedbi interkulturalnih načela u različitim

područjima ljudskih djelatnosti, meñu kojima obrazovanje ima značajno mjesto.

Interkulturalni odgoj i obrazovanje kao oblik suvremenoga odgoja i obrazovanja za (su)život u

kulturno pluralnom društvu temeljenom na načelima demokracije, pluralizma, tolerancije i

solidarnosti svoje primarno uporište nalazi u osvještenosti potrebe sustavnog podupiranja,

promicanja i razvijanja meñusobnih odnosa temeljenih na obostranom povjerenju, učinkovitoj

interkulturalnoj komunikaciji, interkulturalnom učenju i razmjeni iskustava meñu

pripadnicima različitih kultura, religija, jezika i svjetonazora. Osposobljenost za

interkulturalnu komunikaciju koja čini temeljni preduvjet za aktivno sudjelovanje u životu

suvremene Europe i svijeta pretpostavlja stjecanje interkulturalnih kompetencija neophodnih

za izgradnju interkulturalnih odnosa i sustavno osposobljavanje za stvaranje "grañana svijeta".

Potreba implementacije interkulturalnog odgoja i obrazovanja u odgojno-obrazovne sustave

europskih i svjetskih zemalja utjecala je na povećan interes istraživača za teme iz područja

interkulturalizma usmjeren prema modeliranju različitih oblika interkulturalne komunikacije

meñu sudionicima nastavnog procesa, uvoñenje inovacija u nastavne programe i kreiranje

primjerenih nastavnih materijala, kao i na razvijanje različitih modaliteta školovanja i

profesionalnog usavršavanja nastavnika za stjecanje interkulturalnih kompetencija neophodnih

za rad s kulturno različitim učenicima.

Istraživanjima u području interkulturalizma bavili su se brojni strani (Kim, 1988.;

1991.; 1992.; Byram, 1997.; Bennett, 1986.; 2002.; 2003.; 2009.; Benson, 1987.; Gundara,

2001.; Hammer, Gudykunst i Wiseman, 1978.; Perotti, 1995.; Portera, 2008.) i hrvatski

istraživači (Godler, 1986.; 1991.; Previšić, 1987.; 1996.; 2001.; 2004.; Mijatović, 1999.;

180

2000.; Katunarić, 1991.; 1994.; Hrvatić, 1996.; 1999.; 2000.; 2001.; 2007.; Pršl, 2001.; 2005.;

2007.; 2009.; Sablić, 2009.; Spajić-Vrkaš, 1999.; 2001.; 2004.; Zidarić, 1997.; 2001.). Neka od

dosada provedenih svjetskih istraživanja na teorijskoj su razini dala doprinos odreñenju

temeljnih načela, cilja i zadataka interkulturalnog odgoja i obrazovanja (Bennett, 1986.;

Benson, 1987.; Byram, 1997.; Perotti, 1995.; Portera, 2008.), definiranju pojma interkulturalne

kompetenosti i osnovnih dimenzija interkulturalnih kopetencija (Kim, 1992.; Byram, 1997.;

Benett, 1986.;), kao i razvijanju modela stjecanja interkulturalne kompetentnosti (Benett,

2002.; 2009.).

Dosada provedena istraživanja koja su se u Hrvatskoj bavila istraživanjem

problematike interkulturalnih odnosa na teorijskoj su razini dala doprinos koncipiranju

odreñenih specifičnih oblika interkulturalnog odgoja i obrazovanja, a njihovi su rezultati na

praktičnoj razini doprinijeli osuvremenjivanju odgojno-obrazovnog procesa kroz modeliranje

različitih oblika interkulturalne komunikacije meñu učenicima, nastavnicima i roditeljima,

uvoñenje inovacija u nastavne programe te poboljšanje kakvoće udžbenika i nastavnih

materijala. Riječ je o istraživanjima koja su provedena u okviru znanstvenih projekata

"Genealogija i transfer modela interkulturalizma" i "Školski kurikulum i obilježja hrvatske

nacionalne kulture"151 u razdoblju od 1991. do 1999. godine. Rezultati istraživanja dobiveni u

okviru ovih dvaju znanstvenih projekata, poglavito oni koji se odnose na mjerenje socijalne

distance prema pripadnicima nacionalnih, etničkih i religijskih skupina152, ispitivanje stupnja

151 Znanstveno-istraživački projekt "Genealogija i transfer modela interkulturalizma" proveden je u razdoblju od 1991 do 1995. godine na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu (voditelj projekta: prof. dr. sc. Vlatko Previšić; suradnici: prof. dr. sc. Vlatka Domović, prof. dr. sc. Zlata Godler, prof. dr. sc. Neven Hrvatić, mr. sc. ðurña. Jureša Persoglio, prof. dr. sc. Vjeran Katunarić, prof. dr. sc. Antun Mijatović, dr. sc. Koraljka Posavec, izv. prof. dr. sc. Dijana Vican, prof. dr. sc. Vinko Zidarić i Ante Žužul, prof.). Projekt "Školski kurikulum i obilježja hrvatske nacionalne kulture" kao svojevrsni nastavak prethodnoga izveden je u razdoblju od 1996. do 1999. godine takoñer na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu s istim istraživačkim timom. 152 Rezultati dobiveni u okviru projekata koji se odnose na mjerenje socijalne distance prema nacionalnim, i etničkim skupinama upućuju na opći zaključak o da hrvatski srednjoškolci, njihovi profesori i roditelji najveći stupanj socijalne bliskosti pokazuju prema sunarodnjacima, zatim prema Amerikancima, Talijanima i Nijemcima, a potom prema Slovencima i Mañarima, dok najniži stupanj socijalne bliskosti pokazuju prema Albancima, Srbima i Romima. Rezultati mjerenja socijalne distance prema religijskim skupinama pokazali su da hrvatski srednjoškolci, njihovi profesori i roditelji najveću socijalnu bliskost pokazuju prema katolicima, zatim prema nereligioznima, protestantima, židovima i muslimanima, dok najniži stupanj socijalne bliskosti pokazuju prema pripadnicima pravoslavne religije. S obzirom da socijalna distanca ovisi o aktualnim dogañanjima u društvu i varira s obzirom na društveno-politički kontekst, ovakve je pokazatelje svakako potrebno promatrati u kontekstu vremena u kome je istraživanje vršeno, dominantno obilježenoga stvaranjem hrvatske neovisnosti, ali i posljedicama Domovinskog rata u Hrvatskoj.

181

prihvaćanja demokratskih vrijednosti153 i utvrñivanje obilježja hrvatske nacionalne kulture154,

nesumnjivo predstavljaju značajan znanstveni doprinos problematici implementacije

interkulturalnog odgoja i obrazovanja u hrvatski idgojno-obrazovni sustav, kao i problematici

implementacije interkulturalnom odgoju i obrazovanju konceptualno bliskih područja, a to su

odgoj i obrazovanje za demokratsko grañanstvo, obrazovanje za ljudska prava i obrazovanje

za toleranciju, koja takoñer u značajnoj mjeri doprinose obrazovanju usmjerenom prema

izgradnji suvremenoga hrvatskoga demokratskog društva.

Obilježja nacionalne kulture kao jedna od značajnih odrednica stupnja prihvaćanja

demokratskih vrijednosti predstavljaju polaznu osnovu izgradnje demokratskog društva čiji se

temeljni zadaci, izmeñu ostaloga, odnose i na podupiranje trajnog i sustavnog odgojno-

obrazovnog djelovanja u području interkulturalizma. Stoga je pri kreiranju razvoja

usmjerenoga prema osiguravanju budućnosti demokratskog društva u obzir neizostavno

potrebno uzeti važnost interkulturalnog odgoja i obrazovanja kao čimbenika koji u značajnoj

mjeri može doprinjeti kvalitativnom poboljšanju procesa demokratizacije nekog društva. S

obzirom da sustavno i osmišljeno djelovanje hrvatske škole u ostvarivanju pristupa vlastitoj

nacionalnoj kulturi i demokratskim vrijednostima sa stajališta kulturnog relativizma

153 Rezultati koji se odnose na stupanj prihvaćanja demokratskih vrijednosti hrvatskih srednjoškolaca, njihovih nastavnika i roditelja pokazali da hrvatski srednjoškolci imaju afirmativan stav prema demokratskim vrijednostima, pri čemu su se meñu najviše rangiranim vrijednostima našle tvrdnje koje odreñuju pluralno društvo, nešto slabije prihvaćanje iskazano je prema zajedničkom suživotu pripadnika različitih svjetonazora, dok su se meñu najmanje prihvaćenim tvrdnjama našle one koje se odnose na postojanje regionalnih autonomija, postojanje organiziranih skupina koje vladinu politiku čine ovisnu o svojim glasovima te opredjeljivanje grañana na izborima izmeñu najmanje dviju stranaka. Usporedba stavova učenika prema demokratskim vrijednostima sa stavovima njihovih roditelja i nastavnika ukazuje na približno istu hijerarhiju vrijednosti, pri čemu su učenički stavovi bliskiji stavovima roditelja nego stavovima nastavnika, što upućuje na nedovoljan utjecaj nastavnika i škole na usvajanje demokratskih vrijednosti i općenito na usvajanje osnovnih znanja u području interkulturalizma. Osnovni razlozi takvih pokazatelja objašnjeni su nepostojanjem primjerenog školskog ozračja koje bi poticalo usvajanje demokratskih vrijednosti i znanja u području interkulturalizma, općom orijentacijom nastavnika na sadržaj, odnosno na realizaciju nastavnih planova i programa, a manje na stvarne potrebe učenika te izostankom sadržaja vezanih za demokraciju, grañanski odgoj, odgoj i obrazovanje za ljudska prava te interkulturalni odgoj i obrazobvanje u inicijalnom obrazovanju i kontinuiranom profesionalnom usavršavanju nastavnika. 154 Rezultati koji se odnose na utvrñivanje modela hrvatske nacionalne kulture pokazali su visok stupanj niske hijerarhijske distance prema vlasti, nejednakostima u društvu i ravnopravnosti grañana, kao i tendenciju prema individualizmu kod učenika, dok su njihovi roditelji i nastavnici pokazali uglavnom kolektivistička stajališta. Takoñer, prema dobivenim rezultatima hrvatska kultura tada je spadala meñu kulture u kojima prevladava ženstvenost, uz opću tendenciju prema manjoj anksioznosti i prevladavajućoj dobroj kontroli neizvjesnosti. Stupanj izražene manje anksioznosti i prevladavajuće dobre kontrole neizvjesnosti ispitanika svakako je potrebno promatrati s vremenskim odmakom od gotovo 15 godina od kada je istraživanje provedeno i povezati je s tadašnjim stupnjem razvoja hrvatskog društva u kontekstu tek stasale neovisne hrvatske države, ali i sa životnim standardom i tadašnjom razinom očekivanja hrvatskih grañana.

182

pretpostavlja pristup demokratskim vrijednostima u hrvatskom društvu i osnovnim

dimenzijama hrvatske nacionalne kulture kao tenmeljnim odrednicama sukonstrukcije

interkulturalnog kurikuluma, rezultati navedenih istraživanja ukazali su i na potrebu

aktualiziranja problematike izrade i uvoñenja novog (interkulturalnog) kurikuluma u hrvatske

škole usmjerenoga, izmeñu ostaloga, prema usvajanju interkulturalnih kompetencija potrebnih

za realizaciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Aktualiziranje pitanja implementacije

interkulturalnog odgoja i obrazovanja na svim razinama hrvatskog odgojno-obrazovnog

sustava otvara prostor za promišljanje novih pristupa osuvremenjivanju nastavne prakse,

uvoñenju inoviranih programa, poboljšanju kvalitete udžbenika i drugih izvora znanja u

kontekstu interkulturalne pedagoške komunikacije, kao i za promišljanje novih mogućnosti

pristupa stjecanju interkulturalnih kompetencija nastavnika kroz inicijalno obrazovanje i

profesionalno usavršavanje u skladu s potrebama prilagodbe hrvatskog odgojno-obrazovnog

sustava europskim standardima.

Istraživanje koje je dalo rezultate koji u značajnoj mjeri doprinose rasvjetljavanju

problematike odnosa izmeñu većinske i manjinskih kultura, kao i problematike pedagoške

perspektive socijalne distance promišljanjem njene pojavnosti i intenziteta kroz razmatranje

mogućnosti njena smanjivanja meñu učenicima unutar odgojno-obrazovnog sustava, svakako

je i ono koje je provedeno krajem 2009. godine u okviru projekta "Interkulturalni kurikulum i

obrazovanje na manjinskim jezicima" i čiji su rezultati tek nedavno obrañeni i objavljeni

(Blažević Simić, 2011.). Istraživanje je provedeno meñu srednjoškolcima iz 27 srednjih škola

zagrebačke, rječke, osječke i splitske regije te srednjoškolcima četiri srednje škole na

nastavnom jeziku i pismu nacionalnih manjina, a imalo je za cilj ispitati stupanj socijalne

distance srednjoškolaca prema etničkim i vjerskim skupinama. Nastavljajući se na rezultate

istraživanja provedenih u okviru istraživačkih projekata "Genealogija i transfer modela

interkulturalizma" i "Školski kurikulum i obilježja hrvatske nacionalne kulture", istraživanje je

takoñer omogućilo i komparativnu analizu rezultata prethodno spomenutih istraživanja radi

uočavanja mogućih promjena u stavovima hrvatskih srednjoškolaca u odnosu na proteklo

razdoblje, kao i odgovora na pitanje je li se razina socijalne distance hrvatskih srednjoškolaca

183

prema etničkim i vjerskim skupinama smanjila u odnosu na onu koja je utvrñena u prethodno

provedenom istraživanju155.

Takoñer, istraživanje koje je dalo relevantne rezultate i značajan doprinos

implementaciji interkulturalnog odgoja i obrazovanja u hrvatski odgojno-obrazovni sustav

provedeno je i u okviru znanstvenog projekta "Obrazovanje za interkulturalnu

kompetenciju"156 meñu studentima Sveučilišta u Puli i Rijeci (Piršl i sur., 2009.; Piršl, 2011.).

Ovo je istraživanje imalo za cilj ispitati razinu osnovnih znanja studenata u području

interkulturalizma, ispitati stavove studenata prema interkulturalizmu i identificirati način na

koji studenti doživljavaju svijet prilikom suočavanja s kulturnim različitostima157.

Istraživanje provedeno meñu učenicima srednjih škola, njihovim roditeljima i

nastavnicima na području Slavonije i Baranje158 (Sablić, 2009.) koje se bavilo ispitivanjem

utjecaja poznavanja interkulturalnih sadržaja na mogućnost sukonstrukcije interkulturalnog

kurikuluma, kao i provjerom povezanosti sociodemografskih obilježja učenika, njihovih

roditelja i nastavnika s mogućnošću sukonstrukcije interkulturalnog kurikuluma takoñer je

dalo relevantne rezultate159 koji u značajnoj mjeri doprinose implementaciji interkulturalnog

155 Komparativnom analizom rezultata ranijih istraživanja iz 1993. i 1998. i rezultata dobivenih istraživanjem 2009. godine nisu utvrñene značajnije razlike u socijalnoj distanci prema etničkim skupinama, dok je neznatna razlika u socijalnoj distanci prema vjerskim skupinama uočena samo kod odnosa prema Židovima, prema kojima hrvatski srednjoškolci pokazuju nešto veći socijalni otklon nego u ranijem periodu (Blažević Simić, 2011.). 156 Znanstveni projekt "Obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju" provodi se od 2007. godine na Odjelu za talijanski jezik i književnost Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Puli. Osnovni cilj projekta usmjeren je na proširivanje mogućnosti za promicanje interkulturalnog odgoja i obrazovanja, poglavito na promicanje interkulturalnog obrazovanja meñu studentima na Sveučilištu u Puli i nastavnicima srednjih škola Istarske županije, dok su ciljevi istraživanja u sklopu projekta usmjereni prema utvrñivanju stupnja interkulturalne osjetljivosti, ispitivanje temeljnih znanja u području interkulturalizma te utvrñivanje potrebne interkulturalne kompetencije za rad u multikulturalnim razredima. (voditelji projekta: izv. prof. dr. sc. Elvi Piršl, izv.prof. dr. sc. Vesna Požgaj-Hadži i prof. dr.sc. Agostino Portera). 157 Rezultati istraživanja su pokazali da studenti posjeduju osnovna znanja u području interkulturalizma, kao i pozitivne stavove prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama nastavnika potrebnima za realizaciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja, meñu kojima preferiraju komunikacijske kompetencije, otvorenost prema različitim kulturama, sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika i vještinu nenasilnog rješavanja sukoba. Na temelju povezanosti etnocentrične i etnorelativne orijentacije studenata s prevladavajućom monokulturalnom orijentacijom i iskustvima u putovanjima i životom u inozemstvu, pokazalo se da studenti koji posjeduju višu razinu etnorelativnog svjetonazora na temelju kojega razvijaju osnovne komponente interkulturalne kompetentnosti, posjeduju i višu razinu interkulturalne osjetljivosti (Piršl i sur., 2009.; Piršl, 2011.). 158 Istraživanje je provedeno na stratificiranom uzorku učenika srednjih škola na području Slavonije i Baranje (u gradovima Osijeku, Požegi i Slavonskom Brodu), njihovih roditelja i nastavnika. Uzorkom je bilo obuhvaćeno ukupno 1037 ispitanika, od čega 776 učenika, 164 nastavnika i 97 roditelja (Sablić, 2009.). 159 Rezultati istraživanja ukazali su na visok stupanj prihvaćanja demokratskih vrijednosti svih triju kategorija ispitanika (učenici, roditelji i nastavnici) prema pluralnom društvu (zajednički suživot pripadnika različitih naroda, ukusa i vjera), životnom standardu i zakonima te ljudskim i grañanskim pravima (pravo glasovanja, sloboda izražavanja, dostupnost javnih službi i dostupnost različitih izvora informiranja), što ukazuje na činjenicu

184

odgoja i obrazovanja u hrvatski odgojno-obrazovni sustav, poglavito kada je riječ o

sukonstrukciji interkulturalnog kurikuluma.

1.2. Cilj, zadaci i hipoteze istraživanja

Istraživanje je imalo za cilj utvrditi stupanj poznavanja temeljnih karakteristika

interkulturalizma, razinu interkulturalne osjetljivosti kod studenata te stavove studenata glede

poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima.

U skladu s postavljenim ciljem definirane su hipoteze istraživanja:

H-1: Postoji statistički značajna povezanost izmeñu stupnja poznavanja temeljnih

karakteristika interkulturalizma (pojam, cilj i vrijednosti) s obzirom na

sociodemografske karakteristike ispitanika (spol, dob, razinu studija

i zemlju studiranja).

H-2: Postoji statistički značajna povezanost izmeñu iskazane razine

interkulturalne osjetljivosti (etnocentrizam i etnorelativizam) u odnosu

na iskazane ciljeve interkulturalnog odgoja i obrazovanja s obzirom na

sociodemografske karakteristike ispitanika (spol, dob, razinu studija

i zemlju studiranja).

H-3: Stavovi ispitanika prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama

za rad u kulturno pluralnim razredima pozitivno su usmjereni i

statistički značajno povezani sa sociodemografskim karakteristikama

ispitanika (spolom, dobi, razinom studija i zemljom studiranja). da društvo, poglavito mladi, postaju sve svjesniji važnosti sudjelovanja u procesu prepoznavanja i uvažavanja različitosti te meñusobnih odnosa ljudi koji se razlikuju po načinu i stilu života, vrijednostima i svjetonazoru. Istraživanje je takoñer pokazalo da učenici, jednako kao i njihovi roditelji i nastavnici imaju istu hijerarhijsku vrijednost, iskazujući najviši stupanj prihvaćanja vrijednosti koje se odnose na pluralno društvo i temeljna grañanska prava, pri čemu nastavnici demokratske vrijednosti prihvaćaju u većoj mjeri nego učenici i njihovi roditelji. Rezultati su takoñer pokazali da roditelji s višim stupnjem obrazovanja pokazuju veći interes za društvo sa stajališta zakona i standarda te su svjesni važnosti vlastitog sudjelovanja u donošenju odluka koje su značajne za izgradnju demokratske grañanske zajednice.

185

U skladu s definiranim hipotezama postavljeni su zadaci istraživanja:

1. Utvrditi razinu informiranosti ispitanika o pojmu interkulturalizma, količinu

interkulturalnih sadržaja usvojenu na studiju te opći interes ispitanika za

usvajanje interkulturalnih sadržaja.

2. Ispitati stupanj poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma

(pojam, cilj i temeljne vrijednosti interkulturalizma) kod ispitanika.

3. Ispitati poznavanje temeljnih karakteristika interkulturalizma s obzirom na

sociodemografska obilježja ispitanika: spol, dob, razinu studija i

zemlju studiranja.

4. Utvrditi razinu etnocentrizma i etnorelativizma ispitanika u odnosu

na iskazani cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja s obzirom

na sociodemografska obilježja ispitanika: spol, dob, razinu studija

i zemlju studiranja.

5. Ispitati stavove ispitanika prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama

potrebnima za rad u kulturno pluralnim razredima s obzirom na njihova

sociodemografska obilježja: spol, dob, razinu studija i zemlju studiranja.

1.3. Operacionalizacija varijabli

Nezavisne varijable definiraju sociodemografska obilježja ispitanika:

- spol ispitanika

- dob ispitanika

- razinu studija

- zemlju studiranja

Zavisne varijable odnose se na:

- stupanj poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma

- odreñenje pojma "interkulturalizam"

- odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

- odreñenje vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje

186

- stupanj etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno razinu interkulturalne

osjetljivosti

- poželjne interkulturalne kompetencije potrebne za rad

u kulturno pluralnim razredima

1.4. Instrument istraživanja

Empirijski dio istraživanja proveden je krajem 2009. godine u okviru znanstvenog

projekta "Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima160" u sklopu kojega

su, izmeñu ostaloga, ispitivane i interkulturalne kompetencije. U tu svrhu korišten je anketni

upitnik koji je sadržajno podijeljen u dva dijela. Za potrebe ovoga istraživanja obrañeni su

podaci sadržani u prvom dijelu upitnika koji se odnose na sociodemografska obilježja

ispitanika: - spol

- dob

- razinu studija

- zemlju studiranja

Nadalje, za potrebe istraživanja obrañen je dio podataka sadržanih u drugom dijelu upitnika

koji obuhvaćaju:

- vrdnje vezane za: - stupanj poznavanja temeljnih karakteristika

interkulturalizma (odreñenje pojma "interkulturalizam",

odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

te odreñenje vrijednosti koje promiče interkulturalni

160 Meñunarodni znanstveni projekt "Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima" provodi se od 2007. godine na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Ciljevi projekta usmjereni su na utvrñivanje metodologije i strukture izrade interkulturalnog kurikuluma te konceptualne osnove obrazovanja na manjinskim jezicima, definiranje nekih od bitnih odrednica sukonstrukcije interkulturalnog kurikuluma (obilježja nacionalne kulture, socijalna distanca, interkulturalne predispozicije i demokratske vrijednosti), ispitivanje interkulturalnih kompetencija i interkulturalne osjetljivosti te, temeljem usporedbe s ranijim istraživanjima, utvrñivanje stupnja deklarativnog prihvaćanja europskih vrijednosti i mjere u kojoj je ublažena socijalna distanca i bipolarnost u stereotipnom označavanju pojedinih susjednih, europskih i izvaneuropskih naroda u kontekstu europske orijentacije Hrvatske. (voditelj projekta: prof. dr. sc. Neven Hrvatić; suradnici: prof. dr. sc. Vlatko Previšić, prof. dr. sc. Vladimir Jurić, prof. dr. sc. Nikša Nikola Šoljan, prof. dr. sc. Elvi Piršl, doc. dr. sc. Koraljka Posavec, doc. dr. sc. Marija Sablić, mr. sc. Vesna Bedeković, Marija Bartulović, prof., Ana Blažević, prof., Zvonimir Komar, prof. (Hrvatska), prof. dr. sc. Hana Kasikova, prof. dr. sc. Josef Valenta (Češka), prof. dr. sc. Stanislav Benčić (Slovačka), prof. dr. sc. Olivera Gajić, prof. dr. sc. Josip Ivanović, doc. dr. sc. Bisera Jevtić i mr. sc. Gera Ibolya (Srbija)).

187

odgoj i obrazovanje)

- stupanj etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno

interkulturalnu osjetljivost ispitanika

- stavove i mišljenja glede: - poželjnih interkulturalnih kompetencija koje

su prema mišljenju ispitanika potrebne za

realizaciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja

u kulturno pluralnim razredima

- navedene tvrdnje postavljene su u obliku Lickertove skale od pet stupnjeva

s ponuñenim s ponuñenim odgovorima intenziteta "nimalo", "malo",

"osrednje", "mnogo", "vrlo mnogo"

- za potrebe ovoga istraživanja obrañeni su i podaci vezani za pitanja

zatvorenog tipa kojima se željelo ispitati:

- jesu li studenti čuli za pojam interkulturalizma

- gdje su se susreli s pojmom interkulturalizma,

- jesu li o interkulturalizmu učili na studiju

- u kojoj su mjeri osobno zainteresirani za usvajanje sadržaja

iz područja interkulturalizma

Osim navdenoga, anketni upitnik sadržajno je obuhvaćao i dijelove koji se odnose na

realizaciju interkulturalnih sadržaja u sklopu pojedinih nastavnih predmeta na studiju

pedagogije, mjeru u kojoj interkulturalno poučavanje doprinosi razvoju odreñenih

kompetencija kod studenata i kolegije u sklopu kojih bi se na fakultetima nauspješnije mogli

realizirati interkulturalni sadržaji. S obzirom da je istraživanje provedeno u okviru

znanstvenog projekta u sklopu kojega su se, osim interkulturalnih kompetencija, istraživala

obilježja nacionalne kulture, prihvaćanje demokratskih vrijednosti i socijalna distanca prema

pripadnicima etničkih i vjerskih skupina, dio podataka dobivenih anketnim upitnikom za

potrebe ovoga istraživanja nije korišten, niti obrañen.

1.5. Obrada podataka

U obradi podataka su za utvrñivanje deskriptivnih obilježja pojedinih čestica i skala

korišteni postupci univarijantne analize kojima su dobiveni deskriptivni parametri: aritmetička

188

sredina, standardna devijacija, minimalna i maksimalna vrijednost te distribucija podataka

izražena postotcima.

Nakon utvrñivanja koeficijenata unutarnje pouzdanosti (Cronbach Alpha) kojim su

dobiveni pokazatelji pouzdanosti korištenih skala pristupilo se usporedbi ispitanika prema

sociodemografskim obilježjima primjenom postupaka bivarijantne analize t-testa i analize

varijance. U slučajevima postojanja dviju grupa nezavisne varijable kod usporeñivanja

ispitanika prema nekim sociodemografskim obilježjima korišten je t-test, dok je u slučajevima

postojanja više od dviju skupina nezavisne varijable za usporeñivanje ispitanika prema nekim

sociodemografskim obilježjima korištena analiza varijance. Ukoliko je provedena analize

varijance pokazala značajne razlike meñu izmeñu skupina, za usporedbu po skupinama

proveden je post hoc test (Scheffe-ov test).

Kako bi se utvrdile latentne dimenzije manifestnih varijabli koje se nalaze u podlozi

interkorelacije čestica proveden je postupak multivarijantne analize primjenom faktorske

analize kojom su dobiveni pokazatelji odnosa i povezanosti čestica, kao i dio ukupne varijance

koja je zajednička svima ili odreñenom manjem broju varijabli. Odluka o konačnom broju

faktora donesena je na temelju Kaiser - Guttmanovog kriterija ekstrakcije faktora korijena i

procjene komunaliteta.

1.6. Uzorak

Istraživanje je provedeno na uzorku od 1320 studenata prijediplomskog, diplomskog i

poslijediplomskog studija pedagogije na pet hrvatskih sveučilišta u regionalnim centrima

Zagrebu, Osijeku, Zadru, Splitu i Rijeci, sveučilištima u Sarajevu i Mostaru (Federacija BiH),

Novom Sadu i Nišu (Republika Srbija), Sveučilištu u Nitri (Slovačka Republika) i Sveučilištu

u Pragu (Češka Republika).

Odluka o uključivanju u uzorak studenata prijediplomskog, diplomskog i

poslijediplomskog studija pedagogije donesena je iz dva razloga. Prvi se razlog temelji na

profesionalnoj ulozi pedagoga u školskom sustavu koja proizlazi iz činjenice da su pedagozi

dominantno odgovorni za kvalitetu odvijanja cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa te

unutar njega za kvalitetu implementacije interkulturalnog odgoja i obrazovanja, kao i za

podupiranje razvijanja interkulturalnih kompetencija potrebnih za rad s kulturno različitim

189

učenicima, ne samo kod nastavnika, nego i kod svih ostalih osoba koje posredno ili

neposredno sudjeluju u procesu interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Drugi razlog proizlazi

iz činjenice da su studenti pedagogije u okviru nastavnih programa studija pedagogije upoznati

s interkulturalnim sadržajima, kao i sa sadržajima interkulturalizmu konceptualno bliskih

područja. Iako količina i intenzitet interkulturalnih sadržaja koji se poučavaju varira na

svakom pojedinom sveučilištu, pretpostavlja se da studenti pedagogije posjeduju stanovitu

razinu znanja u području interkulturalizma koja čini osnovu za razmišljanje i relevantno

prosuñivanje problematike vezane za implementaciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja,

poglavito one koja se odnosi na promišljanje interkulturalnih kompetencija nastavnika

poterebnih za rad u kulturno pluralnim razredima.

Prema dostupnim podacima interkulturalni sadržaji i sadržaji interkulturalizmu

konceptualno bliskih područja na hrvatskim se sveučilištima poučavaju u okviru nastavnih

programa prijediplomskog, diplomskog i poslijediplomskog studija pedagogije. Na

zagrebačkom sveučilištu interkulturalni i njima srodni sadržaji nude se na diplomskom studiju

pedagogije u okviru modula Interkulturalna pedagogija kroz obvezne i izborne predmete:

Osnove interkulturalne pedagogije, Interkulturalizam i obrazovanje, Interkulturalni kurikulum,

Prava djeteta u odgoju i obrazovanju, Obrazovanje za ljudska prava i demokratsko grañanstvo

te Europsko obrazovanje, dok se u okviru poslijediplomskog doktorskog studija pedagogije

interkulturalni i njima srodni sadržaji nude u okviru modula Interkulturalni kurikulum kroz

obvezne i izborne predmete: Interkulturalni kurikulum, Interkulturalne kompetencije

nastavnika, Interkulturalno obrazovanje i škola te Obrazovanje za demokratsko grañanstvo161.

Na diplomskom studiju pedagogije Sveučilišta u Osijeku studentima se interkulturalni i njima

srodni sadržaji nude u okviru obveznih ili izbornih predmeta: Interkulturalna pedagogija,

Interkulturalni kurikulum i Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj162. Na na diplomskom

studiju pedagogije Sveučilišta u Rijeci studentima se interkulturalni i njima srodni sadržaji

nude u okviru obveznih ili izbornih predmeta Obrazovanje i interkulturalni kontekst,

Obrazovanje i globalizacijski procesi, Odgoj i obrazovanje za ljudska prava i Ekonomija

znanja i održivi razvoj 163, dok se na prijediplomskom studiju pedagogije Sveučilišta u Splitu

studentima interkulturalni i njima srodni sadržaji nude u okviru izbornog predmeta

161 http://www.ffzg.hr/pedag/ 162 http://www.ffos.hr 163 http://www.ffri.uniri.hr

190

Obrazovanje za mir i toleranciju164 (tablični pregled navedenih predmeta u okviru

prijediplomskog, diplomskog i poslijediplomskog studija pedagogije na hrvatskim

sveučilištima uključenim u istraživanje nalazi se u prilogu).

1.6.1. Struktura uzorka prema spolu

Od ukupno 1320 studenata uzorkom je obuhvaćeno 129 (9,8%) studenata muškog

spola i 1191 (90,2%) studenata ženskog spola.

Tablica 1.: Struktura uzorka prema spolu

SPOL

N

f

%

M 1320 129 9,8 Ž 1320 1191 90,2

Neproporcionalni omjer muških i ženskih ispitanika proizlazi iz činjenice da je

istraživanje provedeno na prijediplomskim i diplomskim jednopredmetnim i dvopredmetnim

studijima pedagogije na kojima se pedagogija studira kao jednopredmetni studij ili kao

dvopredmetni studij u kombinaciji s raznim jezicima, književnosti, sociologijom, filozofijom,

etnologijom, antropologijim, kulturnom antropologijom, geografijom, povijesti i povijesti

umjetnosti na kojima tradicionalno u većem broju studiraju osobe ženskog spola165. Takoñer,

dio ispitanika polaznici su poslijediplomskog doktorskog studija pedagogije na kome takoñer

prevladava ženska studentska populacija.

164 http://www.ffst.hr 165 Prema Castellsu (2002.) feminizacija strukture radne snage smatra se jednom od najvažnijih socijalnih promjena u zapadnim demokracijama u drugoj polovici 20. stoljeća koja je u centar pozornosti dovela pitanje pristupa ženskoj socijalnoj, političkoj i ekonomskoj participaciji te potaknula raspravu vezanu za jednakost spolova i položaj žena na tržištu rada. Unutar ovog fenomena prisutan je i trend feminizcije obrazovnih djelatnika koji je, izmeñu ostaloga, utjecao na pojačanu istraživačku djelatnost u tom području. Istraživanja koja su se u Hrvatskoj bavila problematikom feminizacije obrazovne struke u najvećoj su mjeri usmjerena prema nižim razinama odgojno-obrazovnog sustava, dok su istraživanja koja se bave pitanjima rodne osviještenosti na visokoobrazovnoj razini usmjerena prema analizi spola kao prediktora za odabir vrste fakulteta (Bartulović, 2011.). U tom se kontekstu velik broj žena na fakultetima nastavničke i pedagoške orijentacije može objasniti povezanošću s romantičnom projekcijom majčinske uloge na ulogu učiteljice i odgajateljice (pedagoginje).

191

1.6.2. Struktura uzorka prema dobi

Od ukupno 1320 ispitanika uzorkom je obuhvaćen 491 (37,3%) ispitanik u dobi

izmeñu 18 i 20 godina, 494 (37,4%) ispitanika u dobi izmeñu 21 i 22 godine, 290 (25%)

ispitanika u dobi izmeñu 23 i 30 godina, 32 (0,2%) ispitanika u dobi izmeñu 31 i 40 godina i

13 (0,1%) ispitanika u dobi izmeñu 41 i 51 godine.

Tablica 2: Struktura uzorka prema dobi

DOB

N

f

%

18-20 1320 491 37,2 21-22 1320 494 37,4 23-30 1320 290 22 31-51 1320 45 3,4

1.6.3. Struktura uzorka prema razini studija

Od ukupno 1320 ispitanika uzorkom je obuhvaćeno 1035 (78,4%) studenata koji

studiraju na prijediplomskoj razini studija, 208 (15,8%) studenata koji studiraju na diplomskoj

razini studija i 77 (5,9%) studenata koji studiraju na poslijediplomskoj magistarskoj ili

doktorskoj razini studija.

Tablica 3: Struktura uzorka prema razini studiranja

RAZINA STUDIRANJA

N

f

%

prijediplomski studij

1320

627 47,5

diplomski studij 1320 257 19,5 poslijediplomski

studij 1320

307 23,3

1.6.4. Struktura uzorka prema državi studiranja

Od ukupno 1320 ispitanika uzorkom je obuhvaćeno 627 (47,5%) studenata koji

studiraju na sveučilištima u Republici Hrvatskoj i 693 (52,5%) studenata koji studiraju na

sveučilištima izvan Republike Hrvatske.

192

Tablica 4.1.: Struktura uzorka prema državi studiranja

DRŽAVA

STUDIRANJA

N

f

%

Republika Hrvatska 1320 627 47,5 Ostali 1320 693 52,5


DRŽAVA STUDIRANJA

N

f

%

Republika Hrvatska 1320 627 47,5 Republika Srbija 1320 307 23,3 Federacija BiH 1320 257 19,5

Slovačka Republika 1320 85 6,4 Češka Republika 1320 44 3,3

Osim 627 (47,5%) studenata u Republici Hrvatskoj, uzorkom je obuhvaćeno 257

(19,5%) studenta u koji studiraju u Federaciji BiH, 307 (23,3%) studenata koji studiraju u

Republici Srbiji, 85 (6,4%) studenata koji studiraju u Slovačkoj Republici i 44 (3,3%)

studenata koji studiraju u Češkoj Republici.


STUDENTI KOJI STUDIRAJU U RH

N f

%

Zagreb 627 202 15,3 Zadar 627 138 10,5 Rijeka 627 105 8,0 Osijek 627 204 7,9 Split 627 78 5,9


STUDENTI KOJI STUDIRAJU IZVAN RH

N

f

%

Novi Sad 693 172 24,8 Mostar 693 161 23,2 Niš 693 135 19,5

Sarajevo 693 96 13,8 Nitra 693 85 12,3 Prag 693 44 6,3

Struktura sudenata koji studiraju u Republici Hrvatskoj raspodijeljena je na 201

(15,3%) studenata Sveučilišta u Zagrebu, 78 (5,9%) studenata Sveučilišta u Splitu, 138

(10,5%) studenata Sveučilišta u Zadru, 105 (8%) studenata Sveučilišta u Rijeci i 204 (4,9%)

studenata Sveučilišta u Osijeku.

Struktura sudenata koji studiraju izvan Republike Hrvatske raspodijeljena je na 172

(24,8%) studenata Sveučilišta u Novom Sadu (Republika Srbija), 161 (23,2%) studenata

Sveučilišta u Mostaru (Federacija BiH), 135 (19,5%) studenata Sveučilišta u Nišu (Republika

Srbija), 96 (13,8%) studenata Sveučilišta u Sarajevu (Federacija BiH), 85 (12,3%) studenata

Sveučilišta u Nitri (Slovačka Republika) i 44 (6,3%) studenata Sveučilišta u Pragu (Češka

Republika).

193

2. RASPRAVA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

2.1. Poznavanje temeljnih karakteristika interkulturalizma

Osnovna pretpostavka poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma je

poznavanje odreñenja samog pojma "interkulturalizam" i razlike meñu srodnim pojmovima

kao što su multikulturalizam, kulturni pluralizam i transkulturalizam koji se na prvi pogled

mogu činiti sličnima u terminološkom smislu, meñutim meñusobno se sadržajno razlikuju.

Takoñer, poznavanje temeljnih karakteristika interkulturalizma pretpostavlja i poznavanje

cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, kao i vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje. Značajnim čimbenikom koji utječe na stupanj poznavanja temeljnih

karakteristika interkulturalizma, dakle poznavanja terminološkog i sadržajnog značenja pojma

interkulturalizma i poznavanja cilja i vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja, smatra

se opća informiranost o interkulturalizmu i temama povezanima s interkulturalizmom, koja se

može postići na različite načine, primjerice informiranjem putem medija (televizija, tiskovine,

knjige, internet) informiranjem voñenjem razgovora o temama povezanima s problematikom

interkulturalizma u obitelji, s vršnjacima, prijateljima ili pripadnicima lokalne i šire zajednice i

naposljetku formalnim učenjem na različitim razinama školskog sustava.

Kako bi se ispitala opća informiranost o interkulturalizmu i temama povezanima s

interkulturalizmom studentima su u upitniku postavljena pitanja pomoću kojih se željelo

utvrditi u kojoj su se mjeri susreli s pojmom interkulturalizma, iz kojih su izvora dobili

informacije o interkulturalizmu, jesu li i koliko o interkulturalizmu učili na studiju i u kojoj su

mjeri zainteresirani za teme iz interkulturalizma.

2.1.1. Susretanje s pojmom i izvori informacija o interkulturalizmu

Poznavanje osnovnih tema iz područja interkulturalizma pretpostavlja opću

informiranost o interkulturalizmu i temama povezanima s problematikom interkulturalizmma.

Dobiveni rezultati koji se odnose na opću informiranost ispitanika i izvore informacija o

interkulturalizmu pokazali su da se 92,9% studenata susrelo s pojmom "interkulturalizam",

dok se mali dio njih, odnosno 1,7% s pojmom "interkulturalizam" do sada nikada nije susreo.

194

Tablica 5.: Susretanje s pojmom "interkulturalizam"

SUSRETANJE S POJMOM

"INTERKULTURALIZAM"

N

f

%

DA 1320 1226 92,9 NE 1320 94 7,1

Ovakvi pokazatelji upućuju na zaključak da se je velika većina ispitanika susrela s

pojmom interkulturalizma i mogu se potkrijepiti današnjom realnošću života u globaliziranom

svijetu obilježenom susretima različitih kultura koji se zbivaju gotovo svakog trena u

najraznovrsnijim oblicima komuniciranja, migracijama na globalnoj razini koje nezaustavljivo

mijanjaju demografsku sliku većine europskih i svjetskih država, kao i ubrzanim protokom

informacija koje rezultiraju povezanošću svijeta koja počiva na informacijskoj tehnologiji i

planetarnoj komunikaciji.

Kada su u pitanju načini informiranja i izvori informacija o interkulturalizmu,

dobiveni rezultati pokazuju da je najviše studenata (84,9%) informacije o interkulturalizmu

dobilo na studiju, 81,1% studenata o interkulturalizmu se informiralo putem medija, 23,2%

studenata o interkulturalizmu se informiralo preko nevladinih udruga, 9,6% studenata o

interkulturalizmu je čulo u crkvi, dok je 4,5% studenata informacije o interkulturalizmu dobilo

iz nekih drugih izvora.

Tablica 6.: Izvori informacija o interkulturalizmu

IZVORI INFORMACIJA O INTERKULTURALIZMU

N f

%

na studiju 1320 1070 84,9 iz medija 1320 1121 81,1

preko nevladinih udruga 1320 306 23,2 u crkvi 1320 127 9,6 ostalo 1320 60 4,5

Visok postotak od 84,9% studenata koji se s pojmom interkulturalizma susreo na

studiju u sklopu studijskog programa koji studira ohrabruje i proizlazi iz činjenice da se

obrazovni sustav na svim njegovim razinama, od osnovnoškolske preko srednjoškolske do

visokoškolske, smatra dominantnim mjestom usvajanja temeljnih karakteristika

interkulturalizma koje podrazumijevaju poznavanje samog pojma interkulturalizma,

poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, kao i vrijednosti koje interkulturalni

odgoj i obrazovanje promiče. U tom se smislu ovakvi pokazatelji mogu smatrati očekivanima,

195

meñutim, od 84,9% studenata koji su naveli da su o interkulturalizmu čuli na studiju, njih

12,2% navodi da o interkulturalizmu nisu ništa učili, 66, 4% navodi da je o interkulturalizmu

na studiju učilo u manjoj mjeri, dok samo njih 21,4% navodi da je o interkulturalizmu dosta

učilo.

Tablica 7.: Učenje o interkulturalizmu na studiju

UČENJE O INTERKULTURALIZMU

NA STUDIJU

N

f

%

Ne, nikad o tome nisam učila/učio

1320

184 12,2

U manjoj mjeri 1320 859 66,4 Da, dosta sam

o tome učila/učio 1320

277 21,4

Slični rezultati dobiveni su u istraživanju provedenom 2008. godine meñu studentima

Sveučilišta u Puli u okviru znanstvenog projekta "Obrazovanje za interkulturalnu

kompetenciju" (Piršl i sur., 2009.; Piršl, 2011.) u kome se trećina studenata obuhvaćenih

uzorkom izjasnila da na studiju nije ništa učila o interkulturalizmu, dok je njih 61% je o

interkulturalizmu učilo tek u manjoj mjeri. Usporedni pokazatelji obaju istraživanja upućuju

na zaključak da predmeti u okviru kojih se poučavaju interkulturalni sadržaji i njima slični

predmeti (primjerice obrazovanje za ljudska prava, odgoj i obrazovanje za demokratsko

grañanstvo ili obrazovanje za mir i snošljivost) kao obvezni ili izborni predmeti nisu

zastupljeni u studijskim programima svih studija pedagogije. Ova problematika otvara brojna

pitanja, poglavito ona koja su povezana sa sustavnom implementacijom interkulturalnih

sadržaja u obvezne i izborne predmete sveučilišnih studijskih programa (Piršl, 2011.), što je

pak povezano s materijalnim uvjetima, financiranjem i osiguravanjem kompetentnog

nastavnog kadra koji će programe interkulturalnih s interkulturalnim sadržajima realizirati.

Analiziraju li se podaci u tablici 6, vidljivo je da studenti meñu izvore informiranja o

interkulturalizmu ubrajaju medije, nevladine udruge i crkvu, pri čemu se može uočiti da se

posredstvom medija (televizija, radio, internet, novine) s pojmom interkulturalizma susrelo

81,1% studenata. Ovakvi su pokazatelji razumljivi i očekivani zbog globalne informatizacije

koja je omogućila dostupnost raznovrsnih medija u svakom trenutku i na svakom mjestu.

Meñutim, ovdje je u obzir potrebno uzeti postojanje mogućnosti da su studenti o

interkulturalnoj problematici čuli u sklopu trenutnih dogañaja o kojima se javnost informira

196

posredstvom medija, dakle površno i bez detaljnijeg udubljivanja u problematiku, što može

odraziti na kvalitetu razumijevanja kompleksne problematike povezane s interkulturalnim

sadržajima.

Osim sadržaja o interkulturalizmu usvojenih tijekom studija i površnih informacija

dobivenih podredstvom medija, 23,2% studenata o interkulturalizmu se informirala tijekom

uključivanja u rad nevladinih udruga, dok je 9,6% studenata o interkulturalizmu čulo u crkvi.

Postotak uključivanja studenata u rad nevladinih organizacija ukazuje na postojanje interesa

odreñenog broja mladih za aktivno sudjelovanje u osvještavanju problema diskriminacije i

društvene nejednakosti, kao i za odgovorno djelovanje u zajednici kroz promicanje

razumijevanja, tolerancije, solidarnosti i humanosti prema pripadnicima manjinskih grupa kao

temeljnih vrijednosti demokratskog društva. Takoñer, udio od 9,6% studenata koji su se s

pojmom interkulturalizma susreli u crkvi upućuje na činjenicu da crkva u skolpu vjeronauka

promiče vrijednosti koje su u značajnoj mjeri kompatibilne s vrijednostima koje promiče

interkulturalizam, poglavito one koje se odnose na poštivanje, uvažavanje različitosti,

snošljivost i toleranciju prema pojedincu te promicanje dostojanstva, bez obzira na podrijetlo,

nacionalnost, etnicitet, religijsku pripadnost i socijalni status svakog pojedinca. U tom smislu

vjerski odgoj i obrazovanje omogućava upoznavanje, prihvaćanje i poštivanje tuñega

religijskog, kulturnog i nacionalnog identiteta, pri čemu vjeronauk njegujuje dijaloški i

ekumenski duh u odnosu na različite svjetonazore, religije i kulturne izričaje (Ninčević,

2009.).

Tablica 8.: Ostali izvori zvori informacija o interkulturalizmu

OSTALI IZVORI INFORMACIJA

O INTERKULTURALIZMU

N

f

%

škola 60 13 1,0 radno mjesto 60 9 0,7

obitelj 60 6 0,5 prijatelji, drustvo 60 6 0,5

općenito, svakodnevni govor 60 7 0,5 kongresi, seminari, forumi 60 5 0,4

fakultet, sveučiliste 60 3 0,2 mjesto boravka, kraj u kojem živim 60 2 0,2

knjige 60 2 0,2 sportski klubovi, sport. manifestacije 60 2 0,2 projekt/trening o interkulturalizmu 60 2 0,2

putovanja 60 2 0,2 vrtić 60 1 0,1

197

Osim studija, medija, nevladinih udruga i crkve, 4,5% studenata navodi da se o

interkulturalizmu informiralo iz nekih drugih izvora. Kao ostale izvore informiranja o pojmu

interkulturalizma studenti navode obitelj, školu, prijatelje i društvo, mjesto boravka, odnosno

kraj u kome žive, radno mjesto, knjige, kongrese, seminare i forume, sportske klubove i

sportske manifestacije, razne projekte i treninge o interkulturalizmu i putovanja, što, iako u

znatno manjoj mjeri od potonjih, takoñer pridonosi razini njihove informiranosti o pojmu

interkulturalizma, tim više što interkulturalizam predstavlja kompleksno područje čija

učinkovitost u značajnoj mjeri ovisi o zajedničkom angažmanu obitelji, lokalne zajednice,

institucija, udruga i društva u cjelini.

2.1.2. Interes za teme iz interkulturalizma

Jedan od čimbenika koji u značajnoj mjeri utječe na kvalitetu informacija o temama

koje su povezane s interkulturalizmom svakako je i interes za informiranje o temama u

području interkulturalizma. Poznato je da na interes za usvajanjem bilo koje vrste sadržaja

utječe intrinzična motivacija koja doprinosi kvalitetnijem usvajanju sadržaja i njihovom

zadržavanju u dugotrajnom pamćenju. Kako bi se utvrdila motivacija studenata za teme iz

interkulturalizma u anketnom je upitniku postavljeno pitanje kojim se željelo doznati u kojoj

su mjeri zainteresirani za teme iz interkulturalizma.

Tablica 9.1.: Interes za teme iz interkulturalizma

INTERES ZA TEME IZ INTERKULTURALIZMA

N f

%

nimalo 1320 40 3 malo 1320 112 8,5

osrednje 1320 509 38,6 mnogo 1320 487 36,9

vrlo mnogo 1320 172 13

Dobiveni rezultati pokazuju da je 13% studenata vrlo mnogo zainteresirano za teme iz

interkulturalizma, 36,9% studenata je za teme iz interkulturalizma mnogo zainteresirano,

38,9% studenata pokazuje osrednji interes za teme iz interkulturalizma, 8,5% studenata za

teme iz interkulturalizma pokazuje mali interes, dok 3% studenata uopće ne pokazuje interes

za teme iz interkulturalizma.

198

Ukoliko se odgovori ispitanika u rasponu od "nimalo", "malo" i "osrednje" do

"mnogo" i "vrlo mnogo" rasporede u dvije kategorije: NE i DA, pri čemu se treći stupanj skale

uzme kao granica iznad koje rezultati govore o višem i visokom interesu za teme iz

interkulturalizma, (dakle, kategorija NE obuhvaća odgovore "nimalo", "malo" i "osrednje", a

kategorija DA obuhvaća odgovore "mnogo", "vrlo mnogo") rezultati pokazuju da 50,1%

studenata nije dovoljno zainteresirano za teme iz interkulturalizma, dok njih 49,9% pokazuje

interes za teme iz interkulturalizma, pri čemu se može uočiti značajno mali broj (13%) onih

studenata koji pokazuju velik interes za interkulturalizam.


INTERES ZA TEME IZ INTERKULTURALIZMA

N

f

%

NE 1320 661 50,1 DA 1320 659 49,9

Ovakvi se rezultati ne mogu smatrati zadovoljavajućima zbog činjenice da izostanak

interesa za teme s područja interkulturalizma u budućnosti može rezultirati i nedovoljnim

razinom obrazovanosti u području interkulturalizma, odnosno izostankom znanja o temeljnim

pojmovima u području interkulturalizma, cilju interkulturalnog odgoja i obrazovanja i

vrijednostima koje interkulturalni odgoj i obrazovanje promiče, što u konačnici utječe na

izostanak svijesti o važnosti promicanja temeljnih vrijednosti koje je potrebno promicati u

suvremenom demokratskom društvu. Iako bi jedan od mogućih razloga nezainteresiranosti

studenata za teme iz interkulturalizma mogao proizlaziti iz moguće preopterećenosti studenata

nametnutim obvezama te posljedično tome usmjerenosti glavnih interesa studenata na

pohañanje nastave i zadovoljavanje ostalih obveza koje su povezane s učenjem, polaganjem

ispita i izvršavanjem ostalih obveza koje proizlaze iz redovite nastave, ovakvi rezultati

ukazuju na potrebu dodatnog motiviranja studenata, kao i senzibiliziranja društva u cjelini, a

poglavito mladih ljudi, o važnosti posvećivanja pozornosti sadržajima vezanima za teme iz

interkulturalizma, tim više što jedna trećina ispitanih studenata, njih 38,6% iskazuje osrednji

interes za teme iz interkulturalizma, čime predstavljaju upravo onaj dio populacije mladih

ljudi koje je potrebno dodatno senzibilizirati za problematiku interkulturalizma, kako bi u

budućnosti mogli biti aktivni i samosvjesni nositelji i promicatelji demokratskih vrijednosti u

društvu.

199

2.1.3. Poznavanje pojma "interkulturalizam"

Osnovne pretpostavke poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma

obuhvaćaju poznavanje samog pojma "interkulturalizam", kao i poznavanje za

interkulturalizam vezane terminologije. U tom smislu govoriti o interkulturalizmu prvenstveno

znači poznavati temeljne pojmove u području interkulturalizma, poznavati terminologiju

specifičnu za područje interkulturalizma i njemu srodna područja te neizostavno poznavati

terminološke i sadržajne razlike meñu sličnim pojmovima, poglavito kada je riječ o razlici

meñu pojmovima multikulturalizam, kulturni pluralizam i transkulturalizam. Procjena

poznavanja pojma "interkulturalizam" ispitana je pomoću skale od šest ponuñenih čestica.

Čestice na skali procjenjivane su pomoću ponuñenih odgovora od pet stupnjeva intenziteta:

"nimalo", "malo", "osrednje", "mnogo", "vrlo mnogo". Koeficijent interne konzistencije skale

pomoću koje je procijenjeno poznavanje pojma "interkulturalizam" (Cronbach Alpha) iznosi

0,571, što upućuje na relativno nisku pouzdanost. Niska razina pouzdanosti može proizlaziti iz

manjeg broja čestica (6 čestica) koje skalu čine u odnosu na ostale skale kod kojih se raspon

broja čestica kreće od 8 do 11 i stoga se, unatoč niskoj pouzdanosti, ova skala ipak se može

smatrati zadovoljavajućom za provedbu daljnjih analiza.

Za utvrñivanje deskriptivnih obilježja pojedinih čestica korišteni su deskriptivni

parametri aritmetička sredina, standardna devijacija, minimalna i maksimalna vrijednost i

distribucija odgovora po svim kategorijama izražena u postotcima.

Tablica 10.: Deskriptivni parametri odreñenja pojma "interkulturalizam"

U KOJOJ MJERI, PO VAŠEM MIŠLJENJU, SVAKI OD SLIJEDEĆIH IZRAZA NAJBOLJE ODREðUJE POJAM "INTERKULTURALIZAM"

Sadržaj čestice N Min Max M SD 1. Postojanje različitih kultura na nekom teritoriju 1320 1 5 3,69 1,024

2. Toleriranje različitosti 1320 1 5 3,92 0,956

3. Aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života

1320 1 5 4,11 0,926

4. Poštivanje i prihvaćanje različitosti 1320 1 5 4,19 0,905

5. Prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi 1320 1 5 2,42 1,126

6. Asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu 1320 1 5 2,57 1,190

Dobiveni rezultati pokazuju da se najviše aritmetičke sredine mogu se uočiti kod

tvrdnji da pojam "interkulturalizam" odreñuju "poštivanje i prihvaćanje različitosti" (M=4,19;

200

SD=0,905) i "aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života" (M=4,11;

SD=0,926), zatim slijede "toleriranje različitosti" (M=3,92; SD=0,956) i "postojanje različitih

kultura na nekom teritoriju" (M=3,69; SD=1,024), dok su najniže vrijednosti slaganja,

odnosno najniže aritmetičke sredine uočljive kod tvrdnji da pojam "interkulturalizam"

odreñuju "asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu" (M=2,57; SD=1,190) i

"prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi" (M=2,42; SD=1,190). Ovakvi rezultati

upućuju na zaključak da studenti točno procjenjuju značenje pojma "interkulturalizam" kao

"poštivanja i prihvaćanja različitosti", "aktivne suradnje dviju ili više kultura u svim

područjima života" i "toleriranja različitosti".

Relativne frekvencije odgovora ispitanika na čestice vezane za odreñenje pojma

"interkulturalizam" na skali procjene od "nimalo" do " vrlo mnogo " radi preglednosti su

prikazane u postotcima.

Tablica 11.: Relativne frekvencije odgovora na čestice vezane za odreñenje pojma "interkulturalizam"


Sadržaj čestice N nimalo malo osrednje mnogo vrlo

mnogo 1. Postojanje različitih kultura na nekom teritoriju 1320 2,7% 10,5% 24,9% 38,6% 23,3% 2. Toleriranje različitosti 1320 1,7% 6,8% 19% 42,4% 30% 3. Aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života

1320 0,9% 5% 17,6% 35,5% 41%

4. Poštivanje i prihvaćanje različitosti 1320 1% 4,5% 14% 35,9% 44,6% 5. Prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi

1320 24,4% 31,9% 26,1% 13% 4,6%

6. Asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu 1320 23,8% 23,5% 30,5% 16,1% 6,2%

Na temelju dobivenih rezultata može se utvrditi učestalost odgovora ispitanika na

svakoj pojedinoj čestici u rasponu od "nimalo", "malo" i "osrednje" do "mnogo" i " vrlo

mnogo" iskazana u postotcima. Iz tablice je vidljivo da se najveći broj studenata slaže ili

potpuno slaže s tvrdnjom da pojam "interkulturalizam" odreñuje "poštivanje i prihvaćanje

različitosti" (80,5%) i "aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života"

(76,5%), "toleriranje različitosti" (72,4%) i "postojanje različitih kultura na nekom teritoriju"

(61,9%). S druge strane, nimalo ili malo ispitanika slaže se s tvrdnjama da pojam

"interkulturalizam" odreñuju "asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu" (47,3%) i

"prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi" (56,3%), dok je najveći postotak

201

osrednjeg slaganja ispitanika u tvrdnjama da pojam "interkulturalizam" odreñuje"asimilacija

manjinske kulture u većinsku kulturu" (24,9%), "prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj

kulturi" (26,1%) i "postojanje različitih kultura na nekom teritoriju" (61,9%).

Nakon analize relativnih frekvencija odgovora na čestice vezane za odreñenje pojma

"interkulturalizam" dobivene vrijednosti procjena svake čestice rasporeñene su u dvije

kategorije: NE i DA, pri čemu je treći stupanj skale slaganja s ponuñenim tvrdnjama uzet kao

granica iznad koje rezultati govore o višem i visokom stupnju slaganja s tvrdnjama koje

odreñuju pojam "interkulturalizam", slijedom čega kategorija NE obuhvaća procjene "nimalo",

"malo" i "osrednje", dok kategorija DA obuhvaća procjene "mnogo", " vrlo mnogo ".

Tablica 12.: Prosječne vrijednosti odgovora na čestice vezane za odreñenje pojma "interkulturalizam" prema kategorijama NE i DA


Sadržaj čestice N NE DA 1. Postojanje različitih kultura na nekom teritoriju 1320 38,1% 61,9% 2. Toleriranje različitosti 1320 27,6% 72,4% 3. Aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života 1320 23,5% 76,5% 4. Poštivanje i prihvaćanje različitosti 1320 19,5% 80,5% 5. Prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi 1320 82,4% 17,6% 6. Asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu 1320 77,8% 32,3%

Dobiveni rezultati pokazuju da najveći broj studenata smatra da pojam

"interkulturalizam" odreñuje "poštivanje i prihvaćanje različitosti" (80,5%) i "aktivna suradnja

dviju ili više kultura u svim područjima života" (76,5%). Zatim slijedi "toleriranje različitosti"

(72,4%) i "postojanje različitih kultura na nekom teritoriju" (61,9%), dok na posljednje mjesto

stavljaju "asimilaciju manjinske kulture u većinsku kulturu" (32,3%) i "prilagoñavanje

većinske kulture manjinskoj kulturi" (17,6%).

Grafikon 1: Odreñenje pojma "interkulturalizam"

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

%

Poštivanje i prihvacanje

razlicitostiAktivna suradnja dviju ili više

kultura u svim podrucjima životaToleriranje razlicitosti

Postojanje razlicitih kultura na

nekom teritorijuAsimilacija manjinske kulture u

vecinsku kulturuPrilagodavanje vecinske kulture

manjinskoj kulturi

202

Iz dobivenih rezultata može se zaključiti da je većina studenata s najvećim postotkom

točno procijenila značenje pojma "interkulturalizam", podrazumijevajući pod pojmom

interkulturalizma poštivanje i prihvaćanje različitosti, aktivnu suradnja dviju ili više kultura u

svim područjima života i toleriranje različitosti. Relativno visok postotak od 61,9% studenata,

dakle više od polovice, koji pod pojmom interkulturalizma podrazumijevaju postojanje

različitih kultura na nekom teritoriju može proizlaziti iz nedovoljnog ili površnog poznavanja

pojmovne razlike izmeñu termina interkulturalizam i multikulturalizam. S obzirom da

multikulturalizam podrazumijeva postojanje više kultura u odreñenom geofizičkom i

sociokulturnom okruženju i da multikulturalno društvo obilježava niz različitih etničkih,

kulturnih i vjerskih stratifikacija (Previšić, 1994.), multikulturalno društvo se opisuje kao

mozaik skupina i zajednica različitog jezika, kulture, etničkog podrijetla i vjere čija koncepcija

proizlazi iz statične vizije kulture koja ne uzima u obzir interakciju izmeñu pojedinaca,

skupina i zajednica (Perotti, 1995.). Ova razlika značajno utječe na percepciju

multikulturalizma kao stanja, odnosno suživota različitih kultura i njihove kontrole i

regulacije, dok prefiks "inter" označava odnos, interakciju i razmjenu izmeñu dvije ili više

osoba (Portera, 2008. prema Abdallah-Pretceille, 1990.).

Jedna trećina studenata, odnosno njih 32,3% pod pojmom interkulturalizma

podrazumijeva asimilaciju manjinske kulture u većinsku kulturu, što nije zanemarivo, a

upućuje na činjenicu da studenti takoñer nisu dovoljno upoznati s pojmom asimilacije. Naime,

pojam asimilacija u društvenim se znanostima koristi za označavanje procesa homogenizacije

koji se prema različitim obrascima odvija izmeñu dominantne i manjinskih grupa, pri čemu

se, uz prihvaćanje ideje kulturnog pluralizma, pojam integracije dominantne i manjinskih

grupa sve manje povezuje sa zahtjevom za uraštanjem manjinskih kultura u dominantnu

kulturu, a sve više s prihvaćanjem zajedničkih vrijednosti demokratskog društva, u sklopu

kojih asimilacija poprima negativni kontekst i znači kršenje nekih od temeljnih ljudskih prava

(Spaić-Vrkaš i sur., 2001.). Prema tome, opredjeljenje trećine studenata za tvrdnju da pojam

"interkulturalizam" odreñuje "asimilaciju manjinske kulture u većinsku kulturu" može se

smatrati indikatorom nedovoljnog poznavanja dijela pojedinih termina u području

interkulturalizma.

Najmanje studenata, njih 17,6% smatra da pojam "interkulturalizam" odreñuje

"prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi", što upućuje na zaključak da studenti

203

interkulturalizam doživljavaju kao pojam koji podrazumijeva interakciju i razmjenu izmeñu

dvije ili više kultura koja nije jednosmjerni proses, već pretpostavlja obostrano prilagoñavanje

koje istovremeno znači prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj, ali isto tako i obrnuto,

prilagoñavanje manjinske kulture većinskoj kulturi. U tom kontekstu se može smatrati da

većina studenata pod pojmom interkulturalizma podrazumijevaju dvosmjerni odnos koji

nasuprot jednostranog prilagoñavanja pretpostavlja obostrano prilagoñavanje i većinske i

manjinske kulture.

Usporede li se dobiveni podaci s podacima dobivenim u istraživanju Piršl i suradnika

(Piršl, 2011) mogu se uočiti gotovo identični rezultati, pri čemu razlike u tvrdnjama postoje

samo u neznatno višem postotku u kategorijama DA i NE odgovora (s razlikama od 2 do 4%)

u tvrdnjama da pojam "interkulturalizam" odreñuje "poštivanje i prihvaćanje različitosti",

"aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života", "toleriranje različitosti",

"postojanje različitih kultura na nekom teritoriju" i "prilagoñavanje većinske kulture

manjinskoj kulturi", dok se s tvrdnjom da pojam "interkulturalizam" odreñuje "asimilacija

manjinske kulture u većinsku kulturu" slaže 12,3% više ispitanika u našem istraživanju.

S obzirom da interkulturalni koncept podrazumijeva djelovanje putem konkretnih

prilika koje omogućavaju suočavanje, komunikaciju, meñusobno upoznavanje i vrjednovanje

kroz razmjenu vrijednosti i modela života (Falanga 1993., prema Piršl 2001.), pojam

"interkulturalizam" neizostavno podrazumijeva akciju i interakciju koja implicira dijalog,

komunikaciju, otvorenost, dinamiku i perspektivu koja polazi od pluraliteta kultura i njihove

jednakopravnosti s naglašenom otvorenošću i socijalnom dimenzijom dijaloga meñu

kulturama. U tom smislu interkulturalizam nije samo jednostavno prepoznavanje pluralističke

situacije, već način suočavanja s problemima i interaktivno djelovanje s ciljem očuvanja i

promocije vlastitog identiteta i identitreta drugoga, a sam pojam interkulturalizma povezan je s

interakcijom, dijalogom, komunikacijom, otvorenošću i prihvaćanjem različitosti. Rezultati

istraživanja koji se odnose na poznavanje pojma "interkulturalizam" upućuju na zaključak da

većina studenata s najvećim postotkom odgovora točno procjenjuje značenje pojma

interkulturalizma kao pojma koji podrazumijeva poštivanje i prihvaćanje različitosti, aktivnu

suradnju dviju ili više kultura u svim područjima života i toleriranje različitosti.

204

2.1.3.1. Poznavanje pojma "interkulturalizam"

i sociodemografske karakteristike ispitanika

U istraživanju se pošlo od polazne hipoteze da postoji statistički značajna povezanost

izmeñu stupnja poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma kod studenta meñu koje

se ubraja poznavanje pojma "interkulturalizam" s obzirom na njihove sociodemografske

karakteristike (spol, dob, razinu studija i zemlju studiranja). Ispitanici su stoga, sukladno

pojedinim sociodemografskim karakteristikama, podijeljeni u skupine prema spolu (muški i

ženski), starosnoj dobi (18-20, 21-22, 23-30 i 31-51 godina), razini studija (prijediplomska,

diplomska i poslijediplomska) i zemlji studiranja (Hrvatska, BiH, Srbija, Češka, Slovačka). S

obzirom na nejednak broj ispitanika u pojedinim skupinama, osobito onima koje se odnose na

spol, dob (skupine starosne dobi izmeñu 23 i 30 te 31-51 godine), razinu studija (sve tri

skupine) i zemlju studiranja (skupine ispitanika iz Češke i Slovačke), pri kritičkoj evaluaciji

dobivenih rezultata potrebno je uzeti u obzir da neujednačenost broja ispitanika u pojedinim

skupinama utječe na varijabilitet rezultata, što može utjecati na značajnosti razlika meñu

skupinama.

2.1.3.1.1. Poznavanje pojma "interkulturalizam" i spol ispitanika

Kako bi se ispitao utjecaj spola ispitanika na procjenu poznavanja pojma

"interkulturalizam", s obzirom na postojanje dviju grupa ispitanika za usporedbu je korišten t-

test.

Tablica 13.: Odreñenje pojma „interkulturalizam“ i spol ispitanika


1. M (N=129)

2. Ž (N=1191)

Sadržaj čestice

M SD M SD

t

1. Postojanje različitih kultura na nekom teritoriju 3,64 1,103 3,70 1,016 -0,590

2. Toleriranje različitosti 3,88 ,915 3,93 ,961 -0,469

3. Aktivna suradnja dviju ili više kultura na svim područjima života

4,05 ,951 4,11 ,923 -0,779

205

4. Poštivanje i prihvaćanje različitosti 4,07 ,962 4,20 ,898 -1,551

5. Prilagodjavanje većinske kulture manjinskoj kulturi 2,30 1,087 2,43 1,130 -1,198

6. Asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu 2,58 1,248 2,57 1,184 0,072

Rezultati t-testa pokazali su da studentice izražavaju viši stupanj prosječnog slaganja

nego studenti kod svih ponuñenih tvrdnji koje odreñuju pojam "interkulturalizam", osim kod

tvrdnje da je pojam "interkulturalizam" odreñen asimilacijom manjinske kulture u većinsku

kulturu (M=2,57; SD=1,184) kod koje su studenti izrazili viši stupanj prosječnog slaganja

(M=2,58; SD=1,248). Iako nema statistički značajnih razlika izmeñu muških i ženskih

ispitanika u procjeni značenja pojma "interkulturalizam", viši stupanj prosječnog slaganja s

tvrdnjom da je pojam "interkulturalizam" odreñen asimilacijom manjinske kulture u većinsku

kulturu kod studenata može se objasniti činjenicom da studenti posjeduje više informacija (i

znanja) o pojmu asimilacije na temelju kojih pojam "interkulturalizam" u prosjeku manje

povezuju s pojmom asimilacije.

2.1.3.1.2. Poznavanje pojma "interkulturalizam" i dob ispitanika

Za utvrñivanje utjecaja dobi ispitanika na procjenu značenja pojma

"interkulturalizam", s obzirom na postojanje više od dviju grupa ispitanika, za usporedbu je

provedena jednosmjerna analiza varijance koja je pokazala statistički značajne razlike meñu

studentima u procjeni značenja pojma "interkulturalizam" u odnosu na dobne kategorije.

Tablica 14.: Odreñenje pojma „interkulturalizam“ i dob ispitanika


1. 18-20

(N=491)

2. 21-22

(N=494)

3. 23-30

(N=290)

4. 31-51 (N=45)

Sadržaj čestice

M SD M SD M SD M SD F

p

1. Postojanje različitih kultura na nekom teritoriju

3,63 1,052 3,76 ,986 3,68 1,027 3,78 1,106 1,390

2. Toleriranje različitosti 3,72 1,007 4,01 ,886 4,07 ,920 4,16 ,999 12,404**

1-2**; 1-3**;1-4*


3,93 ,954 4,14 ,909 4,30 ,845 4,40 ,963 11,704**

1-2**;1-3**;1-4*

206

4. Poštivanje i prihvaćanje različitosti

3,96 ,994 4,24 ,861 4,41 ,749 4,67 ,640 21,751**

1-2**;1-3**;1-4**

2-4* 5. Prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi

2,43 1,127 2,49 1,130 2,32 1,109 2,09 1,125 2,689

6. Asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu

2,63 1,168 2,66 1,202 2,38 1,177 2,22 1,204 5,396 **

1-3*

** p<0.01 * p<0.05

Dobiveni rezultati pokazuju da najstariji studenti, oni starosne dobi izmeñu 31 i 51

godine, pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja s tvrdnjama da pojam

„interkulturalizam“ odreñuje postojanje različitih kultura na nekom teritoriju (M=3,78;

SD=1,106), toleriranje različitosti (M=4,16; SD=0,999), aktivna suradnja dviju ili više kultura

na svim područjima života (M=4,40; SD=0,963) te poštivanje i prihvaćanje različitosti

(M=4,67; SD=0,640). Kod tvrdnje da pojam „interkulturalizam“ odreñuje prilagoñavanje

većinske kulture manjinskoj kulturi najviši stupanj prosječnog slaganja pokazuju najmlañi

studenti starosne dobi izmeñu 18 i 20 godina (M=4,40; SD=0,963), dok kod tvrdnje da pojam

„interkulturalizam“ odreñuje asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu najviši stupanj

prosječnog slaganja pokazuju studenti starosne dobi izmeñu 21 i 22 godine (M=2,66;

SD=1,202).

Ukoliko četiri kategorije starosne dobi studenata sažmemo u dvije, tada meñu mlañe

studente možemo ubrojiti one starosne dobi izmeñu 18 i 30 godina, dok se meñu starije

studente mogu ubrojiti studenti starosne dobi izmeñu 31 i 51 godine. Promatraju li se dobiveni

rezultati u okviru ovako sažetih dobnih kategorija, može se zaključiti da stariji studenti, za

razliku od mlañih studenata, točnije procjenjuju značenje pojma „interkulturalizam“,

smatrajući pod pojmom interkulturalizma postojanje različitih kultura na nekom teritoriju,

toleriranje različitosti, aktivna suradnju dviju ili više kultura na svim područjima života te

poštivanje i prihvaćanje različitosti. Mlañi studenti u prosjeku se više slažu s tvrdnjama da

pojam „interkulturalizam“ odreñuje prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi i

asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu. Razlozi ovakvih pokazatelja mogu

proizlaziti iz činjenice da stariji studenti posjeduju više informacija i znanja vezanih za pojam

asimilacije na temelju kojih pojam "interkulturalizam" u prosjeku manje povezuju s pojmom

asimilacije. Takoñer, prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi u prosjeku manje od

mlañih studenata povezuju s pojmom "interkulturalizam", pri čemu može postojati

vjerojatnost da stariji studenti interkulturalizam doživljavaju kao obostrano prilagoñavanje i

207

dvosmjerni proces koji podrazumijeva istovremeno prilagoñavanje većinske kulture

manjinskoj, ali i manjinske većinskoj kulturi.

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih dobnih skupina postoji statistički značajna razlika u

odreñenju pojma „interkulturalizam“ proveden je post-hoc test (Scheffe test) kojim se računa

značajnost razlike izmeñu dviju skupina nakon provedene analize varijance. Analizom

dobivenih rezultata može se uočiti postojanje statistički značajnih razlika u odreñenju pojma

„interkulturalizam“ izmeñu različitih dobnih kategorija. Rezultati pokazuju da se kod

studenata koji su stariji od 21 godinu (kategorije 2,3,4) može uočiti viši stupanj prosječnog

slaganja s tvrdnjama da pojam „interkulturalizam“ odreñuje toleriranje različitosti (M=4,01;

SD=1,168; M=4,07; SD=0,1920; M=4,16; SD=0,999; p<0.01), aktivnu suradnju dviju ili više

kultura na svim područjima života (M=4,14; SD=0,909; M=4,30; SD=0, 845; M=4,40;

SD=0,963; p<0.01), te poštivanje i prihvaćanje različitosti (M=4,24; SD=0,861; M=4,41;

SD=0, 749; M=4,67; SD=0,640; p<0.01). Razlika se takoñer uočava i meñu studentima u dobi

izmeñu 18 i 20 godina i onih u dobi izmeñu 32 i 30 godina, pri čemu mlañi studenti (AS=2,63;

SD=1,168; p<0.01) pokazuju više prosječno slaganje s tvrdnjom da pojam „interkulturalizam“

znači asimilaciju manjinske kulture u većinsku kulturu od starijih studenata (M=2,38;

SD=1,177; p<0.01) .

Statistički značajne razlike meñu pojedinim dobnim kategorijama, osobito one izmeñu

najstarijih i najmlañih studenata još jednom ukazuju na vjerojatnost veće količine i više

kvalitete znanja i informacija o pojmu interkulturalizma kod starijih studenata na temelju kojih

točnije i s većom sigurnošću procjenjuju značenje pojma „interkulturalizam“ od mlañih

studenata. Takoñer, za pretpostaviti je da stariji studenti, s obzirom na starosnu dob i životno

iskustvo, posjeduju i više životnih (interkulturalnih) iskustava u neposrednom kontaktu s

pripadnicima različitih kultura u različitim životnim situacijama. Poznato je da putovanja,

boravci u stranim zemljama i aktivno učenje stranih jezika, utječu na razinu svijesti pojedinca

o postojanju kultura koje se razlikuju od njegove, kao i na razinu iskustva prilikom

uspostavljanja kontakta s različitostima te razvijanje pozitivnog osobnog stava prema

različitostima, što naposljetku utječe i na interes za teme i sadržaje u području

interkulturalizma, a time i poboljšanje kvantitete i kvalitete znanja o interkulturalizmu. Stoga

se višim stupnjem sigurnosti može se tvrditi da mlañi studenti posjeduju manje informacija o

temama iz područja interkulturalizma, a time i manje znanja o pojmu „interkulturalizam“,

208

uslijed čega im je potrebno ponuditi dodatnu količinu informacija koje bi im u kvantitativnom

i kvalitativnom smislu mogle biti od koristi prilikom preciziranja terminološkog i sadržajnog

odreñenja pojedinih pojmova u području interkulturalizma, osobito onih koji su povezani s

odreñenjem pojma asimilacije.

2.1.3.1.3. Poznavanje pojma "interkulturalizam" i razina studija

Kako bi se utvrdio utjecaj razine studija ispitanika na odreñenje pojma

„interkulturalizam“, s obzirom na postojanje više od dviju skupina ispitanika, provedena je

jednosmjerna analiza varijance kojom su dobiveni pokazatelji statistički značajnih razlika

meñu studentima u procjeni značenja pojma "interkulturalizam" u odnosu na razinu studija.

Tablica 15.: Odreñenje pojma „interkulturalizam“ i razina studija


1. Prijediplomska

razina (N=1035)

2. Diplomska

razina (N=208)

3. Poslijediplomska

razina (N=77)

F

p Sadržaj čestice

M SD M SD M SD 1. Postojanje različitih kultura na nekom teritoriju

3,61 1,012 3,67 1,076 3,70 1,053 ,352

2. Toleriranje različitosti 3,87 ,960 4,09 ,904 4,09 ,976 5,788** 1-2**


4,04 ,925 4,31 ,887 4,43 ,895 12,579** 1-2**; 1-3**

4. Poštivanje i prihvaćanje različitosti 4,10 ,937 4,49 ,652 4,53 ,804 22,743** 1-2**; 1-3**

5. Prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi

2,46 1,124 2,29 1,097 2,09 1,161 5,411** 1-3*


2,66 1,164 2,33 1,212 2,08 1,275 13,976** 1-2**; 1-3**

** p<0.01 * p<0.05

Dobiveni rezultati pokazuju da studenti koji studiraju na poslijediplomskoj razini

pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja s tvrdnjama da pojam „interkulturalizam“

odreñuje postojanje različitih kultura na nekom teritoriju (M=3,70; SD=1,053), toleriranje

različitosti (M=4,09; SD=0,976), aktivna suradnja dviju ili više kultura na svim područjima

života (M=4,43; SD=0,895) te poštivanje i prihvaćanje različitosti (M=4,53; SD=0,804). Kod

tvrdnji da pojam „interkulturalizam“ odreñuje prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj

209

kulturi i asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu najviši stupanj prosječnog slaganja

pokazuju studenti koji studiraju na prijediplomskom studiju (M=2,46; SD=1,124; M=2,66;

SD=1,164).

Ovakvi rezultati upućuju na zaključak da studenti koji studiraju na najvišoj razini

studija (poslijediplomskoj), za razliku od studenata koji studiraju na nižim razinama

(diplomskoj i prijediplomskoj) točnije procjenjuju značenje pojma „interkulturalizam“,

smatrajući pod pojmom interkulturalizma postojanje različitih kultura na nekom teritoriju,

toleriranje različitosti, aktivnu suradnju dviju ili više kultura na svim područjima života te

poštivanje i prihvaćanje različitosti. Studenti prijediplomskih studija u prosjeku se više slažu s

tvrdnjama da pojam „interkulturalizam“ odreñuje prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj

kulturi i asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu. Usporede li se ovi rezultati s onima

koji su se odnosili na poznavanje pojma „interkulturalizam“ i dob ispitanika, mogu se uočiti

identični pokazatelji. Razlog ovakvih pokazatelja može proizlaziti iz činjenice da studenti koji

studiraju na prijediplomskoj, odnosno najnižoj razini studija nisu bili u prilici usvojiti

dovoljnu količinu sadržaja s područja interkulturalizam, pri čemu postoji mogućnost da

nastavni programi prijediplomskih studija ne sadrže predmete u okviru kojih se poučavaju

interkulturalni sadržaji. S druge strane, studenti koji studiraju na poslijediplomskim studijima,

s obzirom da se radi o najvišoj razini studija, vjerojatno su bili u poziciji slušati neke od

predmeta u okviru kojih su imali priliku usvojiti odreñenu količinu interkulturalnih sadržaja.

Takoñer, s obzirom na starosnu dob i životno iskustvo, studenti poslijediplomskih studija

vjerojatno posjeduju i više interkulturalnih iskustava u neposrednom kontaktu s pripadnicima

različitih kultura na temelju kojih točnije procjenjuju značenje pojma „interkulturalizam“.

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih razina studija koje studenti polaze postoji statistički

značajna razlika u odreñenju pojma „interkulturalizam“ proveden je post-hoc test (Scheffe

test) kojim je dobivena značajnost razlika izmeñu skupina nakon provedene analize varijance.

Kod studenata koji studiraju na diplomskoj razini može uočiti viši stupanj prosječnog slaganja

od studenata koji studiraju na prijediplomskoj razini kada su u pitanju tvrdnje da toleriranje

različitosti (M=4,09; SD=0,904; M=3,87; SD=0,960; p<0.01), aktivna suradnju dviju ili više

kultura na svim područjima života (M=4,31; SD=0,887; M=4,04; SD=0, 925; p<0.01),

poštivanje i prihvaćanje različitosti (M=4,49; SD=0,652; M=4,10; SD=0, 652; p<0.01)

odreñuju pojam „interkulturalizam“. Nadalje, rezultati takoñer pokazuju statistički značajne

210

razlike izmeñu studenata na prijediplomskoj, diplomskoj i poslijediplomskoj razini studiranja,

pri čemu studenti koji studiraju na poslijediplomskoj razini pokazuju najviši stupanj slaganja u

odnosu na one koji studiraju na prijediplomskoj i diplomskoj razini kod tvrdnji da aktivna

suradnja dviju ili više kultura na svim područjima života (M=4,43; SD=0,895; p<0.01) i

poštivanje i prihvaćanje različitosti (M=4,53; SD=0,804; p<0.01) odreñuju pojam

„interkulturalizam“.

Usporede li se statistički značajne razlike u prosječnom stupnju slaganja s pojedinim

tvrdnjama koje odreñuju pojam „interkulturalizam“ kod studenata koji studiraju na

prijediplomskoj, diplomskoj i poslijediplomskoj razini, može se uočiti da studenti na

poslijediplomskoj i diplomskoj razini u prosjeku točnije procjenjuju pojam „interkulturalizam“

od studenata koji studiraju na prijediplomskoj razini. Ovakvi rezultati mogu se objasniti

nedovoljnom zastupljenošću (ili čak odsustvom) predmeta u okviru kojih se poučavaju

interkulturalni sadržaji u nastavnim programima prijediplomskih studija pojedinih sveučilišta,

uslijed čega studenti prijediplomskih studija pokazuju najnižu razinu znanja o pojmu

„interkulturalizam“. Takoñer, moguće je da ovakvi rezultati proizlaze i iz nedovoljnog interesa

dijela studenata za teme u području interkulturalizma utvrñene na početku istraživanja (prema

dobivenim rezultatima 38,9% studenata pokazuje osrednji interes za teme iz interkulturalizma,

8,5% studenata za teme iz interkulturalizma pokazuje mali interes, dok 3% studenata uopće ne

pokazuje interes za teme iz interkulturalizma).

Zanimljivi su i rezultati koji pokazuju statistički značajne razlike izmeñu studenata

koji studiraju na prijediplomskoj razini i ostalih studenata. Rezultati pokazuju njihov najviši

stupanj prosječnog slaganja s tvrdnjama da asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu

(M=2,66; SD=0,164; p<0.01) i prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi (M=2,46;

SD=1,124; p<0.01) odreñuju pojam „interkulturalizam“ u odnosu na studente koji studiraju na

diplomskoj i poslijediplomskoj razini. Ovi pokazatelji takoñer ukazuju na nedovoljnu razinu

znanja studenata na prijediplomskim studijima o temama s područja interkulturalizma koja

može proizlaziti iz nedovoljnne količine interkulturalnih sadržaja na prijediplomskim

studijima, ali isto tako, može biti povezana i s činjenicom da se od 84,9% studenata koji su

naveli da su o interkulturalizmu čuli na studiju, njih 12,2% navodi da o interkulturalizmu nisu

ništa učili, 66, 4% navodi da je o interkulturalizmu na studiju učilo u manjoj mjeri, dok samo

njih 21,4% navodi da je o interkulturalizmu dosta učilo. Takoñer, uzme li se u obzir činjenica

211

da se više od polovice studenata, njih 50,1%, izjasnilo da nisu dovoljno zainteresirani za teme

iz interkulturalizma, pri čemu značajno mali dio njih, odnosno 13% pokazuje veći interes za

teme iz interkulturalizma, nedovoljna razina znanja studenata na prijediplomskim studijima o

temama s područja interkulturalizma, osobito onih koji se odnose na razumijevanje pojma

asimilacije, može utjecati na neprecizno odreñenje terminološkog i sadržajnog značenja pojma

„interkulturalizam“ i njegovo povezivanje s pojmom asimilacije.

Usporede li se dobiveni rezultati s rezultatima koji se odnose na utjecaj dobi studenata

na procjenjivanje značenja pojma „interkulturalizam“, može se uočiti sličnost koja navodi na

zaključak da stariji studenti, oni koji studiraju na poslijediplomskim studijima za razliku od

mlañih studenata, odnosno onih koji studiraju na prijediplomskim i diplomskim studijima

točnije procjenjuju značenje pojma „interkulturalizam“ i da posjeduju više informacija, znanja

i iskustava u području interkulturalizma.

2.1.3.1.4. Poznavanje pojma "interkulturalizam" i zemlja studiranja

Kako bi se utvrdilo utjecaj zemlje studiranja na odreñenje pojma „interkulturalizam“, s

obzirom na postojanje više od dviju skupina ispitanika, provedena jednosmjerna analiza

varijance kojom su dobiveni pokazatelji statistički značajnih razlika meñu studentima u

procjeni značenja pojma "interkulturalizam" u odnosu na zemlju studiranja.

Tablica 16.: Odreñenje pojma „interkulturalizam“ i zemlja studiranja


1.

Hrvatska (N=627)

2.

BiH (N=257)

3.

Srbija (N=307)

4.

Češka (N=44)

5.

Slovačka (N=85)

Sadržaj čestice

M SD M SD M SD M SD M SD

F

p


3,72 1,014 3,48 1,143 3,75 ,933 3,68 ,857 3,93 1,044 4,236** 1-2*;2-3*;

2-5*;

2. Toleriranje različitosti

4,14 ,866 3,55 1,092 3,85 ,905 3,86 ,852 3,73 ,981 19,778** 1-2**; 1-3**; 1-5** 2-3**


4,28 ,816 3,66 1,038 4,17 ,893 4,41 ,658 3,79 1,036 26,674** 1-2**;1-5** 2-3**;2-4**

3-5* 4-5**

212

4. Poštivanje i prihvaćanje različitosti

4,37 ,747 3,86 1,121 4,22 ,834 4,23 ,831 3,73 1,095 21,486** 1-2**;1-5**

2-3**;3-5**; 4-5*

5. Prilagodjavanje većinske kulture manjinskoj kulturi

2,35 1,098 2,47 1,135 2,35 1,025 1,80 ,851 3,29 1,326 18,085** 1-4*;1-5**

2-4**;2-5** 3-4*;3-5**

4-5**


2,52 1,203 2,53 1,183 2,57 1,040 1,73 ,973 3,60 1,125 23,352** 1-4**;1-5** 2-4**;2-5** 3-4**;3-5**

4-5**

** p<0.01 * p<0.05

Dobiveni rezultati pokazuju da hrvatski studenti izražavaju najviši stupanj slaganja s

tvrdnjama da pojam „interkulturalizam“ odreñuje poštivanje i prihvaćanje različitosti

(M=4,37; SD=0,747) i toleriranje različitosti izražavaju (M=4,14; SD=0,866), češki studenti

najviši stupanj prosječnog slaganja pokazuju kod tvrdnje da pojam „interkulturalizam“

odreñuje aktivna suradnja dviju ili više kultura na svim područjima života (M=4,41;

SD=0,658), dok slovački studenti najviši stupanj prosječnog slaganja izražavaju kod tvrdnji da

pojam „interkulturalizam“ odreñuje postojanje različitih kultura na nekom teritoriju (M=3,93;

SD=1,044), prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi (M=3,29; SD=1,326) i

asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu (M=3,60; SD=1,125).

Dobiveni rezultati koji kod čeških studenata ukazuju na povezivanje pojma

„interkulturalizam“ s prilagoñavanjem većinske kulture manjinskoj kulturi i asimilacijom

manjinske kulture u većinsku kulturu navode na zaključak o postojanju mogućnosti da češki

studenti ne posjeduju primjerenu količinu znanja u području interkulturalizma, uslijed čega

pod pojmom interkulturalizma, osim prilagoñavanja većinske kulture manjinskoj kulturi,

podrazumijevaju i asimilaciju manjinske kulture u većinsku kulturu, što ukazuje na činjenicu

da interkulturalizam doživljavaju kao jednosmjerni proces prilagoñavanja većine manjini, ali

ne i manjine većini, kao i na činjenicu da nedovoljno precizno razumiju pojam asimilacije.

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih zemalja u kojima studenti studiraju postoji statistički

značajna razlika u odreñenju pojma „interkulturalizam“ proveden je post-hoc test (Scheffe

test) kojim je dobivena značajnost razlika izmeñu skupina nakon provedene analize varijance.

Statistički značajne razlike u odreñenju pojma „interkulturalizam“ meñu ispitanicima pokazale

su se kod svih pet kategorija ispitanika u odnosu na zemlju studiranja (Hrvatska, Bih, Srbija,

Češka, Slovačka). Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i u

BiH upućuje na postojanje statistički značajnih razlika kod tvrdnji da pojam

213

„interkulturalizam“ odreñuje postojanje različitih kultura na nekom teritoriju, toleriranje

različitosti, aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života te poštivanje i

prihvaćanje različitosti, pri čemu hrvatski studenti pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja u

sve četiri navedene tvrdnje od studenata koji studiraju u BiH. Na temelju ovakvih rezultata

vidljivo je kako hrvatski studenti pokazuju pozitivnije stavove u četiri od ukupno šest tvrdnji

kojima se procjenjuje značenje pojma interkulturalizma, slijedom čega se može zaključiti da

hrvatski studenti posjeduju višu razinu informacija i znanja o pojmu interkulturalizma od

studenata koji studiraju u BiH.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i u Srbiji

upućuje na postojanje statistički značajne razlike samo kod tvrdnje da pojam

„interkulturalizam“ toleriranje različitosti, pri čemu hrvatski studenti pokazuju viši stupanj

prosječnog slaganja (M=4,14; SD=0,866; p>0,01) od studenata koji studiraju u Srbiji

(M=3,85; SD=0,905; p>0,01). Ovakvi rezultati pokazuju izraženiji prag tolerancije prema

različitostima kod hrvatskih studenata u odnosu na studente u BiH, koji se može potkrijepiti

činjenicom da su, unatoč tome što se i BiH i Hrvatska ubrajaju meñu multikulturalne zemlje s

izraženim senzibilitetom za različitosti, ratni sukobi na prostoru Hrvatske trajali kraće nego na

prostoru BiH te da se Hrvatska ranije oporavila od ratnih stradanja i posvetila izgradnji

(su)života sa svim manjinskim zajednicama na svom prostoru. Takoñer, za razliku od

Hrvatske, u BiH su nakon rata odreñena prostorno, geografski i administrativno podijeljena

područja unutar kojih granicom odijeljena žive tri konstituitivna etniciteta (Bošnjaci, Hrvati i

Srbi), što može biti razlogom nižeg praga tolerancije prema različitostima kod studenata iz

BiH u odnosu na hrvatske studente.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i u Češkoj

upućuje na postojanje statistički značajnih razlika kod tvrdnji da pojam „interkulturalizam“

odreñuje prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi i asimilacija manjinske kulture u

većinsku kulturu, pri čemu viši stupanj prosječnog slaganja kod obje tvrdnje pokazuju hrvatski

studenti. Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i u Slovačkoj

upućuje na postojanje statistički značajnih razlika kod tvrdnji da pojm „interkulturalizam“

odreñuje: toleriranje različitosti, aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima

života, poštivanje i prihvaćanje različitosti, prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi

i asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu. Viši stupanj prosječnog slaganja hrvatski

214

studenti pokazuju kod toleriranja različitosti (M=4,14; SD=0,866; p>0,01), aktivne suradnje

dviju ili više kultura u svim područjima život (M=4,28; SD=0,816; p>0,01) te poštivanju i

prihvaćanju različitosti (M=4,37; SD=0,747; p>0,01). Viši stupanj prosječnog slaganja

slovački studenti pokazuju kod prilagoñavanja većinske kulture manjinskoj kulturi (M=3,29;

SD=1,326; p>0,01) i asimilacije manjinske kulture u većinsku kulturu (M=3,60; SD=1,125;

p>0,01).

Na temelju dobivenih rezultata može se zaključiti da hrvatski studenti pokazuju višu

razinu upoznatosti s osnovnim pojmovima u području interkulturalizma nego češki i slovački

studenti, slijedom čega točnije procjenjuju značenje pojma „interkulturalizam“.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i u Srbiji upućuje na

postojanje statistički značajnih razlika kod tvrdnji da pojm „interkulturalizam“ odreñuje:

postojanje različitih kultura na nekom teritoriju, toleriranje različitosti, aktivna suradnja dviju

ili više kultura u svim područjima te poštivanje i prihvaćanje različitosti. Pritom studenti koji

studiraju u Srbiji pokazuju viši stupanj slaganja kod svih navedenih tvrdnji nego studenti koji

studiraju u BiH. Ovakvi se rezultati mogu potkrijepiti činjenicom da se na prostoru Srbije,

unatoč tome što je Srbija sudjelovala u ratnim sukobima na prostorima bivše Jugoslavije, nisu

osjetila ratna razaranja i civilna stradanja, uslijed čega se Srbija nije suočavala s problemima

obnavljanja i uspostave mirnog (su) života većinske i manjinskih zajednica na svom prostoru.

Za razliku od Srbije, BiH se suočavala s potrebom ponovne obnove mirnog (su)života i

izgradnje miroljubivog i tolerantnog odnosa meñu konstituitivnim etnicitetima (Bošnjaci,

Hrvati i Srbi), što može biti razlogom iskazivanja nižeg stupnja prosječnog slaganja sa svim

tvrdnjama kojima se procjenjuje značenje pojma interkulturalizma kod studenata iz BiH u

odnosu na studente iz Srbije.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i u Češkoj upućuje na

postojanje statistički značajnih razlika kod tvrdnji da pojm „interkulturalizam“ odreñuje:

aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života, prilagoñavanje većinske

kulture manjinskoj kulturi i asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu. Studenti koji

studiraju u Češkoj pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja kod tvrdnje da pojm

„interkulturalizam“ odreñuje aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života

(M=3,66; SD=1,038; p>0,01), dok studenti koji studiraju u BiH viši stupanj prosječnog

slaganja pokazuju kod tvrdnji da pojam „interkulturalizam“ odreñuje prilagoñavanje većinske

215

kulture manjinskoj kulturi (M=2,47; SD=1,135; p>0,01) i asimilacija manjinske kulture u

većinsku kulturu (M=2,53; SD=1,183; p>0,01). Usporedba ststističkih pokazatelja studenata

koji studiraju u BiH i u Sloavčkoj upućuje na postojanje statistički značajnih razlika kod

tvrdnji da pojm „interkulturalizam“ odreñuje postojanje različitih kultura na nekom teritoriju,

prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi i asimilacija manjinske kulture u većinsku

kulturu. Kod tvrdnje da postojanje različitih kultura na nekom teritoriju odreñuje pojm

„interkulturalizam“ viši stupanj prosječnog slaganja pokazuju slovački studenti (M=3,93;

SD=1,044; p>0,01), dok kod tvrdnji da pojm „interkulturalizam“ odreñuje prilagoñavanje

većinske kulture manjinskoj kulturi i asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu viši

stupanj prosječnog slaganja pokauju studenti iz BiH (M=3,29; SD=1,326; 3,60; SD=1,125;

p>0,01). Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Srbiji i u Češkoj


odreñuje prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi i asimilacija manjinske kulture u

većinsku kulturu. Pritom studenti iz Srbije pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja u odnosu

na češke studente u obje tvrdnje (M=2,35; SD=1,025; M= 2,57; SD=1,040; p>0,01).

U sporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Srbiji i u Slovačkoj


odreñuje aktivna suradnja dviju ili više kultura u svim područjima života, poštivanje i

prihvaćanje različitosti, prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi i asimilacija

manjinske kulture u većinsku kulturu. Pritom studenti iz Srbije pokazuju viši stupanj

prosječnog slaganja s tvrdnjom da pojm „interkulturalizam“ odreñuje aktivna suradnja dviju ili

više kultura u svim područjima života (M=4,17; SD=1,893; p>0,01) i poštivanje i prihvaćanje

različitosti (M=4,22; SD=1,834; p>0,01), dok studenti iz Slovačke pokazuju viši stupanj

prosječnog slaganja kod tvrdnji da pojm „interkulturalizam“ odreñuje prilagoñavanje većinske

kulture manjinskoj kulturi (M=3,29; SD=1,326; p>0,01) i asimilacija manjinske kulture u

većinsku kulturu (M=3, 60; SD=1,125; p>0,01).

Usporedba ststističkih pokazatelja čeških i slovačkih studenata upućuje na postojanje

statistički značajnih razlika u korist čeških studenata koji pokazuju viši stupanj prosječnog

slaganja kod tvrdnji da pojm „interkulturalizam“ odreñuje aktivna suradnja dviju ili više

kultura u svim područjima života (M=4,41; SD=0,658; p>0,01) te poštivanje i prihvaćanje

različitosti (M=4, 23; SD=0,831; p>0,05), dok slovački studenti pokazuju viši stupanj slaganja

216

s tvrdnjama da pojam „interkulturalizam“ odreñuje prilagoñavanje većinske kulture

manjinskoj kulturi (M=3,29; SD=1,326; p>0,01) i asimilacija manjinske kulture u većinsku

kulturu (M=3,60; SD=1,125; p>0,01)

Ukoliko se rezultati studenata koji studiraju u Hrvatskoj, BiH i Srbiji usporede s

rezultatima čeških i slovačkih studenata, može se uočiti da češki i slovački studenti općenito

značenje pojma interkulturalizma procjenjuju s većom preciznošću od studenata koji studiraju

u Hrvatskoj, BiH i Srbiji. Hrvatski i češki studenti pak u odnosu na studente koji studiraju u

BiH, Srbiji i Slovačkoj pokazuju višu razinu razumijevanja pojma asimilacije kao procesa koji

je povezan s gubitkom etničkog i nacionalnog identiteta te gubljenjem kulturnih specifičnosti

manjinskih kultura uslijed naglašene dominacije većinske kulture, kao i višu razinu

razumijevanja pojma interkulturalizma kao dvosmjernog procesa tijekom koga se istovremeno

većinska kultura prilagoñava manjinskoj i manjinska kultura većinskoj. Razlog više razine

razumijevanja pojma asimilacije kod hrvatskih studenata može proizlaziti iz činjenice da se na

nekim hrvatskim sveučilištima u okviru nastavnih programa prijediplomskog, diplomskog i

poslijediplomskog studija pedagogije u poučavaju interkulturalni sadržaji i sadržaji

interkulturalizmu konceptualno bliskih područja (tablični pregled predmeta koji se poučavaju

u okviru prijediplomskog, diplomskog i poslijediplomskog studija pedagogije na hrvatskim

sveučilištima uključenim u istraživanje nalazi se u prilogu), uslijed čega je za pretpostaviti da

su hrvatski studenti višu razinu znanja u području interkulturalizma, uključujući i znanje

vezano za odreñenje pojma asimilacije u odnosu na studente iz drugih zemalja stekli upravo

pohañajući neki od ponuñenih obveznih ili izbornih predmeta prijediplomskog, diplomskog i

poslijediplomskog studija pedagogije.

2.1.3.2. Faktorska analiza skale poznavanja pojma "interkulturalizam"

U svrhu ispitivanja konstruktne valjanosti skale poznavanja pojma "interkulturalizam"

na šest čestica skale koje prema sadržaju mjere poznavanje pojma "interkulturalizam"

provedena je faktorska analiza metodom zajedničkih faktora kojom je dobivena latentna

struktura sadržaja poznavanja pojma "interkulturalizam" s pozicije ispitanika. Odluka o

konačnom broju faktora donesena je na temelju Kaiser - Guttmanovog kriterija ekstrakcije

faktora korijena, procjene komunaliteta i rotacije faktora. Tako definiran kriterij za ekstrakciju

217

faktora omogućio je utvrñivanje broja statistički značajnih zajedničkih latentnih faktora koji

opisuju odreñenje pojma "interkulturalizam".

Tablica 17.: Prikaz objašnjene varijance čestica skale poznavanja pojma "interkulturalizam" (metoda zajedničkih faktora)

POZNAVANJE POJMA "INTERKULTURALIZAM"

Početna varijanca Objašnjena varijanca Čestica

Ukupno

% varijance

Kumulativni % varijance Ukupno

% varijance

Kumulativni % varijance

1 1,993 33,217 33,217 1,975 32,910 32,910 2 1,609 26,815 60,032 1,627 27,122 60,032 3 ,882 14,696 74,728 4 ,644 10,742 85,470 5 ,471 7,857 93,327 6 ,400 6,673 100,000

Faktorskom analizom na temelju rezultata 1320 ispitanika ekstrahirana su dva

nezavisna latentna faktora prema Kaiser - Guttmanovom kriteriju s karakterističnim korijenom

većim od 1. Oba ekstrahirana faktora objašnjavaju ukupno 60,03 % varijance. Prvi faktor

objašnjava 32,91% varijance, a prema sadržaju prvih čestica koje imaju visoke saturacije na

tom faktoru (0,810; 0,791) moguće ga je nazvati poštivanje, prihvaćanje i toleroranje

različitosti. Drugi faktor objašnjava 27,12% varijance, a prema sadržaju čestica na tom faktoru

(0,882 i 0,868) moguće ga je nazvati prilagoñavanje različitostima.

Tablica 18.: Matrica faktorske strukture skale poznavanja pojma "interkulturalizam"

Red. br.

Čestice Faktor 1

1. Toleriranje različitosti ,810

2. Poštivanje i prihvaćanje različitosti ,791


,683


,473

Red. br.

Čestice Faktor 2


,882

2. Prilagodjavanje većinske kulture manjinskoj kulturi

,868

Iz tablice faktorske strukture vidljivo je da prvi faktor koji je nazvan poštivanje,

prihvaćanje i toleroranje različitosti ima visoke saturacije na česticama toleriranje različitosti

(0,810), poštivanje i prihvaćanje različitosti (0,791) i aktivna suradnja dviju ili više kultura na

svim područjima života (0,683), dok najnižu saturaciju ima čestica postojanje različitih kultura

218

na nekom teritoriju (0,473). Prve tri čestice imaju umjerenu saturaciju prvim faktorom i prema

sadržaju opisuju aktivnosti usmjerene na poštivanje, prihvaćanje i toleroranje različitosti, dok

posljednja čestica koja se odnosi na postojanje različitih kultura na nekom teritoriju ima

najnižu početnu (33,21) i objašnjenu varijancu (32,91) od svih čestica na skali.

Drugi faktor koji je nazvan prilagoñavanje različitostima visoke saturacije ima na obje

čestice od kojih se prva odnosi na asimilaciju manjinske kulture u većinsku kulturu (0,882), a

druga se odnosi na prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi (0,868). Obje čestice

imaju visoku saturaciju drugim faktorom i prema sadržaju opisuju aktivnosti koje odražavaju

način prilagoñavanja većinske kulture manjinskoj kulturi.

Na temelju analize navedenih rezultata može se zaključiti da skala poznavanja pojma

"interkulturalizam" sa ukupno šest čestica koje prema sadržaju mjere poznavanje pojma

"interkulturalizam" ima konstruktnu valjanost, slijedom koje se može smatrati pogodnom za

mjerenje poznavanja pojma "interkulturalizam".

2.1.4. Poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Kao dominantno mjesto realizacije interkulturalnog odgoja i obrazovanja, škola

prenosi znanje i životno iskustvo kao osnovne dimenzije interkulturalnoga odgoja i

obrazovanja. Polazeći od činjenice da je učenicima, osim prenošenja znanja, nužno pružiti i

momogućnost da interkulturalnost osjete u stvarnom životu, cilj i zadaci interkulturalnog

odgoja i obrazovanja usmjereni su prema ostvarivanju temeljnih vrijednosti na kojima počiva

današnje suvremeno demokratsko društvo. Problematika odreñenja cilja interkulturalnog

odgoja i obrazovanja razrañena je u radovima brojnih stranih (Bennet, 1986.; Perotti, 1995.;

Gundara, 2001.; Portera, 2008.) i domaćih autora (Godler, 1991.; Katunarić, 1991.; Previšić,

1994.; Zidarić, 1997.; Mijatović i Previšič, 1999.; Hrvatić, 2001.; 2007.; Spajić-Vrkaš i sur.,

2001.; Piršl, 2005.; 2011.) čijim se pregledom i analizom može zaključiti da je osnovni cilj te

zadaci interkulturalnog odgoja i obrazovanja usmjereni prema usvajanju temeljnih pojmova u

području kulture i meñukulturnih odnosa, razumijevanju svoje i drugih bliskih kultura,

razumijevanju kulturne raznolikosti svijeta, razumijevanju načela i pretpostavki funkcioniranja

kulturno pluralnih zajednica, razvoju otvorenoga i višekulturnoga identiteta u skladu s

potrebama kulturno pluralnih zajednica, razvoju kulturne osjetljivost i višejezične

kompetencije, razumijevanju posljedica diskriminacije kulturno drugačijih, razvoju

219

nestereotipnog mišljenja antipredrasudnih stavova, snošljivosti i solidarnosti te

osposobljavanju mladih za kritički pristup globalnoj kulturi koja teži osporavanju vrijednosti

drugih kultura i manipuliranju etničkim, nacionalnim i religijskim identitetom.

S obzirom da općenito poznavanje temeljnih karakteristika interkulturalizma u

značajnoj mjeri ovisi o poznavanju cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, u istraživanju

nas je zanimalo u kojoj mjeri studenti poznaju osnovne ciljeve interkulturalnog odgoja i

obrazovanja. Procjena poznavanja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja ispitana je

pomoću skale od 11 ponuñenih čestica. Čestice na skali procjenjivane su pomoću ponuñenih

odgovora od pet stupnjeva intenziteta: "nimalo", "malo", "osrednje", "mnogo", "vrlo mnogo".

Koeficijent interne konzistencije skale pomoću koje je procijenjeno poznavanje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja (Cronbach Alpha) iznosi 0,880, što se može smatrati

visokom pouzdanošću koja skalu čini zadovoljavajućom za provedbu daljnjih analiza. Za

utvrñivanje deskriptivnih obilježja pojedinih čestica korišteni su deskriptivni parametri

aritmetička sredina, standardna devijacija, minimalna i maksimalna vrijednost i distribucija

odgovora po svim kategorijama izražena u postotcima.

Tablica 19.: Deskriptivni parametri odreñenja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

U KOJOJ MJERI SLIJEDEĆE TVRDNJE ODREðUJU CILJ INTERKULTURALNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

Sadržaj čestice N Min Max M SD 1. Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugog" (normi, obicaja, vrijednosti, jezika, simbola...)

1320 1 5 3,89 0,808

2. Razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrednota

1320 1 5 4,11 0,787

3. Razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim

1320 1 5 3,99 0,835

4. Osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem

1320 1 5 3,94 0,927

5. Razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim

1320 1 5 3,73 0,903

6. Nenasilno rješavanje sukoba 1320 1 5 3,68 1,035

7. Poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine 1320 1 5 3,78 0,945

8. Poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine

1320 1 5 3,68 0,941

9. Njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem

1320 1 5 4,08 0,824

10. Razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta 1320 1 5 3,95 0,921

11. Promicanje održivog razvoja 1320 1 5 3,53 0,992

220

Dobiveni rezultati pokazuju najveće aritmetičke sredine kod tvrdnji da je temeljni cilj

interkulturalnog odgoja i obrazovanja "razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja

kulturnih razlika kao vrednota" (M=4,11; SD=0,787) i "njegovanje osjećaja solidarnosti

prema kulturno drukčijem" (M=4,08; SD=0,824). Zatim slijede "razvijanje sposobnosti

komunikacije s kulturno drukčijim" (M=3,99; SD=0,835), "razvijanje otvorenog,

višekulturnog identiteta (M=3,95; SD=0,921), "osvješćivanje stereotipa i predrasuda o

kulturno drukčijem (M=3,94; SD=0,927), "poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja

kulture "drugoga" (normi, običaja, vrijednosti, jezika, simbola) (M=3,89; SD=0,808),

"poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine" (M=3,78; SD=0,945), "razvijanje

sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim" (M=3,73;

SD=0,903), "nenasilno rješavanje sukoba" (M=3,68; SD=1,035) i "poštivanje i očuvanje

europske i svjetske kulturne baštine" (M=3,68; SD=0,941) i "promicanje održivog razvoja"

(M=3,53; SD=0,992).

Relativne frekvencije odgovora ispitanika na čestice vezane za odreñenje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja na skali procjene od "nimalo" do "vrlo mnogo" radi

preglednosti su prikazane u postotcima.

Tablica 20.: Relativne frekvencije odgovora na čestice vezane za odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja


Sadržaj čestice N nimalo malo osrednje mnogo

vrlo mnogo

1. Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugog" (normi, obicaja, vrijednosti, jezika, simbola...)

1320 1% 3,8% 21,2% 52,9% 21,1%


1320 0,4% 2,7% 16,0% 48% 33%


1320 0,5% 3,9% 20,9% 45,5% 29,2%


1320 2% 5% 19,2% 44,5% 29,3%


1320 1,2% 7,9% 27% 44,5% 19,4%

6. Nenasilno rješavanje sukoba 1320 2,3% 11,3% 26,9% 35,2% 24,2% 7. Poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine

1320 1,1% 8,5% 26,2% 39,8% 24,4%


1320 1,3% 9,5% 28,8% 40,4% 20,1%


1320 0,7% 3,3% 16% 46,9% 33,1%

10. Razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta

1320 1,6% 4,8% 21,1% 42,2% 30,2%

11. Promicanje održivog razvoja 1320 2,8% 11,3% 33% 35,9% 17%

221


svakoj pojedinoj čestici u rasponu od "nimalo", "malo" i "osrednje" do "mnogo" i "vrlo


potpuno slaže s tvrdnjama da je cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja "razvijanje

sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrednota" (81%) i "njegovanje

osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem" (80%). Zatim slijede "razvijanje sposobnosti

komunikacije s kulturno drukčijim" (74,7%), "razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta

(72,4%), "osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem (73,8%), "poznavanje i

razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga" (74%), "poštivanje i očuvanje nacionalne

kulturne baštine" (64,2%), "razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u

susretu s kulturno drukčijim" (53,9%), "nenasilno rješavanje sukoba" (59,5%), "poštivanje i

očuvanje europske i svjetske kulturne baštine" (60,5%) i "promicanje održivog razvoja"

(52,9%).

Nimalo ili malo ispitanika se slaže s tvrdnjom da je cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja "poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga" (4,8%),

"razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim" (4,4%), "njegovanje osjećaja

solidarnosti prema kulturno drukčijem" (4,0%) i "razvijanje sposobnosti razumijevanja i

prihvaćanja kulturnih razlika kao vrednota" (3,1%).

Najveći postotak osrednjeg slaganja ispitanici iskazuju u tvrdnjama da je cilj

interkulturalnog odgoja i obrazovanja "promicanje održivog razvoja" (33%), "poštivanje i

očuvanje europske i svjetske kulturne baštine" (28,8%), "razvijanje sposobnosti i vještina

kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim" (27%), "nenasilno rješavanje sukoba"

(26,9%) i "poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine" (26,2%).

Nakon analize relativnih frekvencija odgovora na čestice vezane za odreñenje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja dobivene vrijednosti procjena svake čestice rasporeñene

su u dvije kategorije: NE i DA, pri čemu je treći stupanj skale slaganja s ponuñenim tvrdnjama

uzet kao granica iznad koje rezultati govore o višem i visokom stupnju slaganja s tvrdnjama

vezanima za odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, slijedom čega kategorija

NE obuhvaća procjene "nimalo", "malo" i "osrednje", dok kategorija DA obuhvaća procjene

"mnogo", " vrlo mnogo ".

222

Tablica 21.: Prosječne vrijednosti odgovora na čestice vezane za odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja prema kategorijama NE i DA


Sadržaj čestice N NE DA 1. Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugog" (normi, obicaja, vrijednosti, jezika, simbola...)

1320 26% 74%


1320 19% 81%

3. Razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim 1320 25,3% 74,7% 4. Osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem 1320 26,2% 73,8% 5. Razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim

1320 46,1% 53,9%

6. Nenasilno rješavanje sukoba 1320 40,5% 59,5% 7. Poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine 1320 35,8% 64,2% 8. Poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine 1320 39,5% 60,5% 9. Njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem 1320 20% 80% 10. Razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta 1320 27,5% 72,4% 11. Promicanje održivog razvoja 1320 47,1% 52,9%

Dobveni rezultati pokazuju da najveći broj studenata smatra da je cilj interkulturalnog

odgoja i obrazovanja "razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao

vrednota" (81%), "njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem" (80%),

"razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim" (74,7%), "poznavanje i

razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga" (74%), "osvješćivanje stereotipa i

predrasuda o kulturno drukčijem (73,8%), "razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta

(72,4%) te "poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine" (64,2%). Zatim slijedi

"poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine" (60,5%) "nenasilno rješavanje

sukoba" (59,5%) "razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s

kulturno drukčijim" (53,9%) i "promicanje održivog razvoja" (52,9%).

Iz dobivenih rezultata vidljivo je da studenti ciljem interkulturalnog odgoja i

obrazovanja smatraju "razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika

kao vrednota" i "njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem". Zatim se s

gotovo neznatnom razlikom opredjeljuju za "razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno

drukčijim", "poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga", "osvješćivanje

stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem" i "razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta.

Nakon toga slijede "poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine", "poštivanje i očuvanje

223

europske i svjetske kulturne baštine" i "nenasilno rješavanje sukoba" i "razvijanje sposobnosti

i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim", dok na posljednje mjesto

stavljaju "promicanje održivog razvoja".

Grafikon 2: Cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

%

Razvijanje sposobnosti razumijevanja i

prihvacanja kulturnih razlika kao vrednotaNjegovanje osjecaja solidarnosti prema kulturno

drukcijimRazvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno

drukcijimPoznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja

kulture "drugog" Osvjescivanje stereotipa i predrasuda o kulturno

drukcijem Razvijanje otvorenog, visekulturnog identiteta

Postivanje i ocuvanje nacionalne kulturne bastine

Postivanje i ocuvanje europske i svjetske

kulturne bastine Nenasilno rjesavanje sukoba

Razvijanje sposobnosti i vještina kritickoga

samoopazanja u susretu s kulturno drukcijimPromicanje odrzivog razvoja

Usporede li se dobiveni podaci s podacima istraživanja Piršl i suradnika (Piršl, 2011)

mogu se uočiti slični pokazatelji s odstupanjem postotaka u rasponu od 5 do 10% u

kategorijama DA i NE odgovora, pri čemu studenti u ranije provedenom istraživanju ciljem

interkulturalnog odgoja i obrazovanja smatraju njegovanje osjećaja solidarnosti prema

kulturno drukčijem, razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim, poznavanje i

razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga", razvijanje sposobnosti razumijevanja i

prihvaćanja kulturnih razlika kao vrednota i razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta.

Manje ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja studenti u ranije provedenom istraživanju,

slično našim ispitanicima, smatraju poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine,

razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim,

nenasilno rješavanje sukoba i promicanje održivog razvoja.

Polazeći od činjenice da se znanje ne smatra jedinom dimenzijom obrazovanja, kao i

od činjenice da je osim prenošenja znanja učenicima potrebno pružiti momogućnost da

interkulturalnost osjete u stvarnom životu, a životno iskustvo podrazumijeva pozitivno

školsko ozračje u kome će učenici meñusobno surañivati i aktivno sudjelovati u kreiranju

okoline u kojoj će različitosti biti uvažene i prihvaćene, cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja nije samo usvajanje znanja, nego i razvijanje pozitivnog odnosa i pozitivnih

stavova prema znanju, odnosno nova konstrukcija znanja koja omogućava nastajanje I

224

djelovanje interkulturalne odgojne (školske) zajednice (Hrvatić, 2007.). U tom je smislu cilj

interkulturalnog odgoja i obrazovanja usmjeren prema ostvarivanju vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje, a to su skrb za druge i "drugačije", otvorenost prema

različitosti, uvažavanje i prihvaćanje različitosti, toleranciju i solidarnost. Rezultati

istraživanja koji se odnose na procjenu poznavanja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

stoga upućuju na zaključak kako većina studenata točno procjenjuje cilj interkulturalnog

odgoja i obrazovanja podrazumijevajući pod ciljem razumijevanje i prihvaćanje kulturnih

razlika kao vrijednosti, solidarnost i komunikaciju s kulturno drukčijma, poznavanje i

razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga" te osvješćivanje stereotipa i predrasuda o

kulturno drugačijima i razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta.

2.1.4.2. Poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja




se ubraja i poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, s obzirom na njihove

sociodemografske karakteristike (spol, dob, razinu studija i zemlju studiranja). Ispitanici su

stoga, sukladno pojedinim karakteristikama, podijeljeni u skupine prema spolu (muški i

ženski), starosnoj dobi (18-20, 21-22, 23-30 i 31-51 godina), razini studija (prijediplomska,

diplomska i poslijediplomska) i zemlji studiranja (Hrvatska, BiH, Srbija, Češka, Slovačka). S

obzirom na nejednak broj ispitanika u pojedinim skupinama, osobito onima koje se odnose na

spol, dob (skupine starosne dobi izmeñu 23 i 30 te 31-51 godine), razinu studija (sve tri

skupine) i zemlju studiranja (skupine ispitanika iz Češke i Slovačke), pri kritičkoj evaluaciji

dobivenih rezultata potrebno je uzeti u obzir da neujednačenost broja ispitanika u pojedinim

skupinama utječe na varijabilitet rezultata, što može utjecati na značajnosti razlika meñu

skupinama.

225

2.1.4.2.1. Poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

i spol ispitanika

Kako bi se ispitao utjecaj spola ispitanika na poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja, s obzirom na postojanje dviju grupa ispitanika, za usporedbu je korišten t-test.

Tablica 22.: Spol ispitanika i cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja


1. M (N=129)

2. Ž (N=1191)

Sadržaj čestice

M SD M SD t

1. Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugog" (normi, obicaja, vrijednosti, jezika, simbola...)

3,79 ,881 3,91 ,799 -1,529

2. Razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti

4,05 ,841 4,11 ,781 -,776

3. Razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim 3,91 ,884 4,00 ,830 -1,113 4. Osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem 3,78 1,015 3,96 ,916 -2,059* 5. Razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim

3,67 ,979 3,74 ,895 -,842

6. Nenasilno rješavanje sukoba 3,67 1,113 3,68 1,026 -,123 7. Poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine 3,74 1,012 3,79 ,938 -,555 8. Poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine 3,63 1,046 3,69 ,929 -,724 9. Njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem 3,97 ,874 4,10 ,818 -1,671 10. Razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta 3,88 ,863 3,95 ,927 -,811 11. Promicanje održivog razvoja 3,47 1,039 3,54 ,987 -,683 * p<0.05

Rezultati t-testa su pokazali da studentice pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja u

svim ponuñenim tvrdnjama kojima se odreñuje cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja, dok

se statistički značajna razlika u odreñenju cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja izmeñu

studenata muškog i ženskog spola, pri čemu studentice pokazuju viši stupanj prosječnog

slaganja s tvrdnjom da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje osvješćivanje

stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem (M=3,96; SD=0,916; p<0.05) od studenata.

Na temelju dobivenih rezultata može se zaključiti da studentice s većom točnošću

procjenjuju cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja pokazujući izraženiji senzibilitet za

osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem, nenasilno rješavanje sukoba,

226

razvijanje komunikacije s kulturno drugačijem te osvješćivanje stereotipa i predrasuda o

kulturno drugačijem. Ovakvi se rezultati mogu potkrijepiti činjenicom da žene općenito, na

temelju svojih bioloških i psiholoških obilježja, imaju razvijenije interpersonalne vještine od

muškaraca, pokazuju izraženiju empatičnost i sklonost, suradnji, razvijanju kooperativnih

odnosa i sklonije su "osjećajućem" stilu razvijanja participativnih odnosa (Bedeković i Ravlić,

2011.). Takoñer, karakteristike ženskog stila komunikacije tradicionalno povezane sa ženskim

osobinama kao što su otvorenost, fleksibilnost, razumijevanje, senzibilnost, tolerancija i

izgradnja konsenzusa utječu na činjenicu da žene kao dobri poznavatelji meñuljudskih odnosa

lakše rješavaju konflikte i spremnije su na timski rad (Pološki, 2003.), što je u značajnoj mjeri

moglo utjecati na veću sigurnost studentiva u cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja.


i dob ispitanika

Kako bi se ispitao utjecaj dobi ispitanika na poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja, s obzirom na postojanje četiri grupe ispitanika, provedena je jednosmjerna

analiza varijance koja je pokazala statistički značajne razlike meñu studentima u procjeni

ciljeva interkulturalnog odgoja i obrazovanja u odnosu na njihovu dob.

Tablica 23.: Poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja i dob ispitanika

U KOJOJ MJERI SLJEDEĆE TVRDNJE ODREðUJU CILJ INTERKULTURALNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

1. 18-20

(N=491)

2. 21-22

(N=494)

3. 23-30

(N=290)

4. 31-51 (N=45)

Sadržaj čestice

M SD M SD M SD M SD

F

p

1. Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga“(norme, običaji, vrijednosti, jezika, simbola)

3,76 ,836 3,93 ,779 4,02 ,782 4,16 ,767 8,493** 1-2*; 1-3**; 1-4*


3,92 ,829 4,13 ,765 4,30 ,689 4,53 ,625 20,448**

1-2**; 1-3**;1-4**

2-3*; 2-4**


3,87 ,813 4,01 ,834 4,12 ,847 4,24 ,830 7,529** 1-3**; 1-4*


3,74 ,967 4,00 ,893 4,12 ,878 4,33 ,707 15,090**

1-2**; 1-3**; 1-4**

227


3,52 ,911 3,80 ,869 3,91 ,886 4,13 ,815 17,389**

1-2**; 1-3**; 1-4**

6. Nenasilno rješavanje sukoba 3,56 1,113 3,75 ,978 3,73 ,971 3,71 1,079 3,165* 1-2*

7. Poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine

3,73 ,984 3,82 ,894 3,76 ,962 4,07 ,915 2,153


3,64 1,001 3,74 ,894 3,64 ,913 3,78 ,927 1,375


4,02 ,882 4,11 ,767 4,16 ,779 4,02 1,011 2,152


3,79 ,942 3,98 ,907 4,13 ,852 4,07 1,009 9,699** 1-2**; 1-3**

11. Promicanje održivog razvoja 3,43 1,002 3,62 ,960 3,54 ,970 3,51 1,254 3,116* 1-2*

** p<0.01 * p<0.05

Dobiveni rezultati pokazuju da najstariji studenti starosne dobi izmeñu 31 i 51 godine

najviši stupanj slaganja pokazuju kod tvrdnji da je cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja

poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga“ (M=4,16; SD=0,767),

razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti (M=4,53;

SD=0,625), razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno „drugačijim“ (M=4,24;

SD=0,830), osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem (M=4,33; SD=0,707) i

razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim,

(M=4,13; SD=0,815). Studenti starosne dobi izmeñu 23 i 30 godina najviši stupanj slaganja

pokazuju kod tvrdnji da je cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja spadaju njegovanje

osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem (M=4,16; SD=0,779) i razvijanje otvorenog,

višekulturnog identiteta (M=4,13; SD=0,852). Studenti starosne dobi izmeñu 21 i 22 godine

najviši stupanj slaganja pokazuju kod tvrdnje da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja

odreñuje nenasilno rješavanje sukoba (M=4,75; SD=0,978).

Dobiveni rezultati upućuju na zaključak kako stariji studenti općenito s većom

sigurnošću procjenjuju cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja nego mlañi studenti. Pritom

ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja smatraju poznavanje i razumijevanje temeljnih

obilježja kulture „drugoga“, razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih

razlika kao vrijednosti, razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno „drugačijim“,

osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem, razvijanje sposobnosti, vještinu

kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim, njegovanje osjećaja solidarnosti

prema kulturno drugačijem i razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta. Ovakvi su rezultati

vjerojatno posljedica više razine informacija i znanja u području interkulturalizma, ali svakako

228

i životnih (interkulturalnih) iskustava kod starijih studenata nastalih posredstvom kontakata s

pripadnicima različitih kultura u različitim životnim situacijama, što u značajnoj mjeri utječe

na višu razinu točnosti u procjeni cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja kod starijih

studenata. Takoñer, poñemo li od činjenice da je znanje o drugim kulturama povezano s

jezičnom kompetencijom koja se ogleda u sposobnosti uporabe jezika u odreñenim

situacijama s ciljem postizanja svjesnosti značenja pojedinih misli i jezičnih konotacija

(Byram, 2005.), za pretpostaviti je da razlog veće sigurnosti starijih studenata u procjeni cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja, osobito u percepciji cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja kao razvijanja sposobnosti komunikacije s kulturno drugačijim, može proizlaziti i

iz njihovog aktivnog poznavanja više stranih jezika, što im omogućava lakše uspostavljanje

kontakta s pripadnicima različitih kultura i upoznavanje njihovih kulturnih specifičnosti,

odnosno stjecanje interkulturalnog iskustva i znanja.

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih dobnih skupina postoje statistički značajne razlike u

procjeni odreñenja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja proveden je post-hoc test

(Scheffe test) kojim se računa značajnost razlike izmeñu dviju skupina nakon provedene

analize varijance. Rezultati pokazuju da se kod studenata koji su stariji od 21 godine

(kategorije 2,3,4) može uočiti viši stupanj prosječnog slaganja s tvrdnjama da cilj

interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja

kulture „drugoga“ (M=3,93; SD=0,779; M=4,02; SD=0,782; M=4,16; SD=0,767; p<0.01),

razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno „drugačijim“(M=4,01; SD=0,834; M=4,12;

SD=0,847; M=4,24; SD=0,830; p<0.01), osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno

drukčijem, (M=4,00; SD=0,893; M=4,12; SD=0,878; M=4,33; SD=0,707; p<0.01), razvijanje

sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim, (M=3,80;

SD=0,869; M=3,91; SD=0,886; M=4,13; SD=0,815; p<0.01) i razvijanje otvorenog,

višekulturnog identiteta (M=3,98; SD=0,907; M=4,13; SD=0,852; M=4,07; SD=0,009;

p<0.01). Iz navedenoga se može izdvojiti nenasilno rješavanje sukoba i promicanje održivog

razvoja kod kojih studenti mlañi od 20 godina pokazuju niže prosječno slaganje (M=3,56;

SD=1,114; M=3,43; SD=1,002; p<0.05) i to samo u odnosu na studente u dobi izmeñu 21 i 23

godine (M=3,73; SD=,971; M=3,54; SD=,970; p<0.05), ali ne i u odnosu na sve dobne

kategorije kao u prethodnim tvrdnjama.

229

Na temelju analize statistički značajnih razlika izmeñu starijih i mlañih studenata u

procjeni cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja može se uočiti općenito veća sigurnost

kod procjene cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja kod starijih studenata, osim kod

promicanja održivog razvoja kod koga studenti mlañi od 20 godina pokazuju višu razinu

prosječnog slaganja. Ovakvi rezultati upućuju na zaključak da stariji studenti posjeduju višu

razinu informacija, znanja i iskustava u području interkulturalizma, što u značajnoj mjeri

utječe na točnost procjene cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Isticanje promicanja

održivog razvoja kao značajnog cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja kod mlañih

studenata može se objasniti činjenicom da je problematika održivog razvoja relativno novo

područje koje se intenzivnije počelo proučavati u drugoj polovici prošlog stoljeća i zahtijeva

sustavni pristup istraživanjima i proučavanjima u raznim područjima njegove primjene, pri

čemu se sadržaji vezani za problematiku održivog razvoja tek počinju afirmirati u predmetima

koji su zastupljeni u studijskim programima pojedinih prijediplomskih i diplomskih studija166.

Stoga postoji mogućnost da je upoznavanje ove problematike i stjecanje znanja u ovom

području upravo zbog zastupljenosti u odreñenom broju predmeta, kako u pojedinim

srednjoškolskim programima, tako i u programima nekih prijediplomskih i diplomskih

studija, bliža interesu mlañih studenata.


i razina studija

Kako bi se utvrdile razlike u procjeni odreñenja cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja, s obzirom na postojanje više od dviju skupina ispitanika, provedena je

jednosmjerna analiza varijance kojom su dobiveni pokazatelji statistički značajnih razlika

meñu studentima u procjeni odreñenja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja u odnosu na

razinu studija.

166 Analizom nastavnih planova i programa prijedipliomskih, diplomskih i poslijediplomskih studija pedagogije hrvatskih sveučilišta uključenih u ovo istraživanjeuočen je samo jedan predmet koji je sadržajno povezan s problematikom održivog razvoja (Odgoj i o obrazovanje za održivi razvoj) u okviru diplomskog studija pedagogije na Sveučilištu u Osijeku.

230

Tablica 24.: Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja i razina studija


1. Prijediplomska

razina (N=1035)

2. Diplomska

razina (N=208)

3. Poslijediplomska

razina (N=77)

Sadržaj čestice

M SD M SD M SD F

p

1. Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga“ (norme, običaji, vrijednosti, jezika, simbola)

3,85 ,816 4,02 ,751 4,14 ,773 8,015** 1-2*; 1-3**


4,04 ,797 4,29 ,704 4,44 ,698 16,233** 1-2**; 1-3**

3. Razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drugačijim

3,97 ,826 4,08 ,853 4,12 ,888 2,436

4. Osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drugačijem

3,90 ,944 4,02 ,854 4,34 ,771 9,180** 1-3** ,2-3*

5. Razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drugačijim

3,66 ,901 3,90 ,890 4,14 ,806 14,907** 1-2**; 1-3**

6. Nenasilno rješavanje sukoba 3,68 1,040 3,73 ,962 3,45 1,142 2,039


3,78 ,935 3,74 ,968 3,87 1,018 ,534


3,70 ,937 3,60 ,922 3,68 1,032 1,012

9. Njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem

4,08 ,819 4,14 ,783 3,97 ,986 1,163


3,92 ,919 4,00 ,927 4,16 ,919 2,781

11. Promicanje održivog razvoja 3,55 ,968 3,50 1,049 3,36 1,134 1,347

** p<0.01 * p<0.05

Rezultati pokazuju da studenti koji studiraju na poslijediplomskoj razini najviši stupanj

prosječnog slaganja pokazuju kod tvrdnji da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja

odreñuje poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga“ (M=4,14;

SD=0,773), razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao

vrijednosti (M=4,44; SD=0,698), razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno „drugačijim“

(M=4,12; SD=0,888), osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem (M=4,34;

SD=0,771), razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno

drukčijim, (M=4,14; SD=0,806), poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine (M=3,87;

SD=1,018) i razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta (M=4,16; SD=1,919). Studenti koji

studiraju na prijediplomskoj razini najviši stupanj prosječnog slaganja pokazuju kod tvrdnji da

231

cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje nenasilno rješavanje sukoba (M=4,68;

SD=1,040), poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine (M=4,70; SD=1,937),

njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem (M=4,08; SD=0,819) i promicanje

održivog razvoja (M=3,55; SD=0,968).

Dobiveni rezultati upućuju na zaključak kako studenti koji studiraju na

poslijediplomskoj razini općenito točnije procjenjuju cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja nego studenti koji studiraju na prijediplomskoj i diplomskoj razini. Pritom ciljem

interkulturalnog odgoja i obrazovanja smatraju poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja

kulture „drugoga“, razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao

vrijednosti, razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno „drugačijim“, osvješćivanje

stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem, razvijanje sposobnosti, vještinu kritičkoga

samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim i razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta.


značajna razlika u odreñenju cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja proveden je post-hoc

test (Scheffe test) kojim je dobivena značajnost razlika izmeñu skupina nakon provedene

analize varijance. Dobiveni rezultati pokazuju da ne postoje statistički značajne razlike meñu

studentima koji studiraju na prijediplomskoj, diplomskoj i poslijediplomskoj razini u stupnju

prosječnog slaganja s tvrdnjama da nenasilno rješavanje sukoba, poštivanje i očuvanje

nacionalne kulturne baštine, poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine,

njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem, razvijanje otvorenog,

višekulturnog identiteta i promicanje održivog razvoja odreñuju cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja.

Statistički značajne razlike pokazale su se izmeñu studenata koji studiraju na

prijediplomskoj i diplomskoj razini, pri čemu oni studenti koji studiraju na diplomskoj razini

pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja s tvrdnjama da cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja odreñuje poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga"

(M=4,02; SD=0,751; p<0.05), razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih

razlika kao vrijednosti (M=4,29; SD=0,704; p<0.01) i kritičko samoopažanje u susretu s

kulturno drukčijim (M=3,90; SD=0,890; p<0.01). Takoñer, statistički značajne razlike

pokazale su se izmeñu studenata koji studiraju na prijediplomskoj, diplomskoj i

poslijediplomskoj razini, pri čemu studenti koji studiraju na poslijediplomskoj razini pokazuju

232

najviši stupanj prosječnog slaganja u odnosu na studente koji studiraju na prijediplomskoj

razini kaod sljedećih tvrdnji koje odreñuju cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja:

poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga" (M=4,14; SD=0,743;

p<0.01), kritičko samoopažanje u susretu s kulturno drukčijim (M=4,14; SD=0,806; p<0.01) i

razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti (M=4,44;

SD=0,698; p<0.01).

Na temelju ukupne analize statistički značajnih razlika u procjeni cijeva

interkulturalnog odgoja i obrazovanja izmeñu studenata koji studiraju na prijediplomskoj,

diplomskoj i poslijediplomskoj razini može se uočiti općenito točnije procjenjivanje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja kod studenata poslijediplomskih studija, manja

preciznost u procjeni cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja može se uočiti kod studenata

diplomskih studija, dok se kod studenata prijediplomskih studija ističe visok stupanj

prosječnog slaganja samo kod tvrdnje da promicanje održivog razvoja odreñuje cilj

interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Ovakvi se rezultati mogu objasniti činjenicom da

studenti poslijediplomskih studija posjeduju višu razinu informacija i znanja u području

interkulturalizma, ali životnih iskustava u kontaktima s osobama koje pripadaju drugačijim

kulturama, što u značajnoj mjeri utječe na točnost procjene cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja kod starijih studenata. Isticanje promicanja održivog razvoja kao cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja kod studenata prijediplomskih studija može se objasniti

činjenicom da je problematika održivog razvoja relativno novo područje i da se sadržaji

vezani za problematiku održivog razvoja tek počinju afirmirati u predmetima koji su

zastupljeni u studijskim programima prijediplomskih i diplomskih studija na pojedinim

sveučilištima, očemu je već bilo riječi. Stoga postoji mogućnost da se s upoznavanjem ove

problematike i stjecanjem znanja u ovom području više susreću studenti prijediplomskih

studija. Ukoliko se pak ovi rezultati usporede s rezultatima koji su pokazali utjecaj dobi

studenata na procjenu cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, mogu se uočiti gotovo

identični pokazatelji, pri čemu osnovni uzroci njihove sličnosti najvjerojatnije proizlaze iz

istih, takoñer ranije objašnjenih razloga.

233


i zemlja studiranja

Kako bi se utvrdio utjecaj zemlje studiranja na procjenu cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja, s obzirom na postojanje pet skupina ispitanika, provedena je jednosmjerna

analiza varijance kojom su dobiveni pokazatelji statistički značajnih razlika meñu studentima

u procjeni odreñenja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja u odnosu na zemlju

studiranja.

Tablica 25.: Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja i zemlja studiranja


1.

Hrvatska (N=627)

2.

BiH (N=257)

3.

Srbija (N=307)

4.

Češka (N=44)

5.

Slovačka (N=85)

Sadržaj čestice


F

p

1. Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture 'drugog' (norme, običaji, vrijednosti, jezik, simboli)

3,96 ,741 3,74 ,956 3,84 ,736 4,18 ,815 3,92 ,941 5,497** 1-2**; 2-4*


4,22 ,707 3,80 ,941 4,18 ,720 4,25 ,781 3,86 ,789 16,653** 1-2**; 1-4** 2-3**;

2-4*;3-5*


4,07 ,754 3,72 ,884 4,19 ,790 3,57 ,998 3,76 ,996 17,666** 1-2**; 1-4**; 1-5*; 2-3**

3-4**;35**


4,01 ,847 3,58 1,043 4,06 ,882 4,43 ,695 3,89 1,069 15,534** 1-2** 2-3**;

2-4**;4-5*


3,81 ,843 3,38 ,953 3,85 ,869 3,80 1,002 3,69 1,000 12,860** 1-2** 2-3**

6. Nenasilno rješavanje sukoba 3,73 ,996 3,45 1,107 3,84 1,001 3,09 ,960 3,68 1,049 9,328** 1-2**; 1-4** 2-3**;

3-4**4-5*


3,80 ,908 3,68 1,019 3,95 ,899 3,14 ,979 3,69 ,964 8,644** 1-4**; 2-3*; 2-4*;

3-4**4-5*


3,70 ,887 3,51 1,027 3,88 ,892 2,95 ,963 3,74 ,966 12,508** 1-4**; 2-3**; 2-4**; 3-4** 4-5**


4,22 ,726 3,75 ,973 4,20 ,735 3,61 ,993 3,92 ,834 22,404** 1-2**; 1-4**, 1-5*; 2-3** 3-4**

234


4,07 ,857 3,64 1,037 4,02 ,859 3,86 ,765 3,72 1,053 12,203** 1-2**,1 5*;2-3**

11. Promicanje održivog razvoja 3,55 ,991 3,32 1,035 3,76 ,843 2,59 ,996 3,66 ,970 18,193** 1-2*;1-3*; 1-4** 2-3**, 2-4** 3-4** 4-5**

** p<0.01 * p<0.05

Rezultati pokazuju da hrvatski studenti pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja

kod tvrdnji da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje njegovanje osjećaja

solidarnosti prema kulturno drugačijem (M=4,22; SD=0,726) i razvojanje otvorenog,

višekulturnog identiteta (M=4,07; SD=0,857). Studenti koji studiraju u Srbiji najviši stupanj

slaganja pokazuju kod tvrdnji da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje razvijanje

sposobnosti komunikacije s kulturno drugačijim (M=4,19; SD=0,790), razvijanje sposobnosti i

vještina kritičkog samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim (M=3,85; SD=0,869),

nenasilno rješavanje sukoba (M=3,84; SD=1,001), poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne

baštine (M=3,95; SD=0,899), poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine

(M=3,88; SD=0,892) i promicanje održivog razvoja (M=3,76; SD=0,843). Češki studenti

najviši stupanj prosječnog slaganja pokazuju kod tvrdnji da meñu ciljeve interkulturalnog

odgoja i obrazovanja spadaju poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture

„drugoga“ (M=4,18; SD=0,815), razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih

razlika kao vrijednosti (M=4,25; SD=0,781) i osvješćivanje stereotipa i predrasuda prema

kulturno drugačijem (M=4,43; SD=0,695).

Rezultati pokazuju da studenti koji studiraju u Srbiji s najvećom točnošću procjenjuju

cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja slažući se s tvrdnjama da cilj interkulturalnog

odgoja i obrazovanja odreñuje razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drugačijim,

razvijanje sposobnosti i vještina kritičkog samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim,

nenasilno rješavanje sukoba, poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine, poštivanje i

očuvanje europske i svjetske kulturne baštine i promicanje održivog razvoja. Iza njih slijede

češki studenti koji smatraju da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje poznavanje

i razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga“, razvijanje sposobnosti razumijevanja i

prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti i osvješćivanje stereotipa i predrasuda prema

kulturno drugačijem. Nakon njih slijede hrvatski studenti koji smatraju da cilj interkulturalnog

odgoja i obrazovanja odreñuje njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem i

235

razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta. Ovakvi pokazatelji upućuju na zaključak kako

studenti iz Hrvatske, Srbije i Češke posjeduju više informacija o temama s područja

interkulturalizma u odnosu na studente iz BiH i Slovačke, što im omogućava točniju procjenu

cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja.

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih zemalja studija u kojima studenti studiraju postoji

statistički značajna razlika u procjeni odreñenja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

proveden je post-hoc test (Scheffe test) kojim je dobivena značajnost razlika izmeñu skupina

nakon provedene analize varijance. Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju

u Hrvatskoj i BiH upućuje na postojanje statistički značajnih razlika, s višim stupnjem

prosječnog slaganja hrvatskih studenata kod svih tvrdnji koje odreñuju cilj interkulturalnog

odgoja i obrazovanja, osim kod poštivanja i očuvanja nacionalne kulturne baštine, poštivanja i

očuvanja europske i svjetske kulturne baštine i promicanja održivog razvoja. Usporedba

ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i Srbiji upućuje na nepostojanje

statistički značajnih razlika kod svih tvrdnji koje odreñuju cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja, osim kod tvrdnje da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje

promicanje održivog razvoja, kod koje studenti u Srbiji pokazuju viši stupanj slaganja od

hrvatskih studenata (M=3,76; SD=0,843; p<0.05).

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i Češkoj

upućuje na postojanje statistički značajnih razlika kod svih ponuñenih tvrdnji, osim onih da

cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje poznavanje i razumijevanje temeljnih


razlika kao vrijednosti, razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim,

osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem, razvijanje sposobnosti i vještina

kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim i razvijanje otvorenog višekulturnog

identiteta. Hrvatski studenti pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja kod razvijanja

sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim, nenasilnog rješavanja sukoba, poštivanja i

očuvanja nacionalne kulturne baštine, poštivanja i očuvanja europske i svjetske kulturne

baštine, njegovanja osjećaja solidarnosti i promicanja održivog razvoja, dok češki studenti

viši stupanj slaganja pokazuju kod tvrdnje da razvijanje sposobnosti razumijevanja i

prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti odreñuje cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja. Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i

236

Slovačkoj upućuje na postojanje statistički značajnih razlika samo kod dvije ponuñene

tvrdnje, pri čemu hrvatski studenti s višim stupnjem prosječnog slaganja prihvaćaju tvrdnje da

cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje razvijanje sposobnosti komunikacije s

kulturno drukčijim i razvijanje otvorenog interkulturnog identiteta.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i Srbiji upućuje na

postojanje statistički značajnih razlika kod svih tvrdnji koje odreñuju cilj interkulturalnog

odgoja i obrazovanja s višim stupnjem prosječnog slaganja studenata koji studiraju u Srbiji.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i Češkoj upućuje na

postojanje statistički značajnih razlika kod tvrdnji da cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja odreñuje poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga“,

razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti,

osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem, poštivanje i očuvanje nacionalne

kulturne baštine, poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine i promicanje

održivog razvoja. Viši stupanj slaganja studenti iz BiH pokazuju kod poštivanja i očuvanja

nacionalne kulturne baštine (M=3,68; SD=1,019; p<0.05), poštivanja i očuvanja europske i

svjetske kulturne baštine (M=3,51; SD=1,027; p<0.05) i promicanja održivog razvoja

(M=3,32; SD=1,035; p<0.05) , dok češki studenti viši stupanj slaganja pokazuju tvrdnji da

ciljeve interkulturalnog odgoja i ovrazovanja odreñuje poznavanje i razumijevanje temeljnih

obilježja kulture „drugoga“ (M=4,18; SD=0,815; p<0.05), razvijanje sposobnosti

razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti (M=4,25; SD=0,781; p<0.05) i

osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem (M=4,43; SD=0,695; p<0.05).

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Srbiji i Češkoj upućuje na

postojanje statistički značajnih razlika, s višim stupnjem prosječnog slaganja studenata iz

Srbije kod tvrdnji da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje razvijanje

sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim, nenasilno rješavanje sukoba, poštivanje i

očuvanje nacionalne kulturne baštine, poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne

baštine i njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem. Usporedba ststističkih

pokazatelja studenata koji studiraju u Srbiji i Slovačkoj upućuje na postojanje statistički

značajnih razlika kod dviju tvrdnji kojima cilj ,interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje

razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti i

razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim. Kod obiju tvrdnji studenti iz Srbije

237

pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja (M=4,18; SD=0,720; p<0.05; M=4,19; SD=0,790;

p<0.01) od slovačkih studenata.

Kod usporedbe ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Češkoj i Slovačkoj

razlike se mogu uočiti kod tvrdnji prema kojima cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja

odreñuje osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem, nenasilno rješavanje

sukoba, poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine, poštivanje i očuvanje europske i

svjetske kulturne baštine i promicanje održivog razvoja. Pritom češki studenti viši stupanj

slaganja pokazuju kod tvrdnje da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje

osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem (M=4,43; SD=0,695; p<0.05), dok

se slovački studenti prosječno više slažu s tvrdnjama da cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja odreñuje nenasilno rješavanje sukoba (M=3,09; SD=0,960; p<0.05), poštivanje i

očuvanje nacionalne kulturne baštine (M=3,14; SD=0,979; p<0.05) i poštivanje i očuvanje

europske i svjetske kulturne baštine (M=2,95; SD=0,963; p<0.01) i promicanje održivog

razvoja (M=2,59; SD=0,996; p<0.01).

Ukoliko se usporede ukupni rezultati hrvatskih studenata, studenata koji studiraju u

Hrvatskoj, BiH i Srbiji te čeških i slovačkih studenata, općenito se može zaključiti kako

studenti koji studiraju u Srbiji s najvećom točnošću procjenjuju cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja kao sposobnost komunikacije s kulturno drugačijim, razvijanje sposobnosti i

vještina kritičkog samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim, nenasilno rješavanje sukoba,

poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine, poštivanje i očuvanje europske i svjetske

kulturne baštine i promicanje održivog razvoja. Iza njih slijede češki studenti koji smatraju da

cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja odreñuje poznavanje i razumijevanje temeljnih


razlika kao vrijednosti i osvješćivanje stereotipa i predrasuda prema kulturno drugačijem.

Nakon njih slijede hrvatski studenti koji smatraju da je cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem i razvijanje

otvorenog, višekulturnog identiteta. Ovakvi pokazatelji upućuju na zaključak kako studenti iz

Hrvatske, Srbije i Češke posjeduju više informacija i znanja o temama s područja

interkulturalizma u odnosu na studente iz BiH i Slovačke, što im omogućava točniju procjenu

cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja.

238

2.1.4.2. Faktorska analiza skale poznavanja cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja

U svrhu ispitivanja konstruktne valjanosti skale poznavanja cilja interkulturalnog

odgoja i obrazovanja na 11 čestica skale koje prema sadržaju mjere poznavanje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja provedena je faktorska analiza metodom zajedničkih

faktora kojom je dobivena latentna struktura sadržaja koji odreñuju cilj interkulturalnog

odgoja i obrazovanja s pozicije ispitanika. Odluka o konačnom broju faktora donesena je na

temelju Kaiser - Guttmanovog kriterija ekstrakcije faktora korijena, procjene komunaliteta i

rotacije faktora. Tako definiran kriterij za ekstrakciju faktora omogućio je utvrñivanje broja

statistički značajnih zajedničkih latentnih faktora koji opisuju sadržaj cilja interkulturalnog

odgoja i obrazovanja.

Tablica 26.: Prikaz objašnjene varijance čestica skale poznavanja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja (metoda zajedničkih faktora)

POZNAVANJE CILJA INTERKULTURALNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA


Ukupno

% varijance


% varijance


1 5,026 45,694 45,694 3,099 28,174 28,174 2 1,156 10,506 56,200 3,083 28,026 56,200 3 ,799 7,267 63,467 4 ,698 6,343 69,810 5 ,613 5,573 75,383 6 ,570 5,180 80,564 7 ,541 4,919 85,482 8 ,476 4,325 89,808 9 ,448 4,075 93,883 10 ,424 3,859 97,741

Faktorskom analizom na temelju rezultata 1320 ispitanika ekstrahirana su dva

nezavisna latentna faktora prema Kaiser - Guttmanovom kriteriju s karakterističnim korijenom

većim od 1. Oba ekstrahirana faktora objašnjavaju ukupno 56,20 % varijance. Prvi faktor


tom faktoru (0,763 i 0,698) moguće ga je nazvati poznavanje i razumijevanje temeljnih

obilježja kulture "drugoga" i prihvaćanje kulturnih razlika kao vrijednosti. Drugi faktor


239

tom faktoru (0,841; 0,836) moguće ga je nazvati poštivanje i očuvanje nacionalne i svjetske

kulturne baštine.

Tablica 27.: Matrica faktorske strukture slkale poznavanja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Red. br.

Čestice Faktor 1


,763

2. Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga” (normi, običaja, vrijednosti, jezika, simbola)

,698


,685


,667


,630

Red. br.

Čestice Faktor 2


,841


,836

3. Nenasilno rješavanje sukoba ,676

4. Promicanje održivog razvoja ,654

5. Njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem

,530


,447

Iz tablice faktorske strukture vidljivo je da prvi faktor koji je nazvan poznavanje i

razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugoga" i prihvaćanje kulturnih razlika kao

vrijednosti ima relativno visoke saturacije na svim česticama, a to su: razvijanje sposobnosti

razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti (0,763), poznavanje i

razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga” (0,698), razvijanje sposobnosti

komunikacije s kulturno drugačijim (0,685), osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno

drugačijem (0,667) i razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s

kulturno drugačijim (0,630). Sve navedene čestice imaju izraženu saturaciju prvim faktorom i

prema sadržaju opisuju aktivnosti usmjerene na razumijevanje temeljnih obilježja kulture

"drugoga" i prihvaćanje kulturnih razlika kao vrijednosti.

Drugi faktor koji je nazvan poštivanje i očuvanje nacionalne i svjetske kulturne baštine

ima visoku saturaciju na prve dvije čestice, poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine

(0,841) i poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine (0,836), nešto nižu

saturaciju ima na česticama nenasilno rješavanje sukoba (0,676) i promicanje održivog razvoja

(0,654) i njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem (0,530), dok najnižu

saturaciju ima na čestici razvijanje otvorenog višekulturnog identiteta (0,447). Navedene

240

čestice imaju zadovoljavajuću saturaciju drugim faktorom i prema sadržaju opisuju aktivnosti

koje odražavaju aktivnosti vezane za poštivanje i očuvanje nacionalne i svjetske kulturne

baštine.

Na temelju analize navedenih rezultata može se zaključiti da skala poznavanja cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja sa ukupno 11 čestica koje prema sadržaju mjere

poznavanje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja ima konstruktnu valjanost, slijedom

koje se može smatrati pogodnom za mjerenje poznavanja cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja.

2.1.5. Poznavanje vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje

Pored poznavanja samog pojma interkulturalizma, pripadajuće terminologije i ciljeva

interkulturalnog odgoja i obrazovanja, značajnom karakteristikom interkulturalizma smatraju

se i njegove vrijednosti. Problem vrijednosti usko je povezan s čovjekom i prirodom njegova

bića pa je stoga pojam vrijednosti potrebno promatrati u kontekstu odnosa izmeñu čovjeka i

društva. S obzirom da svako povjesno razdoblje nasljeñuje odreñene vrijednosti koje se

podvrgavaju društvenom vrjednovanju, nakon čega se prihvaćaju, odbacuju ili mijenjaju,

vrijednosti se ne mogu smatrati stalnom i nepromjenjivom kategorijom, već su, naprotiv,

podložne povijesnim i društvenim promjenama. Kao manifestacije ponašanja ljudi

(Haralambos, 1989.) i apstraktne ideje o tome što je dobro, ispravno i poželjno, vrijednosti

predstavljaju osnovu za pravila ponašanja u različitim situacijama koja daju značenje i

usmjeravaju ljude u interakciji s društvom (Giddens, 2007.), kao i osnovu za usmjeravanje

ponašanja i izražavaje osobnih stavova pojedinca (Mugniotte, 1995.), a samim tim i osnovu

društvenog ponašanja čiji cilj slijede pripadnici nekog društva. Stupanj prihvaćanja vrijednosti

u društvu, poglavito kada se radi o mladima, ovisi o znanjima, predispozicijama i

osposobljenosti za aktivno sudjelovanje u demokratskom društvu kroz iskustveno življenje

demokracije i izgradnju interkulturalnih odnosa temeljenu na stečenoj interkulturalnoj

kompetenciji. Upravo stoga, škola se smatra dominantnim mjestom provoñenja

interkulturalnih načela u djelo, a znanje i životno iskustvo smatraju se osnovnim

pretpostavkama za usvajanje vrijednosti koje promiču slobodu mišljenja i kritički pristup

241

usmjeren na prepoznavanje kompleksnosti socijalnih odnosa, poštivanje različitosti i

prihvaćanje vlastite društvene i grañanske odgovornosti. U tom bi smislu vrijednosti trebale

biti sastavni dio formalnog odgoja i obrazovanja na vertikali od osnovnoškolskog preko

srednjoškolskog do visokoškolskog obrazovanja (Piršl, 2011.), a njihovo bi usvajanje, kada je

riječ o vrijednostima koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje, trebalo pridonijeti

razvoju poželjnih osobina koje uključuju empatiju, solidarnost, toleranciju, snošljivost te

smanjivanje i uklanjanje etnocentričnosti, predrasuda i ksenofobičnih stavova.

Procjena poznavanja vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

ispitana je pomoću skale od 8 ponuñenih čestica. Čestice na skali procjenjivane su pomoću

ponuñenih odgovora od pet stupnjeva intenziteta: "nimalo", "malo", "osrednje", "mnogo",

"vrlo mnogo". Koeficijent interne konzistencije skale pomoću koje je procijenjeno poznavanje

vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje (Cronbach Alpha) iznosi 0,875,

što ukazuje na visoku pouzdanost skale, koja ju čini zadovoljavajućom za provedbu daljnjih

analiza. Za utvrñivanje deskriptivnih obilježja pojedinih čestica korišteni su deskriptivni

parametri aritmetička sredina, standardna devijacija, minimalna i maksimalna vrijednost i

distribucija odgovora po svim kategorijama izražena u postotcima.

Tablica 28.: Deskriptivni parametri vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

U KOJOJ MJERI INTERKULTURALNI ODGOJ I OBRAZOVANJE POTIČE

Sadržaj čestice N Min Max M SD 1. Smanjenje stereotipa i predrasuda 1320 1 5 4,00 0,907 2. Suživot različitih kultura 1320 1 5 4,10 0,826 3. Borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma 1320 1 5 3,83 0,955 4. Vladavinu prava 1320 1 5 3,28 1,028 5. Toleranciju prema kulturno drugačijima 1320 1 5 4,18 0,803 6. Jednakost svih ljudi 1320 1 5 3,99 0,993 7. Borbu protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam

1320 1 5 4,06 0,909

8. Suzbijanje ksenofobičnih stavova 1320 1 5 3,64 1,000

Dobiveni rezultati pokazuju najveće vrijednosti aritmetičkih sredina kod tvrdnji da

interkulturalni odgoj i obrazovanje potiče "toleranciju prema kulturno drugačijima" (M=4,18;

SD=0,803), "suživot različitih kultura" (M=4,10; SD=0,826), "borbu protiv svakog oblika

diskriminacije, uključujući rasizam" (M=4,06; SD=0,909) i "smanjenje stereotipa i predrasuda

(M=4,00; SD=0,907). Zatim slijede tvrdnje da interkulturalni odgoj i obrazovanje potiče

242

"jednakost svih ljudi" (M=3,99; SD=0,993) i "borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma"

(M=3,83; SD=0,955), dok se najniže vrijednosti aritmetičke sredine mogu uočiti u tvrdnjama

da interkulturalni odgoj i obrazovanje potiče "suzbijanje ksenofobičnih stavova" (M=3,64;

SD=1,000) i "vladavinu prava" (M=3,28; SD=1,028).

Relativne frekvencije odgovora ispitanika na čestice vezane za slaganje studenata s

tvrdnjama koje odreñuju ciljeve interkulturalnog odgoja i obrazovanja na skali procjene od

"nimalo" do " vrlo mnogo " radi preglednosti su prikazane u postotcima.

Tablica 29.: Relativne frekvencije odgovora na čestice vezane za odreñenje vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje



mnogo 1. Smanjenje stereotipa i predrasuda 1320 1,2% 6,1% 15,3% 45,8% 31,5% 2. Suživot različitih kultura 1320 0,8% 3,6% 14,5% 47,6% 33,6% 3. Borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma 1320 1,3% 7,3% 25,6% 38,3% 27,4% 4. Vladavinu prava 1320 4,6% 16,1% 39,1% 27,3% 12,9% 5. Toleranciju prema kulturno drugačijima 1320 0,6% 2,8% 13% 45,7% 38% 6. Jednakost svih ljudi 1320 1,8% 6,2% 20% 34,7% 37,3% 7. Borbu protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam

1320 0,9% 4,9% 18,4% 39,2% 36,5%

8. Suzbijanje ksenofobičnih stavova 1320 3,1% 8% 31,8% 35,9% 21,2%




potpuno slaže s tvrdnjama da interkulturalni odgoj i obrazovanje potiče slijedeće vrijednosti:

"toleranciju prema kulturno drugačijima" (83,7%), "suživot različitih kultura" (81,2%),

"smanjenje stereotipa i predrasuda (77,3%), "borbu protiv svakog oblika diskriminacije,

uključujući rasizam" (75,7%) i "jednakost svih ljudi" (72%). Zatim slijede tvrdnje da

interkulturalni odgoj i obrazovanje potiče "borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma"

(65,7%) i "suzbijanje ksenofobičnih stavova" (57,1%), dok na posljednje mjesto vrijednosti

koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje studenti stavljaju "vladavinu prava" (40,2%).

Nimalo ili malo studenata se slaže s tvrdnjom da interkulturalni odgoj i obrazovanje

potiče "toleranciju prema kulturno drugačijima" (3,4%), "suživot različitih kultura" (4,4%) i

"borbu protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam" (5,8%).

243

Najveći postotak osrednjeg slaganja ispitanici iskazuju u tvrdnjama da meñu

vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spadaju "vladavina prava" (39,1%),

"suzbijanje ksenofobičnih stavova" (31,8%) i "borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma"

(25,6%).

Nakon analize relativnih frekvencija odgovora na čestice vezane za odreñenje

vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje dobivene vrijednosti procjena svake

čestice rasporeñene su u dvije kategorije: NE i DA, pri čemu je treći stupanj skale slaganja s

ponuñenim tvrdnjama uzet kao granica iznad koje rezultati govore o višem i visokom stupnju

slaganja s tvrdnjama vezanima za odreñenje vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje, slijedom čega kategorija NE obuhvaća procjene "nimalo", "malo" i "osrednje",

dok kategorija DA obuhvaća procjene "mnogo", " vrlo mnogo ".

Tablica 30.: Prosječne vrijednosti odgovora na čestice vezane za odreñenje vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje prema kategorijama NE i DA


Sadržaj čestice N NE DA 1. Smanjenje stereotipa i predrasuda 1320 22,7% 77,3% 2. Suživot različitih kultura 1320 18,8% 81,2% 3. Borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma 1320 34,3% 65,7% 4. Vladavinu prava 1320 59,8% 40,2% 5. Toleranciju prema kulturno drugačijima 1320 16,3% 83,7% 6. Jednakost svih ljudi 1320 28% 72% 7. Borbu protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam 1320 24,3% 75,7% 8. Suzbijanje ksenofobičnih stavova 1320 42,9% 57,1%

Rezultati pokazuju da najveći broj studenata meñu vrijednosti koje potiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje ubrajaju "toleranciju prema kulturno drugačijima" (83,7%),

"suživot različitih kultura" (81,2%), "smanjenje stereotipa i predrasuda (77,3%), "borbu protiv

svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam" (75,7%) i "jednakost svih ljudi" (72%),

nakon čega slijede "borba protiv etnocentrizma i nacionalizma" (65,7%) i "suzbijanje

ksenofobičnih stavova" (57,1%), dok se na posljednjm mjestu nalazi "vladavinu prava"

(40,2%) koja prema mišljenju nešto manje od polovice studenata spada meñu vrijednosti koje

potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje.

244

Grafikon 3: Vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

%

Tolerancija prema kulturno drugacij ima

Suzivot razlicitih kultura

Smanjenje stereotipa i predrasuda

Borba protiv svakog oblika diskriminacije,

ukljucujuci rasizam

Jednakost svih ljudi

Borba protiv etnocentrizma i nacionalizma

Suzbijanje ksenofobicnih stavova

Vladavina prava

Iz dobivenih rezultata vidljivo je da studenti meñu najvažnije vrijednosti koje potiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje ubrajaju toleranciju prema kulturno drugačijima, suživot

različitih kultura, smanjenje stereotipa i predrasuda, borbu protiv svakog oblika

diskriminacije, uključujući rasizam i jednakost svih ljudi. Zatim kao vrijednosti koje potiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje preferiraju borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma i

suzbijanje ksenofobičnih stavova, dok nešto manje od polovice studenata vladavinu prava

smatra vrijednošću koju promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje.

Ukoliko se dobiveni rezultati istraživanja koji se odnose na procjenu vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje usporede s onima koji se odnose na procjenu cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja, može se uočiti visoka razina njihova meñusobnog

slaganja. S obzirom da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja predstavlja odreñena

postignuća, odnosno usmjerenje prema temeljnim vrijednostima koje bi interkulturalni odgoj i

obrazovenje trebao promicati, dobiveni rezultati upućuju na zaključak kako većina studenata,

na temelju točne procjene cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, točno procjenjuje i

vrijednosti koje bi interkulturalni odgoj i obrazovanje trebao promicati, ubrajajući meñu

najznačajnije vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja toleranciju prema kulturno

drugačijima, suživot različitih kultura, smanjenje stereotipa i predrasuda, borbu protiv

diskriminacije, etnocentrizma i nacionalizma te suzbijanje ksenofobičnih stavova

Usporede li se pak naši podaci s podacima dobivenim u istraživanju Piršl (2011.) mogu

se uočiti slični pokazatelji s odstupanjem postotaka u rasponu od 5 do 15% u kategorijama DA

i NE odgovora, pri čemu studenti u potonjem istraživanju meñu najznačajnije vrijednosti koje

promiče interkulturalnoi odgoj i obrazovanja takoñer ubrajaju toleranciju prema kulturno

drugačijima, suživot različitih kultura, jednakost svih ljudi i borbu protiv etnocentrizma i

245

nacionalizma, suzbijanje ksenofobičnih stavova i smanjenje stereotipa i predrasuda, dok

vladavinu prava, slično kao i naši ispitanici smatraju manje važnom vrijednošću koju promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje.

2.1.5.1. Poznavanje vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje i sociodemografske karakteristike ispitanika



se ubraja i poznavanje vrikednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje, s obzirom

na njihove sociodemografske karakteristike (spol, dob, razinu studija i zemlju studiranja).

Ispitanici su stoga, sukladno pojedinim karakteristikama, podijeljeni u skupine prema spolu

(muški i ženski), starosnoj dobi (18-20, 21-22, 23-30 i 31-51 godina), razini studija

(prijediplomska, diplomska i poslijediplomska) i zemlji studiranja (Hrvatska, BiH, Srbija,

Češka, Slovačka). S obzirom na nejednak broj ispitanika u pojedinim skupinama, osobito

onima koje se odnose na spol, dob (skupine starosne dobi izmeñu 23 i 30 te 31-51 godine),

razinu studija (sve tri skupine) i zemlju studiranja (skupine ispitanika iz Češke i Slovačke), pri

kritičkoj evaluaciji dobivenih rezultata potrebno je uzeti u obzir da neujednačenost broja

ispitanika u pojedinim skupinama utječe na varijabilitet rezultata, što može utjecati na

značajnosti razlika meñu skupinama.

2.1.5.1.1. Poznavanje vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje i spol ispitanika

Kako bi se ispitao utjecaj spola ispitanika na procjenu vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje, s obzirom na postojanje dviju grupa ispitanika, za

usporedbu je korišten t-test.

Tablica 31.: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i spol ispitanika

246


1. M (N=129)

2. Ž (N=1191)

Sadržaj čestice

M SD M SD

t

1. Smanjenje stereotipa i predrasuda 3,88 ,924 4,02 ,905 -1,573

2. Suživot različitih kultura 4,00 ,839 4,11 ,825 -1,415

3. Borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma 3,85 ,945 3,83 ,957 ,252

4. Vladavinu prava 3,33 ,987 3,27 1,033 ,643

5. Toleranciju prema kulturno drugačijim 3,97 ,847 4,20 ,796 -3,087**

6. Jednakost svih ljudi 3,79 1,028 4,02 ,987 -2,453*

7. Borbu protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam

3,94 ,958 4,07 ,903 -1,545

8. Suzbijanje ksenofobičnih stavova 3,67 ,995 3,64 1,001 ,299

** p<0.01 * p<0.05

Rezultati t-testa su pokazali da studentice pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja

s tvrdnjama da meñu vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spadaju

smanjenje stereotipa i predrasuda (M=4,02; SD=0,905), suživot različitih kultura (M=4,11;

SD=0,825), tolerancija prema kulturno drugačijima (M=4,20; SD=0,796), jednakost svih ljudi

(M=4,02; SD=0,987) i borba protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam

(M=4,07; SD=0,903), dok studenti najviši stupanj prosječnog slaganja pokazuju kod tvrdnji da

meñu vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spadaju borba protiv

etnosentrizma i nacionalizma (M=3,85; SD=0,945), vladavina prava (M=3,33; SD=0,987) i

smanjenje ksenofobičnih stavova (M=3,67; SD=0,995).

Rezultati t-testa su ukazali i na postojanje ststistički značajnih razlika izmeñu studenata

i studentica kod pojedinih tvrdnji vezanih za odreñenje vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje, pri čemu se kod studentica pokazao viši stupanj prosječnog slaganja s

tvrdnjom da su vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje tolerancija prema

kulturno drugačijima (M=4,20; SD=0,976; p<0.05) i jednakost svih ljudi (M=4,02; SD=0,987;

p<0.05).

Općenito, rezultati pokazuju da studentice meñu vrijednosti koje potiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje ubrajaju smanjenje stereotipa i predrasuda, suživot različitih kultura,

toleranciju prema kulturno drugačijima, jednakost svih ljudi i borbu protiv svakog oblika

diskriminacije, uključujući rasizam. Za razliku od studentica, studenti meñu vrijednosti koje

247

potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje ubrajaju borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma,

vladavinu prava i smanjenje ksenofobičnih stavova. Usporede li se ovi rezultati s rezultatima

koji su pokazali povezanost spola s procjenom cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja,

mogu se uočiti gotovo identični pokazatelji, što nije iznenañujuće s obzirom da se povezanost

izmeñu cilja i vrijednosti ogleda u usmjerenosti cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

prema ostvarivanju onih vrijednosti koje utječu na oblikovanje vrijednosnih orijentacija

učenika.

Statistički značajne razlike meñu studenticama i studentima kod tolerancije prema

kulturno drugačijima i jednakosti svih ljudi kod kojih postoji veća vjerojatnost da studentice

navedene vrijednosti ubrajaju meñu značajne vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje, mogu se objasniti činjenicom da žene pokazuju izraženiju sklonost prema

"osjećajućem" stilu komunikacije, lakše ispoljavaju emocije i socijalno su osjetljivije od

muškaraca. Zbog izraženije empatičnosti i izraženije sklonosti prema suosjećanju s drugima,

za pretpostaviti je da toleranciju prema kulturno drugačijima ističu kao značajnu vrijednost

interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Takoñer, žene pokazuju manje izraženu težnju za

dominacijom nego muškarci i spremnije su na dijeljenje moći i pozicije (Bedeković i Ravlić,

2011.), što je kod studentica moglo utjecati na isticanje jednakosti svih ljudi kao značajne

vrijednosti koju promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje. Viši stupanj prosječnog slaganja

studenata s tvrdnjom da je vladavina prava značajna vrijednost koju bi trebao promicati

interkulturalni odgoj i obrazovanje, što je istovjetno kao i kod rezultata koji su pokazali

povezanost spola i procjene cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, može se protumačiti

izraženijom sklonosti muškaraca prema racionalnoj analizi i normativnom reguliranju odnosa

temeljenom na zakonima i propisima ureñenom sustavu (Bedeković i Ravlić, 2011.), kao

karakterističnom osobinom koja proizlazi iz tradicionalno muških obilježja.


odgoj i obrazovanje i dob ispitanika

Kako bi se ispitao utjecaj dobi ispitanika na procjenu vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje, s obzirom na postojanje više od dvije skupine ispitanika za

usporedbu, provedena je jednosmjerna analiza varijance koja je pokazala statistički značajne

248

razlike meñu studentima u odnosu na procijenjene vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje s obzirom na njihovu dob.

Tablica 32.: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i dob ispitanika


1. 18-20

(N=491)

2. 21-22

(N=494)

3. 23-30

(N=290)

4. 31-51 (N=45)

Sadržaj čestice

M SD M SD M SD M SD

F

p

1. Smanjenje stereotipa i predrasuda

3,85 ,997 4,02 ,873 4,16 ,786 4,49 ,589 11,919** 1-2*; 1-3**; 1-4** 2-4**

2. Suživot različitih kultura 3,95 ,894 4,15 ,791 4,20 ,744 4,47 ,661 10,660** 1-2**; 1-3**; 1-4**

3. Borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma

3,73 ,977 3,86 ,946 3,92 ,912 4,09 ,996 4,131** 1-3*

4. Vladavinu prava 3,14 1,031 3,36 1,007 3,33 1,019 3,53 1,140 5,232** 1-2**

5. Toleranciju prema kulturno drugačijima

4,06 ,848 4,19 ,789 4,30 ,737 4,44 ,693 7,503** 1-3**; 1-4*

6. Jednakost svih ljudi 3,94 1,011 4,04 ,980 3,98 ,984 4,09 ,996 1,017


3,97 ,942 4,09 ,916 4,12 ,831 4,22 ,876 2,904

8. Suzbijanje ksenofobičnih stavova

3,45 1,040 3,69 ,966 3,82 ,938 3,98 ,988 11,311** 1-2**; 1-3**; 1-4**

** p<0.01 * p<0.05

Dobiveni rezultati pokazuju da najstariji studenti, oni u dobi izmeñu 31 i 51 godine

kod svih ponuñenih tvrdnji vezanih za vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje. Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih dobnih skupina postoji statistički značajna

razlika u procjeni vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje proveden je

post-hoc test (Scheffe test) kojim se računa značajnost razlike izmeñu dviju skupina nakon

provedene analize varijance. Analizom dobivenih rezultata može se uočiti da meñu studentima

odreñenih dobnih kategorija postoje statistički značajne razlike u odreñenju vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje, pri čemu viša starosna dob utječe na veće

prosječno slaganje s navedenim tvrdnjama koje odreñuju vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanja. Primjerice, kod vrijednosti borbe protiv etnocentrizma i

nacionalizma studenti u dobi od 23 do 30 godina pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja

(M=3,92; SD=0,912; p<0.01) u odnosu na mlañe studente u dobi izmeñu 18 i 20 godina

249

(M=3,73; SD=0,977; p<0.01), slično kao i kod vrijednosti tolerancije prema kulturno

drugačijima (M=4,30; SD=0,737; M=4,06; SD=0,848 p<0.01).

Ovakvi pokazatelji upućuju na zaključak kako dob studenata u značajnoj mjeri utječe

na sigurnost i točnost prilikom procjene vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje. Pokazalo se da najstariji studenti meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje ubrajaju smanjenje stereotipa i predrasuda, suživot različitih kultura,

toleranciju prema kulturno drugačijima, jednakost svih ljudi, borbu protiv svakog oblika

diskriminacije, uključujući rasizam, borbu protiv etnosentrizma i nacionalizma, vladavinu

prava i smanjenje ksenofobičnih stavova. Ovi se pokazatelji podudaraju s rezultatima procjene

cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja gdje su najstariji studenti takoñer pokazali najvišu

sigurnost u procjeni. S obzirom da je cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja usmjeren

prema ostvarivanju temeljnih vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje koje

predstavljaju osnovnu polaznicu za izdradnju interkulturalnih odnosa u suvremenom

multikulturalnom društvu ostvarivanjem temeljnih vrijednosti koje će utjecati na oblikovanje

vrijednosnih orijentacija učenika, razvidna je uzročno-posljedična veza izmeñu sličnosti u

procjeni cilja i vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje. Stoga razlog

pokazateljima prema kojima stariji studenti identično procjenjuju cilj i vrijednosti

interkulturalnog odgoja i obrazovanja proizlazi iz činjenice da posjeduju višu razinu znanja u

području interkulturalizma od mlañih studenata, ali isto tako i više životnog iskustva

stečenoga u neposrednim interkulturalnim kontaktima s pripadnicima različitih kultura u

različitim životnim situacijama.


odgoj i obrazovanje i razina studija

Kako bi se utvrdile razlike u procjeni vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje meñu ispitanicima s obzirom na razinu studija, provedena je jednosmjerna analiza


procjeni vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje u odnosu na različite

razine studiranja.

250

Tablica 33.: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i razina studija


1. Prijediplomska

razina (N=1035)

2. Diplomska

razina (N=208)

3. Poslijediplomska

razina (N=77)

Sadržaj čestice

M SD M SD M SD

F

p

1. Smanjenje stereotipa i predrasuda 3,96 ,919 4,09 ,838 4,39 ,830 9,452** 1-3**;

2-3* 2. Suživot različitih kultura 4,06 ,835 4,19 ,760 4,35 ,823 5,909** 1-3*


3,81 ,958 3,83 ,946 4,10 ,912 3,344* 1-3*

4. Vladavinu prava 3,27 1,016 3,27 1,062 3,34 1,108 ,137

5. Toleranciju prema kulturno drugačijim

4,15 ,819 4,24 ,736 4,40 ,730 4,481** 1-3*

6. Jednakost svih ljudi 4,00 ,975 3,99 1,026 3,96 1,141 ,049


4,03 ,914 4,06 ,880 4,32 ,880 3,695* 1-3*

8. Suzbijanje ksenofobičnih stavova 3,58 1,007 3,77 ,955 4,17 ,834 14,869** 1-2*; 1-3**

** p<0.01 * p<0.05

Rezultati pokazuju da studenti koji studiraju na poslijediplomskoj razini pokazuju

najviši stupanj slaganja kod svih ponuñenih tvrdnji vezanih za odreñenje vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje, osim kod vrijednosti jednakosti svih ljudi kod

koje najviši stupanj slaganja pokazuju studenti prijediplomskih studija (M=4,00; SD=0,975).


značajna razlika u procjeni vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje


nakon provedene analize varijance. Dobiveni razultati pokazuju kako nema statistički

značajnih razlika meñu studentima s koji studiraju na prijediplomskoj, diplomskoj i

poslijediplomskoj razini kod prosječnog slaganja s tvrdnjama da meñu vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spadaju vladavina prava i jednakost svih ljudi.

Izmeñu studenata prijediplomske i diplomske razine studiranja može se uočiti

statistički značajna razlika kod tvrdnje da suzbijanje ksenofobičnih stavova spada meñu

vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje, pri čemu studenti diplomske

razine studija pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja s ovom tvrdnjom (M=3,77;

AS=0,955; p<0.05) od studenata prijediplomske razine (M=3,58; AS=1,007; p<0.05). Ovakvi

251

rezultati mogli bi se objasniti mogućim slabijim i površnijim poznavanjem, ili čak

nepoznavanjem značenja pojma ksenofobičnosti kod studenata prijediplomskih studija, kod

kojih postoji mogućnost da se u okviru sadržaja koji se poučavaju u okviru nastavnih

programa prijediplomskog studija nisu susretali s pojmom ksenofobičnosti, uslijed čega su

suzbijanje ksenofobičnih stavova s manjom sigurnošću procijenili kao vrijednost koju promiče


Izmeñu studenata diplomske i poslijediplomske razine studiranja može se uočiti

statistički značajna razlika kod tvrdnje da je smanjenje stereotipa i predrasuda vrijednost koju

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje, pri čemu viši stupanj slaganja s ovom tvrdnjom

pokazuju studenti poslijediplomske razine (M=4,39; AS=0,830; p<0.01) u odnosu na studente

diplomske razine studija (M=3,96; AS=0,919; p<0.01). Ovakvi rezultati takoñer bi se mogli

objasniti mogućim slabijim ili površnijim poznavanjem pojmova stereotipa i predrasuda kod

studenata diplomskih studija, kod kojih postoji mogućnost da su se u okviru sadržaja koji se

poučavaju u okviru obveznih i izbornih predmeta na diplomskim studijima s ovim pojmovima

površno susretali, uslijed čega su smanjenje stereotipa i predrasuda s manjom sigurnošću

procijenili kao vrijednost koju promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje.

Najviše statistički značajnih razlika pokazalo se kod usporedbe studenata

prijediplomske i poslijediplomske razine studiranja i to u tvrdnjama da meñu vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spadaju: smanjenje stereotipa i predrasuda,

suživot različitih kultura, borba protiv etnocentrizma i nacionalizma, tolerncija prema kulturno

drugačijima, suzbijanje ksenofobičnih stavova, borba protiv svakog oblika diskriminacije,

uključujući rasizam i suzbijanje ksenofobičnih stavova. Kod svih ovih tvrdnji studenti

poslijediplomskih studija pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja u odnosu na studente

prijediplomskih studija.

Ovakvi pokazatelji upućuju na zaključak kako razina studija u značajnoj mjeri utječe

na sigurnost i točnost kod studenata prilikom procjene vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje. Pokazalo se da studenti poslijediplomskih studija s većom sigurnošću

meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje ubrajaju smanjenje

stereotipa i predrasuda, suživot različitih kultura, toleranciju prema kulturno drugačijima,

jednakost svih ljudi, borbu protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam, borbu

protiv etnocentrizma i nacionalizma, vladavinu prava i smanjenje ksenofobičnih stavova. Ovi

252

se pokazatelji takoñer u potpunosti slažu s rezultatima procjene cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja kod koje su studenti poslijediplomskih studija takoñer pokazali najvišu sigurnost

u procjeni. Stoga razlog ovakvim pokazateljima takoñer proizlazi iz činjenice da studenti

poslijediplomskih studija posjeduju višu razinu znanja u području interkulturalizma, ali isto

tako, vjerojatno i više životnog iskustva stečenoga u neposrednom (interkulturalnom) kontaktu

s pripadnicima različitih kultura za vrijeme putovanja ili boravka u stranim zemljama. Za

razliku od njih, kod studenata prijediplomskih studija može se uočiti nedostatak dovoljne

količine znanja vezanih za teme u području interkulturalizma, ali isto tako životna iskustva

proizašla iz neposrednog kontakta s pripadnicima drugačijih kultura koja bi doprinjela većoj

sigurnosti kod procjene vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje. Takoñer,

ranije iznesen pregled kolegija u okviru kojih se na studijima pedagogije na pojedinim

hrvatskim sveučilištima poučavaju interkulturalni i njima srodni sadržaji iz kojeg je njihova

zastupljenost vidljiva pretežito na diplomskoj i poslijediplomskoj razini studija, za

pretpostaviti je da studenti prijediplomskih studija nisu bili u prilici susresti se s temama koje

su povezane s interkulturalizmom te stoga pokazuju i nižu razinu znanja u području

interkulturalizma koja može biti uzrokom manje sigurnosti kod procjene vrijednosti

interkulturalnog odgoja i obrazovanja u odnosu na studente poslijediplomskih studija.

2.1.5.14. Poznavanje vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje i zemlja studiranja

Kako bi se utvrdio utjecaj zemlje studiranja na procjenu vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje, s obzirom na postojanje pet skupina ispitanika, provedena

je jednosmjerna analiza varijance kojom su dobiveni pokazatelji statistički značajnih razlika

meñu studentima u procjeni vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje u

odnosu na zemlju studiranja.

Tablica 34.: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i zemlja studiranja


Sadržaj čestice 1.

Hrvatska (N=627)

2.

BiH (N=257)

3.

Srbija (N=307)

4.

Češka (N=44)

5.

Slovačka (N=85)

F

p

253

M SD M SD M SD M SD M SD 1. Smanjenje stereotipa i predrasuda

4,15 ,802 3,62 1,150 4,05 ,807 4,32 ,639 3,75 ,898 19,420** 1-2**;1 5**;

2-3**;2-4**4-5*

2. Suživot različitih kultura 4,26 ,708 3,85 1,005 3,99 ,808 4,23 ,859 3,99 ,838 14,170** 1-2**;1-3**


3,93 ,894 3,54 1,096 3,97 ,857 3,80 ,978 3,52 1,031 11,699** 1-2**;1-5**;2-3**

3-5**

4. Vladavinu prava 3,36 1,002 3,12 1,044 3,27 1,032 2,77 1,008 3,45 1,052 5,835** 1-2*;1-4** 4-5*

5. Toleranciju prema kulturno drugačijima

4,26 ,733 3,93 ,926 4,23 ,794 4,32 ,674 4,02 ,831 9,698** 1-2** 2-3**;2-4*

6. Jednakost svih ljudi 4,09 ,943 3,97 1,040 4,00 ,924 3,27 1,264 3,67 1,084 9,901** 1-4**;1-5**2-4**

3-4**


4,17 ,833 3,81 1,055 4,14 ,822 3,84 ,914 3,72 1,031 11,819** 1-2**;1-5**;2-3**

3-5**

8. Suzbijanje ksenofobičnih stavova

3,87 ,890 3,16 1,148 3,52 ,944 4,05 ,806 3,60 ,990 28,041** 1-2**;1-3**2-3**;2-

4**;2-5** 3-4*

** p<0.01 * p<0.05

Rezultati pokazuju da hrvatski studenti iskazuju najviši stupanj prosječnog slaganja s

tvrdnjama da meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spadaju

suživot različitih kultura (M=4,26; AS=0,708), jednakost svih ljudi (M=4,09; AS=0,943) i

borba protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam (M=4,17; AS=0,833), dok

studenti koji studiraju u Srbiji najviši stupanj prosječnog slaganja iskazuju kod tvrdnje da

meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spada borba protiv

etnocentrizma i nacionalizma (M=3,97; AS=0,857). Češki studenti najviši stupanj prosječnog

slaganja iskazuju kod tvrdnji da meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje spadaju smanjenje stereotipa i predrasuda (M=4,32; AS=0,639), tolerancija

prema kulturno drugačijima (M=4,32; AS=0,674) i suzbijanje ksenofobičnih stavova

(M=4,05; AS=0,806), dok slovački studenti najviši stupanj prosječnog slaganja iskazuju kod

tvrdnje da meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spada vladavina

prava (M=3,45; AS=1,052).

Iz dobivenih rezultata vidljivo je da hrvatski studenti vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje procjenjuju s najvećim stupnjem prosječnog slaganja,

ubrajajući meñu njih suživot različitih kultura, jednakost svih ljudi i borbu protiv svakog

oblika diskriminacije, uključujući rasizam. Zatim slijede studenti koji studiraju u Srbiji koji

najznačajnijom vrijednosti koju promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje smatraju borbu

254

protiv etnocentrizma i nacionalizma, a nakon njih slijede češki studenti koji preferiraju

smanjenje stereotipa i predrasuda, tolerancija prema kulturno drugačijima i suzbijanje

ksenofobičnih stavova te slovački studenti koji meñu vrijednostima koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje preferiraju vladavinu prava.

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih zemalja u kojima studenti studiraju postoje statistički

značajne razlike u procjeni vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje


nakon provedene analize varijance. Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju

u Hrvatskoj i BiH upućuje na statistički značajne razlike kod procjene svih ponuñenih

vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje, osim kod vrijednosti koja se

odnosi na jednakost svih ljudi kod koje nema razlike u slaganju izmeñu hrvatskih studenata i

studenata iu BiH. Hrvatski studenti pritom kod svih tvrdnji kod kojih se mogu uočiti statistički

značajne razlike pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja u odnosu na studente iz BiH.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i Srbiji upućuje na

statistički značajne razlike kod tvdnji da suživot različitih kultura i suzbijanje ksenofobičnih

stavova spadaju meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje, pri čemu

hrvatski studenti kod obje vrijednosti pokazuju više prosječno slaganje od studenata iz Srbije

(M=4,26; SD=0,708; p<0.01; M=3,87; SD=0,890; p<0.01). Usporedba ststističkih pokazatelja

studenata koji studiraju u Hrvatskoj i Češkoj upućuje na statistički značajne razlike kod

tvdrnji da vladavina prava i jednakost svih ljudi spadaju meñu vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje. Hrvatski studenti i u ovom slučaju kod obje tvrdnje

iskazuju više prosječno slaganje (M=3,36; SD=1,002; M=4,09; SD=0,943; p<0.01) od

studenata iz Češke. Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i

Slovačkoj upućuje na statistički značajne razlike u mišljenjima, pri čemu hrvatski studenti

iskazuju viši stupanj prosječnog slaganja od studenata iz Češke kod tvrdnji da meñu

vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spadaju smanjenje stereotipa i

predrasuda (M=2,15; SD=1,802; p<0.01), borba protiv etnocentrizma i nacionalizma (M=3,93;

SD=1,894; p<0.01), jednakost svih ljudi (M=4,09; SD=1,943; p<0.01) i borba protiv svakog

oblika diskriminacije, uključujući rasizam (M=4,17; SD=0,833; p<0.01).

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i Srbiji takoñer

upućuje na statistički značajne razlike u mišljenjima, pri čemu studenti iz Srbije pokazuju

255

višu razinu prosječnog slaganja od studenata iz BiH kod tvrdnji da meñu vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spadaju borba protiv etnocentrizma i nacionalizma

(M=3,97; SD=1,096; p<0.01), tolerancija prema kulturno drugačijima (M=4, 23; SD=0,794;

p<0.01), borba protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam (M=4,14; SD=0,822;

p<0.01) i suzbijanje ksenofobičnih stavova (M=3,52; SD=0,944; p<0.01). Usporedba

ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i Češkoj pokazuje statistički značajne

razlike u mišljenjima o vrijednostima koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje. Tu se

mogu izdvojiti viša prosječna slaganja čeških studenata kod vrijednosti smanjenja streotipa i

predrasuda (M=4,32; SD=0,639; p<0.01), tolerancije prema kulturno drugačijima (M=3,93;

SD=0,926; p<0.05) i suzbijanja ksenofobičnih stavova (M=4,05; SD=0,806; p<0.01), dok se

studenti iz BiH prosječno više slažu od čeških studenata s tvrdnjom da meñu vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje spada jednakost svih ljudi tolerancija prema

kulturno drugačijima (M=3,97; SD=1,040; p<0.01). Usporedba ststističkih pokazatelja

studenata koji studiraju u BiH i Slovačkoj pokazuje statistički značajnu razliku u mišljenjima

samo kod vrijednosti suzbijanja ksenofobičnih stavova kod koje studenti iz slovačke iskazuju

viši stupanj slaganja (M=3,60; SD=1,990; p<0.01) u odnosu na studente iz BiH. Usporedba

ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i Slovačkoj pokazuje statistički značajnu

razliku u mišljenjima samo kod vrijednosti suzbijanja ksenofobičnih stavova kod koje studenti

iz Slovačke iskazuju viši stupanj slaganja (M=3,60; SD=1,990; p<0.01) od studenata iz Srbije.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Srbiji i Češkoj pokazuje

statistički značajnu razliku u mišljenjima kod tvrdnji da jednakost svih ljudi suzbijanje

ksenofobičnih stavova spada meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje. Pritom češki studenti iskazuju viši stupanj prosječnog slaganja s vrijednošću

suzbijanja ksenofobičnih stavova (M=4,05; SD=1,806; p<0.05), dok studenti iz Srbije viši

stupanj slaganja pokazuju kod vrujednosti jednakosti svih ljudi (M=4,00; SD=1,924; p<0.01).

Ststistički pokazatelji usporedbe studenata koji studiraju u Srbiji i Slovačkoj pokazuje

statistički značajnu razliku u mišljenjima kod tvrdnji da borba protiv etnocentrizma i

nacionalizma i borba protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam spadaju meñu

vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje. Studenti iz Srbije i kod obiju

tvrdnji iskazuju viši stupanj prosječnog slaganja od slovačkih studenata.

256

Usporedba mišljenja čeških i slovačkih studenata pokazuje razliku u mišljenjima kod

vrijednosti smanjenja stereotipa i predrasuda te vladavine prava, pri čemu češki studenti

iskazuju viši stupanj slaganja kod vrijednosti smanjenja stereotipa i predrasuda (M=4,32;

SD=0,639; p<0.05), dok slovački studenti s višim stupnjem slaganja smatraju da vladavina

prava (M=3,45; SD=1,052; p<0.05), spada meñu vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje.

Ukoliko se usporede ukupni rezultati koji se odnose na procjenu vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje kod hrvatskih studenata, studenata koji studiraju u

Hrvatskoj, BiH i Srbiji te čeških i slovačkih studenata, općenito se može zaključiti kako

vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje s najvišim stupnjem slaganja

procjenjuju hrvatski studenti, a zatim studenti koji studiraju u Srbiji i Češkoj. Ako se pak ovi

rezultati usporede s pokazateljima procjene poznavanja pojma "interkulturalizam" i procjene

cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja u odnosu na zemlju studiranja, mogu se uočiti

identični pokazatelji, što upućuje na zaključak da količina informacija i znanja u području

interkulturalizma i količina životnih (interkulturalnih) iskustava utječe na veću sigurnost kod

procjene značenja pojma "interkulturalizam", procjene cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja, kao i kod procjene vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje.

S obzirom da su studenti iz Hrvatske, Srbije i Češke iskazali viši stupanj prosječnog slaganja u

odnosu na studente iz BiH i Slovačke kod procjene vrijednosti koje promiče interkulturalni

odgoj i obrazovanje, kao i kod procjene poznavanja pojma "interkulturalizam" i procjene cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja, može se zaključiti da ovi studnti posjeduju više

informacija i znanja o interkulturalizmu, ali i više životnih (interkulturalnih) iskustava u

kontaktima s pripadnicima drugačijih kultura u različitim životnim situacijama u odnosu na

studente iz BiH i Slovačke.

2.1.5.2. Faktorska analiza skale poznavanja vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

U svrhu ispitivanja konstruktne valjanosti skale poznavanja vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje na osam čestica skale koje prema sadržaju mjere

poznavanje vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje provedena je

257

faktorska analiza metodom zajedničkih faktora kojom je dobivena latentna struktura sadržaja

koji odreñuju vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja s pozicije ispitanika. Odluka o

konačnom broju faktora donesena je na temelju Kaiser - Guttmanovog kriterija ekstrakcije

faktora korijena, procjene komunaliteta i rotacije faktora. Tako definiran kriterij za ekstrakciju

faktora omogućio je utvrñivanje broja statistički značajnih zajedničkih latentnih faktora koji

opisuju sadržaj vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja.

Tablica 35.: Prikaz objašnjene varijance čestica skale poznavanja vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje (metoda zajedničkih faktora)

POZNAVANJE VRIJEDNOSTI KOJE PROMIČE INTERKULTURALNI ODGOJ I OBRAZOVANJE


Ukupno

% varijance


% varijance


1 4,284 53,551 53,551 4,284 53,551 53,551 2 ,838 10,481 64,032 3 ,724 9,047 73,079 4 ,566 7,075 80,155 5 ,477 5,964 86,118 6 ,448 5,598 91,716 7 ,366 4,580 96,297 8 ,296 3,703 100,000

Faktorskom analizom na temelju rezultata 1320 ispitanika ekstrahiran je jedan

nezavisni latentni faktor prema Kaiser - Guttmanovom kriteriju s karakterističnim korijenom

većim od 1. Ekstrahirani faktor objašnjava ukupno 53,55 % varijance, a prema sadržaju čestica

moguće ga je nazvati vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja.

Tablica 36.: Matrica faktorske strukture skale poznavanja vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

Red. br. Čestice Faktor 1

1. Borba protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam ,781 2. Borba protiv etnocentrizma i nacionalizma ,762 3. Suzbijanje ksenofobičnih stavova ,753 4. Tolerancija prema kulturno drugačijima ,746 5. Smanjenje stereotipa i predrasuda ,745 6. Suživot različitih kultura ,736 7. Jednakost svih ljudi ,679 8. Vladavina prava ,641

258

Iz tablice faktorske strukture vidljivo je da faktor koji je nazvan vrijednosti

interkulturalnog odgoja i obrazovanja ima visoke saturacije na svim česticama: borba protiv

svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam (0,781), borba protiv etnocentrizma i

nacionalizma (0,762), suzbijanje ksenofobičnih stavova (0,753), tolerancija prema kulturno

drugačijima (0,746), smanjenje stereotipa i predrasuda (0,745), suživot različitih kultura

(0,736), jednakost svih ljudi (0,679) i vladavina prava (0,641). Navedene čestice imaju visoku

saturaciju ekstrahiranim faktorom i prema sadržaju opisuju vrijednosti koje promiče


Na temelju analize navedenih rezultata može se zaključiti da skala poznavanja

vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje sa ukupno osam čestica koje

prema sadržaju mjere poznavanje vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja ima

konstruktnu valjanost, slijedom koje se može smatrati pogodnom za mjerenje poznavanja

vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje.

2.2. Razina interkulturalne osjetljivosti

Interkulturalna osjetljivost podrazumijeva sposobnost uočavanja i prepoznavanja

postojanja različitih pogleda na svijet koji na jednoj strani omogućavaju prihvaćanje i

priznavanje vlastitog identiteta i vlastitih kulturnih vrijednosti, dok na drugoj strani

omogućavaju prihvaćanje i priznavanje kulturnih vrijednosti i identiteta pripadnika drugih

kultura. Kada je riječ o interkulturalnim susretima, značajno mjesto interkulturalnih kontakata

svakako pripada školi u kojoj se nastavnici svakodnevno susreću s učenicima i roditeljima

pripadnicima različitih kultura, etniteta, religija i jezika. Interkulturalna osjetljivost stoga se

smatra neophodnom osobinom svakog nastavnika, nužnom, ne samo za formiranje vlastitog

kulturnog pogleda na svijet koji će mu olakšati uočavanje, analiziranje i prihvaćanje kulturne

različitosti učenika te prijelaz iz monokulturalne na plurikulturalnu perspektivu, već i za

stjecanje i razvoj interkulturalnih kompetencija neophodnih za rad u kulturno pluralnim

razredima.

Formiranje vlastitog kulturnog pogleda na svijet koji olakšava uočavanje, analiziranje i

prihvaćanje kulturne različitosti podrazumijeva složenost percepcija kulturnih razlika, pri

čemu se veća interkulturalna osjetljivost smatra pokazateljem sve složenije percepcije

259

diskriminacija kulturalnih razlika (Bennett, 2009.), dok se pristup pogleda na kulturne

različitosti ogleda u etnocentričnoj i etnorelativnoj orijentaciji pojedinca. Etnocentrični pristup

kulturnoj različitosti podrazumijeva specifičan pogled na kulturu čiji kriteriji dobroga i

pozitivnoga potječu isključivo iz vrijednosti vlastite grupe (Mesić, 2006.) i temelji se na

monokulturalnoj perspektivi i izbjegavanju priznavanja postojanja kulturnih razlika njihovim

negiranjem ili minimiziranjem. Pritom vlastita kultura predstavlja mjerilo procjene drugih

kultura, dok se ponašanje karakteristično etnocentrični pristup kreće u kontinuumu od

nepovjerenja i netrpeljivosti i mržnje, do diskriminacije, segregacije i agresije (Spajić-Vrkaš i

sur., 2001.).

Za razliku od etnocentričnoga pristupa u kome vlastita kultura predstavlja mjerilo

procjene drugih kultura, etnoreltivni pristup kulturnoj različitosti karakterizira usporedba

vlastite kulture s ostalim kulturama, a ponašanje karakteristično za etnorelativni pristup ogleda

se u naglašavanju važnosti postojanja i razumijevanja kulturne različitosti, usklañivanju

vlastitih viñenja s viñenjima drugih i integriranju elemenata različitosti u osobni identitet

(Piršl, 2010.). Osnovni cilj etnorelativnog pristupa usmjeren je na povećanje osobne svijesti

svakog pojedinca, čime on postaje interkulturalno osjetljivim u kontaktu s kulturno drugačijim

osobama, što znači da viša razina etnorelativnog pristupa kulturnoj različitosti znači i višu

razinu interkulturalne osjetljivosti.

Razina interkulturalne osjetljivosti, dakle, ovisi o stupnju iskazanog etnocentrizma i

etnorelativizma, a njen razvoj pretpostavlja pripremu pojedinca za uočavanje i prepoznavanje

razlika meñu kulturno različitim pojedincima i skupinama, pri čemu povećanje osjetljivosti za

"drugoga" ponašanje i postupke pojedinca usmjerava prema odgovornom suživotu i aktivnoj

suradnji. Značajan utjecaj na svjesno prepoznavanje kulturnih razlika ima povećana

perceptivna sposobnost pojedinca, dok se važnim aspektom pomaka etnocentričnog prema

etnorelativnom pristupu u promatranju i djelovanju u odnosu prema kulturno različitim

pojedincima ili skupinama smatra kulturna samosvjesnost koja se kreće u rasponu od

nesvjesne inkompetencije kao minimalne svjesnosti o kulturnim razlikama, preko svjesne

inkompetencije koju karakterizira osnovna spoznaja o postojanju kulturnih razlika uz

minimalno razumijevanje njihovih pojedinosti i svjesne kompetencije kao stanja povećanog

razumijevanja razlika uz dobrovoljnu prilagodbu koja pridonosi smanjenju kulturnog

260

nerazumijevanja, do stupnja nesvjesne kompetencije kao kulturalno primjerenog ponašanja

koje je više ili manje automatizirano (Piršl, 2007.).

Razina interkulturalne osjetljivosti u značajnoj se mjeri može objasniti varijablom

poznavanja cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja koja je povezana sa izraženim

stupnjem etnocentričnog i etnorelativnog pristupa studenata kulturnim različitostima. Stoga se

pristup ispitivanju stupnja etnocentrične i etnorelativne orijentacije studenata u ovom

istraživanju temelji na pretpostavci da je varijabla poznavanja cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja povezana sa stupnjem izraženog etnocentrizma i etnorelativizma. Kako bi se

utvrdio stupanj etnocentričnog i etnorelativnog pristupa studenata kulturnoj različitosti,

anketni upitnik korišten u ovom istraživanju sadrži etnocentričnu i etnorelativnu skalu.

Etnocentrična skala sastoji se od deset čestica i mjeri etnocentričnu orijentaciju studenata

prema kojoj se tumačenje dogañaja i ponašanja interpretira s pozicije vlastitog kulturalnog

gledišta studenata. Koeficijent interne konzistencije etnocentrične skale (Cronbach Alpha)

iznosi 0,610, što se ne može smatrati visokom razinom pouzdanosti. Meñutim, unatoč nižoj

pouzdanosti, ova se skala može smatrati zadovoljavajućom za provedbu daljnjih analiza.

Etnorelativna skala sastoji se od osam čestica i mjeri etnorelativnu orijentaciju studenata

prema kojoj se doživljaj kulturnih različitosti temelji na usklañivanju vlastitih viñenja

studenata s viñenjima drugih i integriranju elemenata različitosti. Koeficijent interne

konzistencije etnorelativne skale (Cronbach Alpha) iznosi 0,640, što se takoñer ne može

smatrati visokom razinom pouzdanosti, meñutim, unatoč nižoj pouzdanosti, i ova se skala

može smatrati zadovoljavajućom za provedbu daljnjih analiza. Čestice na obje skale

procjenjuju se pomoću ponuñenih odgovora od pet stupnjeva intenziteta: "nimalo", "malo",

"osrednje", "mnogo", "vrlo mnogo". Vrijednost aritmetičke sredine kompozitne varijable za

etnocentričnu skalu iznosi 20,20 (SD=4,990), a za etnorelativnu skalu 26,89 (SD=4,588).

Tablica 37.: Kompozitna varijabla etnocentrične i etnorelativne skale

KOMPOZITNA VARIJABLA

N

Min

Max

M

SD

ETNOCENTRIZAM

1320

10

41

20,20

4,990

ETNORELATIVIZAM

1320

11

40

26,89

4,588

261

Kako bismo ispitali jesu li i u kojoj mjeri ispitanici interkulturalno osjetljivi, usporedili

smo u kojoj su mjeri njihove tvrdnje da poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture

„drugoga“, razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao

vrijednosti, razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim, osvješćivanje stereotipa

i predrasuda o kulturno drukčijem, njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem

i njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem dreñuju cilj interkulturalnog

odgoja i obrazovanja povezane s razinom njihove etnocentrične, odnosno etnorelativne

orijentacije.

Tablica 38.: Interkulturalna osjetljivost s obzirom na procjenu cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture „drugoga“ (norme, običaji, vrijednosti, jezika, simbola)

NE DA

N M SD N M SD t

p

ETNOCENTRIZAM 343 20,95 5,319 977 19,94 4,845 3,240** ,001

ETNORELATIVIZAM 343 25,83 4,818 977 27,26 4,447 -5,009** ,000

Razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti

NE DA

N M SD N M SD t p

ETNOCENTRIZAM 251 22,18 5,493 1069 19,74 4,750 6,491** ,000


Razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim

NE DA

N M SD N M SD t p

ETNOCENTRIZAM 333 21,59 5,381 987 19,73 4,763 5,616** ,000


Osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem

NE DA

N M SD N M SD t p

ETNOCENTRIZAM 345 21,38 5,352 975 19,78 4,789 4,896** ,000


Njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem

NE DA

N M SD N M SD t p

ETNOCENTRIZAM 264 21,85 5,258 1056 19,79 4,836 6,085** ,000


262

Razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta

NE DA

N M SD N M SD t p

ETNOCENTRIZAM 364 22,07 5,335 956 19,49 4,662 8,137** ,000


**p<0.01 * p<0.05

Dobiveni rezultati pokazuju da studenti koji smatraju da sposobnost poznavanja i

razumijevanja temeljnih obilježja kulture „drugoga“ odreñuje cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja pokazuju viši stupanj etnorelativizma (M=27,26; SD=4,447), a time i višu razinu

interkulturalne osjetljivosti, dok oni studenti koji smatraju da ova sposobnost ne odreñuje cilj

interkulturalnog odgoja i obrazovanja pokazuju viš i stupanj etnocentrizma (M=20,95;

SD=5,381), a posljedično tome nižu tazinu interkulturalne osjetljivosti. Sposobnost

poznavanja i razumijevanja temeljnih obilježja kulture „drugoga“ osnovna je pretpostavka za

usporedbu vlastite kulture s obilježjima kulture „drugoga“, kao i za usklañivanje vlastitih

viñenja s viñenjima drugih i integriranje elemenata različitosti u osobni identitet. Na temelju

ove sposobnosti pojedinac može razvijati ponašanje karakteristično za etnorelativni pristup

koje se ogleda u naglašavanju važnosti postojanja i razumijevanja kulturne različitosti.

Ukoliko pak osoba nema razvijenu ovu sposobnost, njeno se ponašanje temelji na

monokulturalnoj perspektivi te izbjegavanju, minimiziranju i negiranju priznavanja postojanja

kulturnih razlika.

Nadalje, studenti koji smatraju da razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja

kulturnih razlika kao vrijednosti odreñuje cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja pokazuju

viši stupanj etnorelativizma (M=27,08; SD=4,480) te višu razinu interkulturalne osjetljivosti u

odnosu na studente koji smatraju da razvijanje ove sposobnosti ne odreñuje cilj

interkulturalnog odgoja i obrazovanja (M=22,18; SD=5,943) koji pokazuju viši stupanj

etnocentrizma i nižu razinu interkulturalne osjetljivosti.

Takoñer, studenti koji smatraju da je cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja

razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim pokazuju viši stupanj

etnorelativizma (M=27,16; SD=4,547) i višu razinu interkulturalne osjetljivosti, za razliku od

onih studenata koji razvijanje ove sposobnosti ne smatraju ciljem interkulturalnog odgoja i

obrazovanja koji pokazuju viši stupanj etnocentrizma (M=21,38; SD=5,352) i nižu razinu

263

interkulturalne osjetljivosti. Sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim osnovna je

pretpostavka za uspostavu dijaloga i usporedbu vlastite kulture s obilježjima kulture

„drugoga“, osoba koja je razvila ovu sposobnost ima predispozicije za razvijanje ponašanja

karakterističnoga za etnorelativni pristup i spremna je osvijestiti važnost upoznavanja

razumijevanja i prihvaćanja kulturne različitosti. Ukoliko ova sposobnost nije razvijena, osoba

će imati specifičan pogled na kulturu, a njeni će kriteriji dobroga i pozitivnoga potjecati

isključivo iz vrijednosti vlastite grupe, pri čemu će njena vlastita kultura predstavljati mjerilo

procjene drugih kultura, dok će u susretu s drugim i „drugačijim“ biti nepovjerljiva i

etnocentrično orijentirana.

Rezultati su pokazali da viši stupanj etnorelativne orijentacije te višu razinu

interkulturalne osjetljivosti pokazuju i oni studenti koji razvijanje sposobnosti osvješćivanja

stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem smatraju ciljem interkulturalnog odgoja i

obrazovanja (M=27,16; SD=4,547), za razliku od studenata koji razvijanje ove sposobnosti ne

smatraju ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja i koji pokazuju viši stupanj

etnocentrične orijentacije (M=21,38; SD=5,352) te nižu razinu interkulturalne osjetljivosti.

Sposobnost osvješćivanja stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem pridonosi smanjivanju i

uklanjanju stigmatiziranja, netrpeljivosti i mržnje prema kulturno drugačijima što pojedincu

omogućava da vlastito ponašanje temelji na etnorelativnom pristupu čiji je osnovni cilj

usmjeren prema povećanju osobne svijesti o štetnosti stigmatiziranja, diskriminacije, i

segregacije i isticanja vlastitih etnocentričnih stavova.

Rezultati su takoñer pokazali da se kod studenata koji razvijanje njegovanja osjećaja

solidarnosti prema kulturno drukčijem smatraju ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja

može se uočiti viši stupanj etnorelativne orijentacije (M=27,06; SD=4,355) i viša razina

interkulturalne osjetljivosti, dok se kod studenata koji razvijanje ove sposobnosti ne smatraju

ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja uočava viši stupanj etnocentrične orijentacije

(M=21,85; SD=5,258) i niža razina interkulturalne osjetljivosti. Njegovanje osjećaja

solidarnosti prema kulturno drgačijem podupire pristup koji podrazumijeva suosjećanje s

drugima i „drugačijima“ i sagledavanje problema iz perspektive njihove kulture, a osobe koje

njeguju takav pristup pokazuju visoku razinu osobne svijesti koja im omogućava lakše

usklañivanje vlastitih viñenja s viñenjima drugih i integriranje elemenata različitosti u vlastiti

osobni identitet na temelju čega postaje interkulturalno osjetljivija. Osobe koje nisu osvijestile

264

važnost i potrebu njegovanja osjećaja solidarnosti prema kulturno drgačijem u svojim

ponašanjem odražavaju elemente netrpeljivosti i mržnje, a njihova se etnocentrična

orijentacija ogleda u monokulturalnom pogledu na svijet.

Naposljetku, reultati su pokazali da studenti koji razvijanje otvorenog višekulturnog

identiteta smatraju ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja pokazuju viši stupanj

etnorelativizma i višu razinu interkulturalne osjetljivosti nego oni studenti koji razvijanje

otvorenog višekulturnog identiteta ne smatraju ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja i

pokazuju viši stupanj etnocentričnosti (M=22,07; SD=5,335) te nižu razinu interkulturalne

osjetljivosti. Sposobnost razvijanja otvorenog višekulturnog identiteta osnovna je pretpostavka

za otvaranje prema drugim kulturama kako bi se vlastita kultura mogla usporediti s

obilježjima kulture „drugoga“, a vlastita viñenja uskladiti s viñenjima drugih, na temelju čega

je moguće elemente različitosti integriranti u vlastiti identitet. Pritom izgradnja otvorenog

višekulturnog identiteta pretpostavlja prihvaćanje tazličitosti kao vrijednosti koja doprinosi

obogaćivanju vlastitog identiteta. Na temelju ove sposobnosti osoba je spremna naglašavati

važnost postojanja i razumijevanja kulturne različitosti razvijajući ponašanje karakteristično za

etnorelativni pristup. Izostanak ove sposobnosti za pojedinca znači ponašanje temeljeno na

etnocentričnoj orijentaciji koje se može kretati u rasponu od nepovjerenja, netrpeljivosti i

mržnje, do diskriminacije, segregacije i naposljetku agresije.

2.2.1. Razina interkulturalne osjetljivosti

i sociodemokratske karakteristike ispitanika

Uočavanje, uvažavanje, prihvaćanje i prilagoñavanje kulturnim različitostima

dinamičan je proces koji je povezan s otvorenošću prema raznovrsnim utjecajima i

promjenama individualnog identiteta unutar pojedinačne kulture. U tom smislu formiranje

individualnog kulturnog pogleda na svijet koji olakšava uočavanje, analiziranje i prihvaćanje

kulturne različitosti podrazumijeva složenost percepcija kulturnih razlika, pri čemu se viša

razina interkulturalne osjetljivosti smatra indikatorom sve složenije percepcije kulturalnih

razlika, a ogleda se u stupnju etnocentrične i etnorelativne orijentacije pojedinca. Stupanj

izraženog etnocentrizma, odnosno etnorelativizma kod pojedinaca i kulturnih grupa ovisi o

raznovrsnim čimbenicima meñu kojima prostorni, okolinski i sociokulturni čimbenici

265

zauzimaju značajno mjesto. U ovom nas je istraživanju stoga zanimalo u kojoj mjeri

sociodemografske karakteristike ispitanika utječu na stupanj izraženoga etnocentrizma i

etnorelativizma, odnosno razinu njihove interkulturalne osjetljivosti.


izmeñu iskazane razine interkulturalne osjetljivosti, odnosno stupnja etnocentrizma i

etnorelativizma meñu studentima s obzirom na njihove sociodemografske karakteristike (spol,

dob, razinu studija i zemlju studiranja). Ispitanici su stoga, sukladno pojedinim

karakteristikama, podijeljeni u skupine prema spolu (muški i ženski), starosnoj dobi (18-20,

21-22, 23-30 i 31-51 godina), razini studija (prijediplomska, diplomska i poslijediplomska) i

zemlji studiranja (Hrvatska, BiH, Srbija, Češka, Slovačka). S obzirom na nejednak broj

ispitanika u pojedinim skupinama, osobito onima koje se odnose na spol, dob (skupine

starosne dobi izmeñu 23 i 30 te 31-51 godine), razinu studija (sve tri skupine) i zemlju

studiranja (skupine ispitanika iz Češke i Slovačke), pri kritičkoj evaluaciji dobivenih rezultata

potrebno je uzeti u obzir da neujednačenost broja ispitanika u pojedinim skupinama utječe na

varijabilitet rezultata, što može utjecati na značajnosti razlika meñu skupinama.

2.2.1.1. Razina interkulturalne osjetljivosti i spol ispitanika

Kako bi se ispitao utjecaj spola ispitanika na stupanj izraženog etnocentrizma i

etnorelativizma, odnosno razinu interkulturalne osjetljivosti ispitanika, s obzirom na

postojanje dviju grupa ispitanika, za usporedbu je korišten t-test.

Tablica 39.: Stupanj etnocentrizma i etnorelativizma i spol ispitanika

1. M (N=129)

2. Ž (N=1191)

Spol ispitanika

i stupanj etnocentrizma i etnorelativizma

M

SD

M

SD

t

ETNOCENTRIZAM 22,31 5,811 19,97 4,662 4,410**

ETNORELATIVIZAM 26,84

5,025 26,90 4,540 0,131**

** p<0.01 * p<0.05

Rezultati t-testa pokazali su viši stupanj etnocentrizma kod studenata. Pritom se se

uočiti statistički značajna razlika u stupnju izraženog etnocentrizma izmeñu studenata i

studentica, pri čemu se kod studenata pokazuje veća vjerojatnost prevladavajuće etnocentrične

266

orijentacije (M=22,31; SD=5,811; p<0.01), dok se kod studentica pokazuje veća vjerojatnost

prevladavajuće etnorelativne orijentacije (M=26,90; SD=4,540; p<0.01).

S obzirom da etnoreltivni pristup kulturnoj različitosti karakterizira usporedba vlastite

kulture s ostalim kulturama i da se ponašanje karakteristično za etnorelativni pristup ogleda se

u naglašavanju važnosti postojanja i razumijevanja kulturne različitosti, usklañivanju vlastitih

viñenja s viñenjima drugih i integriranju elemenata različitosti u osobni identitet, ovakvi se

rezultati mogu objasniti činjenicom da žene na temelju svojih bioloških i psiholoških

karakteristika koje se ogledaju u usmjerenosti na ljude, sklonosti prema suradnji, participaciji,

timskom radu i dijeljenju moći, tolerantnosti, otvorenosti te dobrom poznavanju meñuljudskih

odnosa (Bedeković i Ravlić, 2011.) imaju izraženije komunikacijske vještine od muškaraca i

sklonije su uspostavljanju neposrednih kontakata uz empatični pristup rješavanju problema.

Stoga je za pretpostaviti da su žene spremnije na usklañivanje vlastitih viñenja s viñenjima

drugih i integriranje elemenata različitosti u osobni identitet, čime iskazuju izraženije

predispozicije za stjecanje interkulturalne osjetljivosti u kontaktu s kulturno drugačijim

osobama, pri čemu viša razina etnorelativnog pristupa kulturnoj različitosti predstavlja osnovu

za višu razinu interkulturalne osjetljivosti kod žena.

2.2.1.2. Razina interkulturalne osjetljivosti i dob ispitanika

Kako bi se ispitao utjecaj dobi ispitanika na stupanj izraženog etnocentrizma i


postojanje četiri grupe ispitanika za usporedbu, provedena je jednosmjerna analiza varijance

koja je pokazala statistički značajne razlike meñu studentima u stupnju izraženog

etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno razini interkulturalne osjetljivosti u odnosu na

njihovu dob.

Tablica 40.: Stupanj etnocentrizma i etnorelativizma i dob ispitanika

1.

18-20 (N=491)

2.

21-22 (N=494)

3.

23-30 (N=290)

4.

31-51 (N=45)

Dob ispitanika

i stupanj etnocentrizma

i etnorelativizma

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

F

p

267

ETNOCENTRIZAM

20,53

4,815 20,65 5,472 19,23 4,336 17,89 3,749 9,117**

1-3**; 1-4**;2-3**;

2-4**

ETNORELATIVIZAM 26,27 4,796 26,94 4,250 27,46 4,566 27,09 3,801 5,696** 1-2**

** p<0.01 * p<0.05

Analiza iskazanog stupnja etnocentrizma pokazuje kako najviši stupanj etnocentrične

orijentacije pokazuju studenti starosne dobi izmeñu 21 i 22 godine (M=20,65; SD=5,472),

zatim slijede studenti starosne dobi izmeñu 18 i 20 godina (M=20,53; SD=4,815), pri čemu se

može uočiti neznatna razlika u vrijednosti aritmetičke sredine izmeñu ovih dviju kategorija.

Nešto niži stupanj etnocentrizma u odnosu na prethodne dvije kategorije pokazuju studenti

starosne dobi izmeñu 23 i 30 godina (M=19,23; SD=4,336), dok najniži stupanj etnocentrizma

pokazuju studenti u dobi izmeñu 31 i 51 godine (M=17,89; SD=3,749).

Analiza iskazanog stupnja etnorelativizma pokazuje kako najviši stupanj etnorelativne

orijentacije pokazuju studenti starosne dobi izmeñu 23 i 30 godina (M=27,46; SD=4,566),

zatim slijede studenti starosne dobi izmeñu 31 i 51 godine (M=27,09; SD=3,801) i studenti

starosne dobi izmeñu 21 i 22 godine (M=26,94; SD=4,250), dok najniži stupanj

etnorelativizma pokazuju studenti u dobi izmeñu 18 i 20 godina (M=26,27; SD=4,796).

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih razina studija koje studenti polaze postoje statistički

značajne razlike u stupnju izraženog etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno razini

interkulturalne osjetljivosti, proveden je post-hoc test (Scheffe test) kojim je dobivena

značajnost razlika izmeñu skupina nakon provedene analize varijance. Rezultati pokazuju da

se statistički značajne razlike u izraženom stupnju etnocentrizma mogu uočiti izmeñu

najmlañih studenata (starosne dobi izmeñu 18 i 20 godina), studenata starosne dobi izmeñu 23

i 30 godina i studenata starosne dobi izmeñu 31 i 51 godine, pri čemu najmlañi studenti

pokazuju viši stupanj etnocentrizma (M=20,53; SD=4,815; p<0.01) od studenata dobi izmeñu

23 i 30 godina (M=19,23; SD=4,336; p<0.01), kao i od studenata dobi izmeñu 31 i 51 godine

(M=17,89; SD=3,749; p<0.01). Takoñer, statistički značajne razlike u izraženom stupnju

etnocentrizma mogu se uočiti i izmeñu studenata starosne dobi izmeñu 21 i 22 godine i onih

starosne dobi izmeñu 23 i 30 godina te starosne dobi izmeñu 31 i 51 godine, pri čemu studenti

starosne dobi izmeñu 21 i 22 godine pokazuju viši stupanj etnocentrizma (M=20,65;

SD=5,472; p<0.01) od studenata dobi izmeñu 23 i 30 godina (M=19,23; SD=4,336; p<0.01),

kao i od studenata dobi izmeñu 31 i 51 godine (M=17,89; SD=3,749; p<0.01).

268

Statistički značajne razlike u izraženom stupnju etnorelativizma mogu se uočiti izmeñu

najmlañih studenata (starosne dobi izmeñu 18 i 20 godina) i studenata starosne dobi izmeñu 21

i 22 godine, pri čemu najmlañi studenti pokazuju niži stupanj etnorelativne orijentacije

(M=26,27; SD=4,796; p<0.01) od studenata dobi izmeñu 21 i 22 godine (M=27,09; SD=3,801;

p<0.01) koji pokazuju viši stupanj etnorelativne orijentacije.

Dobiveni rezultati upućuju na statistički značajnu povezanost dobi ispitanika i

izraženog stupnja etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno izraženu razinu interkulturalne

osjetljivosti. Dok mlañi studenti u dobi izmeñu 18 i 20 i u dobi izmeñu 21 i 22 godine

izražavaju viši stupanj etnocentrične orijentacije, stariji studenti u dobi izmeñu 23 i 30 i dobi

izmeñu 31 i 51 godine pokazuju viši stupanj etnorelativne orijentacije. Ukoliko se ovi rezultati

usporede s rezultatima koji su pokazali povezanost dobi studenata i procjene pojma

interkulturalizma te cilja i vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja koji su pokazali da

stariji studenti točnije i s većom sigurnošću procjenjuju značenje pojma interkulturalizma, kao

i cilj i vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja, ovakvi rezultati se mogu smatrati

očekivanima. S obzirom da znanje u području interkulturalizma koje, izmeñu ostaloga,

uključuje i poznavanje temeljnih pojmova u području interkulturalizma, poznavanje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja, kao i poznavanje vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje, utječe na stavove, odnos i ponašanje pojedinaca prema

kulturno različitim pojedincima i grupama, prilikom formiranja njegova vlastitog kulturnog

pogleda na svijet koji olakšava uočavanje, analiziranje i prihvaćanje kulturne različitosti

podrazumijeva složenost percepcija kulturnih razlika, veća interkulturalna osjetljivost

pokazatelj sve složenije percepcije diskriminacija kulturalnih razlika (Bennett, 2009.), ali i

posjedovanja znanja, vještina i kompetencija u kontaktu s pripadnicima različitih kultura.

S obzirom da interkulturalna osjetljivost ne spada meñu uroñene ljudske osobine, i

stječe se tijekom života Piršl (2007.), pri čemu njeno stjecanje podrazumijeva proces u kome

značajnu ulogu ima životno iskustvo, rezultati su očekivano pokazali da najvišu razinu

interkulturalne osjetljivosti pokazuju najstariji studenti, dok se kod najmlañih studenata može

uočiti najniža razina interkulturalne osjetljivosti.

269

2.2.1.3. Razina interkulturalne osjetljivosti i razina studija

Kako bi se utvrdio utjecaj razine studija na stupanj izraženog etnocentrizma i


postojanje više od dviju skupina ispitanika za usporedbu, provedena je jednosmjerna analiza


stupnju izraženog etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno razini interkulturalne osjetljivosti

s obzirom na prijediplomski, diplomsku i poslijediplomsku razinu studija.

Tablica 41.: Stupanj etnocentrizma i etnorelativizma i razina studija

1. Prijediplomska

razina (N=1035)

2. Diplomska

razina (N=208)

3. Poslijediplomska

razina (N=77)

Razina studija i stupanj

etnocentrizma i etnorelativizma

M

SD

M

SD

M

SD

F

p

ETNOCENTRIZAM

20,49 5,095 19,50 4,538 18,17 4,028 10,367**

1-3*;1-3**

ETNORELATIVIZAM 26,23 4,654 26,87 3,533 27,03 4,635 2,648

** p<0.01 * p<0.05


orijentacije pokazuju studenti koji studiraju na prijediplomskoj razini studija (M=20,49;

SD=5,095), zatim slijede studenti koji studiraju na diplomskoj razini studija (M=19,50;

SD=4,538), dok najniži stupanj etnocentrične orijentacije pokazuju studenti koji studiraju na

poslijediplomskoj razini studija (M=18,17; SD=4,028).


orijentacije pokazuju studenti koji studiraju na poslijediplomskoj razini studija (M=27,03;

SD=4,635), zatim slijede studenti koji studiraju na diplomskoj razini studija (M=26,87;

SD=3,533), dok najniži stupanj etnrelativne orijentacije pokazuju studenti koji studiraju na

prijediplomskoj razini studija (M=26,23; SD=4,654).


značajna razlika u stupnju izraženog etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno razini

interkulturalne osjetljivosti, proveden je post-hoc test (Scheffe test) kojim je dobivena

značajnost razlika izmeñu skupina nakon provedene analize varijance. Rezultati pokazuju da

270

nema statistički značajnih razlika u izraženom stupnju etnorelativizma izmeñu studenata

različitih razina studija, dok se statistički značajne razlike u izraženom stupnju etnocentrizma

mogu uočiti izmeñu studenata koji studiraju na prijediplomskoj i studenata koji studiraju na

poslijediplomskoj razini studija, pri čemu studenti prijediplomskih studija pokazuju viši

stupanj etnocentrične orijentacije (M=20,49; SD=5,095; p<0.05; p<0.01) od studenata koji

polaze poslijediplomske studije (M=18,17; SD=4,028; p<0.05; p<0.01).

Kao i u slučaju povezanosti izmeñu iskazane razine etnocentrizma i etnorelativizma i

dobi studenata, dobiveni rezultati i u slučaju razine studija upućuju na statistički značajnu

povezanost izmeñu razine studija i izraženog stupnja etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno

izražene razine interkulturalne osjetljivosti. Dok studenti prijediplomskih studija izražavaju

viši stupanj etnocentrične orijentacije, studenti poslijediplomskih studija pokazuju viši stupanj

etnorelativne orijentacije. Takoñer, ukoliko se ovi rezultati usporede s rezultatima koji su

pokazali povezanost razine studija i procjene pojma interkulturalizma te cilja i vrijednosti

interkulturalnog odgoja i obrazovanja koji su pokazali da studenti poslijediplomskih studija

točnije i s većom sigurnošću procjenjuju značenje pojma interkulturalizma, kao i cilj i

vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja, ovakvi rezultati takoñer se mogu smatrati

očekivanima. I u ovom se slučaju pokazalo da znanje u području interkulturalizma koje

podrazumijeva poznavanje temeljnih pojmova u području interkulturalizma, poznavanje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja, kao i poznavanje vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje, utječe na stavove, odnos i ponašanje pojedinaca prema

kulturno različitim pojedincima i grupama. S obzirom da stjecanje interkulturalne osjetljivosti

podrazumijeva proces u kome značajnu ulogu ima životno iskustvo, rezultati su očekivano

pokazali da najvišu razinu interkulturalne osjetljivosti pokazuju studenti poslijediplomskih

studija, dok se kod studenata prijediplomskih studija može uočiti najniža razina interkulturalne

osjetljivosti.

2.2.1.4. Razina interkulturalne osjetljivosti i zemlja studiranja

Kako bi se utvrdio utjecaj zemlje studiranja na stupanj izraženog etnocentrizma i


postojanje pet skupina ispitanika prema zemlji studiranja provedena je jednosmjerna analiza

271


stupnju izraženog etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno razinu interkulturalne osjetljivosti

u odnosu na zemlju u kojoj studenti studiraju.

Tablica 42.: Stupanj etnocentrizma i etnorelativizma i zemlja studiranja

1.

Hrvatska (N=627)

2.

BiH (N=257)

3.

Srbija (N=307)

4.

Češka (N=44)

5.

Slovačka (N=85)

Zemlja studiranja i stupanj

etnocentrizma i etnorelativizma

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

F

p

ETNOCENTRIZAM

19,43 4,623 20,18 4,505 19,33 4,240 21,14 3,070 28,59 4,557 83,058** 1-5**;2-5**; 3-5**;4-5**

ETNORELATIVIZAM 27,84 4,937 26,68 4,159 26,69 5,154 26,68 2,963 26,41 4,749 3,480**

1-2*

** p<0.01 * p<0.05


orijentacije pokazuju slovački studenti (M=28,59; SD=4,577), zatim slijede češki studenti

(M=21,14; SD=3,070), studenti koji studiraju u BiH (M=20,18; SD=4,505) i hrvatski studenti

(M=19,43; SD=4,623), dok najniži stupanj etnocentrične orijentacije pokazuju studenti koji

studiraju u Srbiji (M=19,33; SD=4,240).


orijentacije pokazuju hrvatski studenti (M=27,84; SD=4,937), zatim slijede studenti koji

studiraju u Srbiji (M=26,69; SD=5,154), Češkoj (M=26,68; SD=2,963) i BiH (M=26,68;

SD=4,159), dok dok najniži stupanj etnorelativne orijentacije pokazuju studenti koji studiraju

u Slovačkoj (M=26,41; SD=4,749). Ovdje se mogu uočiti iste vrijednosti aritmetičkih sredina

kod čeških studenata i studenata koji studiraju u BiH, pri čemu se kod studenata iz BiH može

uočiti veće standardno odstupanje od vrijednosti aritmetičke sredine, nego kod čeških

studenata.

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih zemalja u kojima studenti studiraju postoje statistički

značajne razlike u stupnju izraženog etnocentrizma i etnorelativizma, odnosno razini

interkulturalne osjetljivosti ispitsnika, proveden je post-hoc test (Scheffe test) kojim je

dobivena značajnost razlika izmeñu skupina nakon provedene analize varijance. Statistički

značajne razlike u izraženom stupnju etnocentrizma mogu se uočiti izmeñu slovačkih

studenata i svih ostalih studenata, pri čemu se s 99-postotnom sigurnošću može tvrditi da

272

slovački studenti pokazuju viši stupanj etnocentrične orijentacije (M=28,59; SD=4,577;

p<0.01), od hrvatskih studenata (M=19,43; SD=4,623; p<0.01), studenata koji studiraju u BiH

(M=20,18; SD=4,505; p<0.01), studenata koji studiraju u Srbiji (M=19,33; SD=4,240;

p<0.01), kao i od čeških studenata (M=21,14; SD=3,070; p<0.01).

Statistički značajne razlike u izraženom stupnju etnorelativizma mogu se uočiti samo

izmeñu hrvatskih studenata i studenata koji studiraju u BiH, pri čemu hrvatski studenti

pokazuju viži stupanj etnorelativne orijentacije (M=27,84; SD=4,937; p<0.05). nego kod

studenata koji studiraju u BiH (M=26,68; SD=4,159; p<0.05)

Dobiveni rezultati upućuju na zaključak kako najviši stupanj etnocentrične orijentacije,

a time i najnižu razinu interkulturalne osjetljivosti pokazuju slovački studenti, zatim slijede

češki studenti, studenti koji studiraju u BiH i hrvatski studenti, dok najniži stupanj

etnocentrične orijentacije pokazuju studenti koji studiraju u Srbiji. Najviši stupanj

etnorelativne orijentacije i najvišu razinu interkulturalne osjetljivosti pokazuju hrvatski

studenti, zatim slijede studenti koji studiraju u Srbiji, Češkoj i BiH, dok najniži stupanj

etnorelativne orijentacije i najnižu interkulturalnu osjetljivost pokazuju studenti koji studiraju

u Slovačkoj. Ukoliko se ovi rezultati usporede s rezultatima koji su pokazali povezanost

zemlje studiranja i procjene cilja i vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja koji su

pokazali da hrvatski studenti i studenti iz Srbije i Češke točnije procjenjuju clj i vrijednosti

interkulturalnog odgoja i obrazovanja procjenjuju s većim točnošću od studenata koji studiraju

u BiH i Slovačkoj, rezultati koji pokazuju viši stupanj etnorelativne orijentacije i veću

interkulturalnu osjetljivost kod hrvatskih studenata i studenata koji studiraju u Srbiji, Češkoj

mogu se povezati s količinom znanja u području interkulturalizma i životnog

(interkulturalnog) iskustva u susretima s pripadnicima drugih kultura u različitim životnim

situacijama (primjerice putovanja, boravak u inozemstvu) kod studenata iz ovih zemalja.

Izrazito visok stupanj etnorelativne orijentacije kod hrvatskih studenata i veća

interkulturalna osjetljivost u odnosu na studente iz ostalih zemalja (vrijednost aritmetičke

sredine kod hrvatskih studenata iznosi 27,84, dok vrijednost aritmetičke sredine kod studenata

iz Srbije koji po stupnju izraženog etnorelativizma slijede prvi iza hrvatskih studenata iznosi

26,69) može se objasniti činjenicom da Hrvatska spada u red zemalja s razvijenim turizmom.

Upravo zbog tendencije turizma za promoviranjem i stvaranjem interkulturalnog duha u čemu

se očituje njegova pedagoška vrijednost (Bedeković, 2010.), izloženost turističkim kontaktima

273

i turizam kao interkulturalna pojava kod pojedinca može utjecati na formiranje etnorelativnog

pogleda na svijet. Naime, prema istraživanjima TOMAS instituta za turizam167 (1998.; 2002.;

2004.; 2005.; 2007.; 2008.; 2009.; 2010.) meñu izražene karakteristike Hrvata strani

posjetitelji ubrajaju njihove sociokulturne karakteristike: otvotrenost, gostoljubivost i

društvenost. Prisjetimo li se strukture uzorka, evidentno je da ispitani studenti studiraju u

gradovima koji su poznati kao hrvatska središta primorskog (Split i Rijeka) i kontinentalnog

turizma (Zagreb i Osijek). Izneseno je moguće potkrijepiti i rezultatima istraživanja utjecaja

turizma na etnocentričnost stanovništva receptivnog područja (Jagić, 2002.) koji su ukazali na

pedagošku vrijednost turizma kao plifunkcionalne pojave koja pozitivno djeluje na smanjenje

etnocentričnosti stanovništva receptivnog područja.

Izraženi stupanj etnocentrične orijentacije i niža interkulturalna osjetljivost kod

slovačkih studenata i studenata koji studiraju u BiH može se povezati s njihovom nižom

razinom znanja u području interkulturalizma od hrvatskih, čeških i studenata koji studiraju u

Srbiji, koja se reflektirala i na činjenicu, potvrñenu ranije dobivenim rezultatima, da slovački

studenti i studenti koji studiraju u BiH s manjom sigurnočću procjenjuju cilj i vrijednosti

interkulturalnog odgoja i obrazovanja nego hrvatski, češki i studenti koji studiraju u Srbiji.

Takoñer, za pretpostaviti je i da slovački studenti i studenti koji studiraju u BiH vjerojatno

imaju manje životnih (interkulturalnih) iskustava stečenih na putovanjima ili boravcima u

inozemstvu koja značajno pridonose povećanju sklonosti za uspostavljanjem interkulturalnog

dijaloga, formiranju pozitivnh stavova prema kulturnim različitostima, smanjenju

etnocentrizma i povećanju erazine interkulturalne osjetljivosti.

Izražena etnocentrična orijentacija i niska interkulturalna osjetljivost kod slovačkih

studenata, može proizlaziti iz povijesnih okolnosti tijekom 19. i 20. stoljeća koje su imale

stanoviti utjecaj na potiskivanje slovačkog nacionalnog identiteta. Naime, nakon raspada

Austrougarske monarhije u čijem je sastavu bila i Slovačka, Ugarska je u namjeri zaštitite

vlastitog integriteta na povijesnim prostorima Slovačke u tijekom odreñenog vremena vršila

sustavnu mañarizaciju, što je rezultiralo činjenicom da u slovačkim školama sve do revolucije

1848/49. godine nije postojao jedinstveni jezik, već se kao službeni nastavni jezik poučavao

mañarski, dok se slovački kao nastavni jezik koristio samo u crkvenim školama. Takoñer, od

polovice 14. do polovice 19. stoljeća u slovačkim je školama u pojedinim povijesnim

167 http://iztzg.hr/hr/institut/projekti/istrazivanja

274

momentima i češki tretiran kao nastavni jezik, dok se u razdoblju od 1918. godine do Drugog

svjetskog rata za vrijeme prve Čehoslovačke Republike u skladu s konceptom

"čehoslovakizma" u slovačkim školama poučavao čehoslovački jezik u njegovoj slovačkoj

inačici. Nakon Drugog svjetskog rata, a osobito nakon 1948. godine, čehoslovačke su vlasti za

vrijeme Druge Čehoslovačke Republike na području današnje Slovačke podupirale su ruski

jezik koji se poučavao kao obvezni predmet od 4. razreda osnovne škole. Nakon Baršunaste

revolucije 1989. godine i pada komunizma slovački se jezik prestaje percipirati kao slovačka

inačica čehoslovačkog jezika, a akon raspada Druge Čehoslovačke Republike i njene podjele

na Češku i Slovačku Republiku 1993. godine Česi se u Slovačkoj tretiraju kao nacionalna

manjina kojoj kao jednoj od najmlañih nacionalnih manjina u Slovačkoj, zasad još uvijek nije

omogućeno osnovnoškolsko niti srednjoškolsko obrazovanje na češkom kao manjinskom

jeziku (Benčić, 2011.). S obzirom na navedene povijesne okolnosti, za pretpostaviti je da je

povijesna težnja Slovaka za ispoljavanjem sustavno zatomljivanoga nacionalnog identiteta u

odreñenoj mjeri mogla utjecati na prevladavajuću etnocentričnu orijentaciju kod slovačkih

studenata.

Relativno visok stupanj etnocentrizma kod čeških studenata uz istovremeno izražen i

visok stupanj etnorelativizma može se protumačiti i činjenicom da se radi o ispitivanim

studentima koji studiraju na Karlovom sveučilištu u glavnom gradu Češke Republike Pragu,

koji u današnje vrijeme kao višemilijunski grad predstavlja visokorangirano europsko

turističko središte i stjecište mnogobrojnih turista iz najrazličitijih krajeva svijeta. Stanovnici

Praga stoga su izloženi naprestanom kontaktu s pripadnicima raznovrsnih europskih i svjetskih

kultura, što svakako ima utjecaj na obogaćivanje njihovih interkulturalnih iskustava i odrazilo

se na iskazani stupanj etnorelativne orijentacije. Takoñer, ulaskom Češke u Europsku uniju

proširile su se mogućnosti studiranja na praškom sveučilištu, što je utjecalo na intenziviranje

mobilnosti studenata. Na drugoj pak strani, uslijed svakodnevnih kontakata s različitim

kulturama, moguće je da se kod istih studenata pojavljuje želja za isticanjem vlastitog etničkog

identiteta, što je istovremeno moglo utjecati na iskazan stanovito viši stupanj etnocentrizma.

Ovaj zaključak može se potkrijepiti već spomenutim rezultatima straživanja utjecaja turizma

na etnocentričnost stanovništva receptivnog područja (Jagić, 2002.) čiji su rezultati pokazali

da turizam, osim pozitivnog djelovanja na smanjenje etnocentričnosti, može imati i dvostruko

djelovanje, pri čemu na jednoj strani može zbližavati ljude, dok istovremeno na drugoj strani

275

može izazvati i suprotno djelovanje, odnosno suprotne posljedice. Naime, uslijed površnog i

jednostranog odnosa turista i receptivne sredine, osobito ako se radi o kratkotrajnim tranzitnim

posjetima turista odreñenoj turističkoj destinaciji (što je najčešće slučaj kod turističkih posjeta

Pragu koji se odvijaju u okviru višednevnih programiranih putovanja sa svrhom upoznavanja

više europskih prijestolnica, pri čemu predviñeno zadržavanje u svakoj od njih u pravilu traje

dva do četiri dana), turizam povećava etnocentričnost receptivne sredine uslijed kratkotrajnog,

površnog, jednostranog, a nerijetko i potrošačkim mentalitetom karakteriziranog odnosa

izmeñu turista i lokalnog stanovništva. Rezultat takvog odnosa je precjenjivanje vlastite

kulture od strane svih protagonista (a to su i turisti i turistički radnici i stanovništvo

receptivnog područja) koje za posljedicu ima tendenciju prema izražavanju etnocentrizma.

Zanimljivi su takoñer i rezultati koji istovremeno pokazuju relativno visok stupanj

etnorelativizma, ali i stupanj etnocentrizma kod studenata koji studiraju u BiH. S obzirom da

je Federacija BiH zemlja koja je, kao i Hrvatska, pretrpjela teška ratna stradanja, s tom

razlikom da je Federacija BiH nakon rata podijeljena na tri prostorno-geografskim i

administrativnim granicama meñusobno odijeljena entiteta koji nastoje graditi mirnodopski

(su)život uz evidentno stalno prisustvo političkih previranja i nesuglasica, ovakvi rezultati

mogu se protumačiti činjenicom da tri konstituitivna naroda koja žive u Federaciji BiH

(Bošnjaci, Hrvati i Srbi) na jednoj strani iskazuju etnorelativnu orijentaciju izražavajući

miroljubivost i pokušaj formiranja kulturno pluralnog pogleda na svijet uz uvažavanje i

prihvaćanje kulturnih različitosti i izgradnju suživota, dok na drugoj strani imaju potrebu za

isticanjem simbola vlastite kulture, pri čemu kriterije prihvatljivoga ponašanja prilagoñavaju

vrijednostima vlastite kulture koje uzimaju za mjerila procjene drugih kultura, iskazujući na

taj način stanovitu razinu etnocentrizma koja posljedično utječe na nižu razinu interkulturalne

osjetljivosti.

2.3. Poželjne interkulturalne kompetencije za ostvarivanje interkulturalnog

odgoja i obrazovanja u kulturno pluralnim razredima

Nesumnjivo je da je današnji položaj nastavnika u suvremenoj školi značajno drugačiji

nego u ranijim razdobljima. Cilj, zadaci, funkcije, učinci i dometi odgoja i obrazovanja u

današnje se vrijeme promišljaju u kontekstu životne stvarnosti koja je u uvjetima rastuće

276

globalizacije karakterizirana brojnim proturječnostima. Promatra li se poučavanje u tom

kontekstu kao profesija u kojoj se isprepliću osobni, društveni i institucijski čimbenici, tada

posebna uloga u odgoju i obrazovanju interkulturalno kompetentnih osoba svakako pripada

školi, poglavito nastavnicima. Jednom od snovnih pretpostavki profesionalnog djelovanja

nastavnika, osobito kada je u pitanju profesionalno djelovanje u području interkulturalnog

odgoja i obrazovanja smatra se stjecanje profesionalnih nastavničkih kompetencija meñu

kojima interkulturalne kompetencije zauzimaju značajno mjesto.

S obzirom da se višeznačnost uloge nastavnika u interkulturalnom odgoju i

obrazovanju ogleda u činjenici da se razvoj odgojnih funkcija nastavnika sve više nadopunjuje

ulogom koordinatora i savjetnika, nova uloga nastavnika ogleda se u organizaciji primjerenih

oblika nastave koji će učenicima omogućiti ozračje meñusobnog razumijevanja,

interkulturalne osjetljivosti, ravnopravne interakcije i suradničkog učenja Interkulturalno

kompetentan nastavnik pritom na jednoj strani razvija i proširuje svoje vlastito znanje o

karakteristikama kulturno različitih učenika, dok na drugoj strani potiče učenike da šire,

obogaćuju i meñusobno dijele stečena znanja, istovremeno razvijajući vlastite interkulturalne

kompetencije posrednika tijekom suradnje i komunikacije sa svim učenicima. Tako shvaćena,

uloga nastavnika u interkulturalnom odgoju i obrazovanju u centar pozornosti dovodi

interkulturalnu interakciju koja u potpunosti odgovara novom profesionalnom identitetu

nastavnika, pri čemu se značajke interkulturalno kompetentnog nastavnika ogledaju u

sposobnosti interpretiranja značenja mišljenja, ideja i dogañaja kulturno različitih učenika i

roditelja, povećanoj interkulturalnoj osjetljivosti i sposobnosti prihvaćanja očekivanja kulturno

različitih učenika i roditelja, sposobnosti prilagodbe različitim verbalnim i neverbalnim

komunikacijskim stilovima, sposobnosti medijacije i mirnog rješavanja sukoba, kao i

posjedovanju pozitivnih ponašajnih karakteristika poput strpljivosti, fleksibilnosti, empatije,

otvorenosti i smisla za humor (Hrvatić i Piršl, 2005.).

Navedene značajke interkulturalno kompetentnog nastavnika obuhvaćaju osobne

stavove, znanje, komunikaciju i razvoj osobnosti (automanifestaciju) koji nastavniku

omogućavaju prikladno razmišljanje, osjećanje i djelovanje tijekom susreta s kulturno

različitim učenicima (i njihovim roditeljima), kako bi mogao pravilno procijeniti osobe i

situacije te fleksibilno i prikladno reagirati u oklonostima u kojima se odvija interakcija. Ove

značajke manifestiraju se u području triju osnovnih dimenzija interkulturalnih kompetencija:

277

kognitivne (objektivno i subjektivno znanje o svijetu i unutar svijeta na temelju osobnih

iskustava), emocionalne (samopoštovanje, samopercepcija, radoznalost, otvorenost, sklonost

prema odbacivanju lažnih pretpostavki, predrasuda i stereotipa te interkulturalna osjetljivost) i

ponašajne/komunikacijske (verbalno i neverbalno ponašanje pojedinaca tijekom

interkulturalne interakcije).

S obzirom da interkulturalne kompetencije nastavnika danas zauzimaju značajno

mjesto meñu temeljnim kompetencijama europski orijentiranog nastavnika, istraživanjem se

željelo ispitati koje su interkulturalne kompetencije prema mišljenju studenata potrebne za rad

u kulturno pluralnim razredima. Procjena poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u

kulturno pluralnim razredima ispitana je pomoću skale od 11 ponuñenih čestica. Koeficijent

interne konzistencije skale pomoću koje su procijenjene poželjne interkulturalne kompetencije

za rad u kulturno pluralnim razredima (Cronbach Alpha) iznosi 0,902, što se može smatrati

visokom pouzdanošću koja ovu skalu čini zadovoljavajućom za daljnje analize. Za utvrñivanje

deskriptivnih obilježja pojedinih čestica korišteni su deskriptivni parametri aritmetička

sredina, standardna devijacija, minimalna i maksimalna vrijednost i distribucija odgovora po

svim kategorijama izražena u postotcima.

Tablica 43.: Deskriptivni parametri poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima

U KOJOJ SU MJERI NAVEDENE INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE POŽELJNE ZA RAD U KULTURNO PLURALNIM RAZREDIMA

Sadržaj čestice N Min Max M SD

1. Razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam...)

1320 1 5 4,45 0,774

2. Osjetljivost na diskriminaciju 1320 1 5 4,41 0,796

3. Vještine nenasilnoga rješavanja sukoba 1320 1 5 4,57 0,743

4. Komunkacijske vještine 1320 1 5 4,60 0,695

5. Vještine timskoga rada 1320 1 5 4,45 0,745

6. Kritički pristup zbivanjima u društvu 1320 1 5 4,21 0,840

7. Sposobnost obrade društveno osjetljivih tema 1320 1 5 4,31 0,782

8. Vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja 1320 1 5 4,29 0,814

9. Sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika 1320 1 5 4,51 0,770

10. Motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje 1320 1 5 4,47 0,743

11. Otvorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost) 1320 1 5 4,61 0,666

Dobiveni rezultati ukazuju na najveće vrijednosti aritmetičkih sredina u tvrdnjama da

su najpoželjnije interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima

"otvorenost za različite kulture" (interkulturalna osjetljivost) (M=4,61; SD=0,666),

278

"komunkacijske vještine" (M=4,60; SD=0,695), "vještine nenasilnoga rješavanja sukoba"

(M=4,57; SD=0,743), i "sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika" (M=4,51;

SD=0,770). Zatim slijede "motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje" (M=4,47;

SD=0,743), "vještine timskoga rada" (M=4,45; SD=0,745), "sposobnost razumijevanja

ključnih pojmova" (M=4,45; SD=0,774), "osjetljivost na diskriminaciju" (M=4,41;

SD=0,796), "sposobnost obrade društveno osjetljivih tema" (M=4,31; SD=0,782) "vještina

primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja" (M=4,29; SD=0,814) i "kritički pristup

zbivanjima u društvu (M=4,21; SD=0,840).

Relativne frekvencije odgovora ispitanika na čestice vezane za poželjne interkulturalne

kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima na skali procjene od "nimalo" do " vrlo

mnogo " radi preglednosti su prikazane u postotcima.

Tablica 44.: Relativne frekvencije (%) odgovora na čestice vezane za poželjne interkulturalne kompetencije a za rad u kulturno pluralnim razredima



mnogo 1. Razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet...)

1320 0,6% 1,9% 8,2% 30,1% 59,2%

2. Osjetljivost na diskriminaciju 1320 0,3% 2,6% 10% 29,9% 57,2% 3. Vještine nenasilnoga rješavanja sukoba 1320 0,5% 1,9% 6,9% 21,8% 68,9% 4. Komunkacijske vještine 1320 0,1% 2% 5,5% 23% 69,4% 5. Vještine timskoga rada 1320 0,2% 1,6% 9,2% 31,2% 57,7% 6. Kritički pristup zbivanjima u društvu 1320 0,5% 3% 14,6% 38,3% 43,5% 7. Sposobnost obrade društveno osjetljivih tema 1320 0,2% 2,3% 11,7% 37,8% 48% 8. Vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja

1320 0,3% 2,2% 14,3% 34,2% 48,9%

9. Sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika

1320 0,6% 2,3% 6,7% 26,3% 64,2%

10. Motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje

1320 0,3% 1,7% 8,3% 30,2% 59,5%

11. Otvorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost)

1320 0,2% 1,1% 5,7% 23,9% 69,2%




potpuno slaže s tvrdnjama da su poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno

pluralnim razredima "otvorenost za različite kulture" (interkulturalna osjetljivost) (93%),

279

"komunkacijske vještine" (92,4%), "vještine nenasilnoga rješavanja sukoba" (90,7%), i

"sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika" (90,5%). Zatim slijede

"motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje" (89,7%), "vještine timskoga rada"

(89%) i "sposobnost razumijevanja ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam,

identitet, etnocentrizam...)" (89,3%) te "osjetljivost na diskriminaciju" (87,1%) i "sposobnost

obrade društveno osjetljivih tema" (85,8%), dok neznatno manji postotak studenata

najpoželjnijim interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima smatra

"vještinu primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja" (83,2%) i "kritički pristup

zbivanjima u društvu (81,8%).

Nimalo ili malo studenata kao poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno

pluralnim razredima navodi "motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje" (1%),

"otvorenost za različite kulture" (interkulturalna osjetljivost) (1,3%), "vještine timskoga rada"

(1,8%), "komunkacijske vještine" (2,1%) i "sposobnost razumijevanja ključnih pojmova

(interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam...)" (2,5%).

Najveći postotak osrednjeg slaganja ispitanici iskazuju u tvrdnjama da meñu poželjne

interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima spadaju "kritički pristup

zbivanjima u društvu (14,6%), "vještinu primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja"

(83,2%) i "kritički pristup zbivanjima u društvu (14,3%) i "sposobnost obrade društveno

osjetljivih tema" (11,7%).

Nakon analize relativnih frekvencija odgovora na čestice vezane za odreñenje

poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima dobivene

vrijednosti procjena svake čestice rasporeñene su u dvije kategorije: NE i DA, pri čemu je

treći stupanj skale slaganja s ponuñenim tvrdnjama uzet kao granica iznad koje rezultati

govore o višem i visokom stupnju slaganja s tvrdnjama vezanima za odreñenje poželjnih

interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima, slijedom čega kategorija

NE obuhvaća procjene "nimalo", "malo" i "osrednje", dok kategorija DA obuhvaća procjene

"mnogo", " vrlo mnogo ".

Tablica 45.: Prosječne vrijednosti (%) odgovora na čestice vezane za poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima prema kategorijama NE i DA

280


Sadržaj čestice N NE DA 1. Razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam...)

1320 10,7% 89,3%

2. Osjetljivost na diskriminaciju 1320 12,9% 87,1% 3. Vještine nenasilnoga rješavanja sukoba 1320 9,3% 90,7% 4. Komunkacijske vještine 1320 7,6% 92,4% 5. Vještine timskoga rada 1320 11% 89% 6. Kritički pristup zbivanjima u društvu 1320 18,2% 81,8% 7. Sposobnost obrade društveno osjetljivih tema 1320 14,2% 85,8% 8. Vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja 1320 16,8% 83,2% 9. Sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika 1320 9,5% 90,5% 10. Motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje 1320 10,3% 89,7% 11. Otvorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost) 1320 1320 93%

Rezultati pokazuju da studenti meñu najpoželjnije kompetencije za rad u kulturno

pluralnim razredima ubrajaju "otvorenost za različite kulture" (interkulturalna osjetljivost)

(93%), "komunkacijske vještine" (92,4%), "vještine nenasilnoga rješavanja sukoba" (90,7%), i

"sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika" (90,5%). Zatim slijede

"motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje" (89,7%), "vještine timskoga rada"

(89%) i "sposobnost razumijevanja ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam,

identitet, etnocentrizam...)" (89,3%) te "osjetljivost na diskriminaciju" (87,1%) i "sposobnost

obrade društveno osjetljivih tema" (85,8%), dok neznatno manji postotak studenata

najpoželjnijim interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima smatra

"vještinu primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja" (83,2%) i "kritički pristup

zbivanjima u društvu (81,8%).

Grafikon 4: Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima

76%

78%

80%

82%

84%

86%

88%

90%

92%

94%

%

Otvorenost za razlicite kulture (interkulturalna

osjetljivost)

Komunkacijske vjestine

Vjestine nenasilnoga rjesavanja sukoba

Sposobnost sagledavanja problema iz perspektive

ucenika

Motiviranost za kontinuirano informiranje i

obrazovanje

Razumijevanje kljucnih pojmova

(interkulturalizam, multikulturalizam, identitet,

etnocentrizam...) Vjestine timskoga rada

Osjetljivost na diskriminaciju

281

Iz dobivenih rezultata vidljivo je da studenti najpoželjnijim interkulturalnim

kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima smatraju otvorenost za različite kulture

(interkulturalnu osjetljivost), komunkacijske vještine, vještine nenasilnoga rješavanja sukoba i

sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika. Zatim slijede motiviranost za

kontinuirano informiranje i obrazovanje, vještine timskoga rada i sposobnost razumijevanja

ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam...) te

osjetljivost na diskriminaciju i sposobnost obrade društveno osjetljivih tema, dok neznatno

manji postotak studenata najpoželjnijim interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno

pluralnim razredima smatra vještinu primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja i kritički

pristup zbivanjima u društvu.

Usporede li se dobiveni podaci s podacima dobivenim u istraživanju Piršl i suradnika

(Piršl, 2011.) može se uočiti da studenti u ranije provedenom istraživanju meñu najpoželjnije

interkulturalne kompetencije, slično našim studentima, ubrajaju otvorenost za različite kulture

(interkulturalna osjetljivost), vještine nenasilnoga rješavanja sukoba i sposobnost sagledavanja

problema iz perspektive učenika i kritički pristup zbivanjima u društvu, a nakon njih

komunkacijske vještine, osjetljivost na diskriminaciju i sposobnost obrade društveno

osjetljivih tema. Za razliku od potonjeg istraživanja, naši ispitanici daju prednost

komunikacijskim vještinama (92,4% naših ispitanika u odnosu na 78% ispitanika prethodnog

istraživanja), motiviranosti za kontinuirano informiranje i obrazovanje (89,7% naših ispitanika

u odnosu na 46% ispitanika prethodnog istraživanja), osjetljivosti na diskriminaciju (87,1%

naših ispitanika u odnosu na 73% ispitanika prethodnog istraživanja) i sposobnosti obrade

društveno osjetljivih tema (85,8% naših ispitanika u odnosu na 69% ispitanika prethodnog

istraživanja).

Neposredna nastavna praksa u kontekstu suvremenog kulturno pluralnog društva usko

je i neposredno vezana za poučavanje i stjecanje interkulturalnih kompetencija, pri čemu

posebna uloga u odgoju i obrazovanju interkulturalno kompetentnih osoba pripada školi,

odnosno nastavnicima i pedagozima. Interkulturalne kompetencije kao značajne profesionalne

kompetencije stoga meñu ostalim kompetencijama zauzimaju značajno mjesto, tim više što

nove okolnosti u kojima su se pod utjecajem globalizacijskih procesa našle gotovo sve

europske zemlje u centar pozornosti dovode pitanje temeljnih kompetencija nastavnika i

pedagoga kao promicatelja kulturnog pluralizma, tolerancije prema različitostima i

282

promicatelja odgovornosti za održivu demokraciju. Interkulturalna kompetentnost shvaćena

kao sposobnost interkulturalno prikladnih načina razmišljanja i djelovanja (Piršl i sur. 2009.),

odnosno sposobnost učinkovite i prikladne interakcije u interkulturalnim situacijama,

temeljena na specifičnim stavovima, interkulturalnom znanju, vještinama i odrazima (Hiller i

Wozniak, 2009. prema Deardorff, 2006.) podrazumijeva stečenu sposobnost usvajanja

interkulturalnih stavova, znanja i vještina s ciljem boljeg razumijevanja i poštivanja pripadnika

različitih kultura (Hrvatić i Piršl, 2005.). U tom je smislu pitanje osnovnih dimenzija

interkulturalnih kompetencija povezano s njihovim manifestiranjem u odreñenim kognitivnim,

emotivnim i afektivnim sposobnostima koje se očituju u stečenim objektivnim i osobnim

iskustavenim znanjima o svijetu i unutar svijeta, vrijednosnim orijentacijama, osobinama

ličnosti i specifičnim vještinama.

Dobiveni rezultati upućuju na zaključak kako većina studenata meñu poželjne

interkulturalne kompetencije potrebne za rad u kulturno pluralnim razredima ubraja otvorenost

za različite kulture, odnosno interkulturalnu osjetljivost, komunkacijske vještine, vještine

nenasilnoga rješavanja sukoba, sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika,

motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje, vještine timskoga rada, sposobnost

razumijevanja ključnih pojmova, osjetljivost na diskriminaciju, sposobnost obrade društveno

osjetljivih tema i vještinu primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja i kritički pristup

zbivanjima u društvu. Ove se kompetencije mogu sažeti u tri osnovne kategorije koje

obuhvaćaju vrijednosne orijentacije, osobine ličnosti i vještine, a jedna od osnovnih

pretpostavki za njihovo usvajanje je kontinuirano stručno usavršavanje i cjeloživotno učenje u

području interkulturalizma. S obzirom da studenti motiviranost za kontinuirano informiranje i

obrazovanje stavljaju na visoko mjesto meñu poželjnim interkulturalnim kompetencijama

potrebnima za rad u kulturno pluralnim razredima i percipiraju je kao jednu od značajnih

interkulturalnih kompetencija, može se zaključiti da studenti interkulturalno kompetentnog

nastavnika i pedagoga doživljavaju kao profesionalce čija se znanja, stavovi i vještine

ogledaju u sposobnosti kontinuiranoga praćenja i interpretiranja situacija i dogañaja u kulturno

pluralnoj okolini, odnosno kao profesionalce koji razvijaju i proširuju vlastito znanje i

kompetencije u radu s kulturno različitim učenicima, istovremeno potičući učenike da šire,

obogaćuju i meñusobno dijele stečena znanja, čime interkulturalnu kompetentnost u takvom

interaktivnom dvosmjernom procesu stječu istovremeno i učenici i nastavnici.

283

2.3.1. Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim

razredima i sociodemografske karakteristike ispitanika


izmeñu poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima i

sociodemografskih karakteristika studenata (spolom, dobi, razinom studija i zemljom

studiranja). Ispitanici su stoga, sukladno pojedinim karakteristikama, podijeljeni u skupine

prema spolu (muški i ženski), starosnoj dobi (18-20, 21-22, 23-30 i 31-51 godina), razini

studija (prijediplomska, diplomska i poslijediplomska) i zemlji studiranja (Hrvatska, BiH,

Srbija, Češka, Slovačka). S obzirom na nejednak broj ispitanika u pojedinim skupinama,

osobito onima koje se odnose na spol, dob (kategorija 23-30 i 31-51 godina), razina studija

(sve tri razine) i zemlju studiranja (kategorija ispitanika iz Češke i Slovačke), pri kritičkoj

evaluaciji dobivenih rezultata potrebno je uzeti u obzir da neujednačenost broja ispitanika u

pojedinim skupinama utječe na varijabilitet rezultata, što je povezano i sa značajnostima

razlika meñu skupinama.

2.3.1.1. Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno

pluralnim razredima i spol ispitanika

Kako bi se ispitala povezanost izmeñu spola ispitanika i poželjnih interkulturalnih

kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima, s obzirom na postojanje dviju grupa

ispitanika, za usporedbu je korišten t-test.

Tablica 46.: Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluranim razredima i spol ispitanika


1. M (N=129)

2. Ž (N=1191)

Sadržaj čestice

M

SD

M

SD

t

1. Razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam, itd.)

4,21 ,990 4,48 ,742 -3,029**

284

2. Osjetljivost na diskriminaciju 4,29 ,896 4,42 ,784 -1,576

3. Vještine nenasilnoga rješavanja sukoba 4,36 ,900 4,59 ,720 -2,873**

4. Komunkacijske vještine 4,36 ,838 4,62 ,674 -3,356**

5. Vještine timskoga rada 4,16 ,788 4,48 ,734 -4,583**

6. Kritički pristup zbivanjima u društvu 4,11 ,850 4,22 ,838 -1,475

7. Sposobnost obrade društveno osjetljivih tema 4,19 ,768 4,32 ,783 -1,918

8. Vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja 4,15 ,849 4,31 ,809 -2,147*

9. Sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika 4,26 ,906 4,54 ,749 -3,322**

10. Motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje 4,17 ,902 4,50 ,717 -4,037**

11. Otvorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost) 4,33 ,842 4,64 ,637 -3,969**

** p<0.01 * p<0.05

Rezultati t-testa pokazuju da kod svih poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u

kulturno pluralnim razredima viši stupanj prosječnog slaganja iskazuju studentice, što upućuje

na zaključak da studentice općenito pokazuju pozitivnije stavove prema poželjnim

interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima od studenata. Pritom

se može uočiti postojanje ststistički značajnih razlika izmeñu studentica i studenata, pri čemu

se studentice u prosjeku više slažu sa sljedećim poželjnim interkulturalnim kompetencijama:

razumijevanje ključnih pojmova (M=4,48; SD=0,742, p<0.01), vještina nenasilnoga rješavanja

sukoba (M=4,59; SD=0,720, p<0.01), komunkacijskih vještina (M=4,62; SD=0,674, p<0.01),

vještina timskoga rada, (M=4,48; SD=0,734, p<0.01), sposobnosti sagledavanja problema iz

perspektive učenika (M=4,54; SD=0,749, p<0.01), motiviranosti za kontinuirano informiranje

i obrazovanje (M=4,50; SD=0,717, p<0.01), otvorenosti za različite kulture, odnosno

interkulturalne osjetljivosti (M=4,64; SD=0,637, p<0.01) i vještina primjene aktivnih metoda i

strategija poučavanja (M=4,31; SD=0,809, p<0.05).

Preferiranje vještina nenasilnoga rješavanja sukoba, komunkacijskih vještina, vještina

timskoga rada, sposobnosti sagledavanja problema iz perspektive učenika, otvorenosti za

različite kulture, odnosno interkulturalne osjetljivosti kao poželjnih interkulturalnih

kompetencija mogu se objasniti izraženim jakim stranama žena koje proizlaze iz

tradicionalnih karakteristika ženskoga spola, a to su otvorenost, fleksibilnost, senzibilnost,

empatija, tolerancija i izgradnja konsenzusa temeljena na temelju dobrog poznavanja

meñuljudskih odnosa (Pološki, 2003.), iz kojih proizlazi izraženija socijalna osjetljivost i

285

sklonost prema suradnji i uspostavljanju dvosmjerne komunikacije. Takoñer, preferiranje

razumijevanja ključnih pojmova i motiviranosti za kontinuirano informiranje i obrazovanje

kao poželjnih interkulturalnih kompetencija ukazuje na izraženiju sklonost žena prema učenju

i kontinuiranom usavršavanju u području interkulturalizma.


pluralnim razredima i dob ispitanika

Kako bi se ispitala povezanost izmeñu dobi ispitanika i poželjnih kompetencija za rad

u kulturno pluralnim razredima, s obzirom na postojanje više od dvije skupine ispitanika,

provedena je jednosmjerna analiza varijance koja je pokazala statistički značajne razlike meñu

studentima u odnosu na poželjne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima s

obzirom na njihovu dob.

Tablica 47.: Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima i dob ispitanika


1. 18-20

(N=491)

2. 21-22

(N=494)

3. 23-30

(N=290)

4. 31-51 (N=45)

Sadržaj čestice

M SD M SD M SD M SD

F

p

1. Razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam...)

4,34 ,851 4,44 ,743 4,64 ,662 4,60 ,654 9,738** 1-3**; 2-3**

2. Osjetljivost na diskriminaciju 4,27 ,859 4,38 ,813 4,64 ,613 4,80 ,405 17,397** 1-3**;1-4**; 2-3**;2-4**

3. Vještine nenasilnoga rješavanja sukoba

4,55 ,771 4,50 ,800 4,68 ,603 4,73 ,447 4,223** 2-3*

4. Komunkacijske vještine 4,59 ,668 4,51 ,797 4,72 ,547 4,73 ,495 6,161** 2-3**

5. Vještine timskoga rada 4,46 ,775 4,37 ,776 4,53 ,656 4,58 ,499 3,502* 2-3*

6. Kritički pristup zbivanjima u društvu

4,14 ,844 4,19 ,858 4,34 ,779 4,29 ,895 3,692* 1-3*

7 Sposobnost obrade društveno osjetljivih tema

4,26 ,799 4,27 ,820 4,46 ,671 4,36 ,743 4,632** 1-3**; 2-3*

8. Vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja

4,24 ,842 4,28 ,828 4,39 ,728 4,33 ,826 2,214

286


4,48 ,804 4,47 ,812 4,60 ,626 4,62 ,716 2,291


4,44 ,738 4,40 ,821 4,61 ,597 4,64 ,609 6,142** 1-3*;2-3**


4,53 ,706 4,58 ,710 4,75 ,501 4,78 ,471 7,692** 1-3**;2-3**

** p<0.01 * p<0.05

Dobiveni rezultati pokazuju da najstariji studenti starosne dobi izmeñu 31 i 51 godine

pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja u najvećem broju poželjnih interkulturalnih

kompetencija (osjetljivost na diskriminaciju, vještine nenasilnog rješavanja sukoba,

komunikacijske vještine, vještine timskog rada, sposobnost sagledavanja problema iz

perspektive učenika, motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje te otvorenost za

različite kulture, odnosno interkulturalna osjetljivost). Studenti starosne dobi izmeñu 23 i 30

godina najviši stupanj prosječnog slaganja pokazuju kod poželjnih interkulturalnih

kompetencija koje se odnose na razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma,

kritički pristup zbivanjima u društvu, sposobnost obrade društveno osjetljivih tema i vještina

primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja. Najmlañi studenti, oni u starosnoj dobi

izmeñu 18 i 20, odnosno 21 i 22 godine najviši stupanj slaganja u odnosu na ostale kategorije

studenata ne pokazuju niti kod jedne poželjne interkulturalne kompetencije.

Na temelju analize dobivenih rezultata moguće je zaključiti kako starosna dob

studenata u značajnoj mjeri utječe na stavove prema poželjnim interkulturalnim

kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima, pri čemu najstariji studenti starosne

dobi izmeñu 31 i 51 godine izražavaju najpozitivnije stavove prema sedam od ukupno 11

ponuñenih interkulturalnih kompetencija, studenti starosne dobi izmeñu 23 i 30 godine većine

najpozitivnije stavove izražavaju prema četiri od ukupno 11 ponuñenih interkulturalnih

kompetencija, dok se kod najmlañih studenata starosne dobi izmeñu 18 i 22 godine nisu

pokazale najveće prosječne vrijednosti slaganja niti kod jedne od ukupno 11 ponuñenih

poželjnih interkulturalnih kompetencija.

Takoñer, analizom poželjnih interkulturalnih kompetencija kod kojih stariji studenti

dobi izmeñu 23 i 30 i dobi izmeñu 31 i 51 godine pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja

može se uočiti kako ovi studenti pokazuju svijest potrebi razvijanja svih triju dimenzija

interkulturalnih kompetencija, a to su kognitivna, ponašajna i emocionalna dimenzija. Naime,

287

meñu interkulturalnim kompetencijama koje stariji studenti dobi izmeñu 23 i 30 i dobi izmeñu

31 i 51 godine ističu kao najpoželjnije može se uočiti njihova kognitivna dimenzija

(razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma, kritički pristup zbivanjima u

društvu, sposobnost obrade društveno osjetljivih tema), ponašajna (komunikacijska) dimenzija

(vještine nenasilnog rješavanja sukoba, komunikacijske vještine, vještine timskog rada i

vještine primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja), kao i njihova emocionalna

dimenzija interkulturalnih kompetencija (osjetljivost na diskriminaciju, sposobnost

sagledavanja problema iz perspektive učenika, motiviranost za kontinuirano informiranje i

obrazovanje i otvorenost za različite kulture, odnosno interkulturalna osjetljivost). Na temelju

ovakvih pokazatelja može se zaključiti da stariji studenti dobi izmeñu 23 i 30 i dobi izmeñu 31

i 51 godine pravilnije pristupaju percipiraju kompleksnosti i višedimenzionalnosti

interkulturalnih kompetencija od mlañih studenata starosne dobi izmeñu 18 i 22 godine.

Kada je u pitanju sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika kao

poželjna interkulturalna kompetencija, koju stariji studenti preferiraju više nego mlañi

studenti, važnost posjedovanja ove kompetencije ogleda se u olakšanom pristupu kulturno

različitim učenicima prilikom uspostavljanja interkulturalnog kontakta. Zanimljive rezultate u

ovom području dalo je istraživanje Jund (2010.) koje se bavilo poučavanjem engleskog jezika

kod studenata kojima engleski jezik nije materinski kroz kolegij English for academic

purposes (EAP) koji je obvezan za stjecanje mogućnosti upisa studenta koji dolaze iz drugih

zemalja na prijediplomske ili diplomske studije na visokim učilištima u SAD-u168. Tijekom

istraživanja pošlo se od činjenice da je tijekom poučavanja studenata iz drugih zemalja kojima

engleski jezik nije materinski, osim jezika, nužno poučavati i čitavu kulturu, a nastava

navedenog kolegija temeljila se na interkulturalnom diskursu i stvaranju ozračja

interkulturalnog dijaloga izmeñu različitih kultura i kulture SAD-a. Tijekom tematskih

rasprava vezanih za različita kulturna obilježja studentima je dana mogućnost upoznavanja

drugačijih kultura, ali isto tako i mogućnost prilagoñavanja vlastite kulture američkoj kulturi

kroz oblikovanje vlastitih mehanizama prilagoñavanja kako bi se stvorile pretpostavke za

168 Cilj istraživanja bio je bio je usmjeren na utvrñivanje sukonstrukcije diskursa individualnih kultura, znanja i identiteta, te uočavanje implikacija poučavanja studenata koji dolaze iz različitih kultura na razumijevanje stranog jezika i kulture te interkulturalnog obrazovanja. Sudionici istraživanja, podijeljeni u 12 manjih grupa, snimani su tijekom mjeseca travnja i svibnja 2008. godine na nastavi kolegija English for academic purposes (EAP). Tijekom snimanja studentima je kroz 10-20 minutne rasprave dana prilika da slobodno raspravljaju o različitim temama vezanima za kulturne različitosti, primjerice za različite životne stilove, različite stilove odijevanja ili različite svjetonazore (Jund, 2010.).

288

učenje nove kulture. Rezultati istraživanja su kod većine studenata ukazali na problem

usmjeravanja komunikacije prema usporeñivanju specifičnosti svake pojedine kulture,

nesvjesnog stvaranja granica izmeñu pojedinih kultura i nesvjesnog stvaranja stereotipa.

Ovakvi rezultati upućuju na nužnost pridavanja pozornosti organiziranju nastave koja pruža

mogućnost individualnog iskustvenog učenja koje će omogućiti oblikovanje mehanizama

prilagoñavanja bez straha od gubitka vlastitog kulturnog identiteta asimilacijom u drugu

kulturu, ali isto tako mehanizme prilagoñavanja bez zatvaranja u stereotipe.

Zanimljive rezultate takoñer je dalo i istraživanje Magos i Simopoulos (2009.) koje se

bavilo problematikom interkulturalnih kompetencija u poučavanju jezika, provedeno meñu

učenicima migrantima u srednjim školama grčkoga glavnog grada Atene i nastavnicima koji

grčki poučavaju kao strani jezik169. Na temelju rezultata istraživanja pokazalo se da nastavnici

tijekom nastave rijetko koriste prednosti interkulturalnih iskustava i kulturnih pozadina svojih

učenika kao interkulturalne prilike za uspostavljanje učinkovite interkulturalne interakcije i

komunikacije te rijetko pokazuju spremnost na sagledavanje problema iz perspektive učenika.

S obzirom da je tijekom istraživanja, izmeñu ostaloga, korištena i metoda sudjelujućeg

promatranja, opisani konkretni primjeri različitih postupaka nastavnika tijekom nastave

poslužili su kao podloga za teme polustrukturiranih intervjua s nastavnicima i učenicima

nakon promatranih nastavnih situacija. Većina je nastavnika tijekom intervjua isticala da su

tijekom nastave učenička iskustva i njihove kulturalne reference koristili samo u uvodnim

dijelovima u odreñene teme, pri čemu je odreñen broj nastavnika komentare učenika

doživljavao kao odvlačenje pozornosti od zadane teme i nepotrebno gubljenje vremena na

nebitne i sporedne stvari koje ne spadaju u zadani okvir nastavnog sata, što ukazuje na

nedovoljnu razvijenost onih kompetencija koje se odnose na prepoznavanje i iskorištavanje

učeničkog iskustva kao interkulturalne prilike za uspostavljanje učinkovite interkulturalne

komunikacije, kao i onih kompetencija koji se odnose na sposobnost sagledavanja problema iz

perspektive kulturno različitih učenika. S druge strane, objašnjavajući vlastitu

nezainteresiranost za sudjelovanje i uspostavljanje komunikacije, učenici su isticali nedostatak

169 Istraživanje je provedeno meñu učenicima migrantima iz Egipta, Etiopije, Irana, Libanona i Palestine te s azijskog i balkanskog područja i nastavnicima koji grčki kao strani jezik poučavaju u ukupno dvadeset škola koje na području grčkog glavnog grada Atene doseljenicima omogućavaju učenje grčkog jezika kao jezika zemlje domaćina. Cilj istraživanja bio je usmjeren na utvrñivanje razine interkulturalnih komunikacijskih kompetencija nastavnika koji grčki poučavaju kao strani jezik.

289

stvarne veze izmeñu njihovih iskustava i sadržaja nastave grčkog kao stranog jezika,

naglašavajući nedostatak stvarne veze izmeñu onoga što su učili na nastavi i vlastite kulturne

pozadine.

Takoñer, rezultati istraživanja Magos i Simopoulos (2009.) pokazali su da značajan

broj nastavnika uključenih u istraživanje izražava visoku razinu nepovjerenja prema učenicima

migrantima temeljenu na stereotipima i predrasudama te doživljavanju i izražavanju vlastite

kulture kao superiornije, uz rangiranje kultura prema kriteriju idealnog (vlastitog) etničkog

identiteta, što se odrazilo na izraženu etnocentričnu orijentaciju nastavnika. Ispostavilo se da

značajan utjecaj na etnocentričnost nastavnika ima i izostanak specifičnih znanja o vlastitoj

kulturi i kulturi učenika, dakle, izostanak kognitivne dimenzije interkulturalnih kompetencija,

što može dovesti do zanemarivanja odgojno-obrazovnih potreba kulturno različitih učenika što

za posljedicu ima izostanak školskog uspjeha. Takvi i slični slučajevi u praksi se povezuju s

tzv. "samoispunjenim proročanstvom" prema kome nastavnici pred kulturno drugačije učenike

postavljaju znatno manja očekivanja te, unaprijed očekujući da pojedini učenici zbog svog

etničkog identiteta i kulturne pozadine neće uspjeti, namjerno zanemaruju njihove obrazovne

potrebe.

Kada je u pitanju vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja koju stariji

studenti u dobi izmeñu 31 i 51 godine preferiraju meñu poželjnim interkulturalnim

kompetencijama, smatra se značajnim napomenuti da metodički pristup obradi interkulturalnih

sadržaja u značajnoj mjeri utječe na učinkovitost procesa poučavanja, osobito kod primjene

raznovrsnih interaktivnih metoda i strategija poučavanja, primjerice suradničkog učenja,

simulacije stvarnih dogañaja, igre uloga i sociodrame. Zanimljiv pristup ovoj problematici

imaju Kasikova i Valenta (2011.) koji nastavne strategije u interkulturalnom odgoju i

obrazovanju promišljaju u kontekstu sukoba kao ishodišta odreñenog broja nastavnih strategija

u okviru obrazovanja koje nazivaju "obrazovanjem s pozitivnim stavom prema sukobu", pri

čemu nastavne strategije analiziraju u svjetlu kreativnog načina rješavanja problema, napretka

u spoznajnom i moralnom rasuñivanju te povećane sposobnosti zauzimanja pozitivnih stavova

prema kulturnim različitostima uz primjenu različitih tehnika dramatizacije170.

170 Kasikova, H., Valenta, J. (2011.): The Educational Strategies Based on Conflict in Intercultural Education. Pedagogijska istraživanja 8 (1), (37-51.)

290

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih dobnih skupina postoje statistički značajne razlike u

izboru poželjnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima proveden je post-hoc test

(Scheffe test) kojim se računa značajnost razlike izmeñu dviju skupina nakon provedene

analize varijance. Rezultati pokazuju kako su se statistički značajne razlike izmeñu svih

dobnih skupina pokazale kod osjetljivosti na diskriminaciju kao poželjne kompetencije

nastavnika za rad u kulturno pluralnim razlikama, pri čemu se s porastom dobi studenata može

uočiti i veći stupanj prosječnog slaganja s osjetljivošću na diskriminaciju kao poželjnom

interkulturalnom kompetencijom (M=4,27; SD=0,859; M=4,38; SD=0,813; M=4,64;

SD=0,613; M=4,80; SD=0,405; p<0.01).

Nadalje statistički značajne razlike su se s istim trendom povećenja stupnja prosječnog

slaganja u korist starijih studenata pokazale su se i izmeñu studenata prve (18-20) i treće (23-

30) i druge (21-22) i treće (23-30) dobne kategorije kod poželjnih interkulturalnih

kompetencija koje se odnose na razumijevanje ključnih pojmova (M=4,34; SD=0,851;

M=4,44; SD=0,743; M=4,64; SD=0,662; p<0.01), sposobnosti obrade društveno osjetljivih

tema (M=4,26; SD=0,799; M=4,27; SD=0,820; M=4,46; SD=0,671; p<0.01), motiviranosti za

kontinuirano informiranje i obrazovanje (M=4,44; SD=0,738; M=4,40; SD=0,821; M=4,61;

SD=0,597; p<0.01) i otvorenosti za različite kulture, odnosno interkulturalne osjetljivosti

(M=4,53; SD=0,706; M=4,58; SD=0,710; M=4,75; SD=0,501; p<0.01). Pokazatelji koji

ukazuju na statistički značajno niže prosječno slaganje kod najmlañih studenata starosne dobi

izmeñu 18 i 20 godina kod navedenih interkulturalnih kompetencija mogu objasniti

činjenicom da najmlañi studenti uslijed manje količine znanja u području interkulturalizma, ali

isto tako vjerojatno i manje iskustava u (interkulturalnim) kontaktima u različitim životnim

situacijama, ne uočavaju važnost razumijevanja ključnih pojmova u području

interkulturalizma, sposobnosti obrade društveno osjetljivih tema, motivacije za kontinuirano

informiranje u području interkulturalizma, kao i općenito razvijanje otvorenosti za različite

kulture za uspješno uspostavljanje kontakata s kulturno različitim učenicima te općenito za

učinkovit rad u kulturno pluralnim razredima.

Izmeñu druge (21-22) i treće (23-30) dobne kategorije studenata postoje statistički

značajne razlike, takoñer s trendom povećenja stupnja prosječnog slaganja u korist starijih

studenata kod vještina nenasinog rješavanja sukoba (M=4,55; SD=0,800; M=4,68; SD=0,603;

p<0.01), komunikacijskih vještina, (M=4,51; SD=0,797; M=4,72; SD=0,547; p<0.01), vještina

291

timskog rada (M=4,37; SD=0,776; M=4,53; SD=0,656; p<0.01) i vještina kritičkog pristupa

zbivanjima u društvu (M=4,19; SD=0,858; M=4,34; SD=0,779; p<0.01) kao poželjnih

interkulturalnih kompetencija.

Ukoliko se pokazatelji odnosa dobi studenata i poželjnih interkulturalnih kompetencija

za rad u kulturno pluralnim sredinama usporede s pokazateljima odnosa dobi studenata i

poznavanja pojma interkulturalizma, cilja i vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja

te razine interkulturalne osjetljivosti koji su pokazali da stariji studenti posjeduju više znanja o

temeljnim karakteristikama interkulturalizma i iskazuju višu razinu interkulturalne osjetljivosti

od mlañih studenata, meñu njima se može uočiti uzročno-posljedična veza. Dobiveni se

rezultati stoga mogu objasniti činjenicom da znanje u području interkulturalizma i razina

interkulturalne osjetljivosti utječu na pozitivnije stavove starijih studenata prema poželjnim

interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima. Ovakvi pokazatelji

takoñer otvaraju pitanje posvećivanja veće pozornosti sustavnom senzibiliziranju mladih za

teme iz područja interkulturalizma, kao i sustavnom poučavanju mladih temeljnim

karakteristikama interkulturalizma te poduzimanju sustavnih aktivnosti usmjerenih prema

podizanju razine interkulturalne osjetljivosti mladih kao osnovne pretpostavke za stjecanje



pluralnim razredima i razina studija

Kako bi se utvrdile razlike u procjeni poželjnih interkulturalnih kompetencija meñu

ispitanicima s obzirom na razinu studija, s obzirom na postojanje tri skupine ispitanika za

usporedbu, provedena je jednosmjerna analiza varijance kojom su dobiveni pokazatelji

statistički značajnih razlika meñu studentima u procjeni poželjnih interkulturalnih

kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima u odnosu na prijediplomsku, diplomsku i

poslijediplomsku razinu studija.

Tablica 48.: Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima i razina studija

292


1. Prijediplomska

razina (N=1035)

2. Diplomska

razina (N=208)

3. Poslijediplomska

razina (N=77)

Sadržaj čestice

M SD M SD M SD

F

p

1. Razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam)

4,41 ,798 4,60 ,667 4,61 ,632 6,489** 1-2**

2. Osjetljivost na diskriminaciju 4,36 ,826 4,56 ,679 4,73 ,504 12,066** 1-2**; 1-3**


4,55 ,776 4,64 ,613 4,66 ,576 2,138

4. Komunkacijske vještine 4,56 ,729 4,74 ,540 4,71 ,535 6,871** 1-2**

5. Vještine timskoga rada 4,44 ,770 4,47 ,666 4,51 ,599 ,395

6. Kritički pristup zbivanjima u društvu 4,18 ,843 4,31 ,830 4,36 ,793 3,476

7. Sposobnost obrade društveno osjetljivih tema

4,28 ,806 4,40 ,681 4,44 ,678 3,013

8. Vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja

4,28 ,830 4,36 ,754 4,31 ,748 ,787


4,49 ,792 4,60 ,681 4,61 ,672 2,614


4,44 ,767 4,59 ,646 4,57 ,616 4,490** 1-2*


4,56 ,696 4,75 ,543 4,81 ,430 10,587** 1-2**; 1-3**

** p<0.01 * p<0.05

Dobiveni rezultati pokazuju da studenti poslijediplomskih studija pokazuju najviši

stupanj prosječnog slaganja u najvećem broju poželjnih interkulturalnih kompetencija

(razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma, osjetljivost na diskriminaciju,

vještine nenasilnog rješavanja sukoba, vještine timskog rada, kritički pristup zbivanjima u

društvu, sposobnost obrade društveno osjetljivih tema sposobnost sagledavanja problema iz

perspektive učenika te otvorenost za različite kulture, odnosno interkulturalna osjetljivost).

Analizom poželjnih interkulturalnih kompetencija kod kojih studenti poslijediplomskih studija

pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja može se uočiti kako su studenti poslijediplomske

razine studija osvijestili potrebu razvijanja svih triju dimanzija interkilturalnih kompetencija, a

to su kognitivna, ponašajna i emocionalna dimenzija. Naime, meñu interkulturalnim

293

kompetencijama koje oni ističu kao najpoželjnije može se uočiti kognitivna dimenzija

(razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma, kritički pristup zbivanjima u

društvu i sposobnost obrade društveno osjetljivih tema) ponašajna (komunikacijska) dimenzija

(vještine nenasilnog rješavanja sukoba i vještine timskog rada) i emocionalna dimenzija

interkulturalnih kompetencija (osjetljivost na diskriminaciju, sposobnost sagledavanja

problema iz perspektive učenika i otvorenost za različite kulture, odnosno interkulturalna

osjetljivost). Na temelju ovakvih pokazatelja može se zaključiti da studenti poslijediplomskih

studija pravilnije pristupaju percipiraju kompleksnosti i višedimenzionalnosti interkulturalnih

kompetencija od studenata koji studiraju na diplomskoj i prijediplomskoj razini studija.

Studenti koji studiraju na diplomskoj razini studija najviši stupanj prosječnog slaganja

pokazuju kod poželjnih interkulturalnih kompetencija koje se odnose na komunikacijske

vještine, vještine primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja te motiviranost za

kontinuirano informiranje i obrazovanje. Studenti prijediplomske razine studija ne pokazuju

najviši stupanj slaganja u odnosu na ostale kategorije studenata niti kod jedne poželjne

interkulturalne kompetencije.

Na temelju analize dobivenih rezultata moguće je zaključiti kako razina studija u

značajnoj mjeri utječe na stavove prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama za rad u

kulturno pluralnim razredima, pri čemu studenti poslijediplomskih studija izražavaju

pozitivnije stavove prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama od studenata koji

studiraju na diplomskoj i prijediplomskoj razini. Takoñer, studenti diplomskih studija

izražavaju pozitivnije stavove prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama od studenata

koji studiraju na prijediplomskoj razini. Dobiveni rezultati takoñer pokazuju da studenti

poslijediplomskih studija pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja s najvećim brojem

poželjnih interkulturalnih kompetencija, preciznije s osam od ukupno 11 ponuñenih poželjnih

interkulturalnih kompetencija (razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma,

osjetljivost na diskriminaciju, vještine nenasilnog rješavanja sukoba, vještine timskog rada,

kritički pristup zbivanjima u društvu, sposobnost obrade društveno osjetljivih tema sposobnost

sagledavanja problema iz perspektive učenika te otvorenost za različite kulture, odnosno

interkulturalna osjetljivost). Studenti koji studiraju na diplomskoj razini studija najviši stupanj

prosječnog slaganja pokazuju s 3 od ukupno 11 ponuñenih poželjnih interkulturalnih

kompetencija (komunikacijske vještine, vještine primjene aktivnih metoda i strategija

294

poučavanja te motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje), dok se kod studenata

koji studiraju na prijediplomskim studijima nisu pokazale najveće prosječne vrijednosti

slaganja u odnosu na druge studente niti kod jedne od ukupno 11 ponuñenih poželjnih



značajna razlika u procjeni poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno

pluralnim razredima proveden je post-hoc test (Scheffe test) kojim je dobivena značajnost

razlika izmeñu skupina nakon provedene analize varijance. Dobiveni razultati pokazuju kako

nema statistički značajnih razlika meñu studentima s koji studiraju na prijediplomskoj,

diplomskoj i poslijediplomskoj razini kod preferiranja sljedećih poželjnih interkulturalnih

kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima: vještine nenasilnoga rješavanja sukoba,

vještine vještine timskoga rada, kritički pristup zbivanjima u društvu, sposobnost obrade

društveno osjetljivih tema, vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja i

sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika.

Izmeñu studenata prijediplomske i diplomske razine studiranja mogu se uočiti

statistički značajne razlike kod preferiranja razumijevanja ključnih pojmova interkulturalizma,

osjetljivosti na diskriminaciju, komunikacijskih vještina, motiviranosti za kontinuirano

informiranje i obrazovanje i otvorenosti za različite kulture (interkulturalne osjetljivosti) kao

poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima. Pritom studenti

koji studiraju na diplomskoj razini pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja kod svih

navedenih poželjnih interkulturalnih kompetencija od studenata koji studiraju na

prijediplomskoj razini.

Izmeñu studenata prijediplomske i poslijediplomske razine studiranja statistički

značajne razlike u preferiranju poželjnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima

postoje kod osjetljivosti na diskriminaciju i otvorenosti za različite kulture (interkulturalne

osjetljivosti). Studenti poslijediplomskih studija pritom iskazuju viši stupanj prosječnog

slaganja i kod osjetljivosti na diskriminaciju (M=4,73; SD=0,504; p<0.01) i kod otvorenosti za

različite kulture (interkulturalne osjetljivosti) (M=4,81; SD=0,430; p<0.01) od studenata koji

studiraju na prijediplomskoj razini studija.

Ukoliko se ovi pokazatelji usporede s pokazateljima odnosa razine studija i poznavanja

pojma interkulturalizma, cilja i vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja te razine

295

interkulturalne osjetljivosti koji su pokazali da studenti poslijediplomskih studija posjeduju

više znanja o temeljnim karakteristikama interkulturalizma i iskazuju višu razinu

interkulturalne osjetljivosti od mlañih studenata, meñu njima se može uočiti uzročno-

posljedična veza. Dobiveni se rezultati stoga mogu objasniti činjenicom da znanje u području

interkulturalizma i razina interkulturalne osjetljivosti utječu na pozitivnije stavove starijih

studenata prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno pluralnim

razredima. Ovakvi pokazatelji takoñer u centar pozornosti dovode pitanje posvećivanja veće

pozornosti sustavnom senzibiliziranju studenata, prvenstveno prijediplomske, a onda i

diplomske razine studija za teme iz područja interkulturalizma, kao i sustavnom poučavanju

studenata prijediplomskih i diplomskih studija temeljnim karakteristikama interkulturalizma

uvoñenjem obveznih i izbornih predmeta u kojim su zastupljeni sadržaji iz interkulturalizma u

nastavne programe prijediplomskih i diplomskih studija. Takoñer, dodatnu pozornost je

potrebno posvetiti i poduzimanju sustavnih aktivnosti usmjerenih prema stjecanju više razine

interkulturalne osjetljivosti studenata prijediplomskih i diplomskih studija kao osnovnoj

pretpostavci za stjecanje interkulturalnih kompetencija na višim razinama studija.


pluralnim razredima i zemlja studiranja

Kako bi se utvrdile razlike u procjeni poželjnih interkulturalnih kompetencija meñu

ispitanicima s obzirom na zemlju studiranja, s obzirom na postojanje pet skupina ispitanika za

usporedbu, provedena je jednosmjerna analiza varijance kojom su dobiveni pokazatelji

statistički značajnih razlika meñu studentima u procjeni poželjnih interkulturalnih

kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima u odnosu na zemlju studiranja.

Tablica 49.: Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima i zemlja studiranja


1.

Hrvatska (N=627)

2.

BiH (N=257)

3.

Srbija (N=307)

4.

Češka (N=44)

5.

Slovačka (N=85)

Sadržaj čestice


F

p

296

1. Razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam ...)

4,55 ,675 4,31 ,929 4,49 ,738 4,55 ,730 4,01 ,880 12,488**

1-2**, 1-5**

2-5*;3-5**4-5**

2. Osjetljivost na diskriminaciju 4,58 ,662 4,23 ,922 4,39 ,782 4,59 ,583 3,68 ,903 31,526**

1-2**;1-3*;1-5** 2-5**;3-5**4-5**


4,72 ,576 4,44 ,856 4,66 ,644 4,70 ,509 3,47 ,921 67,131**

1-2**;5** 2-3**;5** 3-5**;5**

4. Komunkacijske vještine 4,74 ,515 4,48 ,761 4,69 ,569 4,68 ,518 3,51 1,054 75,959**

1-2**;5** 2-3**;5** 3-5**;5**

5. Vještine timskoga rada 4,52 ,679 4,44 ,794 4,54 ,637 4,27 ,727 3,69 ,976 26,874**

1-5**;2-5**;3-5**

4-5** 6. Kritički pristup zbivanjima u društvu

4,42 ,740 4,05 ,876 4,12 ,778 4,14 ,878 3,55 1,097 27,742**

1-2**;1-3**;1-5** 2-5**;3-

5**;4-5** 7. Sposobnost obrade društveno osjetljivih tema

4,51 ,625 4,11 ,921 4,23 ,761 4,41 ,622 3,67 ,968 32,642**

1-2**;1-3**;1-5** 2-5**;3-

5**;4-5** 8. Vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja

4,39 ,742 4,16 ,897 4,40 ,735 4,25 ,686 3,65 1,020 19,764**

1-2**;5** 2-3**;5** 3-5**;5**


4,64 ,635 4,42 ,903 4,56 ,615 4,55 ,730 3,62 1,102 37,632**

1-2**;5** 2-5**;3-

5**;4-5** 10. Motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje

4,61 ,611 4,44 ,763 4,45 ,714 4,43 ,695 3,66 1,097 33,848**

1-2*;1-3*;1-5** 2-5**;3-

5**;4-5** 11. Ovorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost)

4,75 ,493 4,48 ,766 4,59 ,632 4,77 ,476 3,86 1,002 42,136**

1-2**,1-3**;1-5** 2-5**;3-

5**;4-5**

** p<0.01 * p<0.05

Rezultati pokazuju kako hrvatski studenti pokazuju najviši stupanj prosječnog slaganja

kod najvećeg broja poželjnih interkulturalnih kompetencija (razumijevanje ključnih pojmova u

području interkulturalizma, vještine nenasilnog rješavanja sukoba, komunikacijske vještine,

kritički pristup zbivanjima u društvu, sposobnost obrade društveno osjetljivih tema,

sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika te motiviranost za kontinuirano

informiranje i obrazovanje). Studenti koji studiraju u Srbiji najviši stupanj prosječnog slaganja

pokazuju kod poželjnih interkulturalnih kompetencija koje se odnose na vještine timskog rada

i vještine primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja, dok češki studenti najviši stupanj

prosječnog slaganja pokazuju kod poželjnih interkulturalnih kompetencija koje se odnose na

razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma, osjetljivost na diskriminaciju i

otvorenost za različite kulture, odnosno interkulturalnu osjetljivost. Studenti koji studiraju u

297

BiH i Slovačkoj ne pokazuju viši stupanj slaganja niti kod jedne poželjne interkulturalne

kompetencije u odnosu na hrvatske, češke i studente koji studiraju u Srbiji, što upućuje na

zaključak da hrvatski, češki i studenti koji studiraju u Srbiji izražavaju pozitivnije stavove

prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama od studenata koji studiraju u BiH i

Slovačkoj.

Na temelju analize dobivenih rezultata može se primijetiti da hrvatski studenti

pokazuju najpozitivnije stavove prema 7 od ukupno 11 poželjnih interkulturalnih

kompetencija (razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma, vještine

nenasilnog rješavanja sukoba, komunikacijske vještine, kritički pristup zbivanjima u društvu,

sposobnost obrade društveno osjetljivih tema, sposobnost sagledavanja problema iz

perspektive učenika te motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje), češki studenti

najpozitivnije stavove pokazuju prema 3 od ukupno 11 poželjnih interkulturalnih

kompetencija (razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma, osjetljivost na

diskriminaciju i otvorenost za različite kulture, odnosno interkulturalnu osjetljivost, dok

studenti koji studiraju u Srbiji najpozitivnije stavove pokazuju prema dvjema poželjnim

interkulturalnim kompetencijama (vještine timskog rada i vještine primjene aktivnih metoda i

strategija poučavanja). Studenti koji studiraju u BiH i Slovačkoj ne pokazuju najpozitivnije

stavove niti prema jednoj od poželjnih interkulturalnih kompetencija u odnosu na hrvatske,

češke i studente koji studiraju u Srbiji.

Ukoliko se analiziraju poželjne interkulturalne kompetencije prema kojima hrvatski

studenti pokazuju najpozitivnije stavove, meñu njima se mogu uočiti sve tri dimenzije

interkulturalnih kompetencija, a to su kognitivna, ponašajna i emocionalna dimenzija.

Kognitivna dimenzija uočava se kod kompetencija razumijevanja ključnih pojmova u području

interkulturalizma, kritičkog pristupa zbivanjima u društvu i sposobnosti obrade društveno

osjetljivih tema. Ponašajna (komunikacijska) dimenzija može se uočiti kod vještina nenasilnog

rješavanja sukoba, komunikacijskih vještina i vještina timskog rada, dok se emocionalna

dimenzija interkulturalnih kompetencija može uočiti kod sposobnosti sagledavanja problema

iz perspektive učenika i motiviranosti za kontinuirano informiranje i obrazovanje. Na temelju

ovakvih pokazatelja može se zaključiti da hrvatski studenti s većom sigurnošću pristupaju

percipiraju kompleksnosti i višedimenzionalnosti interkulturalnih kompetencija od studenata

koji studiraju u ostalim zemljama. Upravo višedimenzionalnost shvaćanja interkulturalnih

298

kompetencija omogućava doživljaj interkulturalno kompetentnog nastavnika i pedagoga kao

profesionalca koji, osim poznavanja i razumijevanja obilježja i vrijednosti vlastite kulture te

poznavanja specifičnih obilježja kultura njegovih učenika i njihovih obitelji, posjeduje

interkulturalnu osjetljivost koja se ogleda u njegovoj sposobnosti razvijanja pozitivnih

emocija, stavova i ponašanja usmjerenih na izbjegavanje stereotipa i predrasuda, stvaranje

otvorenog školskog ozračja, smanjenje stresa i anksioznosti te poticanje suradničkih odnosa.

Takoñer, ovako shvaćena višedimenzionalnosti interkulturalnih kompetencija, omogućava

relativiziranje kulturnih vrijednosti i svijest o nepostojanju univerzalno primijenjivih obrazaca

ponašanja u svim kulturama, što u značajnoj mjeri utječe na povećanu interkulturalnu

osjetljivost.

Kako bi se utvrdilo izmeñu kojih zemalja studija u kojima studenti studiraju postoje

statistički značajne razlike u procjeni poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno

pluralnim razredima proveden je post-hoc test (Scheffe test) kojim je dobivena značajnost

razlika izmeñu pojedinih skupina nakon provedene analize varijance. Usporedba stupnja

slaganja hrvatskih studenata i studenata koji studiraju u BiH s poželjnim interkulturalnim

kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima, pokazuje statistički značajne razlike,

pri čemu hrvatski studenti izražavaju viši stupanj prosječnog slaganja kod svih ponuñenih

poželjnih interkulturalnih kompetencija od studenata koji studiraju u BiH.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i Srbiji upućuje

na statistički značajne razlike kod preferiranja poželjnih interkulturalnih kompetencija, pri

čemu hrvatski studenti kod svih navedenih poželjnih kompetencija pokazuju viši stupanj

prosječnog slaganja nego studenti koji studiraju u Srbiji kod poželjnih interkulturalnih

kompetencija koje se odnose na osjetljivost na diskriminaciju (M=4,58; SD=0,662; p>0,05),

kritički pristup zbivanjima u društvu (M=4,42; SD=0,740; p>0,01), sposobnost obrade

društveno osjetljivih tema (M=4,51; SD=0,625; p>0,01), motiviranost za kontinuirano

informiranje i obrazovanje (M=4,61; SD=0,618; p>0,05) i otvorenost za različite kulture

(interkulturalna osjetljivost), (M=4,75; SD=0,493; p>0,01).

Ovakvi pokazatelji upućuju na općeniti zaključak kako hrvatski studenti pokazuju

pozitivnije stavove prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama od studenata koji

studiraju u Srbiji i BiH.

299

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Hrvatskoj i Češkoj

ukazuje na nepostojanje statistički značajnih razlika u stupnju prosječnog slaganja hrvatskih i

čeških studenata s poželjnim interkulturalnim kompetencijama, dok su se kod usporedbe

hrvatskih i slovačkih studenata pokazale statistički značajne razlike u korist hrvatskih

studenata koji pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja od slovačkih studenata kod poželjnih

interkulturalnih kompetencija koje se odnose na sposobnost razumijevanja ključnih pojmova u

području interkulturalizma (M=4,55; SD=0,675; p>0,01), osjetljivost na diskriminaciju

(M=4,58; SD=0,662; p>0,01), vještine timskoga rada (M=4,52; SD=0,679; p>0,01), kritički

pristup zbivanjima u društvu (M=4,42; SD=0,740; p>0,01), sposobnost obrade društveno

osjetljivih tema (M=4,51; SD=0,625; p>0,01), motiviranost za kontinuirano informiranje i

obrazovanje (M=4,61; SD=0,611; p>0,01) i otvorenost za različite kulture (interkulturalna

osjetljivost), (M=4,75; SD=0,493; p>0,01).

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i Srbiji pokazale su se

statistički značajne razlike u prosječnom slaganju u korist studenata koji studiraju u Srbiji i

koji pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja nego studenti koji studiraju u BiH kod

poželjnih interkulturalnih kompetencija koje se odnose na vještine nenasilnoga rješavanja

sukoba (M=4,66; SD=0,622; p>0,01), komunikacijske vještine (M=4,69; SD=0,569; p>0,01) i

vještine primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja (M=4,16; SD=0,897; p>0,01).

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u BiH i Češkoj ukazuje na

nepostojanje statistički značajnih razlika u stupnju prosječnog slaganja s poželjnim

interkulturalnim kompetencijama izmeñu čeških studenata i studenata koji studiraju u BiH,

dok su se kod usporedbe slovačkih studenata i studenata koji studiraju u BiH pokazale

statistički značajne razlike u korist studenata koji studiraju u BiH kod poželjnih

interkulturalnih kompetencija koje se odnose na sposobnost razumijevanja ključnih pojmova u

području interkulturalizma (M=4,31; SD=0,929; p>0,05), osjetljivost na diskriminaciju

(M=4,23; SD=0,922; p>0,01), vještine timskoga rada (M=4,44; SD=0,794; p>0,01), kritički

pristup zbivanjima u društvu (M=4,05; SD=0,876; p>0,01), sposobnost obrade društveno

osjetljivih tema (M=4,11; SD=0,921; p>0,01), sposobnost sagledavanja problema iz

perspektive učenika (M=4,42; SD=0,903; p>0,01), motiviranost za kontinuirano informiranje i

obrazovanje (M=4,44; SD=0,763; p>0,01) i otvorenost za različite kulture (interkulturalna

osjetljivost), (M=4,48; SD=0,766; p>0,01). Ovi pokazatelji upućuju na zaključak kako

300

studenti iz BiH pokazuju pozirivnije stavove prema poželjnim interkulturalnim

kompetencijama od slovačkih studenata.

Usporedba ststističkih pokazatelja studenata koji studiraju u Srbiji i Češkoj ukazuje na

nepostojanje statistički značajnih razlika u stupnju prosječnog slaganja s poželjnim

interkulturalnim kompetencijama izmeñu čeških studenata i studenata koji studiraju u Srbiji,

dok su se kod usporedbe slovačkih studenata i studenata koji studiraju u Srbiji pokazale

statistički značajne razlike kod svih poželjnih interkulturalnih kometencija, pri čemu studenrti

koji studiraju u Srbiji pokazuju viši stupanj prosječnog slaganja kod svih poželjnih

interkulturalnih kometencija, iz čega se može zaključiti da studenti koji studiraju u Srbiji

imaju pozitivnije stavove prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno

pluralnim razredima od slovačkih studenata.

Usporedba ststističkih pokazatelja čeških i slovačkih studenata ukazuje na postojanje

statistički značajnih razlika u korist čeških studenata koji pokazuju viši stupanj prosječnog

slaganja kod poželjnih interkulturalnih kompetencija koje se odnose na sposobnost

razumijevanja ključnih pojmova u području interkulturalizma (M=4,55; SD=0,730; p>0,01),

osjetljivost na diskriminaciju (M=4,59; SD=0,583; p>0,01), vještine timskoga rada (M=4,27;

SD=0,727; p>0,01), kritički pristup zbivanjima u društvu (M=4,14; SD=0,878; p>0,01),

sposobnost obrade društveno osjetljivih tema (M=4,41; SD=0,622; p>0,01), sposobnost

sagledavanja problema iz perspektive učenika (M=4,55; SD=0,730; p>0,01), motiviranost za

kontinuirano informiranje i obrazovanje (M=4,43; SD=0,695; p>0,01) i otvorenost za različite

kulture (interkulturalna osjetljivost), (M=4,77; SD=0,476; p>0,01). Dobiveni rezultati upućuju

na zaključak kako češki studenti imaju pozitivnije stavove prema poželjnim interkulturalnim

kompetencijama od slovačkih studenata.

Ukoliko se pokazatelji povezanosti zemlje studiranja i poželjnih interkulturalnih

kompetencija usporede s pokazateljima odnosa zemlje studiranja i poznavanja pojma

interkulturalizma, cilja i vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja te razine

interkulturalne osjetljivosti koji su pokazali da hrvatski, češki i studenti koji studiraju u Srbiji

posjeduju više znanja o temeljnim karakteristikama interkulturalizma i iskazuju višu razinu

interkulturalne osjetljivosti od mlañih studenata, meñu njima se može uočiti uzročno-

posljedična veza. Dobiveni se rezultati stoga mogu objasniti činjenicom da znanje u području

interkulturalizma i razina interkulturalne osjetljivosti utječu na pozitivnije stavove studenata

301

prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima.

Ovakvi pokazatelji takoñer u centar pozornosti dovode pitanje posvećivanja veće pozornosti

sustavnom senzibiliziranju studenata koji studiraju u BiH i u Slovačkoj za teme iz područja

interkulturalizma i sustavnom poučavanju temeljnim karakteristikama interkulturalizma

uvoñenjem obveznih i izbornih predmeta u kojima su zastupljeni sadržaji iz interkulturalizma

u nastavne programe prijediplomskih, diplomskih i poslijediplomskih studija na sveučilištima

u BiH i Slovačkoj. Takoñer, dodatnu pozornost potrebno je posvetiti i poduzimanju sustavnih

aktivnosti usmjerenih prema podizanju razine njihove interkulturalne osjetljivosti, kao

osnovnoj pretpostavci za stjecanje interkulturalnih kompetencija.

Naposjetku, pokazatelje koji se odnose na preferiranje poželjnih interkulturalnih

kompetencija koji kod hrvatskih studenata ukazuju izrazito pozitivne stavove prema velikom

broju poželjnih interkulturalnih kompetencija (razumijevanje ključnih pojmova u području

interkulturalizma, vještine nenasilnog rješavanja sukoba, komunikacijske vještine, kritički

pristup zbivanjima u društvu, sposobnost obrade društveno osjetljivih tema, sposobnost

sagledavanja problema iz perspektive učenika i motiviranost za kontinuirano informiranje i

obrazovanje), moguće je povezati s rezultatima mjerenja socijalne distance hrvatskih

nastavnika prema etničkim i vjerskim skupinama dobivenima u nedavno provedenom

istraživanju. Rezultati mjerenja socijalne distance hrvatskih nastavnika prema etničkim i

vjerskim skupinama171 pokazali su da se hrvatski nastavnici primarno vide u okruženju

sunarodnjaka (86,4%), Nijemaca (60,3%), Talijana (57,7%) i Amerikanaca (52,9%) te

pripadnika vjerskih skupina katoloka (89,7%), nereligioznih (54,4%) i protestanata (44,9%),

dok socijalnu distancu iskazuju prema Slovencima (2,9%), Srbima (2,9%), Mañarima (2,9%) i

Romima (1,(%) te prema pripadnicima židovske vjere (1,8%). Iako su pokazatelji koji se

odnose na najintimniju bliskost (sklapanje braka) izrazito viši od pokazatelja oji se odnose na

najizrazitiju udaljenost (isključenje iz RH), na temelju podataka se može zaključiti da hrvatski

nastavnici, iako ne pokazuju izraziti etnocentrizam, ipak pokazuju stanovitu prisutnost

stereotipa i predrasuda prema pripadnicima odreñenih etničkih i vjerskih skupina.

171 Istraživanje je provedeno krajem 2009. godine u okviru znanstvenog projekta "Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na mjnjinskim jezicima" na uzorku od 272 nastavnika iz 27 srednjih škola i 4 škole na jeziku i pismu nacionalnih manjina iz zagrebačke, osječke, splitske i rječke regije.

302

Tablica 50.: Socijalna distanca hrvatskih nastavnika prema etničkim skupinama

ETNIČKE SKUPINE

Usko srodstvo

sklapanjem braka

Da bude prijatelj

Da bude susjed

Da bude suradnik na

poslu

Da bude grañanin

RH

Da bude samo

posjetitelj RH

Da ga se isključi iz RH

Albanci 30,9 49,3 3,3 2,9 7,0 3,3 0,7 Amerikanci 52,9 33,5 2,6 4,0 2,9 2,6 1,5 Bošnjaci 42,3 38,2 2,2 4,4 4,4 4,0 0,7 Crnogorci 42,3 35,3 2,9 4,0 2,9 6,6 1,1 Hrvati 86,4 9,9 0,7 0,7 1,5 ,0 ,0 Mañari 52,2 32,4 3,3 2,9 2,9 3,3 2,9 Nijemci 60,3 27,9 4,0 2,2 1,8 1,1 0,4 Romi 25,0 43,4 4,4 4,8 11,4 5,1 1,8 Rusi 41,9 37,1 3,7 4,0 4,4 5,1 0,4

Slovenci 50,0 28,7 2,6 4,0 4,8 2,9 2,9 Srbi 40,1 35,7 2,6 3,3 5,1 5,9 2,9

Talijani 57,7 28,7 3,3 2,6 4,0 1,8 0,4 Židovi 37,9 42,6 2,9 2,9 5,1 4,4 0,7

Tablica 51.: Socijalna distanca hrvatskih nastavnika prema vjerskim skupinama

VJERSKE SKUPINE

Usko srodstvo

sklapanjem braka

Da bude prijatelj

Da bude susjed

Da bude suradnik na

poslu

Da bude grañanin

RH

Da bude samo

posjetitelj RH

Da ga se isključi iz RH

katolici 89,7 8,8 0,4 0,7 0,4 ,0 ,0 muslimani 32,0 51,1 2,6 3,7 4,8 3,3 0,4 pravoslavci 41,5 40,1 3,7 4,0 4,8 3,3 0,7 protestanti 44,9 39,3 3,7 2,2 5,9 2,2 ,0 židovi 36,0 46,7 3,7 2,6 5,5 3,7 1,8

nereligiozni 54,4 32,7 3,3 2,9 4,0 1,8 0,7

U kontekstu ovih pokazatelja, preferiranje poželjnih interkulturalnih kompetencija koje

se odnose na razumijevanja ključnih pojmova u području interkulturalizma, vještinu

nenasilnog rješavanja sukoba, komunikacijske vještine, vještinu kritičkog pristupa zbivanjima

u društvu, sposobnost obrade društveno osjetljivih tema, sposobnost sagledavanja problema iz

perspektive učenika i motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje kod studenata

potvrñuje kako točno procjenjuju upravo one interkulturalne kompetencije koje su hrvatskim

nastavnicima potrebne kako bi osvijestili postojanje stereotipa i predrasuda te odreñenog

stupnja socijalne distanciranosti prema pojedinim etničkim i vjerskim skupinama, kao i svijest

o potrebi stjecanja navedenih interkulturalnih kompetencija čijom bi primjenom mogli utjecati

na veću učinkovitost uspostavljanja interkulturalne komunikacije s kulturno različitim

učenicima, a time i poboljšanje kvalitete (interkulturalnog) odgojno-obrazovnog procesa.

303

2.3.2. Faktorska analiza skale poželjnih interkulturalnih kompetencija

za rad u kulturno pluralnim razredima

U svrhu ispitivanja konstruktne valjanosti skale poželjnih interkulturalnih

kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima na 11 čestica skale koje prema sadržaju

mjere poželjne interkulturalne kompetencije provedena je faktorska analiza metodom

zajedničkih faktora kojom je dobivena latentna struktura sadržaja koji odreñuju poželjne

interkulturalne kompetencije s pozicije ispitanika. Odluka o konačnom broju faktora donesena

je na temelju Kaiser - Guttmanovog kriterija ekstrakcije faktora korijena, procjene

komunaliteta i rotacije faktora. Tako definiran kriterij za ekstrakciju faktora omogućio je

utvrñivanje broja statistički značajnih zajedničkih latentnih faktora koji opisuju sadržaj

poželjnih interkulturalnih kompetencija.

Tablica 52.: Prikaz objašnjene varijance čestica skale poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima (metoda zajedničkih faktora)

POŽELJNE INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE ZA RAD U KULTURNO PLURALNIM RAZREDIMA


Ukupno

% varijance


% varijance


1 5,565 50,593 50,593 5,565 50,593 50,593 2 ,914 8,305 58,898 3 ,819 7,441 66,339 4 ,691 6,285 72,625 5 ,559 5,077 77,702 6 ,528 4,801 82,504 7 ,470 4,275 86,779 8 ,437 3,970 90,749 9 ,389 3,533 94,282 10 ,351 3,195 97,477 11 ,278 2,523 100,000

Faktorskom analizom na temelju rezultata 1320 ispitanika ekstrahiran je jedan

nezavisni latentni faktor prema Kaiser - Guttmanovom kriteriju s karakterističnim korijenom

većim od 1. Ekstrahirani faktor objašnjava ukupno 50,59 % varijance, a prema sadržaju čestica

moguće ga je nazvati poželjne interkulturalne kompetencije.

304

Tablica 53.: Matrica faktorske strukture skale skale poželjnih interkulturalnih kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima

Red. br. Čestice Faktor 1

1. Komunkacijske vještine ,778 2. Sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika ,766 3. Vještine nenasilnoga rješavanja sukoba ,735 4. Motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje ,728 5. Vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja ,714 6. Sposobnost obrade društveno osjetljivih tema ,704 7. Vještine timskoga rada ,702 8. Otvorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost) ,694 9. Kritički pristup zbivanjima u društvu ,680 10. Osjetljivost na diskriminaciju ,679 11. Razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam,

multikulturalizam, identitet, etnocentrizam, itd.) ,632

Iz tablice faktorske strukture vidljivo je da faktor koji je nazvan poželjne

interkulturalne kompetencije ima visoke saturacije na česticama: komunkacijske vještine

(0,778), sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika (0,766), vještine

nenasilnoga rješavanja sukoba (0,735), motiviranost za kontinuirano informiranje i

obrazovanje (0,728), vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja (0,714),

sposobnost obrade društveno osjetljivih tema (0,704) i vještine timskoga rada (0,702), dok

neznatno niže saturacije ima na česticama: otvorenost za različite kulture (interkulturalna

osjetljivost), (0,694), kritički pristup zbivanjima u društvu (0,680), osjetljivost na

diskriminaciju (0,679) i razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma (0,632).

Na temelju analize navedenih rezultata može se zaključiti da skala poželjnih

interkulturalnih kompetencija sa ukupno 11 čestica koje prema sadržaju mjere procjenu

poželjnih interkulturalnih kompetencija ima konstruktnu valjanost, slijedom koje se može

smatrati pogodnom za mjerenje procjene poželjnih interkulturalnih kompetencija potrebnih za

rad u kulturno pluralnim razredima.

305

3. VERIFIKACIJA HIPOTEZA ISTRAŽIVANJA

Na temelju statističke obrade dobivenih podataka izloženih u prethodnom poglavlju

moguće je verificirati hipoteze postavljene na početku istraživanja. Radi preglednosti u

nastavku slijedi prikaz sažetih rezultata na temelju kojih će se izvesti zaključci o potvrñivanju

ili odbijanju svake pojedine hipoteze.

3.1. Poznavanje temeljnih karakteristika interkulturalizma

(pojam, cilj, vrijednosti)

Prvom hipotezom pretpostavilo se da postoji statistički značajna povezanost izmeñu

poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma (pojam, cilj, vrijednosti) s obzirom na

sociodemografske karakteristike ispitanika (spol, dob, razinu studija i zemlju studiranja).

Statistička obrada podataka pokazala je da velika većina studenata posjeduje osnovne

informacije o interkulturalizmu do kojih su došli iz različitih izvora, najčešće na studiju, zatim

putem medija, posredstvom crkve, uključivanjem u rad raznih udruga ili iz razgovora s

članovima obitelji, prijateljima i poznanicima. Unatoč zadovoljavajućoj razini informiranosti o

temema koje su povezane s interkulturalizmom, gotovo polovica studenata ne iskazuje osobit

interes za dodatnim interkulturalnim sadržajima.

Nadalje, statistička obrada podataka pokazala je da ispitanici s relativno visokim

stupnjem slaganja prihvaćaju tvrdnje u ponuñenim skalama koje se odnose na poznavanje

temeljnih karakteristika interkulturalizma (pojam, cilj, vrijednosti), što potvrñuju deskriptivni

parametri čestina na sljedećim skalama:

- Odreñenje pojma "interkulturalizam" (M od 2,42 do 4,19)

- Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja (M od 3,53 do 4,11)

- Odreñenje vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

(M od 3,28 do 4,18)

3.1.1. Odreñenje pojma "interkulturalizam"


Statističkom obradom podataka utvrñeno je da skala poznavanja pojma

"interkulturalizam" sa ukupno šest čestica koje prema sadržaju mjere poznavanje pojma

306

"interkulturalizam" ima dvofaktorsku strukturu uz izdvojena dva nezavisna latentna faktora,

od kojih prvi faktor definiran kao poštivanje, prihvaćanje i toleroranje različitosti objašnjava

32,91% varijance, dok drugi faktor definiran kao prilagoñavanje različitostima objašnjava

27,12% varijance. Na temelju dobivenih rezultata može se zaključiti da skala ima konstruktnu

valjanost i pogodna je za mjerenje poznavanja pojma "interkulturalizam".

Statističkom obradom podataka utvrñeno je da studenti pod pojmom

"interkulturalizam" podrazumijevaju postojanje različitih kultura na nekom teritoriju,

poštivanje i prihvaćanje različitosti, aktivnu suradnju dviju ili više kultura u svim područjima

života i toleriranje različitosti, dok jedan dio studenata pojam "interkulturalizam" povezuje s

prilagoñavanjem većinske kulture manjinskoj i asimilaciju manjinske kulture u većinsku

kulturu.

Statističkom obradom podataka utvrñena je i povezanost izmeñu odreñenja značenja

pojma "interkulturalizam" i sociodemografskih karakteristika ispitanika. Pritom se, uz

uzimanje u obzir neproporcionalnog broja ispitanika u pojedinim kategorijama spola, dobi,

razine studija i zemlje studiranja pri kritičkoj evaluaciji dobivenih rezultata, došlo do

zaključka da značenje pojma "interkulturalizam" s većom sigurnošću procjenjuju studentice,

studenti dobnih kategorija izmeñu 23 i 30 te 31 do 51 godine, studenti koji studiraju na

poslijediplomskoj razini studija te studentii koji studiraju u Slovačkoj, Hrvatskoj i Češkoj.

3.1.2. Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja


Statističkom obradom podataka utvrñeno je da skala poznavanja cilja interkulturalnog

odgoja i obrazovanja sa ukupno šest čestica koje prema sadržaju mjere poznavanje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja ima dvofaktorsku strukturu uz izdvojena dva nezavisna

latentna faktora, od kojih prvi faktor definiran kao poznavanje i razumijevanje temeljnih

obilježja kulture "drugoga" i prihvaćanje kulturnih razlika kao vrijednosti objašnjava 28,17%

varijance, dok drugi faktor definiran kao poštivanje i očuvanje nacionalne i svjetske kulturne

baštine 28,02% varijance. Na temelju dobivenih rezultata može se zaključiti da skala ima

konstruktnu valjanost i pogodna je za mjerenje poznavanja cilja interkulturalnog odgoja i

obrazovanja.

307

Statističkom obradom podataka utvrñeno je da studenti ciljem interkulturalnog odgoja i

obrazovanja smatraju: razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao

vrijednosti, njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drugačijem, razvijanje

sposobnosti komunikacije s kulturno drugačijim, poznavanje i razumijevanje temeljnih

obilježja kulture "drugoga", osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drugačijem,

razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta, nenasilno rješavanje sukoba, razvijanje

sposobnosti i vještinu kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim, dok dio

studenata ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja smatra poštivanje i očuvanje

nacionalne kulturne baštine, poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine i

promicanje održivog razvoja.

Statističkom obradom podataka utvrñena je i povezanost izmeñu procjene cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja i sociodemografskih karakteristika ispitanika. Pritom se,

uz uzimanje u obzir neproporcionalnog broja ispitanika u pojedinim kategorijama spola, dobi,

razine studija i zemlje studiranja pri kritičkoj evaluaciji dobivenih rezultata, došlo do

zaključka da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja s većom sigurnošću procjenjuju

studentice, studenti starosne dobi izmeñu 31 do 51 godine, studenti koji studiraju na

poslijediplomskom studiju te studenti koji studiraju u Češkoj, Srbiji i Hrvatskoj.

3.1.5. Odreñenje vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje


Statističkom obradom podataka utvrñeno je da skala poznavanja vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje sa ukupno osam čestica koje prema sadržaju mjere

poznavanje vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja ima jednofaktorsku strukturu, pri

čemu faktor definiran kao vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja objašnjava ukupno

53,55 % varijance. Na temelju dobivenih rezultata može se zaključiti da skala ima konstruktnu

valjanost i pogodna je za mjerenje poznavanja vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje.

Statističkom obradom podataka utvrñeno je da studenti meñu vrijednosti koje promiče

interkulturalni odgoj i obrazovanje ubrajaju: toleranciju prema kulturno drugačijima", suživot

različitih kultura, borbu protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam, smanjenje

308

stereotipa i predrasuda, jednakost svih ljudi, borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma,

suzbijanje ksenofobičnih stavova i vladavinu prava. Pritom viši stupanj prosječnog slaganja

kod odreñenja vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje pokazuju

studentice, i to kod pet od ukupno osam tvrdnji ponuñenih na skali. Uz uzimanje u obzir

neproporcionalnog broja studentica i studenata obuhvaćenih uzorkom, na temelju kritičke

evaluacije dobivenih rezultata može se zaključiti da postoji statistički značajna povezanost

izmeñu spola ispitanika i odreñenja vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i

obrazovanje.

Statističkom obradom podataka utvrñena je i povezanost izmeñu procjene vrijednosti

koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i sociodemografskih karakteristika ispitanika.

Pritom se, uz uzimanje u obzir neproporcionalnog broja ispitanika u pojedinim kategorijama

spola, dobi, razine studija i zemlje studiranja pri kritičkoj evaluaciji dobivenih rezultata, došlo

do zaključka da vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje s većom

sigurnošću procjenjuju studentice, studenti starosne dobi izmeñu 31 i 51 godine, studenti koji

studiraju na poslijediplomskom studiju i studenti koji studiraju u Češkoj, Hrvatskoj i Srbiji.

Na temelju ukupno iznesenih rezultata prva hipoteza kojom se pretpostavilo da

postoji statistički značajna povezanost izmeñu poznavanja temeljnih karakteristika

interkulturalizma (pojam, cilj, vrijednosti) s obzirom na sociodemografske karakteristike

ispitanika (spol, dob, razinu studija i zemlju studiranja) smatra se potvrñenom.

3.2. Razina interkulturalne osjetljivosti u odnosu na procjenu cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja i sociodemografske

karakteristike ispitanika

Drugom hipotezom pretpostavilo se da postoji statistički značajna povezanost izmeñu

iskazane razine interkulturalne osjetljivosti (etnocentrizam i etnorelativizam) u odnosu na

procjenu cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja s obzirom na sociodemografske

karakteristike ispitanika (spol, dob, razinu studija i zemlju studiranja).

Dobiveni rezultati pokazali su postojanje statistički značajne povezanosti izmeñu

iskazane razine interkulturalne osjetljivosti čiji su pokazatelji stupanj izraženog etnocentrizma

i etnorelativizma s obzirom na odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja kao

309

poznavanja i razumijevanja temeljnih obilježja kulture „drugoga“, razvijanja sposobnosti

razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrijednosti, razvijanja sposobnosti

komunikacije s kulturno drukčijim, osvješćivanja stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem,

njegovanja osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem i njegovanja osjećaja solidarnosti

prema kulturno drugačijem. Studenti koji smatraju da navedene tvrdnje odreñuju cilj

interkulturalnog odgoja i obrazovanja pokazuju viši stupanj etnorelativne orijentacije, a time i

višu razinu interkulturalne osjetljivosti. Za razliku od njih, oni studenti koji navedene tvrdnje

ne smatraju ciljem interkulturalnog odgoja i obrazovanja, pokazuju viši stupanj

etnocentričnosti, a time i nižu razinu interkulturalne osjetljivosti.

Statističkom obradom podataka utvrñena je i povezanost izmeñu procjene cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja i razine interkulturalne osjetljivosti, kao i povezanost

izmeñu razine interkulturalne osjetljivosti i sociodemografskih karakteristika ispitanika.



do zaključka da višu razinu interkulturalne osjetljivosti iskazuju studentice, najstariji studenti

starosne dobi izmeñu 31 do 51 godine i dio studenata starosne dobi izmeñu 23 i 30 godina,

studenti koji studiraju na poslijediplomskom studiju i dio studenata koji studiraju na

diplomskom studiju te studenti koji studiraju u Hrvatskoj, Srbiji i Češkoj te jedan dio

studenata koji studiraju u BiH.

Na temelju ukupno iznesenih rezultata druga hipoteza kojom se pretpostavilo da

postoji statistički značajna povezanost izmeñu iskazane razine interkulturalne osjetljivosti

(etnocentrizam i etnorelativizam) u odnosu na iskazani cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja s obzirom na sociodemografske karakteristike ispitanika (spol, dob, razinu

studija i zemlju studiranja) smatra se potvrñenom.

3.3. Stavovi prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama za rad

u kulturno pluralnim razredima i sociodemografske karakteristike

ispitanika

Trećom hipotezom pretpostavilo se da su stavovi ispitanika prema poželjnim

interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno pluralnim razredima pozitivno usmjereni i

310

statistički značajno povezani sa sociodemografskim karakteristikama ispitanika (spolom, dobi,

razinom studija i zemljom studiranja).

Statističkom obradom podataka utvrñeno je da skala poželjnih interkulturalnih

kompetencija sa ukupno 11 čestica koje prema sadržaju mjere poželjne interkulturalne

kompetencije interkulturalnog odgoja i obrazovanja ima jednofaktorsku strukturu, pri čemu

faktor definiran kao poželjne interkulturalne kompetencije objašnjava ukupno 50,59 %

varijance. Na temelju dobivenih rezultata može se zaključiti da skala ima konstruktnu

valjanost i pogodna je za mjerenje poželjnih interkulturalnih kimpetencija.

Dobiveni rezultati pokazali su da ispitanici s izrazito visokim stupnjem slaganja

prihvaćaju tvrdnje u ponuñenoj skali koje se odnose na poželjne interkulturalne kompetencije

koje su potrebne za rad u kulturno pluralnim razredima, što potvrñuju deskriptivni parametri

čestina na skali poželjnih interkulturalnih kompetencija (M od 4,21 do 4,61), slijedom čega se

došlo do zaključka da su stavovi ispitanika prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama

potrebnima za rad u kulturno pluralnim razredima pozitivno usmjereni.

Meñu poželjne interkulturalne kompetencije koje su potrebne za rad u kolturno

pluralnim razredima ubrajaju: otvorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost),

komunkacijske vještine, vještine nenasilnoga rješavanja sukoba i sposobnost sagledavanja

problema iz perspektive učenika, motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje,

vještine timskoga rada, sposobnost razumijevanja ključnih pojmova (interkulturalizam,

multikulturalizam, identitet, etnocentrizam...), osjetljivost na diskriminaciju, sposobnost

obrade društveno osjetljivih tema, vještine primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja i

kritički pristup zbivanjima u društvu.

Statističkom obradom podataka utvrñena je i povezanost izmeñu stavova prema

poželjnim interkulturalnim kompetencijama i sociodemografskih karakteristika ispitanika.



do zaključka da pozitivnije stavove prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama za rad

u kulturno pluralnim razredima iskazuju studentice, studenti starosne dobi izmeñu 31 do 51

godine i dio studenata starosne dobi izmeñu 23 i 30 godina, studenti poslijediplomskog studija

i dio studenata diplomskog studija te studenti koji studiraju u Hrvatskoj, Srbiji i Češkoj

311

Na temelju ukupno iznesenih rezultata treća hipoteza kojom se pretpostavilo da su

stavovi ispitanika prema poželjnim interkulturalnim kompetencijama za rad u kulturno

pluralnim razredima pozitivno usmjereni i statistički značajno povezani sa

sociodemografskim karakteristikama ispitanika (spolom, dobi, razinom studija i zemljom

studiranja) smatra se potvrñenom.

IV. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA

Sažimanjem teorijsko-komparativne analize i empirijskih rezultata moguće je donijeti

opće zaključke koji na teorijskoj razini upućuju na znanstveni pridonos ovoga rada

problematici interkulturalnog odgoja i obrazovanja, dok na provedbenoj razini upućuju na

doprinos rada definiranju novih pristupa odgojno-obrazovnoj praksi u kontekstu

interkulturalne pedagoške komunikacije, kao na poticanju daljnjih istraživanja u ovom

području.

Rezultati istraživanja pokazali su da velika većina studenata posjeduje osnovne

informacije o interkulturalizmu prikupljene iz različitih izvora, najčešće na studiju, putem

medija, posredstvom crkve, uključivanjem u rad raznih udruga ili iz razgovora s članovima

obitelji, prijateljima i poznanicima, što upućuje na relativno zadovoljavajuću opću razinu

informiranosti u društvu o temama iz područja interkulturalizma koja predstavlja mogućnost

za doticaj s osnovnim informacijama vezanima za problematiku interkulturalizma. Unatoč

relativno zadovoljavajućoj razini informiranosti o temama koje su povezane s

interkulturalizmom, rezultati istraživanja su pokazali da stanoviti dio studenata ne iskazuje

osobit interes za dodatnim interkulturalnim sadržajima. Izostanak interesa za teme s područja

interkulturalizma može predstavljati potencijalnu opasnost koja bi u budućnosti mogla

rezultirati izostankom potrebne količine osnovnih znanja o temeljnim karakteristikama

interkulturalizma, što bi u konačnici moglo utjecati na izostanak svijesti o važnosti promicanja

temeljnih vrijednosti u suvremenom demokratskom društvu.

Stoga se ovdje ističe potreba intenziviranja aktivnosti usmjerenih prema

senzibiliziranju društva u cjelini za teme koje su povezane s interkulturalnom problematikom.

Pritom se naglasak stavlja na mlade i potrebu sustavnog motiviranja mladih za interkulturalne

sadržaje, prvenstveno zbog činjenice da mladost predstavlja osjetljivo doba u kome je

312

pojedinac u fazi kada tek formira vlastite stavove, vrijednosti i vrijednosne orijentacije,

podložan raznovrsnim utjecajima i manipulacijama. Kada su u pitanju sustavne aktivnosti

usmjerene prema motivaciji mladih za teme koje su povezane s interkulturalizmom, osobitu

pozornost potrebno je posvetiti studentskoj populaciji, prvenstveno na prijediplomskoj, a onda

i na ostalim razinama studija, kako bi u budućnosti mogli biti aktivni i samosvjesni nositelji i

promicatelji demokratskih vrijednosti u društvu. Takoñer, s obzirom na kompleksnost,

višedimenzionalnost i multidisciplinarnost tema koje su povezane s interkulturalizmom, kao i

na aktualnost ove problematike te njenu povezanost sa globalizacijskim procesima i procesima

izgradnje suvremenog demokratskog društva, problematici interkulturalizma potrebno je

pristupiti sustavno, na svim razinama vertikale odgojno-obrazovnog sustava. Drugim riječima,

ovu je problematiku, osim studentima, takoñer potrebno sustavno približavati i učenicima

srednjih škola. Iako se na srednjoškolskoj razini može uočiti postojanje pokušaja

implementacije interkulturalnih i interkulturalizmu konceptualno bliskih sadržaja u pojedinim

četverogodišnjim srednjoškolskim programima uvoñenjem odgoja i obrazovanja za toleranciju

i demokratsko grañanstvo kao izbornoga predmeta, kao i postojanje pokušaja obrade

odreñenih tema koje su povezane s interkulturalizmom kroskurikularno, kroz neke od

predmeta u okviru nastavnih planova i programa četverogodišnjih srednjoškolskih programa,

sustavni pristup problematici implementacije interkulturalnog odgoja i obrazovanja u

srednjoškolsko obrazovanje zahtijeva još intenzivniju kroskurikularnu zastupljenost

interkulturalnih sadržaja, kao i značajniju zastupljenost interkulturalnih sadržaja u okviru

posebnih obveznih ili izbornih predmeta nastavnih planova i programa četverogodišnjih, ali i

pojedinih trogodišnjih srednjoškolskih programa.

Kada je pak riječ o intenziviranju uključivanja interkulturalnih sadržaja u nastavne

planove i programe prijediplomskih i diplomskih studija na hrvatskim sveučilištima,

konkretne bi aktivnosti trebale biti usmjerene na evaluaciju postojećih predmeta u okviru kojih

se poučavaju interkulturalni sadržaju na prijediplomskim i diplomskim studijima na

sveučilištima koja su interkulturalne sadržaje integrirale u nastavne planove i programe svojih

prijediplomskih, diplomskih i poslijediplomskih studija, jednako kao i na kreiranje i

integriranje interkulturalnih sadržaja u nastavne planove i programe prijediplomskih i

diplomskih studija na onim sveučilištima kod kojih je analizom na temelju dostupnih podataka

utvrñen djelomičan (ili potpun) izostanak interkulturalnih predmeta u nastavnim planovima i

313

programima prijediplomskih i diplomskih studija pedagogije. Takoñer, napominje se i

mogućnost promišljanja uključivanja interkulturalnih i interkulturalizmu konceptualno bliskih

sadržaja u nastavne planove i programe prijediplomskih i diplomskih strdija ostalih profila,

poglavito onih u području društvenih znanosti.

Ukoliko se želi utjecati na poticanje interesa i motivacije za teme iz područja

interkulturalizma, osim o intenzitetu interkulturalnih sadržaja u okviru nastavnih planova i

programa, takoñer je potrebno razmišljati i o primjerenosti i učinkovitosti postojećih nastavnih

materijala (udžbenici i prateći materijali), nastavnih metoda, jednako kao i o kompetentnosti

nastavnika koji ove sadržaje mogu prenositi na učenike i studente. S obzirom da metodički

pristup obradi interkulturalnih sadržaja u značajnoj mjeri utječe na učinkovitost procesa

poučavanja, ali i na motivaciju učenika i studenata za sudjelovanje u nastavnim aktivnostima,

dio konkretnih aktivnosti trebao bi biti usmjeren prema uvoñenju raznovrsnih interaktivnih

metoda i strategija poučavanja koje bi omogućile usvajanje interkulturalnih sadržaja na

stvarnim primjerima koji su relevantni za stvarne životne interkulturalne situacije.

Ukupni rezultati istraživanja pokazali su da studenti općenito posjeduju osnovna

znanja vezana za poznavanje temeljnih karakteristika interkulturalizma te s većom ili manjom

sigurnošću procjenjuju značenje pojma "interkulturalizam", cilj interkulturalnog odgoja i

obrazovanja i vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje. Iako se pokazalo

da odreñen broj studenata u potpunosti ne poznaje terminološke i sadržajne razlike meñu

pojedinim pojmovima, poglavito kada je riječ o odreñenju pojma asimilacije te razlikovanju

izmeñu pojmova multkulturalizam i interkulturalizam, poznavanje temeljnih karakteristika

interkulturalizma kod studenata se kreće u okvirima osnovnih načela interkulturalnog odgoja i

obrazovanja koja se temelje na ravnopravnom prihvaćanju kulturno različitih pojedinaca i

skupina, prihvaćanju kulturnih, jezičnih i ostalih različitosti kao izvora učenja, izbjegavanju

etnocentrizma, zajamčenosti jednakih mogućnosti za sve, suprotstavljanju svim oblicima

diskriminacije, rasizma i ksenofobije te na razvijanju interkulturalnog odgoja i obrazovanja

kao procesa uzajamnosti, suradnje, jednakosti, obogaćivanja i stvaranja zajedničkih

vrijednosti. Prema dobivenim rezultatima, intenzitet poznavanja temeljnih karakteristika

interkulturalizma ovisi o starosnoj dobi, razini studija i zemlji u kojoj studenti studiraju, pri

čemu odreñenu ulogu u procjeni značenja pojma "interkulturalizam" te odreñenju cilja i

vrijednosti interkulturalnog odgoja i obrazovanja ima i spol studenata.

314

Rezultati koji su pokazali da mlañi studenti koji studiraju na prijediplomskoj razini

studija pokazuju nižu razinu poznavanja temeljnih karakteristika (pojam, cilj, vrijednosti)

interkulturalizma u odnosu na starije studente, odnosno one koji studiraju na diplomskom i

poslijediplomskom studiju, pozornost ponovno usmjeravaju na propitivanje zastupljenosti

interkulturalnih sadržaja u nastavnim planovima i programima prijediplomskih studija, kao i

na promišljanje mogućnosti njihova kvalitativnog poboljšanja evaluacijom postojećih i

kreiranjem novih predmeta koji će sadržajno biti usmjereniji na usvajanje temeljnih pojmova u

području interkulturalizma te cilja, zadataka i temeljnih vrijednosti interkulturalnog odgoja i

obrazovanja.

S obzirom stav prema usvajanju interkulturalnih sadržaja u značajnoj mjeri ovisi i o

konkretnom iskustvu pojedinaca u interkulturalnim kontaktima, odnosno "vježbanju stvarnih

životnih situacija" ovdje se posebna pozornost skreće na potrebu promišljanja metodičkog

pristupa obradi interkulturalnih sadržaja i kreiranju specifičnih pristupa nastavi koji će

omogućiti što više konkretnih stvarnih iskustava u interkulturalnim kontaktima, kao i stjecanje

višejezične komunikacijske kompetencije. U tom je smislu poželjno promišljati i o

intenziviranju mobilnosti studenata, koja uvoñenjem Bolonjskog procesa pruža mogućnosti za

razmjenu studenata meñu sveučilištima unutar Europske unije, pri čemu ne bi trebale postojati

nesvladive prepreke niti za razmjenu studenata meñu sveučilištima zemalja koje još nisu

članice Europske unije. S obzirom da hrvatski studenti, studenti iz Češke i Srbije pokazuju

višu razinu poznavanja temeljnih karakteristika (pojam, cilj, vrijednosti) interkulturalizma od

studenata iz Slovačke i BiH, mogućnost razmjene studenata meñu sveučilištima zemalja u

kojima je provedeno istraživanje čini se zanimljivim pokušajem utjecanja na povećanje

interkulturalnih iskustva u konkretnim stvarnim životnim situacijama.

S obzirom da se spol ispitanika u stanovitoj mjeri (u obzir je potrebno uzeti

neproporcionalan broj muških i ženskih ispitanika proizašao iz opće demografske slike

studentske populacije studija pedagogije) pokazao kao činitelj koji utječe na razinu

poznavanja temeljnih karakteristika interkulturalizma, pri čemu se pokazalo da temeljne

karakteristike interkulturalizma u većoj mjeri poznaju studentice, zanimljivim se smatra u

nekom sljedećem istraživanju, koje bi se moglo nastavljati na rezultate ovoga istraživanja,

ispitati i neke druge nezavisne varijable, primjerice uspjeh (prosjek ocjena) na prethodnim

godinama studija, socijalnog statusa ili stručne spreme roditelja (ili partnera s obzirom da se

315

radi o studentima starosne dobi u rasponu od 18 do 51 godine). Naime, obrazovni status kao

značajan čimbenik sociodemografskog statusa pojedinca u značajnoj mjeri može biti pozitivno

povezan s obrazovnim postignućima i stavovima.

Rezultati koji se odnose na razinu interkulturalne osjetljivosti kao odraz

prevladavajućeg etnorelativnog pogleda na druge kulture predstavljaju polaznicu za

promišljanje općih predispozicija studenata za stjecanje interkulturalne kompetentnosti

potrebne za izgradnju interkulturalnih odnosa u današnjem društvu. Uzmu li se u obzir neka

pitanja metodološke naravi koja su se tijekom istraživanja pojavila vezano za pouzdanost

etnorelativne i etnocentrične skale, uslijed čega su se pojavile i odreñene ideje vezane za

mogućnost poboljšanja konstruktne valjanosti instrumentrija pomoću kojega je ispitivana

etnocentrična i etnorelativna orijentacija studenata, dobiveni rezultati su pokazali da studenti

percipiraju važnost uočavanja, razumijevanja i prihvaćanja kulturnih različitosti, imajući

pritom jasnu predodžbu cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja, kao i vrijednosti na

kojima se interkulturalni odgoj i obrazovanje temelji. Općenito, viši stupanj etnorelativizma, a

time i višu razinu interkulturalne osjetljivosti iskazuju studentice, najstariji studenti starosne

dobi izmeñu 31 do 51 godine i dio studenata starosne dobi izmeñu 23 i 30 godina, studenti koji

studiraju na poslijediplomskom studiju i dio studenata koji studiraju na diplomskom studiju te

studenti koji studiraju u Hrvatskoj, Srbiji i Češkoj. Navedene kategorije studenata koje

iskazuju pretežitu etnorelativnu orijentaciju i višu razinu interkulturalne osjetljivosti vlastitu

perspektivu viñenja svijeta temelje na usporedbi vlastite kulture s obilježjima drugih kultura,

usklañivanju vlastitih viñenja s viñenjima drugih i integriranju elemenata različitosti u osobni

identitet (Piršl, 2010.), pri čemu je njihova izraženija interkulturalna osjetljivost kao pokazatelj

sve složenije percepcije diskriminacija kulturalnih razlika (Bennett, 2009.) povezana s

izraženijom etnorelativnom orijentacijom. S obzirom da je osnovni cilj etnorelativnog pristupa

usmjeren prema povećanju osobne samopercepcije (Piršl, 2010.) viša razina etnorelativnog

pristupa kulturnoj različitosti kod navedenih je kategorija studenata utjecala na iskazivanje

više razine interkulturalne osjetljivosti. S obzirom da interkulturalna osjetljivost spada meñu

osobine koje se stječu tijekom života (Piršl, 2005.), dakle, nije uroñena i moguće ju je stjecati

s godinama, tijekom života, te poboljšavati stjecanjem (interkulturalnih) životnih iskustava,

kao i s obzirom na činjenicu da interkulturalna osjetljivost predstavlja osnovnu predpostavku

za stjecanje interkulturalne kompetentnosti, smatra se da rezultati istraživanja mogu dati

316

značajan doprinos promišljanju specifičnih sadržaja koji će doprinjeti uspostavljanju

interkulturalnog školskog ozračja i sustavnom interkulturalnom učenju svih sudionika

odgojno-obrazovnog procesa.

U tom bi smislu konkretne aktivnosti usmjerene na stjecanje i poboljšavanje

interkulturalne osjetljivosti svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, a to su učenici,

studenti, nastavnici, pedagozi, stručne službe i sve osobe koje su posredno ili neposredno

uključene u implementaciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja u školski sustav, trebale

obuhvaćati kreiranje sadržaja koji će omogućiti, interkulturalno učenje usmjereno prema

jačanju interkulturalnog dijaloga učenjem "življenja zajedno". Upravo dimenzija

interkulturalnog učenja "življenja zajedno" omogućava učinkovito stjecanje znanja temeljeno

na interkulturalnom konceptu, pri čemu se škola, osim kao mjesto stjecanja interkulturalnih

spoznaja doživljava i kao mjesto kontinuiranog učenja suživota, dijaloga, suradnje, tolerancije

i ravnopravnosti te kao mjesto interkulturalnog obrazovanja za sve učenike.

U takvim okolnostima cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja nije samo znanje,

nego i nova konstrukcija i razina znanja, odnosno odnos i stav prema znanju (Hrvatić, 2007.)

koji omogućava djelovanje škole kao interkulturalne zajednice koja podupire formiranje

interkulturalnog identiteta svih sudionika (interkulturalnog) odgojno-obrazovnog procesa,

dakle i učenika i nastavnika i pedagoga te svih onih koji su posredno ili neposredno uključeni

u odgojno-obrazovni proces. Ostvarivanje ovih zadaća pretpostavlja sustavno i osmišljeno

djelovanje škole na formiranju interkulturalnog identiteta i razvoju pozitivnih značajki kulture

sa stajališta kulturnog relativizma te shvaćanju da su teorije i vrijednosti drugih kultura isto

tako razložne kao i naše vlastite (Katunarić, 2001.). Osnovna pretpostavka za takvo djelovanje

dobro je osmišljen interkulturalni kurikulum koji bi trebao artikulirati sadržaje, programe,

metode rada i postupke koji će, osim stjecanja znanja, promatrajući svijet iz različitih

filozofskih kutova i širina, perspektiva u neposrednim dodirima razgrañivati različite socijalne

stereotipe, predrasude i stigmatizaciju (Previšić, 2004.).

Ovdje se značajnim smatra naglasiti da je interkulturalnost potrebno promatrati u

širokom kontekstu u kome se definiraju i poštuju sve različitosti koje se javljuju u različitim

pojavnim oblicima koji variraju s obzirom na specifičnosti škole i zajednice u kojoj se škola

nalazi. Stoga valja imati na umu da ne postoji "jedinstveni recept" koji vrijedi jednako za sve,

jednako za svakoga i jednako za svaku školu, slijedom čega ne postoji niti isti interkulturalni

317

kurikulum za sve škole. Takoñer, valja imati na umu i čenjenicu da je projekt

interkulturalizma otvoren i podložan stalnim propitkivanjima, dopunama i prilagodbama jer se

i društveni uvjeti za njegovu prilagodbu mijenjaju (Zidarić, 2001.), a posljedično tome,

specifičnosti interkulturalnog kurikuluma ovisiti će o specifičnim karakteristikama škole i

zajednice u kojoj škola djeluje.

Nesumnjivo je da su pedagozi dominantno odgovorni za kvalitetu odvijanja

cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa, a unutar njega i za kvalitetu implementacije

interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Implementacija interkulturalnog odgoja i obrazovanja u

školski sustav, izmeñu ostaloga, podrazumijeva stečene interkulturalne kompetencije nositelja

i kreatora odgojno-obrazovnog procesa, a to su prvenstveno nastavnici, a onda i svi oni koji su

osim nastavnika neposredno ili posredno uključeni u (interkulturalni) odgojno-obrazovni

proces. Meñu poželjne interkulturalne kompetencije koje su nastavnicima potrebne za rad u

kulturno pluralnim razredima studenti prijediplomskog, diplomskog i poslijediplomskog

studija pedagogije ubrajaju sposobnost razumijevanja ključnih pojmova (osobito onih koji se

odnose na interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam i njima slične

pojmove), sposobnost obrade društveno osjetljivih tema, kritički pristup zbivanjima u društvu,

komunkacijske vještine, vještine nenasilnoga rješavanja sukoba, vještine timskoga rada,

vještine primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja, osjetljivost na diskriminaciju,

sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika, otvorenost za različite kulture

(interkulturalna osjetljivost), i motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje.

Izraženi pozitivni stavovi studenata prema navedenim poželjnim interkulturalnim

kompetencijama odraz su njihovog shvaćanja interkulturalnih kompetencija prvenstveno kao

sposobnosti interkulturalno prikladnih načina razmišljanja i djelovanja (Piršl i sur., 2009.) te

kao sposobnosti učinkovite i prikladne interakcije u interkulturalnim situacijama, temeljene

interkulturalnom znanju i vještinama (Hiller i Wozniak, 2009. prema Deardorff, 2006.).

Takoñer, zbog činjenice da studenti meñu poželjne interkulturalne kompetencije ubrajaju

raznovrsne kompetencije koje se manifestiraju u odreñenim kognitivnim, emotivnim i

afektivnim sposobnostima, može se smatrati da studenti pedagogije interkulturalne

kompetencije pravilno shvaćaju kao sposobnost usvajanja interkulturalnih stavova, znanja i

vještina s ciljem boljeg razumijevanja i poštivanja pripadnika različitih kultura (Hrvatić i Piršl,

2005.). Pritom shvaćanje interkulturalnih kompetencija na temelju njihovoga manifestiranja u

318

različitim kognitivnim, emotivnim i afektivnim sposobnostima, kao sposobnosti usvajanja

interkulturalnih stavova, znanja i vještina s ciljem boljeg razumijevanja i poštivanja pripadnika

različitih kultura, upućuje na činjenicu da studenti pravilno uočavaju ključne elemente

interkulturalnih kompetencija, a to su interkulturalni stavovi, interkulturalno znanje, vještine

interpretiranja, vještine otkrivanja i interakcije te kritička kulturna svjesnost i politička kultura

(Hrvatić i Piršl, 2005.). Uzmu li se u obzir već spomenuti rezultati nedavno provedenoga

istraživanja (u okviru projekta "interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim

jezicima") koji su ukazali na stavnovitu prisutnost socijalne distance hrvatskih nastavnika

prema pripadnicima odreñenih etničkih i vjerskih skupina, razvidno je da su interkulturalne

kompetencije koje su se u ovom radu prema mišljenju studenata pokazale značajnima u smislu

temeljnih interkulturalnih kompetencija, upravo one koje su nastavnicima potrebne za rad i

provedbu interkulturalnog odgoja i obrazovanja u kulturno pluralnim razredima.

Ukupno gledano, za očekivati je da će ovaj rad u znanstvenom smislu doprinjeti

razvijanju novih teorijskih pristupa problematici interkulturalnih kompetencija nastavnika

potrebnih za rad u kulturno pluralnim razredima, kao i problematici interkulturalnih

kompetencija svih osoba koje su osim nastavnika, a to su poglavito pedagozi, uključene u

proces interkulturalnog odgoja i obrazovanja. Za očekivati je takoñer da će rad doprinjeti i

promišljanju novih teorijsko-metodoloških pristupa budućim istraživanjima u području

interkulturalizma, kao i evaluaciji postojećeg instrumentarija te njegovoj prilagodbi i

unaprjeñenju za potrebe budućih istraživanja u ovom području.

S obzirom da suvremeni (interkulturalni) kurikulum ureñen po „mjeri“ učenika i

studenta predstavlja osnovnu polaznicu za poticanje njegovoga individualnog razvoja, bez

obzira na njegovo podrijetlo, etnicitet, religijsku pripadnost i jezik, takoñer je za očekivati da

će rad u teorijsko-metodološkom smislu doprinjeti sukonstrukciji interkulturalnog kurikuluma,

pri čemu bi sukonstrukcijski proces izgradnje interkulturalnog kurikuluma kao proces

zajedničke tvorbe koji se razvija interakcijom u konkretnom socijalnom kontekstu (Dantow,

Hubbard i Mehan, 2002.) trebao rezultirati implementacijom interkulturalnog kurikuluma u

Hrvatski nacionalni kurikulum172 u skladu s glavnim trendovima kurikulumske politike u

razvijenim europskim zemljama.

172 Hrvatski nacionalni kurikulum temeljni je dokument koji na nacionaloj razini donosi vrijednosti, opće ciljeve i načela odgoja i obrazovanja, koncepciju učenja i poučavanja, odreñuje odgojno-obrazovna postignuća na

319

S obzirom da Hrvatski nacionalni kurikuklum predstavlja dokument koji je podložan

stalnim propitivanjima i kao takav je otvoren za stalne promjene (i poboljšanja) te kao

razvojni dokument činiti osnovu za promišljanje dosadašnjih postignuća implementacije

interkulturalnog odgoja i obrazovanja u neposrednoj nastavnoj praksi, za očekivati da će

značaj i neophodnost stjecanja interkulturalnih kompetencija za (su)život u današnjem

multikulturalnom svijetu opravdati potrebu njihovog uvrštavanja meñu posebne odgojno-

obrazovne zadatke Nacionalnog okvirnog kurikuluma. Jednako tako, s obzirom na njihovu

višedimenzionalnost i interdisciplinarnost, takoñer je za očekivati i da će interkulturalni

sadržaji kao obvezni ili izborni predmet naći svoje mjesto u Hrvatskom nacionalnom

okvirnom kurikulumu.

U tom bi kontekstu ovaj rad na provedbenoj razini trebao doprinjeti implementaciji

interkulturalnog odgoja i obrazovanja u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu kroz

promišljanje novih modaliteta provedbe interkulturalnog odgoja i obrazovanja evaluacijom

postojećih i uvoñenjem novih sadržaja (predmeta ili modula) u nastavne planove programe

srednjih škola, te prijediplomskih i diplomskih studija, kao i razvijanje specifičnog

metodičkog pristupa poučavanju interkulturalnih sadržaja primjenom specifičnih metoda

poučavanja usmjerenih prema poboljšanju kvalitete znanja i kompetencija u kontekstu

interkulturalne pedagoške komunikacije. Doneseni zaključci u ovom radu pritom mogu biti

poticaj za definiranje konkretnih aktivnosti usmjerenih prema osmišljavanju novih pristupa

osuvremenjivanju postojeće nastavne prakse. Takoñer, za očekivati je da će neki od donesenih

zaključaka biti poticaj i za promišljanje novih pristupa izobrazbi hrvatskih nastavnika i

pedagoga u području interkulturalizma kao cjelovitom, otvorenom i dinamičnom procesu koji,

osim inicijalnog obrazovanja, obuhvaća i profesionalni razvoj kroz kontinuirano stručno

usavršavanje i cjeloživotno obrazovanje.

odreñenim stupnjevima učenikova razvoja, odnosno postignuća za odreñene odgojno-obrazovne cikluse i odgojno-obrazovna područja te utvrñuje načine i kriterije vrjednovanja i ocjenjivanja. Kao razvojni dokument otvoren je za promjene i poboljšanja, ovisno o potrebama i razvojnim težnjama temeljenima na rezultatima istraživanja i vrjednovanja. Iskoraci Nacionalnoga okvirnog kurikuluma s prijenosa znanja prema razvoju učeničkih kompetencija razvidni su u primjeni kurikulumskog pristupa usmjerenoga na učenika, odnosno primjeni holističkog pristupa izboru i organizaciji odgojno-obrazovnih sadržaja, unošenju veće transparentnosti u rad na ostvarivanju odgojno-obrazovnih vrijednosti te osnaživanju i unaprjeñivanju odgojne dimenzije. Tako koncipiran Nacionalni okvirni kurikulum omogućava veću autonomiju škola i nastavnika u programiranju nastave i ukupnog rada škola, čini temelj za izradu svih ostalih kurikulumskih dokumenata.

320

Na posljetku, neki od zaključaka doneseni u radu mogu poslužiti kao putokazi prema

ostvarenju kvalitetnijeg (su)života u današnjem multikulturalnom društvu i oblikovanju

društvenoga ozračja u kome će se poticatnjem interkulturalnog dijaloga njegovati i vrednovati

kulturna etnička, religijska, jezična i svaka druga različitost.

321

V. LITERATURA

1. Agičić, D., Feletar, D., Filipčić, A., Jelić, T., Stiperski, Z. (2000.): Povijest i zemljopis

Hrvatske-priručnik za hrvatske manjinske škole. Zagreb: Nakladna kuća "Dr Feletar"

2. Anderson, B. (1990.): Nacija: zamišljena zajednica. Zagreb: Školska knjiga

3. Anić, V., Goldstein, I. (1999.): Rječnik stranih riječi. Zagreb: Novi liber

4. Anić, V., Brozović-Rončević, D., Cikota, Lj., Goldstein, I., Goldstein, S., Jojić, Lj.,

Matasović, R., Pranjković, I. (2002.): Hrvatski enciklopedijski rječnik. Zagreb: Novi

Liber

5. Babić, N. (2007.): Kompetencije i obrazovanje učitelja, U: Babić, N. (ur) Kompetencije i

kompetentnost učitelja. Osijek: Učiteljski fakultet Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera

u Osijeku (23-65)

6. Bahtijarević-Šiber, F., Sikavica, P., Pološki-Vokić, N. (2008.): Suvremeni menadžment:

vještine, sustavi i izazovi. Zagreb: Školska knjiga

7. Banks, J. A. (2004.): Introduction. U: Banks, J. A., McGee Banks, C. A. (ed.) Handbook

of Research on Multicultural Education. San Francisco: Jossey-Bass

(http://www.amazon.com/Handbook-Research-Multicultural-Education-James/dp)

8. Baranović, B. (2002.): Mladi u Hrvatskoj-izmeñu nacionalnog identiteta i europske

integracije, U: Ilišin, V., Radin, F. (ur), Mladi uoči trećeg milenija. Zagreb: Institut za

društvena istraživanja u Zagrebu

9. Bartulović, M. (2011.): Hofstedeova dimenzija muževnosti kao analitički okvir rodne

jednakosti i seksualne različitosti. Pedagogijska istraživanja 8 (1), (171-183)

322

10. Barry, B. (2006.): Kultura i jednakost. Egalitarna kritika multikulturalizma. Zagreb:

Naklada Jesenski i Turk

11. Batelaan, P. (1999.): The international basis for intercultural Education Including Anti-

Racist and Human Rights Education. Hilversum: IAE

12. Batelaan, P. (2000.): Preparing schools for s multicultural learning society.

Intercultural Education 11 (3) pp. 305-310

13. Beck, U. (1992.): Risk Society: Towards a New Modernity. London: Sage Publications

14. Beck, U. (2004.): Moć protiv moći u doba globalizacije. Zagreb: Školska knjiga

15. Beck, U., Grande, E. (2006.): Kozmopolitska Europa, društvo i politika u drugoj

moderni. Zagreb: Školska knjiga

16. Bedeković, V. (2011.): Interkulturalna kompetencija cjeloživotnog obrazovanja

nastavnika. Pedagogijska istraživanja. 8 (1), (2011), (139-152)

17. Bedeković, V. (2010.): Interkulturalna kompetencija kao polaznica razvijanja

interkulturalnih odnosa. U: Plenković, M. (ur.) Društvo i tehnologija 2010. Zagreb:

Hrvatsko komunikološko društvo (398-406)

18. Bedeković, V. (2010.): Pedagoške implikacije Obrazovanja turističkih kadrova za

interkulturalne odnose. U: Breslauer, N. (ur.) Stručni kadrovi u turizmu i sportu.

Čakovec: Meñimursko veleučilište u Čakovcu

19. Bedeković, V. (2009.): Interkulturalna kompetencija visokoškolskih nastavnika u

kontekstu obrazovanja za interkulturalne odnose. U: Bedeković, V. (ur.) Zbornik

radova Visoke škole za menadžment u turizmu i informatici u Virovitici. Virovitica:

VŠMTI, (43-55)

323

20. Bedeković, V. (2008.): Interkulturalna kompetencija nastavnika: izazov ili odgovor na

zahtjeve suvremene škole. U: Kaich, K. (ur.) Budućnost obrazovanja učitelja - novi

izazovi i pogledi. Subotica: Učiteljski fakultet na mañarskom nastavnom jeziku (480-

492)

21. Bedeković, V. (2007.): Interkulturalne komponente odgoja i obrazovanja pripadnika

nacionalnih manjina. U: Previšić, V., Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.) Pedagogija

prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko

društvo (58-67)

22. Bedeković, V.( 2006.): Odgoj i obrazovanje djece karaševskih Hrvata u

Rumunjskoj. Napredak 147/2:178-190

23. Bedeković, V., Ravlić, Ž. (2011.): Položaj žena na u rukovodećim strukturama službi

jedinica lokalne uprave i područne (regionalne) samouprave na primjeru Virovitičko

podravske županije. Praktični manadžement. Vol. II (2), (7-14)

24. Benčić, S. (2006.): Obrazovanje na manjinskim jezicima u Slovačkoj u društvenom

(političkom) kontekstu. Pedagogijska istraživanja 8 (1), (117-124)

25. Bennett, M. J. (1986.): A developmental approach to training for intercultural

sensitivity. International Journal of Intercultural Relations, 10, pp. 176-196

(http://www.sciencedirect.com/science)

26. Bennett, M. J. (2009.): Supplement 2: Best practice for intercultural learning in

international educational exscange. Intercultural education 20 (S1-2), (S1-13)

27. Benson, P. G. (1987.) Measuring Cross-Cultural Adjustment: the Problem of Criteria,

International Journal of Intercultural Relations 2 (1) pp. 21-37

(http://www.sciencedirect.com)

324

28. Bezić, K., Strugar, V. (1998.): Učitelj za treće tisućljeće. Zagreb: Hrvatski pedagoško-

književni zbor

29. Bezić, K. (2003.): Učitelji u zemlji čudesa. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor

30. Blažević Simić, A. (2011.): Socijalna distanca hrvatskih srednjoškolaca prema vjerskim

i etničkim skupinama. Pedagogijska istraživanja 8 (1), (2011), (7-18)

31. Bognar, L., Matijević, M. (1993.): Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

32. Bognar, L. (2006.): Suradničko učenje u sveučilišnoj nastavi. Život i škola 15-16 (1-2),

(7-16)

33. Borozan, ð. (2009.): Osnove akademskog pisanja. Osijek: Ekonomski fakultet

Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku

34. Božić. S. (1998.): Etničnost migrantskih zajednica: nastajanje novih manjina. U: Čičak-

Chand, R.-Kumpes, J. (ur.) Etničnost nacija identitet- Hrvatska i Europa. Zagreb:

Institut za migracije i narodnosti, (85-100)

35. Brajša, P. (1996.): Umijeće razgovora. Pula: C.A.S.H.

36. Bratanić, M. (2002.): Mikropedagogija. Zagreb: Školska knjiga

37. Bratanić, M., Furlan, I., Godler, Z., Jurić, V. (ur) (1987.): Osnovni problemi

visokoškolske pedagogije. Zagreb: Školska knjiga

38. Buchberger, F., Campos, ., B. P., Kallós, D., Stephenson J. (2000.): Green paper on

teacher education in Europe: High Quality Teacher Education for high quality

Education and Training. Umeå: Umeå universitet

(http://tntee.umu.se/publications/greenpaper.html)

325

39. Byram, M. (1997.): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.

Sydney: Multilingual Matters (http//www.gogle.com/books)

40. Byram, M. (2005.): Uvodno poglavlje. U: Benjak, M., Požgaj Hadži, V. Bez predrasuda

i stereotipa, interkulturalna komunikacijska kompetencija u društvenom i političkom

kontekstu. Rijeka: Izdavački centar Rijeka, (15-21)

41. Castels, M. (2000.): Uspon umreženog društva. Zagreb: Golden marketing

42. Castels, M. (2002.): Moć identiteta. Zagreb: Golden marketing

43. Chen, G., M., Starosta, W. J. (2000.): The development and validation of the

Intercultural communication sensitivity scale. Human Communication 3 pp. 1-16

(http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED447525.pdf)

44. Chomsky, N. (2008.): Intervencije. Zagreb: Profil international

45. Chomsky, N. (2004.): Hegemonija ili opstanak: američke težnje za globalnom

dominacijom. Zagreb: Jesenski i Turk

46. Cifrić, I. (2007.): Raznolikost kultura kao vrijednost. Socijalna ekologija 16(2-3),

(185-214)

47. Cifrić, I. (2009.): Kultura i okoliš. Zaprešić: Visoka škola za poslovanje i upravljanje

"Baltazar Adam Krčelić"

48. Cindrić, M. (1995.): Profesija učitelj u svijetu i u Hrvatskoj. Zagreb: Persona

49. Cindrić, M. (1998.): Pripravnici u školskom sustavu. Zagreb: Empirija

50. Cohen, S. G. (1996.): A Predictive Model of Self-Managing Work Team Effectivness.

326

Human Relations Vol. 49. No.5), pp. 643-676

(http://hum.sagepub.com/cgi/content/abstract/49/5/643)

51. Cox, T. (2004.): Stvaranje multikulturalne organizacije: kako iskoristiti snagu

raznolikosti. Zagreb: MATE d.o.o.

52. Cox, J., Beale, R. (1997.): Developing competence to manage diversity: Readings,

cases and activities. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers

(http://books.google.hr/books)

53. Crespi, F. (2006.): Sociologija kulture. Zagreb: Politička kultura

54. Crkvenčić, I. (1998.): Hrvatski etnički teritorij i multietnički sastav Republike Hrvatske

kao posljedica migracija stanovništva. Društvena istraživanja 1-2 (33-34),(109-126)

55. Čačić-Kumpes, J. (1996.): Obrazovanje i tolerancija. Društvena istraživanja

2 (22), (307-318)

56. Čačić-Kumpes, J. (1999.): Kultura, etničnost i obrazovanje: naznake o interakciji i

perspektivi. Čačić-Kumpes, J. (ur.) Kultura, etničnost, identitet. Zagreb: Institut za

migracije i narodnosti

57. Čačić-Kumpes, J. (2004.): Politike reguliranja kulturne i etničke raznolikosti: o

pojmovima i njihovoj upotrebi, Zagreb, Migracijske teme, 20 (2-3),(143-159)

58. Čačić-Kumpes, J. (2004.): Interkulturalizam u obrazovanju: koncepti i razvojne

mogućnosti. Povijest u nastavi 2(4), (305-322)

59. Čebron, N. (2005.): Uvoñenje interkultutalnih elemenmata u nastavu stranoga jezika s

naglaskom na engleskom kao lingui franci. U: Benjak, M., Požgaj Hadži, V. (ur.) Bez

predrasuda i stereotipa, interkulturalna komunikacijska kompetencija u društvenom i

327

političkom kontekstu, Rijeka, Izdavački centar Rijeka, (91-117)

60. Čulig, B., Faunko, N., Jerbić, B. (1982.): Vrijednosti i vrijednosne orijentacije mladih.

Zagreb: Cdd SSOH

61. Dahrendorf, R. (2004.): Svijet bez oslonca: Globalizacija i anomija. Zagreb: Europski glasnik (9): 507-508

62. Daniel, P. (1999.): Reportof the visit to review the intercultural bilingual gender-

sensitive curriculum, Managua, URACCAN

(http://www.patriciadaniel.org.uk/Intercurriculum.htm)

63. Dantow, A., Hubbard, L., Mehan, H. (2002.): Extending Educational Research Reform,

From one School to Many. London, New York: Routledge falmer

64. Day, C. (1999.): Developing Teachers, the Challenges of Lifelong Learning. London:

Falmer Press (http://www.google.com/books)

65. Delors, J. (1998.): Učenje: Blago u nama-Izvješće UNESCO-u Meñunarodnog

povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljeće. Zagreb: Educa

66. Dinges, N. G., Lieberman, D. A. (1989.): Intercultural communication competence:

Coping with stressful work situations. International Journal of Intercultural Relations

13 (3) pp. 371-385 (http://www.sciencedirect.com)

67. Domović, V. (2009.): Bolonjski proces i promjene u inicijalnom obrazovanju učitelja i

Nastavnika. U: Vizek-Vidović, V. (ur.) Planiranje kurikuluma usmjerenoga na

kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika-priručnik za visokoškolske

nastavnike. Zagreb: Filozofski i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, (9-19)

(http://domus.srce.unizg.hr/iuoun/UPraVO/Vizek-prijelom.pdf)

328

68. Domović, V.- Godler, Z. (1996.): Demokratizacija društva te odgoj i obrazovanje za

interkulturalne odnose. Društvena istraživanja 5- 6 (25-26), (935-963)

69. Domović, V., Godler, Z. (2003.): Suvremeno obrazovanje učitelja u Europi i/ili moguća

budućnost obrazovanja učitelja u Republici Hrvatskoj. Metodika 6/03, (49-60)

70. Domović, V.- Godler, Z.-Jureša-Persoglio, ð. (1997.): High School Students'

Intercultural Predispositions: an Empirical Research, U: Katunarić, V. (ed.),

Multicultural reality and perspectives in Croatia (145-200). Zagreb: Interkultura

71. Domović, V., Godler, Z., Previšić, V. (2004.): Srednjoškolci i kultura demokracije.

Pedagogijska istraživanja, 1 (1), (67-88)

72. Dragojević, S. (1999.): Multikulturalizam, interkulturalizam, transkulturalizam,

plurikulturalizam: suprotstavljeni ili nadopunjujući koncepti. U: Čačić-Kumpes, J. (ur.)

Kultura, etničnost, identitet, Zagreb, Institut za migracije i narodnosti (77-88)

73. Drucker, P. F. (1992.): Nova zbilja. Zagreb: Novi Liber

74. Erikson, e., H. (1959.): Identity and the life cycle. Psyhological issues 1 (1), (1-171)

75. Ermenc, S. K. (2004.): Položaj pripadnika manjinskih etničkih zajednica u slovenskoj

osnovnoj školi. Pedagogijska istraživanja 2 (1), (261-274)

76. European Commission (2006.): Recommendation of the European Parliament and of

the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Brussels:

European Commission

77. Eurydice (2003.): Key topics in education in Europe. Vol 3. The teaching profession in

Europe: profile, trends and concerns. Report III. Vorking conditions and pay. General

lower secondary education. Brussels: Eurydice (http://www.eurydice.org)

329

78. Faunko, N. (2004.): Sociologija. Zagreb: Profil

79. Fennes, H., Hapgood, K. (1997.): Intercultural Learning in the Classroom: Crossing

Borders. Vienna: Intercultural Centre

(http://www.amazon.com/Intercultural-Learning-Classroom-Crossing-Borders/)

80. Friedman, T. L. (2003.): Lexus i maslina. Razumijevanje globalizacije. Zagreb: Izvori

81. Fulgosi, A. (1987.): Psihologija ličnosti. Zagreb: Školska knjiga

82. Gajić, O. (2011.): Interkulturalna dimenzija kurikuluma grañanskog odgoja i

demokratizacija obrazovanja. Pedagogijska istraživanja 8 (1), (2011), (103-116)

83. Garrido, C., Álvarez, I. (2006): Language teacher education for intercultural understanding.

European Journal of Teacher Education Vol. 29. No. 2, pp. 163-179

(http://www.oro.open.ac.uk/cgi/export/10171/SummaryPage/oro-eprint-10171.html)

84. Gidens, A. (2007.): Sociologija. Zagreb: Nakladni zavod Globus

85. Giddens, A. (2005.): Odbjegli svijet: Kako globalizacija oblikuje naše živote. Zagreb:

Naklada Jesenski i Turk

86. Giddens, A. (2005.): Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age.

Cambridge: Polity Press

87. Gehrmann, S. (2008.): Meñunarodna i interkulturalna suradnja u obrazovanju.

Pedagogijska istraživanja 5 (1), (81-88)

88. Geertz, C. (1973): The Interpretation of Cultrures. New York: Basic Books

89. Godler, Z. (1986.): Komparativna analiza odgojno-obrazovnih procesa u

multikulturalnim sredinama. Ideja multikulturalizma i odgojno-obrazovne

330

djelatnosti u Kanadi i Jugoslaviji. Zagreb: Institut za pedagogijska

istraživanja, Filozofski fakultet Zagreb

90. Godler, Z. (1991.): Interkulturalizam i interkulturalni odgoj i obrazovanje:

razvojne faze i karakteristike u Kanadi i Španjolskoj-komparativna

analiza. Istraživanja odgoja i obrazovanja, vol. 8, (59-70)

91. Golubović, Z. (1967.): Antropologija kao društvena nauka. Beograd:

Institut društvenih nauka

92. Göncz, L., Ivanović, J. (2011.): Lingiustic Minorities in Serbia (with Special Emphasis

to Education in Minortiy Languages. Pedagogijska istraživanja 8 (1), (71-102)

93. Grbić, J. (1994.): Identitet, jezik i razvoj-istraživanje o povezanosti

etniciteta i jezika na primjeru hrvatske nacionalne manjine u Mañarskoj.

Zagreb: Institut za etnologiju i folkloristiku

94. Grbić, J, (1998.): Jezik i govor kao komponente pripadnosti zajednici (ogled o jeziku i

identitetu). U: Čičak-Chand, R.-Kumpes, J., (ur.), Etničnost nacija identitet- Hrvatska

i Europa, Zagreb: Institut za migracije i narodnosti, (181-188)

95. Gundara, J. S. (2001.): Interculturalism, Education and Inclusion. London: Pol Chapman

Publishing (http://www.uk.sagepub.com/textbooksProdDesc.nav?prodId=Book10061)

96. Gundara, J. S., Portera, A. (2008.): Theoretical reflections on intercultural education.

Intercultural Education 19 (6), pp. 463-468

97. Halmi, A. (1999.), Temelji kvantitativne analize u društvenim znanostima. Zagreb:

Alinea

98. Halmi, A. (2004.): Strategije kvalitativnih istraživanja u primjenjenim društvenim

331

znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap

99. Hall, E. (1963.): A System for the Notation of Proxemic behavior. American

Anthropologist, New Series 65 (5) pp.1003-1026

100. Hammer, M. R., Gudykunst, W. B., Wiseman, R. L. (1978.): Dimensions of

intercultural effectiveness: An exploratory study. Internatonal Journal of

Intercultural Relations 2, pp. 382-393 (http://www.sciencedirect.com)

101. Hammer, M. R., Bennett, M. J., Wiseman, R. (2003.): Measuring intercultural

sensitivity: The intercultural development inventory. International Journal of

Intercultural Relations 27( 4) pp. 421-443 (http://www.sciencedirect.com)

102. Haralambos, M. (1989.): Uvod u sociologiju. Zagreb: Globus

103. Haralambos, M., Holborn, M. (2002.): Sociologija, Teme i perspektive. Zagreb: Golden

Marketing

104. Hargreaves, A. (2000.): Four Ages of Professionalism and Prpfessional Learning.

Teachers and Teaching 6 (2), pp. 151-182 (http://www.informaworld.com)

105. Haviland, W. A. (2004.): Kulturna antropologija. Jastrebarsko: Naklada Slap

106. Henry, J. (1960.): A cross-cultural outline of education, Current Anthropology, 1,

(267-305), U: Ogbu, J. G. (1989), Pedagoška antropologija. Zagreb: Školske novine.

107. Henting, V. H. (1997): Humana škola. Zagreb: Educa

108. Hiller, G. G., Wozniak, M. (2009.): Developing an intercultural competence

programme at an international cross-border university. Intercultural Education 20

(S1-2), (S113-124)

332

109. Hofstede, G. (1996.): Cultures and Organizations: Software of the Mind: Intercultural

Cooperation and Its Importance for Survival. New York, McGraw-Hill

110. Hofstede, G. (1994.): Cultures and organizations. London: Harper Collins Publishers

111. Holm, G., Londen, M. (2010.): The discourse in multicultural education in Finland:

Education for whom?. Intercultural education Vol. 21 (2) pp 107-120

112. Hrvatić, N. (2011.): Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima.

Pedagogijska istraživanja 8 (1), (2011), (7-18)

113. Hrvatić, N. (2007.): Interkulturalna pedagogija: nove paradigme. U: Previšić, V.,

Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.) Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i

društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo (41-58)

114. Hrvatić, N. (2005.): Contemporary teaching: intercultural paradigms, In: Peko, A. (ed.)

Contemporary teaching, Osijek, University Josip Juraj Strossmayer in Osijek, Faculty

of philosophy in Osijek, pp 74-81

115. Hrvatić, N. (2001.): Metodologijske paradigme interkulturalnog odgoja i

obrazovanja. U: Rosić, V. (ur.) Teorijsko-metodološka utemeljenost

pedagoških istraživanja. Rijeka, Filozofski fakultet u Rijeci, (241-248)

116. Hrvatić, N. (2000.): Novi pristup obrazovnoj tehnologiji u interkulturalnom

obrazovanju. U. Rosić. V. (ur) Nastavnik i suvremena obrazovna tehnologija.

Rijeka, Filozofski fakultet u Rijeci, (142-150)

117. Hrvatić, N. (1999.): Nastavnik u multikulturalnom okružju, U: Rosić, V

(ur.) Nastavnik-čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Rijeka, Filozofski fakultet

u Rijeci, (368-374)

333

118. Hrvatić, N. (1996.): Romi u interkulturalnom okružju. Društvena istraživanja 5-6

(25-26), (913-935)

119. Hrvatić, N., Piršl, E. (2007.a): Interkulturalne kompetencije učitelja. U: Babić, N. (ur.)

Kompetencije i kompetentnost učitelja. Osijek, Učiteljski fakultet Sveučilišta Josipa

Jurja Strossmayera u Osijeku (221-228)

120. Hrvatić, N., Piršl, E. (2007.b): Kurikulum pedagoške izobrazbe učitelja. U: Previšić,

V. (ur.) Kurikulum. Teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Školska knjiga

(385-412)

121. Hrvatić, N., Piršl, E. (2005.): Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkulturalne

kompetencije učitelja. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), (251-266)

122. Hrvatić, N., Posavec, K. (2000.): Intercultural education and Roma in

Croatia, Intercultural Education 11, 1, Taylor & Francis, (93-105)

123. Hrvatić, N., Sablić, M. (2008.):Interkulturalne dimenzije nacionalnog kurikuluma.


124. Huntington, S. P. (1998.): Sukob civilizacija i preustroj svjetskog poretka. Zagreb:

Izvori

125. Hymes, D. (1971.): On linguistic theory, communicative competence and the

education of disadvantaged childen. U: Ogbu, J.G. (1989), Pedagoška antropoolgija.

Zagreb: Školske novine

126. Ivanović, J. (2006.): Manjinsko obrazovanje u Republici Srbiji: stanje i perspektive.


334

127. Ivanović, M. (2004.): Europski standardi u zaštiti prava nacionalnih manjina.

Osijek: Albert E

128. Ivanović, M. (2005.): Izgubljene šanse: procesi postkomunističke tranzicije

i nacionalne manjine. Osijek: Albert E

129. Izvješće o provoñenju Okvirne konvencije za zaštitu nacionalnih manjina.

Zagreb: Vlada Republike Hrvatske, ožujak, 2004.

130. Jagić, S. (2002.): Interkulturalizam kao pedagogijska teorija i praksa.

Odnos pedagogijske teorije i pedagoške prakse. Meñunarodni znanstveni

kolokvij. Zbornik radova. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci (286-293)

131. Jagić, S. (2002.): Interkulturalno-pedagoške promjene pod utjecajem turizma u

slobodnom vremenu (doktorska disertacija). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Filozofski

fakultet

132. Jelinčić, D., A., Gulišija, D., Bekić, J. (2010.): Kultura, turizam, Interkulturalizam.

Zagreb: Meandarmedia, Institut za meñunarodne odnose

133. Jenkić, R. (2006.): Individualističke i kolektivističke kulture u kontekstu globalizacije:

Hofstedeov model i njegova kritika. Revija za sociologiju vol. 37, (3-4),(205-225)

134. Jermić Ostojić, I. (2009.): Učinci globalizacije na konstrukciju identiteta. U: Skledar,

N. (ur.) Zbornik radova Visoke škole za poslovanje i upravljanje B. A. Krčelić.

Zaprešić: Visoka škola za poslovanje i upravljanje „Baltazar Adam Krčelić“ Zaprešić

(43-65)

135. Jozek, M., Lomincký, I., Žbirková, V. (2007.): O problematici profesionalnih

kompetencija sveučilišnih profesora. U: Babić, N. (ur.) Kompetencije i kompetentnost

učitelja. Osijek: Učiteljski fakultet Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku (241-249)

335

136. Jund, A. (2010.): Toward s Pedagogy of Intercultural Understanding in Teaching English

for Academic Purposes. TESL-EJ The Electronic Journal for English as a Second or

Foregin Language Vol. 14 (1) pp 1-13 (http://www.test-ej.org/vordpress)

137. Jurko, L. (2003.): Strukture obrazovnih sustava u Europi

(http://idi.hr/cerd/newsletters/Ciroglaso3-o3.pdf)

138. Kale, E: (1988.): Uvod u znanost o kulturi. Zagreb: Školska knjiga

139. Kamenov, Ž., Čorkalo, D. (1997.): Mjerenje promjena nacionalnih stereotipa: primjena

metode SYMLOG-a, Zagreb, Društvena istraživanja, 2-3, (361-371)

140. Kasikova, H., Valenta, J. (2011.): The Educational Strategies Based on Conflict in

Intercultural Education . Pedagogijska istraživanja 8 (1), (2011), (37-51)

141. Katunarić, V. (1991.): Jedan uvod u interkulturalizam. Zagreb: Theleme, 37(2):111-

132

142. Katunarić, V. (1994.): Bogovi, elite, narodi: Studija. Zagreb: Izdanja Antibarbarus

143. Katunarić, V. (1994.a): Labirint evolucije. Zagreb: Zavod za sociologiju Filozofskog

fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

144. Katunarić, V. (1994.b): Moć i etnocentrizam. Migracijske teme 10 (3-4), (209-224)

145. Katunarić, V. (1996.): Tri lica kulture. Društvena istraživanja 5-6 (25-26), (831-858)

146. Katunarić, V. (1997.): National Identity and Behavioural Patterns. Ed: Katunarić, V.

(ed.), Multicultural reality and perspectives in Croatia. Zagreb: Interkultura (13-28)

147. Katunarić, V. (2001.): Kultura: od stvaralačkog duha do običaja i navika. U: Previšić,

336

V., Mijatović, A. (ur.) Mladi u multikulturalnom svijetu-stavovi srednjoškolaca u

Hrvatskoj. Zagreb: Interkultura (9-13)

148. Katunarić, V. (2004.): Od distinkcije prema srodnosti: model "Nacionalne kulture"

Geerta Hofstedea. Pedagogijska istraživanja, 1 (1), (25-39)

149. Kim, Y. Y. (1988.): Communication and cross-cultural adaption: An integrative

theory, Philadelphia: Multilingual Matters. U: Taylor, E. W. (ed.) (1994) A learning

model for becoming interculturally competent. Intercultural Journal of Intercultural

Relations 3, pp. 389-408

150. Kim, Y. Y. (1991.): Intercultural communication competence. U: Toomey, T.,

Korzenny, F. (Eds.) Cross-cultural interpersonal communication. Newberry Park,

CA: Sage, pp. 259- 275

151. Kim, Y., Y. ( 1992.): Development of intercultural identity. paper presented at the

annual conference oft he International Communication Association, Miami, Florida

152. Kisovar-Ivanda, T. (1996.): Hrvatska dopunska škola u inozemstvu: koncepcija i

zadaci s posebnim osvrtom na njemačku pokrajinu Baden-Württemberg. Napredak

vol. 137. (2), (190-199)

153. Kivisto, P. (2002.): Multiculturalism in a Global Society. Oxford: Blackwell

Publishing

154. Klajner, M. (1997.): Minority Legislation, Ed: Katunarić, V. (ed.)

Multicultural reality and perspectives in Croatia. Zagreb: Interkultura (71-80)

155. Kymlicka, W. (2003.): Multikulturalno grañanstvo. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk

156. Kyriacou, C. (2001.): Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa

337

157. Koren, S. (2004.): Regionalni asppekti interkulturalizma u nastavi povijesti: pristupi,

aspekti i praktična iskustva. Povijest u nastavi 2 (4), (337-343)

158. Korenčić Knapl, K., Jermić, I. (2007.): Znanost o društvu /priručnik/. Zaprešić: Visoka

škola za poslovanje i upravljanje Baltazar Adam Krčelić

159. Korunić, P. (2003.): Nacija i nacionalni identitet. Ljubljana, Zgodovinski časopis

(http://www.mudrac.ffzg.hr)

160. Kovač, V., Ledić, J., Rafajac, B. (1998.): Kriteriji uspješne visokoškolske nastave.

Napredak 139-3 (98-306)

161. Krstović, J. (2007.): Europska perspektiva obrazovanja učitelja na razmeñi europskog i

Nacionalnog. Pedagogijska istraživanja 4(2) (269-282)

162. Kumbier, D., Schulz von Thun, F. (2006.): Interkulturalna komunikacija: metode,

modeli, primjeri. Zagreb: Erudita

163. Kumpes, J. (1991.): Naznake povezanosti religije, crkve i etničkog identiteta (Jedna

skica za sociologijski pristup). Migracijske teme (3-4) (365-373)

164. Kumpes, J. (1998.): Povezanost religije i etničkog identiteta Hrvata u Mañarskoj:

Jedno sociološko istraživanje (Magistarski rad). Zagreb: Filozofski fakultet

Sveučilišta u Zagrebu

165. Kuzmenko, V., Goncharenko, L. (2007.): Polycultural competence as component of

professional competence of pedagogue. U: U: Babić, N. (ur.) Kompetencije i

kompetentnost učitelja. Osijek: Učiteljski fakultet Sveučilišta Josipa Jurja

Strossmayera u Osijeku (285-295)

338

166. Ladmiral, J. R., Lapiansky, E. M. (1989.): La communication interculturelle. Paris:

Armand Colin

167. Lauc, Z. (1997.): Zaštita nacionalnih manjina. Pravni vjesnik 13 (3-4), (306-327)

168. Levi-Strauss, C. (1977.): Strukturalna antropologija. Zagreb: Stvarnost

169. Macháčik, D. (2006.): Ku klúčovýmkompetanciám učitela. U: Sirotova, M., Danek, J.

(ur.) Quo vadis visokoškolsky učitel. Trnava: Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave

(86-90)

170. Magos, K., Simopoulos, G. (2009.): "Do you know Naomi?": researching the

intercultural competence of teachers who teach Greek as a second language in

immigrant classes. Intercultural education 20 (3) pp.255-265

171. Marinović, M. (2004.): Interkulturalni pristup nastavi povijesti. Povijest u nastavi 2

(4), (323-334)

172. Marsh, C. J. (1994.): Kurikulum. Temeljni pojmovi. Zagreb: Educa

173. Martin, J. N., Hammer, M. R. (1989.): Behavioral categories of intercultural

communication competence: Everyday communicators' perceptions.

International Journal of Intercultural Relations, 13 (303-332)

174. Matijević, M., Mužić, V., Jokić, M. (2003.): Istraživati i objavljivati, Elementi

metodološke pismenosti u pedagogiji. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor

175. Mejovšek, M. (2003.): Uvod u metode znanstvenog istraživanja u društvenim i

humanističkim znanostima. Jastrebarsko: Naklada slap

176. Mesić, M. (2002.): Meñunarodne migracije-Tokovi i teorije. Zagreb: Societas

339

177. Mesić, M. (2006.): Multikulturalizam, društveni i teorijski izazovi. Zagreb:

Školska knjiga

178. Meštrović, M. (2001.): Globalizacija i njene refleksije u Hrvatskoj. Zagreb:

Školska knjiga

179. Meyer, H. (2002.): Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa

180. Mialaret, G. (1989.): Uvod u edukacijske znanosti. Zagreb: Školske novine

181. Mijatović, A. (1997.): Demosratic Political Culture as a Prerequisite of

Multikulturalism. Ed: Katunarić, V. (ed.), Multicultural reality and perspectives in

Croatia. Zagreb: Interkultura (29-45)

182. Mijatović, A. (1999.): (ur.) Osnove suvremene pedagogije. Zagreb: Hrvatski

pedagoško-književni zbor

183. Mijatović, A. (2000.): Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova. Zagreb: Edip

184. Mijatović, A. (2005.): Od minimalne kompetencije do profesionalne djelotvornosti

učiteljstva. U: Rosić, V. (ur.) Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika. Rijeka:

Filozofski fakultet u Rrijeci, Odsjek za pedagogiju, (27-40)

185. Mijatović, A., Previšić, V. (ur.), (1999.): Demokratska i interkulturalna obilježja

srednjoškolaca u Hrvatskoj. Zagreb: Interkultura

186. Mijatović, A., Previšić, V., Žužul, A. (2000.): Kulturni identitet i nacionalni

kurikulum. Napredak 141 (2),(135-146)

187. Mijatović, A., Žužul, A. (2004.): Prilog odreñenju dimenzionalnih značajki kulturnog

identiteta srednjoškolske mladeži u Hrvatskoj. Pedagogijska istraživanja 1(1), (41-65)

340

188. Milardović, A. (2003.): Metodički prinosi istraživanja globalizma i globalizacije. U:

(ur.) Globalizacija u Hrvatskoj, Hrvatska u globalizaciji. Zagreb: Udruga "11.

siječnja 1972." (102-106)

189. Milardović, A. (2004.): Pod globalnim šeširom: društva i države u tranziciji. Zagreb:

Centar za politološka istraživanja

190. Milardović, A., Riggs, F. W., Teune, H. (2002.): Mali leksikon globalizacije. Zagreb:

Centar za politološka istraživanja

191. Miljević-Riñički, R., Maleš, D., Rijavec, M. (2001.): Odgoj za razvoj. Zagreb: Alinea

192. Mougniotte, A. (1995.): Odgajati za demokraciju. Zagreb: Educa

193. Moore, J. D. (2002.): Uvod u antropologiju-Teorije i teoretičari kulture.

Zagreb: Naklada Jesenski i Turk

194. Mušanović, M. (1988.): Permanentno obrazovanje nastavnika. Rijeka: Izdavački

centar Rijeka

195. Mužić, V. (1973.): Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Zavod za

izdavanje udžbenika

196. Mužić, V. (1999.): Uvod u metodologiju odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa

197: Mužić, V., Matijević, M., Jokić, M. (2003.): Istraživati i objaviti: elementi

metodološke pismenosti. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor

198. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj te opće osnovno i srednjoškolsko

obrazovanje (2008.), Zagreb: Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta

(http://www.public.mzos.hr)

341

199. Nikčević-Milković, A. (2004.): Aktivno učenje na visokoškolskoj razini. Život i škola

12(2), (47-54)

200. Ninčević, N. (2009.): Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju: Drugi kao polazište.

Nova prisutnost 7(1), (59-84)

201. Ogbu, J. G. (1989.): Pedagoška antropologija. Zagreb: Školske novine

202. Ogbu, J. U. (1994.): Ispitivanje ljudske inteligencije: kulturno-ekološki pristup.

Napredak, 2 vol.135, (141-154)

203. Pejić Bach, M. (2010.): Ostvarenje potencijala žena u poduzetništvu, znanosti

i politici u Republici Hrvatskoj. Zagreb, Krug - hrvatska udruga poslovnih žena

204. Pelinka, A. (1977.): The issue of multiplenidentity and the multiplicity of identity:

The Balkans and the European contexst, The Balkans-etnic and culturalceossroads:

educational and cultural aspects. Strasbourg: Council of Europe Publishing

205. Perotti, A. (1995.): Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje.

Zagreb: Educa

206. Piršl, E. (2011.): Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju. Pedagogijska

istraživanja 8 (1), (2011), (53-70)

207. Piršl, E. (2007.): Interkulturalna osjetljivost kao dio pedagoške kompetencije. U:

Previšić, V., Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.) Pedagogija prema cjeloživotnom

Obrazovanju i društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo (275-291)

208. Piršl, E. (2005.): Verbalna i neverbalna interkulturalna komunikacija. U: Benjak,

M., Požgaj Hadži, V., Bez predrasuda i stereotipa, interkulturalna komunikacijska

kompetencija u društvenom i političkom kontekstu, Rijeka, Izdavački centar Rijeka,

342

(50-90)

209. Piršl, E. (2001.): Komparativna analiza nastavnih programa i stavova učitelja u

interkulturalizmu (Doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta

u Zagrebu

210. Piršl, E., Benjak, M. (2003.): Humanistički odgoj-temelj interkulturalizma, U: Franić-

Pavličević, D. (ur.) Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini II: teorijska

razmatranja, primjena. Jastrebarsko: Naklada Slap (182-192)

211. Piršl, E., Vican, D. (2004.): Europske demokratske vrijednosti i regionalizam.

Pedagogijska istraživanja 1 (1) (89-103)

212. Piršl, E., Diković, M., Pokrajac-Bulian, A. (2009.): Intercultural Competence and

Sensitivity from Students Viewpoint. in: Popov, N.,Wolhuter, Ch., Leutwyler, B.,

Mihova, M., Ogunleye, J. (ed.) Comparative Education and Teacher Training,

Education Policy, School Leadership and Social Inclusion, Vol. 8 (363-368)

213. Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.-2010. Zagreb: Ministarstvo

znanosti, obrazovanja i športa (http://www.mzos.hr)

214. Pološki, N. (2003.): Ženski stil voñenja: empirijsko istraživanje primarnih nositelja u

hrvatskim organizacijama. Ekonomski pregled, Zagreb: Ekonomski fakultet

Sveučilišta u Zagrebu vol. 54 No 1-2 (38-54)

215. Porter, R., Samovar, L (2000.): Understanding Intercultural Communication: An

Introduction and Overview. Intercultural Communication: A Reader. Belmont, CA:

Wadsworth Publishing

www.amazon.com/Intercultural-Communication-Reader-LarrySamovar/dp/0495554189

216. Portera, A. (2011.): Risposta pedagogica interculturale per la società complessa.

343

Pedagogijska istraživanja 8 (1), (2011), (19-36)

217. Portera, A. (2008.): Intercultural education in Europe: epistemological and semantic

aspects. Intercultural education 19 (6), pp. 481-491

218. Poole, M. E., Nielsen, S. W., Horrigan, L. M., Langan-Fox, J. (1998.): Competencies

for professionals and managers in the context of educational reform. International

Journal of Lifelong Education 17(2) pp. 87-107

(http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a746849758)

219. Previšić, V. (2007.a): Pedagogija: prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja.

U: Previšić, V., Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.) Pedagogija prema cjeloživotnom

obrazovanju i društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo (XV-XXIV)

220. Previšić, V. (2007.b): Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previšić, V. (ur.)

Kurikulum. Teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Školska knjiga (15-37)

221. Previšić, V. (2005.): Kurikulum suvremenog odgoja i škole. Pedagogijska istraživanja

2 (2), (165-173)

222. Previšić, V. (1997.): Croatian Schools facting the Challenge of Multiculturalism, Ed:

Katunarić, V. (ed.), Multicultural reality and perspectives in Croatia. Zagreb:

Interkultura (46-62)

223. Previšić, V (1996.): Sociodemografske karakteristike srednjoškolaca i socijalna

distanca prema nacionalnim i religijskim skupinama. Društvena istraživanja,

5(25-26), (859-874)

224. Previšić, V. (1994.): Multi-i interkulturalizam kao odgojni pluralizam,

U: Matijević,M., Pranjić, M., Previšić, V. (ur), Pluralizam u odgoju i

Školstvu. Zagreb: Katehetski salezijanski centar

344

225. Previšić, V. (1987.): Interkulturalizam u odgoju europskih migranata.

Napredak, vol. 42 (3), (304-313)

226. Previšić, V., Mijatović, A. (ur.), (2001.): Mladi u multikulturalnom svijetu-

stavovi srednjoškolaca u Hrvatskoj. Zagreb: Interkultura

227. Previšić, V., Rosić, V., Radeka, I. (2003.): Studij pedagogije u Hrvatskoj. Zagreb:

Hrvatsko pedagogijsko društvo

228. Previšić, V., Hrvatić N., Posavec, K. (2004.): Socijalna distanca prema nacionalnim ili

etničkim i religijskim skupinama. Pedagogijska istraživanja, 1(1) (105-119)

229. Puzić, S. (2009.): Obrazovanje i etničnost: komparativna analiza europskih iskustava.

(Doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

230. Puzić, S. (2009.): Habitus, kulturni kapital i sociološko utemeljenje interkulturalnog

obrazovanja. Sociologija i prostor 47 (3), (263-283)

231. Radeka, I. (1993.): Motivacija učitelja za permanentno usavršavanje. Metodički ogledi

(1) (67-83)

232. Radeka, I. (2007.): Uloga nastavnika u cjeloživotnom obrazovanju. U: Previšić, V.,



233. Radeka, I., Sorić, I. (2005.): Model permanentnog usavršavanja nastavnika.

Pedagogijska istraživanja 1(2) (17-34)

234. Radeka, I., Sorić, I. (2006.): Zadovoljstvo poslom i profesionalni status nastavnika.

Napredak 2/06 (161-177)

345

235. Razdevšek-Pučko, C. (2005.): Kakvog učiterlja/nastavnika treba (očekuje) škola danas

(i sutra). Napredak 146 (1), (75-90)

236. Razvoj modela cjeloživotnog obrazovanjaučitelja i nastavnika (2004.) Zagreb: Institut

za društvena istraživanja u Zagrebu, Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja

(http://www.idi.hr/cerd/publikacije/TEDcijeli.pdf)

237. Recommendation Concerning the Status of teachers, Paris, 1966.

(http://www.ei-ie.org/statusofteachers/file/(1966)/20UNESCOILO/

Recommendation/on/the/Status/of/Teachers/en.pdf )

238. Resman, M. (2006.): Oblikovanje interkulturalne školske zajednice. (U): Vrgoč, H.

(ur.) Europski izazov hrvatskom školstvu. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor

239. Robbins, S. P. (1995.): Bitni elementi organizacijskog ponašanja. Zagreb: MATE

d.o.o.

240. Roksandić, D. (2006.): Interkulturalizam u nastavi povijesti: pristupi i koncepti. Povijest

u nastavi 2 (4), (283-304)

241. Ruben, B. D. (1989.): The study of cross-cultural competence: Traditions and

contemporary issues. International Journal of Intercultural Relations 13 (229-240)

242. Sablić, M. (2011.): Interkulturalni kurikulum - osvrti i perspektive. Pedagogijska

istraživanja. 8 (1), (2011), (125-138)

243. Sablić, M. (2009.): Sukonstrukcija interkulturalnog kurikuluma (Doktorska

disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

244. Sablić, M. (2004.): Obrazovanje za interkulturalne odnose (Magistarski rad). Zagreb:

Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

346

245. Schmidt, B. (1988.): Postmoderna: strategije zaborava. Zagreb: Školska knjiga

246. Schratz, M. (2004.): What is a „European Teacher“?.A discussion paper. European

Network on Teacher Education Policies (http://www.see-educoop.net/education)

247. Sekulić- Mjaurec, A. (1999.): Interkulturalizam u obrazovanju kao metodologijski

izazov. Društvena istraživanja, 5 (25-26), (875-893)

248. Sekulić-Majurec, A: (2000.): Kvantitativni i/ili kvalitativni pristup istraživanjima

pedagoških fenomena-neke aktualne dvojbe. Napredak vol.141 (3) (289-300)

249. Shor, I. (1992.): Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago:

University of Chicago Press (http://www.amazon.com/ Empowering-Education-Critical-

Teaching-Social/dp/0226753573#)

250. Silverman, D. ( 1997.): Qualitative Research-Theory, Method and Practice. London:

Sage publications

251. Skledar, N. (1992.): Obrazovanje i antropologija. Metodički ogledi 3(2) (17-27)

252. Skledar, N. (1996.): Čovjekov opstanak-uvod u antropologiju. Zagreb:

Hrvatsko filozofsko društvo

253. Skledar, N. (1999.): Etničnost i kultura, U: čačić-Kumpes, J. (ur.) Kultura, etničnost,

identitet. Zagreb: Institut za migracije i narodnosti

254. Skledar, N. (2001.): Čovjek i kultura. Uvod u sociokulturnu antropologiju. Zagreb:

SOCIETAS

255. Skledar, N. (2002.): Osnove znanosti o kulturi. Zaprešić: Visoka škola za poslovanje i

Upravljanje "Baltazar Adam Krčelić" Zaprešić

347

256: Skledar, N. (2009.): Uvod u sociologiju kulture. Zaprešić: Visoka škola za poslovanje i


257. Skledar, N., Kregar, J. (2008.): Znanost o društvu. Zaprešić: Visoka škola za poslovanje i


258. Spajić-Vrkaš, V. (1992.): Kulturna antropologija, antropologija obrazovanja i dileme

etnografske metode. Istraživanja odgoja i obrazovanja 9 (1), (5-18)

259. Spajić-Vrkaš, V. (1993.): Kulturni pluralizam i škola. Priručnik za ravnatelje. Zagreb:

Znamen (147-159)

260. Spajić-Vrkaš, V. (1995.): Antropološko konstruiranje etniciteta. Društvena

istraživanja 2 (22), (273-290)

261. Spajić-Vrkaš, V. (1999.): Globalizacija i izobrazba: apokalipsa raja ili rajska

apokalipsa. Društvena istraživanja 4 (42), (579-600)

262. Spajić-Vrkaš, V. (ur.) (1999.): Temeljni meñunarodni dokumenti iz područja odgoja i

obrazovanja za ljudska prava. Zagreb: Vlada Republike Hrvatske

263. Spajić-Vrkaš, V. (ur.) (2004.): Obrazovanje za ljudska prava i demokraciju, Zbirka

meñunarodnih i domaćih dokumenata. Zagreb: Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO

264. Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D., Matijević, M. (2004.): Poučavati prava i

slobode. Priručnik za učitelje osnovne škole. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u

Zagrebu, Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko grañanstvo

265. Spajić-Vrkaš, V. (2007.): Europske integracije i obrazovanje za demokratsko

grañanstvo u cjeloživotnoj perspektivi. U: Previšić, V., Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.)

Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko

348

pedagogijsko društvo (380-395)

266. Spajić-Vrkaš, V., Kukoč, M., Bašić, S. (2001.): Interdisciplinarni rječnik. Zagreb:

Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO

267. Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, d., Matijević, M. (2004.): Poučavati prava i

slobode. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Istraživačko-obrazovni

centar za ljudska prava i demokratsko grañanstvo

268. Staničić, S. (2001.): Kompetencijski profil školskog pedagoga. Napredak 142 (3),

(279-295

269. Stiglitz, J., E. (2004.): Globalizacija i dvojbe koje izaziva. Zagreb: Algoritam

270. Stof, A. (2005.): Tools for the identification and description of competencies. Heerlen:

Open Universiteit Nederland (http://scholar.google.hr/scholar)

271. Stof, A. Martens, R. L.., Van Merreiënboer, J. G., Bastiaens T. J. (2002.): The

boundary Approach of competence: A constructivist aid for understanding and using

the concept of Competence. Human Resource Develipment Review 1 pp. 345-365

(http://hrd.sagepub.com/content/1/3/345.full.pdf+html)

272. Stoll, L., Fink, D. (2000.): Mijenjajmo naše škole. Zagreb: Educa

273. Supek, R. (1968.): Ispitivanje javnog mnijenja. Zagreb: Naprijed

274. Šimeg, M. (2004.): Hrvatska nastav u inozemstvu. Hrvatski iseljenički zbornik.

Zagreb: Hrvatske matica iseljenika

275. Škiljan, D. (1980.): Pogled u lingvistiku. Zagreb: Školska knjiga

349

276. Šoljan (2003.): Pedagogijska znanost na prijelazu u 21. stoljeće: kontekstualizacija

pedagogijskih razvoja, U: Vrgoč, H. (ur.) Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku

hrvatskog društva. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor

277. Šoljan, N. N. (2007.): Visoko obrazovanje: prema globalnom prostoru visokog

obrazovanja. Časopis za visoko obrazovanje (1) 1 (11-25)

278. Šoljan, N. N. (2008.): Pedagoška, didaktička i metodička pitanja provedbe Bolonjskog

procesa u visokoškolskom obrazovanju, Kontroverze suvremene pedagogije i praksa

odgoja i obrazovanja. Meñunarodna znanstvena konferencija u Mostaru. Mostar:

Sveučilište u Mostaru

279. Tatalović, S. (2005.): Nacionalne manjine u Hrvatskoj. Split: Stina

280. Tatalović, S. (Ur.), (2007.): Etničke manjine i sigurnost u procesima globalizacije.

Centar za sigurnosne studije Fakulteta političkih znanosti Sveučilišta u Zagrebu. Zagreb:

Politička kultura

281. Taylor, E. W. (1994.): Intercultural Competency: A Transformative Learning Process.

Taylor Adult Education Quarterly 44 No 3 (154-174)

282. Terhart, E. (2005.): Standardi za obrazovanje nastavnika. Pedagogijska istraživanja 2 (1)

(69-83)

283. Tischler, D. (2007.): Autonomija učitelja i njihov profesionalni razvoj. U: Previšić, V.,



284. Tkalac Verčić, A., Sinčić Ćorić, D., Pološki Vokić, N. (2010.): Priručnik za

metodologiju istraživačkog rada. Zagreb: M. E. P. d.o.o.

350

285. Tot, D., Klapan, A. (2008.): Ciljevi stalnoga stručnog usavršavanja: mišljenja učitelja.

Pedagogijska istraživanja 5(1) (60-71)

286. Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina, Narodne novine broj: 155/02

287. Vican, D. (2001.): Odgoj i obrazovanje djece Albanaca u Hrvatskoj,

(Doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

288. Vican, D. (2006.): Odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj u kontekstu europskih vrijednosti.

Pedagogijska istraživanja 3 (1) (9-20)

289. Vican, D. (2007.): Znanje vrijedno znanja, znanje vrijedno poučavanja. Pedagogijska

Istraživanja 4 (2) (213-239)

290. Vizek-Vidović, V. (ur.) (2005.): Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika:

višestruke perspektive. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu

(http://www.idi.hr/cerd/projekt/obrnast/stanjeueuropi.pdf)

291. Vizek-Vidović, V. (ur.) (2009.): Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije

u obrazovanju učitelja i nastavnika- priručnik za visokoškolske nastavnike. Zagreb:

Filozofski i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

(http://domus.srce.unizg.hr/iuoun/UPraVO/Vizek-prijelom.pdf)

292. Vujević, M. (1986.): Uvoñenje u znanstveni rad u području društvenih znanosti.

Zagreb: Informator

293. Vukas, B. (1978.): Etničke manjine i meñunarodni odnosi. Zagreb: Školska knjiga

294. Walters, L. M., Garii, B., Walters, T. (200.): Learning globaly, teaching locally:

Incorporating international exchange and intercultural learning into pre-service

teacher Training. Intercultural education 20 (S1-2) pp. 151-158

351

295. Wang, H. (2009.): Life History and cross-cultureal thought: Engaging an Intercultural

curriculum. Transnational Curriculum Inquiry 6 (2) pp. 38-50

http://nitinat.library.ubc.ca/ojs/index.php/tci

296. White Paper on Intercultural Dialogue (2008.): Council of Europe

http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/final_revised_EN.pdf

297. Wiseman, R. L., Hammer, M. R., Nishida, H. (1989.): Predictors of intercultural

communication competence. International Journal of Intercultural Relations, 13(3)

pp. 349-369 (http://www.sciencedirect.com)

298. Wittmer, J. (1992.): Valuing diversity and similarity: Bridging the gap through

interpersonal skills. Minneapolis: Educational Media Corporation

(http://www.ericdigests.org/1992-3/diversity.htm)

299. Wolcot F., H. (1990.): Writing up Qualitative Research. London: Sage Publications

300. Zaki, A. (2005.): Jezična distribucija i ulog moći. U: Benjak, M., Požgaj Hadži, V.,

Bez predrasuda i stereotipa, interkulturalna komunikacijska kompetencija u

društvenom i političkom kontekstu, Rijeka, Izdavački centar Rijeka, (23-49)

301. Zakon o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina, Narodne novine

broj: 51/00

302. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Narodne novine broj: 87/08

303. Zakon o uporabi jezika i pisma nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj, Narodne

novine broj: 51/00

304. Zidarić, V. (2001.): Susret ili sukob kultura. U: Previšić, V., Mijatović, A. (ur.) Mladi

u multikulturalnom svijetu: stavovi srednjoškolaca u Hrvatskoj. Zagreb: Interkultura

352

(37-41

305. Zidarić, V. (1997.): Possibilities of Multicultural/ Intersultural Relations in Croatia,

Ed: Katunarić, V. (ed.) Multicultural reality and perspectives in Croatia

Zagreb: Interkultura (63-68)

306. Zvonarević, M. (1986.): Socijalna psihologija. Zagreb: Školska knjiga

307. Živković, I., Šporer, Ž., Sekulić, D. (1995.): Asimilacija i identitet. Zagreb: Školska

knjiga

308. Yankelovich, D. (1994.): Nova pravila. Zagreb: Školska knjiga

353

VI. PRILOZI

Prilog 1: Pregled predmeta u okviru kojih se na prijediplomskom, diplomskom

i poslijediplomskom studiju pedagogije na hrvatskim sveučilištima

uključenima u istraživanje poučavaju interkulturalni sadržaji

i sadržaji interkulturalizmu konceptualno bliskih područja

Prilog 2: Okvirni plan i program modula Interkulturalna pedagogija na

prijediplomskom i diplomskom studiju pedagogije na Odsjeku

za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

Prilog 3: Okvirni plan i program modula Interkulturalni kurikulum

na poslijediplomskom doktorskom studiju pedagogije na Odsjeku

za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

Prilog 4: Anketni upitnik

Prilog 5: Popis slika

Prilog 6: Popis tablica

Prilog 7: Popis grafikona

354

Prilog 1:

PREDMETI NA PRIJEDIPLOMSKOM, DIPLOMSKOM I POSLIJEDIPLOMSKOM STUDIJU PEDAGOGIJE U OKVIRU KOJIH SE NA HRVATSKIM SVEUČILIŠTIMA POUČAVAJU

INTERKULTURALNI I INTERKULTURALIZMU SRODNI SADRŽAJI

SVEUČILIŠTE

RAZINA STUDIJA

PREDMET

STATUS PREDMETA

SADRŽAJ

1. Interkulturalizam i obrazovanje

obvezni

interkulturalni

2. Osnove interkulturalne pedagogije

obvezni

interkulturalni

3. Prava djeteta u odgoju i obrazovanju

obvezni

srodni

4. Odgoj i obrazovanje za ljudska prava i demokratsko grañanstvo

obvezni

srodni

5. Europsko obrazovanje

izborni

srodni

PRIJEDIPLOMSKI I DIPLOMSKI STUDIJ

MODUL INTERKULTRURALNA

PEDAGOGIJA

6. Interkulturalni kurikulum

izborni

interkulturalni

1. Interkulturalni kurikulum

obvezni

interkulturalni

2. Interkulturalno obrazovanje i škola

obvezni

interkulturalni

3. Interkulturalne kompetencije nastavnika

izborni

interkulturalni

SVEUČILIŠTE U

ZAGREBU

POSLIJEDIPLOMSKI DOKTORSKI STUDIJ

MODUL INTERKULTRURALNI

KURIKULUM 4. Obrazovanje za demokratsko grañanstvo

izborni

interkulturalni

1. Interkulturalna pedagogija

obvezni interkulturalni

2. Interkulturalni kurikulum izborni interkulturalni

2. Odgoj za nenasilje i suradnju

izborni srodni

PRIJEDIPLOMSKI STUDIJ

3. Posredovanje sukobima

izborni srodni

1. Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj

izborni srodni

SVEUČILIŠTE U

OSIJEKU

DIPLOMSKI STUDIJ 2. Zaštita djece od nasilja izborni srodni

PRIJEDIPLOMSKI STUDIJ

1. Europska dimenzija u obrazovanju

obvezni

srodni

1. Obrazovanje i interkulturalni kontekst

izborni

interkulturalni

2. Obrazovanje i globalni procesi

izborni srodni

3. Odgoj i obrazovanje za ljudska prava

izborni

srodni

SVEUČILIŠTE U

RIJECI

DIPLOMSKI STUDIJ

4. Europski prostor visokog obrazovanja

izborni

srodni

SVEUČILIŠTE U

SPLITU

PRIJEDIPLOMSKI

STUDIJ

1. Obrazovanje za mir i toleranciju

izborni

srodni

*Napomena: prema dostupnim podacima na Sveučilištu u Zadru ne postoje predmeti u okviru kojih se na studiju pedagogije poučavaju interkulturalni i interkulturalizmu srodni sadržaji

355

Prilog 2: Okvirni plan i program modula Interkulturalna pedagogija na prijediplomskom i diplomskom studiju pedagogije na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

NAZIV STUDIJA: Studij pedagogije (3+2 prijediplomski i diplomski studij) KOMPETENCIJE KOJE STUDENT STJEČE ZAVRŠETKOM STUDIJA Završetkom jednopredmetnog ili dvopredmetnog studija pedagogije studenti će biti osposobljeni za izvoñenje nastave pedagogije u srednjim školama, kao i eventualno izvoñenje nastave iz druge studijske grupe (dvopredmetni studij) u osnovnim i srednjim školama), za procjenu problema i izradu prijedloga unaprjeñivanja konkretnih prosvjetnih ustanova, unaprjeñivanje rada u školama iz područja znanosti o odgoju i cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada ustanove, rad u stručno razvojnim službama prosvjetnih ustanova, savjetodavni rad koji ostvaruju s obitelji ili učenikom koji ima potrebu za osobnu pomoć, izradu kurikuluma, planiranje i organizaciju rada prosvjetnih ustanova, didaktičko osmišljavanje i organizaciju procesa nastave, upravljanje menjim ili većim školskim, prosvjetnim i kulturnim ustanovama te za suradnju ili samostalno istraživanje općih i posebnih pedagoških pitanja iz raznolikih područja pedagogijske teorije i pedagoške prakse. POPIS MODULA 1. Pedagogijska znanost 2. Sustav odgoja i obrazovanja 3. Društvo-kultura-obrazovanje 4. Institucionalni odgoj i obrazovanje 5. Pedagogijska istraživanja 6. Specijalna pedagogija 7. Socijalna pedagogija 8. Pedagogija-didaktika-kurikulum 9. Interkulturalna pedagogija 10. Obrazovni menadžment MODUL 9: - INTERKULTURALNA PEDAGOGIJA173

KOLEGIJI

SEMESTAR

ECTS

STATUS

Interkulturalizam i obrazovanje VII 5 O Osnove interkulturalne pedagogije VII 5 O Prava djeteta u odgoju i obrazovanju IX 5 O Obrazovanje za ljudska prava i grañanstvo IX 5 O Europsko obrazovanje IX 5 I Interkulturalni kurikulum X 5 I 173 Opis sadržaja predmeta (kolegija), oblici izvoñenja nastave, obveze studenata, obvezna i preporučena literatura te opće i specifične kompetencije dostupni na http://www.ffzg.hr/pedag/

356

Prilog 3: Okvirni plan i program modula Interkulturalni kurikulum na Poslijediplomskom doktorskom studiju pedagogije na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu

NAZIV STUDIJA: Poslijediplomski doktorski studij pedagogije SMJER: Kurikulum suvremenog odgoja i škole KOMPETENCIJE KOJE STUDENT STJEČE ZAVRŠETKOM STUDIJA Završetkom doktorskog studija pedagogije student će se moći samostalno baviti znanstvenim istraživanjima u području znanosti o odgoju. Teorijske odrednice, znanstveno-istraživačka orijentacija i interdisciplinarni pristup doktorskog studija omogućavaju završenim studentima samostalno istraživanje općih i posebnih pedagoških problema iz raznolikih područja pedagogijske teorije i pedagoške prakse, kao i sudjelovanje u znanstveno-istraživačkim projekatima, u zemlji i inozemstvu. POPIS MODULA 1. Kurikularne teorije 2. Školski kurikulum 3. Kurikulum socijalnih kompetencija i odnosa u školi 4. Kurikulum nastavničke kompetencije 5. Interkulturalni kurikulum 6. Pedagoški menadžment MODUL 5: - INTERKULTURALNI KURIKULUM174

KOLEGIJI

BROJ SATI

ECTS

STATUS

Interkulturalni kurikulum suvremenog obrazovanja

20 10 O

Interkulturalno obrazovanje i škola 15 5 I Europski pristup obrazovanju za demokratsko grañanstvo

15 5 I

Pojmovni modeli kulture 15 5 I Interkulturalne kompetencije nastavnika 15 5 I

174 Opis sadržaja predmeta (kolegija), oblici izvoñenja nastave, obveze studenata, obvezna i preporučena literatura te opće i specifične kompetencije dostupni na http://www.ffzg.hr/pedag/

357

Prilog 4: Anketni upitnik

1. Spol: M Ž 2. Dob

3. Studentica/student ste:

Sveučilišta ______________________________

4. Fakultet/odsjek/odjel: _______________________________________

5. Studirate (zaokružite i nadopunite):

a. preddiplomski (dvopredmetni) studij pedagogije (u kombinaciji sa studijem _____________)

b. preddiplomski jednopredmetni studij pedagogije

c. diplomski (dvopredmetni) studij pedagogije (u kombinaciji sa studijem _________________)

d. poslijediplomski (magistarski) studij pedagogije

e. doktorski studij pedagogije

6. Godina studija (zaokružite) :

a. preddiplomski studij 1. 2. 3. 4.

b. diplomski studij 1. 2.

c. integrirani sveučilišni studij 1. 2. 3. 4. 5.

d. poslijediplomski studij 1. 2.

e. doktorski studij 1. 2. 3.

f. nešto drugo (što?) _________________________________________

7. Studirate kao:

a. redovita/redovit studentica/student uz potporu Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa

b. redovita/redovit studentica/student po osobnim potrebama

c. izvanredna/izvanredan studentica/student (uz rad)

8. Kojim stranim jezikom se služite? (u svakom redu zaokružite samo jedan broj)

done

kle

razu

mijem

govo

rim

govo

rim i

pišem

1. engleskim 1 2 3 2. njemačkim 1 2 3 3. talijanskim 1 2 3 4. francuskim 1 2 3 5. španjolskim 1 2 3 6. a) nekim drugim (navedite kojim) 1 2 3 b) nekim drugim (navedite kojim) 1 2 3

358

9. Jeste li se dosad susreli s pojmom "interkulturalizam"?

a. da

b. ne

10. Ako jeste, gdje? (u svakom redu zaokružite samo jedan odgovor)

a. u medijima (televizija, časopisi, internet i sl.) da ne

b. na studiju da ne

c. u radu nevladinih udruga da ne

d. u crkvi da ne

e. negdje drugdje (navedite gdje) ____________________________ da ne

11. U kojoj mjeri, po Vašem mišljenju, svaki od sljedećih izraza najbolje odreñuje pojam "interkulturalizam" (u svakom redu zaokružite samo jedan broj): ni

malo

malo

osredn

je

mno

go

vrlo m

nogo

1. postojanje različitih kultura na nekom teritoriju 1 2 3 4 5

2. toleriranje različitosti 1 2 3 4 5

3. aktivna suradnja dviju ili više kultura na svim područjima života 1 2 3 4 5

4. poštivanje i prihvaćanje različitosti 1 2 3 4 5

5. prilagoñavanje većinske kulture manjinskoj kulturi 1 2 3 4 5

6. asimilacija manjinske kulture u većinsku kulturu 1 2 3 4 5

12. U kojoj mjeri interkulturalni odgoj i obrazovanje potiče (u svakom redu zaokružite samo jedan broj): ni

malo

malo

osredn

je

mno

go

vrlo

mno

go

1. smanjenje stereotipa i predrasuda 1 2 3 4 5

2. suživot različitih kultura 1 2 3 4 5

3. borbu protiv etnocentrizma i nacionalizma 1 2 3 4 5

4. vladavinu prava 1 2 3 4 5

5. toleranciju prema kulturno drukčijim 1 2 3 4 5

6. jednakost svih ljudi 1 2 3 4 5

7. borbu protiv svakog oblika diskriminacije, uključujući rasizam 1 2 3 4 5

8. suzbijanje ksenofobičnih stavova 1 2 3 4 5

13. U kojoj mjeri sljedeće tvrdnje odreñuju cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja (u svakom redu zaokružite samo jedan broj): ni

malo

malo

osredn

je

mno

go

vrlo

mno

go

1. poznavanje i razumijevanje temeljnih obilježja kulture "drugog" (npr. normi, običaja, vrijednosti, jezika, simbola, itd.)

1 2 3 4 5

2. razvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja kulturnih razlika kao vrednota

1 2 3 4 5

359

3. razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim 1 2 3 4 5

4. osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem 1 2 3 4 5 5. razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u

susretu s kulturno drukčijim 1 2 3 4 5

6. nenasilno rješavanje sukoba 1 2 3 4 5

7. poštivanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine 1 2 3 4 5

8. poštivanje i očuvanje europske i svjetske kulturne baštine 1 2 3 4 5

9. njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturno drukčijem 1 2 3 4 5

10. razvijanje otvorenog, višekulturnog identiteta 1 2 3 4 5

11. promicanje održivog razvoja 1 2 3 4 5

14. U kojoj mjeri se slažete sa sljedećim tvrdnjama (u svakom redu zaokružite samo jedan broj):

uopć

e se ne

slaž

em

ne slaže

m se u

man

joj m

jeri

niti se slaže

m,

niti se ne slaž

em

slaž

em se u

man

joj m

jeri

u po

tpun

osti se

slaž

em

1. ne zanima me nesreća ili katastrofa koja se dogodila osobi koja pripada manjinskoj kulturi

1 2 3 4 5

2. ne zanima me nesreća ili katastrofa koja se dogodila osobi većinske kulture

1 2 3 4 5

3. svijet bi bolje funkcionirao kad ne bi postojalo toliko različitih kultura

1 2 3 4 5

4. u našoj se zemlji previše pažnje posvećuje nacionalnim manjinama

1 2 3 4 5

5. najbolje je družiti se s pripadnicima svoje kulture 1 2 3 4 5 6. pripadnici manjinske kulture u mojoj zemlji trebaju imati bolje uvjete studiranja i zapošljavanja

1 2 3 4 5

7. pripadnici manjinske kulture u mojoj zemlji nisu tako srdačni i gostoljubivi kao pripadnici većinske kulture

1 2 3 4 5

8. pripadnici većinske kulture u mojoj zemlji nisu tako srdačni i gostoljubivi kao pripadnici manjinske kulture

1 2 3 4 5

9. pripadnici manjinske kulture osjetljiviji su na nepoštivanje ljudskih prava od pripadnika većinske kulture

1 2 3 4 5

10. više bi pažnje trebalo posvetiti humanijim odnosima meñu ljudima nego kulturnim razlikama

1 2 3 4 5

11. ubrzani tehnološki razvoj doveo je do stvaranja jedinstvene globalne kulture

1 2 3 4 5

15. U kojoj mjeri se slažete sa sljedećim tvrdnjama (u svakom redu zaokružite samo jedan broj):

uopć

e se ne

slaž

em

ne slaže

m se u

man

joj m

jeri

niti se slaž

em,

niti neslaže

m

slaž

em se u

man

joj m

jeri

u po

tpun

osti

se slaže

m

1. običaje manjinskih kultura trebaju svi poštivati 1 2 3 4 5 2. nedovoljno poznavanje jezika manjine često je uzrok nesporazuma u komunikaciji izmeñu manjine i većine

1 2 3 4 5

3. svjesna/svjestan sam postojanja kulturalnih razlika 1 2 3 4 5

360

u svojoj okolini 4. u susretu s pripadnikom manjinske kulture mijenjam svoje

ponašanje kako bih joj/mu se što više prilagodila/prilagodio 1 2 3 4 5

5. u susretu s pripadnicima većinske kulture, mijenjam svoje ponašanje kako bih joj/mu se što više prilagodila/prilagodio

1 2 3 4 5

6. sposobna/sposoban sam sagledati probleme iz perspektive pripadnika manjinske kulture

1 2 3 4 5

7. sposobna/sposoban sam sagledati probleme iz perspektive pripadnika većinske kulture

1 2 3 4 5

8. imam osjećaj da ne pripadam niti jednoj kulturi 1 2 3 4 5 9. teško mi je odrediti svoj kulturni identitet jer se temelji na više

kultura 1 2 3 4 5

10. na temelju stečenog iskustva i znanja o većinskoj kulturi, lakše mogu procijeniti situaciju u svojoj, manjinskoj kulturi

1 2 3 4 5

11. na temelju stečenog iskustva i znanja o manjinskoj kulturi, lakše

mogu procijeniti situaciju u svojoj, većinskoj kulturi 1 2 3 4 5

16. U kojoj su mjeri navedene kompetencije poželjne u interkulturalnom odgoju i obrazovanju (u svakom redu zaokružite samo jedan broj): ni

malo

malo

osredn

je

mno

go

vrlo

mno

go

1. razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam i sl.)

1 2 3 4 5

2. osjetljivost na diskriminaciju 1 2 3 4 5 3. vještine nenasilnoga rješavanja sukoba (pregovaranje, nalaženje kompromisa i sl.)

1 2 3 4 5

4. komunikacijske vještine 1 2 3 4 5 5. vještine timskoga rada 1 2 3 4 5 6. kritički pristup zbivanjima u društvu 1 2 3 4 5 7. sposobnost obrade društveno osjetljivih tema 1 2 3 4 5 8. vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja 1 2 3 4 5 9. sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika 1 2 3 4 5 10. motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje 1 2 3 4 5 11. otvorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost) 1 2 3 4 5

17. U kojoj mjeri po Vašem mišljenju interkulturalno obrazovanje doprinosi razvoju sljedećih kompetencija kod studenata (u svakom redu zaokružite samo jedan broj): ni

malo

malo

osredn

je

mno

go

vrlo

mno

go

1. razumijevanje društvenih zbivanja na nacionalnoj i meñunarodnoj razini

1 2 3 4 5

2. razumijevanje ključnih pojmova u području interkulturalizma 1 2 3 4 5 3. kritičko i argumentirano mišljenje 1 2 3 4 5 4. otvorenost za drukčije kulture (interkulturalna osjetljivost) 1 2 3 4 5 5. vještine timskog rada 1 2 3 4 5 6. istraživačke vještine 1 2 3 4 5 7. vještine debatiranja 1 2 3 4 5 8. vještine iznošenja i argumentiranja vlastitih stavova 1 2 3 4 5

361

9. vještine nenasilnoga rješavanja sukoba 1 2 3 4 5 10. spremnost preuzimanja odgovornosti za vlastite odluke 1 2 3 4 5 11. komunikacijske vještine (verbalne i neverbalne) 1 2 3 4 5 12. sposobnost uočavanja, analiziranja i interpretiranja situacija i dogañaja u okolini (škola, lokalna zajednica, i sl.)

1 2 3 4 5

18. U sklopu kojih nastavnih predmeta/kolegija bi se na studiju najuspješnije mogli realizirati sadržaji iz područja interkulturalnoga odgoja i obrazovanja? (u svakom redu zaokružite samo jedan broj)

nimalo

malo

osredn

je

mno

go

1. opće/sistematske pedagogije 1 2 3 4 2. predškolske/školske/visokoškolske pedagogije 1 2 3 4 3. povijesti pedagogije 1 2 3 4 4. komparativne pedagogije 1 2 3 4 5. interkulturalne pedagogije 1 2 3 4 6. socijalne pedagogije 1 2 3 4 7. specijalne pedagogije 1 2 3 4 8. sociologije 1 2 3 4 9. psihologije 1 2 3 4 10. filozofije 1 2 3 4 11. stranog jezika 1 2 3 4 12. a) nekog drugog predmeta (kojeg?) 1 2 3 4 b) nekog drugog predmeta (kojeg?)

19. Jeste li o interkulturalizmu dosad učili na studiju? (zaokružite samo jedan odgovor)

a. ne, nikad o tome nisam učila/učio

b. u manjoj mjeri

c. da, dosta sam o tome učila/učio

20. Ako jeste, u sklopu kojih nastavnih predmeta/kolegija? (zaokružite samo jedan odgovor za svaki nastavni predmet) ni

malo

malo

osredn

je

mno

go

1. opće/sistematske pedagogije 1 2 3 4 2. predškolske/školske/visokoškolske pedagogije 1 2 3 4 3. povijesti pedagogije 1 2 3 4 4. komparativne pedagogije 1 2 3 4 5. interkulturalne pedagogije 1 2 3 4 6. socijalne pedagogije 1 2 3 4 7. specijalne pedagogije 1 2 3 4 8. sociologije 1 2 3 4 9. psihologije 1 2 3 4 10. filozofije 1 2 3 4 11. stranog jezika 1 2 3 4 12. a) nekog drugog predmeta (kojeg?) 1 2 3 4 b) nekog drugog predmeta (kojeg?)

362

21. Smatrate li potrebnim uvoñenje sadržaja o interkulturalizmu na studiju pedagogije?

a. da

b. ne 22. Obrazložite odgovor! _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

23. Na koju razinu studija, bi po Vašem mišljenju, bilo najbolje uvesti sadržaje iz interkulturalnog odgoja i obrazovanja? (zaokružite samo jedan odgovor)

a. preddiplomsku

b. diplomsku

c. poslijediplomsku/doktorski studij

d. na sve razine

e. niti na jednu razinu

24. Smatrate li da bi se interkulturalizam u osnovnoj i srednjoj školi mogao provoditi (zaokružite samo jedan odgovor za osnovnu i srednju školu):

Osnovna škola Srednja škola

1. kao obvezan predmet da ne da ne 2. kao izborni predmet da ne da ne 3. na satu razrednika da ne da ne

4. interdisciplinarno, kroz sve predmete da ne da ne

5. kroz izvannastavne aktivnosti da ne da ne 6. kroz neki drugi oblik (navedite koji) da ne da ne

25. U kojoj ste mjeri, Vi osobno, zainteresirani za teme iz interkulturalizma? (zaokružite samo jedan odgovor)

a. nimalo

b. malo

c. osrednje

d. mnogo

e. vrlo mnogo

363

Prilog 5: Popis slika

Slika 1: Modeli migracija nakon Drugog svjetskog rata

Slika 2: Utjecaj migracijskih procesa na promjenu tradicionalne koncepcije identiteta

u europskim emigrantskim i imigrantskim sredinama

Slika 3: Teorijski pristupi interkulturalizmu

Slika 4: Razvojne faze interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Slika 5: Ciljevi i zadaci interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Slika 6: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

Slika 7: Područja interkulturalnoga kurikuluma

Slika 8: Model vrednovanja različitosti (ASK) prema Wittmeru

Slika 9: Modeli istraživanja nacionalnih kultura

Slika 10: Hofstedeov model nacionalne kulture

Slika 11: Zadaci interkulturalne pedagogije

Slika 12: Prožimanje karakteristika kulture

Slika 13: Osnovne funkcije kulture

Slika 14: Osnovni elementi kulture prema Perottiju

Slika 15: Sastavnice interkulturalnog identiteta

Slika 16: Karakteristike kulture značajne za interkulturalnu komunikaciju

Slika 17: Interakcijski elementi interkulturalne komunikacije

Slika 18: Učinci procesa interkulturalnog učenja

Slika 19: Skala interkulturalne osjetljivosti (Intercultural Sensitivity Scale – ISS)

Slika 20: Bennettov razvojni model interkulturalne osjetljivosti

(Developmental Model of Intercultural Sensitivity – DMIS)

Slika 21: Osnovni elementi kompetencije

Slika 22: Temeljne dimenzije nastavničke kompetencje

Slika 23: Europski kompetencijski okvir

Slika 24: Temeljne nastavničke kompetencije potrebne za obrazovanje budućih nastavnika

Slika 25: Temeljne kompetencije u okviru Tuning projekta

Slika 26: Generičke (prenosive) kompetencije u okviru Tuning projekta

Slika 27: Ključni elementi interkulturalnih kompetencija

364

Slika 28: Dimenzije interkulturalnih kompetencija

Slika 29: Razine interkulturalnih kompetencija

Slika 30: Proces stjecanja interkulturalne kompetentnosti

Slika 31: Komponente prikladnog ponašanja interkulturalno kompetentne osobe

prema INCA modelu

Slika 32: Funkcije nastavnika s obzirom na kulturalno okružje

Slika 33: Osobine interkulturalno kompetentnog nastavnika

Slika 34: Znanja, stavovi i vještine interkulturalno kompetentnog nastavnika

Slika 35: Profil europski orijentiranog nastavnika

Slika 36: Europska načela obrazovanja nastavnika

365

Prilog 6: Popis tablica

Tablica 1.: Struktura uzorka prema spolu

Tablica 2.: Struktura uzorka prema dobi

Tablica 3.: Struktura uzorka prema razini studiranja





Tablica 5.: Susretanje s pojmom "interkulturalizam"

Tablica 6.: Izvori informacija o interkulturalizmu

Tablica 7.: Učenje o interkulturalizmu na studiju

Tablica 8.: Ostali izvori zvori informacija o interkulturalizmu



Tablica 10.: Deskriptivni parametri odreñenja pojma "interkulturalizam"

Tablica 11.: Relativne frekvencije odgovora na čestice vezane za odreñenje pojma

"interkulturalizam"

Tablica 12.: Prosječne vrijednosti odgovora na čestice vezane za odreñenje

pojma "interkulturalizam" prema kategorijama NE i DA

Tablica 13.: Odreñenje pojma „interkulturalizam“ i spol ispitanika

Tablica 14.: Odreñenje pojma „interkulturalizam“ i dob ispitanika

Tablica 15.: Odreñenje pojma „interkulturalizam“ i razina studija

Tablica 16.: Odreñenje pojma „interkulturalizam“ i zemlja studiranja

Tablica 17.: Prikaz objašnjene varijance čestica skale poznavanja pojma

"interkulturalizam" (metoda zajedničkih faktora)

Tablica 18.: Matrica faktorske strukture skale poznavanja pojma "interkulturalizam"

Tablica 19.: Deskriptivni parametri odreñenja cilja interkulturalnog

odgoja i obrazovanja

Tablica 20.: Relativne frekvencije odgovora na čestice vezane za odreñenje

cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja

366

Tablica 21.: Prosječne vrijednosti odgovora na čestice vezane za odreñenje cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja prema kategorijama NE i DA

Tablica 22.: Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja i spol ispitanika

Tablica 23.: Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja i dob ispitanika

Tablica 24.: Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja i razina studija

Tablica 25.: Odreñenje cilja interkulturalnog odgoja i obrazovanja i zemlja studiranja

Tablica 26: Prikaz objašnjene varijance čestica skale poznavanja cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja (metoda zajedničkih faktora)

Tablica 27.: Matrica faktorske strukture skale poznavanja cilja interkulturalnog odgoja

i obrazovanja

Tablica 28.: Deskriptivni parametri vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj

i obrazovanje

Tablica 29.: Relativne frekvencije odgovora na čestice vezane za odreñenje vrijednosti

koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

Tablica 30.: Prosječne vrijednosti odgovora na čestice vezane za odreñenje vrijednosti

koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje prema kategorijama NE i DA

Tablica 31.: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i spol ispitanika

Tablica 32.: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i dob ispitanika

Tablica 33.: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i razina studija

Tablica 34.: Vrijednosti koje promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje i zemlja

studiranja

Tablica 35.: Prikaz objašnjene varijance čestica skale poznavanja vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje (metoda zajedničkih faktora)

Tablica 36.: Matrica faktorske strukture skale poznavanja vrijednosti koje

promiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

Tablica 37.: Kompozitna varijabla etnocentrične i etnorelativne skale

Tablica 38.: Interkulturalna osjetljivost s obzirom naprocjenu cilja

interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Tablica 39.: Stupanj etnocentrizma i etnorelativizma i spol ispitanika

Tablica 40.: Stupanj etnocentrizma i etnorelativizma i dob ispitanika

Tablica 41.: Stupanj etnocentrizma i etnorelativizma i razina studija

367

Tablica 42.: Stupanj etnocentrizma i etnorelativizma i zemlja studiranja

Tablica 43.: Deskriptivni parametri poželjnih interkulturalnih kompetencija


Tablica 44.: Relativne frekvencije (%) odgovora na čestice vezane za poželjne

interkulturalne kompetencije a za rad u kulturno pluralnim razredima

Tablica 45.: Prosječne vrijednosti (%) odgovora na čestice vezane za poželjne

interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim

razredima prema kategorijama NE i DA

Tablica 46.: Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim

razredima i spol ispitanika


razredima i dob ispitanika


razredima i razina studija


razredima i zemlja studiranja

Tablica 50.: Prikaz objašnjene varijance čestica skale poželjnih interkulturalnih

kompetencija za rad u kulturno pluralnim razredima

(metoda zajedničkih faktora)

Tablica 51.: Matrica faktorske strukture skale poželjnih interkulturalnih kompetencija


Prilog 7: Popis grafikona

Grafikon 1: Odreñenje pojma "interkulturalizam"

Grafikon 2: Cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja

Grafikon 3: Vrijednosti koje potiče interkulturalni odgoj i obrazovanje

Grafikon 4: Poželjne interkulturalne kompetencije za rad u kulturno pluralnim razredima

368

VII. ŽIVOTOPIS

Vesna Bedeković roñena je 22. veljače 1966. godine u Bjelovaru, udana je, majka

dviju kćeri. Od 1971. godine živi u Pitomači gdje je završila osnovnu školu. Srednju školu

završila je u Virovitici. Diplomirala je na Učiteljskom studiju Pedagoškog fakulteta

Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Magistrirala je 2005. godine na Odsjeku za

pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu u području društvenih znanosti, polju

odgojnih znanosti s temom „Odgoj i obrazovanje djece Karaševskih Hrvata u Rumunjskoj“

pod mentorstvom prof. dr. sc. Nevena Hrvatića. U razdoblju od 1987. do 2005. godine bila je

zaposlena u Osnovnoj školi Kloštar Podravski, Osnovnoj školi Petra Preradovića u Pitomači i

Srednjoj školi Pitomača. Kao članica radne skupine Vladinog ureda za nacionalne manjine i

Ministarstva znanosti obrazovanja i sporta 2004. godine sudjelovala je u izradi akcijskog plana

Desetljeća Roma za područje obrazovanja, a u razdoblju od 2003. do 2005. godine sudjelovala

je u provedbi Roma-projekta u Meñimurskoj i Osječko-baranjskoj županiji. U razdoblju od

2006. do 2009. godine obnašala je dužnost pročelnice Upravnog odjela za društvene

djelatnosti Virovitičko-podravske županije. Kao vanjska suradnica Učiteljskog i Filozofskog

fakulteta Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u razdoblju od 2005. do 2008. godine

sudjelovala je u izvoñenju nastave iz kolegija Istraživanja odgoja i obrazovanja i

Interkulturalna pedagogija. Od 2007. godine članica je meñunarodnog znanstvenog projekta

„Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima (voditelj projekta prof. dr.

sc. Neven Hrvatić). Kao idejna začetnica i suautorica elaborata studijskih programa

Menadžmenta i Poduzetništva sudjelovala je u osnivanju i ustrojavanju rada Visoke škole za

menadžment u turizmu i informatici u Virovitici u kojoj je stalno zaposlena od 2009. godine,

gdje, uz obnašanje dužnosti dekanice, izvodi nastavu iz kolegija Uvod u metodologiju

stručnog i znanstvenog rada, Interkulturalni aspekti menadžmenta i Interkulturalne sastavnice

turizma. Autorica je dvaju visokoškolskih udžbenika namijenjenih studentima stručnih studija

i suautorica dvaju osnovnoškolskih udžbenika. Kao autorica ili suautorica objavila je 27

stručnih i znanstvenih radova u domaćim i meñunarodnim publikacijama te održala niz

izlaganja na raznim domaćim i meñunarodnim stručnim i znanstvenim skupovima,

konferencijama i kongresima. Članica je Hrvatskog pedagogijskog društva.

369

POPIS OBJAVLJENIH UDŽBENIKA:

1. Bedeković, V. (2011.): Osnove metodologije stručnog i znanstvenog rada. (ISBN: 978-

953-56081-1-0) Virovitica: Visoka škola za menadžment u turizmu i informatici

2. Bedeković, V. (2010.): Interkulturalni aspekti menadžmenta. (ISBN: 978-953-56081-

1-0) Virovitica: Visoka škola za menadžment u turizmu i informatici

3. Bedeković, V., Bastalić, J., Peko, A. (2006.): Korak u svijet 1. (ISBN: 953-12-0211-7)

Zagreb: Profil

4. Bedeković, V., Bastalić, J., Peko, A. (2006.): Korak u svijet 2. (ISBN: 953-12-0177-3)

Zagreb: Profil

POPIS OBJAVLJENIH RADOVA:

1. Bedeković, V. (2011.): Interkulturalna kompetencija cjeloživotnog obrazovanja

nastavnika. Pedagogijska istraživanja 8 (1), (ISSN: 134-7888), (str. 139-152)

2. Bedeković, V. (2011.): Interkulturalna komunikacija kao čimbenik približavanja i

prožimanja kultura u turističkom kontaktu. U: Plenković, M. Galičić, V. (ur.) Društvo i

tehnologija 2011. (ISBN: 978- 953-6226-22-1), Zagreb: Hrvatsko komunikološko društvo

& NONACOM (str. 562-568.)

3. Bedeković, V., Jurčić, M., Zrilić, S. (2011.): Različitost u kontekstu suvremenog

kurikuluma. Školski vjesnik 60 (2), (ISSN:0037-654X), (str. 149-164)

4. Bedeković, V., Lukačević, V. (2011.): Kultura društva kao osnova oblikovanja

organizacijske kulture u kontekstu suvremenih menadžerskih procesa. Zbornik radova

Meñimurskog veleučilišta. (ISSN: 1847-702X), (str. 15-20)

370

5. Bedeković, V., Golub, D. (2011.): Suvremeni menadžment u uvjetima globalnog

poslovanja. Praktični manadžement. Vol. II (3), (ISSN: 1847-8107), (str. 57-63)


interkulturalnih odnosa. U: Plenković, M. (ur.) Društvo i tehnologija 2010.

(ISBN: 978- 953-6226-21-4), Zagreb: Hrvatsko komunikološko društvo (str. 65-66.)

7. Bedeković, V., Ravlić, Ž. (2011.): Položaj žena na u rukovodećim strukturama službi

jedinica lokalne uprave i područne (regionalne) samouprave na primjeru Virovitičko

podravske županije. Praktični manadžement. Vol. II (2), (ISSN: 1847-8107), (str. 7-14)

8. Bedeković, V., Ilijaš Baričević, Ž. (2011.): Kulturalna uvjetovanost razvoja transforma-

cijskog stila vodstva. Praktični manadžement Vol. II (2), (ISSN: 1847-8107), (str. 15-24)


interkultruralnih odnosa. U: Plenković, J. (ur.) Društvo i tehnologija 2010. (ISBN: 978-

953-6226-22-1), Zagreb: Hrvatsko komunikološko društvo (str. 398-406.)

10. Bedeković, V. (2010.): Pedagoške implikacije obrazovanja turističkih kadrova za

interkulturalne odnose. U: Breslauer, N. (ur.) Zbornik radova Stručni kadrovi u turizmu.

(ISSN: 1847-5469), Čakovec: Meñimursko veleučilište u Čakovcu (str. 194-199.)

11. Bedeković, V. (2010.): Obrazovanje z interkulturalne odnose kao čimbenik razvoja

kadrova u turizmu. U: Herceg, N., Unković, S. i sur. (ur.) International conference on

tourism and environment ICTE 2010. (ISBN: 978-9958-9038-2-3), Sarajevo: IUPNB

(str. 61-76.)

12. Bedeković, V., Bakan, R. (2010.): Interkulturalna dimenzija turizma kao polaznica

obrazovanja turističkih kadrova za interkulturalne odnose. U: Bedeković, V. (ur.)

Zbornik radova Visoke škole za menadžment u turizmu i informatici. (ISSN: 1847-4381),

Virovitica: Visoka škola za menadžment u turizmu i informatici (str. 105-115.)

371

13. Bedeković, V., Bakan, R. (2010.): Pretpostavke razvoja ekoturizma u zaštićenom

krajoliku Križnica. U: Bedeković, V. (ur.) Zbornik radova Visoke škole za menadžment

u turizmu i informatici. (ISSN: 1847-4381), Virovitica: Visoka škola za menadžment u

turizmu i informatici (str. 37-45.)

14. Bedeković, V., Zrilić, S., Vukić-Valjan, V. (2010.): Pedagoško-didaktičke kompetencije

učitelja u radu s djecom sa specifičnim teškoćama u učenju. U: Káich, K. (ur.)

Suvremeni metodički izazovi. (ISBN: 978-86-87095-07-06), Subotica: Učiteljski

fakultet na mañarskom nastavnom jeziku

15. Bedeković, V. (2009.): Stimulating creativity in higher education. U: Kiš, D., Ivandić,

Ž., Kovacs, T. (ur.) 1st International Scientific and Expert Conference TEAM 2009.

(ISBN: 978-953-55970-0-1), Slavonski Brod: Veleučilište u Slavonskom Brodu (str.

157-164.)

16. Bedeković, V. (2009.): Interkulturalna kompetencija visokoškolskih nastavnika u

kontekstu obrazovanja za interkulturalne odnose. U: Bedeković, V. (ur.) Zbornik

radova Visoke škole za menadžment u turizmu i informatici. (ISSN: 1847-4381),

Virovitica: Visoka škola za menadžment u turizmu i informatici (str. 43-55.)

17. Bedeković, V. (2009.): Kreativnost kao profesionalna kompetencija visokoškolskih

nastavnika. U: Bedeković, V. (ur.) Zbornik radova Visoke škole za menadžment u

turizmu i informatici. (ISSN: 1847-4381), Virovitica: Visoka škola za menadžment u

turizmu i informatici (str. 55-67.)

18. Bedeković, V. (2009.): Interkulturalna kompetencija nastavnika: izazov ili odgovor na

zahtjeve suvremene škole. U: Káich, K. (ur.) Budućnost obrazovanja učitelja - novi

izazovi i pogledi. (ISBN: 978-86-323-0756-8), Subotica: Učiteljski fakultet na

mañarskom nastavnom jeziku (str. 480-492.)

372

19. Bedeković, V., Popčević, Z. (2009.): Poticanje kreativnosti u nastavi prirode i društva.

U: Munk, K. (ur.) Poticanje stvaralaštva u odgoju i obrazovanju. (ISBN: 978-953-12-

1143-7), Zagreb: Profil (str.171-178.)

20. Bedeković, V., Štefančić, A. (2009.): Kreativnost osnovnoškolskih učitelja. U: Munk,

K. (ur.) Poticanje stvaralaštva u odgoju i obrazovanju. (ISBN: 978-953-12-1143-7),

Zagreb: Profil (str. 191-199.)

21. Bedeković, V., Zrilić, S. (2009.): Modeliranje kulture škole u kontekstu interkulturalnih

i socijalnih kompetencija nastavnika. U: Subotić, Lj., Živančević-Sekeruš, I.(ur.) Susret

kultura. (ISBN: 978-86-6065-043-8), Novi Sad: Filozofski fakultet (str. 1281-1289.)

22. Bedeković, V., Zrilić, S. (2009.): Poticanje kreativnosti studenata i perspektive

cjeloživotnog obrazovanja visokoškolskih nastavnika. U: Káich, K. (ur.) Jednakost

mogućnosti kao rezultat integracije u obrazovanju. (ISBN: 978-86-323-0755-1),

Subotica: Učiteljski fakultet na mañarskom nastavnom jeziku (str. 276-287.)

23. Bedeković, V., Zrilić, S. (2009.): Kreativnost kao profesionalna kompetencija i

perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja. U: Bouillet, D., Matijević, M., (ur.)

Kurikulum ranog odgoja i obveznog obrazovanja. (ISBN: 978-953-7210-24-3), Zagreb:

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (str. 671-685)

24. Bedeković, V. (2008.): Karaševski Hrvati u Rumunjskoj: biser hrvatske dijespore. U:

Sabolić, D. (ur.) Baština II(2), (ISSN: 978-1334-8752), (str. 82-88.)

25. Bedeković, V. (2007.): Interkulturalne komponente odgoja i obrazovanja pripadnika

nacionalnih manjina. U: Previšić, V., Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.), Pedagogija prema

cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. (ISBN: 978-953-99167-1-6), Zagreb:

Hrvatsko pedagogijsko društvo (str. 58-67.)

373

26. Bedeković, V. (2006.): Odgoj i obrazovanje djece karaševskih Hrvata u Rumunjskoj,

Napredak 147(2), (ISSN: 1330-0059), (str. 178-190.)

27. Bedeković, V. (2000.): Odgoj za nenasilno rješavanje sukoba. Život i škola 4/2000

(ISSN: 0044-4855), (str. 15-22.)

INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA · strukturalne promjene cjelokupnog sustava izobrazbe...

Documents

Transcript of INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA · strukturalne promjene cjelokupnog sustava izobrazbe...