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Propuesta de incorporacin de la Interculturalidad

en el Marco Curricular de la Educacin Bsica del Per

Fidel Tubino Arias Schreiber

Con la colaboracin de Adhemir Flores Moreno y Vanessa Navarro Chvez.

INTRODUCCIN

La incorporacin de la interculturalidad en el marco curricular de la Educacin Bsica

del pas es una tarea pendiente contemplada en el Proyecto Educativo Nacional1 y en

la Ley General de Educacin. Dicha tarea fue asumida por el Acuerdo Nacional y por la

Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural (DIGEIBIR) del

Viceministerio de Gestin Pedaggica del Ministerio de Educacin. Asimismo, esta

propuesta asume los desafos planteados por el Informe de la Comisin de la Verdad y

la Reconciliacin.2

La tarea planteada es compleja porque, en primer lugar, no se trata simplemente de

transponer la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) a la Educacin Bsica Regular

(EBR), sino de interculturalizar la Educacin Bsica (EB) de todo el pas. Implica

desencapsular la interculturalidad de la EIB y trascender asimismo la EBR, con el fin

de replantear los aprendizajes mnimos de interculturalidad que requiere la EB en

general, a partir de los retos que la diversidad cultural plantea al pas entero. Ello

presupone pensar en una educacin intercultural pertinente no slo para espacios

rurales sino tambin para espacios urbanos. Una educacin intercultural no slo para

los sectores subalternos de la sociedad, sino tambin para los sectores hegemnicos.

En ese sentido, el presente documento est estructurado en tres partes:

1. En la primera parte presentamos el marco terico que ha orientado el lugar de

enunciacin de la propuesta. Aqu sealamos que es preciso transitar desde una

concepcin unidimensional de la interculturalidad (restringida al reconocimiento)

hacia una concepcin tridimensional de la interculturalidad (que articula el

reconocimiento, la redistribucin y la participacin). Tambin desarrollamos las

razones por las cuales la educacin intercultural para todos debera plantearse en el

1 MINEDU; CNE (2007) Proyecto Educativo Nacional al 2021: la educacin que queremos para todos.

2 Comisin de la Verdad y la Reconciliacin (2003) Informe Final. Lima: CVR

2

marco de una educacin para la autonoma y el ejercicio pleno de la ciudadana, sobre

la base del dilogo intercultural contextualizado.

2. En la segunda parte, hacemos una breve descripcin de la metodologa que se ha

seguido para la construccin de la propuesta.

3. Y, en la tercera parte, ofrecemos la propuesta de aprendizajes fundamentales en

interculturalidad para los estudiantes de todo el Per. Dicha propuesta se basa tanto

en el marco terico como en la sistematizacin, es decir, el ordenamiento sistemtico

y la interpretacin crtica de los resultados de las mesas de trabajo realizadas con

actores educativos y especialistas de diversas partes del pas.

La lista de participantes, las rutas metodolgicas de las mesas y el documento de

sistematizacin correspondiente aparecen en los anexos.

Debemos nuestro especial agradecimiento al equipo del DIGEIBIR por haber confiado

en nosotros una tarea tan importante que beneficiar a todos los estudiantes del pas.

Queremos tambin agradecer a las personas que participaron en las mesas de Lima,

Tarapoto y Ayacucho. Agradecemos tambin a la pedagoga Pilar Chinchayn del

equipo RIDEI-PUCP por haber revisado las versiones preliminares del documento.

Extendemos tambin nuestro agradecimiento a los dems miembros del grupo de

investigacin en filosofa poltica del Centro de Estudios Filosficos de la PUCP.

I MARCO TERICO

1. La interculturalidad desde una concepcin tridimensional de la justicia

1.1 En el Per cada vez se viene acentuando ms la separacin entre el

reconocimiento de la diversidad cultural, la redistribucin de las

oportunidades econmicas y la participacin ciudadana en pie de igualdad.

Traducidas en polticas, estas iniciativas se proponen resolver distintas

injusticias. Las primeras se proponen abordar los problemas de subalternidad

cultural y falta de respeto que experimentan determinados individuos y

pueblos de la sociedad peruana, con el fin de promover el reconocimiento

positivo de sus identidades socio-culturales. Las segundas se proponen

corregir los ndices de pobreza que resultan de las desigualdades generadas

por el modelo econmico vigente. Las ltimas se proponen superar la exclusin

de vastos sectores de la poblacin del ejercicio pleno de la ciudadana

reajustando los procedimientos de decisin y deliberacin pblica

consustanciales a la convivencia democrtica.

1.2 Vistas en conjunto, sin embargo, estas polticas poseen lmites y posibilidades:

3

Las Polticas interculturales de reconocimiento

Este es el caso de la Educacin Intercultural Bilinge. Su importancia reside en que

este tipo de polticas hacen posible la revalorizacin de las identidades culturales

discriminadas de manera sistemtica y porque permiten la inclusin diferenciada

de los injustamente excludos del ejercicio pleno de la ciudadana. Sin embargo,

presentan algunas limitaciones que es conveniente identificar para poder

superarlas y ampliar su campo de incidencia.

- En primer lugar, si bien visibilizan y trabajan la discriminacin intercultural

que existe en nuestro pas, pocas veces visualizan la discriminacin y la

existencia de relaciones de poder intracultural y por lo mismo, la existencia de

grupos vulnerables, como es por ejemplo el caso de las mujeres. Por esta razn

es que se debe trabajar siempre el enfoque intercultural articulado con el

enfoque de gnero. Cuando no se hace se termina fortaleciendo la

reproduccin de las lites intraculturales en desmedro de los grupos

culturalmente vulnerables.

En segundo lugar, es conveniente tomar en cuenta que en escenarios de

conflicto las identidades culturales:

a.) Tienden a esencializarse y de esta manera a ocultar la existencia de

corrientes de opinin distintas y de disensos intraculturales importantes,

conflictos intergeneracionales, etc. Esto es importante sealarlo porque

muchas veces, en nombre de la identificacin de la cultura con la tradicin

ancestral, se corre el riesgo de negarle a las nuevas generaciones el

derecho a la innovacin y a la apropiacin selectiva y crtica de la

Modernidad.

b.) Asimismo, la violencia simblica y la subalternizacin sistemtica hace que

con frecuencia las identidades culturales se conviertan en trincheras de

resistencia. Surgen as las identidades reactivas, las cuales son

expresiones de lo que Manuel Castells denomina la exclusin de los

excluidores por los excludos33. Las identidades reactivas responden a una

agresin previa, por ello son confrontacionales: el otro es el enemigo. En

estos casos, la afirmacin intracultural funciona en estos casos con como

mecanismo de exclusin de los excluidores: Me afirmo negando al agresor,

confrontndome con l, y paradjicamente, repitiendo con l lo que en l

rechazo. La afirmacin intracultural negativa se suele convertir en estos

casos en un mecanismo de encapsulamiento intracultural, en la afirmacin

de lo propio mediante la negacin del otro.

4

c.) Creemos que la afirmacin intracultural es importante pero de una manera

diferente. No como mecanismo de encerramiento en lo propio sino como

mecanismo de fortalecimiento de la autoestima y el autorespeto de las

personas que forman parte de las culturas subalternas. Por ello, de manera

paralela debe promoverse la apertura selectiva y crtica a las culturas

externas. Cuando la afirmacin intracultural se coloca como primero paso

para luego acceder como segundo paso a la relacin intercultural en pie de

igualdad, lo que sucede con frecuencia es que nos quedamos encapsulados

en lo ancestral. Se debe pasar de una concepcin negativa de la afirmacin

intracultural a una concepcin positiva de la misma. En otras palabras,

pasar de la autoafirmacin negadora a la afirmacin con apertura selectiva

al mundo externo.

En tercer lugar, las polticas interculturales de reconocimiento suelen aplicarse

de manera desarticulada de las polticas redistributivas. Parecen no tomar

debidamente en cuenta el hecho de que los sujetos sociales marcados por la

falta de reconocimiento tambin experimentan privaciones econmicas

profundas y serias dificultades para participar en el espacio pblico mediante

los procedimientos de decisin existentes.

- Las Polticas redistributivas.

Estas polticas son las que encontramos ejemplicadas en los actuales

programas de transferencias condicionadas como Juntos. El componente

cultural, que de hecho existe, parece irrelevante en dichos programas. Obvian a

menudo que los grupos sociales que experimentan privaciones econmicas,

tambin padecen problemas de reconocimiento, es decir, de discriminacin y

racismo. Los problemas de distribucin que genera la desigualdad del modelo

econmico vigente no forman parte de un problema paralelo. No son

independientes del problema de las asimetras culturales. Los hechos muestran

que los sujetos sociales experimentan mltiples rdenes de subordinacin

definidos entre otros por clase, etnicidad y gnero.

- Las Polticas de participacin ciudadana.

Este es el caso por ejemplo de las polticas de cuotas indgenas que existen en

nuestro pas. Estas polticas pocas veces toman en cuenta la discriminacin por

ascendencia tnica en los procesos de mediacin poltica y las fallas que

impiden que diversos grupos de la sociedad puedan tener representacin

ponderada en los diversos espacios pblicos polticos y puedan deliberar

asuntos de inters comn. Adems, no suelen tomar en cuenta explcitamente

la estructura econmica que est en la base de las reivindicaciones sociales y

5

los estereotipos que impiden el dilogo intercultural en escenarios de

conflicto. En suma, dichas polticas suelen invisibilizar tanto las privaciones

econmicas como la falta de reconocimiento de los actores sociales en

determinados contextos adversos.

1.3 Estas determinaciones muestran que las injusticias culturales, econmicas y

polticas no constituyen esferas aisladas o independientes. Ese hecho no slo se

limita a una cuestin terica, sino que est en la base de las reivindicaciones

sociales. Los grupos subalternos no slo reivindican el reconocimiento de su

identidad cultural, sino tambin un justo reparto de los recursos y las

oportunidades para ejercer en pie de igualdad sus libertades ciudadanas.

Igualmente, los grupos que reclaman otra posicin en la estructura econmica

tambin exigen un reconocimiento que, estn convencidos, les ha sido

sustrado. Asimismo, los grupos que demandan mecanismos de participacin y

consulta en el espacio pblico reclaman que existe una estructura econmica

adversa y esperan que el dilogo democrtico resuelva sus problemas. Sin

embargo, no hay precondiciones institucionales favorables para el consenso

mientras subsistan diversas formas de menosprecio sistemtico entre los

actores sociales y polticos.

1.4 De acuerdo a esta visin tridimensional de la injusticia social, se requiere

pasar de una concepcin unidimensional de la interculturalidad _limitada

al reconocimiento_ a una concepcin tridimensional de la misma _que

incorpore la cultura, la economa y la poltica-_ en el marco de una

interpretacin renovada de la justicia. La justicia engloba tanto las

estructuras econmicas como las estructuras simblicas y de representacin

poltica. La reparacin integral de las injusticias supone, por lo tanto, la

reduccin de las desigualdades (equidad), la eliminacin de la subordinacin

intersubjetiva mediante el respeto y la valoracin recproca (reconocimiento),

y la consolidacin de mediaciones institucionales que aseguren la participacin

poltica (representacin). El supuesto es que las injusticias culturales que

imponen la discriminacin y el racismo requieren no slo del reconocimiento

sino tambin de la redistribucin y la participacin poltica, del mismo modo

como las injusticias distributivas y la exclusin poltica requieren, a la inversa,

del reconocimiento.

1.5 La interculturalidad, como proyecto tico-poltico para todos, no debe

continuar formulndose como una propuesta de reconocimiento para los

excludos desconectada de los problemas econmicos y de ciudadana

existentes en nuestra sociedad. Debemos apuntar a integrar las propuestas

6

concretas de reconocimiento a las propuestas redistributivas y de

participacin de la ciudadana en la deliberacin pblica.

1.6 Las polticas educativas no pueden por ello hacer caso omiso a estas tres

dimensiones de la justicia. Entendemos que esa consideracin est, de alguna

manera, presente en las mesas de interculturalidad, emprendurismo y

ciudadana del Ministerio de Educacin, como instancias que producen

insumos para ir construyendo participativamente un marco curricular nacional

intercultural integral. La formacin de estas mesas de trabajo asume, de

manera implcita, que los problemas educativos de los estudiantes del

pas no son slo culturales, sino tambin econmicos y polticos. Pero eso

significa que las tres mesas deben trabajar y cooperar de manera conjunta y no

paralela en el futuro para lograr la formacin plena de los estudiantes. La

propuesta de educacin intercultural para todos que aqu presentamos

se inscribe dentro de una concepcin tridimensional de la

interculturalidad y asume esos desafos.

2. La educacin intercultural como una educacin para la autonoma

2.1 La educacin bien entendida es aquel proceso de formacin mediante el cual

las personas pueden desarrollar sus capacidades corporales, intelectuales y

emocionales. Asimismo, la educacin tiene como propsito formar ciudadanos

y ciudadanas responsables que se involucren en los asuntos pblicos y

participan activamente contribuyendo al bien comn de la sociedad. La

educacin como proceso de formacin integral de sujetos autnomos, (es decir,

de sujetos que piensan por s mismos y son responsables de sus actos), es y

debe ser un proceso endgeno, libre y creativo, no un proceso exgeno

impuesto desde fuera.

2.2 Hay, sin embargo, un tipo de educacin exgena que, a pesar de haber sido

ampliamente criticada, sigue teniendo vigencia. Nos referimos a aquel tipo de

educacin que Paulo Freire caracterizaba como educacin bancaria y que

concibe la educacin como un proceso de domesticacin de las conciencias:

No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los

hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se

ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son transferidos,

7

tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su

insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos mismos.3

Lo contrario de la educacin bancaria deca Paulo Freire- es la educacin

problematizadora y liberadora. () Mientras en la concepcin bancaria el

docente va llenando a los educandos de () contenidos impuestos, en la

prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de

captacin y de comprensin del mundo.4 De esta manera, van desarrollando

asimismo su capacidad de auto-reflexin y crtica, convirtindose en sujetos o

agentes innovadores de nuevos cursos en la historia.

2.3 Cuando la educacin intercultural se usa como un instrumento poltico de

afirmacin intracultural acrtica, se convierte en un tipo de educacin

bancaria y en un medio de domesticacin de las conciencias. Pierde as su

dimensin liberadora. La educacin para la autonoma5 y la solidaridad es

el horizonte en el que deberamos colocar a la educacin intercultural.

En la educacin, es un contrasentido pretender combatir la imposicin y la

invasin de la cultura hegemnica mediante la imposicin de las culturas y las

lenguas de las poblaciones injustamente subalternas del pas. Hay que buscar

una forma distinta de educar ms cercana de la educacin problematizadora

para la autonoma que Freire postula, pues el respeto a la autonoma y a la

dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que podemos o no

concedernos unos a otros.6 El reconocimiento dialgico y positivo de la

diversidad cultural es parte sustantiva de este imperativo tico, ya que la

capacidad de dilogo verdadera, en la cual los sujetos dialgicos aprenden y

crecen en la diferencia, sobre todo en el respeto, es la forma de estar siendo

coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumindose como tales, se

tornan radicalmente ticos.7

3. La interculturalidad de hecho y la interculturalidad como proyecto

3.1 En educacin intercultural es esclarecedor hacer una diferencia entre la

interculturalidad de hecho y la interculturalidad como proyecto. La primera se

refiere a la manera en que se estn dando las relaciones entre las culturas en

un contexto determinado. La interculturalidad como proyecto se refiere, antes

3 Freire, P. (2008) Pedagoga del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, p.74

4 Idem., p. 89

5 Entendemos la autonoma como la capacidad de las personas para elegir sus propios fines y modos de vida.

6 Freire, P. (1996) Pedagoga de la autonoma. Mxico, SXXI, p. 59.

7 Idem.

8

bien, a cmo deberan ser dichas relaciones y a partir de una normativa

propone estrategias de superacin de la interculturalidad de hecho. Mientras

que la interculturalidad de hecho alude a una aproximacin analtico-

descriptiva, la interculturalidad como proyecto pone el nfasis en la

aproximacin tico-poltica.

3.2 En una educacin intercultural crtica y respetuosa de la autonoma, es

importante que los educandos tengan la oportunidad de desarrollar una

lectura analtica y crtica de la interculturalidad de hecho. Es decir, de las

asimetras, potencialidades y obstculos que existen en la realidad para, desde

all, elaborar una alternativa viable de superacin de la manera como se estn

dando las relaciones interculturales de hecho.

3.3 No se trata, pues, de partir de una utopa para aplicarla al contexto, sino partir

del contexto para, examinndolo, buscar formas viables de mejoramiento de la

situacin a travs de la deliberacin pblica y la accin concertada. En otras

palabras, no se busca acercar lo real a lo ideal, sino de construir lo ideal a

partir de las posibilidades de lo real.

3.4 La interculturalidad como un proyecto anclado en la realidad es un

proceso crtico-liberador que busca promover las condiciones necesarias

de la deliberacin democrtica y el dilogo intercultural. Plantear la

interculturalidad como utopa descontextualizada hacia la cual avanzar, sin

tomar en cuenta las potencialidades y los obstculos de los diversos contextos

interculturales que existen en nuestro pas, nos conduce a una quimera que,

luego, es muy difcil de aterrizar en el aula. Por ello, es importante incluir

en el marco curricular nacional los conocimientos fundamentales que

deberan tener nuestros estudiantes sobre la interculturalidad de hecho

para, desde all, entender y comprometerse con la interculturalidad como

proyecto para todos.

4. Interculturalidad utpica e interculturalidad crtica

4.1 En educacin intercultural para todos la diferenciacin entre la

interculturalidad de hecho y la interculturalidad como proyecto es tan

importante como la diferenciacin entre el interculturalismo utpico y el

interculturalismo crtico. Las diferencias entre ambos son sustantivas. El

interculturalismo utpico busca promover el dilogo intercultural sin tocar las

causas de la injusticia econmica, cultural y poltico. En cambio, el

interculturalismo crtico parte de la visibilizacin crtica de la discriminacin

tnica y de gnero, el racismo, la desigualdad econmica y la marginacin

poltica como problemas articulados ,estructurales e histricos de la sociedad

9

peruana. La visibilizacin de las injusticias es el primer paso para superarlas.

En otras palabras, la toma de conciencia de las injusticias distributivas,

polticas y de reconocimiento como un todo interrelacionado y complejo es el

punto de partida de una educacin intercultural liberadora para todos los

peruanos y peruanas.

4.2 Para hacer real el dilogo hay que empezar por visibilizar las causas del

no dilogo. Hay que empezar por identificar las actuales causas contextuales

de su inoperancia. Pero hay que entender dichas causas tambin desde una

visin histrica. Para ello es importante empezar por incorporar las memorias

de los excluidos, por visibilizar los conflictos interculturales del presente como

expresin de una violencia estructural ms profunda, gestada a lo largo de una

historia de desencuentros y postergaciones injustas. Esto no quiere decir, sin

embargo, que sea imposible dialogar en medio del conflicto y la asimetra. Se

puede conversar en condiciones adversas. No hay que esperar generar las

condiciones ideales del dilogo para intentarlo. Pero, hay que ser consciente de

las adversidades y los obstculos para no caer en falsos dilogos que desgastan

y merman la credibilidad de la va democrtica.

4.3 Desde este punto de vista es posible afirmar que la problemtica a la que se

busca responder desde la educacin intercultural para todos es la existencia

de la discriminacin cultural, de gnero y el racismo como obstculos

para el ejercicio de la ciudadana y como problemas estructurales e

histricos de la sociedad peruana.

4.4 La discriminacin en el Per es un problema complejo. En primer lugar porque

existen varios tipos de discriminacin que se cruzan muchas veces entre

s. La discriminacin por procedencia geogrfica, por cultura, por gnero, por

edad, por fenotipo, etc., es recurrente en el pas como en muchas partes del

mundo. A nivel de la discriminacin cultural el problema es an ms complejo.

Pues, si bien es cierto que hay discriminacin intercultural por parte de los

costeos hacia los andinos, hay tambin discriminacin por parte de los

andinos hacia los indgenas amaznicos8. La discriminacin que padecen los

afrodescendientes lamentablemente ha sido prcticamente normalizada en

el pas.9

8 Hvalkof, S. (1992) La naturaleza del desarrollo: perspectivas de los nativos y de los colonos en el Gran

Pajonal, en: Amazona Peruana, Tomo XI, N 21: 145-75

9Defensora del Pueblo (2011) Los afrodescendientes en el Per: una aproximacin a su realidad y al ejercicio

de sus derechos. Informe de Adjunta N 003-2011-DP/ADHPD. Lima: Defensora del Pueblo

10

4.5 Asimismo, existe discriminacin intracultural entre lites y grupos

vulnerables al interior de una misma cultura. As, por ejemplo, hay

discriminacin entre mistis, mestizos y campesinos10, mientras que en la

Amazona no slo hay discriminacin entre mestizos e indgenas, sino entre los

propios indgenas11. Las mujeres tambin experimentan discriminacin al

interior de los pueblos de bosque y de ro de la Amazona y al interior de las

comunidades de alta montaa en los andes centrales12. Existen tambin

evidencias de que subsisten diversas formas de discriminacin sexual y de

gnero en el conjunto de la sociedad peruana. Todos estos procesos sugieren

que una misma persona puede ser al mismo tiempo discriminada y

discriminadora por diversas razones.

4.6 En ese sentido, no hay que dejar de tomar en cuenta en la educacin

intercultural para todos que, en nuestro pas, se haya instalada la

discriminacin y el racismo de doble va. Esto quiere decir que, as como

hay un racismo activo, hay tambin racismos reactivos que

retroalimentan los estereotipos que nos separan, generndose as un

crculo vicioso que mina las posibilidades de una convivencia

intercultural liberadora para todos. Estas actitudes exacerban las fracturas

entre todos los peruanos e invisibilizan y erosionan los lazos que nos unen. De

ese modo, se produce un escenario propicio para el despliegue de la violencia y

el menosprecio entre las personas antes que para la cooperacin, la solidaridad

y la reconciliacin social y poltica.

4.7 Por ello, en lo que respecta a la interculturalidad como proyecto tico-poltico,

la tarea de deconstruir los estereotipos y los prejuicios que estn en la

base de la estigmatizacin recproca, la violencia y el racismo

institucionalizados, es una tarea necesaria en una sociedad democrtica.

Tanto los discriminados como los discriminadores que a veces pueden ser los

mismos- deben aprender a asumir una tica del respeto y el reconocimiento

del otro que se evidencie en la vida cotidiana y, adems, haga posible la

deliberacin y el dilogo intercultural en el espacio pblico con la finalidad de

sentar las bases de una convivencia democrtica dignificadora para todos.

10

De la Cadena, M. (2004) Indgenas mestizos: raza y cultura en el Cusco. Lima: IEP 11

Belande, L.E. (2009) Gnero, sangre y memoria entre los pueblos amaznicos. Lima: UNMSM 12

De la Cadena, M. (1991) Las mujeres son ms indias: etnicidad y gnero en una comunidad del Cusco. En: Revista Andina 1: 7-29

11

4.8 Desde una perspectiva macro-social, podemos decir que los retos que se

le plantean a la educacin intercultural a los sectores histricamente

discriminados y excluidos son diferentes de los retos que le plantean a

los sectores que han normalizado implcita o explcitamente - la

discriminacin y el racismo en sus discursos y prcticas sociales. Los

primeros enfrentan el reto de afirmar su identidad cultural con apertura a la

modernidad, asumiendo una posicin crtica frente a s mismos y frente a los

problemas que la modernizacin les plantea a sus formas de vida en estrecha

asociacin con sus territorios. Por su parte, los grupos hegemnicos enfrentan

bsicamente el reto de asumir una posicin crtica frente a la cultura

hegemnica que comparten para apreciar reflexiva y crticamente el aporte

que los pueblos indgenas le han dado a toda la humanidad.

5. La formacin de una ciudadana intercultural en una educacin para

todos

5.1 En un pas tan diverso culturalmente como es el Per, la educacin ciudadana

debe ser intercultural. Educar para la ciudadana intercultural es formar

ciudadanos y ciudadanas no slo conscientes de sus derechos sino capaces de

luchar por su reconocimiento de manera pacfica en los espacios deliberativos

de la sociedad. Espacios que suelen ser monoculturales y monolinges y que

estn diseados desde la cultura hegemnica urbana castellano hablante.

Ensear a deliberar en condiciones adversas para generar espacios pblicos

inclusivos de la diversidad es la tarea fundamental de la educacin ciudadana

intercultural para todos.

5.2 Para que la educacin ciudadana intercultural en pases como el Per sea

posible es muy importante partir de una concepcin tridimensional de la

interculturalidad como proyecto. La concepcin unidimensional de la

interculturalidad es insuficiente, porque los obstculos que encuentran los

ciudadanos para ejercer su ciudadana plena son tanto de orden cultural, como

de orden poltico y econmico. Los problemas de reconocimiento en nuestro

pas se encuentran entrecruzados con los problemas distributivos y de

participacin poltica. La respuesta debe ser articulada.

5.3 En contextos de conflictividad como los que vivimos evitar el riesgo de la

afirmacin intracultural negativa es de vital importancia en la educacin

ciudadana intercultural. El encapsulamiento de las personas en sus

tradiciones ancestrales es un error conceptual e histrico. Es un error

conceptual, puesto que los grupos socioculturales indgenas, campesinos

y afroperuanos no son pueblos sin historia, es decir, sin una historia

12

moderna y contempornea teida de luchas y contradicciones, de

prdidas y ganancias, de aciertos y desaciertos. El esencialismo a-histrico

nsito a la afirmacin intracultural ancestralista en modo alguno es

interculturalidad. La interculturalidad es dilogo con la Modernidad y no

rechazo en bloque de ella. La interculturalidad no fomenta un encapsulamiento

y retorno a un pasado pre-hispnico idealizado que desacredita la apertura con

la que las minoras y mayoras tnicas se han posicionado frente a la

modernizacin. No confundamos un repliegue al pasado con la revaloracin de

la memoria colectiva de un pueblo.13

5.4 Lo propio de una cultura no se agota en lo exclusivo. Lo propio, la identidad de

un pueblo, est formada por una diversidad de formas y concepciones que

vienen de dentro y de fuera del grupo.14 Lo propio est constitudo por lo

ancestral resignificado desde el presente y por las apropiaciones creativas de

lo externo que los grupos culturales han realizado a lo largo de la historia. As

por ejemplo, los andinos se han apropiado creativamente del arpa, del violn, y

le han hecho cantar a dichos instrumentos msicas jams antes interpretadas.

5.5 Sin embargo, el desafo ms grande para la sociedad peruana en su

conjunto es que todos los grupos que la conforman analicen crticamente

no slo aquello que los diferencia o los hace distintos, sino aquello que

comparten y los hace partcipes de un proyecto democrtico participativo

y representativo al mismo tiempo. La educacin intercultural en este

sentido no incide slo en las diferencias sino tambin en las semejanzas,

pero sin ocultar la diversidad realmente existente. Eso slo es posible

mediante el ejercicio de una ciudadana intercultural basada en:

a.) el reconocimiento recproco, es decir, en el respeto y la valoracin mutua

- de las diferencias y

b.) el reconocimiento recproco de la ciudadana, como aquello que nos hace

semejantes a todos los peruanos y las peruanas.

5.6 Tanto el reconocimiento de las diferencias como el de las semejanzas es

la base de la construccin de una democracia intercultural posible y

viable. Slo si al mismo tiempo que se reconocen las diferencias se hace lo

propio con las semejanzas, es posible una sociedad plural basada en el

reconocimiento democrtico.

13

Heise, M., F. Tubino & W. Ardito (1994) Interculturalidad: un desafo. Lima: CAAP, p.14 14

Op. cit., p.16

13

5.7 Para que la ciudadana intercultural sea posible en la prctica, es de vital

importancia generar la capacidad de agencia en los educandos. Por ello, es

central en la educacin ciudadana intercultural el desarrollo de la capacidad

de agencia. Es decir, de la capacidad de convertirse en sujetos activos que

innoven con los otros - mediante la deliberacin compartida y la accin

concertada- nuevos cursos en la historia.

5.8 Los individuos comparten una identidad o igualdad jurdica basada en su

dignidad y sus libertades fundamentales. Pero, eso no significa que la

integracin indiferenciada y la asimilacin a las normas culturales dominantes

sea el precio que ellos y ellas deben pagar en nombre de su reconocimiento. La

aculturacin forzada impide el respeto mutuo, crea asimetras entre las

diversas culturas y potencia la discriminacin, la opresin y las profundas

desigualdades.15 Por ello el ejercicio de los derechos fundamentales y el

respeto de los derechos de los otros pasa por el reconocimiento positivo

de sus pertenencias culturales. En consecuencia, la condicin para el

ejercicio de la ciudadana intercultural es el reconocimiento recproco de las

diferencias que existen entre los diversos grupos o individuos de la sociedad.

5.9 La ciudadana intercultural consiste, por lo tanto, en el ejercicio de los

derechos fundamentales sobre la base del reconocimiento es decir, del

respeto y la valoracin de la diversidad cultural, as como de la

ciudadana o igualdad jurdica que todos los individuos comparten. Los

individuos son diferentes en funcin de sus identidades culturales, pero son

iguales desde el punto de vista de esa identidad compartida que han ganado

mediante el reconocimiento de su dignidad y el ejercicio de sus libertades

fundamentales en la vida social y poltica. Una ciudadana indiferente a la

diversidad cultural o social no es en modo alguno intercultural, pero tampoco

lo es una ciudadana que slo exacerba las diferencias y desigualdades, y hace

caso omiso a las semejanzas entre los ciudadanos y las ciudadanas del pas y

del mundo. La ciudadana intercultural no les sustrae a los individuos o

pueblos sus diferencias en nombre del reconocimiento de su igualdad

jurdica, pero tampoco invisibiliza sus semejanzas en nombre del

reconocimiento de su especificidad.

5.10 La educacin intercultural para todos tiene la finalidad de formar a

los y las estudiantes de todo el pas en el ejercicio de una ciudadana

intercultural, basada en el respeto autntico y recproco que debe haber

entre todas las personas de diversas culturas. Esta es la nica manera de 15 Young, I. (1990) Justice and the politics of the difference. New Yersey: Princeton University Press

14

poder asegurar en el futuro una convivencia democrtica y dignificante en una

sociedad asimtrica y plural como la nuestra.

6. El dilogo intercultural como dilogo de sensibilidades, de saberes y de

espiritualidades.

6.1 Los retos sealados en la seccin precedente slo se pueden asumir en

trminos prcticos mediante la institucionalizacin del dilogo intercultural.

Dilogo quiere decir separar para poder conversar, argumentar y discutir. En

ese sentido, dialogar implica conversar con otros, argumentando y separando

los sentidos o significados de las palabras. El dilogo intercultural implica,

por un lado, reconocer los diferentes puntos de vista, las concepciones

valorativas o socioculturales que estn en juego, las sensibilidades y las

distintas maneras de abordar los problemas en cada caso. Pero tambin

implica, por otro lado, la posibilidad de hallar juntos un punto de vista

ms amplio de las cosas y de los temas en cuestin, no como algo que los

individuos ya haban determinado con anterioridad al dilogo, sino como

resultado del autoexamen crtico, la disposicin para escuchar y el acto

de colocarse en el lugar del otro. En este proceso, se presupone que los

interlocutores procedentes de diversas culturas, mediante diversas

traducciones y aclaraciones mutuas, son capaces de ponerse en el lugar del

otro y estn dispuestos a organizar mutuamente la cooperacin social y

poltica.

6.2 Aunque el dilogo intercultural no se limita a la educacin, es, sin embargo,

inherente a todo proceso pedaggico basado en el reconocimiento recproco de

la dignidad y la autonoma del otro. Como proceso problematizador y

liberador, el dilogo intercultural en la educacin debe fundarse en la

auto-reflexin crtica, as como en la predisposicin afectiva y cognitiva,

para comprender el horizonte de sentido y los significados de las

palabras y las prcticas sociales del otro. Slo cuando ambas partes toman

distancia crtica de sus propios referentes culturales es cuando estn en

condiciones de aprender del otro recprocamente.

6.3 El dilogo presupone el reconocimiento mutuo de las semejanzas y

diferencias en los diversos contextos de comunicacin. Slo as es posible

desarmar los prejuicios y los estereotipos de la discriminacin que impiden la

comunicacin en situaciones adversas, as como construir relaciones sociales

basadas en el respeto, la valoracin y la cooperacin mutua entre las diversas

formas de vida del pas.

15

6.4 Para que sea posible el dilogo intercultural en contextos pluriculturales

adversos se debe partir de un anlisis crtico de la realidad. Dicho anlisis

es necesario para luego explorar posibilidades ticas de reconocimiento que

permitan el manejo pacfico de los conflictos y la convivencia democrtica

entre ciudadanos que se respetan como tales.

6.5 El dilogo es un proceso intersubjetivo que abarca no slo aspectos

cognitivos, sino tambin afectivos, espirituales y actitudinales. El dilogo

intercultural como respuesta al conflicto estructural que vivimos involucra

varios aspectos: epistemolgico, tico, esttico y espiritual.

6.6 Desde un enfoque intercultural, el dilogo de saberes no se reduce a la

recuperacin de los saberes tradicionales. Esto es sin duda importante

como punto de partida, ms no como punto de llegada. El punto de

llegada debe ser el inter-aprendizaje y la generacin de sinergias entre

los conocimientos tradicionales y modernos.

6.7 La incorporacin de los saberes locales no consiste simplemente en

recuperar dichos conocimientos para que sean aprendidos por los y las

estudiantes de manera paralela a los conocimientos propios de la

historiografa, la filosofa y las ciencias modernas. La tarea comporta otras

exigencias:

En primer lugar, la comprensin y el anlisis de los saberes locales deben

partir de la investigacin y el reconocimiento de los rasgos principales de la

cultura y la sociedad particular de la que proceden para entender el horizonte

de sentido del que parten y los mbitos de vida a los que dan respuesta y

pretenden organizar.

En segundo lugar, se debe generar un dilogo de saberes que permita al

alumno y a la alumna identificar la lgica de ese saber en su forma de pensar o

en su vida misma, y cuestionarla con otro punto de vista que d respuesta al

mismo problema. Apropiarse de los saberes tradicionales y cientficos requiere

del involucramiento en las formas en que estos saberes se plasman.

En tercer lugar, si bien los aportes que representan los saberes locales y los

saberes cientficos son respuestas a preguntas y necesidades distintas del ser

humano en contextos determinados, el dilogo intercultural implica

mostrar la complementariedad y sinergia que existe entre los diversos

saberes, de modo que le permitan a los alumnos ser capaces de

apropiarse crticamente de ellos, recrendolos y renovndolos a lo largo

de todo su proceso de formacin. El dilogo de saberes presupone no slo

16

que hay distintas maneras de comprender y organizar la realidad, sino que los

individuos y pueblos de diversas culturas comparten el mismo esfuerzo

anlogo de comprender el mundo y comprenderse a s mismos en el mundo.

En otras palabras, el dilogo de saberes no se conforma con el fortalecimiento

acrtico de los saberes locales ni reconoce valor superior a algunos de ellos en

detrimento del otro. Evita la fascinacin por cualquier tipo de saber y, ms

bien, busca el desarrollo de criterios propios e individuales que les sirvan a las

personas para formar su identidad a travs del autoexamen y se formen una

opinin crtica, reflexiva y flexible sobre las principales cuestiones de la vida y

los problemas de la sociedad.

Pero, el dilogo intercultural no se limita al dilogo de saberes. Es tambin un

dilogo de ticas, sensibilidades y espiritualidades. El dilogo intercultural es

un proceso intersubjetivo en el que se ponen en juego valores substanciales,

estticas y diversas concepciones de lo sagrado. El dilogo intercultural

involucra, por lo tanto, todas las dimensiones que comprende un proceso

intersubjetivo.

6.8 Esta concepcin multidimensional del dilogo intercultural tiene repercusiones

importantes para una educacin problematizadora orientada a la formacin

integral de los estudiantes. En el escenario actual, se observa una tendencia a

salir de una educacin centrada en conocimientos hacia una educacin

centrada en actitudes. No obstante, el cultivo de actitudes ticas de apertura y

respeto a la diversidad requiere tambin de actitudes reflexivas y

conocimientos analticos y crticos de la diversidad cultural, y viceversa. La

educacin intercultural para todos slo es posible superando el disloque

o la separacin entre una educacin centrada en los conocimientos y otra

centrada en las actitudes. De la misma manera, esta educacin debe

superar el paralelismo y las asimetras entre formas de conocimiento,

ticas, sensibilidades y espiritualidades, con el fin de establecer un sano

equilibrio entre todas las dimensiones de la subjetividad y asegurar el

dilogo intercultural como un proceso intersubjetivo multidimensional.

6.9 Estos aprendizajes deben adiestrar a los y las estudiantes para asumir la

responsabilidad de cooperar en el debate y la solucin de los problemas locales

e internacionales a partir de compromisos ticos con la justicia, la paz mundial

y el cuidado del medio ambiente.

6.10 Los docentes y los estudiantes deben aprender a reconocer que todo dilogo

sincero y honesto entre las partes supone asumir un consenso o acuerdo

17

posible. Finalmente, deben aprender a reconocer que el dilogo intercultural

debe estar presente durante el mismo proceso pedaggico.

6.11 Para cumplir con esta tarea, es importante evitar la folklorizacin de la

educacin intercultural, es decir, la reduccin de la diversidad a sus

manifestaciones exteriores. El principal problema de la folclorizacin de las

culturas es que se limita a proporcionar una visin superficial de las mismas, sin

dar cuenta de las perspectivas, las ticas, las sensibilidades y espiritualidades

presentes en ellas.

7. El dilogo intercultural en el marco curricular nacional y su

diversificacin

7.1 En el mbito educativo, la organizacin del dilogo intercultural en el proceso

pedaggico es tarea del marco curricular nacional, pero tambin de los diseos

curriculares regionales. El marco curricular nacional debe evidenciar la riqueza

que alberga la biodiversidad y pluriculturalidad del pas, y dar las directrices

generales en base a las cuales los diseos curriculares regionales deben

posibilitar dicho dilogo.

En efecto, la educacin intercultural para todos aspira a interculturalizar

el marco curricular nacional para que luego ste sea diversificado,

adecundolo a las caractersticas socioculturales de las diversas regiones.

En consecuencia, el marco curricular nacional debera establecer las lneas

directrices sobre las que los diseos curriculares regionales tendran que

centrarse para hacer posible de acuerdo a las caractersticas contextuales

los aprendizajes fundamentales en interculturalidad para todos.

7.2 En ese sentido, es importante diferenciar entre interculturalizar el marco

curricular y diversificarlo. Diversificar es adaptar. La inclusin de los

conocimientos locales es una parte constitutiva de esta adaptacin, esto eso,

de la diversificacin del marco curricular nacional. Pero, por principio, no se

puede confundir ese proceso con lo que implica construir un currculo para

todos los estudiantes del pas, porque ello supondra caer en la tentacin de

confundir un modelo que se aplica para un contexto regional o local particular

con un marco curricular general que debe valer para todos, cualquiera sea el

contexto en el que los y las estudiantes se formen. No se puede oponer a un

marco curricular monocultural otro marco cuyo contenido est exclusivamente

basado en una cultura particular.

Es cierto que se puede diversificar un marco curricular monocultural, pero lo

que se busca ahora, sin embargo, no es eso: es interculturalizar el marco

18

curricular nacional. Ello implica identificar los aprendizajes fundamentales

de interculturalidad, es decir, el mnimo comn denominador a nivel de

conocimientos, actitudes y habilidades a las que deben tener la

oportunidad de acceder nuestros estudiantes al concluir el nivel inicial, el

nivel primario y el nivel secundario. Para plantear qu aprendizajes

fundamentales en interculturalidad se deben incluir en el marco curricular

nacional, es til recordar la distincin entre la interculturalidad de hecho y la

interculturalidad como deber-ser, as como la distincin entre el

interculturalismo utpico y el interculturalismo crtico. Creemos que el reto

que tenemos es el de incorporar la interculturalidad en el marco

curricular nacional tanto como problema como posibilidad, como hecho

real y como propuesta tica (a nivel de actitudes)16 y ciudadana (a nivel de

ejercicios de derechos y participacin en los espacios y en los debates pblicos,

a partir del reconocimiento positivo de la diversidad cultural).

8. El lugar de las lenguas en una educacin intercultural para todos

8.1 La cuestin de la lengua en la EIB ha sido bastante discutida en las ltimas

dcadas. Sin embargo, el reto es mayor pues la educacin que aqu

proponemos no est dirigida slo a las poblaciones indgenas o campesinas,

sino al conjunto de los estudiantes de la EB de todo el pas.

8.2 La educacin debe ser primero intercultural, y debe ser bilinge cuando

lo intercultural as lo demande. Esto quiere decir que la base de la relacin

entre las culturas debe ser el respeto y la valoracin recproca de las libertades,

las opciones de sentido y los proyectos ciudadanos de los sujetos sociales.

Como dice Carlos Ivan Degregori, el trmino clave aqu es 'intercultural'.

Puede la educacin no ser necesariamente bilinge. En regiones rurales o

urbanas donde no se hablan idiomas indgenas, sera contraproducente obligar

a los habitantes a aprenderlas, salvo aquellos que lo quieran hacer de manera

voluntaria y/o por razones laborales. Pero la interculturalidad implica una

educacin al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone nfasis en

los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas...17.

En ese sentido, una educacin intercultural puede no ser bilinge,

mientras que una educacin bilinge obligatoria puede no ser

intercultural. Segn Degregori, la educacin intercultural debe permitir:

16

Se refiere a virtudes ticas como la deliberacin y la prudencia. 17

Degregori, Carlos Ivn. Per: Identidad, nacin y diversidad cultural.

19

a) acabar con la educacin homogenizadora/aculturadora, abrirse a la

pluralidad, reconocer que las otras culturas 'no hegemnicas' tienen los

mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del pas; y

b) evitar al mismo tiempo las polarizaciones intiles, recalcando los puentes

y las interrelaciones entre las diferentes culturas.

8.3 Conviene recordar que la revalorizacin de las lenguas y las culturas es

importante en tanto contribuye a fortalecer la auto-estima y el auto-

respeto de las personas. De lo que se trata es de asegurar una apropiacin

selectiva y crtica de las ofertas de la Modernidad a partir de la valorizacin de

la identidad cultural de pertenencia, sabiendo que dicha identidad es histrica,

situacional, mltiple y no se limita a lo ancestral.

8.4 Por eso, para discernir una propuesta consistente con la tarea encomendada,

es preciso considerar algunos aspectos que merecen ser ms estudiados. En

principio, es importante decir que para que el bilingismo tenga sentido

dentro de la escuela debe tenerlo al mismo tiempo fuera de ella. Esto

quiere decir que para que el aprendizaje de la lecto-escritura de nuestras

lenguas originarias tenga sentido debe aplicarse simultneamente una

ley de lenguas que les garantice a dichas lenguas funciones pblicas en

aquellos espacios en que son mayoritariamente Lengua 1.

8.5 En segundo lugar, no se puede pretender plantear una frmula aplicable a

todos los casos. El Per es un pas muy complejo y el posicionamiento de las

poblaciones y los sujetos sociales con respecto al aprendizaje de una o ms

lenguas puede variar segn el caso. En todo caso, los individuos deben tener

las condiciones institucionales para poder elegir y tener la oportunidad

de aprender determinadas lenguas, y no la obligacin de aprenderlas

mediante coacciones externas. En ese sentido, la respuesta al problema

lingstico debe hacerse de acuerdo a los retos de cada contexto.

8.6 En tercer lugar, es preciso reconocer los diversos grados de bilingismo que

ya existen o se han ido instituyendo en diversos espacios regionales en

las ltimas dcadas. Los y las estudiantes llegan al aula con los

conocimientos previos de un bilingismo pasivo y se desempean con

mayor soltura en castellano.18 Sin embargo, los especialistas se han

dedicado a sealar que los nios de determinada comunidad tienen como

Lengua 1 al castellano o a la lengua indgena, como si no cupiera la posibilidad

18

Zariquiey, R. (2004) Contactos entre quichua y castellano en la cuenca peruana del ro Napo: aspectos histricos, gramaticales y sociolingsticos. Tesis de licenciatura. Lima: PUCP

20

de que ambas lenguas se adquirieran casi simultneamente, generando

situaciones en las que se aprecia una gradacin en lo que toca al manejo de

ambas lenguas por parte de los nios.19 Entonces, se requiere proponer

algunas lneas de accin que sean consistentes con esa tarea.

8.7 Finalmente, hay que considerar que, en una sociedad multilinge como la

nuestra, existen diferentes lenguas a las que se asigna no slo diferentes

funciones sociales o pblicas en diversos espacios, sino tambin distintos

estatus. La diglosia, que alude a la asimetra o subordinacin de estatus

entre variedades lingsticas, expresa una distribucin no equitativa de

las funciones que las lenguas desempean en la organizacin social. En

ese sentido, el hecho de que las lenguas indgenas se institucionalicen en la

prctica pedaggica de la educacin bsica no garantiza la eliminacin de las

jerarquas de estatus que existe entre ellas y otras lenguas de uso. Las

relaciones entre lenguas deben ser consideradas como relaciones

socioculturales y de poder que se producen en contextos ms amplios que el

mbito escolar.20 Slo si al mismo tiempo una determinada lengua es

funcional en la organizacin social, es decir, si tiene un uso eficaz dentro

de una estructura social, puede cumplir su objetivo en la educacin, pues

otorga a los estudiantes la conviccin de que dicha lengua ser empleada.

8.8 En consonancia con ello, las polticas culturales orientadas a re-evaluar o

elevar el estatus de una lengua deben considerar no slo que la lengua es una

dimensin de la prctica que difcilmente se somete a controles externos, sino

que no es independiente de la estructura econmica y los procedimientos de

decisin poltica al interior de los cuales opera. Mediante una lengua, los

sujetos sociales definen o negocian sus aspiraciones e interacciones sociales,

sus intercambios y sus relaciones de poder. La lengua, en su uso social,

guarda estrecha vinculacin con el acceso y el reparto de recursos y

oportunidades, as como con el ejercicio de la ciudadana y la

deliberacin en el espacio pblico.

8.9 Mientras una lengua no sirva para la prctica social y poltica, y no cuente

con la participacin y el asentimiento de los afectados en los procesos de

deliberacin pblica, difcilmente podr ser eficaz para los propios

actores sociales. Para que la enseanza de la lengua en lecto-escritura tenga

sentido dentro del aula, debe tenerlo en los diversos mbitos de la vida social.

19

Idem 20

Howard, R. (2007) Por los linderos de la lengua: ideologas lingsticas en los Andes. Lima: IEP/IFEA/PUCP

21

Eso quiere decir que hay procesos extralingsticos que juegan un papel

central en lo lingstico.

8.10 Es, por tanto, una tarea de toda democracia pasar de una concepcin de

la interculturalidad basada en las lenguas a una concepcin

multidimensional de la interculturalidad que parte del anlisis crtico de

las diversas injusticias que condicionan o determinan el uso social de las

mismas.

8.11 Desde una concepcin multidimensional de la interculturalidad

podemos decir que na educacin intercultural para todos es una

educacin que debe servir para la formacin autnoma y libre de las

identidades, el ejercicio pleno de la ciudadana y el acceso a recursos y

oportunidades econmicas. En una educacin para la autonoma, todos

estos aspectos deben ser plenamente considerados.