INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN …Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te...

INSTRUMENT VOOR HET IN KAART

BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE

VAN DE SCHOOL

m.b.t.

SCHRIFTELIJKE VAARDIGHEDEN

LEZEN

LAGER ONDERWIJS

CENTRUM VOOR TAAL EN ONDERWIJS

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT

1 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 4

INLEIDING

Wanneer een team de beginsituatie van zijn taalbeleid in kaart brengt, positioneert het zich ten

opzichte van 12 vragen. Die 12 vragen (of een deel ervan) kunnen de inhoud van het taalbeleid

bepalen. In dit instrument geven we een team handvatten om met de 12 vragen aan de slag te gaan.

Idealiter gebeurt dat met de ondersteuning van een externe begeleider. Scholen met een zeer sterk

beleidsvoerend vermogen kunnen dit ook zelfstandig.

TWAALF VRAGEN IN VERBAND MET TAALBELEID

1. Hoe is het op dit moment gesteld met de taalvaardigheid van de kinderen?

2. Welke doelstellingen op het vlak van taal stellen we voorop?

3. Hoe brengen we op dit moment de taalvaardigheid van de kinderen in kaart?

4. Hanteren de leerkrachten in de taalles of bij talige activiteiten een interactieve en

vaardigheidsontwikkelende didactiek?

5. Gaan we bewust om met taal in alle vakken en worden doorheen alle vakken en

activiteiten/doorheen de dag voldoende kansen benut om taalvaardigheid te bevorderen?

6. Hoe gaan we in de lessen en in onze school/instelling om met verschillen tussen kinderen wat

betreft taalvaardigheid, thuistaal en taalgebruik?

7. Slagen we erin om op een planmatige manier hulp te bieden aan kinderen met

taalvaardigheidsproblemen?

8. Is het hele schoolteam betrokken bij het uittekenen, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid?

9. Hoe ondersteunt de leiding/het kernteam het team bij het uitvoeren van het taalbeleid?

10. Benutten we als team voldoende kansen om met elkaar te communiceren en te reflecteren over

de acties en de doelen van het taalbeleid?

11. Hoe betrekken we externe participanten en ouders bij het uitdenken, uitvoeren en evalueren van

het taalbeleid?

12. Voeren we een actief professionaliseringsbeleid, waardoor het team zich verder kan ontwikkelen

op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs en taalbeleid?

In deze bundel geven we verschillende ideeën om de beginsituatie ten opzichte van de 12 vragen in

kaart te brengen en van daaruit een taalbeleid te destilleren. Het is niet de bedoeling dat een team de

volledige bevraging invult en al helemaal niet dat dit zonder enige vorm van interactie gebeurt. Een

kernteam kan enkele vragen voorselecteren op basis van de prioriteiten van de school en/of kan

sommige onderdelen vervangen door het gebruik van interactieve werkvormen (zie bijlagen). Het is

belangrijk goede keuzes te maken, die passen bij de context van de school!

Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te gaan: (A) een taalkernteam (dat keuzes kan en

durft maken), (B) tijd om met het volledige team de stappen te doorlopen en (C) een interne of externe

begeleider met inzicht in procesbegeleiding.



We starten met het in kaart brengen van de taalvaardigheid van de leerlingen en proberen vervolgens

een zicht te krijgen op de visie van de leerkrachten. Op basis van die gegevens kan de school

doelstellingen voor het taalbeleidsplan bepalen, zowel op leerkrachtniveau (vraag 2 tot en met 7) als

op schoolniveau (vraag 8 tot en met 12). Uiteindelijk geven we ook ideeën mee voor acties die kunnen

helpen om de doelstellingen te bereiken. Onderstaand schema geeft de opeenvolgende stappen en de

keuzemogelijkheden binnen die stappen weer.



INHOUD

1. Leerlingniveau in kaart brengen en doel(en) bepalen (vraag 1) .................................................... p.4

A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen ................................................................ p.7

B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands ........................... p.8

2. Een zicht krijgen op de visie van de leerkrachten .......................................................................... p.9

3. Leerkracht- en schoolniveau in kaart brengen en doelen bepalen ............................................. p.12

3.1 Klasniveau of leerkrachtniveau ................................................................................................ p.12

A. Doelenbewustzijn en doelgericht werken (vraag 2) ......................................................... p.16

B. Brede evaluatie (vraag 3) .................................................................................................. p.18

C. Een krachtige leeromgeving (vragen 4, 5 en 7) ................................................................. p.20

C.1 Een rijk en aangepast taalaanbod ...................................................................... p.20

C.2 Ondersteuning voor, tijdens en na het lezen ..................................................... p.22

C.3 Differentiatie en remediëring ............................................................................. p.24

D. Omgaan met taalheterogeniteit (vraag 6) ........................................................................ p.25

3.2 Schoolniveau ............................................................................................................................. p.26

A. Teamgerichtheid (vragen 8, 9, 10 en 12) .......................................................................... p.30

B. Ouderbetrokkenheid (vraag 11) ........................................................................................ p.32

Extra: Continuïteit met kleuteronderwijs .............................................................................. p.33

4. Brainstorm over acties .................................................................................................................. p.35

Bijlagen: Interactieve werkvormen ................................................................................................... p.39



1. LEERLINGNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOEL(EN) BEPALEN (VRAAG 1)

Het schema op bladzijde 5 en 6 geeft weer welke gegevens je over de leerlingen kunt verzamelen.

Wellicht heb je al een heleboel gegevens op verscheidene plaatsen verzameld en is het een kwestie

van de gegevens samen te brengen en te analyseren. Die analyse is belangrijk, aangezien de

doelstelling op leerlingniveau het uitgangspunt zal worden van jullie taalbeleid. De analyse van die

verzamelde gegevens zal je onder meer duidelijk maken welke de sterke punten zijn van jullie

taalonderwijs, waar mogelijke werkpunten liggen en met welke specifieke achtergrondkenmerken van

de leerlingen jullie rekening moeten houden bij het uitwerken van een taalbeleid. Naast het analyseren

van bestaande gegevens kunnen de teamleden ook de bijkomende vragenlijst op bladzijde 7 en 8

invullen om zelf even stil te staan bij hun zicht op de achtergrondsituatie van de leerlingen enerzijds,

en (indien van toepassing) bij hun kennis over de invloed van anderstaligheid op het leren van het

Nederlands anderzijds. De gegevens uit de vragenlijst kan het kernteam toevoegen aan de reeds

verzamelde gegevens. Jullie gaan, eventueel samen met een externe begeleider, op zoek naar

patronen in de verzamelde gegevens. Na die stap kun je reeds een doelstelling op leerlingniveau

formuleren (m.a.w. een punt waar verbetering mogelijk is en waaraan jullie willen werken in de

komende jaren), bijvoorbeeld: De leerlingen (met uitzondering van leerlingen met dyslexie) kunnen vlot

technische lezen aan het einde van het derde leerjaar of De meerderheid van de leerlingen (minimaal

80%) haalt de norm voor de eindtoets begrijpend lezen.

TAALBELEID IS ...

... eindelijk iets aanvangen

met die gegevens.



Welke gegevens verzamelen op leerlingenniveau?

Algemeen doel Onderwerp Voorbeeldvragen Hoe verzamelen?

Huidige taalcompetentie leerlingen

Taalvaardigheid Taal in alle leergebieden Taalbeschouwing Taalattitudes

- Hoe hoog is de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen? - Hoe hoog is de spreekvaardigheid, luistervaardigheid,

schrijfvaardigheid en leesvaardigheid? - Hebben de leerlingen problemen met instructietaal in niet-

taalactiviteiten? Hebben ze problemen met de taal in handboeken of met de uitleg van de leerkracht? Wat is de achtergrond van de leerlingen met problemen? Om hoeveel leerlingen gaat het?

- Wat weten we over de taalkennis van de leerlingen? - Vinden de leerlingen Nederlands een leuke taal? Hoe sterk zijn ze

gemotiveerd om Nederlands te leren? Wat motiveert hen om dat te doen?

- Hoe staan de leerlingen tegenover andere talen en meertaligheid?

- taaltoetsen - observaties in de klas terwijl

leerlingen (taal)taken uitvoeren

- schriftelijke vragenlijsten voor leerkracht of leerlingen

- mondelinge gesprekken met leerlingen

- talenportfolio taalbeschouwingsactiviteiten

- ...

De leerling en zijn ouders

Taalgebruik met ouders Taalondersteuning door ouders

- Welke taal spreken de leerlingen thuis met hun ouders? - Welke taal spreken de ouders onderling? Welke andere talen spreken

de leerlingen naast Nederlands? - Hoe taalrijk is de thuisomgeving? Hoe stimuleren de ouders de

taalontwikkeling van de kinderen?

- vragenlijst voor leerlingen of ouders

- mondelinge gesprekken met leerlingen/ouders

- talenportfolio van de leerlingen

- taalbeschouwingsactiviteiten - ...



Interactie in de klas

Beurtverdeling en actieve participatie Taalproblemen

- Nemen alle leerlingen actief deel aan de interactie in de klas? Tijdens welke lessen wel, tijdens welke niet?

- Welke leerlingen krijgen (te) weinig beurten? Welke leerlingen hebben de neiging om de interactie te domineren?

- Welk soort beurten (bijvoorbeeld 'aanvullen wat de leerkracht zegt' of 'nadenken bij open vragen') krijgen de leerlingen?

- Signaleren de leerlingen hun eigen taalproblemen? Hoe wordt daarop ingespeeld?

- klasobservaties - gesprekken met collega-leerkrachten - mondelinge of schriftelijke bevraging

van de leerlingen - ...

Interactie buiten de klas

Meertaligheid Taal en vrije tijd

- Welke taal spreken de leerlingen met vrienden, zussen of broers?

- Hoe gebruiken leerlingen taal buiten de school? Welke kansen krijgen ze daar om hun taal te ontwikkelen?

- Maken de leerlingen in hun vrije tijd gebruik van het Nederlands? Welke andere talen spreken ze dan?

- Welke sociale contacten hebben ze buiten de school? - Wat lezen ze en schrijven ze buiten de school?

- gesprekken met de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten - schriftelijke vragenlijst - talenportfolio - ...



Bijkomende vragenlijst: de taalvaardigheid van de leerlingen in kaart brengen (duur ± 5 min)

A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen

Kruis aan in welke mate jij goed zicht hebt op de achtergrond van je leerlingen.

H

elem

aal

nie

t

Eerd

er

nie

t

Eerd

er

we

l

In s

terk

e

mat

e

1. Ik heb een goed zicht op de socio-economische status van de ouders van mijn leerlingen (= financiële situatie, het opleidingsniveau van de ouders).

2. Ik heb goed zicht op de taal/talen die mijn leerlingen spreken buiten de school (met mama en papa, broers en zussen, grootouders en familie).

3. Ik heb goed zicht op de talige cultuur waarin mijn leerlingen thuis opgroeien (= de manier waarop ouders verbaal met hun kinderen omgaan, bv. Is er veel aandacht voor verwoorden, benoemen en beschrijven van gebeurtenissen? of Is er weinig interactie tussen kinderen en volwassenen?)

4. Ik heb een goed zicht op de manier waarop het Nederlands deel uitmaakt van het buitenschoolse leven van mijn leerlingen (contact met gesproken en geschreven Nederlands, sociale contacten met Nederlandstaligen).

5. Ik heb een goed zicht op de manier waarop mijn leerlingen met geschreven taal (niet enkel Nederlands) in contact komen buiten de school (bv. bibliotheekbezoek, voorlezen/vertellen door ouders, aanwezigheid van boeken/kranten thuis, tv-programma's, computergebruik...).



B. Kennen van de leesontwikkeling van (anderstalige) kinderen

Kruis aan in welke mate jij goed zicht hebt op de leesontwikkeling van (anderstalige) kinderen.

H

elem

aal

nie

t

Eerd

er

nie

t

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

1. Ik heb duidelijk zicht op de manier waarop verschillende fases in de leesontwikkeling van kinderen zich uiten. Zo kan ik een 'normale' leesontwikkeling onderscheiden van een problematische zoals dyslexie.

2. Ik heb duidelijk zicht op de manier waarop een andere moedertaal van kinderen het (leren) lezen van het Nederlands kan beïnvloeden. Zo kan ik 'normale' vormen van beïnvloeding van de moedertaal op het Nederlands onderscheiden van problemen in de ontwikkeling van leesvaardigheid die niet in verband staan met een andere moedertaal.

TAALBELEID IS ...

... de wereld verkennen.

2. EEN ZICHT KRIJGEN OP DE VISIE VAN DE LEERKRACHTEN



Op bladzijden 10 en 11 vind je een heleboel stellingen die je kunnen helpen zicht te krijgen op de visie

van leerkrachten op taalverwerving in het algemeen en op de aanpak van het taalonderwijs van je

school. Je kunt op verschillende manieren te werk gaan: (A) je laat de teamleden de volledige

stellingenlijst individueel invullen of (B) je selecteert op voorhand met het kernteam een aantal

stellingen waarvan je denkt dat ze het meest relevant zijn voor de situatie in je school.

Daarnaast kun je ook kiezen om niet de stellingenlijst in te laten vullen, maar eerder interactief te werk

te gaan (C). Uiteindelijk is het immers de bedoeling dat er een gezamenlijk visie op taalbeleid groeit in

je team. Na het discussiëren in kleine groepjes aan de hand van een interactieve opdracht (zie bijlagen)

kun je dan komen tot een groepering van de uitspraken:

- uitspraken waarmee het team het eens is

- uitspraken waarmee het team het niet eens is

- uitspraken waarover geen consensus is.

Voor de uitspraken waarover er geen consensus, is mogen beide groepen (voor- en tegenstanders)

argumenten aandragen. Als er na een discussie toch een consensus wordt bereikt, verschuift de

uitspraak naar ‘mee eens’ of ‘niet mee eens’. Indien er geen consensus wordt bereikt, wordt de

uitspraak opzij geschoven of wordt bijkomende lectuur verzameld die in de toekomst kan helpen om

tot een consensus te komen. Wil je zelf meer weten over de achtergrond bij de stellingen, dan kun je

het Handboek taalbeleid basisonderwijs (Van den Branden, 2010) of volgende websites raadplegen:

- www.cteno.be

- www.taalbeleid.org

- http://www.klasse.be/leraren/dossiers/taalbeleid/

- http://taalunieversum.org/

- http://www.expertisecentrumnederlands.nl/

Op die manier kun je alvast een visie op papier zetten die de uitspraken omvat waarover er consensus

is. Doorheen het verdere proces van taalbeleid kan er een consensus bereikt worden over uitspraken

waarover er in eerste instantie geen overeenstemming is.

http://www.cteno.be/

http://www.taalbeleid.org/

http://www.klasse.be/leraren/dossiers/taalbeleid/

http://taalunieversum.org/

http://www.expertisecentrumnederlands.nl/



Stellingen m.b.t. leesvaardigheid (duur ± 20 min)

De volgende reeks stellingen gaat over allerlei facetten van het werken aan leesvaardigheid. Geef bij

elke stelling aan in welke mate je ermee akkoord gaat door een kruisje te zetten in het vakje dat het

meest van toepassing is.

De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet

geldig.

Hel

emaa

l nie

t

mee

een

s

Eerd

er

nie

t

mee

een

s

Eerd

er m

ee

een

s

Hel

emaa

l mee

een

s

We

et n

iet

1. Het heeft weinig zin om een leesarme thuisomgeving te proberen veranderen. Het is beter om de oefenkansen voor lezen op school en in de klas te proberen vergroten.

2. Leesvaardigheid is ook een cruciale schoolse vaardigheid bij andere leergebieden. Oefenkansen voor lezen zitten bijgevolg overal doorheen de schooldag.

3. Het verkennen van de wereld via allerlei teksten zorgt automatisch voor uitbreiding van woordenschat bij de leerlingen.

4. Het is niet nodig om alle onbekende en moeilijke woorden in een tekst op voorhand te verklaren aan de leerlingen. Dit is alleen belangrijk voor woorden die nodig zijn voor een goed begrip van de hoofdlijn of het goed uitvoeren van de bijhorende opdracht.

5. Het technisch leesniveau van een tekst bepaalt in sterke mate de toegankelijkheid van die tekst.

6. Als je geen inzicht hebt in de complexiteit van een leesactiviteit, kun je je leerlingen ook niet op een goede manier ondersteunen in het bereiken van het leesdoel.

7. Bij een goede leestaak is het lezen als het ware 'verstopt' in de taak en vormt het een middel om een opdracht tot een goed einde te brengen.

8. Beginnende en zwakkere lezers hebben er weinig baat bij om snel van technisch lezen naar begrijpend lezen over te gaan.



9. Interactie over leeservaringen is niet essentieel om leerlingen greep te doen krijgen op wat ze lezen.

10. Lage leerkrachtverwachtingen over zwakkere lezers doen deze leerlingen in een vicieuze cirkel terechtkomen: ze krijgen eenvoudige leestaken, worden daardoor minder uitgedaagd op vlak van leesvaardigheid en maken dus weinig vooruitgang.

11. Bij leesactiviteiten is het te moeilijk om te werken met heterogene groepen van sterkere en zwakkere lezers en daarbij iedereen aan zijn trekken te laten komen.

12. Het effect van niveaulezen op functionele leesvaardigheid en op leesmotivatie is onbestaande.

13. Het kleuteronderwijs heeft een grote verantwoordelijkheid op het vlak van ontluikende geletterdheid: kleuters leren genieten van verhalen, inzicht geven in een verhaallijn, functionaliteit laten aanvoelen van geschreven boodschappen.

14. Het aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs kan pas starten als de mondelinge vaardigheden sterk genoeg ontwikkeld zijn.

15. In de eerste graad zijn er weinig mogelijkheden om evenwichtig te werken aan technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier.

16. Het is noodzakelijk om te weten hoe Brusselse leerlingen scoren voor leesvaardigheid t.o.v. leerlingen elders in Vlaanderen. Zo krijg je er zicht op of ze trager, even snel of sneller vorderen en kun je een beeld opmaken van de leesachterstand die ze eventueel dienen in te lopen.

17. Leesvaardigheid observeren en analyseschema's gebruiken tijdens leesactiviteiten kost teveel tijd en inspanning die je anders zou kunnen besteden aan de ondersteuning van zwakkere lezers.

3. LEERKRACHT- EN SCHOOLNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOELEN BEPALEN



3.1 KLASNIVEAU OF LEERKRACHTNIVEAU

Nu je zicht hebt op de noden van de leerlingen (zie 1) en op de visie van de leerkrachten (zie 2), kun je

verdergaan met het bepalen van doelstellingen op leerkrachtniveau. De doelstellingen op

leerkrachtniveau kunnen te maken hebben met de verschillende onderwerpen van vraag 2 tot en met

7 van onze 12 vragen (zie inleiding).

Wellicht is uit de voorgaande stappen al duidelijk gebleken welke doelstellingen in je school aan bod

zullen komen. Je hoeft dan ook niet de volledige vragenlijst in te vullen met je team. Je doet dat enkel

en alleen voor de vragen waarvan reeds is gebleken dat ze een mogelijke doelstelling voor je school

kunnen zijn. Als uit de voorgaande stappen nog niet duidelijk is welke doelstellingen een onderdeel

van je taalbeleidsplan zullen gaan vormen, kun je er natuurlijk voor kiezen om dit deel wel volledig in

te vullen. In ieder geval moet het geheel leiden tot het afbakenen van prioritaire doelstellingen voor

het hele team, die helpen om je doelstelling op leerlingniveau te behalen. Het is geenszins de bedoeling

dat het team aan alle doelstellingen tegelijk gaat werken.

Een andere mogelijkheid bestaat er opnieuw in om met interactieve werkvormen (zie bijlage) aan de

slag te gaan in plaats van te werken met de vragenlijst of om te kiezen voor een combinatie van

interactieve werkvormen en de vragenlijst.



Ten slotte kunnen ook op andere manieren gegevens verzameld worden. Je vindt een overzicht op

bladzijde 16 en 17.

Nadat de school de gegevens in kaart heeft gebracht kan ze SMARTe doelstellingen1 formuleren op

leerkrachtniveau. Daarvoor kan ze de hulp van een externe begeleider inroepen.

Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op

leerkrachtniveau:

Doelstelling op leerlingniveau Doelstellingen op leerkrachtniveau

80% van de leerlingen haalt de eindtermen begrijpend lezen.

De leerkrachten bieden de leerlingen een rijk en motiverend aanbod aan leestaken en teksten aan zodat kinderen veel leeskansen krijgen en grijpen.

De leerkrachten geven gedifferentieerde ondersteuning aan sterke en zwakke lezers.

TAALBELEID IS ...

... doelen bereiken.

1 SMART = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden



Welke gegevens verzamelen op leerkrachtniveau?

Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen?

Bewustzijn van cruciale

doelstellingen voor taal

- Aan welke doelstellingen (op het vlak van taal) werken individuele

leerkrachten?

- Welke visie hebben zij op de cruciale taalcompetenties die kinderen

moeten ontwikkelen? In welke mate strookt die visie op doelstellingen met

de eindtermen en de leerplannen?

- vragenlijst voor leerkrachten

- gesprekken met leerkrachten

- klasobservaties

- ...

Werken vanuit

betekenisvolle en

interactieve activiteiten

- In hoeverre proberen de leerkrachten taalontwikkeling te bevorderen door

te werken vanuit betekenisvolle activiteiten waarin taal functioneel en

interactief wordt gebruikt?

- In hoeverre is de leerkracht in staat om met leerlingen stil te staan bij

taaltaken en na te denken over strategieën, de betekenis van woorden,

grammaticaregels, algoritmes enzovoort? In hoeverre kan de leerkracht

kennis van taal inbedden in het uitvoeren van taken?

- In hoeverre is de leerkracht in staat om tijdens de klasactiviteiten veel en

rijke kansen tot talige interactie te scheppen?



- klasobservaties

- gesprekken met leerlingen (of vragenlijst

voor leerlingen)

- ...

Differentiatie en

remediëring

- Hoe goed is de leerkracht in staat om in te spelen op individuele

leerbehoeften van leerlingen? Welke differentiatietechnieken beheerst de

leerkracht?

- Hoe reageert de leerkracht op taalproblemen?

- Hoe ziet remediëring van de leerkracht eruit? Wat is de relatie tussen die

remediëring en de reguliere klaspraktijk?

- Wanneer en hoe schakelt de leerkrachtextra hulp in?



- klasobservaties


voor leerlingen)

- ...



Positief omgaan met

taalheterogeniteit

- Hoe gaat de leerkracht in haar klas om met meertaligheid en met

dialecten?

- Werkt hij/zij voldoende met heterogene groepen waarin hoog- en

laagtaalvaardige leerlingen met elkaar kunnen samenwerken?

- Hoe werkt hij/zij aan positieve taalattitudes ten opzichte van het leren van

het Nederlands en meertaligheid?



- klasobservaties


voor leerlingen)

- ...

Bewust omgaan met taal

in alle leergebieden

- Hoe zorgt de leerkracht ervoor dat zijn/ haar taal in alle domeinen

toegankelijk is? Hoe wordt taal een middel voor leerlingen om tot leren te

komen?

- Is zijn/haar onderwijs in alle domeinen voldoende interactief?

- Welke taaltaken geeft de leerkracht aan de leerlingen in de verschillende

leergebieden?

- Welke kansen geeft de leerkracht de hele dag aan leerlingen om

taalcompetenties uit te bouwen?



- klasobservaties


voor leerlingen)

- ...

Evaluatie van

taalontwikkeling

- Welke bronnen gebruikt de leerkracht in de klas om de taalontwikkeling

van haar leerlingen op te volgen? Is hij/zij in staat om observaties en

interacties met de leerlingen in zijn/haar brede evaluatie te betrekken?

- Kan de leerkracht een gepaste diagnose van taalproblemen maken?

- Trekt de leerkracht uit de evaluatie van leerlingen lessen voor de

klaspraktijk?



- klasobservaties

- gesprekken met leerlingen (of

vragenlijst voor leerlingen)

- ...



Bevraging

A. DOELENBEWUSTZIJN EN DOELGERICHT WERKEN (VRAAG 2) (duur ± 15 min)

Welke bronnen raadpleeg je om doelen rond leesvaardigheid te bepalen? Kruis bij elke bron aan hoe

frequent je ze in de loop van een schooljaar raadpleegt: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2

keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week).

no

oit

of

zeld

en

som

s

gere

geld

vaak

1. de decretale eindtermen 'lezen' van het leergebied Nederlands

2. de decretale eindtermen uit andere leergebieden dan het

leergebied Nederlands

3. de leerplandoelen van het eigen onderwijsnet

4. handboeken en methodes met concrete activiteiten waarbij

telkens de doelen vermeld worden

5. andere, nl.

......................................................................................................

In de decretale eindtermen taal voor het lager onderwijs worden een aantal accenten gelegd voor

'lezen'. Kruis aan in welke mate deze accenten in jouw klas aan bod komen.

Hel

em

aal

nie

t

Eerd

er n

iet

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

Wee

t n

iet

1. Technisch lezen: leerlingen leren de technische aspecten van de elementaire leeshandeling op letter-, woord-, zins- en tekstniveau.

2. Functioneel en begrijpend lezen: leerlingen leren informatie achterhalen, ordenen en beoordelen op basis van teksten die voor hen van belang zijn, zowel op school (schoolse taalvaardigheid) als buiten de schoolmuren).

3. Reflectievaardigheden: leerlingen leren nadenken over verschillende vormen van schriftelijke communicatie, over het bijhorende taalgebruik en taalsysteem, over leesstrategieën.



4. Taalattitudes: leerlingen ontwikkelen leesbereidheid en leesplezier.

5. Literaire competentie: leerlingen ontdekken het boekenaanbod, leren een bewuste keuze maken, leren communiceren over literatuur, leren een eigen oordeel vormen over wat ze lezen.

6. Hanteren van schriftelijke informatiebronnen: leerlingen leren verschillende soorten schriftelijke bronnen gebruiken in functie van het verzamelen, selecteren, verwerken en presenteren van informatie.

TAALBELEID IS ...

... reflecteren over taalvariëteiten.



B. Brede evaluatie (VRAAG 3) (duur ± 10 min)

Welke aspecten van leesvaardigheid evalueer jij bij de leerlingen (= wat evalueer je)? Zet een kruisje in de kolom die aangeeft hoe vaak jij dit aspect evalueert: vaak (ongeveer in elk thema), soms (ongeveer één keer per trimester) of nooit.

nooit soms vaak

A Algemeen

1 doelgericht lezen

2 de gevraagde informatie vinden (op beschrijvend, structurerend en evaluerend niveau)

B Concreet

3 het lesdoel kennen (handelingsgericht, informatieverwervend, genietend lezen) begrijpen van vragen en opdrachten bij de tekst

4 vertrouwdheid van de leerlingen met het onderwerp

5 technisch voldoende vlot en nauwkeurig lezen

6 aanpak van de leesopdracht

7 vertrouwdheid met de conventies van de tekstsoort

8 begrijpen van relaties in een leestekst

9 begrijpen van belangrijkste woordenschat/begrippen

10 gebruik maken van lay-out en illustraties bij de tekst

11 attitudes: leesbereidheid, leesplezier…

12 zelfredzaamheid: zelf de leesopdracht uitvoeren, gebruik maken van hulpmiddelen/strategieën

13 reflectievaardigheid over de eigen leesvaardigheid

14 andere, nl. ......................................................................................................................



Op welke gegevens en evaluatiemiddelen baseer je je vooral om uitspraken te doen over de

leesvaardigheid van de leerlingen (= hoe evalueer je)?

- Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door gegevens die je nooit gebruikt.

1 toetsen (gestandaardiseerd of zelfgemaakt), nl. .................................................................... ........................................................................................................................................

2 gerichte observatie van leerlingen in spel, in interactie... (vanuit kindvolgsysteem, kijkwijzers...), nl. ...........................................................................................................................

3 gerichte interactie met individuele leerlingen (reflectiegesprek)

4 taalportfolio van de leerling

5 gesprekken met collega's, interne en externe onderwijsondersteuners

6 gesprekken met ouders

7 intuïtie

8 andere, nl. ..............................................................................................................................

Met welk doel maak je vooral gebruik van bovenstaande evaluatiemiddelen en gegevens (= waarom evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door doelen die je nooit stelt op basis van deze gegevens.

1 om de talige competentie van de leerling in kaart te brengen

2 om te toetsen en/of problemen te signaleren

3 om problemen verder te analyseren

4 om mijn aanbod rond leesvaardigheid in het algemeen bij te stellen

5 om mijn ondersteuning rond leesvaardigheid in het algemeen bij te stellen

6 om te differentiëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen

7 om te remediëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen

8 met een ander doel, nl. ......................................................................................................

....................................................................................................................................................



C. Een krachtige leeromgeving voor het ontwikkelen van leesvaardigheid (VRAAG 4, 5 EN 7)

C.1. Een rijk en aangepast leesaanbod (duur ± 15 min)

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalaanbod opgaan voor jouw klaspraktijk.

Hel

emaa

l

nie

t

Eerd

er n

iet

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

1. Ik integreer vaak bewust (stil)leesmomenten in

activiteiten met andere leerdoelstellingen dan

leesvaardigheid (bv. lezen van een instructie om een

opdracht uit te voeren, nalezen van elkaars

schrijfproducten, vertrekken van een krantenartikel voor

een brainstorm rond een onderwerp...)

2. Ik laat meestal één leerling een instructie voor een

oefening of taak hardop voorlezen en laat een andere

leerling herhalen wat er moet gebeuren.

3. Ik gebruik naast de taalmethode extra lesmateriaal voor

begrijpend lezen, bv. de reeks Lees(s)lang.

4. Ik gebruik zoveel mogelijk leesteksten die aansluiten op

het technisch leesniveau van de leerlingen.

5. Ik heb een samenwerking met de plaatselijke bibliotheek

zodat ik mijn boekenaanbod regelmatig kan veranderen

en/of aanpassen aan het klasthema.

6. Ik vereenvoudig regelmatig leesteksten uit de methode:

bv. vervangen van moeilijke begrippen en woorden,

verwijderen van technische leesmoeilijkheden,

uitsplitsen van samengestelde zinnen.

7. Mijn boekenaanbod is georganiseerd volgens AVI-

niveaus.

8. Mijn boekenaanbod is gedifferentieerd: verhalen- en

prentenboeken, informatieve boeken, gedichtenbundels,

stripverhalen, tijdschriften, samenleesboeken...

9. Ik verwijder versleten en/of verouderde boeken uit mijn

boekenaanbod.



10. Ik bevraag mijn leerlingen over hun leesvoorkeuren,

leesgedrag en hobby's.

11. Mijn boekenaanbod is aangepast aan de leeftijd van mijn

leerlingen.

12. Ik verrijk mijn leesactiviteiten met teksten rond

inhouden die op een bepaald ogenblik sterk leven bij de

leerlingen, bv. naar aanleiding van de actualiteit, een

nieuwe trend, een voorval in de buurt.

13. Ik heb een vaste boekenhoek of leeskring die uitnodigt

tot rustig lezen.

14. Mijn boekenaanbod is vrij toegankelijk voor de

leerlingen.

15. Ik maak mijn leerlingen wegwijs in mijn boekenaanbod,

het aanbod van de schoolbibliotheek en/of het aanbod

van de plaatselijke bibliotheek (bv. via voorlezen van

fragmenten, een zoektocht op thema).

16. Ik besteed aandacht aan het kiezen van een boek, bv. via

de vijfvingerregel2.

17. Ik probeer steeds te achterhalen waarom leerlingen

boeken niet uitlezen.

18. Ik lees regelmatig een verhaal, een gedicht, een

prentenboek… voor aan de leerlingen.

2 ‘Lees eerst de titel van een boek. Als die aanspreekt, lees je de eerste bladzijde. Je telt de moeilijke woorden op je vingers. Als je meer dan vijf vingers vol hebt, kies je beter een ander boek.



C.2. Ondersteuning voor, tijdens en na het lezen (duur ± 15 min)

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. ondersteuning bij het lezen opgaan voor jouw

klaspraktijk.

Hel

emaa

l

nie

t

Eerd

er

nie

t

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

1. Ik vermijd pijnlijke haperingen en fouten bij

zwakkere lezers door hen tijdens klassikaal

beurtlezen slechts een kort stukje hardop te laten

lezen.

2. Ik verlang dat alle leerlingen hardop lezen bij het

klassikaal beurtlezen.

3. Ik laat hardop lezen steeds voorbereiden door

leerlingen.

4. Ik reageer niet op kleine onnauwkeurigheden

tijdens het hardop lezen.

5. Ik geef leerlingen die zichzelf verbeteren een

compliment.

6. Ik laat leerlingen foutief gelezen woorden correct

herhalen.

7. Ik controleer vooraf of de kinderen wel echt de

tekst nodig hebben om de opdracht tot een goed

einde te brengen.

8. Ik verduidelijk vooraf het onderwerp en het

leesdoel van de begrijpend-leesactiviteit voor de

leerlingen.

9. Ik verklaar vooraf de betekenis van moeilijke

woorden en begrippen aan de leerlingen.

10. Ik stimuleer leerlingen om hun denkwijze of

werkwijze bij het begrijpend lezen hardop te

verwoorden. Bv. ’Waarom denk je dat?’ 'Waar

staat dat in de tekst?’



11. Ik reflecteer met de leerlingen die nood hebben

aan ondersteuning tijdens de begrijpend-

leesactiviteit over volgende aspecten: (manier van

aanpak, conventies, relaties, moeilijke woorden,

begrippen....

12. Ik leer mijn leerlingen om steeds opnieuw naar de

tekst terug te grijpen tijdens de begrijpend-

leesactiviteit, bv. om de opdracht of een stuk tekst

te herlezen, om belangrijke woorden aan te

duiden, om naar de illustraties te kijken...

13. Bij leerlingen die vastlopen tijdens de leesactiviteit

geef ik meestal zelf de oplossing zodat de leerling

snel verder geholpen is en zijn leesdoel kan

bereiken.

14. Na iedere begrijpend-leesactiviteit bespreek ik het

eindproduct en/of de oplossing ervan met de

leerlingen.

15. Na iedere begrijpend-leesactiviteit bespreek ik het

leesproces met de leerlingen.

16. Ik reflecteer met leerlingen op het gebruik van

leesstrategieën in verschillende leescontexten.

17. Ik verlang van alle leerlingen dat ze bepaalde

leesstrategieën volgen bij het uitvoeren van

begrijpend-leesactiviteiten.



C.3. Differentiatie en remediëring (duur ± 10 min)

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. differentiatie en remediëring opgaan voor jouw

klaspraktijk.

Hel

emaa

l

nie

t

Eerd

er

nie

t

Eerd

er w

el

In s

terk

e

mat

e

1. Ik laat zwakkere lezers al eens vaker luisteren naar een tekst

dan ze de tekst zelf te laten lezen.

2. Ik geef zwakkere lezers al eens vaker een mondelinge

instructie i.p.v. een schriftelijke om ze aan het werk te zetten.

3. Ik geef zwakkere lezers al eens vaker meer eenvoudige en

zorg voor meer structuur in de tekst.

4. Ik laat leerlingen aan dezelfde leesdoelen werken, maar pas

de lengte of de moeilijkheid van de leesteksten aan de

leerlingen aan.

5. Ik breid de oefentijd voor mijn zwakkere lezers uit door hen

extra leesvoer en leestaken mee naar huis te geven.

6. Ik besteed veel tijd aan de organisatorische aspecten van

technische leesremediëring: bepalen en opvolgen van AVI-

niveau, indelen in niveaugroepen, zoeken en aanpassen van

leesmaterialen en -opdrachten volgens technisch leesniveau.

7. Ik maak gebruik van leesremediëringsprogramma's waarbij

mijn zwakkere lezers een intensieve en tijdelijke injectie rond

begrijpend lezen krijgen, bv. Taakgericht remediërend lezen,

ELLO.

8. Ik organiseer leesremediëring waarbij mijn zwakkere lezers

een intensieve en tijdelijke injectie rond technisch lezen

krijgen, bv. niveaulezen, gebruik van flitskaarten.

9. Ik ondersteun leerlingen met dyslexie op verschillende

manieren: bv. vrijstelling van bepaalde taken, luisterlezen,

aangepast en motiverend leesmateriaal, extra

voorbereidingstijd bij leesopdrachten of toetsen, buddy voor

controleren van notities/agenda...



D. Omgaan met taalheterogeniteit (VRAAG 6) (duur ± 5 min)

Op welke manier ga je doorgaans om met de thuistaal van je meertalige leerlingen? Kruis in de

onderstaande lijst de situatie aan die het best aansluit bij jouw klaspraktijk:

Er wordt alleen Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de leerlingen

onderling.

De thuistaal wordt gebruikt voor verschillende doeleinden. Kruis bij elk van de onderstaande

gevallen aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomen: nooit of zelden (1 à 2

keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2

keer/week).

no

oit

of

zeld

en

som

s

gere

geld

vaak

Er zijn materialen in de klas aanwezig in de verschillende thuistalen van

de leerlingen (bv. anderstalige prenten- en leesboeken, cd's met

verhalen of muziek in de thuistaal van de leerlingen, posters met

anderstalige opschriften).

Leerlingen mogen geschreven bronnen in de thuistaal inzetten bij

bepaalde activiteiten (bv. een anderstalig krantenartikel voor de

actualiteitskring, een anderstalige gedichtenbundel tijdens het werken

rond poëzie).

Leerlingen mogen als tussenstap bij bepaalde activiteiten hun thuistaal

gebruiken (bv. informatie opzoeken in de thuistaal op het internet,

notities maken in de thuistaal als geheugensteuntje of neerslag van een

brainstorm bij het uitvoeren van een opdracht).

De thuistaal van de leerlingen wordt ingeschakeld om ze sneller

toegang te doen krijgen tot bepaalde (abstracte) inhouden (bv. teksten,

artikels, internetsites in de thuistaal over fotosynthese, functioneren

van een technisch systeem, eigenschappen van materialen).

De thuistaal van de leerlingen wordt op een spontane manier

ingeschakeld bij het reflecteren over aspecten van geschreven taal (bv.

gelijkenissen en verschillen in schrijfwijze van klanken in de thuistaal en

in het Nederlands).

Andere, nl.

.............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................



3.2 SCHOOLNIVEAU

Nu de doelstellingen op leerkrachtniveau zijn bepaald, kun je nadenken over de ondersteuning die

nodig is op schoolniveau om die doelstellingen te verwezenlijken. Een taalbeleid kan immers maar

slagen als het volledige team eraan meewerkt.

Het schema op de bladzijden 27 en 28 geeft weer welke gegevens de school kan verzamelen op dit

niveau. Er zijn veel manieren om die gegevens te verzamelen. Eén mogelijkheid bestaat erin het

schoolteam schriftelijk te bevragen. Mogelijke vragen voor die bevraging worden weergegeven na

onderstaand schema.

Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op schoolniveau:

Leerlingniveau

De leerlingen kunnen aan het einde van het derde leerjaar vlot technisch lezen.

Leerkrachtniveau

De leerkrachten voorzien in hun klas een klasbibliotheek met prentenboeken, eigentijdse leesboekjes, speciale reeksen voor tragere lezers, fictie en non-fictie, poëzie…

De leerkrachten voeren 25 minuten vrij lezen per week in.

De leerkrachten voegen in elk WO-thema één begrijpend leestaak toe.

Schoolniveau

Vorderingen voor technisch lezen worden klasoverstijgend opgevolgd en elk trimester besproken met het team.

Inzichten uit de brochure ‘Beter lezen en schrijven’3 worden met het schoolteam besproken.

3 http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beter-leren-lezen-en-schrijven-1



Welke gegevens verzamelen op schoolniveau?

Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen?

Betrekken van het hele team bij

het uitstippelen, uitvoeren en

evalueren van taalbeleid

- Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de planning van het

taalbeleid en bij de keuze van doelstellingen en acties?

- Hoe worden de leerkrachten betrokken bij, en op de hoogte

gehouden van, de uitvoering van het taalbeleid?

- Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de evaluatie van het

taalbeleid?

- vragenlijst voor leerkrachten en directie

- teamoverleg

- gesprekken met leerkrachten en directie

- ...

Gebruik van overleg en

communicatiekanalen binnen de

school

- Is er regelmatig overleg tussen teamleden over taalbeleid en

taalontwikkeling?

- Welke informele en formele communicatiekanalen worden

daarvoor ingezet? Zijn die kanalen effectief?

- Wordt samenwerking en overleg tussen leerkrachten voldoende

gestimuleerd?


- teamoverleg


- ...

Ondersteuning door directie en

pedagogisch kader

- Hoe ondersteunen de directie en het kernteam het taalbeleid?

- Hoe ondersteunen de directie en het kernteam de leerkrachten

bij het uitstippelen en uitvoeren van het taalbeleid?

- Hoe worden extra middelen en uren ingezet?


- teamoverleg


- ...



Nascholing en professionalisering - Krijgen teamleden voldoende kansen om zich bij te scholen en te

professionaliseren rond diverse aspecten van taalbeleid?

- Worden inhouden en inzichten van nascholingen voldoende

doorgegeven aan het hele team?

- Worden de noden van het team voldoende geïnventariseerd en

opgevolgd?


- teamoverleg


- gesprekken met nascholer, begeleider,

coach

- ...

Samenwerking met ouders en

externen

- Verloopt de communicatie met ouders over het taalbeleid naar

behoren? Worden de ouders voldoende ingelicht en betrokken?

- Biedt de samenwerking met externe ondersteuners voldoende

meerwaarde?

- Vindt het team de gepaste hulp bij ernstige leerproblemen op het

vlak van taal?


- teamoverleg


- gesprekken met ouders en externen (en

vragenlijsten)

- ...



Bevraging

In dit onderdeel worden telkens twee uitspraken naast elkaar gezet. Het is de bedoeling dat je op een

vierpuntenschaal door middel van een kruisje aangeeft in hoeverre je jezelf meer herkent in de ene of

in de andere uitspraak. De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes

geplaatst worden zijn niet geldig.

Voorbeeld:

Onze school gebruikt al jarenlang

dezelfde taalmethode.

X

Onze school gebruikt een recente

taalmethode die uitgaat van de

nieuwste inzichten op het vlak van

taalonderwijs.

TAALBELEID IS ...

... samen op weg gaan.



A. Teamgerichtheid m.b.t. leesvaardigheid (VRAAG 8, 9, 10 EN 12) (duur ± 10 min)

1.1. Wij hebben een visie op

leesvaardigheid die door het hele

team gedragen wordt.

Er is binnen ons team geen

gemeenschappelijke visie op

leesvaardigheid.

1.2. Iedereen binnen ons team is

overtuigd van de noodzaak om

nieuwe impulsen te geven aan de

klaspraktijk op het gebied van

leesvaardigheid.

Sommige leerkrachten zien het

absoluut niet zitten om nieuwe

impulsen te geven aan de klaspraktijk

op het gebied van leesvaardigheid.

1.3. We hebben binnen ons team

geen zicht op wat onze school al doet

en wat ze nog kan versterken of

uitbreiden op het gebied van

leesvaardigheid.

Wij hebben binnen ons team een

duidelijk zicht van de stand van zaken

op het gebied van leesvaardigheid en

van de werkpunten.

1.4.a. Er bestaan binnen ons

schoolteam systematisch afspraken

over inhouden en onderlinge

afstemming op het gebied van

leesvaardigheid.

In ons schoolteam is er weinig overleg

over inhouden en onderlinge

afstemming op het gebied van

leesvaardigheid. Overleg gaat meestal

over organisatorische aspecten.



1.4.b. Als er systematisch afspraken gemaakt worden rond leesvaardigheid binnen jullie schoolteam,

over welke inhouden en onderlinge afstemming gaat het dan?

gemeenschappelijke doelen

verticale lijnen doorheen het lager onderwijs voor onderdelen van leesvaardigheid (kruis

verder aan)

complexiteit van taken

opbouw van interactievaardigheden

interactie in de hoeken

gebruik van (prenten)boeken

andere, nl. ..........................................................................................................

didactiek m.b.t. het creëren van een krachtige leeromgeving voor leesvaardigheid

criteria en manieren voor de beoordeling van leesvaardigheid

integratie derde kleuterklas - eerste leerjaar

omgaan met meertaligheid in het kader van leesvaardigheid

communicatie met ouders rond leesvaardigheid

andere, nl. ................................................................................................................................

1.5. Binnen onze school wordt

technisch lezen gezien als de

verantwoordelijkheid van de

onderbouw; functioneel lezen als de

verantwoordelijkheid van de

bovenbouw.

De verantwoordelijkheid voor alle

aspecten van leesvaardigheid wordt

door ons volledige team gedragen,

vanaf de eerste kleuterklas tot het

zesde leerjaar.



B. Ouderbetrokkenheid m.b.t. leesvaardigheid (VRAAG 11) (duur ± 5 min)

2.1. Onze school organiseert formele

contactmomenten voor ouders

waarin aspecten van leesvaardigheid

toegelicht worden (bv.

openklasmoment met aansluitende

toelichting over de klas- of

schoolbibliotheek, de leeshoek,

infomoment bij vertel- en leestas).

Onze school informeert ouders in

algemene termen over

leesvaardigheid en/of laat het

initiatief voor contact en vragen

daarrond aan de ouders over.

2.2. Onze school betrekt ouders op

informele manieren bij het werken

aan leesvaardigheid (bv. ouders

vertellen in de klas over hun

favoriete jeugdboek tijdens de

jeugdboekenweek, (voor)leesouders,

bibliotheekuitstap).

Onze school neemt geen initiatieven

om ouders op een informele manier

te betrekken bij het werken aan

leesvaardigheid.

2.4. Onze school onderneemt geen

speciale acties om in te grijpen in een

leesarme thuisomgeving van

leerlingen.

Onze school neemt initiatieven om de

thuisomgeving van leerlingen

leesrijker te maken (bv.

ondersteuning rond (voor)lezen,

kennismaking met de lokale

bibliotheek, gebruik van een

verteltas).



Extra: Continuïteit met het kleuteronderwijs (duur ± 10 min)

ENKEL VOOR DE LEERKRACHTEN EERSTE LEERJAAR

Kruis aan in welke mate de praktijken hieronder van toepassing zijn in het eerste leerjaar van jullie

school.

Hel

emaa

l nie

t

van

to

epas

sin

g

Eerd

er n

iet

van

to

epas

sin

g

Eerd

er v

an

toep

assi

ng

Hel

emaa

l van

toep

assi

ng

We

et n

iet

1. De kleuters van de derde kleuterklas mogen een les bijwonen in het eerste leerjaar.

2. De kleuters van de derde kleuterklas krijgen een lesje van de leerkracht eerste leerjaar, terwijl de leerlingen van het eerste leerjaar nog eens in hun oude kleuterklas mogen spelen.

3. De leerlingen van het eerste leerjaar komen op bezoek in de derde kleuterklas en vertellen over het leven in het eerste leerjaar. De kleuters mogen vragen stellen.

4. De kleuters uit de derde kleuterklas exploreren samen een stukje wereld met de leerlingen uit het eerste leerjaar: ze gaan samen op uitstap, volgen samen een les wereldoriëntatie, voeren samen wetenschappelijke proefjes uit, werken aan een gezamenlijk eindproduct (een tentoonstelling, websiteverslag, poster ...) ...

5. De kleuters uit de derde kleuterklas krijgen samen met de leerlingen van het eerste leerjaar muzische vorming en/of bewegingsopvoeding.

6. De kleuters van de derde kleuterklas en de leerlingen van het eerste leerjaar werken samen rond geschreven taal: de leerlingen lezen verhalen of prentenboeken voor aan de kleuters, tijdens gezamenlijk projectwerk wordt de geletterdheid van de leerlingen functioneel ingezet (voor het voorlezen van opdrachten, om op te schrijven wat de kleuters dicteren ...).



7. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat de klasinrichting betreft: bv. gebruik maken van dezelfde symbolen en pictogrammen, van gelijkaardige hoeken...

8. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat betreft het aanbod: bv. gebruik maken van dezelfde woorden en terminologie, bepaalde spelletjes, activiteiten, liedjes, laten terugkomen van boekjes...

9. In het eerste leerjaar wordt voor veel variatie gezorgd: door klassikale momenten af te wisselen met duo- en groepswerk, door de samenstelling van de groepjes veel te veranderen, door hoeken- en contractwerk te organiseren, door kinderen de kans te geven om verschillende plaatsen in te nemen in de ruimte.

10. In het eerste leerjaar wordt het ontwikkelen van talige- en rekenkundige vaardigheden door te spelen en te experimenteren verdergezet: (samen)spelen van gezelschapsspellen, educatieve computerspellen, buitenspelen, zelf bedenken van nieuwe spelletjes, spelend-explorerend omgaan met materialen.

11. In het eerste leerjaar krijgen kinderen voldoende kansen om samen te werken in bewust heterogeen samengestelde groepen.

12. In het eerste leerjaar wordt het stimuleren van ontluikende geletterdheid verdergezet binnen het proces van aanvankelijk leren lezen en schrijven.



4. BRAINSTORM OVER ACTIES

Nu de doelstellingen op drie niveaus zijn bepaald, kun je nadenken over de acties die je zult uitvoeren

om die doelstellingen te bereiken. Je kunt opnieuw twee mogelijkheden kiezen: (A) via brainstormen

in kleine groepjes komen tot een consensus of (B) de vragenlijst invullen om inspiratie op te doen en

richting te bepalen.

Kies je voor optie B dan beoordeelt iedere leerkracht individueel, eventueel met behulp van een

begeleider, of de activiteiten die hij uitvoert krachtig zijn in het licht van de ontwikkelde visie en of de

activiteiten die hij niet uitvoert inderdaad niet krachtig zijn. De leerkracht doet op basis van die

denkoefening individuele bijsturingen. Op teamniveau wordt er een lijst gemaakt van (A) activiteiten

die iedereen krachtig vindt en die structureel zullen ingebed worden in de schoolwerking, alsook (B)

van activiteiten die in het hele schoolteam krachtiger aangepakt kunnen worden. Beide soorten

activiteiten kunnen een plaats krijgen in het taalbeleid, alsook (C) specifieke acties die te maken

hebben met het krachtiger maken van die activiteiten (zoals interactie leerkracht-leerling,

groepssamenstelling...).



KIJKEN NAAR DE EIGEN PRAKTIJK: ACTIVITEITEN (duur ± 30 min)

Hieronder volgt een lijst met activiteiten waarin leesvaardigheid centraal staat en/of op een natuurlijke

manier aan bod komt. Stel je de activiteiten aangepast aan het niveau van je eigen leerlingen voor.

Kruis bij elke activiteit aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomt: nooit of zelden (1

à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2

keer/week).

nooit of

zelden

soms geregeld vaak

1. Leerlingen lezen een tekst en beantwoorden vragen bij de tekst.

2. Leerlingen luisterlezen (leerlingen luisteren naar een verhaal of tekst en lezen tegelijkertijd de gedrukte tekst).

3. Leerlingen vullen opgegeven woorden in een gatentekst aan.

4. Leerlingen halen soorten relaties uit een tekst, bv. oorzaak-gevolg, middel-doel.

5. Leerlingen definiëren woorden aan de hand van een tekst.

6. Leerlingen uit hogere jaren lezen samen met leerlingen uit lagere jaren (duo-lezen).

7. Leerlingen plaatsen een tekst bij een tekening (bv. een strip van de juiste tekstballonnetjes voorzien, prenten op de juiste plaats in een verhaal tussenvoegen, de juiste onderschriften bij foto's uitzoeken).

8. Leerlingen lossen raadsels op en maken denkoefeningen aan de hand van teksten (bv. de weg op een schattenkaart tekenen a.d.h.v. een raadsel, speeltuigen op de juiste plaats op een plattegrond van de schooltuin plaatsen a.d.h.v. een beschrijving...).

9. Leerlingen lezen in niveaugroepjes.

10. Leerlingen reflecteren over verbanden, gelijkenissen en verschillen tussen vroegere en nieuwe verhalen, boeken, teksten...

11. Leerlingen mogen vrij lezen in een boek naar keuze.

12. Leerlingen maken een korte neerslag van de boeken die ze lezen voor hun medeleerlingen (bv. in de vorm van een reclameslogan, een tekening, een beoordelingsblaadje...).

13. Leerlingen vertellen iets over het boek dat ze gelezen hebben aan de hand van concrete opdrachten (bv. iets over het verhaal vertellen a.d.h.v. de cover, een personage uit het boek voorstellen a.d.h.v. een tekening, iets vertellen over het meest spannende of grappige moment...).

14. Leerlingen voeren per twee zelfstandige interactieve leesopdrachten uit in de leeshoek (bv. een passende reclameslogan verzinnen bij de beschrijving van producten, een passende boekomslag met titel verzinnen bij de korte inhoud van een verhaal...).



15. Leerlingen lezen om beurt hardop een stukje tekst voor (klassikaal beurtlezen).

16. Leerlingen verwerken een gelezen verhaal of tekst via een verteltafel of vertelkast (kamishibai).

17. Leerlingen lezen hardop woordrijtjes en zinnen die opgebouwd zijn rond bepaalde leestechnische aspecten (bv. woorden op –ng en –nk, woorden met tweeklanken).

18. De leerlingen voeren doe-opdrachten uit aan de hand van schriftelijke instructies (bv. een recept uitproberen, een tekening maken, aanvullen of inkleuren, een knutselopdracht, opdrachten tijdens een stadsspel...).

19. Leerlingen hebben elkaar nodig om een leesopdracht tot een goed einde te brengen (bv. opdrachten met gedeelde informatie, carrouselopdrachten waarbij de ene leerling moet verder werken op de tekst van een andere leerling).

20. Leerlingen gebruiken computersoftware voor het trainen van deelvaardigheden binnen het technisch leesproces.

21. Leerlingen maken gebruik van het internet om informatie te verzamelen in het kader van klasactiviteiten of een klasproject.

22. Leerlingen reflecteren over de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van informatie die ze verzamelden uit informatieve bronnen (informatieve boeken, internet, kranten).

23. De voorkennis en ervaringen van leerlingen m.b.t. het onderwerp van een nieuw boek of nieuwe tekst worden geactiveerd aan de hand van beeldmateriaal, een kringgesprek, stellingen...

24. Leerlingen reflecteren voor, tijdens of na een begrijpend-leesactiviteit over verschillende aspecten ervan (bv. onderwerp, doel, manier van aanpak, tekstkenmerken ...).

25. Andere activiteit rond leesvaardigheid, nl. ..............................................................................................................................................................................................................................



Maak een schatting van de hoeveelheid tijd die tijdens een gemiddelde week naar verschillende

groeperingsvormen gaat bij het werken aan leesvaardigheid. De percentages moeten samen 100%

bedragen.

klassikaal ....... %

in groepjes ....... %

per twee ....... %

individueel ....... %

Totaal 100%

Probeer in te schatten hoe vaak je de leerlingen indeelt in homogene of heterogene groepen bij het

werken aan leesvaardigheid in groepjes en duo's. De percentages moeten samen 100% bedragen.

Homogene samenstelling:

taalsterk en taalzwak apart

....... %

Heterogene samenstelling:

taalsterk en taalzwak samen

....... %

Totaal 100%



BIJLAGEN: INTERACTIEVE WERKVORMEN

Hieronder beschrijven we enkele werkvormen die kunnen worden gebruikt bij het interactief in

kaart brengen van de beginsituatie.

WERKVORM 1: cirkels

Voordeel van deze werkvorm: speelt in op klas- en schoolniveau, appelleert aan de individuele

verantwoordelijkheid, is toekomstgericht.

Werkvorm:

Verdeel het team in groepjes van maximaal 4 personen. Per groepje voorzie je de 12 vragen (of een

selectie uit de 12 vragen). Teken per groepje op een grote flap een binnen- en een buitencirkel zoals

op de tekening.

Opdracht:

Noteer aan de linkerkant van de cirkel in de binnenste cirkel wat jij al hebt gedaan i.v.m. taalbeleid.

Noteer aan de linkerkant van de cirkel in de buitenste cirkel wat jij nog zou willen doen i.v.m. taalbeleid.

Noteer aan de rechterkant van de cirkel in de binnenste cirkel wat de school als geheel doet i.v.m.

taalbeleid.

Noteer aan de rechterkant van de cirkel in de buitenste cirkel wat de school nog meer zou kunnen

doen i.v.m. taalbeleid.

http://www.google.co.uk/imgres?q=cirkels+oplossingsgericht+coachen&um=1&hl=en&rlz=1I7ADFA_enBE426&biw=1366&bih=589&tbm=isch&tbnid=RUwVTzOYqs3IVM:&imgrefurl=http://artikelencoertvisser.blogspot.com/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succes-in.html&docid=7eJGbL4_XSNJkM&imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_ifykMHnntl8/S4WPQtSxoxI/AAAAAAAACrY/15oZE3jMNOQ/s400/xxx3.png&w=400&h=214&ei=tDtYUI_lMMqo0QWeu4GoBw&zoom=1&iact=hc&vpx=671&vpy=156&dur=1023&hovh=164&hovw=307&tx=125&ty=109&sig=113588376400157810622&page=1&tbnh=85&tbnw=158&start=0&ndsp=21&ved=1t:429,r:4,s:0,i:82



WERKVORM 2: de hand

Voordeel van deze werkvorm: is ludiek, er is interactie nodig, is toekomstgericht, leidt naar doelen.

Werkvorm:

Verdeel het team in groepjes van maximaal 4 personen. Teken op een flap een grote hand. Per

groepje voorzie je de 12 vragen (of een selectie uit de 12 vragen). De leerkrachten discussiëren en

noteren hun bevindingen bij de 5 vingers.

Opdracht:

Duim: Waar zijn wij al goed in?

Wijsvinger: Wat plannen we nog in de toekomst?

Middenvinger: Wat willen we zeker niet? Wat zijn onze valkuilen?

Ringvinger: Waar blijven we trouw aan? Wat hebben we al gedaan en willen we zeker behouden?

Pink: Waarin willen we zeker nog groeien?

http://www.google.co.uk/imgres?q=hand&um=1&hl=en&sa=N&rlz=1I7ADFA_enBE426&biw=1366&bih=589&tbm=isch&tbnid=yYAMQbNjKHBf0M:&imgrefurl=http://www.copestylin.com/high-5.html&docid=E47vF24AxtxVRM&imgurl=http://www.copestylin.com/images/hand.png&w=438&h=595&ei=wTpYUNDzEsnH0QX7_oH4Cg&zoom=1&iact=hc&vpx=232&vpy=139&dur=2191&hovh=262&hovw=193&tx=100&ty=153&sig=113588376400157810622&page=1&tbnh=113&tbnw=83&start=0&ndsp=28&ved=1t:429,r:1,s:0,i:142



WERKVORM 3: dobbelen

Voordeel van deze werkvorm: is interactief, geeft mogelijkheden om dieper in te gaan op 1 van de 12

vragen, zorgt dat iedereen aan de beurt komt.

Werkvorm:

Maak een dobbelsteen (zie sjabloon hieronder) met daarop de woorden: hoe, waarom, wat, waar,

wanneer, wie.

Denk na over een onderwerp dat past binnen jullie taalbeleid, bijvoorbeeld één van de 12 vragen.

Verdeel het leerkrachtenteam in groepjes van maximaal 4 leerkrachten en deel hen het gekozen

onderwerp mee.

Opdracht:

Rol om de beurt met de dobbelsteen en stel een vraag die begint met het gerolde vraagwoord én die

te maken heeft met het hierboven beschreven onderwerp. Probeer de vraag samen te

beantwoorden.

- Wat loopt goed? Wanneer loopt het goed? Wanneer niet?

- Wat moeten we meer doen?

- Waar moeten we nog aan werken?

- Wat kunnen we anders aanpakken?

- Waarom moeten we hier iets aan veranderen?

- Hoe kunnen we het in de toekomst nog beter doen?

Noteer op het einde van het gesprek jullie belangrijkste bevindingen.

http://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=dobbelsteen plooien&source=images&cd=&cad=rja&docid=LOcuQ3sJitrydM&tbnid=3N3wtWKeBM9LOM:&ved=0CAUQjRw&url=http://nl.wikihow.com/Een-papieren-kubus-maken&ei=TP8EUsbpGsjmOtimgYAM&bvm=bv.50500085,d.ZWU&psig=AFQjCNGF5ZQK_Eh2imjzfFnJkked_Q-XaQ&ust=1376145561301278



WERKVORM 4: placemat

Voordeel van deze werkvorm: iedereen denkt mee, leidt tot consensus, ideaal voor een uitwisseling

over klaspraktijken of een brainstorm over acties

Werkvorm:

Verdeel het leerkrachtenteam in groepjes van maximaal 4 personen. Teken op een grote flap een

rechthoek met vakken zoals op de tekening hieronder.

Kies een onderwerp of doelstelling waarover je wilt brainstormen of uitwisselen. Deel het onderwerp

aan de groepjes mee.

Bijvoorbeeld: Waaraan denk je als we het hebben over krachtige taaltaken?

4

Opdracht:

Noteer je ideeën eerst op jouw deel van de flap. Na 5 minuten wisselen we uit en noteren jullie de

zaken waarover jullie het eens zijn in het midden van de flap.

4 Craigen, J. & Green, N., Coöperatief leren. Maastricht: KPC Educational Advisors, 1999



WERKVORM 5: groene en rode bollen

Voordeel van deze werkvorm: iedereen geeft zijn mening, ideaal voor het bepalen van prioriteiten of

om te komen tot gezamenlijke visie

Werkvorm:

Je doet in grote of kleine groepen een wilde brainstorm over een van de 12 vragen, over jullie visie

op taalonderwijs of over acties bij een doelstelling. In een wilde brainstorm zijn alle ideeën goed en

ze worden dan ook allemaal genoteerd. Er is nog geen discussie op dit moment.

Daarna krijgt elke leerkracht 4 rode en 6 groene bolvormige stickers. Die stickers mag hij verdelen

over de woorden op de flappen van de wilde brainstorm. Hij mag dat doen op de manier die hij zelf

wil. Bijvoorbeeld 5 groene bollen bij iets waar hij het helemaal eens mee is of wat hij helemaal ziet

zitten en nog 1 groene bol bij een ideetje dat hij ook wel leuk vindt. Of telkens 2 groene bollen bij 3

leuke ideeën. Hetzelfde doet hij met de rode bollen bij de ideeën die hij niet leuk vindt.

Als alle leerkrachten klaar zijn, kun je heel goed zien welke ideeën door een groot aantal mensen

worden gewaardeerd, welke ideeën controverse uitlokken en welke ideeën niet door het team

worden gedragen.

TAALBELEID IS ...

... uitkomen voor je mening.



WERKVORM 6: comfort-stretch-paniek

Voordeel van deze werkvorm: is actief, iedereen moet een standpunt innemen, je ziet wat er leeft in

je team, ideaal om keuzes te maken uit acties of om in te schatten welke veranderingen acceptabel

zijn voor je team, geeft je aanwijzingen over de ondersteuning die leerkrachten zullen nodig hebben.

Werkvorm:

Teken op de grond drie grote cirkels in elkaar met daarin de woorden 'stretch', 'comfort' en 'paniek'.

Noem een actie die uit de brainstorm naar voor kwam.

Opdracht:

Ga in de cirkel staan die voor jou persoonlijk het meest past bij deze actie.

- Comfortzone: Dit doe je al. Je kunt het al of het kost in ieder geval weinig moeite om het te gaan

doen.

- Stretchzone: Je wordt erdoor geprikkeld. Je ziet het als een haalbare uitdaging. Je wilt wel een stap

in die richting zetten.

- Paniekzone: Dit gaat voor mij te ver. Ik voel stress en wil terug naar de comfortzone. Je voelt dat

hierdoor je grenzen wel eens zouden kunnen worden overschreden. Je bent niet sterk geneigd om dit

uit te proberen.

PANIEK

COMFORT

STRETCH



BRONNEN

Centrum voor Taal en Onderwijs in opdracht van VBB, Instrument voor beginsituatieanalyse

schriftelijke vaardigheden. KU Leuven, 2011. Niet gepubliceerd.

Centrum voor Taal en Onderwijs, documenten uit de opleiding Expert Taalbeleid: zie

http://www.cteno.be/index.php?idMenu=122 , KU Leuven, 2010 - heden. Niet gepubliceerd.

Craigen, J. & Green, N., Coöperatief leren. Maastricht: KPC Educational Advisors, 1999

Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A., Het grote werkvormenboek. BIM Media BV, 2007.

Van den Branden, K., Handboek taalbeleid basisonderwijs. Acco, 2010.

http://artikelencoertvisser.blogspot.be/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succes-

in.html

http://www.taalbeleid.be/

www.voorzet.be

http://www.cteno.be/index.php?idMenu=122

http://artikelencoertvisser.blogspot.be/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succes-in.html

http://artikelencoertvisser.blogspot.be/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succes-in.html

http://www.taalbeleid.be/

http://www.voorzet.be/

INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN …Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te...

Documents

Transcript of INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN …Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te...