INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO Departamento de Educación ...
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO” FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL Departamento de Educación Especial La estimulación de la comunicación verbal de los escolares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS AUTORA: Prof. Auxiliar. Liubov Nikolaevna Chernousova. M. Sc. TUTORA: Prof. Auxiliar. Elsie Alejandrina Pérez Serrano. Dr. C. CONSULTANTE: Prof. Titular. Gudelia Fernández Pérez de Alejo, Dr. C. HOLGUÍN 2008
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO”
FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL
Departamento de Educación Especial
La estimulación de la comunicación verbal de los es colares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje
TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE D OCTOR
EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
AUTORA: Prof. Auxiliar. Liubov Nikolaevna Chernouso va. M. Sc. TUTORA: Prof. Auxiliar. Elsie Alejandrina Pérez Se rrano. Dr. C. CONSULTANTE: Prof. Titular. Gudelia Fernández Pérez de Alejo, Dr. C.
HOLGUÍN
2008
A:
Cuba, por brindarme igualdad de oportunidades
Mi madre, mi hermana Vera y mi hija, por alentarme en este empeño
AGRADECIMIENTOS:
A:
• Mis amigas, amigos y compañeros del Departamento y de la Institución, por su
ayuda.
• En especial a mi tutora, Dr. C. Elsie Pérez Serrano, por su amistad,
incondicionalidad y constante orientación.
• Ernal, por su respaldo.
• Dr. C. Eleanne Aguilera, por su apoyo en todo momento, la revisión de la tesis
• Dr. C. Pedro Valiente, María Alicia Álvares por ayudarme en los momentos
difíciles.
• Ms. C. Ana María Ossorio y Dr. C. Katia Expósito, por sus sugerencias y
colaboración.
• A los Dr. C. Onaida Calsadilla, Dr. C. Maritza Zalazar y Dr. C. Iosvani
Hernández por la revisión de la tesis y las sugerencias.
• Dr. C. Marisela Messeguer, Dr. C. José Proenza,como oponentes en el tribunal
de la pre-defensa.
• A los Dr. C. del tribunal del acto de pre-defensa y los tribunales del taller por
sus valiosas críticas y recomendaciones.
• Dr. C. Rafael Tejeda y Dr. C. Miguel Zaldívar, por las consultas y
recomendaciones ofrecidas.
• A todos los que de una forma me dieron su ayuda y apoyo en la construcción
de esta obra.
SÍNTESIS
La escuela primaria cubana tiene como objetivo el desarrollo de la personalidad
de todos los escolares, donde la comunicación ocupa un lugar esencial. El
proceso de estimulación de los niños con trastornos en el lenguaje está concebido
desde la influencia especializada del logopeda en un escenario tradicional, sin
embargo, su concepción desde la visión de las necesidades educativas
especiales ofrece mayores oportunidades pues tiene en su centro la respuesta
educativa que comprende la organización de múltiples recursos provenientes del
entorno educativo y social.
La investigación tiene como objetivo ofrecer una metodología sustentada en una
concepción teórica para estimular la comunicación verbal de los escolares con
necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje que
contribuya a su integración escolar.
El aporte teórico radica en las nuevas relaciones que se establecen entre la
diversidad de influencias logopédicas y su integración coherente en un espacio
logopédico único, a través de un sistema de recursos metodológicos como
mediador dialéctico. Se aporta también, el principio integral-colaborativo y las
dimensiones del proceso de estimulación.
La aplicación práctica se concreta en una metodología que se valora a través de
un estudio de casos múltiples, cuyos resultados evidencian regularidades en el
desarrollo de estos escolares que comprueban la validez del presente estudio.
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN………………………..................…........................................ 1 CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE ESTIMULACIÓN DE LA COMUNICACIÓN VERBAL DE LOS ESCOLARES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DESARROLLO GENERAL DEL LENGUAJE.…………............................................................. 11
1.1- La ayuda logopédica a los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje................................................................................... 11 1.1.1- La concepción de ayuda logopédica en la atención a las personas con trastornos en el lenguaje.............................. 12 1.1.2- Tendencias de la ayuda logopédica a los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje............................................................... 17 1.2- La estimulación de la comunicación verbal en los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje.............................................. 25 1.2.1- Características de los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje a partir de la categoría Insuficiencia General en el Desarrollo del Lenguaje............................................................................. 26 1.2.2- Estimulación de la comunicación verbal en los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje a partir de la categoría Insuficiencia General en el Desarrollo del Lenguaje..................................................................................
31 1.3- Las Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje desde la Escuela Histórico Cultural..................................................................................... 35 1.3.1- Generalidades de la Escuela Histórico Cultural............. 36 1.3.2- Generalidades de la concepción de las Necesidades Educativas Especiales.............................................................. 38 1.3.3- La concepción de Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje..................................... 42 1.4- Caracterización del estado actual del proceso de estimulación de la comunicación verbal en los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje............................................................................. 47
CAPÍTULO 2. CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA ESTIMULAR LA COMUNICACIÓN VERBAL DE LOS ESCOLARES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DESAROLLO GENERAL DEL LENGUAJE............................................................................ 51
2.1- Fundamentos teóricos de la concepción teórico-metodológica propuesta........................................................... 51
2.2- Concepción teórico-metodológica para estimular la comunicación verbal de los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje...................................................................................
55
2.3- Metodología para introducir en la práctica la concepción teórica propuesta.....................................................................
72
CAPÍTULO 3. APLICACIÓN DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA ESTIMULAR LA COMUNICACIÓN VERBAL DE LOS ESCOLARES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DESARROLLO GENERAL DEL LENGUAJE.............................................. 87
3.1- Estrategia para el estudio de caso.................................... 87 3.2- Informe del estudio longitudinal de los casos.................... 92 3.3- Regularidades del estudio transversal de los casos......... 108
CONCLUSIONES............................................................................................. 118 RECOMENDACIONES..................................................................................... 120 BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
INTRODUCCIÓN
La educación cubana actual se proyecta desde una perspectiva humanista que se
refleja en una atención cada vez más integral y personalizada a la diversidad
escolar. Ello constituye a su vez, una respuesta a las nuevas posiciones éticas
respecto a la educación de las personas con necesidades educativas especiales
(NEE).
Desde la última Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales:
acceso y calidad, celebrada en Salamanca en 1994, la educación mundial se
enfrenta a los mayores retos de su historia. Se trata de proporcionar una
educación de calidad para todos y una escuela en la que se garantice el
desarrollo integral de todos los alumnos, incluyendo los niños con NEE de
acuerdo con sus características personales y las de su entorno cultural.
Entre estos niños existe un grupo cuyas necesidades derivan del insuficiente
desarrollo del lenguaje, con la consiguiente repercusión en la esfera psíquica y en
el aprendizaje. Para su educación, el sistema educativo cubano adopta múltiples
medidas entre las que se encuentra el servicio logopédico. Este ha evolucionado
de un enfoque clínico a uno psico-pedagógico, que tiene como núcleo el concepto
trastorno en el lenguaje y la atención por un especialista desde un gabinete, lo
que no permite aprovechar todas las potencialidades del proceso pedagógico. Su
concepción como ayuda logopédica (Figueredo, E. y López, M., 1986; Pérez, E.,
2002; Girsch, I. y Moj, N., 2007) es más coherente con la visión de los trastornos
en el lenguaje como NEE y es la que se adopta en el estudio.
En Cuba, en el curso 1993-1994 de un total de 983 581 niños de la enseñanza
primaria, 27 585 recibían atención logopédica, (1.8 %); y en la enseñanza
preescolar el 4.2 % (Bell R, 1995)1. En la provincia de Holguín en el curso 2004-
2005, recibieron atención logopédica directa, 847 niños del quinto año de vida del
círculo infantil, 5215 escolares de la enseñanza primaria y 1499 escolares de la
Educación Especial. Actualmente en el país funcionan ocho escuelas para
escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del
Lenguaje con una matrícula de 635 y en Holguín existe un aula. Estos últimos
presentan un menor nivel en su desarrollo verbal lo que se refleja en la formación
de la personalidad y el aprendizaje, por lo tanto, se requiere buscar vías más
eficientes en el proceso de estimulación de la comunicación para propiciar niveles
superiores en el desarrollo que favorezcan su integración escolar.
De la variedad de términos utilizados para designar las particularidades que estos
escolares presentan en el desarrollo, el más congruente con la concepción de las
NEE es el de Insuficiencia General en el Desarrollo del Lenguaje (Levina, 1968)2,
el cual se toma como referente en esta investigación, pues privilegia el nivel del
desarrollo sistémico del lenguaje y no la entidad que la origina.
Respecto a la Insuficiencia General en el Desarrollo del Lenguaje (IGDL), en el
ámbito internacional, se destacan los trabajos de Mastiukova E., 1972; Filicheva,
T., 1973; Spirova L., 1983; Calderón R., 1990 y Azcoaga, J., 2005, con estudios
fragmentados. Estos autores especifican las dificultades en los componentes del
lenguaje, atendiendo a niveles de insuficiencia y su reflejo en algunos procesos
psíquicos, sin describir las potencialidades para el desarrollo verbal. Los
proyectos de estimulación se conciben desde la atención especializada del
1Bell Rodríguez, Rafael. (1995). Actualidad y perspectiva de la atención a los niños con necesidades educativas especiales en Cuba. Prevención, corrección–compensación e integración. Revista Educación, 84, p. 45. 2 Levina, R. E. (1968). Fundamentos teóricos y prácticos de la Logopedia. Moscú: Editorial Prosveschenie. (en ruso), p. 67-85.
logopeda y escasa incorporación de otros docentes, profesionales y padres lo que
no potencia suficientemente el desarrollo del lenguaje.
En Cuba se ha profundizado en la caracterización y la elaboración de
orientaciones metodológicas que contribuyan a su atención. Los trabajos más
destacados corresponden a la “Caracterización psicopedagógica de menores con
trastornos severos del lenguaje” (Figueredo, E., 1989), “El tratamiento logopédico
integral en preescolares con retardo sistémico del lenguaje” (Figueredo Pérez E.,
1993), “Particularidades de la actividad lúdica del preescolar disártrico” (Borges,
S., 1995), “Propuesta de intervención logopédica para estimular el desarrollo de
los alumnos con retraso mental” (Morales, M.; 2005) y “Atención educativa
diferenciada a los niños de tres a cinco años con insuficiencias en el desarrollo”
(Ramírez, V; 2005).
La revisión de estos trabajos y de estudios sobre las NEE y la logopedia de
autores relacionados en la bibliografía, permitió detectar las siguientes
insuficiencias teóricas que limitan la ayuda logopédica:
• En la logopedia como ciencia pedagógica es incipiente el tránsito de la
concepción de los trastornos del lenguaje a la concepción de las NEE.
• El proceso de estimulación de la comunicación verbal desde la logopedia con
enfoque clínico-pedagógico, está concebido fundamentalmente a través de la
relación terapeuta-paciente, como escenario tradicional, y menor incorporación
del entorno habitual del niño, donde se implican todos los agentes educativos
para buscar vías que contribuyan a un mayor desarrollo del lenguaje.
• El método integral como enfoque metodológico general para estimular la
comunicación verbal, concibe la participación de los especialistas y
educadores desde su disciplina lo que se expresa en una insuficiente
organización sistémica de sus relaciones.
En la provincia de Holguín la atención a estos escolares ha sido inestable, sin
embargo, en cada curso escolar se reporta un número variable de niños que
requieren, al menos en los primeros grados, de atención logopédica para
desarrollar su lenguaje y acceder con éxito al aprendizaje. Por este motivo, la
intervención sigue siendo de manera general tardía y homogeneizante y por
consiguiente el estado del desarrollo del lenguaje no permite su aprendizaje en el
marco de la escuela primaria común.
La actualidad de este problema se confirma con la reapertura en Cuba, después
de 15 años, de la Licenciatura en Logopedia. El documento para reiniciar la
carrera en el 2007, sostiene que la importancia de este profesional radica “en su
activa influencia instructiva, educativa, correctiva y desarrolladora por el
perfeccionamiento integral de los planos o niveles de la lengua y el
enriquecimiento de la cultura idiomática de todos los educandos e incluso de los
docentes y otros especialistas que laboran en la institución, lo que, sin dudas,
tendrá una notable influencia positiva en la cultura general integral, en el
desarrollo del pensamiento y en los resultados del aprendizaje”.3
La renovación de las funciones del logopeda, se deriva del actual Modelo de
Escuela Primaria, el cual “asume como “núcleo metodológico central” de su
concepción, que las transformaciones que se pueden lograr en la calidad de la
educación primaria, están asociadas esencialmente, al trabajo de la propia
escuela, a las transformaciones que en ella tienen lugar, producto de la
interacción entre los factores internos (directivos, maestros, alumnos) y a los
3 MINED. (2006). La caracterización de la carrera Logopedia. El modelo profesional. La Habana, p. 1.
factores externos (familia, comunidad) como agentes, estos últimos, que
interactúan en los procesos educativos más cercanos al niño y a la escuela y que
también son esenciales en esta interacción.”4
Como resultado de investigaciones del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
(1996, 1999 y 2000) se implementan cambios en la Escuela Primaria, para
promover un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, en el que el
maestro como mediador esencial ha de integrar los agentes educativos. Los
estudios sobre dicha integración en el proceso de ayuda logopédica son escasos,
entre ellos se destacan, Martín, M. y otros (1980), Figueredo, E. y otros (1984),
López, M. y González, D. (1989), Borges, S. (1995), Pérez, E. (2002), Fernández,
G. (2006) y Cobas, C. (2007), aunque se limitan a determinadas aristas o no lo
conciben en su totalidad.
En la provincia de Holguín se han desarrollado tres proyectos de investigación en
los que se profundizó en la caracterización y la ayuda logopédica a los escolares
con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje.
Estos son: La caracterización psicopedagógica de los menores con trastornos
severos del lenguaje (Figueredo E. y otros, 1992-1997), el Proyecto de ayuda
para personas con NEE en la comunicación (Pérez, E. y otros, 2000-2003) y el
Proyecto para la integración educativa de niños, adolescentes y jóvenes con NEE
(Pérez, E. y otros, 2004-2007); en los cuales la autora de este trabajo participó y
la presente investigación es resultado de ellos.
De estos estudios se obtuvo información que corrobora en la práctica las
carencias existentes en el plano teórico, las cuales se expresan en las
insuficiencias siguientes:
4 MINED. (2000). Modelo de Escuela Primaria. Soporte Digital, p.1.
• El proceso de ayuda logopédica no expresa suficientemente la concepción de
las NEE como posición más avanzada de la pedagogía y sigue centrada en el
déficit.
• En la estimulación de la comunicación verbal en estos escolares no se
aprovechan todas las potencialidades del contexto educativo y social, por tanto
el nivel del desarrollo del lenguaje es insuficiente lo que dificulta su integración
a la escuela primaria común.
• La acción de los agentes educativos es fragmentada y no se integra en un
proceso dinámico de relaciones colaborativas.
El análisis de las carencias teóricas y prácticas enunciadas permitió precisar, que
aunque en la estimulación de la comunicación verbal de estos escolares,
participan diversos agentes educativos desde su contexto particular, ello no
garantiza el desarrollo verbal requerido para el aprendizaje escolar. Esto permitió
identificar que la dificultad se da, entre el nivel del desarrollo de la comunicación
verbal de los escolares y la influencia fragmentada de los agentes educativos. Se
enuncia como problema científico la existencia de insuficiencias en el proceso
de ayuda logopédica a los escolares con Necesidades Educativas Especiales en
el Desarrollo General del Lenguaje.
En el diagnóstico se precisa que la detección y caracterización de las NEE de
estos escolares es tardía, lo que se expresa en el proceso de estimulación.
Autores de diferentes países coinciden en el criterio, de que estos niños reciben la
ayuda logopédica casi en el momento de iniciar la vida escolar. De esta manera el
período sensitivo para el desarrollo del lenguaje transcurrió sin ser aprovechado.
El sistema educativo cubano, en sus planes y programas para los diferentes
niveles educativos, privilegia el desarrollo de la comunicación de todos los
alumnos. Los documentos metodológicos del MINED, declaran siete Líneas de
desarrollo para la especialidad de Logopedia en Cuba5 , entre ellas:
• El perfeccionamiento del trabajo preventivo.
• La caracterización de las personas con trastornos de la comunicación y el
lenguaje a partir del diagnóstico explicativo de sus necesidades y
potencialidades.
• La aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo de la lengua en el
diagnóstico y atención a los trastornos de la comunicación y el lenguaje.
• El proceso de tránsito de los alumnos provenientes de la escuela especial
hacia la escuela de enseñanza general como parte del proyecto social de
integración e inclusión de las personas con necesidades educativas
especiales.
Al valorar estas líneas se aprecia que el enfoque perspectivo de la logopedia
(Fernández, G., 2005) adquiere un marcado carácter pedagógico, pues destaca la
formación y desarrollo de la comunicación en el ambiente natural del niño con la
participación de todos los agentes educativos. De manera que el proceso de
estimulación, tradicionalmente clínico-psicopedagógico, no cuenta con una teoría
que le impregne la nueva perspectiva.
La ayuda logopédica a los escolares con Necesidades Educativas Especiales en
el Desarrollo General del Lenguaje en el aula logopédica del municipio Holguín,
aunque está influenciada por la nueva concepción de las NEE, no consigue
trasladar el énfasis al ambiente más normalizador y facilitador (Fernández, G.
2006). Por ello, hace falta profundizar en nuevas relaciones que permitan integrar
5 Fernández Pérez de Alejo, Gudelia. (2006). Desviaciones del lenguaje. En Mención en educación especial. Módulo III. Primera Parte. Maestría en Ciencias de la Educación. (pp.32-59). La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p 35.
un sistema categorial desde una visión diferente, a partir de interpretar el trastorno
en el lenguaje como NEE, de manera que toda la escuela se convierta en un
centro de apoyo que propicie mayores influencias comunicativas, potenciando el
desarrollo verbal de estos escolares. De ahí la necesidad de valorar el proceso de
ayuda logopédica para los escolares con Necesidades Educativas Especiales en
el Desarrollo General del Lenguaje como objeto del presente estudio.
Los proyectos de estimulación de la comunicación verbal existentes se basan en
el método integral, que comprende la acción multidisciplinaria de maestros,
logopeda, psicólogo, psicopedagogo, médico y familia, pero tiene en su núcleo la
atención directa y especializada del logopeda. Asimismo los autores consultados,
conciben dos contextos de estimulación, uno tradicional-terapéutico, y otro más
habitual al niño (Povaliaeva, M., 2001; Pérez, E. ,2002; Massagué, L. ,2005;
Fernández, G. ,2006), con bajo nivel de sinergia, sin fundamentar las relaciones
funcionales entre ellos, siendo necesario estructurarlo desde las tendencias que
abogan por los sistemas de apoyo educativo.
Por lo que el objetivo es la elaboración de una metodología sustentada en una
concepción teórica para la estimulación de la comunicación verbal en los
escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del
Lenguaje que contribuya a su integración escolar.
La ayuda logopédica es un proceso general del cual forma parte la estimulación
con énfasis en la acción de todos los agentes educativos, lo que fundamenta el
tema de la investigación que es la estimulación de la comunicación verbal. De ahí
que se limita como campo de acción, la estimulación de la comunicación verbal
en el proceso de ayuda logopédica a los escolares con Necesidades Educativas
Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje.
La idea a defender expresa que una concepción teórico-metodológica
fundamentada a partir de los trastornos en el lenguaje como necesidad educativa
especial y el establecimiento de relaciones colaborativas entre la diversidad de
influencias logopédicas, favorece la estimulación de la comunicación verbal en los
escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del
Lenguaje.
Tareas científicas:
1. Determinar los fundamentos epistemológicos que permiten explicar el proceso
de estimulación de la comunicación verbal en los escolares con Necesidades
Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje.
2. Caracterizar el estado actual de la estimulación de la comunicación verbal a
estos escolares a partir del diagnóstico.
3. Diseñar la concepción teórico-metodológica del proceso de estimulación de la
comunicación verbal en los escolares con Necesidades Educativas Especiales
en el Desarrollo General del Lenguaje.
4. Elaborar una metodología para estimular la comunicación verbal de estos
escolares sustentada en la concepción teórico-metodológica.
5. Valorar los resultados de la aplicación práctica de la metodología propuesta.
La investigación se fundamenta en el método dialéctico materialista, con una
metodología cualitativa, a partir del estudio de caso en el cual se triangulan
diversos métodos y técnicas de investigación.
Como métodos teóricos , se utilizaron el trabajo con las fuentes , a través de los
procedimientos análisis–síntesis, inducción–deducción e histórico–lógico, para
establecer relaciones lógicas esenciales en todo el proceso de la investigación y
determinar las tendencias históricas del proceso de ayuda logopédica a estos
escolares.
El método sistémico estructural , para la construcción de la concepción teórico-
metodológica que incluye sus componentes, estructura jerárquica y las relaciones
funcionales; y su coherencia con la metodología y la estrategia para el estudio de
casos.
El método hermenéutico , en la valoración del proceso de la investigación, en
particular para la elaboración de la concepción teórica.
Entre los métodos empíricos , se utilizaron el estudio de caso , en el estudio de
la evolución del desarrollo de los escolares, caracterizar sus particularidades
psico-pedagógicas y verbales en particular, con el fin de integrar la diversidad de
influencias logopédicas en el proceso de estimulación de la comunicación verbal.
La observación , de los escolares para su caracterización y precisar la influencia
de los agentes educativos en el proceso de estimulación.
La encuesta , a logopedas, educadores y familiares para caracterizar su
preparación como agentes en el proceso de estimulación de la comunicación
verbal de los escolares investigados.
La entrevista , para el diagnóstico del problema y la entrevista en profundidad ,
a los educadores, padres y personal médico, para caracterizar el desarrollo
evolutivo de los escolares y determinar su participación en el proceso de
estimulación de la comunicación verbal.
La revisión de documentos , del expediente clínico-pedagógico, acumulativo del
escolar y la historia clínica para caracterizar el desarrollo en general y los
documentos del MINED que norman la atención logopédica.
Las técnicas de la exploración psicológica , para la caracterización psico-
pedagógica de los escolares.
Las técnicas de la exploración logopédica , para la caracterización de su
desarrollo verbal.
La muestra de la investigación , la integran cinco escolares del aula logopédica
de la escuela “Renato Guitart”, dos niñas y tres niños con edades entre cinco y
siete años, así como los agentes educativos que forman parte de la diversidad de
influencias logopédicas.
El aporte teórico de la investigación se expresa en una concepción teórico-
metodológica del proceso de estimulación de la comunicación verbal en los
escolares investigados, a partir de la concepción de NEE que favorece la
integración de la diversidad de influencias logopédicas en un sistema, para lo que
se aporta el principio Integral–colaborativo, y las categorías Necesidades
Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje, Diversidad de
Influencias Logopédicas y Espacio Logopédico Único, cuyas relaciones didácticas
se concretan en un sistema de recursos metodológicos.
El aporte práctico de la investigación comprende, una metodología para
estimular la comunicación verbal de los escolares con Necesidades Educativas
Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje y una estrategia de estudio de
caso para interpretar el proceso de estimulación en correspondencia con las
particularidades de estos escolares.
La novedad científica se expresa en la concepción del proceso de estimulación
de la comunicación verbal de estos escolares desde las necesidades educativas
especiales lo que permite establecer nuevas relaciones y revela como regularidad
esencial, la contradicción que se genera entre la diversidad de influencias
logopédicas y su integración coherente en un espacio logopédico único, que se
dinamiza a través de un sistema de recursos metodológicos.
La actualidad de la investigación reside en la importancia que tiene el desarrollo
de la comunicación verbal de estos escolares para alcanzar los objetivos del
currículo y su integración a la escuela primaria.
La significación social consiste en que se enriquece el Modelo de la Escuela
Primaria actual ya que se favorece el desarrollo verbal de estos escolares y con
ello la repercusión que tiene para la sociedad cubana la formación de los
escolares con NEE y su integración escolar y social, garantizándoles igualdad de
oportunidades.
El informe consta de introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos. En el capítulo 1 se precisan los fundamentos
epistemológicos de la concepción teórico-metodológica para la estimulación de la
comunicación verbal de los escolares con Necesidades Educativas Especiales en
el Desarrollo General del Lenguaje y se argumenta dicho concepto. En el capítulo
2 se argumenta la concepción teórico-metodológica y se propone una
metodología para estimular la comunicación verbal de estos escolares. En el
capítulo 3 se valora la aplicación en la práctica de la metodología a través del
estudio de casos. En los anexos se incluyen los instrumentos utilizados, tablas y
ejemplos de los recursos metodológicos y procedimientos empleados para
estimular la comunicación verbal de los escolares.
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROCESO DE
ESTIMULACIÓN DE LA COMUNICACIÓN VERBAL DE LOS ESCOL ARES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DESARROLLO GENERAL
DEL LENGUAJE
En el capítulo se argumentan las tendencias de la ayuda logopédica para los
escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje. Se resumen las
características generales y las vías de estimulación a partir del concepto IGDL.
También, se resumen los postulados de la Escuela Histórico Cultural y de la
concepción de las NEE que fundamentan el proceso de estimulación de la
comunicación verbal de estos escolares y se caracteriza el estado actual de la
estimulación en el municipio de Holguín.
1.1- La ayuda logopédica a los escolares con Necesi dades Educativas
Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje
Cada época histórica posee características que le confieren identidad, entre ellas,
la concepción del ser humano y en consecuencia, el modelo que se asume para
su formación. En la actualidad, lideran los nuevos planteamientos educativos, las
ideas sobre la diversidad humana en vínculo con la concepción de las NEE, que
desplaza el proceso educativo del defecto a las necesidades educativas (NE) que
tienen los niños para aprender.
Esta perspectiva transforma el proceso formativo de los escolares con marcado
déficit en el desarrollo, sin embargo, ha penetrado limitadamente el campo de la
logopedia, rama de la educación especial muy influida por las concepciones
clínicas. Ello se expresa en el escenario de la ayuda logopédica —gabinete o
consulta— y en las concepciones teóricas predominantes sobre los trastornos, su
prevención, el proceso de evaluación y diagnóstico y los métodos para la
estimulación.
Para interpretar el proceso de estimulación de los escolares con trastornos en el
lenguaje desde la concepción de las NEE, resulta imprescindible sintetizar
elementos teóricos sobre la comunicación, la ayuda logopédica y las vías para
estimular el lenguaje. También se sintetiza la concepción de NEE en su armonía
con los presupuestos de la Escuela Histórico Cultural.
1.1.1- La concepción de ayuda logopédica en la aten ción a las personas con
trastornos en el lenguaje
El surgimiento de la comunicación se encuentra en la propia existencia de la
humanidad y deviene elemento esencial en las relaciones sociales entre los
hombres, a partir de la actividad que cada uno desempeña. En un sentido amplio
la comunicación es “un principio universal de interrelación a múltiples niveles:
biológico, psicológico, sociológico, cosmológico suele ceñirse al ámbito de la
existencia humana en sus diversas conexiones con la realidad circundante, así
como a las distintas actividades que con ella se mantiene”.6
En la definición de este concepto, los autores (Hall, W. y Sheflon, 1980; González,
F., 1985; González, V., 1989; Lomov F., 1989, 1990; Guadarrama, P. y otros,
1992; Ortiz, E., 1995; Mañalich, R., 1999; Maldonado, A., Sebastián, E. y Soto,
1999 y Figueredo, E., 2000) destacan los siguientes aspectos:
� Es resultado de la actividad humana y constituye una actividad.
� Es una forma de interrelación social humana a través de símbolos y señales
que comprende los elementos, emisor, contenido, canal, receptor y efecto.
� El nivel que se alcanza en su desarrollo depende del lugar que se ocupa en la
sociedad.
� Es trascendental para el funcionamiento y formación de la personalidad.
Se comparte el criterio de Bustos, I. (1987) y Cabanas, R. (1988) sobre los niveles
de la comunicación verbal: lenguaje, habla y voz. El lenguaje, “es una capacidad 6Salgado, K. (2003). Comunicación y lenguaje. Trastornos del lenguaje. Accesible en http://www.espaciologopedico.com/ (Consulta 04-02-2003), p. 1.
que solo poseen los hombres, y que consiste en el poder de abstraer y
generalizar los fenómenos de la realidad, reflejándola después con signos
convencionales”.7 Es el “medio de comunicación social humana y no solo como
sistema de signos”.8 El habla es “una capacidad individual de la que cada persona
puede hacer uso como vehículo del lenguaje”.9 “Es la actividad físico-psíquica
individual y el uso del sistema de la lengua por el sujeto”.10 La voz “es el sonido
que emite el órgano laríngeo. Ella sirve como vehículo de las palabras”.11
Cuando la comunicación, no alcanza un desarrollo creciente en su proceso
evolutivo surgen NEE, que en la logopedia se designan con el concepto trastornos
en el lenguaje, definido como “la desviación de las normas adoptadas por la
generalidad de un idioma dado”.12 Sin embargo, el uso de este término resulta
ambiguo pues considera el desarrollo verbal diferente como una desviación, e
incluye a todos los trastornos en la comunicación verbal, sean en la voz, el habla
o el lenguaje; los cuales poseen causas y características diferentes y por tanto,
demandan una atención diferente.
En la investigación se entiende por trastornos en el lenguaje, solo a los que
aparecen en el nivel del lenguaje por afectación en sus tres componentes: fónico,
léxico y gramatical. Respecto a estos existe una variada sinonimia, por ejemplo,
disfasia, retardo en el desarrollo del lenguaje, síndrome alálico, alalia, retardo oral,
7 Cabanas, 1988, p. 15, citado por Pérez Serrano, Elsie. (2002). Programa de ayuda logopédica para la prevención de la tartamudez. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín: Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero”. Anexo I. Control Semántico. 8Iriarte, H. citado por Roméu Escobar, Angelina. (1999) Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media. En Mañalich (Eds). Taller de la palabra. (pp.10-50). La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p. 10. 9Ibídem 7, p. 16. 10Saussure, F; citado por Figueredo Escobar, Ernesto. (1982). Psicología del lenguaje. La Habana: Pueblo y Educación, p. 1.
11 Ibídem 7, p. 17. 12 Figueredo Escobar, Ernesto et al. (1984). Logopedia. Tomo I. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p. 37.
afasia infantil, IGDL, trastorno de desintegración, trastorno severo del lenguaje y
retraso en el lenguaje. En Cuba los más utilizados son afasia infantil, IGDL y
retardo oral. En la actualidad, bajo la influencia de la literatura latinoamericana se
introduce el término retardo en el lenguaje.
El desarrollo del lenguaje en estos niños se concibe desde la atención
especializada a través de la intervención logopédica (también tratamiento o
atención), que incluye la prevención, el diagnóstico y la superación de los
trastornos en el lenguaje. La prevención se asume generalmente como profilaxis,
el diagnóstico en relación con los síntomas de cada trastorno y la atención como
trabajo correctivo-compensatorio mediante procedimientos y métodos específicos.
La concepción metodológica general se sustenta en el Método integral a través de
la acción multidisciplinaria.
En el sistema educativo cubano se proyecta un cambio de perspectiva respecto al
tratamiento logopédico con la introducción de la concepción de las NEE. Sin
embargo, aún no se es consecuente con esta, pues se utiliza el término “NEE de
los sujetos con trastornos en la comunicación”, el cual continúa enfatizando el
defecto y no en lo que la persona necesita para desarrollar su comunicación.
El cambio de perspectiva en la atención logopédica se aprecia también, en el
surgimiento de la visión del tratamiento logopédico como un proceso de ayuda.
Este enfoque es más congruente con la interpretación de los trastornos en el
lenguaje como NEE y es el que sustenta la presente investigación.
La noción de ayuda se introduce en la psicología y la pedagogía, con el concepto
Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski, L., 1960) y refleja “la posibilidad que tiene
el niño ayudado por el adulto o en colaboración con este, realizar aquello que él
no puede hacer por si mismo”.13 Este concepto concreta el vínculo entre
educación y desarrollo, destacando la importancia de la colaboración de otros, y
su expresión en los niveles de ayuda (Yavkin, 1977; Vlasova, N., 1980;
Rubinshtein, S. Y., 1989, Álvarez, C., 1998; Arias, G., 1999; Chernousova, L.,
1999; Akudovich, S., 2004).
Al abordar las formas y vías para el desarrollo, Vygotski no enfatiza en el déficit
sino en el niño, pues “son necesarias las formas culturales singulares,
especialmente creadas con el fin de llevar a efecto el desarrollo cultural del niño
con defecto”14, estas formas culturales son precisamente los recursos educativos
que satisfacen las NEE e impulsan el desarrollo.
Ello reafirma que aunque la logopedia no puede prescindir del componente
clínico, su proyección en el contexto escolar, requiere subrayar el carácter
eminentemente pedagógico de este proceso, que es factible a la luz de la
concepción de las NEE y su visión como un proceso de ayuda.
La ayuda se vincula con la orientación pedagógica (Collazo, B. y Puentes, M.
1992), la orientación familiar (García, A., 2000), la orientación psicológica
(Calviño, M., 2001) y la atención logopédica (Figueredo, E. y López, M., 1986,
Pérez, E., 2002).
Iniciadores de este enfoque en Cuba son Figueredo, E. y López, M. (1986)
cuando bosquejan la historia de “La organización de la ayuda logopédica en
Cuba”.15 Sin embargo, aunque utilizan el término, en el mismo texto emplean los
conceptos: trastorno, patología, tratamiento y asistencia logopédica.
13 Diachkov, Alexei. (1982). Diccionario de defectología. Tomo II. La Habana: Pueblo y Educación, p. 60. 14 Vygotski, L.S. (1995). Obras Completas: tomo cinco. Fundamentos de defectología. La Habana: Pueblo y Educación, p. 18. 15 Figueredo Escobar, Ernesto; López Hernández, Mayda. (1986). Logopedia. Tomo II. La Habana: Pueblo y Educación, p. 76.
Posteriormente, Pérez, E. (2002) retoma esta idea y define el concepto de ayuda
logopédica y en la actualidad Cobas, C. (2007) aborda la ayuda que debe ofrecer
el maestro desde el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la investigación se asume la definición del concepto de ayuda logopédica
propuesta por Pérez, E. (2002) quien destaca que es “un proceso de
alternativas pedagógicas que se inserta en la dirección del aprendizaje, al
estructurar los niveles de prevención para las personas con necesidades
educativas en la comunicación verbal”.16 Aunque esta autora no precisa que estas
NE son especiales se interpreta que es la connotación que le concede. La ayuda
logopédica comprende los procesos de prevención, diagnóstico y estimulación,
pero adquieren una significación diferente a la que tienen en la concepción como
proceso de tratamiento logopédico, pues se acentúa el carácter pedagógico de la
atención, con el logopeda como asesor y la participación de todos los educadores,
los escolares y la familia.
Se comparte esta posición, pues la ayuda logopédica se concibe desde la
dirección del proceso pedagógico en el aula común, en todo el currículo escolar,
el hogar y la comunidad, e involucra a diversas personas, además del logopeda.
De esta manera, la ayuda logopédica no se sostiene en las limitaciones del
escolar para la comunicación sino en los recursos a utilizar, pues sus NEE surgen
de la “dialéctica entre las características del alumno y la respuesta educativa”.17
Respecto al término estimular, se consigna que ‘’es proporcionar una guía o
modelo para favorecer y potenciar el desarrollo lingüístico en niños en
16Pérez Serrano, Elsie. (2002). Programa de ayuda logopédica para la prevención de la tartamudez. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín: Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero”, p. 52. 17 Jiménez Martínez, Paco; Vilá Suñé, Montserrat. (1999). De educación especial a educación en la
diversidad. Málaga. ALJIBE, p. 132.
condiciones de riesgo biológico o social”.18 La estimulación temprana apunta al
“sistema de acciones que se realizan de manera sistemática dirigidas a estimular
adecuadamente las capacidades potenciales del niño con la participación activa
de la familia y otros agentes educativos bajo la orientación del educador”. 19 Estos
autores coinciden en que la estimulación se refiere a la guía y acciones para
potenciar el desarrollo del niño, por lo que constituye un proceso específico de la
ayuda logopédica.
Como puede apreciarse la noción de los trastornos en el lenguaje como dificultad
en el aprendizaje y actualmente como NEE, ha estado de alguna manera inmersa
en el proceso de ayuda logopédica que se realiza en el contexto educativo. A
continuación se esboza el inicio de la organización del proceso de ayuda
logopédica en Cuba.
La ayuda logopédica se institucionaliza en Cuba en 1962, con la creación del
departamento de enseñanza diferenciada en el Ministerio de Educación. En el
período comprendido entre los años 1963 y 1973, que el Ministerio de Salud
Pública reconoce la logopedia como especialidad médica, estos niños se atendían
fundamentalmente en las escuelas especiales para retrasados mentales y en
consultas hospitalarias.
La ayuda logopédica a los niños con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje,
inicia con un aula de preescolar en 1975, y en 1977 mediante Resolución
Ministerial 474, se extiende a las escuelas primarias. En 1979 se inaugura la
primera escuela especial, en la Ciudad de La Habana, posteriormente se crean
18 Valles González, Beatriz. (2006). Ideas para la elaboración de un programa de estimulación lingüística desde el enfoque comunicativo. Accesible en http://www.espaciologopedico.com/. (Consulta 03-04-2007), p. 1. 19 Calzadilla González, Onaida. (2003). Estimulación temprana de las premisas para el aprendizaje de la lectura. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín: Instituto Superior Pedagógico ‘’José de la Luz y Caballero’’, p. 21.
escuelas y aulas especiales en otras provincias. Con la Resolución Ministerial
160/ 1981, se crea la primera escuela para la educación de estos escolares en la
actualidad alcanza la cifra de ocho y un conjunto de aulas logopédicas insertadas
en diversas escuelas.
A continuación se fundamentan las tendencias de este proceso para los escolares
con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
1.1.2- Tendencias de la ayuda logopédica a los esco lares con Necesidades
Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje
Aunque la preocupación por los problemas en la comunicación data del propio
surgimiento de la humanidad, la existencia de una ciencia con este objeto de
estudio es relativamente reciente, pues como afirma Gutiérrez, I. (1997), “la
Historia de la Logopedia puede resultar larga si buscamos sus raíces profundas, y
corta si pensamos en la autonomía de esta disciplina”.20 Existe consenso que sus
inicios se encuentran a fines del siglo XIX (Levina, R., 1968) en vínculo con el
desarrollo de la medicina, o inicios del XX (Muñoz. V., 1993) a partir de la
evolución de la surdopedagogía.
Constituyen referentes del estudio tendencial en la ayuda logopédica, las etapas
de la logopedia como ciencia, la periodización de entidades y las tendencias en la
intervención logopédica en Cuba.
En la historia de la logopedia, Gutiérrez, I. (1997) caracteriza cinco etapas: los
precedentes (antigüedad y medioevo), de preocupación metodológica (edad
moderna), de institucionalización (siglo XIX), de impulso logopédico (1900-1980) y
desarrollo del estudio y la intervención logopédica (1980-actualidad).
20 Gutiérrez Zuloaga, Isabel. (1997). Introducción a la historia de la logopedia. Madrid: Narcea, s.a. de ediciones, p. 15.
En las afasias, según Ardila, A. (1991) se distinguen cuatro períodos: preclásico
(1800-1861), clásico (1861-1945), moderno (1945-1975) y contemporáneo (1975
en adelante). En la tartamudez, según Pérez, E. (2002, 2006) se precisan tres
períodos: enfoque somático, (siglo XVIII-1860), enfoque psicofisiológico, (1870 -
1950) y enfoque de integración (1960-actualidad).
En la intervención logopédica en Cuba para Morales, A. y Álvarez, C. (2007)
existen tres tendencias. La clínico-terapéutica (1940-1970), que clasifica a las
personas por patología, y ofrece una respuesta asistencial (hospitalaria) tomando
como núcleo el trastorno verbal. La pedagógica (1970-2000), con métodos y
procedimientos pedagógicos en la enseñanza, corrección, compensación y
rehabilitación de los trastornos de la comunicación, con dos entornos para la
intervención: el gabinete logopédico y otro más habitual. La preventiva (a partir del
2000), dirigida a potenciar el desarrollo del lenguaje incluyendo todas las formas
de comunicación: oral, escrita, pictográfica y alternativa, donde la intervención
trasciende a la escuela y los hospitales llegando a la comunidad para evitar los
trastornos o sus consecuencias.
Como puede apreciarse los principales aportes en la atención logopédica fueron
desde estudios clínicos, que se evidencian en el conocimiento de las
características, la categorización por entidades y la atención terapéutica. Ello ha
caracterizado la intervención en Cuba, pues como refiere Fernández, G. (2006),
“en sus inicios (1941) tenía un “perfil psicopedagógico y médico”21; y en la década
de los 70, adquiere un “(...) enfoque clínico-psicopedagógico que abarca la
prevención, educación, reeducación y rehabilitación del lenguaje oral y escrito en
21 Ibídem 5, p. 33.
niños y jóvenes (...)”.22
Al particularizar la ayuda logopédica en los escolares con NEE en el Desarrollo
General del Lenguaje, se determinaron tres tendencias que son resultado del
desarrollo de esta ciencia en interrelación con disciplinas afines como: la
medicina, la lingüística, la psicología y las ramas de la Educación Especial. La
autora de esta investigación formula las dos primeras a partir de la
sistematización teórica y propone la tercera en vínculo con la nueva posición
axiológica respecto a la educación de las personas con “déficit” en el desarrollo.
La elaboración de estas tendencias se realiza según los siguientes indicadores :
• Caracterización de los trastornos en el lenguaje.
• Conceptualización de las personas con trastornos en el lenguaje.
• Vías empleadas para estimular el desarrollo del lenguaje.
• Papel de los profesionales en el proceso de atención.
De estos precedentes teóricos se formula como criterio para determinar las
tendencias propuestas, que existe relación entre la concepción clínico, psicológica
o pedagógica de los trastornos en el lenguaje, la valoración de las personas y su
proceso de caracterización, diagnóstico y estimulación y en correspondencia con
ello la participación de los agentes implicados en el proceso.
Tendencia de los trastornos en el lenguaje como sín toma de enfermedad.
Tiene sus inicios en la segunda mitad del siglo XVII en relación con el desarrollo
de la surdopedagogía y adquiere connotación en la segunda mitad del siglo XIX
con el auge de la afasiología. Predomina un enfoque clínico y es campo de acción
de neurólogos y otorrinolaringólogos, pues los trastornos en el lenguaje se
perciben como síntoma de enfermedades, desde postulados eminentemente
22 Ibídem 21.
organicistas, (Kussmaul, A.; Gutzman, H.; y Liebmann P.). El estudio de estos
trastornos forma parte también, de los intentos por establecer el asentamiento de
las funciones psíquicas en el cerebro.
Destacan los trabajos de Broca (1824-1880), Bouillaud (1825) y Wernicke (1874)
al establecer correlación entre los trastornos del lenguaje articulado y una región
precisa del cerebro. Surgen conceptos que denominan dificultades relacionadas
con el lenguaje y forman parte del cuadro sintomático de tales enfermedades.
Entre ellos, el centro de las imágenes auditivas y de las imágenes motoras
(Lichtheim, 1885), la dislexia (Sttugart, 1887), la ceguera verbal (Kussmaul, 1887),
la ceguera congénita (Hinshelwood, 1895) y la apraxia (Liebmann, 1900).
El estudio de los trastornos en el lenguaje se limita a la descripción de síntomas
aislados sin establecer una patogenia común, en el marco de enfermedades,
como la Parálisis Cerebral Infantil (Little, J., 1861) y la enfermedad de Parkinson
(Parkinson J., 1871). Ellos describen en el cuadro sintomático, problemas del
lenguaje sobre la base de afectaciones en la motricidad articulatoria.
Las personas se consideran como deficientes verbales y en un contexto
eminentemente clínico, se utilizan términos como mudez. La atención tiene un
enfoque curativo en la cual los elementos psicopedagógicos no se tienen en
cuenta, y se crean instituciones especializadas. Inicia el empleo de
procedimientos técnicos para la corrección del lenguaje oral, fundamentalmente
en la pronunciación y la respiración (Levina R., 1968). Los profesionales
implicados son médicos especialistas y enfermeras con métodos clínicos, y
surdopedagogos con procedimientos mecánicos para el habla.
Esta tendencia, mantiene su primacía hasta la primera mitad del siglo XX, cuando
en las décadas de 1930 y 1940 aparece una profesión dedicada a la patología del
habla y el lenguaje, la logofoniatría.
Tendencia de los trastornos en el lenguaje como ent idades definidas.
Surge en la década de los años treinta del siglo XX, con el desarrollo de las
ciencias médicas y la diferenciación de entidades específicas. Los trastornos en el
lenguaje durante mucho tiempo, son objeto de estudio de disciplinas médicas y
como resultado se propagan las clasificaciones clínicas, que tienen como
antecedente la publicación de la primera clasificación médica de los trastornos en
el lenguaje elaborada por Kussmaul, A. (1877). Posteriormente surgen otras,
también clínicas, como la de Cabanas, R. (1960) y la de Jvattsev, M., Rau, F.,
Pravdina, O., Liapidevski, S., Grinschpun, B. y otros (citado por Filicheva, T. y
otros, 1989).
El estudio de los trastornes en el lenguaje se realiza por entidades o patologías y
se diferencian los conceptos de alalia como insuficiencia en el desarrollo del
lenguaje y afasia como su desintegración. Según Kussmaul, A. (1877) casi todos
los médicos de los siglos anteriores y hasta inicios del XX, denominan a la pérdida
del lenguaje con el término de alalia. Se reconoce la existencia de factores
psicológicos y funcionales en el surgimiento de los trastornos en el lenguaje
(Froschels, E., 1911)
La alalia se designa como mudez (Frank, I., 1830), alalia idiopática (Koen, R.,
1888), afasia en desarrollo (Hécaen, 1889) afasia infantil motora, alalia motriz,
sensorial, mixta y transitoria (Libman, A., 1925), agnosia auditiva de evolución
(Ley, J. 1930), audiomudez (Segre, R., 1955) y afasia infantil (Quirós, J. ,1969)
entre otros términos.
Respecto a la afasia, Head, H. (1926) la considera un trastorno de formulación
simbólica, Azcoaga, J. (1976) incluye el retardo afásico, Becker, K. y Sovak, M.
(1981) señalan su carácter sistémico, y Luria, A. (1947, 1975, 1979), Bein (1964)
y Tsvietkova, L. (1966,1975) la relacionan con lesiones focales del cerebro y
diferencian su tipología y tratamiento.
La entidad disartria es definida por Oppenheim, A. (1885) en la parálisis
pseudobulbar y describen sus características Pezitz (1902) y Lepine (1877).
También la estudian Gutzman, H. (1911), Margulis, M. (1926), Pravdina, O. (1947)
Segre, R. (1965), Liapidievski (1968), Hecaen y Anjelergues (1965), Perelló J.
(1973), Cabanas, R. (1974), Azcoaga, J. (1981), Fernández, G. (1995) y Borges,
S. (1995).
Los terapistas del lenguaje, foniatras, fonoaudiólogos y psicólogos asumen como
principal tarea, el diagnóstico de los “trastornos del lenguaje” preocupándose más
por la calidad idiomática que por la eficiencia comunicativa (Páez, U., 1996, citado
por Valles, B, 2006). Es decir, predomina el modelo de actuación médico-
psicológico, por lo que la acción educativa está centrada en el estudio y
descripción de las particularidades del déficit, estableciendo categorías
clasificatorias en función de la etiología (Jiménez P.; Vilá M., 1999). De manera
que los términos empleados para el estudio de los trastornos en el lenguaje
destacan el déficit y sus síntomas.
La denominación de estas personas deriva de las entidades específicas,
utilizando alálico, afásico, disártrico y rinolálico, además, se emplean los términos:
defectos en el lenguaje y discapacidad verbal. La atención tiene un enfoque
correctivo-compensatorio y se caracteriza por la búsqueda de un tratamiento
específico, para la rehabilitación en cada patología. El tratamiento incorpora
procedimientos clínicos, lingüísticos, pedagógicos y psicológicos según la entidad
de que se trate.
En esta tendencia se distinguen dos enfoques, uno eminentemente clínico que
rige el tratamiento en las instituciones de salud por médicos y terapeutas del
lenguaje; y otro psico-pedagógico en instituciones educativas, por maestros
terapeutas y logopedas en los gabinetes. El tratamiento médico se dirige a los
síntomas aislados, por especialistas que carecen de la preparación pedagógica
necesaria para estimular el desarrollo del lenguaje. La atención pedagógica
transcurre básicamente en el gabinete, de forma colateral al proceso pedagógico
del aula y es realizada de manera directa por el logopeda.
La primera autora que contempla en el diagnóstico de los niños con trastornos en
el lenguaje, no solo las características derivadas del trastorno primario sino las
comunes en la afectación de los tres componentes del lenguaje, fue Levina, R.
(1968) y un equipo de colaboradores (Nikaschina, N., Kasche, G., Spirova, L.,
Zharenkova, G.). Ello le permitió elaborar la clasificación psico-pedagógica (1968)
y el concepto IGDL que jerarquiza el carácter sistémico de estos trastornos,
surgiendo la atención pedagógica frontal para la corrección del lenguaje y otras
funciones psíquicas.
Este enfoque posibilitó el florecimiento de estudios sobre las particularidades
verbales, psicológicas y de la personalidad. Destacan autores como, Perelló, J.
(1973), Kasche, G. (1975), Figueredo, E. (1989), Calderón, R. (1990), Figueredo
Pérez, E. (1993), Ramírez, V. (2005) y Azcoaga, J. (2005), entre otros. Los
profesionales implicados son médicos, logopedas, maestros y psicólogos, entre
otros, lo que le confiere el carácter multidisciplinario a la atención, pero concebida
desde el espacio especializado y su extensión al ambiente común.
La categoría IGDL constituye un nivel superior en la comprensión de los
trastornos en el lenguaje, que contribuye a la concepción de las NEE en el área
de la comunicación. Este enfoque psicopedagógico permitió comprender de
manera diferente la taxonomía de los trastornos en el lenguaje y su atención, e
instituye un viraje importante en el establecimiento de la logopedia como ciencia
pedagógica.
Esta tendencia es cualitativamente superior pues los trastornos en el lenguaje se
reconocen como una unidad, que integra aspectos clínicos, lingüísticos,
psicológicos y pedagógicos, lo que permite conocer las características generales
de los tipos de "déficit". Por consiguiente, la atención adquiere además del
enfoque clínico, el psicopedagógico. Esta tendencia mantiene su vigencia en la
actualidad, y el enfoque pedagógico evoluciona a posiciones preventivas, con
mayor participación de los maestros y diversificación de los métodos para el
diagnóstico y la atención.
La autora de esta investigación considera que el planteamiento de diversos
autores (Butler, K., 1989; Serrón, 2000; Valles, B., 2007) quienes precisan que la
logopedia debe evolucionar a un enfoque eminentemente pedagógico, o
perspectivo (Fernández, G., 2006) se encuentra en vínculo con la concepción de
las NEE. Ello permite afirmar el surgimiento de una nueva tendencia, la de los
trastornos en el lenguaje como NEE, la cual realza la respuesta que debe dar la
escuela, como unidad básica de apoyo, a las dificultades en el lenguaje de los
escolares.
Tendencia de los trastornos en el lenguaje como nec esidad educativa
especial.
Tiene sus antecedentes en el surgimiento del concepto NEE (Informe Warnock,
1978), la inclusión de los trastornos en el lenguaje como una dimensión
importante de las dificultades en el aprendizaje (Wiig y Semel, 1980; Azcoaga, J.,
1981; Butler, K., 1984) y su introducción en la educación (Conferencia de
Salamanca, 1994) que ofrece un marco teórico diferente para explicar las
dificultades para aprender.
Ello permite interpretar los trastornos en el lenguaje, en armonía con las
posiciones más actuales en la pedagogía, que relacionan las dificultades que los
escolares tienen para aprender —en este caso en el lenguaje— con las NEE y los
recursos a emplear en el proceso pedagógico.
Es una tendencia en formación (siglo XXI), en cuya dirección transita la presente
investigación, para avanzar en una visión renovada de los trastornos en el
lenguaje como NEE. No es un simple cambio de término, pues como afirman
Gallardo y Gallego (1993) constituye un “nuevo paradigma científico, construido y
promocionado desde las ciencias de la educación, aunque por reciente, desde la
comprensión anterior (modelo médico o psicológico), parece extraña la lógica que
de él se deriva. Hemos de hacerlo operativo los educadores...porque es nuevo,
profesionalizante y más adecuado para cumplir los objetivos educativos que se
proponen con toda la población”.23
En la literatura logopédica son incipientes los estudios sobre los trastornos en el
lenguaje como NEE. Los autores como Páez, U. (1995), Montenegro (1998),
Serrón, S. (2000) y Valles, B. (2000) plantean que los programas de estimulación
lingüística transitan del modelo clínico-remedial al comunicativo, lo que subraya
los recursos educativos. Butler, K. (citado por Bogdan, R., 1989) indica que la
práctica de la educación del lenguaje se está trasladando del contexto clínico al
escolar.
Reafirman esta tendencia las investigaciones sobre el lenguaje infantil desde
23 Ibídem 17, p. 133.
disciplinas como la lingüística, la psicología, la psicolingüística y la pedagogía;
que muestran un rendimiento comunicativo superior en los contextos naturales
(Butler K., 1960; Wellman y Somerville, 1980; Miller, 1981). De ello han tomado
conciencia los especialistas en trastornos en el lenguaje, lo que se evidencia en la
mayor incorporación de la familia y los maestros. Idea coincidente con que “las
confrontaciones, en el campo pedagógico sobre la escuela, se dirigen a un
análisis crítico y de transformación, teniendo en cuenta el papel relevante que la
misma ocupa en la formación integral del individuo”.24
En esta tendencia, la caracterización comprende la evaluación de las NEE,
incluyendo el conocimiento del déficit, pero ante todo, el perfil evolutivo individual,
las potencialidades y los recursos educativos a planificar, pues el desarrollo del
niño depende de la interacción entre las características personales y el entorno
social (Brennan, citado por Jiménez, P. y Vilá, M., 1999).
La denominación de estas personas no establece una tipología que las etiquete,
pues enfatiza en las necesidades que tienen para el aprendizaje del lenguaje, el
habla o la voz. Ello permite, como afirman Jiménez, P. y Vilá, M. (1999), que
"Poco a poco (...) de la acción dirigida a remediar una situación deficitaria (...) va
inclinando su opción (...) en función de un conjunto de apoyos y recursos que han
de implementarse en el sistema educativo ordinario".25
La atención subraya las ayudas pedagógicas específicas, integrando todos los
medios que resulten imprescindibles para desarrollar la comunicación. Los
recursos para la ayuda logopédica provienen del propio entorno educativo ya
24Rico Montero, Pilar et al. (2001). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana. Pueblo y Educación, p. 1. 25 Ibídem 17, p. 46-47.
sean personales, materiales, técnicos, organizativos y curriculares; y expresan la
capacidad del contexto social para dar respuesta a las características individuales
del escolar (Ruiz, 1986, citado por Jiménez, P. y Vilá, M., 1999).
Además, los profesionales a implicar dependen de las necesidades del niño, con
lo que se promueve la integración de un mayor número de educadores y
especialistas, su preparación y competencia (Jiménez, P. y Vilá, M., 1999), así
como la familia y la comunidad. El rol del logopeda se diversifica y se erige en
asesor y unificador de las acciones logopédicas de todos ellos.
Esta tendencia es cualitativamente superior pues reconoce que las NEE en el
lenguaje, no dependen exclusivamente del déficit que presenta el niño sino de la
interacción con el medio. Por lo tanto, la ayuda logopédica no toma como criterio
básico a la entidad, sino la capacidad del medio para ofrecer una respuesta
educativa, centrada en las ayudas y los diversos recursos del ambiente natural del
niño.
De este análisis se afirma que el término trastorno en el lenguaje, es un
inconveniente conceptual y semántico que conspira contra el diagnóstico de
potencialidad y el establecimiento de recursos efectivos para estimular el
desarrollo del lenguaje. A continuación se abordan las particularidades y el
proceso de estimulación de estos escolares, utilizando como referente la
categoría IGDL.
1.2- La estimulación de la comunicación verbal de l os escolares con
Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje
Esta categoría ofrece una visión más coherente con la posición de los trastornos
en el lenguaje como NEE; por lo que a partir de ella se abordan las características
de los escolares y las vías para su estimulación.
La IGDL constituye un subgrupo de los trastornos de los medios de comunicación
verbal de la clasificación psicopedagógica, sin alteraciones primarias en la
audición y el intelecto (Levina, R., 1968). Esta categoría se introdujo en la
pedagogía cubana con la colaboración de especialistas soviéticos (Schembels, A.,
1975; Yastrebova, A., 1976; Vorontsova, T., 1977 y Chirkina, G., 1979). Con ello
se opera un cambio en la actividad de diagnóstico y atención a los niños con
trastornos en el lenguaje y se orienta la ubicación escolar.
En los niños con IGDL se aprecian insuficiencias en el analizador auditivo verbal
que inciden en el desarrollo de los procesos acústicos-gnósticos y por tanto en la
capacidad de percepción y diferenciación fonemática. También alteraciones en el
analizador motor verbal que dificultan los procesos de fonación y articulación; y
con menor frecuencia en la percepción visual que limita la capacidad para
diferenciar los objetos o sus representaciones sin afectaciones en la visión.
La IGDL tiene estructuras de manifestación diversa, por alalia y afasia, también
por disartria y rinolalia cuando se expresan alteraciones sistémicas del lenguaje.
Sin embargo, existen niños en que aparecen afectaciones en la pronunciación, el
vocabulario y el componente gramatical a consecuencia de insuficiente
estimulación verbal. En este sentido la autora de esta investigación considera que
su inclusión en este grupo favorecería el proceso de ayuda logopédica.
Resulta significativo señalar que en el desarrollo del lenguaje se evidencia una
interrelación funcional en los planos evolutivo, madurativo y de aprendizaje, que
se puede alterar por la influencia desfavorable de factores biológicos y sociales.
Entre los factores biológicos se encuentran: en el período intrauterino
(consanguinidad, enfermedades, traumatismos y accidentes), en el nacimiento
(traumatismos y asfixia que originan disfunción cerebral) y en los primeros años
de vida (enfermedades, virales, infecciosas, respiratorias y traumatismos). Y entre
los factores sociales, los que originan abandono pedagógico, insuficiente
estimulación verbal y las alteraciones emocionales por trauma psicológico
permanente.
1.2.1- Características de los escolares con Necesid ades Educativas
Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje a partir de la categoría
Insuficiencia General en el Desarrollo del Lenguaje
Las IGDL se clasifican en tres niveles según el grado de severidad, que va desde
la ausencia total del lenguaje, hasta la presencia de un lenguaje más o menos
coherente, en una edad en que ya debe estar prácticamente formado. A
continuación se relacionan las características del lenguaje que determinan cada
nivel de insuficiencia (Levina, R., 1968; Martín, M. y otros, 1980; Zharenkova, G.,
1983; Figueredo, E., 1984,1989; Telenova, R., 1988 y Calderón, R. ,1990).
Los niños con primer nivel de IGDL presentan una ausencia total o casi total del
lenguaje. Se comunican con sonidos onomatopéyicos, complejos de sonidos
inconstantes acompañados de mímicas y palabras, o fragmentos de ellas con
carácter polisémico y valor de oración, que en ocasiones no guardan relación
lógica con la idea que se quiere expresar. Utilizan de manera inconstante los
sonidos y sílabas, con predominio de palabras de una o dos sílabas con cambios,
transposiciones, distorsiones, omisiones y adiciones. Su oído fonemático se
encuentra en estado incipiente de desarrollo que imposibilita el análisis sonoro de
la palabra.
Sustituyen las palabras-acciones (verbos) por palabras-objetos (sustantivos).
Poseen un vocabulario pasivo más desarrollado que el activo pero limitado. Solo
comprenden el lenguaje ajeno en situaciones concretas, fuera de ellas son
evidentes las dificultades en la comprensión de las estructuras gramaticales, en la
diferenciación del género, el número y los tiempos verbales. Es infructuoso el
aprendizaje de la lectura–escritura sin una preparación.
Los niños con segundo nivel de IGDL poseen mayor desarrollo del lenguaje y
dominio del aspecto semántico, por lo que emplean las palabras con carácter
estable pero con alteraciones fónicas y morfológicas, así como frases y oraciones
sencillas por lo regular agramáticas. El insuficiente dominio de la estructura fónica
de las palabras obstaculiza el desarrollo del vocabulario y el aspecto gramatical.
La diferenciación de los sonidos que se pronuncian correcta e incorrectamente es
más exacta, aunque algunos que aisladamente se pronuncian de forma correcta,
se alteran dentro de la palabra, aún más en el lenguaje contextual. Dominan el
vocabulario cotidiano y sustituyen las palabras por otras usuales que no siempre
coinciden en su significado. Es mayor la comprensión del lenguaje sobre la base
del léxico y elementos morfológicos que adquieren valor lógico–semántico, como
la terminación del plural. Utilizan diferenciadamente los verbos, sustantivos y
adjetivos, y de manera incorrecta algunos pronombres personales, preposiciones
y conjunciones. No logran dominar la técnica de la lecto–escritura sin una
enseñanza especial organizada.
Los niños con tercer nivel de IGDL poseen un lenguaje contextual, con desarrollo
en los componentes aspectos fónico, léxico y gramatical; muestran aislados
agramatismos, e imprecisa utilización de algunas palabras. En la pronunciación
presentan dificultades específicas en los sonidos y la diferenciación fonemática.
En general utilizan correctamente la estructura silábica de las palabras, con
limitaciones en las palabras complejas o de poco uso.
El vocabulario es pobre, con inexacta selección de los verbos que no reflejan
acciones cotidianas. Emplean palabras usuales en sustitución de las más
complejas, que caracterizan objetos y fenómenos semejantes o que poseen
similitud sonora, reflejo del insuficiente dominio del aspecto semántico y de la
dificultad para diferenciar y reproducir los fonemas.
Utilizan oraciones simples, pero presentan dificultades en las compuestas con
incorrecta relación de las palabras. Emplean preposiciones que expresan
relaciones espaciales, no así las de tiempo y causa; y adjetivos que cualifican los
objetos por su color, tamaño y forma. La comprensión del lenguaje es más exacta,
con errores en la diferenciación del género y el número, y de los tiempos verbales,
pero se dificulta la comprensión y diferenciación de palabras de una misma familia
y de las que expresan relaciones de causa–efecto, tiempo y espacio. Aunque la
lectura y la escritura se desarrollan por lo general de manera insuficiente, es
posible la enseñanza directa de la lectura y la escritura.
Por el papel del lenguaje en la formación de los procesos psíquicos, estos
escolares poseen particularidades psicológicas específicas, que se ponen de
manifiesto sobre todo al inicio de la actividad escolar, las cuales se sintetizan. Los
estudios sobre el desarrollo de las funciones psíquicas en ellos son fragmentados,
fundamentalmente se refieren a la memoria y la sensopercepción pero sobre la
caracterización psicopedagógica son escasos (Zargusch, L., 1987; Vlasenko, I.,
1988 y Figueredo, E., 1989).
El enfoque psicológico de los trastornos verbales atendiendo a los niveles sigue
siendo poco frecuente. Las particularidades psicológicas específicas, constituyen
un indicador de la influencia del trastorno verbal en el logro de estadios superiores
del desarrollo; hecho que se pone de relevancia en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Figueredo, E., 1989; Usanova, O., 1990).
La esfera sensoperceptual refleja afectación en el funcionamiento de los
analizadores auditivo, visual y en ocasiones el táctil, relacionado con la
disminución del carácter activo de la psiquis (Maevskaia, S., 1975) así como la
agnosia óptica (Levina, R., 1968). Es menor el volumen de percepción visual de
los objetos y la estabilidad de las representaciones visuales respecto al coetáneo
(Tsvietkova, L. y Pirtsjalashvili, T., 1979; Garkuscha, Y., 1987). También están
presentes dificultades en el reconocimiento visual de los objetos, con
prolongación de la toma de decisión, inseguridad en las respuestas y disminución
de la actividad verbal. Utilizan formas elementales de orientación en la
comparación y evidencian insuficiencias en el empleo de las formas superiores de
accionar en la modelación, con uso del ensayo-error y necesidad de diversos
niveles de ayuda (Figueredo, E., 1989).
En la memoria se precisa el fácil olvido (Martinova, R. ,1976), conservación de la
memoria lógica y la disminución de la verbal, con olvido de las instrucciones
complejas, los elementos y la consecutividad de las tareas (Filicheva, T. y
Chirkina, G., 1989). Es menor el volumen de recordación en la reproducción
involuntaria de estímulos verbales (Garkusha, Y., 1987), con inseguridad y efecto
lateral. En la reproducción voluntaria, se orientan con lentitud y al inicio no se
aprecia el efecto lateral. Los errores indican que entre la palabra estímulo y la
palabra sustituto, existen relaciones situacionales o semánticas, que evidencian
las posibilidades intelectuales y la formación de los campos semánticos. La
reproducción de estímulos verbales provoca mayores dificultades que la de los
visuales, por la débil formación de la actividad mnésica–auditiva (Figueredo, E.,
1989).
Con relación al pensamiento , se retarda la formación del pensamiento lógico–
verbal y sin una enseñanza especializada no logran dominar las operaciones
básicas. Estas dificultades, en gran medida, son consecuencia de la insuficiencia
en la función generalizadora del lenguaje y por lo regular se superan al corregir
los trastornos verbales (Filicheva, T. y Chirkina, G. ,1985).
En la atención se precisa excitabilidad, inestabilidad, indiferencia y lentitud por la
insuficiencia en el carácter activo de la psiquis (Levina, R., 1968). Necesitan
ayuda externa para organizar la atención, en lo que influye la valoración del
resultado de la actividad; si es negativa disminuye el ritmo de la actividad, provoca
inseguridad y disminuye la atención; si es positiva, aumenta el ritmo de la
actividad y se eleva la concentración (Garkusha, Y., 1987). Tienen dificultades
para distribuir la atención y ejecutar simultáneamente la actividad manual y verbal.
En ellos se prolonga la etapa de orientación, con dificultad en la producción de
tácticas más productivas y las tareas se acompañan de expresiones verbales con
un fin constatador y aclaratorio (Figueredo, E., 1989).
Las particularidades de la imaginación han sido menos estudiadas. Glujov, V.
(1985) comprobó que en el desarrollo de la imaginación creadora muestran
lentitud, inercia, agotamiento rápido de las funciones combinativas e insuficiente
operatividad espacial con las imágenes.
En la esfera emocional volitiva existe desequilibrio entre la intensidad de los
estímulos y la reacción que provocan (Levina, R., 1968; Liapidievski, S., 1969).
Para el equilibrio emocional poseen valor los elementos generales implícitos en la
comunicación cotidiana, como la situación y las personas. Las premisas
intelectuales propician un adecuado nivel de orientación y correspondencia de las
reacciones con la realidad.
En la conducta se aprecia negativismo verbal y conductual por el desequilibrio en
el proceso comunicativo, derivado de la insuficiente comprensión del mensaje del
adulto y la deficiente realización verbal. Semejantes particularidades se ponen de
manifiesto en la relación con los coetáneos, llegando al aislamiento, resultado
también del retardo en el desarrollo de las funciones motrices en general y las
alteraciones en el cumplimiento de las diferentes acciones.
Las particularidades durante el juego reflejan insuficiente independencia para
organizarlo (Kosovo, G., 1968 y Kriut, T., 1972), y la participación depende del
desarrollo verbal alcanzado (Umanskaia, N., 1977). Son inseguros al realizar
tareas verbales, con disminución del ritmo de la actividad, e imposibilidad para la
transición de una situación lúdica a otra (Liapidevski, S. y Seliverstov, V., 1968).
Se prolonga la fase de orientación con inexactitud en los roles, limitada
interiorización de las reglas del juego y poca utilización de los objetos que
sustituyen funcionalmente a los reales (Borges, S., 1995).
En general, el desarrollo psíquico de estos niños presenta una marcada
irregularidad. Algunas funciones psíquicas se encuentran poco desarrolladas,
como la memoria verbal voluntaria y la acción perceptual de modelación y otras
se encuentran en un nivel de desarrollo mayor como la acción perceptual de
identificación y la memoria visual, lo que incide en el aprendizaje.
En el orden pedagógico constituyen un grupo heterogéneo respecto a la
asimilación del material escolar, con bajo aprovechamiento académico por el
insuficiente desarrollo de la pronunciación y las dificultades en el dominio del
análisis fónico (Nikaschina, M., 1983). Presentan errores en el dictado, la escritura
y limitaciones para asimilar las reglas gramaticales y ortográficas (Spirova, L.,
1980, 1983). También les resulta difícil la asimilación de los conocimientos y la
adaptación a las exigencias del pedagogo (Borges, S., 1996).
En la realización de las tareas, Figueredo, E. (1989) demostró la existencia de
diferencias atendiendo al sexo, pues las niñas se orientan más rápido, asimilan
mejor la actividad y seleccionan las vías más productivas. Los varones necesitan
de más tiempo y solo alcanzan a las hembras en etapas avanzadas de la
ejecución.
La existencia de particularidades específicas en el lenguaje, la actividad psíquica,
el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, precisa de una atención
particular. A continuación se exponen las particularidades de la estimulación,
enfatizando en las etapas, los métodos, los contextos de atención y los agentes
educativos que participan.
1.2.2- Estimulación de la comunicación verbal de lo s escolares con
Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje a
partir de la categoría Insuficiencia General en el Desarrollo del Lenguaje
La tarea principal de la estimulación es desarrollar el lenguaje, para que en lo
sucesivo evolucione con mayor independencia y espontaneidad en el proceso de
comunicación y enseñanza. Los programas y proyectos se estructuran en
correspondencia con la ontogenia del lenguaje, el principio del enfoque sistémico
del lenguaje y el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
La estimulación se organiza por etapas, generalmente en vínculo con los niveles
de IGDL (Levina, R., 1968; Melejova, L., 1968; Liapidievski, S. y Seliverstov, V.,
1968; Zhukova, N., Mastiukova, E. y Filicheva, T., 1973; Martín, M. y otros, 1980)
precisando un sistema de objetivos, tareas y ejercicios. Constituye un proceso en
continuo desarrollo, cuya delimitación responde a un criterio metodológico, por lo
cual los diferentes autores proponen tres, cuatro o seis etapas.
Por ejemplo, Levina, R. (1968) considera tres etapas. En la primera se desarrollan
las representaciones sobre el mundo circundante, la comprensión y las
expresiones que reflejan la realidad conocida por el niño. La segunda se dirige a
activar el vocabulario pasivo, utilizar frases sencillas, responder a preguntas,
formular peticiones y exponer sobre si mismo. En la tercera se desarrolla el
lenguaje contextual, sobre la base del incremento del vocabulario y la utilización
práctica de las formas verbales.
Zhukova, N., Mastiukova, E. y Filicheva, T. (1973)26 consideran seis etapas en
relación con la formación de la oración, las cuales son: la oración-palabra
monosilábica, las formas iniciales de las palabras, el desarrollo de la oración con
dos palabras, la formación de oraciones con varias palabras, la oración
compuesta y el lenguaje contextual y espontáneo.
Por su parte, Martín, M. y otros (1980) consideran tres etapas. En la primera se
activa y precisa el lenguaje oral, se eleva la comprensión e inicia el trabajo
fonético-fonemático. En la segunda se enriquece el vocabulario activo, se
perfecciona la composición gramatical, se corrigen los sonidos y se desarrollan
los procesos fonemáticos. En la tercera se inicia la enseñanza de la lectura y la
escritura, se precisa la pronunciación y diferenciación de los sonidos, y se
desarrollan el vocabulario activo y las estructuras gramaticales complejas.
La atención a las particularidades psicológicas se enfatiza por Levina R. (1978),
Figueredo, E. (1989) y Borges, S. (1995), entre otros. Ellos aportan orientaciones
para el proceso educativo, las formas organizativas y el material a emplear, en 26 Zhukova, N.S. et al. (1973). Superación del retardo en el desarrollo del lenguaje en los preescolares. Moscú: Prosveschenie. (en ruso)
correspondencia con las particularidades etáreas, la entidad y las posibilidades
verbales y psíquicas. Figueredo, P. E. (1993) considera necesario un método de
tratamiento integral, con un objetivo correctivo–compensatorio respecto al
lenguaje y uno preventivo en relación con el aprendizaje de la lectura–escritura.
Incluye ejercicios para las áreas de lenguaje, atención, memoria, orientación
temporo–espacial y psicomotricidad.
Los programas y proyectos para estimular el lenguaje se basan en el empleo de
métodos dirigidos a desarrollar sus componentes, siendo más efectivos, los que
parten del enfoque comunicativo. Este posee las características siguientes: el
aprendizaje del lenguaje en interrelación con los tipos y formas de la actividad
verbal, la organización del material lingüístico por ejes temáticos, la introducción y
consolidación concéntrica del material verbal; la expresión y el texto como
elementos fundamentales del sistema lingüístico y la subordinación de las
habilidades verbales en función de las comunicativas.
Los procedimientos que se emplean con más frecuencia son de tipo verbal, como
la repetición y la explicación, visuales a partir de objetos e ilustraciones, el juego y
el trabajo con materiales didácticos.
Diversos autores exponen la necesidad de un enfoque integral (Garkuscha, Y.,
1987, Povaliaeva, M., 2001 y Fernández, G., 2005, 2006), aunque los trabajos
son fragmentados y reflejan algunos aspectos del proceso. Fernández, G., (2005)
expresa que el método de trabajo ideal es el método integral, que “incluye la
acción multidisciplinaria e integrada de médicos, neurólogos, pediatras,
psiquiatras, psicólogos, maestros, educadoras, logopedas, padres y todo el
entorno que rodea al niño”27; sin embargo, solo explica sus funciones generales,
sin estructurar de manera sistémica la influencia de ellos. Algunas aristas de esta
relación la abordan diferentes investigadores, lo que se ilustra a continuación.
La relación logopeda-educadora del círculo infantil es precisada por Larionova, N.
(1987) quien ofrece orientaciones para trabajar los ejes temáticos y precisa que
los educadores deben discutir previamente las formas de actividades y su
secuencia, utilizando objetos reales del mundo circundante. Zavgorodnia, A. y
Krilova, N. (citado por Garkuscha, Y., 1987) expresan que la educadora tiene la
tarea de crear la base sensorial de los conceptos y desarrollar el vocabulario.
La relación logopeda-maestro la abordan Levina, R. (1978), Liapidievski (1979),
Figueredo, E. y otros (1984), Volkova, L. (1989), Borges, S. (1995), Fernández, G.
(2006) y Cobas, C. (2007). En general, refieren la consolidación de los hábitos
adquiridos en el tratamiento logopédico y la prevención de nuevos trastornos.
Para los grupos logopédicos Povaliaeva, M. (2001) plantea que el enfoque
integral presupone la interrelación de los especialistas que trabajan con estos
grupos.
En la relación logopeda-padres, López, M. y González, D. (1989) precisan un
grupo de actividades para estimular el lenguaje en la edad temprana. La relación
logopeda-especialistas médicos la declaran Martín, M. y otros (1980), Figueredo,
E. y otros (1984) y Azcoaga, J. y otros (2005), en vínculo con el tratamiento
medicamentoso, la fisioterapia y la psicoterapia, lo que favorece las condiciones
somáticas y psíquicas para el desarrollo del lenguaje.
27 Fernández Pérez de Alejo, Gudelia. (2005). El área del lenguaje en los niños con necesidades educativas especiales. En María Teresa García Eligio de la Puente et al. Psicología especial, tomo I (pp.185-213). La Habana: Editorial Félix Varela, p. 211.
La relación con otros educadores que concurren en el contexto escolar y agentes
educativos con que se relaciona en la comunidad ha sido poco estudiada. Sin
embargo, planificar su participación en el proceso, fortalecería el sistema de
influencias necesarias para estimular el desarrollo del lenguaje.
De manera general los autores deslindan dos contextos para la estimulación.
Pérez, E. (2002) plantea la existencia de un contexto básico: el salón del círculo
infantil y el aula, en vínculo con el hogar, y un contexto de apoyo: aula logopédica,
consultas médicas, instituciones culturales y otros. Para Fernández, G. (2006)
existen dos escenarios de atención, el entorno tradicional en la relación terapeuta-
paciente en el gabinete o consulta, y el entorno habitual del sujeto dentro de un
ambiente comunicativo (escuela, familia, comunidad).
La influencia de dos contextos fundamentales, también es sostenida por
Massagué, L. (2005), quien declara uno psicopedagógico y otro familiar. Ramírez,
V. (2005), Morales, M. y Álvarez, C. (2006) reconocen la necesidad de incorporar
la familia, el colectivo pedagógico y los especialistas. Este estudio evidencia que
la colaboración de los agentes educativos en el proceso de estimulación y su
concepción se representa en la estructuración de dos contextos.
Para Povaliaeva, M. (2001) a través de los grupos logopédicos en los círculos
infantiles, es posible crear un espacio correctivo-educativo único. El
establecimiento de este espacio lo abordan Girsch, I. y Moj, N. (2007) pero
formado por el logopeda y el psicopedagogo como sistema y solo fundamentan la
relación de coordinación entre ellos y con los padres.
La autora de la presente investigación considera que en estas investigaciones no
se abordan todas las influencias que inciden en el proceso de estimulación y
particularmente respecto a los agentes educativos, no se fundamentan sus
funciones, estructura jerárquica, ni relaciones funcionales. También opina que es
incipiente la ayuda que rebase la concepción tradicional, centrada en la atención
directa del especialista, pues de lo que se trata en la escuela actual es de
actuaciones educativas que ofrezcan el servicio de todos los agentes educativos
(maestros, padres, entre otros).
Es insuficiente la solución teórica-metodológica para desarrollar las habilidades
comunicativas entre todos, cuya importancia subraya López, R. (2002) al afirmar
que “En la educación de alumnos con NEE deben fortalecerse, además, los
vínculos interdisciplinarios y el trabajo colaborativo entre los especialistas que
necesariamente deben intervenir, ya que todos tienen su espacio importante para
el logro de la atención integral del niño con NEE y su preparación para la vida.”28
Teniendo en cuenta las particularidades en el desarrollo del lenguaje y de la
personalidad en estos escolares, la estimulación presenta mayores oportunidades
si se interpreta desde la concepción de las NEE, en armonía con los postulados
de la Escuela Histórico Cultural. A continuación se puntualizan los aspectos de
ambas teorías que fundamentan este punto de vista.
1.3- Las Necesidades Educativas Especiales en el De sarrollo General del
Lenguaje desde la Escuela Histórico Cultural
Interpretar el concepto de trastornos en el lenguaje a partir de esta idea, requiere
sintetizar primero los elementos teóricos generales sobre la escuela gestada por
Vygotski y posteriormente los de la concepción de NEE. Así, se dispone de
fundamentos teóricos para una valoración actualizada respecto a los trastornos en
el lenguaje como NEE. Ello le permite a la logopedia, concebir el proceso de
28 López Machín, Ramón. (2002). De la “Pedagogía de los defectos” a la Pedagogía de las potencialidades. Nuevos conceptos en Educación Especial. En Bell Rodríguez, Rafael.; López Machín, Ramón. Convocados por la diversidad. (pp. 40-68). La Habana: Pueblo y Educación, p. 59.
estimulación en el entorno más natural, en consonancia con las ideas de
avanzada que sustentan la pedagogía cubana.
1.3.1- Generalidades de la Escuela Histórico Cultur al
La Escuela Histórico Cultural asume un determinismo materialista-dialéctico e
histórico-cultural del psiquismo humano para todas las personas, sin distinguir si su
desarrollo transcurre acorde a parámetros de "norma" o de la "desviación". Ya a
inicios del siglo XX, Vygotski L. apuntaba: "Es posible que no esté lejos el tiempo
en que la pedagogía se avergüence del propio concepto de "niño con defecto",
como una indicación de cierto defecto no eliminable de su naturaleza (…). El ciego
seguirá siendo ciego y el sordo, sordo, pero ellos dejarán de ser personas con
defectos, porque la deficiencia es un concepto social".29
Casi un siglo después, la educación transita del enfoque tradicional, centrado en
el "defecto", en los trastornos y las características derivadas de ellos; a uno, cuyo
núcleo es el niño con sus características actuales y potenciales. Ya que las
particularidades del niño no dependen solamente del déficit, sino de la interacción
que se establece entre él y el mundo que le rodea, de la educación organizada y
no organizada que ha recibido, pues, como afirman Leontiev, A. y Luria, A.; "la
enseñanza, que a veces parece ir a remolque del desarrollo es, en realidad, su
fuerza desencadenante decisiva".30
El paso de la regulación interpsicológica a la regulación intrapsicológica, se erige
en uno de los postulados trascendentales de la escuela Histórico Cultural, en la
que ocupan un papel esencial los procesos de ayuda al niño, en la interacción
social con los adultos y otros niños, particularmente a través del lenguaje. De esta
29 Ibídem. 14, p. 61. 30Leontiev y Luria, 1968, p. 363, citado por Forman, E. A.; Cazden, C. B. (1984). Perspectivas vygotskianas en la educación: el valor cognitivo de la interacción entre iguales. Infancia y Aprendizaje, 27/28, 139-157, p. 139.
manera, se concibe el desarrollo potencial pues; "Si todo el desarrollo de la vida
mental del niño tiene lugar en el proceso de la interacción social, esto implica que
esta interacción y su forma más sistematizada, el proceso de enseñanza,
conforma el desarrollo del niño, crea nuevas formaciones mentales y desarrolla
procesos mentales superiores". 31
Otro postulado que permite comprender el desarrollo del lenguaje, se relaciona con
la integridad de lo afectivo y lo cognitivo, y de lo interno y lo externo. Al respecto
afirman Bozovich, L. y Rubinstein, S., "lo social no condiciona lo psíquico en el
sentido de agregarle una dimensión más superpuesta a lo propiamente psíquico (o
a lo fisiológico, si se considera que lo psíquico es un epifenómeno), sino que
constituye su esencia: la historia de la psiquis humana es la historia social de su
constitución." 32
Es preciso apuntar, que el hombre deviene personalidad en la actividad y es en ella
que el lenguaje se instituye como sistema funcional (Sechenov, I., 1881; Vygotski,
L., 1934; Anojin, P., 1935; Pavlov, I., 1949; Leontiev, A. N., 1958 y Luria, A., 1977,
entre otros). En la categoría de la actividad, desarrollada por Leontiev, A. N. (1975),
destaca el papel de las necesidades y el establecimiento del vínculo entre la
motivación, el objeto y el producto de ella, y es el lenguaje el medio a través del
cual se realiza.
En el establecimiento de las funciones psíquicas superiores como resultado de la
interacción social, Luria, A. (1982) aporta una visión psiconeurolingüística sobre la
actividad verbal. Y precisó que se garantiza con la participación de tres bloques
funcionales; el primero, incluye las formaciones subcorticales, el segundo, las
partes posteriores del córtex cerebral y el tercero, la corteza frontal y las partes 31Ibídem 30. 32 Shuare, M. (1990). La psicología soviética tal como yo la veo. Moscú: Editorial Progreso, p. 61.
delanteras de los grandes hemisferios. Ello es posible por la estructura de estos
bloques en: zonas primarias (de proyección), secundarias (de proyección-
asociación) y terciarias (de superposición).
En este proceso, resulta necesario destacar que las influencias externas y el medio
social, desempeñan un papel determinante en la formación y funcionamiento de las
zonas terciarias. Lo que le permite al ser humano transitar del nivel sensorial al
nivel de simbolización y con ello operar con el significado de las palabras y con las
estructuras lógico gramaticales, o sea con la abstracción.
Un concepto clave en la formación del lenguaje es el de Situación Social del
Desarrollo que designa “aquella combinación especial de los procesos internos
del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que
condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente
período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente
peculiares, que surgen hacia el final de dicho período.”33 En esta realidad se ha
de tener en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski, L., 1935), concepto
que acentúa la importancia de la comunicación entre el adulto y el niño y los
demás niños, del rol del primero en su educación, lo que permite operar en un
espacio potencial, a través de acciones externas, sociales y de comunicación,
para favorecer el desarrollo individual.
La concepción histórico-cultural sobre la formación de lenguaje, constituye un
basamento esencial para comprender el cambio de perspectiva que se comparte
en este trabajo. Pues las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje, no dependen
exclusivamente de las particularidades biológicas del niño, sino de todo el sistema
de influencias educativas y sociales de su entorno. Esta concepción ofrece una 33 Bozhovich, L. (1976). La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p 99.
perspectiva más positiva del proceso de estimulación; a continuación se abordan
sus elementos básicos.
1.3.2- Generalidades de la concepción de las Necesi dades Educativas
Especiales
El siglo XX hasta la actualidad, ha sido una época de grandes descubrimientos y
revoluciones sociales, en la que se desencadenaron las dos guerras mundiales
más devastadoras en la historia de la humanidad. Ello impulsó al hombre a una
reflexión existencial sobre su vida que originó un proceso paulatino de aceptación
de las personas diferentes, posición que gesta la cultura de la diversidad.
De esta manera, las ideas educativas se encuentran en un proceso de cambio,
derivado de condiciones sociales que demandan una visión diferente de los niños
con dificultades, donde las diferencias se asumen como un valor intrínseco a la
especie humana. Sin embargo, la educación especial se ha desarrollado desde un
modelo clínico, a partir de la perspectiva médica rehabilitatoria de la discapacidad,
o psicológica, con la medición de la inteligencia y los criterios de intervención
derivados. Lo que evidencia un enfoque positivista, al clasificar a los alumnos por
tipos de déficit, que exige un maestro especializado, limitado para educar en la
diversidad del alumnado.
El concepto de diversidad , en el campo educativo se entiende “como una
característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta a
los alumnos/as, a los profesores/as y al propio centro como institución”.34Ella
implica satisfacer la diversidad de necesidades educativas , referidas a “lo que
toda persona necesita para acceder a los conocimientos, las habilidades, las
34 Puigdellívol, Ignasi. (1998). La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó, p. 14.
aptitudes y las actitudes socialmente consideradas básicas para su integración
activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autónoma”.35
El marco conceptual para la educación de las personas con NEE, tiene como
momentos trascendentales: la Declaración de los Derechos Humanos (1948) y la
asunción de la igualdad de oportunidades; la Declaración de los Derechos de los
Impedidos (1975) como base y referencia para su protección; el Informe Warnock
(1978), donde nace el término NEE, asociado con la atención a todos los alumnos
que presentan problemas en el aprendizaje ; y la Conferencia de Salamanca
(1994), donde se amplia el concepto para todos los que no se benefician de la
enseñanza escolar, ya sea por factores sociales, económicos, ambientales,
biológicos, psicológicos, pedagógicos u otros.
Posteriormente, en la declaración de principios por la UNESCO (1995) se afirma
que "El termino “necesidades educativas especiales ” se refiere a todos los
niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades
de aprendizaje. Muchos niños —no solo los que sufren alguna discapacidad—
experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades
educativas especiales en algún momento de su escolarización".36
Así, el proceso pedagógico traslada su centro del déficit que tiene el niño, a las
necesidades para aprender y la respuesta educativa que la escuela debe ofrecer,
o sea los recursos y medios generales y específicos que cada alumno necesita
para progresar en su aprendizaje. De esta manera, la educación de la diversidad,
implica satisfacer las NE de todos los alumnos, incluyendo las que son
especiales.
35 Puigdellívol, Ignasi, (1992), citado por Pujolás Masel, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: ALJIBE, p. 26. 36 Pujolás Masel, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: ALJIBE, p. 25.
Respecto al concepto de NEE se consultaron las definiciones de Ruiz (1986),
Brennan (1988), Fierro (1991), Blanco, G. (1992), UNESCO (1995), Puigdellívol, I.
(1992, 1998), Jiménez, P. y Vilá, M. (1999), Bell, R. y López, R. (2000, 2002),
Strebeleva E., Venguer, A. y Ekzhanova, E. (2001) y López, I. (2006). En ellas se
aprecia la evolución conceptual del término y se destacan los rasgos esenciales
siguientes:
• Dificultades mayores para aprender que el resto de los alumnos que limitan el
acceso al currículo.
• Constituyen un continuo que comprende las más generales a las específicas y
requieren de una valoración continua.
• En su origen interactúan las características individuales con el entorno
educativo y social.
• Requiere de ayudas pedagógicas específicas y de servicios complementarios
que la escuela habitualmente no ofrece.
Un grupo de autores (Blanco, R., 1992, UNESCO, 1995, López, R., 2000) subraya
las dificultades mayores o los problemas en el aprendizaje y formulan la
atención como compensación. Otros (Gallardo y Gallego, 1993; Puigdellívol, I.,
1998; Bell, R.; Strebeleva E., Venguer, A. y Ekzhanova, E., 2001) enfatizan en los
recursos educativos especiales necesarios para el progreso personal.
Un grupo importante (Ruiz, 1986; Jiménez, P. y Vilá, M., 1999; Pujolás, P., 2001;
López, R., 2002) destaca en la definición de NEE , la interacción entre las NEE
del alumno y la respuesta educativa que debe recibir, a través de la precisión de
las ayudas pedagógicas específicas de todo el entorno educativo y su
asimilación como recursos personales, materiales y técnicos que incluye
mayor número del profesorado y su preparación. Esta última posición es la que
se comparte en la investigación, pues implica introducir cambios en todo el
sistema educativo, proporcionando las oportunidades educativas adecuadas a
cada alumno, entre ellas, incorporar otros agentes educativos que forman parte
del ambiente natural del escolar, lo que propicia mayor intercambio comunicativo.
La concepción de las NEE, es consecuente con la tarea social de la escuela, que
responde a la finalidad de la educación: la formación útil del ciudadano para la
vida. Ello refuerza la política de integración escolar, como "forma abierta,
socializadora por excelencia, normalizadora, ideal de concebir la educación y
desarrollo de los niños".37
Estas ideas están expresadas en los documentos del proceso del
perfeccionamiento de la escuela cubana actual, cuando refuerza la necesidad de
"remodelar su funcionamiento para que cumpla con mayor eficiencia el papel
socializador (...)".38 Por tanto, "la importancia de la labor que corresponde a la
escuela radica no solo en su propia acción con los escolares, sino en la
coordinación de la acción con el resto de los factores (...) "39 y se concreta en el
sistema de actividades de la escuela y las relaciones internas y externas que en
ella tienen lugar, para que el alumno pueda "participar de forma activa (...)
teniendo en cuenta sus posibilidades y necesidades educativas" (...) y con ello (...)
"insertarse en el medio social que constituye la propia aula y la escuela".40
Uno de los modelos más utilizados para la atención a las NEE y la integración
escolar se relaciona con la intervención directa, a través de las modalidades de
aula de recursos/apoyo y el apoyo especializado (Jiménez, P. y Vilá, M., 1999).
37López Machín, Ramón. (2002).Otras reflexiones acerca de la integración escolar. En Caballero Delgado, Elvira et al. (Eds.), Diagnóstico y diversidad. (pp.37-46). La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p. 37. 38 Ibídem 24, p. 27. 39 Ibídem 24, p. 28. 40 Ibídem 24, p. 29.
En los escolares, objeto de este estudio, ambas se combinan, pues el proceso
docente educativo transcurre en un aula que constituye un recurso de apoyo, con
un maestro que es especialista en logopedia. Además reciben la ayuda de otro
maestro logopeda desde el denominado gabinete logopédico. Este proceso puede
ejercer una influencia más integral, si concibiera la incorporación de todos los que
se relacionan con el escolar en su entorno educativo y social.
Ello se relaciona según Nieto, 1996 (citado por Jiménez, P. y Vilá, M. , 1999) con
la propia evolución de los servicios de apoyo —derivado de la consolidación del
concepto NEE— que en una primera fase considera las NEE del alumnado desde
una perspectiva individual, terapéutica (atención directa), donde el asesoramiento
a maestros y educadores adquiere relevancia. Y una segunda fase, en la cual
todo el contexto educativo se erige en una unidad básica de apoyo (atención
indirecta) que favorece el "desarrollo personal y profesional del colectivo escolar,
de la institución y la comunidad educativa".41
En este entramado conceptual, el cambio se expresa también, en la redefinición
del papel de los especialistas como el logopeda, que transita de un modelo de
intervención clínica, a uno de asesoramiento al profesorado, basado como
expresan Bonilla y otros,1996 "en la concepción de la acción educativa como una
serie de procesos que se desarrollan en un sistema más amplio sobre el que hay
que actuar de forma global, teniendo en cuenta las posibles interacciones entre
las distintas partes del sistema."42
Para satisfacer las NEE de los escolares, los recursos de apoyo a incorporar al
proceso pedagógico pueden ser: personales, materiales/tecnológicos,
organizativos y curriculares (Tirado, 1995; Giné, C. y Ruiz, R., 1996; Puigdellívol, 41 Ibídem 17, p. 316. 42 Ibídem 17, p. 317.
I., 1998; Jiménez, P. y Vilá, M., 1999; Pujolás, P., 2001; Gayle, A., 2002).
Teniendo en cuenta que en el desarrollo del lenguaje ocupan un papel
determinante las influencias sociales; la incorporación adecuada de los
agentes educativos y su organización, se erige en un recurso esencial para
estimular el desarrollo de los escolares con NEE en el lenguaje.
1.3.3- La concepción de Necesidades Educativas Espe ciales en el Desarrollo
General del Lenguaje
Interpretar el concepto trastornos en el lenguaje desde la visión actual de las NEE,
no se limita a una sustitución terminológica, pues responde a la necesidad de que
la ciencia logopédica armonice con los cambios respecto a la educación de los
escolares con dificultades para aprender. Con ello se contribuye al tránsito de un
modelo clínico centrado en el déficit, a un modelo pedagógico abocado al
desarrollo de la personalidad, en el cual la comunicación ocupa un lugar relevante.
Esta problemática se expresa en la taxonomía de los trastornos en el lenguaje
como entidades (Anexo 1) tradicionalmente clínica. Los principales criterios
clasificatorios se relacionan con: los niveles de la comunicación verbal (Cabanas,
R. 1960; Perelló J. 1963; Azcoaga, J. 1981; Figueredo, E. 1985); los componentes
del lenguaje (Levina, R. 1968,1989), reflejado parcialmente por Figueredo, E.
(1985) y la etiología. Solo Azcoaga, J. (1981) los vincula con los trastornos en el
aprendizaje.
Sobre la visión de los trastornos en el lenguaje como NEE son escasas las
referencias, y se emplean al mismo tiempo términos como desviaciones en el
lenguaje y discapacidad verbal, que continúan enfatizando en el trastorno. Sin
embargo, ya se reconoce que aunque es necesario conocer el trastorno y sus
características, la prioridad es determinar lo que el niño necesita para desarrollar
su lenguaje.
En el material de la Maestría en Ciencias de la Educación, Fernández, G. (2006)
expone la existencia de NEE propias de niños con trastornos del lenguaje, y que
para corregirlas, es necesario el "ambiente más normalizado y facilitador para el
establecimiento de relaciones interpersonales y de interacción lingüística".43 Ella
enuncia que para lograrlo en las instituciones educativas cubanas la práctica
logopédica se guía por los enfoques: preventivo, comunicativo y de integración
social e inclusión educativa. También destaca que se está gestando un nuevo
modelo educativo que atienda las NEE de todos los alumnos, lo que "constituye
un gran reto para el futuro y para el cumplimiento del principio de la
normalización, donde tienen un espacio los niños con trastornos severos del
lenguaje."44
En documento de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, de Cáceres
y Badajoz, España (2004),45 se refieren a las NEE que se derivan del trastorno del
lenguaje, las que clasifican en:
• Necesidad de modelos lingüísticos adecuados ; destaca el papel de las
personas que interactúan con el niño para proporcionar modelos estables y
frecuentes, que deben ser trasmitidos en una interacción comunicativa de
calidad.
• Necesidad de estimulación ; resalta que se deben proporcionar experiencias
ricas en interrelación comunicativa dentro de un clima estimulante , con
43 Ibídem 5, p. 35. 44 Ibídem 5, p. 36. 45 Guía para atención educativa del alumnado con trastornos en el lenguaje oral y escrito. (2004). En Documento de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología de Cáceres y Badajoz .España: Soporte Digital.
estrategias que consigan concienciar la importancia de corregir el problema
del lenguaje y a su vez estimular las habilidades necesarias.
• Necesidad de reeducación ; referido al apoyo logopédico directo para
"reconstruir " las bases de la adquisición del lenguaje y sus etapas,
proporcionando sistemas de facilitación que incluyen la comunicación
alternativa.
Al considerar la necesidad de modelos de atención integral coherentes para
desarrollar el lenguaje en la escuela inicial, Valles, B. (2007) subraya la acción
cohesionada de cada uno de los miembros del equipo para el éxito de la
intervención, e insiste que "la acción pedagógica no recae exclusivamente sobre
el niño, ni es desarrollada sólo por el docente, sino que se transforma en una
urdimbre de acciones de diversos actores (madres, padres, abuelos, vecinos,
médicos, líderes comunitarios)". 46
Como puede apreciarse, el enfoque pedagógico de la estimulación, traslada el
acento a las necesidades que presenta en el desarrollo del lenguaje y con ello a la
respuesta educativa. De manera, que no es suficiente la acción de un especialista
en un espacio estructurado como el gabinete logopédico, por lo que resulta
imprescindible la participación de todos los agentes educativos con funciones
diversas pero un objetivo común.
Para avanzar en este nuevo camino y transformar la concepción del proceso de
estimulación de la comunicación verbal, hace falta disponer de un aparato
conceptual coherente con la nueva visión. Al estudiar los términos que designan
46 Valles González, Beatriz. (2007). Desarrollo del lenguaje y enseñanza de la lengua materna en la Escuela Inicial. Venezuela: Soporte Digital, p. 55.
las afectaciones del lenguaje en sus tres componentes, resulta evidente que se
adoptan desde perspectivas diferentes, por ejemplo:
• Si el punto de partida es en relación con la ontogenia, se emplean retraso del
lenguaje, retardo del lenguaje o retardo en el desarrollo del lenguaje.
• Si se tiene como elemento rector el grado de afectación o la severidad de esta,
se emplean trastorno severo del lenguaje, deficiencia del lenguaje o IGDL.
• Si se parte de las causas que las originan, se clasifican en orgánicas o
funcionales, centrales o periféricas.
• Si la referencia es el mecanismo que desencadena el trastorno, se precisan
entidades específicas como alalia, disartria, rinolalia o afasia infantil.
La nueva perspectiva del proceso de estimulación requiere que se enfatice en la
necesidad especial que tiene el escolar para desarrollar el lenguaje. En
correspondencia con la posición teórica adoptada respecto a la comunicación
humana, los trastornos en el lenguaje y las NEE; se considera más apropiado
utilizar un concepto que los integre. Este enfoque tiene como punto de partida un
conjunto de regularidades en la manifestación de las NE derivadas, que se
precisan en los elementos siguientes:
• Necesidad de estimular el lenguaje como sistema funcional que integra los tres
componentes del lenguaje: fónico, léxico y gramatical.
• Necesidad de estimular el lenguaje en su interrelación con el desarrollo de
otros procesos psíquicos.
• Necesidad de crear diversas situaciones comunicativas en un ambiente
comunicativo único.
• Necesidad de influencias sistemáticas en variados contextos.
Estos argumentos reafirman la carencia de una concepción teórica para estimular
la comunicación verbal de los escolares con NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje, que armonice con el cambio conceptual. Ello significa la incorporación
de múltiples recursos educativos, lo que “hace referencia a: un mayor número de
especialistas o profesores y su preparación y competencia; la supresión de
barreras arquitectónicas y adecuación de edificios; la capacidad de elaborar un
proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema
de evaluación; la definición del apoyo psicopedagógico; el diseño de nuevas
formas de organización escolar; utilización de nuevas metodologías; la adaptación
y ampliación del material didáctico, etc.”47
Esta posición es consecuente con el enfoque comunicativo en la enseñanza de la
lengua, desarrollado en los trabajos de González, F. (1995), Roméu, A. (1994) y
García, D. (1998), el cual favorece el dominio de las estructuras lingüísticas y
propicia la comprensión, para garantizar la funcionalidad de la lengua en el
contexto social en que tiene lugar la comunicación. La formación y desarrollo del
lenguaje y de su función más importante, la comunicativa, ocurre en el marco de
las relaciones sociales que se establecen en torno al niño y de las condiciones
somáticas que posibilitan la formación del sistema funcional verbal,
estableciéndose una relación dialéctica entre ellos.
El estudio epistemológico realizado refleja la evolución de las investigaciones en
la ciencia logopédica que va de la descripción de las características del lenguaje
como síntoma de una enfermedad, su definición como entidad, hasta la atención a
las NEE del alumnado para enfatizar en los recursos educativos. De esta manera,
una vez más, en la pedagogía mundial se subraya la concepción de Vygotski
47Ibídem 17, p. 131.
sobre el papel relevante de la educación en el desarrollo del niño, lo que refuerza
el enfoque pedagógico de la educación del escolar con dificultades en el lenguaje,
y se destaca en sus NEE, en la tarea de los educadores que forman parte de su
entorno natural para satisfacerlas.
El enfoque perspectivo de la logopedia, referido a su carácter preventivo,
comunicativo y de integración social y normalización en las escuelas, promueve
cambios en las funciones del logopeda que aparecen formuladas en la
Caracterización de la Carrera, Licenciatura en Educación, Especialidad de
Logopedia (MINED, 2006), las cuales se expresan de manera resumida:
• Función de diagnóstico, relacionada con la identificación de potencialidades y
NE, fundamentalmente en el área del lenguaje y de la comunicación.
• Función orientadora, que comprende la información y la orientación para
contribuir a labor preventiva, la instrucción y la coordinación de influencias,
exigencias y acciones educativas.
• Función instructiva, educativa, correctivo-desarrolladora, que comprende el
tratamiento a las dificultades o trastornos verbovocales y de la comunicación
oral y escrita y acciones preventivas.
• Función docente, relacionada con charlas educativas y talleres metodológicos
para la preparación integral del claustro, y labor de la tutoría con estudiantes de
carreras pedagógicas.
• Función investigativa, diagnóstico integral de las capacidades y habilidades
comunicativas de los alumnos, colectivo pedagógico; estudio de incidencias de
los trastornos y búsqueda de estrategias y recursos efectivos para su solución.
Aunque estas funciones no expresan totalmente la nueva concepción, el Modelo
de Escuela Primaria actual exige modificaciones en las funciones del logopeda,
cuya competencia profesional abarca nuevas esferas, no solo en el desarrollo de
la comunicación de los escolares, sino en la preparación del profesorado. Esta
labor es primordial en el caso de los escolares que ocupan la presente
investigación pues en la actualidad no reciben la atención requerida para
promover su desarrollo.
El proceso de estimulación a los escolares con NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje, es esencial para favorecer no solo su comunicación sino el desarrollo
de la personalidad y la incorporación al medio social. A continuación se
caracteriza su estado actual en el municipio de Holguín.
1.4- Caracterización del estado actual del proceso de estimulación de la
comunicación verbal de los escolares con Necesidade s Educativas
Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje
En la provincia de Holguín se estructuró un aula logopédica en el año 1991, que
ha tenido una existencia discontinua y ubicación en diferentes escuelas. Primero
en la escuela ‘’Edad de Oro’’, para escolares con déficit visual, y después en la
escuela ‘’Renato Guitart’’, para escolares con retardo en el desarrollo psíquico,
donde actualmente existe un aula. A continuación se exponen los resultados del
diagnóstico realizado, como punto de partida para la presente investigación.
El objetivo general del diagnóstico fue determinar el estado actual del proceso de
estimulación de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje, en
el municipio de Holguín, el cual se concreta en los siguientes indicadores:
1. Población escolar con NEE en la comunicación, diagnosticada por el Centro
de Diagnóstico y Orientación (CDO).
2. Estimulación recibida por estos escolares.
3. Preparación de los educadores, padres y otros especialistas para satisfacer
las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje de estos escolares.
El diagnóstico se desarrolló en el curso escolar 2001–2002, y se emplearon los
métodos que se relacionan. Entrevista a director del CDO municipal (Anexo 2),
metodólogo provincial de logopedia (Anexo 3) y directora de la escuela “Edad de
Oro” (Anexo 4), en la que radicaba el aula de lenguaje. Encuesta a logopedas
(Anexo 5), educadores (Anexo 6) y familiares (Anexo 7). Revisión de documentos
que registran la atención logopédica (Anexo 8). Observación de clases y
actividades extradocentes (Anexo 9). Además se utilizaron como fuente de
información: reuniones metodológicas con los logopedas del municipio, el consejo
técnico integrado para la educación especial, la práctica laboral, correspondiente
a la disciplina de logopedia, y los resultados de tres proyectos de investigación
realizados entre 1992–2007, ya citados.
En el municipio existen 2256 niños con diagnóstico de trastorno en el lenguaje
que reciben la atención logopédica en: círculo infantil (172), vía no institucional
(49), escuela primaria (1343), escuela especial (692) y aula de lenguaje (4). De
ellos 152 escolares poseen IGDL, ubicados en la escuela ‘’Le Thi Rieng’’,
escuelas primarias y cuatro en el aula de lenguaje, los que se toman como
muestra. El proceso de estimulación presenta logros y limitaciones, con
incidencia en el desarrollo de la personalidad. Entre las potencialidades en el
momento del diagnóstico destacan:
• La cifra de escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje no es
significativa, lo que determina la elección de una atención que combina la
acción grupal e individual y con ello mayores influencias educativas.
• El municipio dispone de 43 maestros logopedas, con preparación básica para
atender las NEE de estos escolares, de ellos 24 son especialistas en
logopedia.
• En el territorio se cuenta con resultados investigativos sobre la estimulación a
estos escolares, donde se profundiza en las características psicopedagógicas
y se ofrecen vías generales.
• Existe tradición de preparación científico metodológica, entre el Instituto
Superior Pedagógico y la Dirección Provincial de Educación, para elevar la
preparación de los logopedas.
• En el proceso de estimulación la logopeda ofrece orientaciones a la maestra y
a los padres para que apoyen el desarrollo del lenguaje de estos escolares.
• Los escolares establecen la comunicación en variadas situaciones creadas por
el logopeda, lo que favorece el desarrollo de intenciones comunicativas.
También se constataron regularidades que dificultan el proceso de estimulación,
entre ellas son esenciales:
• El diagnóstico es tardío, lo que influye en la existencia irregular del aula de
lenguaje y la ayuda tardía, desaprovechándose el período sensitivo para el
desarrollo del lenguaje.
• La estimulación se limita a la acción del logopeda, con la colaboración del
maestro del aula, pero en la edad preescolar es casi inexistente (dos veces al
mes), a través de orientaciones generales a la educadora de los círculos
infantiles.
• Se comprueba la carencia de técnicas e instrumentos adecuados a las
particularidades de estos escolares, tanto para el diagnóstico como para el
proceso de estimulación.
• La maestra de los escolares del aula de lenguaje aunque es defectóloga
integral no es especialista en logopedia y carece de recursos teóricos y
metodológicos para integrar a todos los agentes educativos al proceso de
estimulación.
• Los documentos que orientan el trabajo logopédico en el aula de lenguaje
datan de 1981, por lo que no se ajustan a las transformaciones de la escuela
primaria.
• Son insuficientes las orientaciones metodológicas por parte del Ministerio de
Educación para el estudio de las características de estos escolares y la
estimulación del desarrollo verbal.
• La logopeda del gabinete carece de recursos teóricos y metodológicos para
estructurar un sistema de influencias con la participación de todos los agentes
educativos.
• La auxiliar pedagógica, los profesores de especialidades, los padres y el
personal médico, no saben cómo satisfacer las NEE de estos escolares e
incorporarse al proceso pedagógico.
• El desarrollo de los tres componentes del lenguaje en estos escolares es bajo,
lo que incide en el aprendizaje escolar.
Estas limitaciones, corroboran la necesidad de continuar buscando vías para la
estimulación de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje. La
respuesta que se ofrece es la elaboración de una concepción teórico-
metodológica que se presenta en el siguiente capítulo.
Conclusiones parciales
El estudio histórico del proceso de la ayuda logopédica en estos escolares,
permitió sistematizar dos tendencias a partir de la valoración de los trastornos del
lenguaje como síntoma de enfermedad y como entidad definida, en
correspondencia el proceso de estimulación de la comunicación verbal se ha
concebido desde escenario especializado. La autora propone una tercera
tendencia que permite interpretar los trastornos en el lenguaje como NEE que
propicia la incorporación del todo el entorno educativo y social.
Para estimular el desarrollo de estos escolares el concepto de IGDL constituye el
referente teórico más coherente, aunque enfatiza las insuficiencias, y la
estimulación tiene como centro la acción del logopeda sin integrar las influencias
logopédicas en un sistema.
Los postulados de la Escuela Histórico Cultural y de la concepción de las NEE
son congruentes para concebir el proceso de estimulación de estos escolares,
desde las nuevas tendencias de la Educación Especial que enfatizan la
interacción de las características del alumno con el entorno.
El proceso de estimulación a los escolares con NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje, refleja condiciones favorables para su evolución vinculadas con la
preparación básica de los logopedas; pero existen limitaciones dadas por un
diagnóstico y atención tardía, la carencia de orientaciones metodológicas
específicas y la estructuración dinámica de las influencias logopédicas.
CAPÍTULO 2. CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA ES TIMULAR
LA COMUNICACIÓN VERBAL DE LOS ESCOLARES CON NECESID ADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DESAROLLO GENERAL DEL L ENGUAJE
En el capítulo se exponen los fundamentos teóricos de una concepción teórico-
metodológica para estimular la comunicación verbal de los escolares con NEE en
el Desarrollo General del Lenguaje; la cual posteriormente se presenta y se ofrece
una metodología para su introducción en la práctica.
2.1- Fundamentos teóricos de la concepción teórico- metodológica
propuesta
Para ofrecer una solución a nivel teórico del problema que se enfrenta en la
investigación, el proceso de resolución ha transitado por varias etapas, la
formulación de la contradicción en su manifestación externa, el estudio
epistemológico del problema y su diagnóstico en la práctica. La concepción
teórico-metodológica se concibe como parte del sistema categorial de la ayuda
logopédica. Para lo cual se argumenta la elección asumida y posteriormente se
declaran sus fundamentos teóricos.
De la revisión de diversas tesis (Expósito, K., 2002; Guilarte, H., 2003; Ponce, S.,
2004; Hernández, I., 2005; Sánchez, I., 2006; Miyares, M., 2006; Tejeda, R.,
2006; Aguilera, E., 2007 y Marrero, H., 2007) que ofrecen como vía de solución al
problema una concepción teórica, se deduce una tipología que incluye,
concepción didáctica, concepción teórico-metodológica y concepción pedagógica.
Respecto al término concepción en los diccionarios y enciclopedias se utilizan
calificativos como: sistema de ideas, conceptos y representaciones, y remiten al
término concebir, entendido como generar, idear, crear, imaginar, comprender,
entender y penetrar.
En torno a la definición de concepción teórico-metodológica los investigadores
consultados destacan dos aspectos ¿qué es? y ¿para qué es? Por ejemplo,
Ponce, S. (2004) declara que es "aquella que contiene un sistema de ideas y
conceptos". 48 También Sánchez, I. (2006) coincide en que es "un conjunto de
ideas y conceptos, de carácter teórico, metodológico que orientan a los agentes
educativos... en un proceso educativo especial." 49 Para Aguilera, E. (2007)
constituye "un sistema de ideas y relaciones entre conceptos que permiten
explicar el proceso de caracterización." 50
Respecto al primer aspecto el énfasis se encuentra, en que constituye una
construcción teórica nueva a partir de ideas precedentes sobre un tema específico
y se conceptualiza en término de sistema de ideas y conceptos y las relaciones
entre estos. Existe coincidencia en las concepciones dirigidas a la caracterización
que establecen dimensiones, indicadores y también parámetros y niveles según
los fines. Respecto al segundo aspecto se establecen mayores diferencias, en
dependencia de su objeto, aunque contienen como elementos fundamentales
principios y orientaciones metodológicas.
La concepción teórica propuesta tiene como núcleo al proceso de estimulación de
la comunicación verbal, que constituye parte de uno más general, el de ayuda
logopédica, que comprende también la prevención y el diagnóstico.
En el estudio se define como Concepción teórico-metodológica para estimular
48 Ponce Reyes, Sonia. (2004). Concepción teórico-metodológica integradora para el diagnóstico psicopedagógico de los niños de cero a tres años de edad. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín: Instituto Superior Pedagógico ‘’José de la Luz y Caballero’’, p. 49. 49 Sánchez Suárez, Iluminada. (2006). La educación para la sexualidad en la atención a los escolares adolescentes con trastornos de la conducta. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín: Instituto Superior Pedagógico ‘’José de la Luz y Caballero’’, p. 61. 50 Aguilera Pupo, Eleanne. (2007). Concepción teórico metodológica para la caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes del primer año de la carrera de Educación Especial. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín: Instituto Superior Pedagógico ‘’José de la Luz y Caballero’’, p. 51.
la comunicación verbal de los escolares con NEE en el Desarrollo General
del Lenguaje, aquella que contiene un conjunto de categorías interrelacionadas
que permiten explicar y estructurar el proceso de estimulación del lenguaje a
través de un sistema de acciones sistemáticas, provenientes del contexto escolar,
familiar y social, que evidencien el desarrollo verbal alcanzado para favorecer la
integración escolar.
La concepción teórico-metodológica, tiene sus fundamentos epistemológicos
en los postulados de la Escuela Histórico Cultural y la concepción de las NEE,
que nutren el enfoque pedagógico de la ayuda logopédica, los cuales se resumen
a continuación.
• En general se sustenta en la filosofía marxista, que sostiene el determinismo
materialista-dialéctico e histórico-cultural del psiquismo humano y aporta una
visión filogenética del surgimiento del lenguaje de valor para su estudio
ontogenético. Ello permite comprender las regularidades generales y
específicas en el desarrollo psíquico y verbal de este escolar, para a su vez
considerarlo en evolución constante.
• Se apoya en que para la formación y desarrollo del lenguaje interactúan dos
premisas básicas, el funcionamiento de las estructuras anatomofisiológicas del
sistema nervioso central y los órganos que participan, y las relacionales
sociales que el niño establece con los adultos y coetáneos. Ello condiciona
que el desarrollo del lenguaje es paralelo al desarrollo físico y determinados
factores orgánicos, afectan el establecimiento y desarrollo del sistema
funcional verbal, originando NEE.
• Se sustenta en los estudios de Luria, A. (1982) sobre la formación mediatizada
de las funciones psíquicas superiores y el establecimiento de bloques
funcionales, resultado de los estímulos externos, sensoperceptivos y verbales.
La maduración de las zonas corticales, tiene que ver con la influencia verbal
externa, bajo la cual se desarrolla la capacidad para diferenciar los sonidos de
la lengua y formar la imagen verbal de los objetos.
• La estimulación del lenguaje es condición indispensable para desarrollar los
procesos psíquicos y premisa esencial para un aprendizaje exitoso, ya que “la
producción de ideas, inicialmente, de manera directa, está entretejida con la
actividad material y con la comunicación material de las personas, en el
lenguaje de la vida real”.51 La relación entre el pensamiento y el lenguaje,
evidencia con exactitud el proceso de internalización de las funciones
psíquicas superiores y expresa que la formación de la personalidad tiene su
base material en las conexiones temporales que se van formando (Sechenov y
Pavlov, 1954). Ello influye en el carácter, los hábitos, las habilidades
(Liublinskaia, 1986) y en la formación de la conciencia y de la autoconciencia
(Kostivk, G., 1986).
• Son postulados esenciales, la concepción de unidad de los componentes de la
lengua (Vinogradov, V., 1952; Calderón, R., 1990) y el enfoque comunicativo
de la enseñanza de la lengua, a partir de la comprensión filogénica del
surgimiento del lenguaje como resultado del intercambio social, con base en
las ideas de la lingüística comunicativa y las teorías psicológicas sobre la
actividad. Enfoque del que deriva la educación integral de los tipos de
actividad verbal, el desarrollo de habilidades comunicativas y la organización
situacional y por temáticas de los medios lingüísticos.
51 Tsvietkova, Liubov. (1999). Neuropsicología del intelecto. México: Facultad de psicología, UAEM, p. 24.
• Se comparte el modelo general propuesto por Vygotski, L. sobre la producción
del lenguaje que lo comprende en el tránsito de la idea a la palabra y
viceversa, enriquecido con los estudios neuropsicológicos de Luria, A. (1902-
1977) sobre la formación sucesiva del enunciado a través de las estructuras
sintácticas superficiales y los de Leontiev, A. A. (1989, 1996) acerca de la
producción del lenguaje, como una acción verbal compleja que se forma
dentro de la actividad verbal que comprende varias etapas: la programación
interna del enunciado, la programación interna semántica–gramatical y la
programación motora con su mecanismo de control.
• Se tienen presente los conceptos de Situación Social del Desarrollo y Zona de
Desarrollo Próximo, pues a partir de las potencialidades individuales y la
influencia de los educadores, la familia, otros adultos y los coetáneos se
proporcionan influencias que conducen el desarrollo verbal.
• Se tiene en cuenta que el desarrollo del lenguaje es objetivo del currículo
escolar y condición para el desarrollo integral de la personalidad, por lo que ha
de promoverse en todos los espacios y contextos, en armonía con la función
más importante del lenguaje, la comunicativa, y con la esencia del proceso
pedagógico que es desarrollar las potencialidades del escolar como
preparación para la vida.
• Se acoge que la estimulación no se circunscribe al gabinete especializado, y
debe integrarse al proceso formativo de la escuela y la vida, por lo que se
adoptan los principios pedagógicos generales enunciados por Addine, F.
(2003) y las leyes de la didáctica formuladas por Álvarez, C. (1999), de lo que
deriva la sistematización y consolidación del aprendizaje lingüístico en todos
los contextos donde el escolar se desenvuelve.
• Se concibe en armonía con el modelo actual de la Escuela Primaria que
destaca la educación integral de la personalidad a partir de las características
individuales, la integración de los alumnos con NEE y el papel del entorno
educativo, en relación con el enfoque perspectivo de la logopedia.
• Se adoptan como sustento los postulados de la concepción de las NEE, que
precisa determinar las necesidades y en correspondencia los recursos a
utilizar, entre ellos las personas que interactúan con el escolar y su
organización, de ahí "(...) la orientación más pedagógica de la licenciatura en
Educación Especial superando el todavía existente matiz rehabilitador,
terapéutico y paraclínico y colocándola, (...), en la actual perspectiva de la
estimulación del desarrollo (...)”. 52
• Se sustenta en la Pedagogía de la Diversidad, que considera la singularidad
del desarrollo humano como una característica intrínseca de la realidad, por lo
que se ha de promocionar al máximo los desarrollos diferentes, empleando
estrategias que favorezcan la autorregulación del escolar y del proceso
pedagógico. También concibe las NEE y los recursos a utilizar desde dos
perspectivas, la individual, sin contemplar el contexto (la habitual) y la
curricular, en la que interaccionan los alumnos, el maestro, los contenidos y
todo el contexto, pues como dice Bell, R. (2002) "(...) la principal implicación de
la pedagogía de la diversidad es la que se refiere a la preparación de los
docentes."53
52 Bell Rodríguez, Rafael. (2002). Diversidad e integración curricular: Implicaciones para la formación docente en Preescolar, Primaria y Especial. En Bell Rodríguez, Rafael; López Machín, Ramón. Convocados por la diversidad. (pp. 80-91). La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p. 82. 53 Ibídem 52, p. 80.
Una vez declarados los fundamentos de la concepción teórico-metodológica, a
continuación se explican los conceptos que la integran y las relaciones existentes
entre ellos.
2.2- Concepción teórico-metodológica para estimular la comunicación
verbal de los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el
Desarrollo General del Lenguaje
Para diseñar la concepción se adoptaron las fases propuestas por Concepción, R.
y Rodríguez, F., (2005) lo que permitió determinar los momentos por los que
transita y la movilidad de las relaciones que se establecen entre sus elementos.
Se precisa el proceso a transformar, la contradicción en su manifestación interna,
los componentes, la estructura jerárquica y se despliega el sistema de relaciones
funcionales, estas fases son:
Primera fase : Determinación del proceso o actividad objeto de transformación.
Sobre la base de la revisión teórica en el objeto y el campo de la investigación y la
experiencia profesional de la autora, se determinó como objeto de transformación,
el proceso de estimulación de la comunicación verbal de los escolares con NEE
en el Desarrollo General del Lenguaje.
Segunda fase : Determinación de elementos que caracterizan el proceso o
actividad y son esenciales para resolver el problema (componentes).
Estos elementos según Concepción, R. y Rodríguez, F. (2005) "Se precisan en
términos de conceptos, categorías, que ha descubierto el investigador al abstraer
el objeto o fenómeno que se modela". 54 Teniendo en cuenta las cualidades de un
sistema, se determinaron los siguientes componentes de la concepción: el
54 Concepción García, Rita; Rodríguez Expósito, Félix. (2005). Consideraciones sobre la elaboración del aporte teórico de la tesis de doctorado en ciencias pedagógicas. Universidad de Holguín: Soporte digital. p. 1.
sistema de principios, las dimensiones del proceso, el concepto NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje, las categorías derivadas de la contradicción
fundamental del problema, (Diversidad de Influencias Logopédicas y Espacio
Logopédico Único), el mediador dialéctico de la contradicción (Sistema de
Recursos Metodológicos) y los elementos que contextualizan el proceso
(Discusión de caso, Colectivo logo-interactivo, Talleres de lenguaje,
Agrupamientos de agentes educativos y Asesoría logopédica). Estos
componentes se explican a continuación.
El proceso de estimulación de la comunicación verbal, demanda una "... idea
directriz, concepto central, eslabón entre los conceptos, punto de partida de la
explicación, posición inicial de la teoría..."55 que ofrece el punto de vista general
del proceso, para lo que se formulan cinco principios. Los cuatro primeros se
contextualizan al objeto de la investigación y son resultado de la sistematización
teórica realizada, a partir de los principios generales para la dirección del proceso
pedagógico, de Addine, F. y otros (2003) y los particulares de la logopedia,
propuestos por Levina, R. (1968), Figueredo, E. y otros, (1984); Figueredo, E.,
(1997) y Fernández, G., (2006).
La autora propone un quinto principio, resultado de la nueva visión del proceso de
estimulación. Ellos favorecen la dirección del proceso a partir de la relación entre
NEE y recursos pedagógicos. El sistema de principios que sustenta la
concepción teórico-metodológica es:
Principio del desarrollo , considera que el lenguaje no es un fenómeno estático,
cuya evolución, requiere de condiciones necesarias en cada etapa. El estudio de
55 Addine Fernández, Fátima et al. (2003). Principios para la dirección del proceso pedagógico. En García Batista, Gilberto (Eds.). Compendio de pedagogía. (pp. 80-101). La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p. 80.
su formación demanda un análisis genético, de las causas que inciden, los
efectos que se producen y los recursos a utilizar. Este principio fundamenta la
determinación de los objetivos, los métodos y las tareas, a partir de la zona de
desarrollo actual del escolar y a su vez proyectar la zona del desarrollo próximo.
Principio ontogenético , valora que el proceso de formación y desarrollo del
lenguaje transita por etapas, desde la preverbal hasta la verbal que reproducen la
herencia filogenética, teniendo en cuenta la actividad fundamental y la aparición
paulatina de las formas y funciones del lenguaje. El desarrollo del sistema
funcional verbal depende de los períodos sensitivos y la situación social del
desarrollo, lo que constituye una condición para la dirección del proceso.
Principio sistémico , parte de la unidad de los componentes del lenguaje y de las
relaciones de causa y efecto en el desarrollo de cada uno, lo cual permite explicar
la relación de las necesidades en el desarrollo fonético-fonemático y léxico-
gramatical. Presupone que la estimulación no puede dirigirse a elementos
aislados del lenguaje, sino en su integridad, por lo que estimulando uno se incide
en los restantes.
Principio de la relación del lenguaje con el desarr ollo psíquico, hace énfasis
en la comprensión y atención a las regularidades generales y específicas del
desarrollo de la personalidad que incluye la relación entre el lenguaje y los demás
procesos psíquicos. La actividad verbal se forma en la relación estrecha con el
desarrollo psíquico y la unidad de las esferas inductora y ejecutora de la
personalidad.
Estos principios como elementos reguladores de la teoría y la práctica del proceso
de estimulación, no incluyen un fundamento esencial a partir de la perspectiva de
las NEE que requiere la integración colaborativa de todos los agentes educativos,
lo que conduce a proponer el siguiente principio.
Principio integral-colaborativo, resulta de la interacción existente entre las
características de los escolares, las características del entorno y los apoyos que
se le faciliten para desarrollar su lenguaje. Establece las relaciones integrales y
cooperadas entre campos disciplinares (médico, psicológico, pedagógico y
lingüístico) de los cuales se derivan premisas esenciales para el diagnóstico, la
estimulación y la prevención de las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje,
por lo que se requiere de un mayor y diverso número de recursos y atención
específica del entorno educativo y social.
El proceso de estimulación unifica el sistema de influencias desde el ambiente
natural del escolar, interrelacionando la escuela, el hogar y la comunidad, hecho
que "presupone la superación del modelo, de base médico-psicológica, centrado
en el "déficit" que durante largo tiempo ha determinado la forma de entender las
diferencias individuales". 56
Ello concede una significación diferente a la función del logopeda, que se
despliega de la atención directa y casi exclusiva, a la de asesor de las personas
que colaboran. De esta manera se está " ante un nuevo marco conceptual de
carácter comprensivo que al situar el entorno (educativo y social) como dimensión
significativa para comprender y dar respuesta a la necesidad, concibe al profesor
en un papel mucho más activo, con muchas más posibilidades operativas, ya que
este debe ser ahora conciente que su acción de comprender y articular el entorno
es determinante". 57
De este principio se derivan las preguntas ¿Qué necesita el escolar para
comunicarse? ¿Qué recursos utilizo? ¿Cómo organizo el proceso? ¿Quiénes 56 Ibídem 17, p. 125-126. 57 Ibídem 17, p. 134.
colaboran?, entre otras que sustituyen preguntas como ¿Qué le pasa a este
escolar? ¿Qué dificultades le impiden comunicarse? ¿Quién corrige su problema?
Acciones para la aplicación de este principio al pr oceso de estimulación.
• Concebir el proceso de estimulación desde un enfoque integral, incorporando
conocimientos de campos disciplinares relacionados con el desarrollo de la
comunicación.
• Determinar las NEE del escolar para la comunicación verbal.
• Promover el intercambio de los educadores y profesionales, incluidos los no
habituales al entorno de la escuela, que se relacionan con el escolar en los
ámbitos, escolar, familiar y comunitario.
• Coordinar las influencias de los agentes educativos con enfoque sistémico y
acción colaborativa para crear un ambiente comunicativo único.
• Utilizar recursos materiales para facilitar el acceso a la comunicación desde el
currículo escolar y fuera de él.
• Organizar el espacio, el tiempo y el agrupamiento de los escolares y agentes
educativos de forma dinámica en el proceso.
• Implementar adaptaciones o modificaciones curriculares ajustadas a las
necesidades del escolar.
Estos principios constituyen un sistema pues la aplicación de uno conlleva a la
aplicación del otro. Al planificar el proceso de estimulación, se ha de considerar
que el lenguaje es un aprendizaje en constante evolución, el cual transita por
etapas que no se pueden obviar, y está conformado por componentes
interdependientes, cuya formación y desarrollo se encuentra interrelacionado con
el de toda la personalidad y requiere de la integración en un sistema de las
influencias logopédicas.
Los principios poseen una función lógica-gnoseológica pues permiten comprender
el proceso de estimulación de la comunicación verbal en estos escolares. De ello
se deriva su función metodológica para explicarlo y establecer la vía a seguir, que
requiere en primer lugar, determinar los elementos generales e integradores que
representan el funcionamiento y la especificidad del proceso de estimulación.
Esos elementos integrales y generales son las dimensiones del proceso de
estimulación. Ellas, a su vez, se subdividen en elementos específicos que
constituyen sus indicadores, cuya significación se expresa en alternativas de
medición, que se expresan en la escala de evaluación.
El proceso de estimulación se origina con el diagnóstico y la determinación de las
NEE del escolar y lleva implícito la prevención de otras NEE en el desarrollo.
Teniendo en cuenta los criterios de López, R., Bell, R. y Gayle, A. (2002),
Fernández, G. (2006) y López, R. (2006) se establecen las siguientes
dimensiones del proceso que se transforma.
Dimensión del diagnóstico psico-educativo , refleja la dinámica del desarrollo
infantil, a partir del conocimiento de las características individuales para descubrir
sus particularidades, las NEE y las potencialidades para el desarrollo. Expresa la
interrelación de los aspectos biológicos, psicológicos y sociales, por lo que
incluye, tanto al alumno como a los agentes educativos con los que interacciona
en el contexto escolar, social y familiar, así como la atención médica y logopédica
recibida. Esta dimensión emerge de las relaciones que se establecen entre la
triada: el escolar, los agentes educativos y la estimulación recibida. De lo cual
resulta una cualidad trascendental en el diagnóstico que es la determinación de
las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
El diagnóstico posee un carácter dinámico y un enfoque multidisciplinario y
colaborativo, lo que favorece la retroalimentación necesaria, que propicia su
carácter preventivo y transformador .
El carácter dinámico radica en que es un proceso continuo y de esclarecimiento
sistemático de las particularidades del desarrollo, y su permanente actualización a
partir de la modificación que ocurre por influencia de la estimulación. Es
multidisciplinario y colaborativo porque incorpora todas las esferas de influencia
que tienen implicación en el desarrollo del escolar, con la cooperación activa y
comprometida de los agentes educativos. Es preventivo y transformador ya que al
determinar el estado actual del desarrollo, se proyectan las acciones educativas
que impulsan el mejoramiento de la comunicación verbal y se evita que surjan
otras NEE, perfeccionándose continuamente el proceso de estimulación.
Esta dimensión se subdivide en un conjunto de indicadores y parámetros (Anexo
10, tabla 1). Con el diagnóstico se precisan las características del desarrollo
general y las específicas en la comunicación verbal, los factores relacionados con
el surgimiento de las NEE y las necesidades de preparación de los agentes
educativos. A partir del diagnóstico se enuncian los objetivos del proceso, su
contenido y las vías a utilizar, por lo que tiene continuidad en el que proporciona
las imprescindibles influencias desarrolladoras que se expresa en la siguiente
dimensión.
Dimensión desarrolladora de la comunicación verbal, refleja los
planteamientos educativos para desplegar al máximo las posibilidades del
escolar, a partir de la acción educativa proveniente de los diferentes contextos.
Esta dimensión emerge de las relaciones que se establecen entre la triada:
actividades de preparación sistemática, acción de los agentes educativos y
estimulación de la comunicación verbal. De lo cual resulta como cualidad
trascendental, el desarrollo superior del lenguaje.
La dimensión desarrolladora posee un enfoque integral y potenciador , y un
carácter colaborativo y flexible para realizar las adecuaciones necesarias, ante
la evolución personal y las cambiantes condiciones del entorno que favorece su
perfil socializador .
Es integral porque requiere la combinación metodológica para utilizar todas las
ayudas generales y específicas que promuevan el desarrollo verbal e integral
desde el proceso pedagógico. Su carácter potenciador emana de la integración de
influencias provenientes de la escuela, la familia y la comunidad para que
florezcan las posibilidades individuales en su interacción con el entorno, teniendo
como centro los procesos de enseñanza y aprendizaje y no el tratamiento
preconcebido dirigido a los trastornos en el lenguaje. Es colaborativo porque
promueve la incorporación interactiva de todos los agentes educativos, para
integrar las ayudas que refuerzan los avances individuales. Es flexible ya que
para satisfacer las NEE de los escolares, su proyección implica la modificación
permanente de los objetivos y vías a utilizar. Es socializador ya que tiene como fin
supremo la integración a la sociedad, iniciando por la inclusión en la propia aula,
la escuela especial y la escuela común.
Esta dimensión se relaciona con las situaciones reales para el proceso de
estimulación e incorpora un conjunto de indicadores y parámetros (Anexo 10,
Tabla 2).
La estimulación del lenguaje surge de la dinámica de las particularidades del
desarrollo del escolar y el entorno en que vive; por ello en ambas dimensiones se
refleja la valoración de las NEE en la comunicación verbal y los niveles para la
ayuda (Anexo 11). La escala de evaluación (Anexo 12) permite establecer el
nivel alcanzado en el desarrollo de la comunicación verbal (superior, medio y
bajo), lo que garantiza la retroalimentación y perfeccionamiento del proceso de
estimulación.
El nivel superior alcanzado en el desarrollo del lenguaje de estos escolares,
favorece la integración escolar lo que constituye la cualidad esencial
resultante del proceso de estimulación.
La nueva visión con que se concibe el proceso de estimulación, conduce al
establecimiento de relaciones que al abstraer sus rasgos esenciales, rigen un
concepto diferente respecto a los requerimientos de estos escolares en el
lenguaje. El concepto que propone la autora, es el de NEE en el Desarrollo
General del Lenguaje.
En la investigación se define como Necesidades Educativas Especiales en el
Desarrollo General del Lenguaje , a las demandas que puede presentar el
escolar para el aprendizaje integral del lenguaje en sus componentes fónico,
léxico y gramatical, y su expresión en la actividad psíquica individual, que requiere
la personalización de un sistema de recursos del entorno educativo y social.
El concepto destaca que el proceso de estimulación del lenguaje ha de promover
la creación de situaciones comunicativas en todos los ámbitos de la vida, que le
permitan al escolar apropiarse de los modelos lingüísticos necesarios para
desarrollar la actividad verbal. En vínculo con ello se han de estimular las
habilidades y los procesos cognoscitivos relacionados con el lenguaje como: las
representaciones de la realidad, la discriminación auditiva y las habilidades de
coordinación psicomotriz, entre otros. Este concepto constituye una categoría de
nivel teórico, de manera que se requiere formularla en términos operantes para la
práctica educativa, lo que se enuncia a través de las áreas de necesidades , que
se detallan a continuación.
Área de necesidades fonético-fonemáticas: la que requiere integrar recursos
para desarrollar la atención y percepción auditiva, la realización sonora con valor
semántico, la voz y la respiración, la motricidad general y fina, la audición
fonemática y la pronunciación de los sonidos verbales.
Área de necesidades léxico-semánticas: la que requiere integrar recursos para
desarrollar la comprensión del lenguaje, formar estructuras verbales elementales
a partir de la ampliación del vocabulario y su enriquecimiento creciente.
Área de necesidades morfo-sintácticas: la que requiere integrar recursos para
desarrollar la estructuración silábica de las palabras, la asimilación activa de las
categorías gramaticales y la conformación del lenguaje oracional.
La denominación de las áreas de necesidades confiere una connotación nueva al
desarrollo de la estructura sistémica del lenguaje y formula lo que el escolar
requiere para su aprendizaje verbal. La movilización de los recursos
organizativos, curriculares y materiales, implica transitar por los recursos
educativos personales . Hace falta establecer un rumbo nuevo al proceso de
estimulación en el que participe toda la comunidad educativa, salvando las
fronteras predeterminadas y favoreciendo su acción colaborativa para solucionar
el problema que generó la investigación.
De esta valoración se desprende una visión diferente que permite revelar la
existencia de pares contradictorios en el objeto de investigación. Lo cual conduce
a enunciar, que en el proceso de estimulación de la comunicación verbal de los
escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje, se expresa una
contradicción fundamental , entre la diversidad de influencias logopédicas en
el proceso de formación y desarrollo del lenguaje y el requerimiento de su
integración coherente en un espacio logopédico único .
El ambiente educativo y social constituye un contexto complejo de interrelaciones
de lo cual deben ser concientes todas las personas que se vinculan con el
escolar. Por lo tanto, la influencia del logopeda, los educadores, los especialistas,
los familiares, los demás escolares, los vecinos, las amistades y en fin todas las
personas, su preparación, su entorno, se erige en un recurso vital para el proceso
de estimulación verbal de estos escolares, y se expresa en el concepto Diversidad
de Influencias Logopédicas.
La autora define como Diversidad de Influencias Logopédicas , a la pluralidad
de ayudas provenientes del entorno educativo y social en que interactúa el
escolar con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje para estimular su
comunicación verbal. La categoría posee los siguientes rasgos:
• Expresa la multiplicidad de agentes educativos que forman parte del entorno
habitual del escolar.
• Expresa las diferencias de los contextos sociales, económicos y culturales que
intervienen.
• Expresa los variados niveles de preparación de los agentes educativos sobre
la ontogenia del lenguaje y para estimular su desarrollo.
• Expresa que los roles tradicionales a partir de multidisciplinariedad no propicia
la necesaria integración de la acción educativa.
• La comunicación humana, es un tipo de actividad resultado del intercambio
entre las personas, donde las influencias sociales, tienen un papel decisivo. El
escolar no es un ente aislado ni pasivo, pues se relaciona con otras personas, que
forman parte de su ambiente natural y contribuyen, de manera directa o indirecta,
conciente o inconciente, a su desarrollo verbal, ofreciendo modelos lingüísticos e
incentivando su comunicación. Esta pluralidad de influencias se produce desde
contextos aislados y sin objetivos comunes, lo no que permite crear mayores
situaciones comunicativas que las que brinda el gabinete logopédico. Por lo tanto,
el desarrollo verbal de estos escolares no puede ser exclusivamente
responsabilidad del logopeda, lo que requiere estructurar el proceso de
estimulación en un escenario común, que se expresa en el concepto Espacio
Logopédico Único.
En la investigación se define como Espacio Logopédico Único , a la integración
de las influencias logopédicas en un sistema, creando un ambiente comunicativo
unitario para el proceso de estimulación de la comunicación verbal en los
escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje. La categoría posee los
siguientes rasgos:
• Presupone objetivos y tareas compartidas.
• Presupone ampliar las relaciones colaborativas y utilizar recursos renovados.
• Presupone proporcionar los conocimientos logopédicos entre los que se
relacionan con el escolar.
• Presupone integrar las influencias provenientes de cada uno de los escenarios
en que se implica el escolar como una cualidad nueva.
Esta categoría redimensiona la diversidad de influencias logopédicas en un todo
integrado coherente, donde la función de cada agente educativo adquiere una
significación cualitativamente diferente (se especifican en la metodología). Ya no
es el logopeda el único que participa directamente en este proceso, sino que
todos colaboran conciente, activa y sistemáticamente y aportan a la creación de
un ambiente comunicativo único desde su contexto, sus funciones y preparación
alcanzada.
Este escenario único se estructura formando un sistema flexible y personalizado
bajo la función reguladora del logopeda, lo que genera una interdependencia
dinámica entre los contextos escolar, familiar y comunitario que conforman varios
subsistemas a partir del tipo de influencia que ejercen, el carácter de la
interacción grupal, las funciones de los agentes educativos, las formas que se
planifican y las vías y recursos que se emplean. Estos subsistemas se explican a
continuación, compartiendo el punto de vista de Jiménez, P. y Vilá, M. (1999)
quienes distinguen a los agentes educativos en “sistema, como un conjunto
interactivo de dos o más personas cualificadas que desempeñan distintos perfiles
profesionales”58 los cuales forman parte de una unidad organizativa mayor.
• El subsistema escolar, se fundamenta en la incorporación coordinada y
corresponsable del entorno escolar que origina nuevas formas de organización de
los educadores y especialistas, y estrategias metodológicas y didácticas para
estimular el desarrollo de la comunicación verbal de estos escolares. Este
subsistema lo integran los siguientes agentes educativos: logopeda, maestro,
auxiliar pedagógica, psicopedagogo, bibliotecaria, profesores de educación
musical y educación física, los escolares, médico y enfermera escolar, otros
educadores y personal de la escuela, conformando nuevos subsistemas.
• El subsistema familiar, se fundamenta en la incorporación coordinada y
corresponsable del entorno familiar que convierte a los padres y familiares en
mediadores activos y protagónicos, para estimular el desarrollo de la comunicación
verbal de estos escolares.
58 Ibídem 17, p. 316.
• El subsistema comunitario, se fundamenta en la incorporación coordinada y
corresponsable del entorno comunitario, donde los miembros de la comunidad y
las instituciones, integran los escolares a proyectos y tareas de las instituciones,
organismos y organizaciones, favoreciendo situaciones comunicativas que
sistematizan las experiencias educativas, en particular las de carácter lingüístico,
para estimular el desarrollo de la comunicación verbal de estos escolares.
En este par existe una relación que se expresa en las dimensiones del
diagnóstico psico-educativo y la desarrolladora, pues en ambas se implican
variadas influencias educativas. Por ello se determinó un tercer elemento como
mediador dialéctico de la contradicción que facilita su desarrollo, y en
consecuencia, permite integrar la diversidad de influencias en su unidad, este
elemento es el Sistema de Recursos Metodológicos.
En la investigación se define como Sistema de Recursos Metodológicos, a la
articulación interrelacionada de un conjunto de vías a través de un proyecto de
trabajo común, para organizar la diversidad de influencias logopédicas en un
sistema coherente que favorezca la estimulación de la comunicación verbal de los
escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Estos recursos se concretan en la práctica educativa a través de la metodología,
siendo los siguientes: la Discusión de caso, el Colectivo logo-interactivo, los
Agrupamientos de agentes educativos, los Talleres de lenguaje y la Asesoría
logopédica.
La Discusión de caso, es la actividad científico-metodológica donde se interpreta
el desarrollo evolutivo y perspectivo del escolar y los factores relacionados con
sus NEE, en la cual se integra la información proveniente de varias fuentes, con la
dirección del logopeda para realizar el diagnóstico y proyectar el plan de
desarrollo.
Para su realización se utiliza la estrategia de estudio de caso (ver capítulo III), en
la cual se concretan indicadores de la dimensión del diagnóstico psico-educativo y
se emplea un sistema de instrumentos adecuados o elaborados en
correspondencia con las particularidades de estos escolares. De la aplicación
adecuada de este recurso depende la proyección de los siguientes, los cuales se
corresponden en lo fundamental con la dimensión desarrolladora.
El Colectivo logo-interactivo, es la estructura organizativa en que se determina
la participación de cada agente educativo en el proceso de estimulación, en
correspondencia con los objetivos generales y particulares. Se realiza por
períodos escolares y en él se proyectan los objetivos, el contenido, los
agrupamientos y los métodos y procedimientos a utilizar. Del mismo derivan los
recursos metodológicos siguientes.
Los Agrupamientos de agentes educativos, constituye un elemento
organizativo que favorece la creación de grupos de trabajo en dependencia de las
áreas de NEE de los escolares, como expresión de la proyección integral y
colaborativa del proceso de estimulación. Para ello se sugieren diversos
agrupamientos que se enuncian y su implementación se precisa en la
metodología que se propone.
Agrupamientos para desarrollar las necesidades foné tico-fonemáticas: está
en relación con el objetivo que permite satisfacer las necesidades en el desarrollo
de la audición física y fonemática, la motricidad y la pronunciación.
Agrupamientos para desarrollar las necesidades léxi co-semánticas: está en
relación con el objetivo que permite satisfacer las necesidades en el desarrollo del
vocabulario.
Agrupamiento para desarrollar las necesidades morfo -sintácticas: está en
relación con el objetivo que permite satisfacer las necesidades en el desarrollo de
las estructuras gramaticales y el lenguaje oracional.
Para proyectar la influencia de estos agrupamientos y garantizar la calidad del
proceso de estimulación es necesario ofrecer la preparación adecuada a los
agentes educativos. Con este fin se proponen los talleres de lenguaje que
propician el dominio de recursos desarrolladores.
Los Talleres de lenguaje , constituyen la actividad científico-metodológica que
dirige el logopeda, para la preparación de los agentes educativos en el contenido
del proceso de estimulación, tanto en lo conceptual, lo actitudinal como en lo
procedimental que facilita los medios a utilizar en dicho proceso.
Estos talleres se realizan en el marco de las actividades científico-metodológicas
de la escuela, según los diversos agrupamientos, como preparación también para
la acción colaborativa. Sin embargo, puede ser necesario introducir cambios en la
respuesta educativa individual o grupal, o los participantes en el proceso pueden
requerir una ayuda determinada, lo cual se concreta en la asesoría logopédica.
La Asesoría logopédica , es la actividad personalizada que realiza el logopeda
para la orientación de los agentes educativos, en el momento que lo requieran
durante el proceso de estimulación. Esta se ofrece en cualquier período del curso
escolar y puede ser individual, por pares, grupal o con miembros de uno o varios
subsistemas, en dependencia de las demandas que tengan los propios agentes
en vínculo con el desarrollo evolutivo del escolar.
Después de explicar los componentes de la concepción se realiza su
representación, las relaciones funcionales entre los elementos constitutivos, la
jerarquía entre ellos y la dinámica de comportamiento que impulsa el desarrollo
del proceso, o sea la tercera y cuarta fases de su elaboración. Como existe una
relación interna, concretada en la resolución de la contradicción en el contexto del
proceso de estimulación, estas fases se explican de forma integrada.
Tercera fase : Organización de la estructura de la concepción teórica para
estimular la comunicación verbal de los escolares con NEE en el Desarrollo
General del Lenguaje (estructura).
Una vez determinados los componentes de la concepción, se establecen sus
relaciones funcionales y la jerarquía, lo que le confiere la cualidad de sistema. La
interacción de las categorías propuestas constituye una regularidad de la
concepción teórica, dada en la lógica integradora de la diversidad de influencias
logopédicas para desarrollar el lenguaje, desde un proceso de ayuda, con la
utilización de un Sistema de Recursos Metodológicos, que favorezca la
comunicación verbal de estos escolares.
Cuarta fase : Explicación de la dinámica del proceso de estimulación de la
comunicación verbal de los escolares con NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje.
El sistema de ideas y categorías presentado, constituye el sustento teórico-
metodológico del proceso de estimulación a estos escolares, en la escuela, el
hogar y la comunidad. Todos estos elementos, que en si encierran
contradicciones, permiten confirmar la contradicción fundamental del problema,
entre la diversidad de influencias logopédicas, que provienen de los variados
contextos en que el escolar se implica, la multiplicidad de los agentes educativos
y sus niveles de preparación y el requerimiento de su integración coherente en
un espacio logopédico único, que exige la organización del escenario
cambiante y complejo, resultado de la unidad entre los subsistemas escolar,
familiar y comunitario, para el desarrollo de la comunicación verbal de los
escolares, mediado por el sistema de recursos metodológicos que permite
concebir el proceso de estimulación en coherencia con la concepción de las NEE
que se idea a partir del principio integral-colaborativo.
• En la concepción teórico-metodológica se asume el criterio sobre los niveles
estructurales de relaciones intercategoriales, donde en el nivel superior se ubican
el Sistema de Principios y las Dimensiones pues ellos rigen y direccionan el
proceso de estimulación. El nivel intermedio lo integran la categoría NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje, en vínculo con la Diversidad de Influencias
Logopédicas y su organización en el Espacio Logopédico Único (Esquema 1). El
nivel inferior lo conforma el Sistema de Recursos Metodológicos como elemento
que resuelve la contradicción.
• La primicia jerárquica que alcanza el Sistema de Principios, deriva de su función
gnoseológica y metodológica en la dirección del proceso de estimulación, para
alcanzar los objetivos y regular el funcionamiento de los componentes. Se le
concede a las dimensiones este mismo nivel ya que expresan el movimiento y la
transformación del proceso, teniendo como punto de partida al diagnóstico psico-
educativo y su continuidad en la dimensión desarrolladora que a su vez
retroalimenta y enriquece el diagnóstico y de este nuevamente al proceso
desarrollador. Este nivel instituye una relación funcional de orientación respecto
a los que se le subordinan.
• El proceso de estimulación de la comunicación verbal parte de la concepción de
los trastornos en el lenguaje como NEE, por ello el segundo nivel tiene como
concepto jerarquizador el de NEE en el Desarrollo General del Lenguaje, del cual
deriva un nuevo enfoque de estimulación basado en la acción educativa como un
conjunto de procesos que se desarrollan en un sistema más amplio, en el cual
adquiere relevancia la acción colaborativa de los agentes educativos. Lo que
deviene en un cambio trascendental de la Diversidad de Influencias Logopédicas,
donde se establecen nexos diferentes, dando paso a una nueva categoría de la
ayuda logopédica, que es el Espacio Logopédico Único. En este nivel se establece
una variedad de relaciones funcionales, siendo de subordinación respecto al
nivel anterior y de orientación con el posterior,
• El componente Espacio Logopédico Único posee una estructura de relaciones
dada en los subsistemas que lo integran (escolar, familiar y comunitario) donde se
manifiestan las relaciones más estrechas, y a su vez sirven de base al superior
(Esquema 2). Las relaciones funcionales de este se determinan por el
funcionamiento del subsistema escolar el cual desarrolla la relación más
importante, de orientación , de cómo satisfacer las NEE de los escolares en las
áreas de necesidades fonético-fonemáticos, léxico-semánticas y morfo-sintácticas,
y en el desarrollo psíquico. Al mismo tiempo coordina , como otra función
importante, las influencias entre los subsistemas familiar y comunitario para la
automatización y diferenciación del componente fónico, la consolidación del
vocabulario y la construcción paulatina del componente gramatical con enfoque
comunicativo. Dentro de estas relaciones fundamentales, se desarrolla la de
retroalimentación entre los subsistemas familiar y comunitario y de
complementación entre los tres subsistemas (Esquema 3).
• De estos subsistemas pueden desgajarse otros, de manera que se crea una
interdependencia de funciones y responsabilidades según las necesidades del
escolar. A continuación se ilustra con algunos, cuya estructuración origina una
interacción menos tradicional pues incorpora otros agentes y nuevos espacios al
proceso de estimulación, y crea mecanismos que posibilitan y potencian la energía
y los recursos propios, de las personas, la institución escolar y la sociedad en su
conjunto.
• En el subsistema escolar se reorganizan las relaciones internas
estableciéndose nuevos subsistemas, por ejemplo, uno, entre el logopeda, el
psicopedagogo y el maestro, otro entre la auxiliar pedagógica y la bibliotecaria,
entre los profesores de educación física y musical, y entre los propios escolares.
Con la orientación, como relación fundamental del logopeda en todo el proceso, y
del psicopedagogo para el desarrollo de la actividad psíquica. Con la
coordinación , como otra relación fundamental entre todos ellos y la relación de
subordinación con los demás escolares.
• En el subsistema familiar surgen nuevos subsistemas en correspondencia con
la responsabilidad educativa y el vínculo con el escolar, por ejemplo, uno entre los
padres, otro entre los hermanos, abuelos u otros familiares que conviven en el
hogar o entre los familiares que residen en otra vivienda. En el subsistema
comunitario surgen nuevos subsistemas también, por ejemplo, entre los miembros
de la comunidad, en las instituciones de salud u otras que ofrecen servicios
sistemáticamente.
• De esta manera la estimulación no constituye un proceso lineal ejecutado por
un especialista, pues todos en conjunto favorecen el desarrollo del lenguaje,
aunque la labor de asesoramiento y capacitación del logopeda es fundamental.
Ello proporciona mayores posibilidades para articular el entorno en
correspondencia con las necesidades del escolar, removiendo actitudes negativas,
superando la especialización y la fragmentación en las influencias, y generando
actuaciones que garantizan mayor implicación de todo el centro educativo y su
entorno.
El tercer nivel, conformado por el Sistema de Recursos Metodológicos, también
posee sus relaciones funcionales, pues a partir de la Discusión de Caso, se
despliegan los restantes, existiendo una relación de subordinación con, el
Colectivo logo-interactivo, los Agrupamientos de agentes educativos, los Talleres
de lenguaje y la Asesoría logopédica, entre los cuales priman las relaciones de
coordinación . Sin embargo, en determinados momentos, el Colectivo logo-
interactivo conduce la proyección de los demás recursos, quienes a su vez,
constituyen la vía fundamental de retroalimentación .
La concepción propuesta es coherente con el Modelo de la Escuela Primaria
Cubana actual, que promueve transformaciones en la vida de la escuela. En este
marco, se incorporan a la estructura organizativa, nuevos equipos de trabajo para
introducir las acciones específicas que potencien el desarrollo de los escolares
con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje. Ello presupone la reorganización
de las relaciones internas que se establecen entre los factores que intervienen en
el trabajo de la escuela, en sus acciones internas y externas con la familia y la
comunidad. Para introducir en la práctica educativa la concepción teórica se
presenta a continuación una metodología.
2.3- Metodología para introducir en la práctica la concepción teórica
propuesta
El término metodología se relaciona con el empleo de los métodos (Klingberg, L.
1972; Gómez, N. y otros 1984; Sojin, F. 1989; Acuña, S. 1999; Expósito, K. 2002)
con ella se “enseña a dirigir un proceso de la forma más adecuada…coincide con
la didáctica, donde el método es solo su componente operacional“59. La intención
es ofrecer a los educadores, los padres y otros profesionales, un recurso
metodológico que les permita dirigir sus esfuerzos educativos para estimular el
desarrollo de estos escolares. El logopeda es quien dirige la acción de todos los
agentes educativos, a través de un Espacio Logopédico Único que permite crear
un ambiente comunicativo en torno al escolar.
Su elaboración como recurso de apoyo al proceso pedagógico que transcurre en
el aula, plantea la necesidad de disponer de métodos, procedimientos y
orientaciones metodológicas, adecuados a las NEE de los escolares. El proceso
de estimulación se ajusta a las indicaciones metodológicas para el trabajo en la
escuela primaria, en armonía con el enfoque perspectivo de la logopedia y su
proyección preventiva, inclusiva e integradora, y el enfoque comunicativo de la
didáctica de la lengua materna.
La metodología se diseña a partir de los componentes de la concepción teórica,
sus principios y las dimensiones. Incluye tres etapas: de diagnóstico,
desarrolladora y de evaluación, que incorporan los indicadores y parámetros ya
formulados, y los diversos recursos. Se formulan también, el objetivo general, los
objetivos y las orientaciones metodológicas correspondientes.
59 Álvarez de Zayas, Carlos. (1999). La escuela en la vida, Didáctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p. 38.
• Objetivo general: estimular el desarrollo de la comunicación verbal de los
escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje para favorecer su
integración escolar.
• ETAPA DE DIAGNÓSTICO PSICO-EDUCATIVO: comprende la evaluación de
las NEE del escolar y de la preparación de los agentes educativos, así como la
elaboración del plan de desarrollo para estimular el lenguaje del niño.
• Objetivo: diagnosticar la evolución verbal e integral de los escolares,
precisando sus NEE, las potencialidades y la preparación de los agentes
educativos para estimular el desarrollo.
• Acciones generales:
• Caracterizar el desarrollo ontogenético del lenguaje y la personalidad de los
escolares, determinando las NEE y la estructura del desarrollo.
• Caracterizar las NE de los agentes educativos, promoviendo su compromiso
para participar activamente en el proceso de estimulación.
• Proyectar el proceso desarrollador del lenguaje para crear el Espacio
Logopédico Único.
• Métodos: observación, entrevistas, estudio anamnésico, documentación
escolar y médica, conversación, técnicas para la exploración logopédica y
psicológica, consulta con el médico del área de salud, estudio de los productos de
la actividad, elaboración del plan de desarrollo.
Orientaciones metodológicas:
• La detección de las NEE ha de ser lo más temprano posible para propiciar la
estimulación, incorporando a todos los agentes educativos y utilizando las
situaciones comunicativas cotidianas.
• La determinación del desarrollo biológico que posibilita la comunicación verbal
es resultado del análisis del expediente clínico (Anexo 26), la entrevista a los
padres (Anexo 19) y al médico de la escuela (Anexo 20), enfatizando en esferas
relacionadas con el lenguaje como la motricidad.
• La caracterización del área de necesidades fonético-fonemáticas, requiere
precisar el nivel alcanzado en la pronunciación de los sonidos y la estructuración
silábica, para ello se escogen las sílabas, palabras y oraciones que contienen
los principales grupos de sonidos de la lengua (Anexo14, 15A). Para determinar
el nivel en el desarrollo fonemático, se particulariza en la posibilidad de
recepcionar, recordar y reproducir las series de dos a cuatro sílabas en su
diferenciación acústica y articulatoria, con sonidos en diferentes posiciones
dentro de la palabra y otras que no lo contienen (Anexo 16A).
• La caracterización del área de necesidades léxico-semánticas, requiere precisar
el nivel alcanzado para relacionar la palabra con el objeto o la acción y su uso
en el lenguaje, para ello se utilizan procedimientos como, encontrar objetos,
responder a órdenes, realizar acciones indicadas y denominar palabras de un
eje temático y su generalización (Anexos 15B, 16B, 16CH).
• La caracterización del área de necesidades morfo-sintácticas, es determinante
para precisar el nivel alcanzado en el desarrollo del lenguaje pues ella integra
las áreas anteriores a través del uso de las diferentes categorías gramaticales,
para ello se utiliza el completamiento de frases, componer oraciones con apoyos
visuales y a través de las habilidades comunicativas (Anexos 15C, 16C, 17).
• Se precisan los niveles de ayuda que favorecen la zona de desarrollo potencial
en la comunicación verbal, a partir de las características de las tareas, sus
demandas y exigencias (Anexo 11).
• El avance evolutivo de la comunicación verbal y el desarrollo de las habilidades
comunicativas (Anexo 17) se enriquece y modifica durante todo el proceso, a
través de la observación (Anexo 25), y la entrevista a los padres (Anexo 19) y
los educadores (Anexos 23, 24).
• Al caracterizar el estado del desarrollo psíquico que posibilita el avance en la
comunicación verbal, se aprovecha la observación durante la realización de las
tareas y se emplea el menor número de técnicas, integrando la valoración en el
desarrollo de la esfera cognoscitiva, fundamentalmente percepción, memoria
verbal, pensamiento lógico verbal y atención (Anexo 18) con las necesidades,
los intereses y las motivaciones.
• Se detallan las condiciones individuales para el aprendizaje escolar en su
relación con el lenguaje a partir de variables personales que facilitan u
obstaculizan la realización de las tareas, los resultados se obtienen del análisis
del expediente acumulativo (Anexo 26), la entrevista a la maestra y la auxiliar
pedagógica (Anexo 24).
• Al caracterizar las condiciones del contexto escolar para potenciar el desarrollo
se precisa la existencia de premisas que lo favorecen como: la preparación de
los agentes educativos y su interacción con los escolares, la utilización de
procedimientos mediadores y la previsión en la dinámica del desarrollo que
alcanzan los escolares.
• Las condiciones del contexto familiar para potenciar el desarrollo se obtiene del
expediente acumulativo (Anexo 26), la entrevista a los padres (Anexo 19) y la
visita al hogar (Anexo 25).
• La determinación de las condiciones del contexto comunitario para potenciar el
desarrollo se hará en dos direcciones, a través de la solución de problemas
comunicativos de la vida diaria por los escolares en la exploración del lenguaje y
la indagación acerca de la participación de los integrantes de la comunidad a
través de la entrevista a los padres (Anexo 19).
• La elaboración del plan de desarrollo se basa en los niveles determinados en el
diagnóstico correlacionando la información para explicar las NEE del escolar, y
proyectar las orientaciones generales que se concretarán en los recursos para
desarrollar la comunicación verbal.
Una recomendación esencial es determinar las principales funciones de los
agentes educativos en el proceso de diagnóstico, las cuales se exponen a
continuación:
El logopeda , define la participación y las vías que ha de utilizar cada agente
educativo, ejecuta la exploración logopédica especializada y conduce el proceso
de interpretación e integración de toda la información para determinar el
diagnóstico y proyectar el plan de desarrollo.
El maestro , caracteriza el aprendizaje, el nivel alcanzado, las potencialidades y
su relación con el lenguaje, también precisa la posición que el escolar ocupa en el
sistema de relaciones colectivas y la actitud de sus integrantes para promover su
incorporación a la estimulación.
El psicopedagogo , profundiza en las características del desarrollo de la actividad
psíquica, la comunicación social y el funcionamiento de la personalidad en
general, y determina la repercusión de las NEE en la formación de la
personalidad.
La auxiliar pedagógica , contribuye a la caracterización del lenguaje, sus
potencialidades y limitaciones según las situaciones comunicativas.
Los escolares , contribuyen con su participación en las actividades, la valoración
del lenguaje de sus compañeros y la autovaloración de sus posibilidades y
resultados. En el caso del escolar que se caracteriza es determinante la
orientación del logopeda sobre su incorporación activa al mismo.
La bibliotecaria , contribuye a la caracterización del lenguaje desde la
participación del escolar en sus actividades y define los recursos artísticos
literarios que contribuyen al desarrollo del lenguaje.
El profesor de educación física , contribuye a la caracterización del lenguaje
desde la participación del escolar en sus actividades, descubre potencialidades
deportivas como recurso para el desarrollo.
El profesor de educación musical , contribuye a la caracterización del lenguaje
desde la participación del escolar en sus actividades y descubre las
potencialidades y aptitudes artísticas como recurso para el desarrollo.
El médico de la escuela , detecta los problemas de salud y su relación con el
desarrollo del lenguaje.
Los padres y otros familiares , brindan información sobre la evolución del
lenguaje, los diferentes períodos del desarrollo ontogenético, la estimulación
recibida y la influencia de la comunidad.
• El recurso metodológico esencial para el diagnóstico es la Discusión de Caso
que se realiza fundamentalmente a inicio de curso, con la dirección del logopeda
e integra la información obtenida por todos los agentes educativos, para proyectar
el proceso desarrollador. Se enriquece con la retroalimentación proveniente de los
restantes recursos metodológicos, En el capítulo III se presenta su concreción en
una estrategia y los resultados obtenidos.
ETAPA DESARROLLADORA: comprende la organización y ejecución del plan
de desarrollo, con la conducción del logopeda y la participación de los restantes
agentes educativos. En ella se concientizan y motivan los agentes educativos con
el fin de armonizar las influencias provenientes de todos, y se dirige la acción
individual y grupal con los escolares.
• Objetivo: dirigir el proceso desarrollador de la comunicación verbal de los
escolares, incorporando a todos los agentes educativos.
• Acciones generales:
• Elaborar el plan de desarrollo individual, integrando la acción colaborativa de los
agentes educativos.
• Organizar el sistema de influencias para desarrollar la comunicación de estos
escolares en las diversas situaciones comunicativas, a partir de la estructura del
desarrollo individual.
• Capacitar a los agentes educativos para promover su autotransformación y
participar en la estimulación del lenguaje.
• Métodos: verbales (repetición, conversación, diálogo, descripción, narración,
lectura, construcción de texto oral y escrito, declamación, canto y audiciones),
visuales (observación de ilustraciones, videos, pose articulatoria, ejercicios pre-
articulatorios, mecanismo y tipo respiratorio, textos escritos con señalizaciones),
prácticos (imitación, ejercitación, modelado, juego, demostración y el dibujo), la
orientación, talleres, escuelas de padres y consultas especializadas.
Orientaciones metodológicas:
• El proceso se organiza y se planifica en correspondencia con el desarrollo
verbal e integral, las NEE y las potencialidades, por lo que las orientaciones se
adecuan a los niveles correspondientes.
• El modelo lingüístico que ofrecen los agentes educativos es una condición para
la estimulación en vínculo con las exigencias y la orientación a los escolares en
todo momento.
Una recomendación esencial es determinar las principales funciones de los
agentes educativos en el proceso desarrollador, las cuales se exponen a
continuación:
El logopeda, dirige todo el proceso respecto a la dinámica del sistema de
influencias y la capacitación de los agentes educativos. También dirige la
estimulación con procedimientos más especializados en el gabinete, para
desarrollar la motricidad articulatoria, la pronunciación, la audición fonemática, los
componentes léxico-gramatical, el lenguaje escrito y la personalidad en general.
El maestro , dirige el aprendizaje del lenguaje en el marco de las asignaturas y el
programa especial para el desarrollo del lenguaje, en particular contribuye al
desarrollo de la audición fonemática, la automatización de los sonidos del habla,
la incorporación y utilización de nuevas palabras en estructuras gramaticales
correctas. También contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas y la
motricidad fina en las actividades de dibujo, modelación y aplicación,
incorporando a los escolares.
La auxiliar pedagógica , colabora con el maestro en el aula y consolida los logros
en la comunicación verbal, resultado del trabajo en el aula, el gabinete y de todo
el colectivo pedagógico, a través de las actividades que dirige en el estudio, el
recreo y extraescolares. Ella propicia la incorporación del colectivo escolar para
que aprenda de los otros y con los otros.
Los escolares , propician el establecimiento de relaciones interpersonales y la
integración de grupos de apoyo, para participar en situaciones comunicativas en
la actividad docente y fuera de ella, logrando un rol activo de cada escolar, en el
control y autoevaluación de su lenguaje en un ambiente afectivo de crecimiento
personal.
El psicopedagogo , dirige el proceso de estimulación en la esfera psíquica, la
comunicación social y el desarrollo de la personalidad, superando los síntomas
especiales, y orienta al logopeda, a los padres, el maestro y otros agentes
educativos. También propicia la utilización de nuevas palabras en estructuras
gramaticales correctas generando situaciones comunicativas en su actividad.
El profesor de educación musical , desarrolla habilidades motoras (articulatorias
y generales), la atención auditiva (percepción fonemática a través de sonidos no
verbales y verbales), la respiración y la voz (tono, intensidad, timbre, ritmo, tiempo
y entonación). También amplía el conocimiento del mundo y crea situaciones
comunicativas que enriquecen el componente léxico-gramatical.
El profesor de educación física , desarrolla el autovalidismo, la motricidad, la
orientación espacial, el equilibrio, la respiración fisiológica, la percepción de
sonidos no verbales, los hábitos higiénicos y contribuye al fortalecimiento de la
salud del escolar y su rendimiento físico. Coadyuva al desarrollo de
características de la personalidad y concibe situaciones comunicativas que
propicien la iniciativa verbal y el enriquecimiento léxico-gramatical.
La bibliotecaria , incorpora recursos artísticos literarios que favorecen el
desarrollo verbal, contribuye al desarrollo de las cualidades de la voz y la
percepción fonemática, y promueve la incorporación del escolar a la actividad
cultural de la escuela y amplia el conocimiento sobre el mundo que les rodea,
enriqueciendo el componente léxico-gramatical. También orienta a los agentes
educativos sobre las lecturas más apropiadas a las características, edad y gustos
del escolar.
Los padres , se ocupan de la salud física y mental, de las condiciones de vida, el
funcionamiento familiar, incentivar tradiciones que le confieren identidad a su
familia para la colaboración entre sus integrantes, particularmente en torno a la
comunicación. También ejercitan la motricidad general y articulatoria, automatizan
la respiración y los sonidos del lenguaje y consolidan los avances del componente
léxico-gramatical.
Los familiares , amplían el conocimiento del mundo circundante y lo vinculan con
las instituciones culturales, deportivas y recreativas, enriqueciendo su expresión
verbal. También promueven las relaciones comunicativas con otros niños y
consolidan los logros en los componentes del lenguaje.
El médico de la escuela , dirige el tratamiento dispensarizado, fisioterapéutico y
la interconsulta con los especialistas necesarios. También orienta la participación
específica de los otros agentes educativos, en dependencia de los factores
somáticos relacionados con las NEE del escolar.
Los miembros de la comunidad , favorecen las relaciones que promueven la
utilización de los recursos comunicativos adquiridos. Esta influencia abarca una
diversidad de instituciones y organizaciones que en su vínculo con la escuela y la
familia favorecen la integración social.
Otros coetáneos de la comunidad, también ocupan un rol importante pues
favorecen las relaciones interpersonales, la elevación de la autoestima y la
participación en múltiples situaciones comunicativas que propician la
consolidación de los logros en los componentes del lenguaje.
En esta etapa se utilizan el Colectivo logo-interactivo, los Agrupamientos de
agentes educativos, los Talleres de lenguaje y la Asesoría logopédica, los cuales
se explican a continuación.
En el Colectivo logo-interactivo, se elabora y actualiza por períodos del curso el
plan de desarrollo y se regula en el marco de la reunión científico-metodológica
semanal. Se sugieren los siguientes objetivos que expresan los diferentes niveles
(bajo, medio y superior) en el desarrollo de la comunicación verbal (Anexo 12) y
los correspondientes contenidos por áreas de necesidades.
Objetivos para los escolares con nivel bajo en el desarrollo de la comunicación
verbal:
• Desarrollar la comprensión del lenguaje y las posibilidades imitativas en
cuanto a la realización de cualquier tipo de composición sonora con algún
valor semántico.
• Desarrollar la motricidad general y fina en su vínculo con el lenguaje.
• Desarrollar la percepción, la memoria y la atención en su vínculo con el
lenguaje.
• Desarrollar la voz y la respiración en su relación con el habla.
Para satisfacer las necesidades fonético-fonemáticas, se dan las siguientes
recomendaciones:
• Intensificar la percepción y la atención auditiva para concentrase en la
realización de las emisiones verbales, en particular la realización de tareas
ordenadas de forma oral.
• Diferenciar los sonidos no verbales como vía para la diferenciación y
asimilación de los verbales.
• Incitar las sonorizaciones en voz baja, alta, lenta y rápida con diferentes
entonaciones, lo que a su vez propicia la formación del léxico activo sin exigir
un acabado fónico en las emisiones.
• Fortalecer las intenciones comunicativas para incorporar los ejercicios
respiratorios, vocálicos y articulatorios en forma de juego.
Para satisfacer las necesidades léxico-semánticas, se ofrecen las siguientes
recomendaciones:
• Crear situaciones en las que surja la necesidad cognoscitiva-comunicativa de
incorporar complejos de sonidos y onomatopeyas, e imitar diferentes
entonaciones y gestos acordes a ella.
• Ampliar el contacto con el mundo circundante para fortalecer las
representaciones de los objetos y fenómenos favoreciendo la comprensión del
lenguaje.
• Acompañar las expresiones con acciones que permitan la máxima
visualización de las verbalizaciones, utilizando frases sencillas de dos o cuatro
palabras.
• Utilizar formas oracionales predominantemente imperativas o interrogativas,
para que el escolar las cumplimente a través de la ejecución de la tarea, con
determinadas emisiones o ambas.
• Inicialmente las preguntas se continúan con su respuesta para promover la
participación y brindar su modelo, combinando el número creciente de
instrucciones.
• Incorporar la utilización de personajes infantiles como "Elpidio Valdés" y la
"Calabacita".
Para satisfacer las necesidades morfo-sintácticas , se recomienda:
• Iniciar la asimilación de las categorías gramaticales por la realización de
acciones en singular y plural.
• Promover su formación por las etapas de la ontogenia verbal, la construcción
de oraciones monovocálicas (por leche, eche o che) y de dos elementos (má
eche), ampliando su volumen.
• Ejercitar la estructura silábica de dos o tres elementos a partir de las palabras
que incorpora en el vocabulario activo y ejecutarlas en el contexto de
diferentes estructuras oracionales.
• Incorporar las nuevas formas gramaticales por medio de preguntas que
generan un número significativo de respuestas ¿Quién es? ¿Qué es? ¿Qué
hace mamá? ¿A quién da la leche mamá?
• Facilitar la actividad grupal verbal en torno a las acciones que ejecutan otros y
dar órdenes.
Objetivos para los escolares con nivel medio en el desarrollo de la comunicación
verbal:
• Desarrollar la comprensión del lenguaje, diferenciando las formas de la
palabra.
• Formar las estructuras elementales del lenguaje oral sobre la base de la
precisión y ampliación del vocabulario y la asimilación activa de categorías
gramaticales sencillas.
• Desarrollar la pronunciación correcta de los sonidos accesibles a sus
posibilidades y su diferenciación fonemática.
• Formar la estructura rítmico-silábica de la palabra.
Para satisfacer las necesidades fonético-fonemáticas , se dan las siguientes
recomendaciones:
• Formar la pronunciación de los sonidos en estrecha relación con el desarrollo
del vocabulario.
• Diferenciar los sonidos según su orden en la palabra, estimulando la acción
cognoscitiva hacia las verbalizaciones.
• Ejercitar la estructura silábica de la palabra siguiendo la estructura, cv, (si) cvc
(con) cv+cv, vc+cv.
• Iniciar el análisis fónico de la composición oracional con ayuda externa
(gráfico, tiras de cartón).
Para satisfacer las necesidades léxico-semánticas , se ofrecen las siguientes
recomendaciones:
• Utilizar ejes temáticos de la vida cotidiana como vía para enriquecer el
lenguaje y fortalecer la relación objeto-palabra.
• Incorporar la diferenciación y denominación de objetos y acciones, la
identificación y nominación de cualidades y sus características por el color, la
forma, el tamaño, el género y el número.
Para satisfacer las necesidades morfo-sintácticas , se recomienda:
• Asimilar las categorías gramaticales a través del diálogo, la respuesta a
preguntas que ubican el objeto en el espacio, indican posesión y cualifican,
para transitar de la acción pasiva a la activa, hasta lograr las respuestas en
oraciones completas.
• Inicia la ejercitación en la forma de palabras desde las más sencillas y
frecuentes, como la utilización del diminutivo (mesa-mesita, silla-sillita).
• Realizar pequeñas narraciones con apoyo visual, incorporando dos o tres
oraciones.
Objetivos para los escolares con nivel superior en el desarrollo de la
comunicación verbal:
• Desarrollar el lenguaje oracional, asimilando los medios léxico-gramaticales de
la lengua.
• Perfeccionar la pronunciación, la estructuración silábica de la palabra y la
percepción fonemática.
• Desarrollar las condiciones para el aprendizaje del lenguaje escrito.
Para satisfacer las necesidades fonético-fonemáticas , se dan las siguientes
recomendaciones:
• Elevar la complejidad en el análisis y síntesis de la composición sonora de la
palabra, con énfasis en los sonidos y sílabas que la forman y su
representación a través del esquema gráfico.
• Realizar el análisis fónico de la estructura oracional también de forma gráfica,
para incluir paulatinamente nuevos componentes de la oración e iniciar la
asimilación del lenguaje escrito.
Para satisfacer las necesidades léxico-semánticas , se ofrecen las siguientes
recomendaciones:
• Potenciar la comprensión y reproducción del lenguaje a través de la distinción
del nombre de objetos, sus partes y características.
• Promover el valor generalizador de las palabras y su uso en variadas
situaciones.
Para satisfacer las necesidades morfo-sintácticas , se recomienda
• Atender al sentido de las oraciones, y el desarrollo del lenguaje narrativo con
apoyo externo (una ilustración, serie de ilustraciones) y el relato de textos.
Al organizar la participación de los agentes educativos se sugieren diversos
agrupamientos en su relación con las áreas de necesidades educativas:
Los agrupamientos para desarrollar las necesidades fonético-fonemáticas son
variados en dependencia del aspecto específico a potenciar en el proceso, entre
ellos destacan los siguientes:
• En el desarrollo de la percepción y discriminación de sonidos de la naturaleza
y el medio ambiente, colaboran el profesor de educación musical, de
educación física, la bibliotecaria, la familia, los vecinos y las amistades.
• En el desarrollo de la percepción y discriminación de sonidos del lenguaje,
colaboran el maestro del aula, la auxiliar pedagógica, la bibliotecaria y el
logopeda.
• En el desarrollo de la respiración fisiológica, colaboran el profesor de
educación física, la auxiliar pedagógica, la bibliotecaria, los coetáneos y la
familia.
• En el desarrollo de la respiración verbal, colaboran el maestro del aula, la
bibliotecaria, el profesor de educación musical y el logopeda.
• En el desarrollo de la motricidad general, colaboran el profesor de educación
física y el de educación musical, la familia, los coetáneos y los miembros de la
comunidad.
• El desarrollo de la motricidad articulatoria y la instauración de los sonidos del
lenguaje, colaboran los padres y es responsabilidad del logopeda.
• En la automatización y diferenciación de los sonidos verbales, colaboran todos
los agentes educativos.
Los agrupamientos para desarrollar las necesidades léxico-semánticas , son
imprescindibles: en la introducción de nuevas palabras, colaboran
fundamentalmente el maestro del aula y el logopeda y también la bibliotecaria y la
auxiliar pedagógica, en la consolidación de estas palabras, colaboran todos los
agentes educativos.
Los agrupamientos para desarrollar las necesidades morfo-sintácticas , son
imprescindibles dos: en la introducción de las categorías gramaticales, colaboran
fundamentalmente el maestro del aula y el logopeda; en la consolidación de estas
categorías gramaticales, colaboran todos los agentes educativos.
• Los Talleres de lenguaje (Anexo 27), tienen como objetivo la preparación de
los agentes educativos en los contenidos, los ejercicios y otros procedimientos.
Se realizan mensualmente con la incorporación de los agentes educativos en
dependencia de los objetivos y agrupamientos expuestos. Ellos se complementan
con las escuelas de padres (Anexo 28), el diplomado en Logopedia y
Fonoaudiología para los logopedas (Anexo 29) y las Orientaciones metodológicas
para el desarrollo de la esfera ejecutora de la personalidad (Anexo 31).
• La Asesoría logopédica , se ofrece a todos los agentes educativos para
orientarles de forma individual y por agrupamientos, acerca de los diversos
procedimientos a utilizar, en dependencia de sus necesidades. Se ejecuta en las
actividades correspondientes a los recursos anteriores y en otros momentos que
lo requieran.
ETAPA DE EVALUACIÓN: se organiza durante todo el proceso respecto al
desarrollo de los escolares y la incorporación de los agentes educativos, para
controlar su marcha e introducir ajustes correctores
• Objetivo: evaluar la dinámica del desarrollo verbal y de la personalidad de los
escolares.
• Acciones generales:
• Valorar sistemáticamente el desarrollo de la comunicación verbal por áreas de
necesidades en su relación con la evolución de la personalidad para reajustar
el proceso de estimulación.
• Valorar la participación de los agentes educativos en el proceso de
estimulación a partir de la preparación alcanzada.
• Métodos: informes periódicos de los padres, la observación de actividades
docentes, extradocentes y extraescolares, el análisis comparativo de las
exploraciones realizadas, la valoración de los productos de la actividad, el debate
en la Discusión de casos y el Colectivo logo-interactivo y la conversación en la
Asesoría logopédica.
Orientaciones para la evaluación:
• Tiene un carácter procesal y se realiza sistemáticamente durante los períodos
del curso escolar.
• Implica valorar el diagnóstico logopédico en el marco del diagnóstico
pedagógico integral.
• Se valorará el resultado de los escolares durante la realización de las
diferentes actividades.
• Se ha de precisar la evolución según la escala (superior, medio, bajo) por
áreas de necesidades.
• Se precisará el desarrollo de la comunicación verbal para favorecer la
integración escolar.
• Se evalúa la participación de todos los agentes educativos según las
actividades planificadas.
Conclusiones parciales
La concepción teórico-metodológica para estimular la comunicación verbal de los
escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje, se sustenta en un
conjunto de fundamentos que se enmarcan en posiciones teóricas renovadoras
de la Escuela Histórico Cultural y de las Necesidades Educativas Especiales.
La concepción teórico-metodológica tiene en cuenta la contradicción fundamental,
entre la diversidad de influencias logopédicas en el proceso de formación y
desarrollo del lenguaje y el requerimiento de su integración coherente en un
espacio logopédico único, a partir de la cual se deriva un sistema de recursos
metodológicos, que se ajusta al Modelo de la Escuela Primaria Cubana.
La metodología se sustenta en el sistema de principios propuestos y se estructura
en tres etapas, en correspondencia con las dimensiones de la concepción y una
tercera para la evaluación. En la metodología se viabiliza, la interrelación entre los
componentes de la concepción teórica y su contextualización en la práctica a
través de los recursos metodológicos. Con ello se contribuye al desarrollo superior
de la comunicación verbal de los escolares, favoreciendo su integración escolar.
CAPÍTULO 3. APLICACIÓN DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICO-MET ODOLÓGICA
PARA ESTIMULAR LA COMUNICACIÓN VERBAL DE LOS ESCOLA RES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DESARROLLO GENERAL
DEL LENGUAJE
El capítulo recoge la estrategia utilizada en el estudio de caso de los escolares
con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje y se exponen los resultados del
estudio longitudinal y transversal de la muestra investigada. Se devela la
repercusión de la unidad del sistema de influencias a través de la creación de un
Espacio Logopédico Único.
3.1- Estrategia para el estudio de caso
La concepción teórico-metodológica se sometió a criterio de expertos, a través de
Talleres de Opinión Crítica, durante las actividades del Curso de Diplomado en
Logopedia y Fonoaudiología (2002) desarrollado con 34 logopedas y defectólogos
de la provincia de Holguín (Anexo 29) y los instrumentos se validaron en estudios
precedentes como parte de los proyectos de investigación ya citados.
Para la aplicación de la concepción teórico-metodológica en la práctica educativa,
se realiza un estudio de casos múltiples con un muestreo intencional. Los criterios
de elección de la muestra se relacionan con la presencia de NEE en el Desarrollo
General del lenguaje, sin NEE marcadas en otras áreas del desarrollo,
escolarización en un aula logopédica y los informantes como parte de ella. La
calidad de la información se controla, a través de los criterios de confiabilidad de
Guba60.
La muestra se seleccionó en septiembre del 2002, con cortes evaluativos en
mayo del 2004 y 2006. La estrategia para el estudio de caso fue elaborada por la
autora y siguió cuatro etapas de trabajo, cuyas acciones se exponen a
continuación (Anexo 13).
Etapa 1. Orientación estratégica.
Constituye el momento inicial en el que se define la razón y el rumbo que seguirá
60 Pla, M. (1999). El rigor en la investigación cualitativa. Revista de Atención Primaria. 24, 295-300, p. 297.
la estrategia, y se determinan las acciones que se realizarán.
Acciones:
I. Determinar el objetivo del estudio de caso.
II. Determinar el número de casos a investigar.
III. Determinar el tipo de información a recoger.
IV. Seleccionar los informantes para el estudio de los casos.
V. Elaborar los instrumentos de investigación (Anexos 14-26).
Descripción de las acciones:
I. Objetivo: Desarrollar la comunicación verbal de los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje.
II. Casos a investigar: Cinco escolares con NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje, dos niñas y tres niños, entre cinco y seis años, del aula logopédica
de la escuela especial “Renato Guitart”, provincia de Holguín, y los agentes
educativos que participan en el proceso de estimulación.
III. El proceso de recogida de información de cada caso pretende:
Objetivo 1: Conocer el desarrollo somático del escolar desde su concepción
hasta la actualidad. La información se obtiene a través del análisis del expediente
clínico (Anexo 26) y la entrevista a los padres (Anexo 19), y el médico de la
escuela (Anexo 20).
Indicadores:
1. Datos generales: edad, sexo, grado escolar y residencia.
2. Características del embarazo: número, evolución y enfermedades.
3. Características del parto: presencia de asfixia, características del grito al
nacer, evolución, métodos de estimulación y tiempo de aplicación.
4. Desarrollo motor temprano.
5. Enfermedades en los primeros años de vida.
6. Desarrollo motor actual.
7. Desarrollo somático actual.
Objetivo 2: Determinar las condiciones de la educación familiar. La información
se obtiene a través de observación en el hogar (Anexo 25), análisis del
expediente clínico–pedagógico (Anexo 26), y entrevista a padres (Anexo 19),
maestra y auxiliar pedagógica (Anexo 24).
Indicadores:
1. Estructura de la familia y nivel escolar de los padres.
2. Función económica: estatus económico, condiciones de la vivienda,
satisfacción de las necesidades materiales y de alimentación del niño y
garantía de un espacio para sus actividades.
3. Función afectiva: estilo de comunicación que predomina, conducta del niño,
relación con los demás e intereses.
4. Función educativa–cultural: estimulación del lenguaje, incorporación a las
actividades de la comunidad, estimulación y exigencia por el aprendizaje.
Objetivo 3: Conocer el desarrollo evolutivo de la comunicación. La información se
obtiene a través de la observación (Anexo 25), la entrevista a los padres (Anexo
19), maestra, auxiliar pedagógica y bibliotecaria (Anexo 24) y las técnicas de la
exploración logopédica (Anexos 14-17).
Indicadores:
1. Desarrollo temprano de la comunicación:
• Características del grito y su función comunicativa.
• Período de aparición del gorjeo y el balbuceo y sus peculiaridades.
• Primeras muestras de comprensión de verbalizaciones.
• Aparición de las primeras palabras.
• Período de establecimiento del lenguaje oracional.
• Estimulación del lenguaje en la familia (comunicación verbal constante y
afectiva, desarrollo de la motricidad de las manos).
2. Estado actual del desarrollo del lenguaje.
Lenguaje expresivo: exploración de la estructura y movilidad del aparato
articulatorio, la pronunciación, la estructura silábica de la palabra, la función
nominativa y el lenguaje oracional.
Lenguaje impresivo: exploración de la audición fonemática sin apoyo verbal, y
comprensión de frases y construcciones lógico–gramaticales.
3. Desarrollo de las habilidades comunicativas: escuchar y hablar
Objetivo 4: Determinar las características psíquicas. Esta información se obtiene
con técnicas de exploración psicológica (Anexo 18) y entrevista al psicopedagogo
(Anexo 24).
Indicadores:
1. Estado de la percepción: diferenciación del color, forma y tamaño, percepción
de las relaciones espaciales y percepción global del objeto (Anexo 18B).
2. Estado de la memoria lógica verbal: rapidez, volumen, exactitud, secuencia
lógica, solidez y estrategia utilizada para la reproducción (Anexo 18C).
3. Estado de la atención: estabilidad y concentración (Anexo 18A).
4. Estado del pensamiento: exploración de los procesos básicos: análisis,
síntesis, comparación y generalización (Anexo 18CH).
Objetivo 5: Determinar las particularidades del aprendizaje escolar. Los
resultados se obtienen a través de revisión del expediente clínico–pedagógico
(Anexo 26), entrevista a la maestra y auxiliar pedagógica (Anexo 24).
Indicadores:
1. Motivación por la actividad de aprendizaje.
2. Estado actual del aprendizaje.
3. Principales intereses.
4. Estado emocional.
5. Relación con los coetáneos.
Objetivo 6: Caracterizar la estimulación recibida. La información se obtiene a
través de entrevista a padres (Anexo 19), ejecutoras del programa Educa a tu
Hijo, educadoras y logopedas del círculo infantil general (Anexo 23) y especial
(Anexo 20), maestros, psicopedagoga, logopeda de la escuela (Anexo 24) y
metodólogos de educación especial, director y logopeda del CDO (Anexo 22).
También se incluye la información obtenida del diagnóstico inicial (Anexos 2-9).
Indicadores:
1. Período de detección por los padres.
2. Período de detección por parte de los especialistas.
3. Calidad de la atención recibida en el círculo infantil o programa Educa a tu Hijo
(sistematicidad, frecuencia y efectividad).
4. Calidad de la ayuda logopédica recibida en el proceso del desarrollo por los
agentes educativos.
5. Preparación de los agentes educativos para estimular la comunicación verbal.
IV. Selección de los informantes para el estudio de los casos:
Médico de la escuela y la comunidad en que vive cada escolar, los propios
escolares, padres, ejecutora del programa Educa a tu Hijo y educadora del círculo
infantil, logopeda del círculo infantil, general y especial, maestra y auxiliar
pedagógica, profesores de educación física y educación musical, bibliotecaria,
logopeda y psicopedagoga de la escuela, metodólogos de la educación
preescolar y especial y director del CDO municipal.
Etapa 2. Diagnóstico.
Objetivo: Integrar la información sobre los escolares con NEE en el Desarrollo
General del Lenguaje, y la preparación de los agentes educativos para potenciar
su desarrollo.
Acciones:
• Revisar los expedientes, acumulativo y clínico–pedagógico.
• Entrevistar a los agentes educativos.
• Exploración logopédica para determinar las NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje.
• Exploración psicológica (percepción, atención, memoria y pensamiento).
• Caracterizar el aprendizaje actual de los escolares.
• Estudiar los productos de la actividad de los escolares.
Etapa 3. Estimulación del desarrollo de la comunica ción verbal.
Objetivo 1: Integrar la influencia de los agentes educativos.
Acciones:
• Organizar el sistema de influencias en el espacio logopédico único, a partir de
la estructura del desarrollo de cada escolar.
• Desarrollar acciones de capacitación con los agentes educativos.
Objetivo 2: Dirigir el proceso de estimulación de los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje a través del proceso pedagógico.
Acciones:
• Planificar acciones para el Espacio Logopédico Único.
• Evaluar sistemáticamente la evolución en el desarrollo del lenguaje.
• Controlar y rediseñar el proceso de estimulación.
• Influir en la comunidad para favorecer la integración social de estos escolares.
Etapa 4. Construcción de los casos.
Objetivo: Integrar los resultados del proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Acciones:
• Estudio longitudinal (análisis de los datos individuales y elaboración de los
informes de cada caso).
• Estudio transversal (análisis del conjunto de casos y elaboración del informe).
• Elaboración de las conclusiones del estudio (determinación de las
regularidades).
3.2. Informe del estudio longitudinal de los casos
Caso uno
Niña de 6.10 años, resultado de un embarazo deseado, cuando la madre tenía 24
años y el padre 26, existiendo conflictos entre ellos durante el período de
gestación. Como consecuencia, según la madre, en los últimos meses de
embarazo comenzó a padecer de hipertensión arterial, motivo por el cual el parto
fue por cesárea con ingreso hospitalario durante 25 días.
La niña nació con cinco libras, la madre no recuerda si lloró al nacer, ni datos
sobre el desarrollo somático temprano, solo que empezó a caminar y a hablar al
año de edad y que siempre estuvo bajo peso. A los tres años fue operada por
presentar adenoiditis y amigdalitis.
La niña vive con su mamá que presenta retraso mental (alcanzó el tercer grado
de la escuela especial) y la abuela materna que es graduada de bachiller. El
padre está preso, por lo cual no pudo ser entrevistado (desconocen su nivel de
escolaridad) y en la revisión del expediente clínico–pedagógico se recoge que
presenta trastorno psiquiátrico con tres intentos de suicidio. Los padres están
divorciados desde que la niña tenía un año.
La situación económica de la familia es regular, la madre trabaja como auxiliar de
limpieza y la abuela recibe una pensión. La casa está en construcción y la niña
duerme con su mamá en la sala. La madre se altera por conflictos con su mamá y
aplica castigos físicos a la hija porque “la niña es insoportable y me vuelve loca”.
En la entrevista la niña pide que hablen con su mamá para que no le pegue más.
Se relaciona bien con los demás, ayuda a la abuela, cuida los animales y las
plantas. Quiere a su mamá y se preocupa y se deprime cuando ella sale y no
regresa hasta el otro día. La abuela participa en las actividades de la escuela
pues según la madre “yo no entiendo estas cosas”.
En el desarrollo de la comunicación temprana, no se puede precisar la etapa
preverbal, pero la abuela afirma que empezó a hablar al final del primer año de
vida. En el segundo año de vida se le entendía poco y a los tres años la llevaron
al CDO y la ubican en el círculo especial “Pelusín”. A partir de los cinco años entra
al aula logopédica y cinco veces a la semana asiste al gabinete para la
instauración de los sonidos verbales.
En octubre del 2002 se diagnostica, NEE en el Desarrollo General del Lenguaje,
por la interacción de influencias desfavorables en el embarazo y el parto y medio
familiar hipoestimulante (CDO, dislalia compleja y tartamudez). El nivel
comunicativo es medio y se expresa con facilidad, con adecuada estructura y
movilidad del aparato articulatorio. Domina varios sonidos aunque distorsiona la
/r/, /rr/ y sustituye inconstantemente /r/ x /d/, /r/ x /l/ lo que se refleja en la
estructura silábica de las palabras. El lenguaje impresivo posee buen desarrollo.
El vocabulario activo es amplio pero confunde palabras por su significado, por
tejer dice cosiendo y por florero florín; no puede nombrar la acción de movimiento
que realiza el majá, ni los oficios y las profesiones, ejemplo: pelotero, constructor
y carpintero.
Emplea correctamente los antónimos y sinónimos de uso más frecuente y comete
agramatismos al utilizar el plural de los sustantivos y al nombrar los sustantivos
correspondientes a los hijos de los animales, ejemplo: gallina-gallito, león-leonito,
puerco-perquecito, vaca-vaquita. En el lenguaje oral se observan espasmos tono-
clónicos, que según la madre aparecieron en la escuela.
La atención es inestable y se distrae con facilidad. Nombra los colores, conoce las
figuras geométricas y diferencia el tamaño. Se orienta en el espacio y en su
propio cuerpo. Memoriza un relato con rapidez, mantiene secuencia lógica, es
bastante exacta en la reproducción. El volumen de la memoria inmediata es
amplio y la curva de recordación aumenta en tres repeticiones de cuatro a seis y
siete palabras. El volumen de la memoria mediata es de siete palabras.
Respecto al pensamiento, realiza generalizaciones a nivel conceptual y funcional
y no supo agrupar los objetos que pertenecen a los instrumentos musicales y
medios de transporte, nombrando cada objeto.
En el proceso de estimulación, la profesora de educación musical desarrolló la
emisión vocal y el sentido del ritmo con el logopeda, facilitando la fluidez verbal.
Entre los profesores de educación física, educación musical y el logopeda, se
desarrolló la capacidad respiratoria y la coordinación fonorespiratoria (Anexo 27,
taller 1). La precisión del significado de los sustantivos a través de los ejes
temáticos, como oficios y profesiones, y de los verbos que indican movimiento, se
logró en particular con la participación de la maestra, la bibliotecaria, la logopeda,
la abuela y una vecina que le ayuda. Elevó el autovalidismo pues aprendió a
comer y vestirse sola. Como resultado presentó un desarrollo intensivo del
lenguaje y se integra en el curso escolar 2003-2004 a la escuela primaria “Mario
Pozo”, cuando cursaba el segundo grado, con orientaciones para desarrollar la
fluidez del habla.
En mayo del 2006 el desarrollo somático es bueno, cumple con las tareas que se
le orientan, se relaciona bien y pregunta según sus intereses. Aprende con
segundo nivel de ayuda, lee y escribe correctamente y domina los conocimientos
del grado. Culmina el 5to grado con buen desarrollo del lenguaje y estimulación
para la fluidez del habla, pues en el lenguaje espontáneo persisten los espasmos
clónicos en los sonidos /p/, /t/ y /l/, alargamiento de /e/, siendo favorable el bajo
nivel de sufrimiento.
Es una niña cariñosa y alegre aunque a veces llega a la escuela deprimida a
causa de los conflictos familiares. Se emociona cuando oye música y le gusta
bailar. Incorpora las reglas de educación formal y su apariencia personal es
buena.
Caso dos
Niña de 6.5 años, hija de una madre de 16 años y padre de 28 años. El embarazo
transcurrió en conflictos llegando al maltrato físico. El parto se complicó por la
posición fetal de cara, con aplicación de forceps y espátulas que le provocaron
hematomas, no lloró y pesó cinco libras. El desarrollo motor temprano se retrasó,
caminando a los 18 meses. Cada tres meses asiste a consulta de oftalmología por
astigmatismo hipermétrope y estrabismo.
La niña vive con su mamá (está en el curso de superación integral para jóvenes) y
la abuela materna que es técnico medio y trabaja. Los padres están divorciados
desde que cumplió un año. La situación económica es regular pues el padre no
aporta al cuidado de su hija, aunque la visita frecuentemente. La casa es pequeña
de un cuarto, la niña duerme en su camita y prepara las tareas en la mesa de la
cocina. Según la mamá el ambiente es de conflictos pues ella se altera y discute
con su mamá y la hija.
En la casa la niña es tranquila, pero su mamá manifiesta que es poco
comunicativa y no le cuenta acerca de la escuela. Se relaciona con otros niños del
vecindario y prefiere los juegos activos (correr, saltar). En la casa se pasa largo
tiempo jugando, a la madre le llama la atención el tipo de juego, siempre imita a
un niño que llora mucho porque se cayó o porque lo regañaron.
La madre se manifiesta preocupada por su desequilibrio emocional, reconoce
“que no debe hacerlo, pero no está en mí”. Le interesa el aprendizaje de la hija y
está contenta con su avance “antes casi no hablaba y ahora lo habla todo”. La
maestra opina que la niña se ausenta con frecuencia debido a los problemas de la
madre.
Siempre tuvo un desarrollo verbal lento, pero la madre no recuerda bien sus
logros y afirma que pronunció las primeras palabras en el segundo año de vida,
siendo poco entendibles e incompletas. Al inicio pensó que así hablaban los
niños, pues no conocía sobre el desarrollo del lenguaje. En la infancia temprana la
mamá dedicaba bastante tiempo a la niña: le hablaba, jugaba mucho con ella a la
“Manito”, “Dale a la mocita”, “Palmita, palmita”.
A los tres años le empezó a llamar la atención el lenguaje de su hija y que se
alteraba porque no la entendían, inició la comunicación oracional a los cinco años.
La maestra y la auxiliar pedagógica afirman que al ingresar a la escuela, se
comunicaba muy poco y casi no se le entendía. En el primer grado alcanza un
desarrollo medio de las habilidades comunicativas, se comunica fácilmente,
escucha, comprende el lenguaje y expresa claramente sus ideas.
La estructura del aparato articulatorio es correcta, con escasa movilidad al
obtener la pose articulatoria e inflar las mejillas. Pronuncia aisladamente los
sonidos, pero omite /r/, /rr/, en todas las posiciones. En el lenguaje impresivo
muestra buen desarrollo del vocabulario pasivo, pero se dificulta la comprensión
de las construcciones flexivas con acciones directas e inversas. Cuando se le pide
que muestre el lápiz con la regla, nombra los objetos consecutivamente.
En el lenguaje expresivo mostró desarrollo del léxico cotidiano, pero insuficiente
dominio del significado de algunos sustantivos y verbos. Al nombrar chivito dice
toro o caballo, al oso-mono, a la taza-jarro, al jarro-vaso, a la costurera-cocera y al
pincel-pintor. Ello se percibe en el empleo de verbos, al nombrar las acciones en
las láminas donde hay un niño pescando, una niña regando las flores y la mamá
tejiendo, responde que “el niño está viendo el mar, se baña”, “la niña hace agua al
flor” y la mamá cose”. Se le dificulta nombrar las acciones del movimiento como
nadar y arrastrarse. Forma el diminutivo de los sustantivos pero al nombrar los
hijos de los animales por pollito dice gallinita y por ternero vaquita. Utiliza
correctamente el plural de los sustantivos.
En la actividad psíquica se constata inestabilidad emocional, que según los
educadores se debe al desequilibrio emocional de la madre. La niña diferencia y
nombra los objetos por su color, forma y tamaño. Se orienta correctamente en el
espacio y en su propio cuerpo. El volumen de la memoria es estrecho, recuerda
cuatro palabras de las diez en tres intentos y pasado un tiempo solamente dos.
Tiene dificultades para concentrarse en la realización de las actividades.
Respecto al pensamiento, establece relaciones cualitativas entre objetos como
frutas y flores, en otros se limitó a nombrarlos.
Según la maestra y la auxiliar pedagógica, le gusta la escuela, leer, dibujar y
escribir, no así la matemática y se motiva por el juego. Cuando llegó a la escuela
no sabía comer sola y presentaba enuresis diurna.
En cuanto a la atención recibida a sus NEE en el Desarrollo General del Lenguaje
se constata que la madre empezó a preocuparse a partir de los tres años. El
médico de la familia la remitió a la consulta de logofoniatría, donde recibió
orientaciones generales para estimular el lenguaje y es remitida al CDO, que la
ubica en el círculo infantil especial, lo que se dificultó por no existir capacidad. No
recibe atención logopédica hasta el comienzo del grado preescolar.
El diagnosticó en octubre del 2002 fue NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje, resultado de la interacción de influencias negativas en el embarazo y el
parto, en vínculo con una situación emocional desfavorable en el medio familiar y
atención logopédica tardía (CDO, disartria discreta). Aprendió a comer sola,
superó la enuresis y posee hábitos higiénico-culturales. Vence los objetivos del
primer grado con inseguridad al escribir, cambia el grafema /m/ x /n/ y los trazos
de las letras son irregulares. Conoce los números naturales y realiza las
operaciones básicas de su nivel.
En el proceso de estimulación se garantizó la atención oftalmológica, y con las
orientaciones a la familia mejoró la comunicación afectiva con la madre. Con la
unidad de todos los educadores se logró la asistencia a la escuela, en lo que la
incorporación del padre fue decisiva. Para el desarrollo verbal fueron esenciales
los siguientes agrupamientos: el logopeda, la maestra y la auxiliar pedagógica,
entre la abuela y los padres, y entre la tía y su familia. Mejora la movilidad lingual,
incorpora los sonidos, diferencia las grafías, domina palabras del vocabulario
cotidiano y forma el diminutivo en sustantivos con diferentes raíces. El volumen de
la memoria mediata e inmediata aumenta de dos a siete estímulos y se eleva la
concentración de la atención. A partir de este momento el desarrollo del lenguaje
fue abundante y la madre está contenta con los éxitos de la niña, integrándose a
la escuela primaria “José Maceo”, en el curso 2003-2004.
En mayo del 2006 se constata que la estimulación y ha favorecido el desarrollo el
desarrollo del lenguaje y la personalidad, necesitando del tercer nivel de ayuda.
Es comunicativa con los demás niños, sus narraciones son creativas y expresa
que su mamá le compra libros, reflejando mejores relaciones afectivas con ella.
Caso tres
Niño de 6.3 años, nacido por parto normal de un tercer embarazo deseado, la
madre con 33 años y el padre 43. A los tres meses de gestación la madre
presentó amenaza de aborto. A los nueve meses y al año, estuvo ingresado por
crisis de asma. Según la madre el desarrollo temprano fue bueno, aunque no
recuerda si lloró al nacer, aparición del gorjeo y el balbuceo, ni datos del
desarrollo motor.
El niño convive con su mamá, papá y un hermano de 16 años, compartiendo el
cuarto con su hermano. El nivel económico y cultural es bueno, la madre es
técnica jurídica y el padre diseñador industrial. La comunicación entre los
miembros de la familia es buena y emocionalmente estable, el niño se comunica
solo con las personas conocidas. Según la madre no juega con los niños del
vecindario, es tímido y se cohíbe cuando presenta dificultades en la expresión
oral, se emociona cuando está jugando y llora en ocasiones, se deprime con
facilidad. Le gusta ver la televisión y dibujar, es muy organizado.
La familia se preocupa mucho por su aprendizaje y participa en las actividades de
la escuela. Respecto al desarrollo de la comunicación, la madre afirma que al año
decía mamá y papá, pero al ella comenzar a trabajar y el niño incorporarse al
círculo infantil, por las características de su trabajo, la comunicación con su hijo se
limitó considerablemente. En ese momento comenzó a nombrar a los padres con
las sílabas /ma/ y /pa/ y comunicarse a través de los gestos. Según la madre ella
dedicaba poco tiempo a su hijo, no jugaba con él y el tiempo libre de trabajo lo
dedicaba a las labores domésticas.
Al iniciar el grado preescolar pronunciaba palabras incompletas ma, pa, ía (tía),
baba (agua), utilizando la mímica y los gestos fundamentalmente. La estructura
del aparato articulatorio es normal, con dificultad al fijar un tiempo la pose
obtenida con lengua ancha, inquieta y temblorosa.
Al comenzar la escuela tenía afectada la pronunciación de muchos sonidos,
omitía /k/, /l/, /r/, /rr/, /t/, /j/, /s/. Al pronunciar las palabras más complejas por su
estructura silábica (de cuatro sílabas), aparecen sustituciones y transposiciones
de sonidos y sílabas, por ejemplo: al teléfono dice temenso, a la grabadora-
kabola, trompeta-compreta.
El léxico cotidiano es amplio, pero confunde el violín con la guitarra, no sabe
nombrar la flauta y la maraca. En el vocabulario activo utiliza conceptos como
flores, frutas, pero presenta dificultades al generalizar instrumentos musicales y
medios de transporte. Se dificulta el uso de sustantivos que denominan
profesiones y al derivar la forma diminutiva de los hijos de los animales no asocia
cachorro con el perro y dice pollitico en lugar de pollito. En el lenguaje oracional
utiliza oraciones sencillas y en el plural de los sustantivos presenta agramatismos.
Nombra acciones del léxico cotidiano pero desconoce los verbos para nombrar
acciones como regar, nadar, arrastrar.
En el lenguaje impresivo se dificulta la identificación de determinados sonidos en
la palabra. Comprende las estructuras gramaticales con preposiciones, pero
manifiesta dificultades en los adverbios que indican orientación espacial. En
general comprende frases y construcciones lógico-gramaticales, pero en las
construcciones con acciones directas e inversas, necesitó niveles de ayuda.
Refleja un estado emocional estable, en ocasiones se deprime, es cariñoso y
comunicativo con los demás niños. Se concentra en las tareas, diferencia e
identifica los objetos por su color, forma y tamaño. Muestra rapidez en la
memorización y mantiene secuencia y coherencia lógica en el relato. El volumen
de la memoria es amplio, la curva de recordación aumenta en tres repeticiones de
tres a siete estímulos, y en la memoria mediata es amplio, pasado el tiempo
recuerda hasta siete estímulos. En el pensamiento, agrupa los objetos por el
concepto y en tres ocasiones por la función (para cortar, para música, para
montar).
En cuanto a la atención logopédica recibida, según la madre con el inicio en el
círculo infantil el desarrollo del lenguaje se redujo y en lugar de decir mamá, papá,
empezó a pronunciar /ma/ y /pa/. En el segundo año de vida los padres sentían
inquietud por el lenguaje del niño, según la madre, el médico del policlínico que lo
atendía le dijo “que se tranquilizara, que hay niños que comienzan a hablar tarde”;
la educadora afirmaba “que el niño era atendido por el logopeda que visitaba ese
centro dos veces al mes y que le daba las orientaciones”, pero los padres no las
recibieron, además “no sabíamos que en Holguín había un lugar para diagnosticar
los problemas de nuestro hijo”.
En el quinto año de vida, los padres le llevaron a la consulta de logofoniatra,
donde fue atendido durante dos meses. Luego supieron que en la provincia de
Camagüey había una escuela para los niños con trastornos en el lenguaje y le
llevaron. Fue evaluado y se diagnosticó una IGDL de primer nivel y orientaron su
atención en un aula logopédica que comenzaba a funcionar en Holguín.
En octubre del 2002 presenta NEE en el Desarrollo General del Lenguaje, por la
interacción de influencias negativas en el embarazo, en vínculo con insuficiente
estimulación verbal en el medio familiar por debilitamiento del vínculo emocional y
comunicativo con la madre (CDO, disartria discreta). Después de brindar
orientaciones a los padres sobre cómo incentivar la comunicación, comenzó a
relacionarse más y vence los objetivos del primer grado con progreso en el
desarrollo del lenguaje. Según la maestra y la auxiliar pedagógica, anteriormente
se comunicaba mediante señas, los padres están contentos por el avance del
niño pues domina palabras de estructura silábica compleja.
A partir de este momento el niño presentó una evolución ascendente en el
lenguaje y se comunica oralmente. En el proceso de estimulación lingüística se
trabajó intensamente en la percepción fonemática, con la colaboración de la
profesora de educación musical para la diferenciación de sonidos de instrumentos
musicales y del medio ambiente (Anexo 27, taller 2,3). Posteriormente desarrolló
habilidades en la diferenciación de los sonidos /g/ y /k/, /s/ y /ch/, para su
instauración en el habla.
Se entrenó intensamente la motricidad articulatoria por parte de la logopeda, con
énfasis en la obtención y fijación de la pose articulatoria, con ayuda de la familia.
Todos los agentes educativos propiciaron el desarrollo del vocabulario, donde se
precisó el significado de grupos temáticos como instrumentos musicales y medios
de transporte (Anexo 27, talleres 4-7). Se favoreció el desarrollo de los procesos
del pensamiento y en la memoria alcanza la recordación de siete estímulos y se
vislumbra que pueda llegar a diez con el apoyo de la memoria visual.
Las vías de capacitación utilizadas con los agentes educativos, le ayudaron al
niño a superar la timidez y les permitió a los padres ampliar la comunicación
verbal y afectiva con el niño. La madre expresó “yo dejo de trabajar para ayudar a
mi hijo, no sabía que era tan importante hablarle”. Fue necesario convencer a los
padres para realizar la integración a la escuela primaria, que se logró en el curso
escolar 2003-2004 a la escuela “José Maceo”, cuando cursaba el segundo grado.
Al transitar a la escuela primaria distorsionaba los sonidos /s/, /ch/ y sustituía /g/ x
/k/.
En mayo del 2006 es uno de los mejores alumnos de su aula, presenta buen
desarrollo somático y alta competencia comunicativa, sabe escuchar, expresa
claramente sus ideas y se comunica fácilmente con los niños y adultos. Le gusta
la escuela y tiene preferencia por la matemática, el trabajo con ejes temáticos se
extiende a pocos comunes, como herramientas y equipos tecnológicos. En la
actualidad pronuncia correctamente todos los sonidos y necesita de un segundo
nivel de ayuda.
Caso cuatro
Niño de 7.2 años concebido en cuarto embarazo deseado cuando la madre tenía
27 años y el padre 30. Ella estuvo ingresada desde los seis meses de gestación
por hipertensión arterial. El niño nace de parto por cesárea planificada a las 38
semanas, con cuatro libras, el llanto es estimulado, presentó cianosis y estuvo
ingresado un mes. En la sala de prematuro tuvo un paro respiratorio, estando en
cámara de oxígeno dos días, presentó infección en los riñones y convulsiones.
Según la madre el desarrollo motor temprano fue retardado, gateó a los diez
meses y caminó a los dos años. Tiene estrabismo, sufre de epilepsia desde los
cuatro años, a los tres años padeció anemia y estuvo ingresado un mes. Según el
médico de la escuela, al iniciar el preescolar estaba bajo peso, pero ya se
normalizó.
En el período preverbal presentó retardo, la madre no supo precisar el tiempo de
aparición del gorjeo y el balbuceo y afirma que a los tres años chillaba y a los
cinco años dijo mamá. Al iniciar la escuela no está formado el lenguaje oracional.
Según la mamá ella no conocía sobre las características del desarrollo verbal y no
se preocupó por el lenguaje de su hijo hasta los tres años.
Los padres están divorciados y el niño convive con la mamá y un hermano de
catorce años con quien comparte el cuarto y la cama. El nivel económico y
cultural de la familia es bajo, las condiciones de la vivienda son regulares. Según
la madre, la comunicación es afectiva y el ambiente emocional estable. Le gusta
jugar con los demás niños y prefiere juegos activos como saltar y correr. Es
comunicativo, sabe escuchar y comprende, pero se dificulta la comprensión para
los demás pues utiliza gestos, sonidos onomatopéyicos y el “chillido”, cuando no
lo entienden se pone bravo. La madre se preocupa por su evolución escolar y
participa en todas las actividades.
Es un niño cariñoso, alegre, se relaciona con los demás y está listo para ofrecer
ayuda a sus compañeros y a la maestra. Le gustan los animales, cuida de las
plantas y la limpieza del aula. A pesar de poseer el lenguaje menos desarrollado,
es el más comunicativo, utilizando la sonrisa y el contacto físico. Cuando no sabe
la respuesta agacha la cabeza y no mira a la persona que habla con él.
Para caracterizar la comprensión del lenguaje pasivo se elaboró un ejercicio
específico, determinando que comprende y reconoce mejor las acciones que los
objetos. Confunde los integrantes del grupo animales, no diferencia el significado
de objetos como ropa y útiles de la cocina.
En la exploración psicológica diferenció objetos por color, forma y tamaño, pero
no asocia todos los colores con su nominación, identifica con mayor precisión el
blanco y el verde. Se orienta bien, reconoce su lado derecho e izquierdo, es
zurdo, la atención es inestable y se distrae con facilidad.
En cuanto a la atención recibida se constató que la detección por la madre fue
tardía, a partir de los tres años. El niño vivía con su familia en la provincia de
Ciego de Ávila, donde fue evaluado por el CDO, recibiendo la atención logopédica
una vez al mes. Cuando tenía cuatro años se mudaron para Holguín y es atendido
por el logopeda tres veces al mes. En el quinto año de vida se incorpora al círculo
especial, pero según la logopeda se ausentaba mucho.
En octubre del 2002 el diagnóstico fue NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje, por la interacción de complejas influencias negativas en el embarazo y
parto, en vínculo con enfermedades frecuentes en los primeros años de vida y
nivel cultural de la madre bajo que incide en el diagnóstico y atención temprana
(CDO, alalia motriz).
En el aula logopédica de la escuela avanzó considerablemente. Recibe cuatro
veces la atención logopédica individual y tres veces a la semana turnos para el
desarrollo del lenguaje con la maestra. Al comenzar la escuela tenía dificultades
en la movilidad del aparato articulatorio y pronunciaba cuatro palabras (ojo, agua,
papá, mamá).
Al iniciar el proceso de estimulación la vía fundamental de comunicación es la
mímica, con gestos y chillidos. Las clases logopédicas individuales fueron
decisivas para desarrollar la movilidad lingual, labial, y la obtención de la pose
según instrucción verbal. Incorpora variados sonidos onomatopéyicos y en el
vocabulario activo alrededor de 30 palabras, de manera aislada, sobre todo
durante del juego. Diferencia la forma singular y plural de los sustantivos,
reconoce la consonante “m” y sabe escribir la vocal “o”. En el lenguaje expresivo
utiliza pocas palabras y algunos sonidos que relaciona con varios objetos, por
ejemplo le dice a la piña [a-a]. Con la palabra agua, nombra los objetos que se
utilizan para tomar “vaso, tasa, etc.”. Pronuncia mamá, papá, niño (se dice a él
mismo), coco, pige (así nombra al caballo), vamos, Lily (nombre de su maestra),
no, silla, pipo, ada (guarda), mija, allá, tía, pomo, [o-o] le dice al oso y al mango,
además de sonidos onomatopéyicos: pío, miau, sss (sonido de la serpiente).
Las potencialidades comunicativas del niño parten de la comprensión del lenguaje
y su disposición para las relaciones interpersonales. En ello incide la estimulación
de la percepción verbal, desde las palabras sencillas a las complejas
estructuralmente, y el refuerzo constante del éxito a partir de las palabras que
domina. La relación con el mundo circundante y la actividad de juego fueron
decisivas, enfatizando la expresión de las palabras y no la exactitud de la
pronunciación.
Con el establecimiento de estas premisas se inició el trabajo con la articulación,
desde acciones sencillas, como abrir y cerrar la boca, la posición de sonrisa, de
tubo, sacar la lengua y mantener la pose, con apoyo constante en el espejo.
Posteriormente se pasó al desarrollo de la pronunciación, desde los sonidos que
forman parte de las palabras que domina, iniciando por la sílaba.
Como en el diagnóstico inicial el nivel de desarrollo verbal es bajo, se requirió la
colaboración de agrupamientos como: educadores y médico de la escuela, madre,
hermano y un abuelo, amiguitos del brrio. La auxiliar pedagógica le ejercitó en la
comparación de conjuntos de hasta cinco elementos que asocia con su cifra y
para estimular la comunicación, desarrolló actividades a través del método de
lectura global (Anexo 30). La psicopedagoga desarrolló la memoria verbal,
encontrando la palabra a partir de ilustraciones nombradas y la realización de las
acciones designadas.
El desarrollo de la audición fonemática se realiza con la participación de acciones
corporales sin el componente articulatorio, lo que fue trabajado por los profesores
de educación física y educación musical. La precisión del significado de las
palabras en el lenguaje pasivo se realizó a partir de los diferentes ejes temáticos,
para lo cual la bibliotecaria organizó actividades de dramatización en las que imita
el onomatopeya de animales y sonidos del medio ambiente.
Independientemente de las orientaciones ofrecidas, los avances evidentes del
niño en el desarrollo del lenguaje y argumentar la naturaleza de sus NEE, este
escolar no se integra a la escuela primaria. Es ubicado en la escuela especial
“Jorge Ricardo Masseti” en el curso 2004-2005. En mayo del 2006 según la
maestra y la auxiliar pedagógica el interés por aprender es irregular y su evolución
es lenta en el contenido del grado requiriendo de un cuarto nivel de ayuda. El
lenguaje impresivo es superior y el vocabulario activo amplio, en lo que influyó el
trabajo con los ejercicios de los talleres 4-7 (Anexo 27). Se comunica con
oraciones sencillas de tres elementos, reflejando un nivel superior en el desarrollo
del lenguaje.
Caso cinco
Niño de 6.10 años resultado de un tercer embarazo planificado, cuando la madre
tiene 31 años y padre de 35 años. A los seis meses de embarazo, la madre
presentó un estado gripal con fiebres altas y tuvo una severa infección vaginal. El
niño nace de un parto por cesárea, gritó al nacer y pesó 6.5 libras.
A los cuatro meses la mamá observó una conducta muy pasiva y lo llevó a la
consulta de neurología y es remitido a la de genética. El niño presentó retardo en
el desarrollo motor, sostiene la cabeza a los seis meses, gatea a los ocho, se
sienta al año, se para a los 15 meses y empezó a caminar a los 23 meses, pues
presentaba espasticidad, temblor en las extremidades superiores y cansancio.
Recibió fisioterapia desde los cinco meses hasta los dos años, se atiende con el
ortopédico por los pies planos y con el oftalmólogo por estrabismo e
hipermetropía; desde los tres años padece de amigdalitis.
A los 5.11 años se diagnosticó microcefalia constitucional, la marcha es con
dificultad, no se sostiene sobre un pie, presenta sialorrea, dificultades en la
motricidad articulatoria, en el tono muscular y los movimientos.
El niño convive con su mamá, el padre, el hermano mayor y los abuelos
maternos, en una casa con buenas condiciones donde el niño comparte el cuarto
con su hermano. La madre es licenciada en Historia y el padre es diseñador. La
situación económica y el nivel cultural de la familia son buenos. En la casa
predomina un ambiente tranquilo, con buena comunicación.
En la casa es alegre y se relaciona con los niños del barrio pero desde su casa.
Le gusta la música y tocar el piano pues dos primos estudian música, le gusta
jugar, pero rechaza las tareas de la escuela y no es organizado. La familia se
muestra muy preocupada por el niño y participa en las actividades de la escuela,
pero le sobreprotegen. No se viste solo ni se pone los zapatos, esas actividades
las realiza su madre. Actualmente comenzó a comer solo, pero con dificultades,
no realiza tareas en su casa.
Según la madre en el desarrollo de la comunicación, el llanto fue espontáneo,
fuerte y rápido. El gorjeo apareció a los cuatro meses, el balbuceo a los siete y al
año pronunciaba algunas palabras incompletas. A los tres años seguía
pronunciando con dificultad, ejemplo: gallina – [aina], barco – [boco], reloj –
[dedo], jicotea – [aca], pomo – [amo], ladrillo – [illo].
Al explorar el estado y la movilidad del aparato articulatorio se percibe hipertrofia
de las amígdalas, excesiva salivación y la lengua tensa y recogida hacia atrás.
Obtiene poses articulatorias aunque con lentitud e imprecisión al pasar de una a
otra y paresis derecha al inflar las mejillas. Omite los sonidos /l/, /r/, /rr/, /ch/, /j/,
cambia la /ch/ x /t/. Al aumentar la complejidad de la estructura silábica aparecen
omisiones de sílabas o transposición de sonidos, ejemplo: león – [aón],
espejuelos – [puela]. La voz es débil, poco modulada y se percibe timbre nasal, la
velocidad del habla es lenta.
Al explorar la función nominativa del lenguaje se observan insuficiencias en el
dominio del significado de las palabras, ejemplo: al florero le dice pomo, al
teléfono le dice reloj, no pudo nombrar el violín, el ajedrez y confunde prendas de
vestir: a la blusa le dice pantalón o camisa, en lugar de pantalón dice short y no
diferencia la falda del vestido.
Al nombrar las acciones, no pudo contestar a la pregunta ¿Qué hace el pez?
(majá, rana). No pudo nombrar los hijos de los animales, gato, león, elefante y
perro – [perrico]. Tampoco domina las palabras que indican profesiones, ejemplo:
por costurera dijo [cosera]. Utiliza oraciones sencillas, con dificultades en el uso
del plural de los sustantivos. Percibe con lentitud los sonidos dentro de la palabra.
Tiene dificultades en la comprensión de construcciones flexivas con acciones
directas e inversas.
En la actividad psíquica diferencia los colores, las formas y el tamaño de los
objetos; la atención es inestable, se concentra con dificultad y se cansa con
facilidad, disminuyendo la capacidad de trabajo y necesitando mucha motivación
para realizar las actividades. En la exploración del pensamiento pudo relacionar
los objetos (flores y ropas) y generalizar al nivel conceptual, en el resto se limitaba
a nombrar los objetos.
En la memorización de relatos altera la secuencia lógica, agrega oraciones que no
tienen relación con la idea expresada. El volumen de la memoria es limitado, logra
recordar tres elementos, llegando a cuatro en la tercera repetición; al pasar el
tiempo, recuerda solamente tres, agregando una palabra error (paloma) por una
semejanza acústica con la palabra pelota, recordando mejor las últimas palabras
pronunciadas.
En el proceso de aprendizaje, según la maestra y la auxiliar pedagógica, es lento,
no le gusta leer ni escribir, por las particularidades de su lenguaje oral y los
rasgos de las grafías que son irregulares debido a los problemas motores. En la
matemática tiene dificultades con la adición y sustracción en los números de dos
cifras. Es un niño cariñoso, alegre, lento y le cuesta trabajo realizar las tareas. En
la clase muchas veces tiene sueño y se cansa con facilidad. Desde que tenía
cuatro meses la familia se ocupa de su desarrollo Ha ganado en independencia,
pero los padres obstaculizan el desarrollo de las habilidades por la
sobreprotección.
Cuando cumplió tres años empezó a asistir al círculo infantil general y al mes fue
evaluado por el CDO y ubicado en el círculo infantil para niños con insuficiencias
visuales, estando hasta los cinco años, cuando se revaluó y es ubicado en el aula
logopédica. Al iniciar el grado preescolar el lenguaje es incomprensible, con
palabras incompletas y gestos. Se afecta la pronunciación de los sonidos que
requieren la elevación del ápice de la lengua.
En octubre del 2002 se diagnostica NEE en el Desarrollo General del Lenguaje,
por la interacción de influencias negativas en el embarazo, en vínculo con
sobreprotección familiar e insuficiente atención logopédica temprana (CDO,
disartria pseudobulbar).
En el proceso de estimulación se crearon variados agrupamientos que
favorecieron el desarrollo motor, del lenguaje y de la personalidad. Los padres
ayudaron al autovalidismo del niño y disminuyó la sobreprotección. Mejoró la
motricidad general y articulatoria, con la participación del fisiatra, el médico de la
escuela y el profesor de educación física. Por la ayuda constante de la maestra y
la auxiliar pedagógica en la escuela y de la familia en la casa controló la sialorrea.
La profesora de educación musical a través de ejercicios de vocalización aumentó
la intensidad vocal y disminuyó la nasalidad, junto con la logopeda, la bibliotecaria
y la maestra desarrolló el ritmo verbal. Se instauraron los sonidos /s/, /d/, /j/, /m/,
/p/,/n/, aún no pronuncia /l/, /r/, /rr/, /ch/, este último lo sustituye por /t/. Todos los
agentes educativos estimularon el vocabulario con el contenido de los talleres 4-7
(Anexo 27) y la estructuración gramatical con los ejercicios de los talleres 8-11
(Anexo 27), logrando que se exprese con un lenguaje sencillo pero correcto.
En mayo del 2004 el niño continúa en la escuela, ha desarrollado su lenguaje y
continúa la sobreprotección familiar que limita sus relaciones y el conocimiento del
mundo circundante. A partir del curso 2005-2006 pasa a un aula para escolares
con Retardo en el Desarrollo Psíquico.
En mayo del 2006 aún mantiene las dificultades en el desarrollo motor, es lento
en sus movimientos. El médico de la escuela mantiene las orientaciones al
profesor de educación física y las consultas especializadas. Se comunica con
lenguaje oracional, sabe escuchar y comprende el lenguaje, pero participa poco
en la comunicación, fundamentalmente por iniciativa de los demás.
La estimulación continúa para enriquecer el vocabulario, pronunciar la /r/ y
mejorar la nitidez articulatoria en estructuras silábicas complejas. La maestra, la
auxiliar pedagógica y la bibliotecaria utilizan los ejercicios abordados en los
talleres para estimular la iniciativa verbal y desarrollar la secuencia lógica del
relato y necesita de un tercer nivel de ayuda. Se insiste con los padres en
disminuir la sobreprotección para propiciar mayor independencia y autovalidismo.
3.3- Regularidades del estudio transversal de los c asos
Una vez concluido el estudio individual se pasa al análisis del conjunto de casos,
al que se denomina estudio transversal. Este permite caracterizar las NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje comunes a estos escolares y los factores que
inciden en su surgimiento; así como las regularidades del proceso, develando la
efectividad de la estimulación en el Espacio Logopédico Único.
En la etapa prenatal, cuatro de las madres desearon el embarazo y todas
presentaron dificultades en la gestación por factores como: hipertensión (dos),
estado gripal con fiebre alta (una), amenaza de aborto (una) y ambiente
emocional desfavorable (dos), pero todas recibieron una atención médica
adecuada.
La etapa perinatal transcurre con dificultades en cuatro escolares debido a parto
por cesárea (tres) y utilización de forceps y espátulas (uno). Dos niños
presentaron asfixia y el llanto fue estimulado.
En la infancia temprana, todos presentaron alguna enfermedad, ya sea,
respiratoria, en los riñones, anemia, epilepsia y bajo peso. Actualmente presentan
estrabismo (dos), astigmatismo con estrabismo (uno), hipermetropía (uno),
epilepsia (uno) e insuficiencia en el desarrollo motor general (uno).
Estos datos evidencian que en todos los períodos del desarrollo, desde la
concepción hasta la actualidad, los escolares estuvieron presentaros factores que
pueden afectar el funcionamiento biológico e influir negativamente en el desarrollo
del sistema funcional verbal.
Entre los factores sociales predomina el ambiente afectivo favorable, aunque se
aprecia, el divorcio (tres), conflictos reiterados (dos) y condiciones de vida regular
(tres). Un factor importante en el surgimiento y evolución de las NEE de estos
niños, se relaciona con el medio que no estimula en todos el desarrollo verbal, ya
sea porque culturalmente es bajo (tres), por desconocimiento (uno) o excesiva
sobreprotección (uno). Esta regularidad confirma la influencia que ejercen los
agentes educativos del entorno natural del niño para el desarrollo del lenguaje, ya
sea frenándolo o estimulándolo.
El desarrollo verbal del niño tiene relación directa con el estilo de comunicación
que se establece con los padres, ya sea por inestabilidad emocional de la madre
(caso dos) o por reducción de la comunicación amplia y sistemática con los
padres (caso tres).
Se evidencia retardo en el proceso de formación y desarrollo de las formas de la
comunicación preverbal, el gorjeo y el balbuceo y se dilata el tránsito a la etapa
verbal. Sin embargo, en todos, las primeras expresiones verbales surgen entre el
segundo y cuarto año de vida, excepto en uno que es en el sexto año.
La estructura del aparato articulatorio es normal pero se aprecian discretas
insuficiencias en la movilidad y uno presenta paresis facial derecha, excesiva
salivación y espasticidad muscular que se refleja en la motricidad general y
articulatoria. Dominan sonidos de diversos niveles articulatorios que favorecen la
comunicación, aunque se aprecia lentitud e inseguridad en la percepción de los
sonidos verbales, originando las alteraciones fonemático-fonéticas. Las
dificultades en la pronunciación se expresan como: distorsión (/r/, /rr/, /s/, /ch/);
omisión (/l/, /r/, /rr/) y sustitución (/r/ x /d/, /r/ x/l/, /ch/ x /t/, /g/ x /k/),
fundamentalmente en sílabas directas dobles y palabras con estructura silábica
compleja. Estas características se manifiestan en la omisión y transposición de
sonidos y sílabas, lo que hace que las palabras no se parezcan a la original.
En el área de necesidades fonético-fonemáticas , se presentan mayores
demandas en el aspecto fonemático, por lo tanto el desarrollo del componente
fónico, inicia por la percepción y atención auditiva, sobre todo en el caso cuatro y
luego impulsar el trabajo con la audición fonemática para posteriormente precisar
la pronunciación de los sonidos.
En el componente léxico dominan el vocabulario cotidiano, con imprecisión del
significado de los sustantivos y verbos como: objetos del hogar, ropas, animales,
medios de transporte y verbos que indican el movimiento y mayores dificultades al
nombrar objetos que no manipulan directamente. Confunden las prendas de vestir
del sexo femenino (caso cinco) o los instrumentos musicales (caso tres) y
predominan sustituciones de los sustantivos del mismo eje temático: violín, flauta,
maraca.
Los escolares sustituyen la nominación de acciones por nominación de objetos,
más evidente en los verbos de movimiento, sin embargo, el caso cuatro reconoce
mejor las acciones que los objetos. El trabajo con el vocabulario se ilustra en el
contenido de los talleres 4-7 (Anexo 27).
En el área de necesidades léxico-semánticas , se presentan mayores
demandas en el lenguaje expresivo, por lo que el desarrollo del vocabulario debe
vincularse al lenguaje impresivo que poseen, ampliando el conocimiento del
mundo circundante, por ejes temáticos cotidianos y su diversificación, enfatizando
en los rasgos distintivos de objetos, acciones y conceptos generalizadores.
Estos escolares comprenden frases sencillas, aunque la comprensión de
construcciones lógico-gramaticales más complejas se dificulta por el insuficiente
dominio de las relaciones entre las formas verbales dentro de la oración, como
adverbios y preposiciones, la formación del singular-plural y de los diminutivos. La
comunicación a través del lenguaje oracional es tardía: en el tercer año de vida
(uno), en el grado preescolar (tres) y al iniciar la escuela (uno).
En el área de necesidades morfo- sintácticas , se presentan mayores
demandas en la iniciativa verbal y el empleo de estructuras lógico-gramaticales
complejas, por lo que su desarrollo inicia por propiciar la comunicación en las
acciones de la vida cotidiana, integrando la comprensión de las estructuras lógico-
gramaticales y la incorporación paulatina de las diferentes formas verbales,
adjetivos, adverbios, preposiciones y pronombres.
Es importante precisar que la delimitación de niveles no responde a fronteras
exactas, por ello resulta propicio caracterizar las áreas de necesidades. Sin
embargo, no es posible establecer una correlación estricta en el desarrollo de
estas áreas, o sea que mayores necesidades fonético-fonológicas, no significa
mayores necesidades léxico-semánticas y viceversa.
Otra regularidad detectada es que existe vínculo entre las NEE en el Desarrollo
General del Lenguaje y la formación y evolución de la esfera psíquica en estos
escolares. Los elementos más frecuentes se resumen a continuación.
Los escolares asocian las figuras por su color, forma y tamaño, solo uno tiene
dificultades para denominar el color. La memora visual ofrece mayores
potencialidades para la estimulación, sin embargo, la memoria verbal evidencia un
volumen reducido pues, de diez palabras recuerdan tres o cuatro (dos) y siete
palabras (dos); en uno no se precisa. La exactitud y secuencia lógica de la
memoria es insuficiente (dos).En el pensamiento se aprecian dificultades para
abstraer y generalizan a nivel funcional (tres) o no llegan a realizar
generalizaciones (dos).
La atención es inestable y necesitan mucha motivación para concentrarse en las
actividades (cinco). La conducta de los escolares presenta particularidades, pues
uno se deprime y el otro evita incluso el contacto visual cuando las personas no lo
entienden. Ellos desarrollan mejor los juegos que para su organización no
necesitan la utilización del lenguaje y en el caso dos existe estereotipo en su
desarrollo. En la esfera afectiva volitiva se aprecia desequilibrio en la actividad
comunicativa, dada por las necesidades en la comprensión del lenguaje y en las
posibilidades expresivas que originan negativismo verbal y conductual.
El rasgo esencial en el desarrollo psicológico de estos escolares se relaciona con
la irregularidad en el progreso de las funciones psíquicas, pues algunas se
comportan con mayores potencialidades, como la memoria visual, y otras
requieren de mayor estímulo para su evolución como la memoria verbal
voluntaria.
Respecto a los agentes educativos se evidencia la detección tardía por parte de
los padres, el personal de salud y los educadores y poca unidad en la
estimulación que se desarrolló en el aula logopédica del círculo infantil a los tres
años (uno), en la edad preescolar por consultas dos veces al mes (dos) y en el
grado preescolar (dos). Generalmente la influencia tiene lugar a partir del quinto
año de vida, cuando se han desaprovechado potencialidades del período
sensitivo para el desarrollo verbal. El logopeda que asesora al aula logopédica
cuenta con más de 30 años de experiencia y muestra disposición para promover
la creación de un Espació Logopédico Único.
La estimulación por las educadoras y ejecutoras, ya sea en el círculo infantil o en
el programa Educa a tu Hijo es mínima, pues no poseen la preparación requerida
para dirigir el proceso formativo de los niños con estas NEE. Estos escolares se
encuentran en un aula logopédica cuya maestra es graduada de la carrera de
Educación Especial, pero en la etapa se encuentra embarazada y presenta
problemas de salud, recibiendo el apoyo de la auxiliar pedagógica en la dirección
del proceso pedagógico. Esta última es muy preocupada por el aprendizaje de los
escolares.
Los profesores de educación musical y educación física no conocen qué
actividades incluir en sus clases para favorecer el desarrollo verbal de estos
escolares. La psicopedagoga de la escuela cuenta con seis años de experiencia
laboral y resultados investigativos en la educación de estos escolares, por lo que
su influencia para el desarrollo de la actividad psíquica es oportuna. La
bibliotecaria es una maestra con 21 años de experiencia y gran amor por los
niños; aunque no ha recibido preparación, promueve la incorporación de los
escolares a las actividades de la escuela.
El personal de salud posee escaso conocimiento sobre la ontogenia del lenguaje
y se exceden en determinar cuando el desarrollo verbal se retarda, con ello
demoran la orientación a los padres y la remisión al especialista. La doctora de la
escuela se limita a la atención de la salud de los escolares.
Los padres desconocen las especificidades del desarrollo del lenguaje y la
necesidad de la estimulación constante. El desarrollo de la motricidad a través del
juego temprano es intuitivo y no conocen la importancia que tiene el
entrenamiento de la motricidad manual para la estimulación del lenguaje. En
general adoptan una actitud sobreprotectora que obstaculiza el desarrollo de la
independencia, el conocimiento del mundo circundante y limita el desarrollo de la
personalidad y del lenguaje en particular, agravado en el caso cinco.
En la escuela se propician relaciones entre los escolares y aunque el aula se
ubica en una escuela para alumnos con Retardo en el Desarrollo Psíquico, no se
conoce la necesidad de crear situaciones comunicativas en todos los momentos
del proceso pedagógico y su vínculo con la comunidad.
En la Discusión de caso, se valora el diagnóstico inicial de los escolares cuando
todos cursan el primer grado, excepto el caso cuatro que cursa el preescolar. En
este se proyecta el plan de intervención, que incluye la estimulación del desarrollo
del lenguaje de los escolares y la preparación de los agentes educativos.
Las regularidades en el desarrollo del lenguaje, permiten evaluar los escolares en
el diagnóstico inicial (2002) de la siguiente forma: nivel bajo, casos tres, cuatro y
cinco, nivel medio, casos uno y dos.
El primer Colectivo Logo-interactivo , permitió organizar la participación de los
agentes educativos en función de las NEE de los escolares para la creación del
Espacio Logopédico Único. Como parte de la preparación científico-metodológica,
se discutieron paulatinamente los objetivos del proceso desarrollador a partir de
las regularidades formuladas y la preparación que logran los participantes, para
seleccionar los métodos y procedimientos a utilizar.
Se organizaron los agentes educativos a través de diversos agrupamientos , que
se actualizan a partir de las necesidades de los escolares y los avances de su
desarrollo. Estos agrupamientos inician por el desarrollo de la comprensión y el
lenguaje expresivo, en el que participan todos aunque con objetivos diferentes, ya
sea introducir nuevas palabras o su consolidación. Otros agrupamientos se
crearon para desarrollar la respiración, la percepción y atención auditiva, la
audición fonemática y el componente gramatical.
Sistemáticamente se amplían, reducen y combinan integrantes de diferentes
subsistemas, en función de las áreas de necesidades. Detalles de la acción se
presentan en armonía con los talleres ejecutados para la preparación de los
agentes educativos, cuyo contenido y ejecución se explica brevemente.
Se realizaron tres acciones de superación que involucra a todos los agentes
educativos. Diplomado en el curso 2002-2003 para la logopeda del gabinete, la
maestra del aula logopédica, metodólogos, especialistas del CDO y logopedas de
círculo infantil y escuelas primarias, para un total de 34 docentes del territorio.
Once talleres para los profesores de educación física y educación musical, la
bibliotecaria, la auxiliar pedagógica, la psicopedagoga y el médico. Más cinco
escuelas de padres, en las que participaron varios integrantes de la familia y de la
comunidad.
Los Talleres de lenguaje , hacen énfasis en la preparación científico-
metodológica para la creación de un espacio logopédico único donde todos los
agentes educativos contribuyan al avance del lenguaje de los escolares (Talleres
8-11, Anexo 27). Ello consiste en dar un patrón correcto del habla, controlar el
lenguaje de los escolares, su análisis y por último el enfoque comunicativo de su
influencia que consiste en la creación de las situaciones comunicativas, donde los
escolares se ven ‘’obligados’’ a la comunicación verbal.
El entrenamiento de la percepción fonemática de los sonidos no verbales se
realiza fundamentalmente por los profesores de la Educación Física y Musical y
por la bibliotecaria. El desarrollo de la audición fonemática se realiza en las clases
de la Lengua Materna y se consolida por la auxiliar pedagógica, logopeda y
bibliotecaria (Taller 2,3; Anexo 27). Ello da la posibilidad que la logopeda puede
enfatizar en la instauración de los sonidos en las actividades individuales y
grupales, con el apoyo de la maestra y la auxiliar pedagógica para su
automatización y diferenciación.
El desarrollo del vocabulario se organizó a través de ejes temáticos que eran del
conocimiento de todos los agentes educativos para cada semana. La introducción
de las palabras se realiza por la maestra del aula y la logopeda, quedando su
consolidación por la auxiliar pedagógica, la bibliotecaria, los profesores de
educación musical y física, precisando su significado y sentido para las
situaciones específicas a partir de la manipulación y representación de los objetos
o la vivencia de las acciones (Talleres 4-7, Anexo 27). La interacción en grupos
pequeños, entre ellos y de otros grupos favoreció el conocimiento del medio,
esencial para la comunicación.
Cada eje temático se trató durante del proceso pedagógico en tres tipos de
actividades relacionadas con: el conocimiento de los objetos del mundo
circundante a través de la observación de juguetes, láminas y el juego, la
representación de los objetos y fenómenos del mundo circundante en el dibujo,
aplicación y modelación, y los conocimientos sobre el mundo circundante a través
del lenguaje (conversación, juegos didácticos y lenguaje relacionado).
En el desarrollo del componente gramatical participan todos los educadores, a
partir de las formas verbales más sencillas a las más complejas (Talleres 8-11,
Anexo 27), en la formación del plural y singular de los sustantivos y verbos, del
diminutivo de los sustantivos y la construcción paulatina de las oraciones,
incrementando su complejidad, activando la iniciativa verbal y el intercambio
social.
La preparación de los padres incluyó las características del desarrollo temprano,
en particular del lenguaje, las características de los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje y las causas que las originan, el desarrollo del
lenguaje y la personalidad y la organización de las influencias en el hogar. Los
profesores de educación física y musical favorecieron el desarrollo de la
motricidad, el sentido del ritmo, la entonación de la voz, la percepción auditiva y la
respiración, (Taller 1, Anexo 27), incidiendo en el fortalecimiento de la salud física
y mental. El profesor de educación física trabajó con el caso cinco en función de
la relajación muscular, la marcha y la movilidad de los dedos.
El psicopedagogo orientó a los padres y educadores sobre las potencialidades de
los escolares y cómo contribuir al desarrollo de las relaciones interpersonales y de
los procesos cognoscitivos. (Anexo 31). El médico atendió la salud de los
escolares, el tratamiento fisioterapéutico y farmacológico, la interconsulta con los
especialistas necesarios y orientó sistemáticamente a los padres en torno al
cuidado de sus hijos.
La Asesoría logopédica , tuvo en cuenta que la educación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje es un proceso único y para garantizar
su desarrollo integral han de ejecutarse múltiples tareas, dirigidas a satisfacer las
NE comunes con los demás escolares y otras especiales. Los agentes educativos
que conformaron el equipo de trabajo utilizaron este recurso para satisfacer sus
carencias generales y ejecutar tareas específicas desde el currículo o su contexto
particular.
Los maestros recibieron orientaciones para planificar las tareas de acuerdo con el
desarrollo del escolar, por ejemplo, en Mundo en que Vivimos para la formación
de las representaciones y nociones sobre el mundo circundante. Las clases de
Educación Física y de Educación Musical para propiciar el desarrollo de la
atención, la motricidad, la respiración y las capacidades físicas imprescindibles
para la formación del componente fónico. De esta manera, desde la escuela se
contribuyó a la creación de un ambiente comunicativo que promueve los motivos y
la necesidad de expresarse.
La unidad entre el colectivo pedagógico, los padres en la casa y miembros de la
comunidad en actividades extraescolares, se organizó en correspondencia con el
contenido de los diferentes programas del grado y las actividades de la
organización de pioneros, incorporando los escolares a matutinos por fechas
específicas, juegos de participación en el barrio, visitas a museos, entre otras.
Las tareas que estimulan de forma simultánea diferentes esferas de la
personalidad, resultaron más eficaces que las parceladas en áreas específicas
(Anexo 31). Las particularidades del lenguaje en la última evaluación (2006) se
relaciona a continuación por áreas de necesidades.
En el área de necesidades fonético-fonemáticas, todos los escolares presentan
un desarrollo superior. Excepto, el caso cuatro que demanda integración de
recursos para diferenciar sonidos semejantes, automatizar sonidos de varios
niveles, pronunciar la /rr/ y palabras de estructura silábica compleja y el caso
cinco para pronunciar la /rr/.
En el área de necesidades léxico-semánticas, todos los escolares dominan las
palabras en correspondencia con los objetivos del grado. Excepto, los casos
cuatro y cinco que comprenden y dominan el lenguaje cotidiano, teniendo el cinco
mayor desarrollo del lenguaje expresivo.
En el área de necesidades morfo- sintácticas, todos los escolares muestran
iniciativa verbal y se adecuan a situaciones comunicativas cotidianas y poco
habituales. Excepto el caso cuatro que utiliza oraciones sencillas de tres y cuatro
palabras, forma el singular y el plural de sustantivos y verbos, y utiliza morfemas
para formar el diminutivo y el aumentativo.
Las regularidades en el desarrollo del lenguaje, permite evaluar los escolares en
el diagnóstico final de la siguiente forma: nivel bajo, ningún caso, nivel medio,
casos cuatro y cinco, y nivel superior, los casos uno, dos y tres. En la actualidad
el desarrollo verbal de los escolares es superior, lo que permitió la integración a la
escuela primaria común (tres) y a la escuela primaria especial (dos).
Conclusiones parciales
La estrategia utilizada para el estudio de caso permitió conocer las características
de los escolares con NEE en el desarrollo del lenguaje, los factores relacionados
con su origen y planificar un proceso desarrollador en correspondencia con la
estructura del desarrollo.
La utilización del sistema de recursos metodológicos, contribuyó a unificar la
diversidad de influencias en un espacio logopédico único, propiciando el
desarrollo verbal de los escolares, lo que favoreció su integración escolar.
El desarrollo de la comunicación de los escolares a un nivel superior, demuestra
que la estructuración de los vínculos entre la escuela, el hogar y la comunidad,
constituye un recurso idóneo para atender sus NEE en el Desarrollo General del
Lenguaje.
CONCLUSIONES
El estudio desarrollado acerca de los fundamentos teóricos que sustentan el
proceso de estimulación de la comunicación verbal en los escolares con
Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje y los
resultados obtenidos de la aplicación de la concepción teórico-metodológica,
permiten formular las siguientes conclusiones:
El estudio histórico del proceso de ayuda logopédica para estos escolares,
permitió sistematizar tres tendencias en correspondencia con la valoración de los
trastornos en el lenguaje como síntoma de enfermedad, entidad definida o
necesidad educativa especial, que expresa la evolución del proceso de
estimulación de la comunicación verbal desde un modelo clínico a uno
pedagógico.
Este proceso tradicionalmente se ha concebido desde el escenario logopédico
especializado, sin embargo, en la actualidad la estimulación de la comunicación
verbal de estos escolares exige la incorporación de recursos educativos
provenientes del entorno habitual. Dicho proceso encuentra soporte teórico-
práctico en la Escuela Histórico Cultural y la concepción de las Necesidades
Educativas Especiales.
Se demuestra la validez de la idea a defender porque la concepción teórico-
metodológica para estimular la comunicación verbal de los escolares con
Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje
expresa la complejidad de este proceso, a partir de la integración coherente de la
Diversidad de Influencias Logopédicas en un Espacio Logopédico Único, a través
de un sistema de recursos metodológicos que contribuye al desarrollo superior de
la comunicación verbal de estos escolares y su integración escolar.
La metodología propuesta representa las dimensiones del proceso de
estimulación a través de sus etapas de Diagnóstico psico-educativo,
Desarrolladora y de Evaluación e incorpora los recursos metodológicos para su
instrumentación en la práctica educativa.
La pertinencia de la concepción teórico-metodológica para estimular la
comunicación verbal de estos escolares, se comprobó a través de un estudio de
casos múltiples que evidencia el nivel superior alcanzado en el desarrollo de la
comunicación verbal de un grupo de escolares holguineros de un aula logopédica
y su integración a otras escuelas primarias del Sistema Educativo.
Se cumple el objetivo de la investigación pues la concepción teórico-metodológica
que se aporta satisface las exigencias actuales para desarrollar la comunicación
de los escolares con Necesidades Educativas Especiales en el Desarrollo General
del Lenguaje como demanda el Modelo de la Escuela Primaria Cubana actual.
RECOMENDACIONES
Perfeccionar el sistema de influencias diversificando las acciones a desarrollar por
los agentes educativos y creando nuevas relaciones entre ellos, para contribuir al
logro del propósito del modelo pedagógico cubano, que es la formación integral
de la personalidad de los escolares.
Profundizar en el estudio de las características de los escolares con Necesidades
Educativas Especiales en el Desarrollo General del Lenguaje, para perfeccionar el
proceso de estimulación.
Valorar la pertinencia de introducir los resultados de la investigación en el proceso
de estimulación de otros escolares con necesidades educativas especiales en la
comunicación.
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10. Evento Internacional CELAEE, 2004.
11. Evento Provincial Pedagogía 2005, 2004.
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ANEXO 1
Clasificaciones de los trastornos en el lenguaje.
Clasificación médica (Ricardo Cabanas, 1960):
I. Trastornos del ritmo: tartamudez y tartaleo.
II. Trastornos de la articulación: dislalia orgánica, dislalia funcional y disartria.
III. Trastornos de simbolización: afasia, disfasia (motriz y sensorial), otros trastornos.
IV. Trastornos de vocalización y fonación: afonías, disfonías orgánicas y funcionales.
Clasificación psicopedagógica (Levina R. E., 1968, citada por Volkova L., 1989).
I. Trastornos de los medios de comunicación:
• Déficit fonético aislado: dislalia por omisión y distorsión.
• Déficit fonético-fonemático: dislalia por sustitución, dislexias y disgrafias.
• Insuficiencia general en el desarrollo del lenguaje: alalia, afasia, disartria y rinolalia.
II. Trastorno de la función comunicativa:
• Tartamudez.
Clasificación de Jorge Perelló (1973):
I. Desordenes del lenguaje: afasia, disgrafia, sordera, oligofrenia.
II. Desordenes de la articulación: anartria, apraxias articulatorias, dislalia, anomalías estructurales.
III. Desordenes de la pronunciación: tartamudez, farfulleo, titubeos.
IV. Desordenes de la voz: afonías.
Clasificación de Juan Azcoaga (1981):
I. Trastornos del lenguaje infantil de causa auditiva: sordera e hipoacusia.
II. Trastornos del lenguaje infantil de origen neurológico: dislalia, disartria, anartria, afasia.
III. Trastornos del lenguaje infantil del proceso de aprendizaje: dislalia, tartamudez.
IV. Trastornos del lenguaje de causa psíquica: retraso mental, neurosis, retrasos iniciales y del
desarrollo, mutismo, dislalias psicógenas, alteraciones de la voz, tartamudez y esquizofrenia.
V. Trastornos del aprendizaje escolar relacionados con alteraciones del lenguaje:
• Disortografía.
• Dislexia de tipo afásica: anartrias y agnosias.
• Disgrafias de tipo: apráxicas, manuales, agnósicas y anártricas.
Clasificación dinámica (Figueredo Escobar E., 1985).
I. Trastornos de articulación:
1. Dislalia: orgánica, funcional, motriz, sensorial y sensomotriz.
2. Disartria: del desarrollo y adquirida.
II. Trastornos de fonación:
De generación:
1. Afonía: orgánica y funcional.
2. Disfonía: orgánica y funcional.
3. Fonastenia.
4. Voz laringectemizada.
5. Trastornos mutacionales.
De resonancia:
Rinofonía orgánica y funcional.
III. Trastornos fono-articulatorios:
Rinolalia: funcional, orgánica, abierta, cerrada y mixta.
IV. Trastornos del ritmo y la velocidad:
1. Tartamudez: evolutiva y del desarrollo.
2. Tartaleo.
V. Insuficiencia General en el Desarrollo del Lenguaje:
Estable:
1. Alalia motriz: aferente y eferente.
2. Alalia sensorial.
Estable o temporal:
1. Disartria: cortical, subcortical, pseudobulbar, bulbar y cerebelosa.
2. Rinolalia: abierta y mixta.
3. Por deficiencia auditiva.
4. Por retraso mental.
5. Por inmotivación verbal.
6. Dislalia compleja.
VI. Insuficiencia General del lenguaje adquirido:
1. Afasia motriz: aferente y eferente.
2. Afasia dinámica.
3. Afasia sensorial: acústica - gnóstica y acústica - mnéstica.
4. Afasia óptica.
5. Afasia semántica.
6. Disartria.
VII. Trastornos del lenguaje escrito:
1. Disgrafias y dislexias:
• Fonemáticas.
• Fonético-fonemáticas.
• Fonemático-fonéticas.
• Óptico-espaciales.
• Motrices.
ANEXO 2
Instrumentos para el diagnóstico del proceso de estimulación de la comunicación verbal de
los escolares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje en
el municipio de Holguín.
Entrevista al director del CDO municipal.
Objetivo: Diagnosticar los factores que inciden en el proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Indicadores:
4. Población escolar con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje, diagnosticada por el CDO
del municipio de Holguín.
5. Edad en que se diagnostican las NEE de estos escolares.
6. Atención logopédica recibida por estos escolares e institución en que se realiza.
7. Existencia de orientaciones metodológicas para dirigir el proceso de estimulación de la
comunicación de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
8. Preparación de los educadores, padres y otros especialistas para ofrecer la estimulación
adecuada a las NEE de estos escolares.
9. Métodos que se utilizan para estimular la comunicación de estos escolares.
10. Integración de las influencias educativas para estimular la comunicación y el desarrollo de la
personalidad de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Guía de entrevista:
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación a los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la
información solicitada.
1. ¿Cuál es el número de niños diagnosticados por el CDO municipal con IGDL y cuál es la edad
en que se realiza?
2. ¿En cuáles instituciones reciben la ayuda logopédica los escolares con IGDL?
3. ¿Cómo orientan a los educadores de las instituciones en que son ubicados estos niños, los
padres y el personal médico para incorporarse al proceso de estimulación de estos escolares?
ANEXO 3
Instrumentos para el diagnóstico del proceso de estimulación de la comunicación verbal de
los escolares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje en
el municipio de Holguín.
Entrevista al metodólogo provincial de logopedia.
Objetivo: Diagnosticar los factores que inciden en el proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Indicadores:
1. Edad en que se diagnostican las NEE de estos escolares.
2. Atención logopédica recibida por estos escolares e institución en que se realiza.
3. Existencia de orientaciones metodológicas para dirigir el proceso de estimulación de la
comunicación de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
4. Preparación de los educadores, padres y otros especialistas para ofrecer la estimulación
adecuada a las NEE de estos escolares.
5. Métodos que se utilizan para estimular la comunicación de estos escolares.
Guía de entrevista:
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación a los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la
información solicitada.
1. Relacione los documentos que norman y orientan metodológicamente la ayuda logopédica a los
escolares con IGDL.
2. Explique por qué aparecen en la edad escolar niños con IGDL que no han recibido ayuda en la
etapa preescolar.
3. ¿Cuál es la preparación que se ofrece a los logopedas, maestros y otros agentes educativos en
las escuelas del territorio para integrarse a la ayuda logopédica de estos escolares?
4. Explique los vínculos existentes entre el Instituto Superior Pedagógico y la Dirección Provincial
de Educación para garantizar la ayuda logopédica.
ANEXO 4
Instrumentos para el diagnóstico del proceso de estimulación de la comunicación verbal de
los escolares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje en
el municipio de Holguín.
Entrevista a la directora de la escuela especial “Edad de Oro”.
Objetivo: Diagnosticar los factores que inciden en el proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Indicadores:
1. Existencia de orientaciones metodológicas para dirigir el proceso de estimulación de la
comunicación de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
2. Preparación de los educadores, padres y otros especialistas para ofrecer la estimulación
adecuada a las NEE de estos escolares.
3. Métodos que se utilizan para estimular la comunicación de estos escolares.
4. Integración de las influencias educativas para estimular la comunicación y el desarrollo de la
personalidad de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Guía de entrevista:
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación a los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la
información solicitada.
1. Relacione los documentos que norman y orientan metodológicamente la ayuda logopédica a los
escolares del aula del lenguaje.
2. Explique la preparación recibida por el personal de la escuela para ayudar a los niños que están
matriculados en el aula del lenguaje.
3. ¿Cómo se realiza la orientación a los padres de estos escolares para incorporarlos al proceso
educativo?
ANEXO 5
Instrumentos para el diagnóstico del proceso de estimulación de la comunicación verbal de
los escolares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje en
el municipio de Holguín.
Encuesta a logopedas.
Objetivo: Diagnosticar los factores que inciden en el proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Indicadores:
1. Población escolar con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
2. Atención logopédica recibida por estos escolares e institución en que se realiza.
3. Existencia de orientaciones metodológicas para dirigir el proceso de estimulación de la
comunicación de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
4. Preparación de los educadores, padres y otros especialistas para ofrecer la estimulación
adecuada a las NEE de estos escolares.
5. Métodos que se utilizan para estimular la comunicación de estos escolares.
6. Integración de las influencias educativas para estimular la comunicación y el desarrollo de la
personalidad de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Guía de encuesta
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación a los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la
información solicitada.
1. Diga si en la actualidad atiende niños con IGDL.
Sí ___ No ___
2. Si responde afirmativamente, especifique el nivel educativo en que se encuentran.
Preescolar ____ Primaria ____ Especial _____
3. ¿Cómo es la preparación que recibe para la estimulación de estos niños?
Buena ___ Regular ___ Mala ___
Relacione dos de las actividades en que ha participado para esta preparación.
________________________________________________________________
4. ¿Qué métodos utiliza para estimular la comunicación de estos niños? Relacione cuatro.
_______________________ ________________________
_______________________ _________________________
5. ¿Qué agentes educativos colaboran en la estimulación a los escolares con IGDL?
Maestro __ Padres ___ Bibliotecaria ___ Auxiliar Pedagógica ___
Psicopedagogo ____ Enfermera ____ Médico de la escuela ___
Profesor de Educación Física ____ Profesor de Educación Musical ____
Otros ___________
6. ¿Quién dirige el proceso de estimulación?
Logopeda _____ Maestro _____
Médico____ Psicopedagogo ____
ANEXO 6
Instrumentos para el diagnóstico del proceso de estimulación de la comunicación verbal de
los escolares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje en
el municipio de Holguín.
Encuesta a educadores de la escuela.
Objetivo: Diagnosticar los factores que inciden en el proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Indicadores:
1. Preparación de los educadores para la estimulación.
2. Métodos que se utilizan para estimular la comunicación de estos escolares.
3. Integración de las influencias educativas para estimular la comunicación y el desarrollo de la
personalidad de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Guía de encuesta:
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación a los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la
información solicitada.
1. El escolar con insuficiencia general en el desarrollo del lenguaje (IGDL) es el que:
No habla _____ Tiene retardo en el lenguaje ___
Pronuncia mal los sonidos ____ Se porta mal ____
Posee pobre desarrollo de todos los elementos del lenguaje _____
2. ¿Cuál ha sido su participación en la estimulación a estos escolares?
La de las clases que imparto _____ Planifico actividades apartes _____
Les motivo para que hablen ____ Les enseño a expresarse ____
Les doy apoyo afectivo _____
Ayudo en áreas específicas ____ Cuáles _______________________
Otras _____________________________________________________
3. Para estimular a los escolares con IGDL trabaja de conjunto con los siguientes agentes
educativos.
Maestro __ Padres ___ Bibliotecaria ___ Auxiliar Pedagógica ___
Psicopedagogo ____ Enfermera ____ Médico de la escuela ___
Profesor de Educación Física ____ Profesor de Educación Musical ____
Otros _______________
4. Especifique cómo es la preparación que recibe para estimular el lenguaje de estos escolares.
Buena___ Regular___ Mala ___
5. Relacione dos de las actividades en que ha participado para esta preparación.
ANEXO 7
Instrumentos para el diagnóstico del proceso de estimulación de la comunicación verbal de
los escolares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje en
el municipio de Holguín. Encuesta a familiares.
Objetivo: Diagnosticar los factores que inciden en el proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Indicadores:
1. Preparación de los educadores, padres y otros especialistas para ofrecer la estimulación
adecuada a las NEE de estos escolares.
2. Métodos que se utilizan para estimular la comunicación de estos escolares.
3. Integración de las influencias educativas para estimular la comunicación y el desarrollo de la
personalidad de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Guía de encuesta a familiares.
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación a los escolares con NEE en el
Desarrollo General del Lenguaje, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la
información solicitada.
1. El escolar con Insuficiencia General en el Desarrollo del Lenguaje (IGDL), es el que:
No habla _____ Tiene retardo en el lenguaje ___
Pronuncia mal los sonidos ____ Se porta mal ____
Posee pobre desarrollo de todos los elementos del lenguaje _____
2. Las causas de estas dificultades se relacionan con:
Problemas en el embarazo _____ Problemas en el parto _____
Enfermedades en la edad temprana _____ Hablarle poco al niño ____
Familiares que no hablan _____ Otras ______________
3. Las orientaciones para estimular el lenguaje de su hijo(a) las recibe del siguiente profesional:
Maestro ___ Bibliotecaria ____ Auxiliar Pedagógica ____
Psicopedagogo ____ Enfermera ____ Médico de la familia ___
Profesor de Educación Física ____ Profesor de Educación Musical ____
Logopeda de la escuela _____ Logofoniatra del Hospital _____
Especialista del CDO ____ Otros ____ Cuál ___________
4. Mencione las actividades que realiza para estimular el lenguaje de su hijo(a).
________________ ___________________ ________________
5. Valore los progresos que ha observado en el lenguaje de sus hijos.
Buena ______ Regular ______ Mala _____
ANEXO 8
Instrumentos para el diagnóstico del proceso de estimulación de la comunicación verbal de
los escolares con necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje en
el municipio de Holguín.
Revisión de documentos
Objetivo: Diagnosticar los factores que inciden en el proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Indicadores:
1. Población escolar con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
2. Edad en que se diagnostican las NEE de estos escolares.
3. Atención logopédica recibida.
4. Existencia de orientaciones metodológicas para dirigir el proceso de estimulación de la
comunicación de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Guía para la revisión de documentos.
1. Documentos que norman la ayuda logopédica en el gabinete y el aula logopédica.
2. Informes de niños preescolares y escolares con NEE en el lenguaje, atendidos en el municipio
de Holguín.
ANEXO 9
Instrumentos para el diagnóstico del proceso de estimulación de los escolares con
necesidades educativas especiales en el desarrollo general del lenguaje en el municipio de
Holguín.
Observación de clases y actividades extradocentes.
Objetivo: Diagnosticar los factores que inciden en el proceso de estimulación de los escolares con
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Indicadores:
1. Preparación de los educadores, padres y otros especialistas para ofrecer la estimulación
adecuada a las NEE de estos escolares.
2. Métodos que se utilizan para estimular la comunicación de estos escolares.
3. Integración de las influencias educativas para estimular la comunicación y el desarrollo de la
personalidad de los escolares con NEE en el
Guía para la observación de clases y actividades extradocentes.
1. Métodos que se emplean para estimular la comunicación de estos escolares.
2. Integración al proceso de estimulación logopédica en la escuela de los diferentes agentes
educativos, particularmente los padres.
3. Atención a las necesidades educativas especiales en el lenguaje de cada escolar para
promover el desarrollo de la personalidad.
ANEXO 10
Tabla 1. Estructura de la Dimensión del diagnóstico psico-educativo
INDICADORES PARÁMETROS
Estado del desarrollo
biológico que posibilita el
desarrollo de la
comunicación verbal
• Datos prenatales: factores de riesgo y enfermedades de la madre
en el período de embarazo, factores de riesgo relacionados con
los antecedentes familiares y eventos prenatales específicos y
genéticos
• Datos perinatales: tiempo gestacional al parto, traumatismo del
parto, diversas alteraciones en el nacimiento
• Datos postnatales: estado nutricional, estado de los analizadores,
desarrollo físico-motor, enfermedades padecidas, accidentes y
traumatismos y potencialidades en el desarrollo biológico
Estado del desarrollo
psíquico que posibilita el
desarrollo de la
comunicación verbal
• Funcionamiento emocional de la personalidad
• Funcionamiento intelectual de la personalidad
• Expresión del desarrollo psicológico en la actividad de la
personalidad
• Potencialidades con que cuenta
Desarrollo evolutivo y
perspectivo de la
comunicación verbal
• Desarrollo temprano de la comunicación oral
• Estado actual del desarrollo del lenguaje
• Desarrollo de las habilidades comunicativas
• Determinación de las áreas de NEE en el lenguaje
• Potencialidades comunicativas
Condiciones individuales
para el aprendizaje
escolar en su relación
con el lenguaje
• Motivación e interés por la escuela
• Estado de los conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades
• Tiempo de ejecución en las tareas
• Recursos personales para el aprendizaje verbal y general
Condiciones del contexto
escolar para potenciar el
desarrollo verbal
• Currículo de las diferentes opciones educativas y su relación con
las NEE y potencialidades
• Tipos de recursos y apoyos que requiere
• Características personales y profesionales de los educadores
• Motivación de los educadores para la ayuda al escolar
• Preparación de los educadores para atender las NEE
Condiciones del contexto
familiar para potenciar el
desarrollo verbal
• Tipo de familia y funcionamiento familiar
• Condiciones económicas y estilo de vida
• Conocimiento y uso de las fuentes de información
• Conocimiento y aceptación de las NEE de sus hijos
• Motivación para la educación de estos hijos
• Preparación de la familia para estimular el desarrollo verbal de
estos hijos
Condiciones del contexto
comunitario para
potenciar el desarrollo
verbal
• Características de la comunidad de residencia
• Servicios sociales y sanitarios con que cuenta la comunidad de
residencia
• Participación de la comunidad en el desarrollo verbal de los niños
Tabla 2. Estructura de la Dimensión desarrolladora de la comunicación verbal
INDICADORES PARÁMETROS
Proyección del sistema de
influencias
• Formulación de los objetivos de la estimulación
• Selección de los recursos personales y grupales
• Preparación de los agentes educativos
• Orientación de las influencias escolares, familiares y
comunitarias
• Coordinación de las influencias escolares, familiares y
comunitarias
• Ajuste del proceso a partir de la evaluación del desarrollo de la
comunicación verbal
Influencia logopédica
individual
• Selección de los recursos para el desarrollo de las necesidades
fonético-fonemáticas, léxico-semánticas y morfo-sintácticas
• Selección de los recursos para el desarrollo de la comunicación
verbal
• Selección de los recursos para el desarrollo de la esfera
psíquica y la personalidad
• Valoración del desarrollo de la comunicación verbal
Influencia logopédica
escolar
• Selección de los recursos para el desarrollo de las necesidades
fonético-fonemáticas, léxico-semánticas y morfo-sintácticas
• Selección de los recursos para el desarrollo de la esfera psíquica
y la personalidad
• Coordinación de las influencias familiares y comunitarias
• Valoración del desarrollo de la comunicación verbal
Influencia logopédica
familiar
• Ejercitación de los componentes fonético-fonemático, léxico-
semántico y morfo-sintáctico
• Incorporación de los integrantes de la familia
• Valoración del desarrollo de la comunicación verbal
Influencia logopédica
comunitaria
• Orientación a los integrantes de la comunidad para consolidar
los componentes fonético-fonemático, léxico-semántico y morfo-
sintáctico
• Utilización de los servicios sociales y de salud de la comunidad
de residencia
ANEXO 11
Niveles de ayuda para el proceso general de estimulación.
1. Realizar un llamado de atención.
2. Explicación parcial de la tarea.
3. Demostración parcial de la tarea.
4. Explicación total de la tarea.
5. Demostración total de la tarea
ANEXO 12
Escala de evaluación del desarrollo de la comunicación verbal.
Nivel alcanzado de la
comunicación verbal
Criterios de la evaluación
Superior
- Se expresa con palabras de estructura silábica compleja aunque
con imprecisiones en su pronunciación y realiza el análisis fónico de
palabras y oraciones
- La comprensión del lenguaje se relaciona con el dominio de
palabras generalizadoras y su uso en variadas situaciones
- Desarrolla la comunicación teniendo en cuenta la situación y
vocabulario que precisa características de objetos y sus partes
- Utiliza lenguaje oracional y narrativo
- Se comunica en contextos habituales con personas conocidas y
desconocidas
Medio - Se expresa con palabras sencillas de una o dos silabas y
diferenciación de los sonidos según su orden en la palabra
- La comprensión del lenguaje se relaciona con la identificación de
objetos y acciones, sus cualidades y denominación
- El vocabulario está relacionado con la vida cotidiana
- Utiliza oraciones de cuatro elementos y construye textos de hasta
tres oraciones
- Se comunica en contextos poco habituales pero con personas
conocidas (escolares, educadores y familia)
Bajo
- Se expresa con emisiones sonoras, sílabas y fragmentos de
palabras con valor semántico
- La comprensión del lenguaje y la atención verbal se vinculan con
objetos, acciones y fenómenos conocidos
- Las sonorizaciones con diferentes entonaciones expresan la
formación del léxico activo
- Utiliza oraciones monovocálicas o de dos elementos
- Se comunica en contextos habituales con personas conocidas
ANEXO 13
Planificación del estudio de caso.
Etapas Diseño del estudio de casos Temporalización
Etapa 1 Orientación estratégica
• Determinar el objetivo del estudio de caso
• Determinar el número de casos a investigar
• Determinar el tipo de información a recoger
• Seleccionar los informantes para el estudio de los casos
• Elaborar los instrumentos de investigación (Anexo 14-26)
Mayo-julio 2002
Etapa 2 Diagnóstico
• Revisar los expedientes, acumulativo y clínico–pedagógico
• Entrevistar a los agentes educativos
• Exploración logopédica para determinar las NEE en el Desarrollo
General del Lenguaje
• Exploración psicológica
• Caracterizar el aprendizaje actual de los escolares
Septiembre-
octubre 2002
Etapa 3 Estimulación del desarrollo de la comunicación verbal
• Organizar el sistema de influencias en el espacio logopédico, a
partir de la estructura del desarrollo de cada escolar
• Establecer la función directriz del logopeda
• Planificar la estimulación para todo el espacio logopédico
• Evaluar sistemáticamente el nivel del desarrollo del lenguaje
• Controlar y rediseñar el proceso de ayuda logopédica
• Desarrollar acciones de capacitación con los agentes educativos
• Influir en integrantes de la comunidad para favorecer la
integración social de estos escolares
Noviembre 2002-
mayo 2006
Cortes evaluativos:
Mayo 2004
Mayo- 2006
Construcción de los casos
Estudio longitudinal: análisis de los datos individuales y elaboración de los informes de cada caso
Junio- noviembre 2006
Estudio transversal: análisis de los casos y elaboración del informe Diciembre-enero 2007
Etapa 4
Elaboración de las conclusiones del estudio de caso Febrero marzo 2007
ANEXO 14
Instrumentos para el estudio de caso.
LA EXPLORACIÓN LOGOPÉDICA
Exploración de la estructura del aparato articulatorio.
Objetivo: Determinar las particularidades estructurales del aparato articulatorio.
Desarrollo:
• Labios (normales, altos, bajos, gruesos, finos, fisurados).
• Bóveda palatina (normal, baja, estrecha, fisurada).
• Úvula (normal, acostada, estrangulada, bífida).
• Dientes (normales, pequeños, grandes, esporádicos, frecuentes, mal oclusión anterior o lateral).
• Mandíbula (normal, proyectada hacia delante o recogida hacia atrás).
• Lengua (normal, voluminosa, alargada, ancha o estrecha).
• Frenillo sublingual (normal o corto).
• Frenillos labiales (normales o cortos).
• Cavidad nasal (normal u obstruida, desviación del tabique nasal, tumores o pólipos nasales,
presencia de adenoiditis).
• Cavidad faríngea (normal, presencia de procesos inflamatorios).
Parámetros:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización de la tarea.
3. Estado de los órganos del aparato articulatorio.
Exploración de la movilidad del aparato articulatorio.
Objetivo: Definir las posibilidades de la dinámica del aparato articulatorio.
Desarrollo:
La determinación de las posibilidades articulatorias se realizará graduándose el nivel de sensibilidad
requerida para la ejecución efectiva:
• Realización del movimiento articulatorio mediante instrucción verbal.
• Realización del movimiento articulatorio por imitación.
• Realización del movimiento articulatorio por imitación y control visual (delante de un espejo).
Lengua:
Obtención de la pose:
• Lengua (hacia delante, atrás, ancha, estrecha, hacia arriba, abajo, derecha e izquierda).
Fijación de la pose: Los mismos movimientos y se solicita que mantenga por un corto intervalo de
tiempo la pose solicitada.
Sucesión de poses:
• Lengua hacia atrás y hacia delante, arriba – abajo, arriba - izquierda - abajo.
Labios:
Obtención de la pose:
• Abrir la boca, labios en forma de tubo, labios en posición de sonrisa.
Fijación de la pose: Los mismos ejercicios y se solicita que mantenga la pose obtenida.
Sucesión de pose:
• Labios en forma de tubo - en posición de sonrisa.
• Abrir la boca - labios en forma de tubo - en posición de sonrisa.
Úvula:
Pronunciación del sonido “a” en ataque.
Mejillas:
Obtención y fijación de la pose:
• Hinchar las mejillas.
Sucesión de la pose:
• Paso del aire de una mejilla a otra.
Parámetros:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la realización de la tarea.
3. Posibilidad de encontrar, fijar y mantener la pose articulatoria y pasar de una a otra.
4. Posibilidad de lograr exactitud en los movimientos.
5. Alteración en la realización de los movimientos.
ANEXO 15
Instrumentos para el estudio de caso.
Exploración del lenguaje expresivo.
ANEXO 15A
Exploración de la pronunciación:
Objetivo: Definir las particularidades cualitativas y cuantitativas de los trastornos de pronunciación.
Desarrollo:
Emisión de sonidos aislados (se realiza como en la exploración del oído fonemático). Repetición de
un sonido varias veces.
Pronunciación del sonido en la palabra.
En posición inicial: silla, lata, rana...
En posición media: mesa, asma, palo, blusa, perro, brisa...
En posición final: puños, sal, contar...
Pronunciación en oraciones:
• El perro corre rápido.
• La soga está sucia.
• El jarro rojo.
Pronunciación en el lenguaje relacionado (se realiza en la exploración de esta forma del lenguaje).
Exploración de la estructura silábica de la palabra.
Objetivo: Determinar el grado de formación de la estructura silábica de la palabra.
Desarrollo: Se procede a la repetición de palabras que ganan paulatinamente en complejidad:
a) CV (sí, no)
b) CV+CV (pito, saco)
c) VC+CV (asta, asma)
d) CV+CVC (motor, matas)
e) CVVC+CV (puerta, puerto)
f) CV+CCV (potro, patria)
g) CV+CV+CV (máquina, pelota)
h) VC+CV+CVV (armario, Armelio)
i) CCV+CV+CV (plátano, primero)
j) CV+CCV+CV (soplete, sofrito)
k) CV+CCV+CV (Pablito, potrico)
l) CCV+CVV+CV (croqueta)
m) CV+CV+CVV+CV (miliciano)
n) CVCC+CCV+VC (construir)
o) CVCC+CCVC+CVVC (construcción)
p) CVCC+CVC+CV+CV+CCV (Constantinopla)
Parámetros:
1. Comprensión y aceptación de la tarea.
2. Independencia en la realización de la tarea.
3. Posición que ocupa el sonido en la palabra donde se altera la pronunciación.
4. Si los sonidos afectados pertenecen a un mismo grupo fónico o si pertenecen a otros niveles de
articulación.
5. Si el problema es constante o inconstante.
6. Posibilidad de pronunciar sonidos aislados, sílabas, palabras y oraciones.
7. Conservación de la estructura silábica de la palabra.
ANEXO 15B
Exploración de la función nominativa del lenguaje.
Objetivo: Constatar las particularidades de la función nominativa.
Desarrollo:
a) Nombrar objetos: vaso, silla, casa, aguja, naranja, árbol, ventilador, tambor, cubo, etc.
b) Nombrar acciones: leer, escribir, caminar, vestirse, comer, bañarse, jugar, etc.
c) Nombrar cualidades: bonito, grande, rojo, amarillo, etc.
d) Empleo del léxico cotidiano:
La muñeca es un juguete. ¿Qué otros juguetes tú conoces?
Médico, constructor, carpintero. ¿Qué otras palabras puedes decir?
e) Adivinar objetos por su descripción:
Es de madera, en el se sientan y tiene patas (silla).
Es de cristal, tiene el fondo redondo y de él se toma (vaso).
¿Cómo se llama el objeto en el que el escolar lleva las libretas, los libros y los lápices? (carpeta,
maleta).
f) Adivinar acciones por su descripción:
¿Qué hacemos con las tijeras?
¿Qué hacemos con los lápices de colores?
El hombre camina y
El pájaro (vuela).
La rana (salta).
El majá (se arrastra).
El pez (nada).
g) Adivinar cualidades:
El niño tomó café y se quemó. ¿Cómo estaba el café? (caliente).
Jorge ayuda a su mamá. ¿Cómo es Jorge? (Bueno).
h) Formación de palabras:
1. Te diré una palabra y tú le vas a decir como si fuera pequeñita: rosa, gato, perico, llave, sofá.
2. ¿Cómo se nombra al que? :
Juega pelota - pelotero.
Arregla zapatos - zapatero.
Cose – costurera.
3. Nombra a los hijos de los siguientes animales:
Puerco, perro, gato, gallina, león, elefante, vaca y yegua, etc.
4. Di lo contrario:
Frío --- Duro --
Grande - Cerca--
Limpio - Día--
Alto --- Ir--
Gordo --
5. Di lo mismo con otra palabra:
Médico ------ Contento.
Maestro ----- Bueno
ANEXO 15C
Exploración del componente gramatical.
Objetivo: Determinar el grado de formación del componente gramatical.
Desarrollo:
a) Posibilidad de reestructurar la palabra:
Formación del singular y el plural de sustantivos, adjetivos y verbos con el empleo de ilustraciones.
Nombrar un objeto y varios, acciones en singular y plural.
b) Posibilidades de utilización de las preposiciones:
¿Dónde esta el lápiz? (en la gaveta, sobre el libro, delante del libro, etc.) (El logopeda va
cambiando de lugar el lápiz respecto al libro).
c) Determinar las particularidades del lenguaje oracional.
Exploración del lenguaje relacionado.
Objetivo: Definir niveles de formación de las habilidades del escolar para exponer de forma
consecutiva y lógica sus ideas.
Desarrollo:
Narración de una lámina.
Material: Láminas del cuento “La Caperucita Roja”.
Desarrollo: Al menor se le brinda una ilustración de un cuento conocido por él. Se le da la
oportunidad de observarlo durante tres minutos. Si el menor no logra estructurar la narración
durante tres minutos se le realizan preguntas de apoyo. ¿Qué ves?, ¿Qué hacen?, ¿Dónde se
encuentran?, etc.
En caso de que el investigado exponga de una forma muy pobre el contenido, el logopeda le
proporciona un modelo de narración y luego se le solicita al escolar su realización.
Parámetros:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia alcanzada en el proceso de ejecución.
3. Nivel de acabado del lenguaje oracional.
4. Complejidad de las estructuras utilizadas.
5. Nivel de información alcanzada en el proceso de la narración: información integradora, las
exposiciones aisladas parciales.
6. Carácter creador de la narración.
ANEXO 16
Instrumentos para el estudio de caso.
Exploración del lenguaje impresivo.
ANEXO 16A
Exploración de la audición fonemática.
Objetivo: Determinar las características de la percepción fonemática.
Desarrollo:
Ejercicio sin el componente articulatorio (respuestas no verbales).
a) En el caso que identifique el sonido levanta una mano:
/s/. /r/, /d/, /s/, /m/, /f/, /t/, /s/, /s/, /l/.
b) En un grupo de sílabas:
ta, la, ta, sa, go, cha, sa, ta, ka.
c) Respuesta motora a la presencia del sonido en palabras:
sopa, lima, meta, asta, pista, ayer, adiós.
Mostrar la ilustración correspondiente:
mata-pata, perro-pelo, tasa-casa, latón-ratón.
ANEXO 16B
Comprensión del significado de las palabras.
Objetivos: Determinar la posibilidad de comprender palabras aisladas y recordar un conjunto de
estímulos verbales.
Desarrollo:
Reconocer elementos presentados:
a) ojo, nariz, oído.
b) vaso, lápiz, cuchillo.
c) ojo, nariz.
d) nariz, oído, ojo.
ANEXO 16C
Comprensión de frases y construcciones lógico - gramaticales.
Objetivo: Caracterizar el nivel de comprensión de frases y estructuras lógico-gramaticales.
Desarrollo:
a) Comprensión de frases que representan la comunicación de un suceso (significado lógico de la
palabra): - El niño lee. - El perro corre.
b) Comprensión con estructuras complementarias: - El niño lee el libro.
c) Comprensión de frases con preposiciones:
- El perro corre detrás del gato. (Preguntarle quién va delante).
d) Comprensión de construcciones comparativas:
- Juan es más alto que Pedro. (Preguntarle cuál es más bajito).
e) Comprensión de construcciones flexivas con acciones directas e inversas:
- Muestra la regla con el lápiz. - Muestra el lápiz con la regla.
f) Comprensión de frases cotidianas de uso común:
- ¿Qué quiere decir: "A la escuela hay que llegar puntual?”.
Parámetros:
1. Aceptación y comprensión de la tarea.
2. Independencia en la ejecución de la tarea.
3. Posibilidad de comprender palabras aisladas, pares de palabras y series.
4. Posibilidad de comprender oraciones aisladas, pares de oraciones aisladas, pares oraciones y
series.
5. Comprensión de estructuras lógica - gramaticales complejas.
ANEXO 16CH
Exploración del vocabulario.
Objetivo: Determinar la capacidad de la comprensión del vocabulario.
Medios: Treinta ilustraciones con imágenes de animales, juguetes, frutas, vegetales, medios de
transporte, prendas de vestir y acciones realizadas.
Desarrollo:
El logopeda nombra el concepto o la palabra y le pide al niño que seleccione las correspondientes
ilustraciones.
Ejemplo: Seleccionar todas las láminas que correspondan a animales, juguetes, etc.
Parámetros:
• Aceptación de la tarea.
• Comprensión de la instrucción.
• Independencia en la realización de la tarea.
• Capacidad de relacionar la imagen con la palabra o el concepto nombrado.
ANEXO 17
Instrumentos para el estudio de caso.
El estudio del nivel de la comunicación verbal.
Orientaciones metodológicas:
Para el estudio de las habilidades comunicativas se realiza la observación de la comunicación
espontánea. En el proceso de observación se fija la atención en:
• el carácter de la comunicación,
• iniciativa,
• la habilidad de establecer, mantener y desarrollar el diálogo,
• la habilidad de escuchar al interlocutor,
• la comprensión del interlocutor,
• la habilidad de expresar claramente sus ideas.
La evaluación de las habilidades comunicativas se hace teniendo en cuenta los siguientes criterios
(tabla 1).
Tabla 1: Evaluación de las habilidades comunicativas.
No Criterios de la evaluación de las habilidades comunicativas. Nivel de la
comunicación verbal.
1 - Activo en la comunicación.
- Sabe escuchar y comprende el lenguaje.
- Desarrolla la comunicación teniendo en cuenta la situación.
- Se comunica fácil con los niños y adultos.
- Expresa claramente sus ideas.
- Utiliza correctamente los recursos lingüísticos.
Alto
2 - Sabe escuchar y comprende el lenguaje.
- Participa en la comunicación, pero por iniciativa de los otros.
- Expresa sus ideas, pero con insuficiencias en el uso de los
tres componentes del lenguaje.
Medio
3 - Poco activo y comunicativo con los niños y los educadores.
- No es atento.
Bajo
- No sabe expresar sus ideas claramente.
ANEXO 18
Instrumentos para el estudio de caso.
LA EXPLORACIÓN PSICOLÓGICA.
ANEXO 18A
Exploración de la atención.
Objetivo: Determinar las características de la atención.
Desarrollo:
Este estado psicológico se exploró a través de la observación en las diversas actividades, teniendo
en cuenta los siguientes aspectos:
1.-Presencia de dificultades en la concentración de la atención.
2.-Presencia de dificultades en la distribución de la atención.
3.-Presencia de la estabilidad de la atención.
4.-Predominio de la atención:
Voluntaria___ Involuntaria___
ANEXO 18B
Exploración de la percepción.
Título: Exploración de figuras por la forma, el color y el tamaño.
Objetivo: Investigar la percepción visual en cuanto a diferenciación, volumen y ritmo.
Medios a utilizar:
• Tablero con 28 figuras geométricas de diferentes formas, color y tamaño.
• 28 figuras sueltas en correspondencia con las representadas en el tablero.
Desarrollo:
Consigna: "En este tablero hay varias figuras de diferentes formas, colores y tamaños. Estas
mismas figuras te las voy a dar sueltas y debes colocarlas arriba de las que sean iguales".
Parámetros:
1. Aceptación y comprensión de la instrucción.
2. Independencia en la realización de la actividad.
3. Volumen perceptual.
4. Ritmo.
5. Diferenciación.
6. Forma de orientación.
Niveles de ayuda:
6. Repetición de la consigna.
7. Realizarle un llamado de atención.
8. Se le señala un error cometido para ver si se percata de los demás.
9. Sugerirle la revisión total del trabajo.
ANEXO 18C
Exploración de la memoria.
Título: Reproducción de un relato.
Objetivo: Estudiar la memoria lógica - verbal.
Desarrollo:
Consigna: "Te voy a contar un relato, escúchalo bien para que me lo hagas a mí".
Relato: "En julio empezaron las vacaciones. Los niños fueron a la playa. Se bañaron y jugaron en la
arena. Allí encontraron caracoles, conchas y piedras bonitas. Por la tarde pasearon en un barco
muy grande. Se divirtieron mucho y regresaron contentos a la casa".
Parámetros:
1. Aceptación y comprensión de la instrucción.
2. Independencia en su realización.
3. Volumen.
4. Secuencia.
5. Exactitud.
Niveles de ayuda:
1. Estimular lo recordado sin hacer preguntas directas.
2. Realizar preguntas que ayuden a recordar.
3. Reproducción del relato.
Título: Reproducción de 10 palabras (Luria A. R., 1974, con modificaciones).
Objetivo: Estudiar la memoria voluntaria de estímulos verbales.
Materiales: 10 palabras no relacionadas entre sí y que se encuentren en el lenguaje expresivo del
niño: mano, pan, carro, mesa, gato, zapato, pelota, sol, árbol, vaso.
Desarrollo:
Etapa I:
Instrucción: "Escucha con atención las palabras, cuando termines, repite las que recuerdes en
cualquier orden".
El logopeda lee las palabras con suficiente claridad y exactitud (tres segundos aproximadamente
por estímulo). Luego el menor repite las que recuerde.
Etapa II:
Instrucción: "Ahora vuelvo a leer las mismas palabras y tú debes repetir las que dijiste más las que
no recordaste, todas en cualquier orden".
Se ejecuta al igual que la Etapa I.
Etapa III:
Instrucción: "Otra vez".
Se ejecuta al igual que las anteriores etapas. Solo, que se puede aplicar otra técnica y pasado un
tiempo prudencial, se le pide al niño que repita las palabras.
En el proceso de realización del ejercicio, el logopeda no dirige la atención del menor a la búsqueda
de errores cometidos.
Parámetros:
- Aceptación de la tarea y comprensión de la instrucción.
- Independencia en la realización de la tarea.
- Estrategia utilizada para la reproducción:
- Método de agrupación del material reproducido (presencia del efecto lateral).
- Método de retención del material recordado. Dirección de la atención hacia los estímulos no
reproducidos en etapas anteriores.
- Orden de reproducción del material presentado en cada reproducción.
- Repetición para sí de estímulos recordados con el objetivo de reproducir palabras olvidadas.
- Repetición incontrolada de un mismo estímulo recordado buscando el completamiento de la fila.
- Cantidad de palabras recordadas en cada repetición.
- Presencia de errores y su carácter. Se considera error la reproducción de una palabra ajena al
conjunto dado.
- Solidez de la reproducción.
- Exactitud en la reproducción.
ANEXO 18CH
Exploración del pensamiento.
Título: El cuarto excluido.
Objetivo: Determinar las particularidades de la actividad analítico-sintética, de la habilidad para
generalizar y evidenciar las posibilidades para diferenciar las características esenciales y no
esenciales.
Medios: Juegos de tarjetas (11) con cuatro elementos en cada una; tres de ellos con un vínculo
generalizador y uno tercero que no se corresponde con los restantes, flores, frutas, ropas, juguetes,
animales domésticos, la familia, instrumentos escolares, instrumentos de trabajo, viandas, muebles,
medios de transporte.
Desarrollo:
Al investigado se le muestran las tarjetas atendiéndose al orden de complejidad, es decir, de las
más asequibles a las más complejas.
Instrucción I: Se da sobre la base de una ejemplificación. Tenemos cuatro objetos, tres de ellos son
parecidos y podemos nombrarlos con una palabra y el otro es diferente, no corresponde. Se emite el
término generalizador y se excluye nombrándose el que no forma parte de dicho conjunto.
Instrucción II: "Nombra lo que ves en la tarjeta", “¿qué elemento no corresponde?", “¿por qué?",
“¿cómo pueden ser nombrados los restantes con una sola palabra?".
Parámetros:
-Aceptación de la tarea y comprensión de la instrucción.
- Independencia en la solución de la tarea.
Los niveles de generalización. Niveles de ejecución de la tarea: concreto, funcional o conceptual.
- Se tendrá en cuenta los posibles niveles de ayuda en el proceso de ejecución:
1- La instrucción.
Repetición de la consigna teniéndose en cuenta sus variantes.
2- Realización de preguntas de apoyo:
“¿Por qué?", “¿qué son?", “¿cómo se llaman?", “¿para qué sirven?".
3- Número de ilustraciones.
ANEXO 19
Instrumentos para el estudio de caso.
Entrevista a los padres.
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación de los escolares con NEE en la
comunicación, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la información solicitada
sobre su hijo/a.
1. ¿El niño gritó al nacer o el llanto fue estimulado?
2. En los primeros meses de vida, cuando el niño aún no hablaba, ¿Sabía usted cuando lloraba,
qué quería?
3. ¿A qué edad surgió el gorjeo?
4. ¿Cuándo apareció el balbuceo y sus particularidades?
5. Compare las características del balbuceo con el de otros hijos. ¿Fue menos activo?, ¿Cómo
fue?
6. ¿A qué edad empezó a comprender las primeras peticiones? (cierra los ojos, ven acá, haz
palmaditas).
7. ¿A qué edad pronunció las primeras palabras?
8. ¿Las palabras fueron completas o silábicas? (ma, pa, che).
9. ¿Desde qué edad relacionaba estas palabras o sílabas con personas u objetos determinados?
10. ¿A qué edad comenzó a incorporar las primeras palabras o a repetir las palabras de los
adultos? ¿Repetía la palabra completa o no?
11. ¿Cuándo empezó a pronunciar oraciones?
12. ¿Cómo fue el desarrollo de su lenguaje después de esto? (muy activo, todos los días decía una
nueva palabra, lentamente).
13. ¿Cómo se comunicaban los adultos con el niño? (Hablaban mucho o poco, le regañaban, tipo
de entonación utilizada).
14. ¿Qué usted opina, ha dedicado suficiente tiempo a su hijo/a en el primer año de vida?
15. ¿Jugaban mucho con el niño? ¿Qué tipos de juegos?
16. ¿Durante las actividades con el niño, establecía contacto físico con él? (le tocaba, cargaba,
acariciaba)
17. ¿Cuándo se percataron de las dificultades en el lenguaje del niño?
18. ¿Cuándo fue la primera vez que el niño recibió atención por un especialista?
19. ¿Cómo fue atendido posteriormente? ¿Dónde? ¿Por quién? ¿Con qué frecuencia y
sistematicidad? ¿Qué le recomendó el especialista?
20. ¿Qué le preocupa del niño actualmente?
21. ¿El niño puede vestirse y desvestirse solo? ¿Sabe abrocharse los cordones?
22. ¿Cuál mano utiliza para comer?
23. ¿Existió alguna dificultad en la masticación o deglución de los alimentos en la edad temprana y
actualmente?
24. ¿Cómo es su conducta en la casa? (tranquilo, inquieto, comunicativo, conflictivo, cariñoso).
¿Cómo se relaciona con otros niños? ¿Qué juegos prefiere?
25. ¿Qué le gusta hacer al niño/a, cuáles son sus intereses?
ANEXO 20
Instrumentos para el estudio de caso.
Entrevista al médico de la escuela.
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación de los escolares con NEE en la
comunicación, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la información solicitada
sobre los escolares del aula logopédica de la escuela.
1. Estado somático actual de los niños.
2. Desarrollo motor de ellos.
3. Estado emocional de los niños.
4. ¿Qué ayuda brinda a los niños en relación con sus necesidades educativas especiales?
ANEXO 21
Instrumentos para el estudio de caso.
Entrevista a la logopeda del círculo infantil especial.
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación de los escolares con NEE en la
comunicación, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la información solicitada
sobre los niños que se atienden en su institución.
1. ¿Existe un aula logopédica en su círculo infantil?
2. ¿Qué niños forman la matrícula de esta aula?
3. ¿Con qué edad entran frecuentemente los niños con NEE en la comunicación al círculo infantil?
4. ¿Qué atención logopédica reciben?
5. ¿Qué tiempo permanecen en el círculo?
6. ¿Existen orientaciones metodológicas y programas elaborados para la ayuda logopédica?
7. ¿Cuáles son sus inquietudes y sugerencias sobre la atención logopédica a los niños con NEE
en el lenguaje?
8. ¿Cómo ha sido la evolución del niño ____ que se atendió el curso anterior en su institución?
ANEXO 22
Instrumentos para el estudio de caso.
Entrevista a los metodólogos de educación preescolar y especial, directores y logopedas del
centro de diagnóstico y orientación.
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación de los escolares con NEE en la
comunicación, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la información solicitada
sobre los niños que se atienden en su institución.
1. ¿A qué edad generalmente se diagnostican los niños que presentan NEE en la comunicación
verbal?
2. ¿Dónde se ubican a los niños con NEE en el lenguaje?
3. ¿Cómo se garantiza la atención a estos niños?
4. ¿En el caso en que los padres no muestran interés, qué se hace?
5. ¿Por qué en la provincia de Holguín no existe un aula logopédica para los niños de la etapa
preescolar, sin embargo existe para los niños de edad escolar?
6. ¿Qué técnicas utilizan para la exploración del lenguaje?
7. ¿Qué clasificación utilizan para el diagnóstico del trastorno?
8. ¿Cómo se garantiza el seguimiento al niño diagnosticado por el CDO?
ANEXO 23
Instrumentos para el estudio de caso.
Entrevista a educadoras del círculo infantil y ejecutoras de las vías no institucionales para la
educación preescolar.
Estamos realizando una investigación sobre la estimulación de los escolares con NEE en la
comunicación, para ello necesitamos su colaboración y que nos brinde la información solicitada
sobre los niños que usted atiende.
1. ¿Ha tenido en su práctica educativa niños con NEE en el lenguaje?
2. ¿En estos casos qué atención usted les brinda?
3. ¿Para estos casos recibe la orientación de algún especialista?
4. ¿En qué consiste la atención que ofrecen estos especialistas?
5. ¿Considera que es suficiente la atención que se brinda actualmente?
ANEXO 24
Instrumentos para el estudio de caso.
Entrevista a la maestra, auxiliar pedagógica, psicopedagoga y logopeda de la escuela
especial.
Estamos realizando una investigación sobre los escolares con NEE en la comunicación, para ello
necesitamos su colaboración y que nos brinde la información solicitada sobre los escolares que se
atienden en su institución.
1. Particularidades de la personalidad de los escolares.
2. Sus emociones y estado de ánimo que predomina.
3. Principales sentimientos.
4. Motivación por el aprendizaje: motivación por la actividad de aprender, por el contenido de lo
que aprende y por las actividades logopédicas.
5. Evolución en el proceso de aprendizaje, particularmente en la atención logopédica.
6. Hábitos: alimentarios, de conducta social e higiénicos culturales.
7. Habilidades aprendidas.
ANEXO 25
Instrumentos para el estudio de caso.
Observación en el hogar.
Esta observación se realiza mediante las visitas al hogar, por ejemplo, en el momento de realización
de las entrevistas a los padres. Para la misma se tienen en cuenta los siguientes aspectos:
1. Condiciones de vida: condiciones de la vivienda, acceso a la información cultural, status
económico.
2. Funcionamiento familiar: actividad comunicativa y distribución de los roles.
3. Función educativa de la familia: formación de valores.
4. Apoyo de la familia a los escolares con necesidades educativas especiales.
ANEXO 26
Instrumentos para el estudio de caso.
Revisión del expediente clínico pedagógico y acumulativo.
La revisión de los expedientes se realiza teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1. Estructura y funciones de la familia.
2. Historial clínico.
3. Desarrollo motor.
4. Desarrollo del lenguaje.
5. Evolución en el aprendizaje.
6. Atención educativa.
ANEXO 27
Modalidades para la superación de los agentes educativos.
Objetivo general: Capacitar al logopeda, los educadores, los padres y el personal médico para
estimular el lenguaje de los escolares con NEE, contribuyendo al desarrollo de su comunicación
verbal.
Contenido general: Concepciones actuales sobre las NEE en general y en el desarrollo del lenguaje
en particular. El diagnóstico de las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje, particularidades de
los escolares, los instrumentos a utilizar y su interpretación. Fundamentos psicológicos y
pedagógicos de la ayuda logopédica así como diferentes alternativas y estrategias para la
estimulación.
Taller con los agentes educativos para promover el debate y análisis colectivo respecto a la
necesidad, importancia y vías para la estimulación a los escolares con NEE en el Desarrollo
General del Lenguaje.
De los resultados de la caracterización fueron planificados los objetivos para el proceso de
estimulación en función de las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje y de la personalidad. El
proceso de estimulación del lenguaje fue dirigido al desarrollo de la respiración y los componentes
fónico, léxico y gramatical con el enfoque comunicativo. Se precisan los ejercicios fundamentales
que realiza cada agente educativo.
Taller 1. Desarrollo de la respiración.
Objetivos:
1. Desarrollar la respiración fisiológica.
2. Desarrollar la respiración en función del habla.
Contenido y tipo de ejercicios:
1. Ejercicios físicos sencillos (profesor de Educación Física).
• Estirarse – inspiración, bajar los brazos – espiración; abrir los brazos – inspiración, las
manos hacia el frente – espiración; cruzar los brazos sobre la cabeza – inspiración, bajar los
brazos – espiración.
• Estos ejercicios durante la espiración acompañarlos con la pronunciación de las vocales.
2. Juegos para soplar sobre objetos ligeros, juguetes (auxiliar pedagógica).
3. Juegos para inflar juguetes (auxiliar pedagógica).
4. Juegos donde se huelen los objetos y sustancias: frutas, flores, perfumes, acompañando la
espiración con la pronunciación alargada de una vocal con entonación de placer (auxiliar
pedagógica).
5. Pronunciación alargada de las vocales y consonantes pronunciadas correctamente por los
escolares (maestra del aula y auxiliar pedagógica).
6. Pronunciación de las sílabas directas aumentando la cantidad durante la espiración (maestra del
aula y auxiliar pedagógica).
7. Memorización de poesías cortas pronunciando la estrofa durante la espiración (maestra del aula y
auxiliar pedagógica).
8. Memorización de trabalenguas y proverbios asequibles para su pronunciación (bibliotecaria).
9. Pronunciación ininterrumpida de las palabras (días de la semana, números ordinales)
aumentando su cantidad durante una espiración (maestra del aula y auxiliar pedagógica).
10. Pronunciación en una sola espiración de las palabras completas y frases que incluyen cada vez
mayor cantidad de sílabas y palabras.
11. Conjugar verbos en todas las personas y en número, durante la espiración (maestra del aula y
auxiliar pedagógica).
Taller 2. Desarrollo del componente fónico.
Objetivos:
1. Desarrollar la percepción auditiva sobre la base de los sonidos no verbales.
2. Desarrollar la atención auditiva.
3. Desarrollar la audición fonemática.
Contenido y tipo de ejercicios:
Cada agente educativo planifica estas tareas bajo la orientación del logopeda. El cumplimiento de
las dos primeras tareas se garantiza en las clases de Educación Musical y Educación Física y en las
actividades con la bibliotecaria. El logopeda orienta la incorporación de las siguientes actividades:
1. Juegos con juguetes sonoros y musicales (profesor de Educación Musical).
• Reproducir el sonido del instrumento musical, según el tiempo y ritmo dado por el profesor.
• Reproducir la melodía conocida, interpretada con el instrumento musical por el profesor.
2. Reconocer los objetos según su sonido, juego “Señala ¿qué sonó?” (profesor de Ecuación
Musical y de Educación Física).
3. Reconocer las voces de los animales e imitarlos.
• Uso de láminas, juegos didácticos. Juego “¿Quién y cómo suena?” (auxiliar pedagógica).
• Juegos activos “El trencito” (profesor de Educación Física).
• Lectura y dramatización de poesías, cuentos, donde imitan voces de los animales
(bibliotecaria).
4. El cumplimiento de las consignas verbales del educador, el uso de los gestos está prohibido
(todos los agentes educativos).
5. Reconocer las voces de sus compañeros de aula. Juegos “¿Quién habla?”,” ¿De quién es la
voz?” (auxiliar pedagógica).
6. Análisis de la secuencia de los sonidos sobre la base de pronunciados correctamente (maestra
del aula, auxiliar pedagógica).
• Determinación del sonido en la secuencia.
• Determinar el lugar del sonido.
• Determinar cantidad de sonidos.
• Determinar cuál es el sonido nuevo.
7. Análisis de las sílabas (maestra del aula, auxiliar pedagógica).
• Determinar el sonido en las sílabas inversas.
• Determinar cuál es la sílaba que sobra (ma-ma-ma; ma-ma-ma-mu).
• Determinar el sonido en las sílabas directas.
8. Análisis de las palabras (maestra del aula, auxiliar pedagógica).
• Determinar el primer sonido en la palabra.
• Determinar el último sonido en la palabra.
• Determinar la posición del sonido al inicio, en el medio y al final de la palabra.
• Determinar todos los sonidos en las palabras cortas.
• Determinar cantidad de sonidos y sílabas en la palabra.
9. Reconocimiento de las ilustraciones según las palabras nombradas (maestra del aula, auxiliar
pedagógica).
10. Memorización de las palabras, frases cortas y su reproducción dentro de un intervalo de tiempo
(bibliotecaria).
11. Diferenciar las palabras parecidas por su contenido fónico (maestra del aula, auxiliar
pedagógica).
• Diferenciar las palabras dentro de las frases.
12. Juegos con láminas (maestra del aula, auxiliar pedagógica).
• Señalar las láminas cuyos nombres contienen el sonido determinado.
• Señalar las láminas cuyos nombres contienen el sonido en la posición determinada.
Taller 4. Desarrollo del componente léxico.
Objetivos:
1. Comprender las palabras – nombres de los objetos, fenómenos, acciones.
2. Saber realizar esta acción o señalar (traer, dibujar) objeto o fenómeno.
3. Realizar la clasificación elemental de los objetos (los productos de la alimentación, juguetes, los
objetos animados e inanimados, ropa, utensilios de la cocina).
Contenido y tipo de ejercicios:
Se utilizan todos los programas del grado para la ejercitación y actividades les donde los escolares
observan los objetos naturales y escuchan sus nombres.
1. Objetos de uso doméstico y las acciones con ellos: utensilios de la cocina, ropa, productos de
alimentación más frecuentes, muebles, equipos electrodomésticos, materiales escolares.
2. Partes del cuerpo: manos, pies, dedos, cabeza, ojos, nariz, labios, boca, dientes, lengua. Utilizar
durante el almuerzo (auxiliar pedagógica), en los ejercicios para el desarrollo del aparato
articulatorio (logopeda), durante las actividades de dibujo, aplicación y modelación.
3. Nombres de los niños del aula, de los familiares y de otros agentes educativos.
4. Forma, tamaño, color, representaciones elementales sobre cantidad: redondo (pelota); grande,
chiquito; blanco, rojo, verde; mucho, poco, uno. Utilizar los juegos didácticos, dibujo con los
lápices de color, las actividades de aplicación y modelación, conteo.
5. Orientación en el tiempo (día, noche): utilizar todos los momentos de la vida en la escuela y en el
hogar, observación de las ilustraciones, dibujo y aplicación según temas “Día”,”Noche”.
6. Orientación en el espacio: derecha–izquierda. Diferenciar el pie derecho e izquierdo, la mano
derecha e izquierda.
7. Los animales domésticos, los conocidos en los cuentos, dibujos animados (bibliotecaria).
Taller 5. Desarrollo del componente léxico.
Objetivos:
1. Comprender correctamente y relacionar exactamente la palabra con el objeto, fenómeno y la
acción.
2. Estimular y consolidar la iniciativa verbal.
3. Lograr nombrar los objetos conocidos, acciones y fenómenos aunque con las palabras
onomatopéyicas.
4. Memorizar las palabras sencillas sobre la base de los sonidos pronunciados correctamente.
5. Realizar la clasificación elemental de los objetos.
Contenido y tipo de ejercicios:
1. Objetos del mundo circundante y acciones con ellos.
2. Partes del cuerpo.
3. Nombres de los niños y de los profesores, no solo conocer, sino nombrar.
4. Forma, color, tamaño fundamental y alguna representación sobre cantidad: grande, chiquito,
alto, bajo; blanco, rojo, verde, amarillo, azul; mucho, poco, uno, dos, tres.
5. Orientación en el tiempo y espacio: día-noche, mañana-tarde; hoy-mañana; derecha-izquierda,
arriba-abajo, cerca-lejos, allá-aquí.
6. Los animales.
7. Estado del tiempo: frío-calor, sol, lluvia, aire.
Taller 6. Desarrollo del componente léxico.
Objetivos:
1. Estimular y consolidar la iniciativa verbal (el deseo de hablar, comunicarse con los demás,
participar en los matutinos).
2. Continuar el enriquecimiento del vocabulario y representaciones según temáticas.
3. Lograr la correspondencia exacta entre el objeto, fenómeno, acción y su denominación.
4. Lograr la pronunciación correcta de las palabras: de la primera etapa y de dos sílabas, de tres
sílabas directas y con una sílaba inversa.
5. Analizar la estructura silábica de las palabras pronunciadas.
Contenido y tipo de ejercicios:
1. Objetos del mundo circundarte, acciones con ellos, cualidades (color, tamaño, forma y el
material).
2. Partes del cuerpo.
3. Nombres y apellidos de los escolares, conocer su apellido y el nombre de la ciudad.
4. Orientación en el espacio: derecha-izquierda, arriba-abajo, cerca-lejos, aquí, allá-aquí. Conocer
el nombre de la calle donde vive.
5. Orientación en el tiempo: días de la semana.
6. El mundo animal.
7. El mundo vegetal.
8. Forma, tamaño, color, cantidad: grande-chiquito, alto-bajo, ancho-estrecho, largo-corto, colores
fundamentales y luego tonalidades, uno, dos, tres, cuatro, cinco, mucho-poco, mucho-uno.
9. Profesión de las personas cercanas a los escolares. Conocer el nombre de la profesión,
resultado de su trabajo o acción fundamental.
10. Palabras de cortesía: saludo, petición, disculpa. Saber utilizarlas.
Taller 7. Desarrollo del componente léxico.
Objetivos:
1. Continuar enriquecimiento del vocabulario y representaciones sobre el mundo circundante.
2. Lograr la correspondencia exacta de la palabra con el objeto, fenómeno, acción.
3. Precisar la pronunciación de las palabras, realizando el análisis fónico.
4. Conocer las palabras generalizadoras (vegetales, animales, etc.) y saber clasificar los objetos.
Contenido y tipo de ejercicios:
El conocimiento del vocabulario nuevo y su consolidación se realiza en todos los momentos de la
vida y en la escuela: acciones domésticas (fregar, lavar, cocinar, limpiar). Se utilizan todas las
actividades del aula según los programas en la Educación Plástica, Educación Laboral, Educación
Musical y en La Educación Física.
1. Los objetos del uso cotidiano, acciones con ellos, cualidades.
2. Partes del cuerpo.
3. Nombres y apellidos de los escolares y de los agentes educativos.
4. Los hechos fundamentales ocurridos en el país y en el mundo.
5. Orientación en el tiempo: meses del año, estaciones del año.
6. Los animales.
7. Profesiones de las personas que se relacionan con los escolares, acciones que realizan.
8. Transporte: el auto, el ómnibus, el tren, el avión, el barco. Nombrar las acciones de cada medio
de transporte, saber clasificarlos y su importancia.
9. Las palabras de cortesía: saludos, petición, disculpas.
10. Conocer su fecha de nacimiento y edad.
Taller 8: Desarrollo del componente gramatical con enfoque comunicativo.
Objetivos:
1. Lograr la iniciativa verbal en la comunicación con los demás escolares y con los adultos.
2. Educar el deseo y la habilidad de escuchar.
3. Enseñar a comprender las preguntas y responderlas (mediante gestos, la reacción vocal o con
las palabras).
Contenido y tipo de ejercicios: Para todos los agentes educativos:
1. Crear las situaciones especiales y de la vida cotidiana del escolar donde surge la necesidad de
comunicarse con los demás: necesidad de pedir ayuda, deseo de jugar con los juguetes
preferidos.
2. Preguntas para comprensión: ¿Quién es?, ¿Qué es esto?, ¿Qué hace?, ¿Dónde está?
3. Dramatización de los cuentos, poesías y canciones donde los escolares realizan los
movimientos correspondientes según el texto. (profesor de educación musical, auxiliar
pedagógica y bibliotecaria).
Taller 9: Desarrollo del componente gramatical con enfoque comunicativo.
Objetivos:
1. Lograr y consolidar la iniciativa verbal en la comunicación con los demás escolares y con los
adultos.
2. Educar el deseo y la habilidad de escuchar.
3. Enseñar a comprender las preguntas y responderlas (mediante gestos, la reacción vocal o con
las palabras).
4. Lograr la respuesta verbal a la pregunta.
Contenido y tipo de ejercicios:
1. Crear las situaciones especiales y de la vida cotidiana del escolar donde surge la necesidad de
comunicarse con los demás: necesidad de pedir ayuda, deseo de jugar con los juguetes
preferidos.
2. Lectura de poesías, cuentos y relatos. (maestro, auxiliar pedagógica y bibliotecaria).
3. Hacer adivinanzas.
4. Observar por televisión programas infantiles.
5. Memorizar las canciones, cuentos cortos y acompañar con los movimientos.
6. Juegos didácticos, activos y de roles.
7. Realizar preguntas de actividades ejecutadas en otros encuentros:
• Cuando entabla la relación con alguien o conoce a otro escolar.
• Cuando conoce nuevos objetos, fenómenos, acciones y la consolidación de las palabras.
• Cuando analiza las secuencias de láminas, ilustraciones.
• Cuando analiza el cuento, poesía o relato leído.
Taller 10: Desarrollo del componente gramatical con enfoque comunicativo.
Objetivos:
1. Estimular la comunicación verbal con los demás escolares y con los adultos.
2. Educar el interés y atención hacia el lenguaje de los demás y el control sobre sus emisiones.
3. Comprender las preguntas más frecuentes y responderlas con una palabra o frase sencilla.
4. Formar la frase sencilla de dos o tres palabras.
Contenido y tipo de ejercicios:
1. Todos los tipos de ejercicios anteriores.
2. Realizar el análisis del lenguaje de los escolares, al inicio por el logopeda y luego por los
escolares. En el análisis se tiene en cuenta cómo respondió el escolar:
• Con el gesto o palabra, con la oración completa o incompleta, orden de las palabras utilizadas.
• Si memorizó el contenido completo de la poesía o cuento, conservando el significado.
3. Memorizar las poesías cortas y frases cotidianas.
4. Siempre dar la respuesta verbal.
5. A la pregunta ¿qué hace el niño?, responder con frases de al menos dos o tres palabras.
6. Las preguntas para la comprensión y la respuesta de la primera y segunda etapa y las nuevas:
¿con quién?, ¿con qué?, ¿de dónde?
Taller 11: Desarrollo del componente gramatical con enfoque comunicativo.
Objetivos:
1. Formar frases a través de preguntas.
2. Desarrollar el lenguaje descriptivo.
3. Desarrollar el autocontrol de su lenguaje.
Contenido y tipo de ejercicios:
1. Los ejercicios de las actividades anteriores.
2. Realizar diariamente el análisis de las respuestas verbales.
3. Memorizar las nuevas poesías, adivinanzas, proverbios, cuentos.
4. Relatar los cuentos con sus palabras.
5. Realizar el relato según la ilustración o secuencia de láminas, con ayuda de las preguntas
realizadas por el maestro, logopeda, auxiliar pedagógica o bibliotecaria.
6. Ejercitar la formación de las frases:
• Aumentar la frase.
• Terminar la frase.
• Composición de una frase, según el modelo dado.
• Sustitución de una palabra en la frase por su sinónimo.
7. Análisis de las oraciones:
• Cantidad de palabras.
• El orden de las palabras.
ANEXO 28
ESCUELAS DE PADRES
Objetivo general: orientar las vías y procedimientos más adecuados para la estimulación de sus
hijos con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
NÚMERO: 1
Tema: El proceso de formación y desarrollo del lenguaje.
Objetivo: caracterizar el desarrollo ontogenético del lenguaje.
NÚMERO: 2
Tema: Causas de las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
Objetivo: explicar los factores relacionados con el surgimiento de las NEE en el desarrollo General
del Lenguaje en sus hijos.
NÚMERO: 3
Tema: Las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje
Objetivo: caracterizar el desarrollo de sus hijos y las NEE en el Desarrollo General del Lenguaje que
presentan.
NÚMERO: 4
Tema: Estimulación de la comunicación verbal en los escolares con NEE en el Desarrollo General
del Lenguaje.
Objetivo: demostrar cómo participar en el proceso de estimulación.
NÚMERO: 5
Tema: Desarrollo de la personalidad de los escolares con NEE.
Objetivo: demostrar cómo potenciar el desarrollo integral de sus hijos.
ANEXO 29
Curso de diplomado logopedia y fonoaudiología.
Fundamentación:
En un contexto social que privilegia la diversidad humana, los sistemas educativos enfrentan el reto
de ofrecer servicios que propicien la formación de la personalidad, a partir de la estructura de
desarrollo individual. Para atender los requerimientos especiales de las niñas, los niños, los
adolescentes y jóvenes, la educación cubana contempla un sistema de servicios de apoyo entre los
que se encuentra el logopédico. Este tiene como demanda fundamental, modelar su acción desde
una perspectiva pedagógica que desde un proceso de integración de saberes, supere el enfoque
clínico que aún subyace en la práctica escolar y limita la respuesta educativa a los problemas en la
comunicación.
La logopedia es una ciencia joven que se desgaja de las ciencias médicas pues las personas con
dificultades en la comunicación se les consideraba como enfermos o con trastornos, paulatinamente
se nutre de la psicología, la lingüística y otras ciencias que contribuyen a su identidad,
conformándola como disciplina médico pedagógica. Por tanto su concepción teórica que
inicialmente parte de la clínica se encuentra en proceso de construcción, lo que constituye una
limitante y a su vez un incentivo para los profesionales que se desenvuelven en esta área.
En la práctica educativa de los profesionales de la educación relacionados con la atención
logopédica, se evidencian las siguientes problemáticas:
• El diagnóstico no revela la estructura del desarrollo y por tanto la estimulación no facilita la
integración desde el nivel escolar hasta el social.
• Al concluir la etapa de estimulación en la educación primaria, se mantiene las NEE en muchos
escolares y con frecuencia se agravan por los cambios de la adolescencia.
• Carencia de un sistema de acciones coherentes para integrar el sistema de influencias
logopédicas en un espacio único.
• Ausencia de un recurso metodológico que integre los niveles de prevención para los grupos
etáreos de la educación general: preescolar, primaria y media.
A partir de estas carencias generales, el curso de diplomado tiene la finalidad de elevar la
preparación de los profesionales de la educación y de otras esferas encargados de la prevención, el
diagnóstico y la estimulación a las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes con NEE en la
comunicación.
Objetivo general: Capacitar a docentes y directivos para dirigir el proceso de ayuda logopédica de
los preescolares, escolares y adolescentes con necesidades educativas especiales en la
comunicación, a partir de los fundamentos más avanzados de la pedagogía y su integración con
disciplinas afines.
Requisitos de ingreso: Para acceder al curso deberá cumplirse con las siguientes exigencias:
1. Ser graduado universitario.
2. Tener experiencia de trabajo en la educación de personas con NEE en la comunicación.
3. Tener la autorización del centro de trabajo.
4. Desarrollar la actividad laboral como:
• Metodólogo provincial y municipal que atiende la especialidad de Logopedia y Deficiencias
auditivas.
• Logopeda del CDO municipal y provincial.
• Logopeda de aula logopédica.
• Directivo o maestro de la escuela para alumnos sordos e hipoacúsicos.
• Maestro del aula logopédica.
• Profesor del Instituto Superior Pedagógico y adjuntos que desarrollen docencia en la
disciplina Audición y Lenguaje.
Duración: 200h / c
Modalidad: Tiempo parcial, durante 4 semanas concentradas del curso escolar u otra variante
acordada.
Perfil del egresado: Al culminar el curso los diplomantes estarán capacitados para:
• Dirigir el trabajo preventivo comunitario para las niñas y los niños con factores de riesgo.
• Dirigir el proceso de diagnóstico de NEE en la comunicación.
• Dirigir el proceso de estimulación de los escolares con NEE en la comunicación.
• Dirigir la investigación educacional en el área de las NEE en la comunicación.
Estructura del plan de estudio:
Se estructura en dos módulos de contenidos con sus cursos:
Módulo I. El diagnóstico de las personas con NEE en la comunicación.
Módulo II. La estimulación de las personas con NEE en la comunicación.
MÓDULOS CURSOS HORAS CRÉDITOS
I Fundamentos generales de la comunicación humana 30 2
Diagnóstico de las NEE en la comunicación 30 2
Metodología de la investigación educativa para las NEE en la
comunicación 30 2
II Fundamentos de la ayuda logopédica a las personas con NEE
en la comunicación por sordera e hipoacusia 30 2
Fundamentos de la ayuda a las personas con NEE en la voz. 30 2
Fundamentos de la ayuda logopédica a las personas con NEE
en el habla y el desarrollo general del lenguaje 30 2
Trabajo de investigación 20 1
- TOTALES - 200 13
Descripción de los módulos y cursos:
Módulo I. El diagnóstico de las personas con NEE en la comunicación.
Problema educacional que resuelve: Insuficiente preparación de docentes y directivos para
diseñar y ejecutar investigaciones en esta área educacional con profundo dominio de los
fundamentos filosóficos y metodológicos.
Objetivo general: Capacitar a docentes y directivos para realizar investigaciones pedagógicas
sobre la prevención, el diagnóstico y la estimulación a las personas con NEE en la comunicación.
Fundamentos generales de la comunicación humana: La comunicación humana, filogenia,
ontogenia, niveles y conceptos fundamentales. Fundamentos neurológicos, psicológicos y
lingüísticos. La logopedia como ciencia, concepciones generales en el mundo, América
Latina y Cuba. Taxonomía de los trastornos en la comunicación. La ayuda logopédica una
novedosa visión de esta ciencia desde la perspectiva de las NEE.
Metodología de la investigación educativa para las NEE en la comunicación: Paradigmas
enfoques y metodologías de la investigación. Etapas de la investigación educativa. El diseño en la
investigación cuantitativa y cualitativa en las investigaciones logopédicas. Métodos estadísticos para
el estudio de los fenómenos educativos. Los proyectos educativos y la informatización en la
investigación.
Diagnóstico de las NEE en la comunicación: Taxonomía de los trastornos en la comunicación. Su
interpretación desde los postulados de la Escuela Histórico Cultural y la concepción de las NEE. La
exploración logopédica, conceptos fundamentales, principios y estructura. Técnicas, criterios para la
evaluación y niveles de ayuda. Caracterización del desarrollo de las niñas y los niños con NEE en la
comunicación. Factores que los originan, pronóstico y evolución, organización del trabajo preventivo
comunitario.
Módulo II. La ayuda a las personas con NEE en la comunicación.
Problema educacional que resuelve: Insuficiente preparación de docentes y directivos para dirigir
el proceso de ayuda logopédica para las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes con NEE en la
comunicación, con la incorporación de los educadores, su familia y la comunidad.
Objetivo general: Actualizar a maestros y directivos en los fundamentos psicológicos, pedagógicos,
médicos y lingüísticos de la ayuda logopédica para las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes con
NEE en la comunicación en su contexto de actuación.
Fundamentos de la ayuda a las necesidades educativas especiales en la comunicación por
sordera e hipoacusia: Concepciones actuales sobre el desarrollo de la comunicación en las
personas con NEE por déficit auditivo. La comunicación total y los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación. El trabajo frontal e individual en la escuela para estos escolares. Su
educación en la escuela de educación general, la integración escolar y social de estas personas.
Unificación del sistema de influencias logopédicas.
Fundamentos de la ayuda a las necesidades educativas especiales en la voz: Vías, métodos,
procedimientos y técnicas para la atención a las personas con NEE en la voz, particularidades de la
estimulación en las instituciones médicas y educativas.
Fundamentos de la ayuda a las necesidades educativas especiales en el habla y el desarrollo
general del lenguaje: Vías, métodos, procedimientos y técnicas para la estimulación a las personas
con NEE en el habla y en el desarrollo general del lenguaje, particularidades en las instituciones
médicas y educativas. El proceso formativo en la escuela o aula especial para estos alumnos.
Problemas actuales y perspectivas en la didáctica. Integración del sistema de influencias
logopédicas.
Aspectos organizativos: Para matricular el curso deberá presentarse el aval del centro de trabajo.
Al primer encuentro se traerá definido el problema de la práctica profesional a resolver, al cual se le
aportará solución a través de todos los cursos que se reciban. Las actividades se desarrollarán a
través de conferencias teórico-prácticas, talleres y seminarios. Se realizarán talleres de opinión y
construcción colectiva para la interpretación de los trastornos en el lenguaje y el proceso de
estimulación desde la perspectiva actual. Para acceder a la evaluación final deberá contarse con el
80 % de asistencia y entregar el trabajo final con siete días de antelación.
El programa también contiene la bibliografía básica, la cual está recogida en la presente
investigación.
ANEXO 30
Actividades para estimular la comunicación en el caso cuatro de la muestra.
Objetivo general: desarrollar la comprensión del lenguaje y las posibilidades expresivas para
favorecer la comunicación en función de la formación de la personalidad.
Tareas para la etapa:
1. Desarrollar el vocabulario cotidiano, objetos del hogar, prendas de vestir, alimentos y animales.
2. Desarrollar la percepción fonemática sin componente articulatorio.
3. Ejercitar la motricidad articulatoria, como preparación para la pronunciación.
4. Comprender el uso del singular y el plural.
5. Utilizar objetos con fines comunicativos en las relaciones interpersonales, sin presionar la
participación verbal.
6. Establecer la relación entre el color y su denominación.
7. Ampliar la estabilidad de la atención.
8. Desarrollar la percepción objetal y su integridad con el lenguaje.
9. Desplegar la memoria verbal a partir del fortalecimiento de la memoria visual.
10. Desarrollar las cualidades del pensamiento.
11. Desarrollar la función reguladora desde la autovaloración personal.
Métodos y procedimientos fundamentales:
• La lectura global.
• El juego.
• El trabajo de modelado.
• El dibujo.
• La conversación.
Ejemplo de las actividades realizadas a través de la utilización de diversos métodos y ejercicios para
estimular el lenguaje y la actividad psíquica.
Acciones para desarrollar el lenguaje con el método de lectura global
Objetivo general: Desarrollar el lenguaje a través de la lectura global.
Objetivos específicos:
1. Reconocimiento de la imagen.
2. Aparejar imagen con nombre escrito.
3. Aparejar imagen con nombre con la palabra escrita.
4. Lectura global de las palabras.
5. Asociar el dibujo con la palabra escrita.
6. Asociar palabras iguales.
7. Relacionar palabras iguales.
8. Identificar la palabra conocida en un grupo.
9. Realizar el dibujo según la palabra escrita.
Actividades:
Inicialmente basamos el aprendizaje del lector en la visualización global, constante y dirigida de
palabra (artículo + nombre) y su contextualización en acciones por bloques temáticos.
Bloque A:
• La familia (su nombre, el papá, la mamá, el niño (a), el hermano (a ).
• El cuerpo (el ojo, la nariz, la boca, la oreja, la mano, el dedo, el pie).
Bloque B:
• Los animales (el perro, el gato, el gallo, el caballo, el puerco, la vaca).
• Los alimentos (el pan, la leche, el huevo, la sopa, la naranja).
Bloque C:
• La casa (la sala, la cocina, la mesa, la silla, el comedor, el plato, el vaso, la cuchara, el baño, la
cama).
• La escuela (el lápiz, la goma, la regla, la libreta, el libro, la pizarra, la tiza, el borrador).
Bloque D:
• Medios de transporte (la guagua, el carro, el camión, el tren, el barco, el avión).
• Héroes de la patria (Che y Camilo).
Se muestra al niño la tarjeta en la que se ha pegado su fotografía y escrito su nombre. Se hacen
comentarios sobre él; por ejemplo: “X está muy contento” y se le invita a hacer lo mismo. Después
se le llama su atención sobre la palabra (su nombre).
a) Mira aquí dice “X”.
b) Ahora voy a leer: “X” (al tiempo que se le dice se señala la palabra).
c) Ahora te toca a ti ¿Qué dice aquí?
d) El niño contesta “X” (no es preciso que pronuncie la palabra con perfección).
e) Muy bien, has leído tu nombre “X”.
A continuación se le muestra la tarjeta que sólo tiene el nombre escrito.
a) Mira aquí también dice “X”.
b) Yo leo “X”.
c) ¿Dónde dice “X”? (el niño debe señalar con el dedo, si no lo hace espontáneamente, se le
ayuda).
d) Muy bien ahora te toca leer a ti.
e) ¿Qué dice aquí? El niño contesta: “X”.
f) Después se le muestran las dos tarjetas diciendo: “Aquí dice X y aquí también”.
g) Ahora yo voy a poner “X” encima de “X” (conviene reforzar continuamente y prestar todas las
ayudas que sean precisas para evitar el fracaso).
h) Ahora dame la tarjeta donde dice “X”.
i) ¿Dónde dice también “X”? (el niño señala o coge la tarjeta).
j) ¿Qué dice aquí? (el niño contesta).
k) Muy bien, has leído estas palabras ”X”.
El paso siguiente será la introducción de una nueva palabra “mamá”. Si el nombre del niño empieza
por “m” se elige como seguida “papá”, los pasos de presentación son los mismos.
Se colocan las dos tarjetas fotográficas sobre la mesa, delante del niño.
a) Voy a leer estas palabras: “X” y “mamá”.
b) Ahora te toca a ti.
Se le ponen sobre la mesa las tarjetas pequeñas solamente con el nombre.
c) Mira aquí dice “X” y aquí “X”.
d) Toma la palabra “X” y colócala encima de “X” (sobre la tarjeta fotográfica).
e) Ahora coge la palabra “X” y colócala encima de “X”.
(Y así sucesivamente, igual que el ejemplo anterior).
El tiempo dedicado a estas actividades será breve (de cinco a diez minutos) sobre todo al principio.
Es preferible cambiar la actividad antes que se canse o se aburra con las repeticiones.
Otras actividades para comprobar los objetivos.
Asociación de dibujos y palabras:
1. En un lado de la hoja se colocan los dibujos y frente la columna de las palabras en orden
diferente. El niño tendrá que unir la palabra con el dibujo correspondiente.
Consigna: Ahora debes enlazar la palabra con el dibujo correspondiente.
2. Presentar una columna de palabras y darles otras tarjetas
con las mismas palabras.
Consigna: Lee estas palabras y coloca las dos iguales una
encima de la otra.
3. Se escriben las palabras en dos columnas paralelas, cambiando el orden de las palabras. Se
pide al niño que una con una línea las que son iguales.
Consigna: Ahora vas a enlazar las palabras iguales.
el niño la mamá
el papá el nené
la mamá el niño
el nené el papá
el niño el papá la mamá
Discriminación de palabras:
1. Se escriben en una hoja varias palabras conocidas y no conocidas por el niño y se le pide que
señale todas las que sean iguales a la marcada en la parte superior de forma destacada.
Consigna: Van a subrayar con el color que corresponda a la palabra que sea igual a ésta.
2. Se le pide que discrimine algunas palabras señaladas con varios códigos diferentes. El niño
tiene que utilizar el mismo código de la muestra para destacar así la igualdad de la palabra.
Consigna: Van a subrayar con los lápices de colores, los que correspondan a las palabras que sean
iguales.
el papá el papá el niño
el niño
el pelo
el nené
la mano
la mamá la nariz
la mamá
la mamá la mata
la mesa la cama
el papá
el palo el pato
el pelo el papá
el niño
el nené el pañal
el niño la nariz
el nené
el nené el pañal
el niño la nariz
el pato el pañal
el papá
3. En una fase más avanzada, se les pide que discriminen entre palabras que se parecen.
Consigna: Van a subrayar con el lápiz de color que corresponda a la palabra que sea igual.
Nota: Estos ejercicios cambian de palabras a medida que vayan aprendiendo otras.
4. Dibujo de palabras sencillas.
Se les muestra la hoja con las palabras escritas y tendrán que dibujar lo que significa; conviene
elegir no sólo las palabras fáciles, sino también aquellas que su dibujo sea fácil de hacer.
Consigna: Ahora deben dibujar según la palabra que aparece.
Orientaciones metodológicas.
Para comenzar se procura que los padres o los educadores tengan la oportunidad de cooperar en
una tarea común:
• Reconocimiento de imágenes gráficas: es suficiente con que el niño haga gestos o emita
sonidos que nos indiquen que las reconocen.
• El ritmo de aprendizaje se va marcando por el propio niño (no acelerar en cantidad, ni con
intensidad).
• Aplicarlo con constancia (poco tiempo pero regularmente).
• En situación de estancamiento, bloqueo por parte del niño se disminuye un bloque temático
para avanzar y no ser repetitivo.
• Hay que tener en cuenta que cada uno de los niños tienen su propio ritmo de trabajo y hemos
de respetarlo.
• Estimular la verbalización correcta de la palabra evitando diminutivos, reducciones e
infantilismos.
• Dar confianza y seguridad que facilite al niño saber lo que se va a conseguir.
• El adulto ha de procurar animar constantemente al niño, manifestar alegría y no demostrando
actitudes negativas o de decepción.
• Elogiar cualquier logro del niño.
• Ha de ser una situación enriquecedora y orientada al éxito inmediato.
• Adoptar una postura firme y segura frente al niño.
• La lectura debe ser atractiva e interesante para el niño.
El material didáctico se elaboró con las siguientes características: letras de molde de 2.5 cm de
altura, de color llamativo (rojo) en tiras de cartón de 5 cm de altura y de 1.5 cm de largo.
Niveles de ayuda:
Primer nivel: llamada de atención, estimulación a continuar.
Segundo nivel: repetir la orden.
Tercer nivel: demostración parcial
Cuarto nivel: dos demostraciones parciales.
Quinto nivel: demostración total.
A continuación se ilustran los resultados obtenidos que demuestran su efectividad.
Lenguaje expresivo, características.
En el estudio de caso se precisó que este niño se comunica con gestos, chillidos y sonidos
onomatopéyicos que no permiten precisar la pronunciación ni la diferenciación de los fonemas.
La exploración de la función nominativa se inicia con el estudio del uso de los sustantivos a través
de la presentación de tarjetas y objetos reales, como se indica en la técnica correspondiente, sin
lograr su denominación, aunque reconoce las láminas pues en lugar de gallo utiliza los sonidos
onomatopéyicos, ejemplo: dijo (Ki, Ki, Ki).
La exploración de la función nominativa demostró que para nombrar las láminas utiliza gestos y
sonidos onomatopéyicos. Al describir los objetos presentados en las láminas se apoya en la función
que realizan los objetos a través de gestos y sonidos onomatopéyicos, para lo que fue necesario
aplicar niveles de ayuda, ejemplo: para describir el carro: ¡Brum, Brum ! Helado: para comer
(gestos)
Al tener que adivinar objetos por su descripción o formar el diminutivo, no pudo realizar la actividad.
En la utilización de los antónimos y sinónimos aceptó pero no comprendió la tarea por lo que se
considera que por el momento no procede para la evaluación.En la exploración del componente
gramatical presenta dificultades al formar el plural de sustantivos, adjetivos y verbos.
En la utilización de los adverbios de lugar presenta dificultades al colocar el payaso a la izquierda, a
la derecha, debajo de la mesa, arriba del libro y delante del libro. En la exploración de los adverbios
de modo y tiempo no comprende, la utilización de los pronombres posesivos, la realiza a través de
gestos. En la exploración de los pronombres demostrativos no comprende ni acepta la tarea. En la
exploración del lenguaje dialogado acepta y comprende la tarea, ejemplo: ¿Cómo se llama tú
mamá?, ¿Cómo se llama tú hermano?
En la exploración del lenguaje relacionado se observa que es un niño comunicativo, aunque por la
pobreza de vocabulario se inhibe ante situaciones nuevas. Se trabajó con la secuencia de láminas
del cuento de “Blanca Nieve”; no logra ordenarlas ni con niveles de ayuda, en correspondencia con
el nivel de insuficiencia que presenta.
Lenguaje impresivo, características.
Respecto a la audición fonemática comprendió la tarea asignada en la ejercitación con sonidos sin
similitud acústica y articulatoria. En la comprensión de sustantivos se le presentan varias tarjetas
con diferentes objetos, llega a reconocer algunos pero confunde elementos de los ejes temáticos,
ropas, utensilios de la cocina, animales, entre otros.
En la comprensión de adjetivos no se evidenciaron dificultades a través de las acciones que ejecuta
correctamente: ¿Cuál es más grande? ¿Cuál es más pequeña?¿Cuál tiene los ojos verdes? ¿Cuál
es más bonita? Pero se equivoca en otras como el color del pelo y ¿Cuál es más delgada?
En la comprensión de frases donde el niño debe colocar el payaso en el lugar indicado (adverbio de
lugar) existieron dificultades, ejemplo: cuando se le decía que lo ubicara debajo o arriba de la mesa.
En la exploración de los adverbios de tiempo, no comprende la tarea. En la comprensión del verbo
señala en la lámina quién realiza la acción. Comprende oraciones sencillas, pero se equivocan
cuando son más complejas, ejemplos: coge el libro y colócalo sobre la mesa. Ponte de pie, ve a la
puerta, ciérrala, regresa y siéntate.
Presenta problemas en la comprensión de construcciones con acciones directas e inversas, pues
cuando se le pedía que mostrara con el lápiz el peine, lo hacía de forma inversa. Al preguntarle
quién es el hermano del padre y a través de una lámina mostrar la hija de la mamá y la mamá de la
hija, necesitó de un tercer nivel de ayuda. Presenta mayores dificultades cuando se le pedía que
colocara una x a la derecha de un círculo y a la izquierda de un triángulo en relación con una
insuficiente orientación espacial.
El vocabulario tiende a un uso limitado, acompañado de gestos y en algunos casos de emisiones
onomatopéyicas. Es significativa la diferencia entre los recursos verbales en pasivo y en activo, es
decir, las posibilidades del vocabulario impresivo son superiores al expresivo. Las insuficiencias
gramaticales se presentan en la comprensión del plural de los sustantivos y verbos, de las
preposiciones, y los pronombres personales, etc.
Resultados en el desarrollo del lenguaje con el método de lectura global.
Primera etapa.
Esta etapa comprende la enseñanza de las palabras (la mamá, el papá y el nené). Necesitó de un
segundo nivel de ayuda. En el cumplimiento de los tres primeros objetivos referidos al
reconocimiento de la imagen, su aparejamiento con el nombre escrito y por último la combinación de
la imagen con el nombre escrito se identifica con su nombre; la pronunciación fue insuficiente. En el
quinto objetivo de asociar el dibujo con la palabra escrita necesitó de un primer nivel de ayuda.
En el sexto objetivo, que comprende asociar palabras iguales, necesitó de un segundo nivel, pues
confundía “la mamá” con “el nené “y “el nené” con “el niño”, comportándose el nivel de ejecución de
la misma forma que en la actividad anterior. Conjuntamente con estos objetivos se realizaron
ejercicios para corregir algunas imprecisiones en la orientación espacial. Ejemplo: se le colocan las
crayolas en dos grupos (uno a la derecha y el otro a la izquierda) y luego se le pregunta en qué
grupo está la crayola con el color que debe subrayar la palabra indicada (a la derecha o a la
izquierda).
Además se le pregunta en qué posición se encontraba la palabra a señalar (arriba o debajo, a la
derecha o a la izquierda). Esto sirvió para reforzar aún más la orientación espacial, la cual se trabajó
durante todo el proyecto por el profesor de Educación Física.
El objetivo nueve, de realizar el dibujo según la palabra escrita, no pudo efectuarse debido a que no
están formadas las habilidades motrices para el dibujo.
Segunda etapa.
Dada la deficiente comunicación que presentaba, se incluyeron dentro del vocabulario que se
trabajaría palabras más abstractas, pero de relevancia para el vocabulario activo. Se trabajó con las
palabras (oye, mío, sí y no).
Debido a esto surgieron algunas variaciones pues estas palabras no tienen imagen visual, lo cual
nos llevó hacer una explicación sobre el significado de las mismas y sus usos con la utilización de
ejercicios concretos y visibles para el niño y posteriormente mostramos la palabra escrita. Luego de
comprobar si había comprendido las explicaciones, realizamos la lectura global de éstas,
especificando así sus sonidos.
Luego se pasa a la realización del objetivo seis (asociación de palabras iguales), en el cual necesitó
un primer nivel de ayuda y en cuanto a la ejecución, no presentó problemas. Sus pronunciaciones
fueron correctas, durante los seis días en que se trabajó este objetivo.
En el objetivo siete (relacionar palabras iguales), necesitó de un segundo nivel de ayuda. El nivel de
ejecución fue alto y sus pronunciaciones se comportaron de la misma forma que en la actividad
anterior durante los días de ejercitación.
En el cumplimiento del objetivo ocho (identificar la palabra conocida en un grupo), necesitó de un
primer nivel de ayuda y se observó un alto nivel de ejecución y sus pronunciaciones fueron
correctas.
Tercera etapa.
En esta etapa se trabajó con su nombre y el de su familia. Al aparejar imágenes con nombres
escritos necesitó de un primer nivel de ayuda, lo cual se repite en el objetivo al relacionar palabras
iguales y necesitó también de un segundo nivel de ayuda pues no comprendía dos nombres por su
similitud gráfica, aunque logramos obtener un nivel de ejecución alto en los objetivos trabajados en
esta etapa.
En esta etapa no se evidenciaron muchas dificultades, pues se motivó bastante con el aprendizaje
de sus nombres y el de la familia, lo que demuestra el nivel elevado de afectividad que poseen.
Cuarta etapa.
En esta etapa se comenzó con la presentación de las palabras siguientes (el ojo, la nariz, la oreja y
la boca). Al aparejar las imágenes con nombres escritos necesitó de un segundo nivel de ayuda
pues confundía las palabras (la boca con la oreja) la cual la repite en el ejercicio del objetivo seis al
asociar palabras iguales y tercer nivel de ayuda en los tres últimos objetivos pues no logra
pronunciar correctamente las palabras, aunque comprende su significado señalando (dichas
palabras), relacionándolo con el propio cuerpo.
Se mejoró su pronunciación durante todo el proceso y al final se observan pronunciaciones más
adecuadas. Resultado que se obtuvo en un tiempo promedio de tres días para cada objetivo.
Quinta etapa.
En esta etapa se trabajaron las palabras (la mano, el dedo y el pie). A partir del tercer objetivo
necesitó de un primer nivel de ayuda. Este confundió las palabras (la mano y el dedo) lo que se
repitió en el objetivo cinco, al asociar el dibujo con la palabra y aparece, además, al relacionar
palabras iguales para dar cumplimiento al objetivo siete.
Necesitó de un segundo nivel de ayuda en la comprensión, al asociar palabras iguales (objetivo
seis), repitiéndose, pero con un tercer nivel al identificar la palabra conocida con un grupo (objetivo
ocho), lo que reflejó su inseguridad. En relación con el nivel de ejecución se mantuvo en un nivel
medio. Sus pronunciaciones fueron correctas en más de la mitad de las palabras, resultado obtenido
en un tiempo promedio de cuatro días para cada objetivo.
Sexta etapa.
Por último, se trabajó con los nombres de los animales, en los cuales empleaba sonidos
onomatopéyicos o gestos (el gato, el perro, el gallo) y con la palabra guagua. En esta etapa
necesitó un segundo nivel de ayuda en el tercer objetivo. En relación con el objetivo cinco (asociar
el dibujo con la palabra escrita) necesitó de un segundo nivel de ayuda, pues confundía las palabras
(el gato con el gallo) presentando un nivel de ejecución medio. En cuanto al vocabulario se constata
que el mismo se amplió en la misma medida en que se realizan las actividades.
El objetivo seis, dirigido a la asociación de palabras iguales, se comportó de la misma forma que en
la actividad anterior. Al relacionar palabras iguales requirió de un segundo nivel de ayuda, que se
comportó de similar forma al enfrentar la tarea relacionada con la identificación de la palabra
conocida en un grupo. Al final de la etapa se constata un aumento de la calidad en el componente
fónico del lenguaje.
De esta manera se aprecia una evolución parcial positiva del niño sobre la base del plan de
desarrollo y en el que se ha tenido como premisa el fortalecimiento del enfoque comunicativo en el
uso de la lengua y el respeto a la diversidad, con la presencia de adecuaciones curriculares muy
individualizadas.
Al concluir esta fase se constata el desarrollo verbal, expresado en:
• Logra realizar las actividades cada vez con mayor nivel de independencia y calidad.
• Los recursos verbales alcanzaron mayor activismo e incorporación al proceso comunicativo.
• La pronunciación se hizo más exacta y precisa.
ANEXO 31
Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la esfera ejecutora de la personalidad de
los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
• En el proceso de la estimulación de la comunicación verbal la organización, formas de trabajo y
material empleado deben corresponderse con las particularidades etáreas, posibilidades
verbales y psíquicas de estos escolares.
• La actividad que se lleve a cabo debe tener implícito el empleo óptimo del tiempo, se trata de
cumplir varios objetivos de forma simultánea. Por ejemplo, automatizar un sonido en las
palabras, desarrollar la reproducción de estímulos visuales correspondientes a un determinado
grupo generalizador.
• La forma más efectiva para el desarrollo de las funciones verbales y no verbales es la
ejercitación paralela teniendo en cuenta que en el plano ontogénico unas son bases para el
desarrollo de otras. Por ejemplo, el papel decisivo que juega la percepción, en particular, la
visual, en el desarrollo del lenguaje.
• La formación de la percepción y representación auditiva, óptico-espacial y temporal, así como la
coordinación de los movimientos constituyen una premisa para la evolución efectiva del
lenguaje.
• Para la formación y perfeccionamiento de la imagen sensorial global del objeto es necesaria la
información más completa de este. Por ejemplo,
Ejercicio 1.
Objetivo: Desarrollar la representación de la imagen visual del objeto sobre la base del material
verbal correspondiente al grupo “Los vegetales”, ampliando el vocabulario.
Pasos:
1. Observación del objeto natural.
2. Marcar el contorno de representaciones (en madera u otro material) del pepino, tomate y el
coloreado de su fondo.
3. El educador nombra el objeto y sus características, luego el escolar, si no puede nombrar, lo
identifica.
4. Perfilar el contorno de las representaciones de estos mismos objetos. El escolar los nombra.
5. Completamiento de representaciones incompletas con ciertos cambios en la configuración y con
el empleo de variados colores. El escolar nombra las características de los objetos.
Observación: Utilizar este mismo ejercicio con otros ejes temáticos y dar continuidad con el
siguiente que complejiza la actividad.
Ejercicio 2.
Objetivo: Desarrollar la representación de la imagen visual del objeto sobre la base del material
verbal correspondiente al grupo “Los vegetales”, ampliando el vocabulario.
Pasos:
1. Solicitar identificar o nombrar los objetos y sus características (forma, tamaño, color) en
dependencia del grado de desarrollo. Para la identificación se introducen símbolos visuales que
representan la forma y el color del objeto.
2. Indicar dibujar de memoria los objetos con la introducción de elementos de comparación para
establecer las diferencias según las características específicas.
3. Descripción verbal del objeto con el empleo de las características asimiladas, en dependencia
del grado del desarrollo del lenguaje expresivo.
4. Análisis comparativo de forma verbal de dos objetos, con la definición de las características
comunes y diferenciales.
Recomendaciones: La formación y el enriquecimiento de la imagen sensorial del objeto, lo facilita
también la actividad manual con plastilina, el dibujo, los ejercicios de aplicado y la construcción.
Desarrollo de la memoria.
En el desarrollo de la memoria visual y verbal es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje pueden reproducir una menor
cantidad de estímulos.
• La introducción de nuevos imágenes visuales y palabras debe realizarse de forma gradual.
• El desarrollo de la memoria debe ir de la reproducción del objeto a la reproducción de la
palabra.
Ejercicio 3.
Objetivo: Desarrollar la memoria sobre la base de las palabras del grupo generalizador ‘’Muebles’’.
Pasos:
1. Se propone recordar una serie de ilustraciones de objetos (3) en un determinado orden: silla,
mesa, cama.
2. El educador nombra las ilustraciones y describe sus características.
3. El educador se oculta tras la pantalla y cambia de lugar entre sí las ilustraciones laterales.
4. El escolar debe establecer el orden inicial y nombrar las ilustraciones.
5. Se repite la acción pero intercambiando de lugar las ilustraciones colindantes.
6. En la medida que se van valorando las reproducciones de una serie de estímulos, se van
incorporando nuevos elementos de la categoría citada, hasta llegar a siete.
Observación: Cada vez que se ejecuta el ejercicio se comienza con el cambio de lugar de
ilustraciones laterales y luego posiciones medias. Teniendo en cuenta que el efecto lateral en las
etapas iniciales de reproducción se manifiesta poco, es necesario dirigir la atención del escolar
hacia aquellas palabras que dan comienzo y terminación a la serie de estímulos. En lo sucesivo el
material verbal que se reproduce con mayor solidez se lleva a las posiciones medias de la serie de
estímulos. La ejercitación facilita la capacidad de reproducción. Es necesario activar la memoria por
medio de preguntas relacionadas con las diferentes tareas realizadas por el escolar en relación con
el dibujo y el aplicado, entre otras.
Desarrollo de la atención.
Para el desarrollo de la atención es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
• La instrucción que se le brinda al escolar para la ejecución de una tarea determinada debe ser
dada con el máximo grado de exactitud y claridad.
• Ofertar el plan de acción de ejercicios, haciendo énfasis en la sucesión lógica de la actividad.
• Desarrollar el autocontrol sobre la acción a través de la comparación del resultado parcial y del
final con el patrón dado.
• Realizar un acercamiento paulatino de la actividad verbal y manual que implica.
• Desarrollar habilidades por separado en la actividad manual y verbal.
• Inicialmente se estimulan las verbalizaciones relacionadas con lo que hace, luego sobre lo que
hizo y más tarde sobre lo que hará. En la medida que se hace efectiva la simultaneidad entre la
actividad manual y verbal, se estimulan las verbalizaciones sobre vivencias que no se
encuentran en relación con la situación, por ejemplo, sobre lo que hizo el día anterior, la
semana pasada, en las vacaciones, entre otras.
Ejercicio 4.
Objetivo: Desarrollar la estabilidad de la atención y la identificación del color con su denominación.
Pasos:
1. Colocar en la mesa dos cajas vacías de color blanco y negro. El escolar debe colocar
cuadrados (50) de colores citados, que se encuentran mezclados entre sí en una tercera caja.
2. El educador propone la táctica más productiva para la acción y nombra el color de los cuadros.
3. En caso que cometa errores en el proceso de clasificación, se dirige la atención del escolar a su
detención y se aplican los niveles de ayuda.
4. En la medida que se logra una correcta realización del ejercicio se aumenta el número de
cuadrados, por ejemplo: verde (25), luego de otros colores.
Esquema 1. Relación entre las categorías básicas.
Esquema 2: Relación de los subsistemas que integran el Espacio Logopédico Único.
Esquema 3. Tipos de relaciones entre los subsistemas
NEE en el Desarrollo General del Lenguaje
Diversidad de Influencias Logopédicas
Espacio Logopédico Único
Espacio Logopédico Único
Subsistema Escolar
Subsistema F a miliar
Subsistema Comunitario
Sistema Familiar Sistema Comunitario
Sistema Escolar
Diversos agentes educativos
Múltiples contextos
Niveles de preparación
Funciones diferentes
Subsistema escolar
Subsistema familiar
Subsistema comunitario
Esquema 4. Concepción teórico - metodológica para estimular la comunicación verbal de los escolares con NEE en el Desarrollo General del Lenguaje.
SISTEMA DE PRINCIPIOS
El PROCESO DE ESTIMULACIÓN DE LA COMUNICACIÓN VERBAL DEL ESCOLAR CON NEE EN EL DESARROLLO GENERAL DEL LENGUAJE
DIMENSIÓN DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO
Discusión de caso
Colectivo logo-interactivo
Agrupamientos de agentes educativos
Talleres de lenguaje
Asesoría logopédica
DIMENSIÓN DESARROLLADORA
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN VERBAL
DIVERSIDAD DE INFLUENCIAS LOGOPÉDICAS
INTEGRACIÓN COHERENTE DEL ESPACIO LOGOPÉDICO ÚNICO
SISTEMA DE RECURSOS
METODOLÓGICOS
FAVORECE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
METODOLOGÍA
