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E. N. S. JOS MANUEL ESTRADA

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 107

CAUELAS

PROFESORADO PARA LA EDUCACIN

SECUNDARIA EN LENGUA Y

LITERATURA.

CURSO INICIAL AO 2015

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INDICE

Carta a los ingresantes. 3

Presentacin del curso inicial 4

A- Mdulo informativo.

- Breve historia de la E.N.S. J M. Estrada 5

- Autoridades 6

- Rgimen Acadmico 6

- Correlatividades 7

- Los consejos acadmicos institucionales. 8

B- Mdulo formativo.

1. Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior. 11

2. El docente hoy.

2.1. La enseanza 38

2.2. Los contextos 42

2.3. El sujeto que aprende 57

3. Taller: El yo y el rol profesional. 58

C- Mdulo de la orientacin. 59

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CARTA AL INGRESANTE

Estimada/o alumna/o: Has tomado una decisin muy importante: realizar una carrera de Nivel Superior, lo cual implica algo ms que obtener un ttulo o acceder a un trabajo; pues la profesin es una forma de vida. Seguramente lo has meditado y seguramente tambin, tienes muchas dudas, ansiedades y expectativas. Pero debes saber que no ests solo/a Que todas/os los que asumimos la responsabilidad de orientarte en el proceso formativo, profesores/as y directivos de esta Casa, alguna vez estuvimos en tu lugar y sentimos un similar escozor; que tambin tuvimos otros u otras (nuestros propios/as profesores/as) que nos ayudaron, nos alentaron, nos ensearon y contribuyeron a lograr la meta: obtener el ttulo de profesor/a. Que tendrs orientacin, pero que paulatinamente irs adquiriendo herramientas para aprender por vos misma/o, lo cual es indispensable en este Nivel. Que como educadores/as somos conscientes del compromiso que significa formar docentes en esta compleja sociedad, la de un mundo globalizado, el cual, a la vez que ofrece muchas posibilidades, es generador de diferenciasQue intentaremos guiarte, pero que muchas veces aprenderemos juntos: tus cuestionamientos, tus saberes, tus experiencias, sern fundamentales para lograr la construccin social del conocimiento tal cual se requiere. Que hay otras y otros que tambin sienten lo mismo que vos pero en este momento: son tus compaeras/os; con ellas/os vas a compartir el camino, da a da. Vas a aprender de las experiencias vividas personalmente y como grupo; vas a superar dificultades en un esfuerzo compartido; vas a tener otro apoyo para comprender la teora y referirla a la prctica; vas a tener la posibilidad de disfrutar de sus logros. Sin embargo hay algo que no debes olvidar: que tu historia educativa en este tramo tiene un eje marcado: vos misma/o. Es que el estudiante del Nivel Superior debe llegar a ser un estudiante autnomo, que aprenda a aprender, que busque, que indague, que aprenda del error, que aproveche su tiempo. Por quin? Por l/ella mismo/a, ya que su eleccin es madura y asume que se est formando para lo que quiere ser: un buen docente. Por eso, lo primero es confiar en vos misma/o; ya tens una historia que te permiti encontrar un rumbo y estar en condiciones de realizar estudios superiores. Y si an no conts con todos los saberes previos requeridos, lo importante es querer aprender. Po todo lo dicho, te damos la bienvenida Directivos y profesores del ISFD N 107.

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CURSO INICIAL PRESENTACIN:

El curso inicial por definicin, constituye la primera instancia formativa de la

carrera. Tendr modalidad presencial y semi-presencial, ya que incluye

respectivamente, encuentros con los docentes segn horarios estipulados- y

actividades de aprendizaje autnomo que posibilitarn al ingresante situarse en el

rol de aprendiz a partir de las orientaciones y sugerencias de los docentes

formadores.

Su desarrollo implica el abordaje de tres momentos distribuidos en un

mnimo de catorce encuentros de cuatro horas cada uno. A saber:

D- Mdulo informativo.

E- Mdulo formativo.

4. Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior.

5. El docente hoy.

6. Taller: El yo y el rol profesional.

F- Mdulo de la orientacin.

Durante el transcurso de los encuentros se llevar a cabo la evaluacin de

logros y dificultades, no se realizarn evaluaciones escritas porque no es el

propsito del curso confeccionar orden de mritos. No obstante, su aprobacin

requiere una asistencia del 100 % del total de los encuentros.

Objetivos:

Contribuir al afianzamiento de las competencias comunicativas bsicas

para que los ingresantes logren insertarse adecuadamente en el Nivel

Superior.

Brindar a los ingresantes estrategias de aprendizaje bsicas.

Identificar, recordar y afianzar las competencias bsicas iniciales para el

proceso de formacin especfica.

Contribuir a desarrollar los modos de indagacin propios de cada campo de

conocimiento.

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A- MDULO INFORMATIVO:

El ISFD N 107 forma parte de una Unidad Acadmica (UAC). Se denomina

de ese modo a los centros educativos conformados por varios niveles de

enseanza que no slo comparten un espacio fsico sino- sobre todo- un Proyecto

Educativo. A saber:

Nivel Inicial: Jardn N 911

Nivel Primario: EP N 32

Nivel Secundario: E.S. N 3

Nivel Superior: ISFD N 107

La Unidad Acadmica "Jos Manuel Estrada" es el producto de una

trayectoria que lleva cincuenta y siete aos. Dcadas que le han permitido

acrecentar no slo su comunidad educativa sino la valoracin de sus logros.

En 1955, el 1 de abril, comenz a funcionar bajo el nombre de "Presidente

Pern", pero- luego de unos pocos meses- permut su denominacin por la

actual: "Jos Manuel Estrada". En ese momento, estaba en la antigua casa

ubicada en Libertad 1208 con alumnos de primero a tercer ao de secundaria.

Dos aos ms tarde, en 1957, se crearon primero y segundo aos de Magisterio;

pero fue en 1959 cuando se "concret la oficializacin de la Institucin". Por lo

tanto, hacia finales del primer medio Siglo XX, "El Estrada" cont con dos

modalidades: Magisterio y Comercial.

El 7 de marzo de 1966 se conform el Departamento de Aplicacin y la

Rama de Educacin Primaria en su actual direccin de Rivadavia 476. Y en 1971

el Nivel de Educacin Superior abri sus puertas; originalmente estuvo destinado

a la carrera de Profesorado para la Enseanza Primaria, debido a que- el ao

anterior- el Bachillerato con Orientacin Docente reemplaz al Magisterio. Pero,

para que el Jardn de Infantes "El pequeo de Ass" se creara, debieron pasar

muchos aos ms: ocurri el 15 de marzo de 1982. Con l la Institucin cont ya

con los cuatro niveles de enseanza que actualmente mantiene.

No obstante, sigui sumando servicios a su oferta educativa: en 1986

comenz a dictarse el Profesorado de Educacin Preescolar; en 1993 se habilit

un sector del edificio de Mitre y Mozotegui (actual sede del ISFD) y en 1994-tras

la reforma educativa- la escuela (que dependa del Ministerio de Educacin de la

Nacin) pas a la jurisdiccin de la Provincia de Buenos Aires, hecho que deriv

en la creacin de octavo y noveno aos (desde 1997) y la creacin del Nivel

Polimodal (1999), con sus nuevas modalidades, por lo que se ampliaron las

opciones educativas para adolescentes.

En lo que respecta al ISFD N 107, actualmente brinda las carreras

docentes de:

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Profesorado en Educacin Primaria.

Profesorado en Educacin Inicial.

Profesorado en Educacin Especial.

Profesorado para la Educacin Secundaria en Lengua y Literatura.

Profesorado para la Educacin Secundaria en Matemtica.

AUTORIDADES:

Directora: GOMEZ, Alfredo Simn

Vicedirectora: TOLOZA, Anabel Mariana

Secretaria: GROSSO, Carina.

Prosecretario: PACIENTE, Rolando

INFORMACIN GENERAL.

RGIMEN ACADMICO MARCO JURISDICCIONAL.

TRAYECTOS FORMATIVOS

CONDICIONES ACADMICAS PARA PROSEGUIR ESTUDIOS EN EL NIVEL

PERMANENCIA COMO ESTUDIANTE REGULAR Acreditar al menos 1 (una) UNIDAD CURRICULAR (Materia, Espacio de Definicin Institucional, Prctica Docente y Profesional, Talleres, Seminarios, Ateneos) por ao calendario.

Renovar su inscripcin como estudiante anualmente.

Cumplir con el porcentaje de asistencia requerido en las cursadas segn rgimen adoptado (rgimen de cursada Presencial o rgimen de estudiante libre).

A.- RGIMEN DE CURSADA PRESENCIAL

CONDICIONES DE ACREDITACIN Y EVALUACIN

RGIMEN DE CALIFICACIN

RGIMEN DE EQUIVALENCIAS Y CORRELATIVIDADES

PROMOCIN

Se realizar por Unidad Curricular

VALIDEZ DE LA CURSADA

5 aos a partir de la aprobacin de la cursada

Pasados 2 aos de la aprobacin de

Asistencia al 60% de Unidades Curriculares y no menos de 80% de asistencia a Prcticas de Campo docente y profesional.

Aprobacin de las instancias de evaluacin previstas.

En los casos de que hayan cursado una/s Unidad/es Curricular/es con modalidad

CON EXAMEN FINAL:

CONDICIONES PARA OBTENER LA ACREDITACIN:

Aprobacin de la cursada.

Aprobacin de las Unidades Curriculares determinadas como correlativas en los

Inscripcin para las instancias de acreditacin por Unidad Curricular sin ms lmites que las respectivas correlatividades.

Se podrn acreditar Unidades Curriculares mediante el rgimen de equivalencia.

Las equivalencias podrn comprender la Unidad Curricular completa o una parte de la misma

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la cursada, la evaluacin final se ajustar a la propuesta de Ctedra vigente al momento de la presentacin del alumno a la instancia de acreditacin.

Si el alumno se inscribe en una Unidad Curricular para cursar en la modalidad presencial y abandona o desaprueba la cursada, en el siguiente ciclo lectivo deber recursarla o inscribirse como alumno libre.

presencial y debieran volver a cursar en el Ciclo lectivo siguiente, podrn optar por el rgimen de estudiante libre independientemente del porcentaje establecido (30% de Unidades Curriculares con formato Materia por ao de acuerdo al Diseo Curricular).

Planes de Estudio.

Aprobacin de un examen final ante una Comisin Evaluadora presidida por el Profesor de la Unidad Curricular e integrada como mnimo por un miembro ms. Ser calificada de 1 a 10. Aprobacin con un mnimo de 4 puntos.

Podrn presentarse a 1(un) llamado por turno.

SIN EXAMEN FINAL:

Aprobacin con promedio final de calificacin de 7 o ms puntos. Los que no alcancen ese puntaje y obtuvieren 4 o ms pasarn automticamente al sistema de cursada con examen final.

(equivalencia parcial).

Para la solicitud no podr exceder los 6 ltimos aos desde la fecha de acreditacin final.

CONDICIONES PARA SOLICITAR EQUIVALENCIAS:

Antes del 31/5 solicitar mediante nota firmada, en la Secretara del ISFD, el reconocimiento de saberes aprobados por Instituciones reconocidas oficialmente.

Adjuntar a la solicitud:

Certificado analtico de estudios realizados, Programas que correspondan (carga horaria, contenidos y bibliografa) de las Unidades Curriculares en las que solicita equivalencia. La documentacin deber ser certificada por la Institucin de origen.

Cursar la Unidad Curricular cuya aprobacin solicita hasta tanto se le confirme fehacientemente que se le otorg.

CORRELATIVIDADES del Profesorado para la Educacin Secundaria en lengua y Literatura.

2 AO Perspectiva Filosfico-Pedaggica II Perspectiva Filosfico-Pedaggica I

Perspectiva Pedaggico-Didctica II (Didctica Especial)

Perspectiva Pedaggico-Didctica I

Psicologa y Cultura del Alumno Psicologa y Cultura en la Educacin

Teora Literaria II

Teora Literaria I Historia Social y Cultural de la Literatura I Taller de Lectura, Escrit. y Prct. de la Lengua Oral

Historia Social y Cultural de la Literatura II Historia Social y Cultural de la Literatura I Teora Literaria I

Semitica I

Lingstica, Gramtica Textual e Introduccin a la Psicolingstica y Sociolingstica Taller de Lectura, Escrit. y Prct. de la Lengua Oral

Lingstica y Gramtica II Lingstica, Gramtica Textual e Introduccin a la Psicolingstica y Sociolingstica

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Taller de Lectura, Escrit. y Prct. de la Lengua Oral

Lenguas Clsicas I Lingstica, Gramtica Textual e Introduccin a la Psicolingstica y Sociolingstica

Lengua y Literatura y su Enseanza II

Lengua y Literatura y su Enseanza I Taller de Lectura, Escrit. y Prct. de la Lengua Oral Espacio de la Prctica Docente I

Espacio de la Prctica Docente II Todos los Espacios Curriculares de 1Ao Aptitud Fonoaudiolgica

3 AO

Perspectiva Filosfico-Pedaggico-Didctica

Perspectiva Filosfico-Pedaggica II Perspectiva Pedaggico-Didctica II (Didctica Especial) Psicologa y Cultura del Alumno

Perspectiva Poltico-Institucional Perspectiva Socio-Poltica (1er Ao)

Teora Literaria III Historia Social y Cultural de la Literatura II Teora Literaria II Semitica I

Historia Social y Cultural de la Literatura III Literatura Hispanoamericana II

Historia Social y Cultural de la Literatura II Teora Literaria II

Semitica II Semitica I

Lingstica y Gramtica III Lingstica y Gramtica II

Lenguas Clsicas II Lenguas Clsicas I

Primer Nivel de Lengua Extranjera ----------------------------------------------

Espacio de la Prctica Docente III La totalidad de los Espacios de 1 y 2 Aos 4 AO

Teora Literaria IV Historia Social y Cultural de la Literatura III Teora Literaria III

Historia Social y Cultural de la Literatura IV Historia Social y Cultural de la Literatura III Teora Literaria III

Lingstica y Gramtica IV Lingstica y Gramtica III

Psicolingstica Lingstica y Gramtica III

Sociolingstica Lingstica y Gramtica III Semitica II

Segundo Nivel de Lengua Extranjera Primer Nivel de Lengua Extranjera

Espacio de la Prctica Docente IV La totalidad de los Espacios Curriculares de 2 y 3 Aos, excepto Lengua Extranjera

LOS CONSEJOS ACADMICOS INSTITUCIONALES.

QU ES EL CAI?

Los Consejos Acadmicos Institucionales sern los rganos colegiados de asesoramiento, propuesta, debate y decisin, para una gestin participativa, en el marco de la autonoma institucional en la unidad del sistema del nivel superior, dentro de las regulaciones de la poltica educativa jurisdiccional y federal.

Integracin

El Consejo estar compuesto por un integrante del Equipo de Conduccin del Establecimiento, por SIETE (7) representantes del Claustro Docente, TRES (3) del Claustro de No Docentes y SEIS (6) del Claustro de Estudiantes. El Director del Instituto preside el Consejo y puede ser sustituido, en ausencia, por su natural reemplazo en orden jerrquico segn la normativa vigente. Ser condicin para ser elegido representante por el Claustro de los estudiantes tener, como mnimo,

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el 80 % de las asignaturas cursadas y aprobadas del primer ao.

Eleccin de los representantes

Los claustros de docentes y estudiantes confeccionaran listas que los representen, pudiendo hacerlo a propuesta propia o de los pares con el consentimiento de los candidatos.

Las listas debern tener la cantidad de cargos titulares y suplentes correspondientes a la cantidad de representantes a elegir.

Los docentes y estudiantes integrantes de las listas debern representar a las distintas carreras, de manera tal que, segn lo permita el nmero de consejeros a designar, estos representen a la mayor cantidad de carreras posibles.

La eleccin de consejeros docentes se realizara por voto secreto de todo el personal docente de la institucin con situacin de revista activa.

La eleccin de los consejeros estudiantiles se realizara por voto secreto de todos los estudiantes regulares de la institucin[1].

Los candidatos podrn designar apoderados, quienes al igual que ellos, estn autorizados a realizar todo tipo de trmite de control y fiscalizacin del acto electoral.

La eleccin se llevar a cabo durante cinco (5) das hbiles, mediante el sistema de urna, la cual ser custodiada por las autoridades de cada turno. Pudiendo adems ser fiscalizado por los candidatos y/o sus apoderados.

En cada institucin, los candidatos de las distintas listas, son los nicos responsables de proveer a su costo las boletas para la eleccin. Las mismas deben ser de papel blanco de 10cm. por 15cm. y podrn ser identificadas por un nmero que autorizar la Junta Electoral.

Cumplidos los cinco (5) das para la eleccin, las autoridades, los candidatos y sus apoderados realizarn el escrutinio por separado (docentes y estudiantes). Las autoridades de la institucin debern notificar fehacientemente a los candidatos y/o a sus apoderados con 24hs. de anticipacin de la hora y lugar del escrutinio.

Los Consejos Escolares de distrito constituirn la junta electoral, teniendo a su cargo la oficializacin de las listas de candidatos, las que debern ser presentadas con quince (15) das de anticipacin a la fecha fijada para la eleccin.

Los Consejos Escolares en su carcter de junta electoral, oficializaran las mismas dentro de los tres (3) das de recibidas y notificaran de su aprobacin u observacin de candidato que encabece la lista y/o a su apoderado de estas circunstancias.

http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftn1#_ftn1

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En caso de observaciones por parte de la junta electoral, los candidatos dispondrn de tres (3) das para realizar las correcciones solicitadas.

Las protestas e impugnaciones al escrutinio debern ser formuladas ante la Junta Electoral, antes de comenzar el escrutinio, fundando la misma y labrndose acta por duplicado.

Las protestas e impugnaciones al escrutinio debern ser formuladas ante la Junta Electoral, dentro de las 24 horas posteriores a su finalizacin, labrndose acta de la misma.

Terminado el acto electoral, las autoridades de la institucin, los candidatos y apoderados realizarn el escrutinio de la urna, labrndose acta con los resultados que se entregaran a los representantes de las distintas listas y a la junta electoral.

Con los resultados certificados por cada institucin, la junta electoral proclamar a cada una de las listas ganadoras y notificara de estas circunstancias a los participantes de la eleccin y a la Direccin de Educacin Superior.

Toda cuestin que los participantes de la eleccin tengan con respecto al funcionamiento de la junta electoral en cualquiera de las etapas del proceso electoral, tendr derecho a cuestionarlo en forma escrita ante el Consejo General de Cultura y Educacin.

De presentarse una sola lista en el caso del claustro docente y/o estudiantil alcanzar la representacin de aquellos, si la misma rene el 40% de los votos del padrn electoral confeccionado por la Secretara del Instituto, caso contrario, deber convocarse nuevamente a elecciones, hasta que la lista rena el 40% de los votos establecidos.

En el caso de presentarse ms de una lista, la representacin en el Consejo se determinar segn el siguiente detalle: Para los institutos con ms de 200 estudiantes, tres (3) estudiantes para la lista que obtenga la mayora simple y dos (2) estudiantes para la que obtenga la primera minora.

Ser responsabilidad del Consejo Acadmico Institucional[2]:

La elaboracin y evaluacin permanente del Proyecto Poltico Pedaggico de la Institucin, en sus dimensiones:

Organizacional; Curricular; Trayectorias Estudiantiles. Convocar a elecciones para la renovacin del Consejo de acuerdo con las normativas establecidas a tal efecto. Analizar y aprobar los proyectos presentados por docentes y estudiantes, etc

[1] En el caso de los estudiantes el voto ser condicionante para la inscripcin a finales. A saber, no podrn inscribirse al siguiente llamado a exmenes finales, que le corresponda, los alumnos que no posean en su libreta una constancia o

http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftn2#_ftn2http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftnref1#_ftnref1

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sello de votacin.

[2] Para mayor informacin de este y el resto de los apartados se sugiere consultar la Resolucin N4044/09 y Anexo

A- MDULO FORMATIVO:

1- Hablar, leer y escribir en el Nivel Superior.

"La lectura y la escritura son dos procesos que se presuponen mutuamente, y

que estn presentes en toda instancia de aprendizaje. En tanto la lectura no se

constituya en una verdadera construccin de sentido para quien lee, o estudia, en

este caso, y se entrelace fuertemente con la escritura, en un continuum, como

forma de volcar lo ledo luego de haberlo apropiado en el universo de significados

de cada uno, es probable que esas formas ms mecnicas de leer y de escribir,

ms cercanas a la repeticin, se transformen en obstculos dentro del cursado de

una carrera. Leer, sin comprender en profundidad, y sin poder escribir o hablar de

lo que se ha ledo, con soltura, habindolo internalizado, obviamente tienen

consecuencias negativas en la formacin de un estudiante1". (Anala Calafato)

1.1. La oralidad

La posibilidad de comunicarnos por medio de las palabras es lo que ha

distinguido al ser humano del resto de las especies. La palabra es el instrumento

que no solo nos permite entablar vnculos con otros sino que es- sobre todo- el

vehculo de nuestros pensamientos y vivencias. Poder poner en palabras lo que

pensamos es una tarea compleja, que requiere de ejercitacin, de variado

vocabulario y de atencin.

Si bien la habilidad de hablar es innata, no lo es la de articular sostenidamente lo

que deseamos comunicar, contemplando la adecuacin a la situacin, el

interlocutor y las normas. Aunque es patrimonio de la humanidad, la oralidad no

siempre es concienzudamente tratada y puede generar dificultades para la vida

social.

No debemos minusvalorar el hecho de que las palabras que usamos nos definen

ante los dems y que hablar no es lo mismo que decir.

Lectura

1 Calafato, A. (2012) "Leer y escribir en el nivel superior", en Diario La Capital, Rosario, 9 de

marzo,[en lnea] Seccin Educacin. Disponible en internet: http://bit.ly/XEFDnT

http://isfd102.bue.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=21#_ftnref2#_ftnref2

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Boito, Mara Eugenia (2000): La importancia de la oralidad en la cultura contempornea. Revista Latina de Comunicacin Social, 35 / Extra Argentina. Recuperado el 7 de diciembre de 2012 de: http://www.ull.es/publicaciones/latina/Argentina2 000/21boito.htm

La oralidad

La importancia de la oralidad en nuestras sociedades, muchas veces dejada de

lado en abierta competencia con la escritura, es fundamental ya que los seres

mediante ella construyen su identidad y su cultura.

Leyendas, ritos, historias reales, cuentos, proverbios, refranes populares y

ancdotas constituyen la tradicin cultural de un grupo o un pueblo que mediante

lo oral conforman parte de su memoria colectiva.

Segn el historiador Maurice Halbwachs

"La palabra oral permite que esas imgenes se difundan, se acrecienten y se

vinculen con otras personas produciendo relaciones de cercana, es decir, que la

gente se vincule e intercambie sus vivencias mediante sus relatos. En palabras de

Walter Ong, ''en una cultura oral, el pensamiento sostenido est vinculado con la

comunicacin" (Ong,1987 : 40).

En otras palabras, lo oral sirve como punto de encuentro desde donde contar e

intercambiar las historias y tambin como lugar para compartir las experiencias y

donde las personas sienten que pertenecen a un lugar y a una cultura

determinada. La oralidad posibilita que la cultura de un grupo sea dinmica y

creativa y que a partir de este intercambio de relatos orales el proceso social que

se desarrolla sea una experiencia donde se puedan crear y valorar todos los

elementos que forman parte de ella sin exclusin ni marginacin de ningn tipo.

Las palabras del historiador sirven para explicar este tema

"la historia no es todo el pasado, pero tampoco es todo lo que queda del pasado.

O s se quiere, junto a una historia escrita, se encuentra una historia viva que se

perpeta o se renueva a travs del tiempo y donde es posible encontrar un gran

nmero de esas corrientes antiguas que solo haban aparentemente

desaparecido" (Hallbwachs, 1998: 191).

La tradicin oral nos puede informar sobre los acontecimientos histricos del

grupo (pasados y presentes); las costumbres que ste tiene y las que tena y ya

no se ponen en prctica; los cuentos, los mitos y los conocimientos cientficos y

tecnolgicos del grupo.

Aqu se puede observar la importancia de lo oral en la vida cotidiana de un grupo

o una comunidad y tambin el papel que desempea en la conformacin de la

cultura y en la dinmica de su difusin.

Como deca el maestro de Bolvar, Simn Rodrguez, "no se trata de la

importancia la palabra porque no hay quien no la conozca. La importancia de su

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pintura la conocen pocos bien muchos... ni piensan en ella. No obstante, se puede

pintar sin hablar pero no hablar sin pintar" (Prieto Castillo, 1994: 113).

Tambin hay que destacar el valor de la oralidad como forma de recuperar la

memoria, como posibilidad de intervenir en la produccin de relatos propios que

forman parte de la trama discursiva de la sociedad y a la vez una manera de

proponer versiones alternativas de la historia.

() La oralidad, o mejor dicho, los estudios sobre ella la han comparado, a

veces en un nivel de competencia, con la escritura tratando de definir cul de las

dos es la que ms le ha servido al hombre. Se habla de culturas escritas y

culturas orales produciendo cuadros comparativos con semejanzas y diferencias,

sin tener en cuenta que stas dos formas en las sociedades actuales se

complementan y le sirven al ser humano para sus actividades diarias. La herencia

oral y sus formas de expresin son un complemento importante y necesario para

nuestra conciencia abstracta.

() En lo que s existen diferencias fundamentales es en los mecanismos y las

estrategias que se ponen en prctica para producir y receptar los mensajes

escritos y orales.

La oralidad y la escritura funcionan sobre leyes diferentes. Segn Adolfo

Colombres

''la primera privilegia la percepcin auditiva y posee una fuerte carga ritual,

mientras que la segunda privilegia la percepcin visual y se construye con mayor

coherencia lgica. En efecto, todo cuerpo de escritura suele ser meditado,

corregido, ordenado, sometido a esquemas ms gramaticales que refuerzan su

claridad, despojado de lo innecesario. As, lo que en el discurso oral suele

alcanzar un gran efecto emocional, volcado en papel puede perder todo sentido y

hasta desdibujar un estilo con aspereza" (Colombres, 1991: 131).

() La oralidad y la escritura por lo visto necesitan de distintos recursos para

poner en funcionamiento su maquinaria creativa, lo importante de destacar es que

estos recursos son importantes para entender la dinmica de cada uno por

separado y que no se contradicen entre s.

En las sociedades actuales estas caractersticas se encuentran, muchas veces,

entremezcladas ya que no existe una forma nica y pura y eso lo podemos

observar por ejemplo en los medios masivos de comunicacin, especialmente los

audiovisuales, que contienen una pluralidad de elementos provenientes de

lugares diversos.

() Cuando uno se propone relatar, contar o informar de algo siempre tiene en

su discurso una estrategia narrativa, es decir, un objetivo en particular para que

se establezca la comunicacin y sta tenga determinados efectos.

Cuando la capacidad narrativa est ausente, los mensajes que se producen son

impersonales, caen en la pobreza expresiva y tambin se producen relaciones de

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lejana en contraposicin a las de cercana nombradas ms arriba. Es decir, que

la interaccin cuando falta este elemento est ausente.

Los elementos para que exista capacidad narrativa en un discurso son los

siguientes:

La capacidad de hacer fluido y atractivo un discurso: la narratividad se

produce y se construye en el intercambio, en los encuentros y desencuentros

entre los hablantes.

La apelacin a seres, a situaciones humanas.

La estructuracin del discurso a la manera de un relato: significa que un relato

se produce en un espacio y tiempo determinado con personajes y situaciones

especficas.

La interlocucin: el espacio privilegiado de la narracin es el de la

conversacin, de la relacin cotidiana. La prctica narrativa es una construccin

entre dos o ms hablantes, all es donde se produce el enriquecimiento de la

narracin.

La belleza expresiva: es el conjunto de elementos descriptos anteriormente

bien construidos y armados de una manera coherente y con un componente

esttico (Daniel Prieto Castillo, 1994: 130).

La capacidad narrativa privilegia la escucha, la relacin y el intercambio con el

otro que produce el crecimiento discursivo de los involucrados en la relacin. A

medida que la interaccin se produce se origina el reconocimiento propio y el de

los dems dando lugar a la conformacin de la memoria oral donde entra a jugar

lo real y lo imaginario.

En el caso de la oralidad, todo juego verbal pasa primero por la voz y luego por

el cuerpo y son ellos quienes le dan vida a dicho discurso y dibujan el camino que

este discurso tendr en la trama de lo oral, que nunca es el mismo.

Eso es lo que sucede en nuestras ciudades, en los pueblos ms cercanos y ms

lejanos cuando se produce el contacto cara a cara, la conversacin callejera o el

dilogo entre amigos y es ah donde se pone en funcionamiento la memoria

colectiva, la historia, la tradicin, las historias personales, los sueos y las

esperanzas que se hacen presentes mediante la oralidad y que van configurando

la cultura y la identidad de un grupo que sigue viviendo, pensando y gozando

pese a todo.

- Grupalmente:

1. En pequeos grupos (no ms de cuatro) detecten qu ideas centrales han

organizado el texto. Luego, indiquen qu se ha querido destacar.

2. Armen una explicacin que, considerando lo ledo, justifique la importancia de

la fluida y adecuada oralidad para los estudios superiores.

3. Para debatir entre todos: Por qu diferenciar hablar de decir? Cundo se

dice? Hay reglas para tener en cuenta?

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Individualmente

Elabor un comentario escrito que en una carilla, aproximadamente-

defienda la importancia de una fluida oralidad. Entreg para su correccin.

Para el siguiente encuentro, pens qu aspectos tens en cuenta para

determinar que alguien no tiene buena oralidad.

1.2. Estrategias de lectura.

La lectura en la educacin superior

La lectura es fundamental como medio de aprendizaje de cualquier materia en la

educacin superior. Muchos no pueden estudiar bien ni aprender lo que leen

pues no saben hacerlo de forma adecuada. Esto nos lleva a la necesidad de

comprender qu es leer, cmo se produce el proceso de lectura y cmo se puede

mejorar la competencia lectora.

Antes de seguir, vamos a tratar de considerar qu entendemos por leer y, para

ello, en grupo armen una posible definicin.

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Lectura

Sol, Isabel (1994) 2Qu es leer?, en Estrategias de Lectura, Barcelona, Gra, pp.21-23

Qu es leer?

En otro lugar (Sol, 1987) he sealado que leer es un proceso de interaccin

entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer

(obtener una informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura.

Esta afirmacin tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la

presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Implica, adems,

que siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, o dicho de otra forma,

que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. El abanico de

objetivos y finalidades por las que un lector se sita ante un texto es amplio y

variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una informacin

concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada actividad

(cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de determinado

hecho (leer el peridico, leer un libro de consulta sobre la Revolucin

Francesa); confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la informacin

obtenida de la lectura de un texto para realizar un trabajo, etc.

Una nueva implicacin que se desprende de la anterior es que la

interpretacin que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en

gran medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el

contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores,

movidos por finalidades diferentes, extraigan de l distinta informacin. Los

objetivos de lectura son, pues, comprender.

Todava a propsito de las implicaciones de mi primera afirmacin respecto de

lo que es leer, debo sealar el hecho de que el significado del texto se

construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga

sentido o significado; afortunadamente para los lectores, esa condicin debe

respetarse. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene

para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso

imprimirle sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos

previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel.

Pero la variedad no afecta slo a los lectores, a sus objetivos, conocimientos y

experiencias previas. Tambin los textos que leemos son diferentes y ofrecen

distintas posibilidades y limitaciones a la transmisin de informacin escrita. No

encontramos lo mismo en un cuento que en un libro de texto, en un informe de

investigacin que en una novela policaca, en una enciclopedia que en un

peridico. Cambia el contenido, por supuesto, pero no slo cambia ste. Las

diferentes estructuras textuales o (Van Dijk, 1983)-

17

17

imponen restricciones a la forma como se organiza la informacin escrita, lo

que obliga a conocerlas, aunque sea intuitivamente, para lograr una

comprensin adecuada de esa informacin.

Para terminar con esta descripcin no exhaustiva de las implicaciones que

posee la definicin sobre lo que es leer que inicia este apartado, hay que

sealar la que me parece fundamental: que salvo para informaciones muy

determinadas (un nmero de telfono o de cuenta bancaria, una direccin) leer

implica comprender el texto escrito. Esto, que hoy nos parece obvio, no

siempre ha sido claramente aceptado en las diversas definiciones de la lectura

que han ido emergiendo a lo largo de la historia, en las que se detecta una

identificacin de esta actividad cognitiva con aspectos de recitado,

declamacin, pronunciacin correcta, etc.

Las estrategias de lectura

La comprensin lectora supone en s misma una actividad de reduccin de la

informacin que se lleva a cabo a partir de la interaccin que se produce entre

el contenido de un texto y los conocimientos previos del lector. La comprensin

lectora es producto de tres aspectos fundamentales:

1- La significatividad lgica del contenido del texto. Esto se relaciona con la

claridad y coherencia del contenido de los textos, con su estructura, con el

lxico, la sintaxis y una cohesin interna del texto aceptable.

2- La significatividad psicolgica. Esto implica que el lector o la lectora tenga

un conocimiento previo adecuado para poder leer el contenido del texto.

3- Las estrategias usadas por la lectora o el lector para intensificar la

comprensin y el recuerdo de lo que lee y para detectar posibles errores de

comprensin.

La nica manera de mejorar nuestra competencia lectora es leyendo. Es

importante leer distintos tipos de textos, con diferentes objetivos de lectura,

empleando distintas modalidades de lectura, y utilizando estrategias

adecuadas. stas se diversifican y adaptan en funcin del texto.

Las estrategias de lectura deben permitir cuando leemos lo siguiente:

1- Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. qu tengo

que leer? para qu? por qu?

2- Activar y aportar conocimientos previos pertinentes al contenido.

3- Dirigir la atencin a lo que es fundamental, en detrimento de lo que puede

parecer trivial en funcin de los propsitos.

4- Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su

compatibilidad con el conocimiento previo y con el sentido comn.

5- Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la

revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin.

18

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6- Elaborar y probar inferencias de distinto tipo, como interpretaciones,

hiptesis y predicciones, y conclusiones.

Las estrategias deben ayudar al lector a tomar otro camino cuando se

encuentre en problemas con la lectura. Hay estrategias para utilizar antes,

durante y despus de la lectura.

I- Estrategias para utilizar ANTES de la lectura

Su propsito es que los lectores y las lectoras sean activos, para que su

interaccin con el texto sea lo ms productiva posible. Mencionaremos las

siguientes.

ESTABLECER OBJETIVOS QUE GUEN LA LECTURA :

El lector debe preguntarse: Para qu voy a leer?

Hay distintos objetivos que pueden guiar la lectura. A modo de ejemplo:

Para informarse, para seguir instrucciones, para aprender, para revisar un

escrito, por placer, para comunicar un texto a un auditorio.

ACTIVAR EL CONOCIMIENTO PREVIO

El lector o la lectora deben responder esta pregunta: qu s yo sobre esto?

Un lector o una lectora pueden no comprender un texto por no tener

conocimientos previos adecuados, puede ser que los tengan pero que en el

texto no haya suficiente informacin para que se den cuenta de que hay que

activarlos, o pueden construir una interpretacin que no coincida con la que

pretenda el autor.

Para comenzar a activar los conocimientos previos, es importante crearse

expectativas en cuanto al desarrollo del texto a partir del paratexto, que

permitir reconocer la informacin esencial.

Los elementos paratextuales son una manifestacin superficial que puede ser

indicativa de informacin importante, son textos subsidiarios que proporcionan

informacin orientativa previa a la lectura (tapa, contratapa, solapas de un libro,

ttulo, subttulos, ndice, dedicatoria, prlogo, entre otros) e informacin

adicional (notas, bibliografa, glosario, apndice, ilustraciones, entre otros). El

formato o diseo del texto es considerado un elemento paratextual y abarca

tipos de letra (negrita, bastardilla) y subrayados.

Los elementos paratextuales en interaccin con los conocimientos previos del

lector, permiten poner en juego otra importante estrategia de lectura: hacer

hiptesis o predicciones.

HACER PREDICCIONES

Como ya dijimos, los lectores y lectoras deberamos fijarnos en los elementos

paratextuales para hacer predicciones acerca del tema, de las caractersticas

generales del texto, de la postura del autor respecto del tema tratado, entre

otras.

FORMULAR PREGUNTAS

19

19

Una alumna o un alumno que asume la responsabilidad en su proceso de

aprendizaje no se limita a responder preguntas del docente sino que las

formula a partir de su interaccin con el texto.

II- Estrategias para usar DURANTE la lectura

Apuntan a que el lector sea activo, que construya una interpretacin del texto

a medida que lo lee. Se aplican a la lectura propiamente dicha.

FORMULAR PREDICCIONES sobre el texto que se va a leer, es decir,

formular hiptesis razonables sobre lo que dice el texto, tenindose en cuenta

la interpretacin que se va construyendo sobre lo que ya se ley y los

conocimientos previos y experiencias del lector o lectora.

PLANTEARSE PREGUNTAS SOBRE LO QUE SE HA LEDO.

ACLARAR POSIBLES DUDAS ACERCA DEL TEXTO, preguntndose

a uno mismo si se comprendi el texto.

RESUMIR, que en este momento sera ms bien recapitular lo que se ha

ledo, exponerlo sintticamente.

o QU HACER CUANDO HAY LAGUNAS DE COMPRENSIN Y

ERRORES?

-No interrumpir la lectura, salvo excepcionalmente.

-Esperar para evaluar su comprensin porque a lo largo de la lectura el

enigma se resolver.

-Aventurar una interpretacin para lo que no se comprende y ver si funciona o

si hay que desestimarla.

-Releer el contexto previo. Observar el paratexto.

-Acudir a una fuente experta, como podra ser un diccionario, el profesor o un

compaero. Es la estrategia que ms interrumpe el proceso, por eso se dej

para el ltimo lugar.

Aprender a leer implica aprender a evaluar lo que leemos, lo que no

comprendemos, y la importancia de esto para construir significado, como as

tambin cules son las estrategias ms adecuadas para compensar la no

comprensin.

III- Estrategias para utilizar DESPUS de la lectura

DIFERENCIAR TEMA DE IDEA PRINCIPAL

Tema: es aquello sobre lo que trata el texto.

Idea principal: es el enunciado ms importante que el escritor usa para

explicar el tema. Cul es la idea ms importante que el autor pretende

explicar en relacin al tema?

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20

La idea principal vara en funcin del objetivo de lectura. Existe una fuerte

relacin entre la sensibilidad hacia lo principal y la comprensin global del

texto.

RESUMIR

Hay que encontrar el tema del prrafo e identificar la informacin trivial para

poder desecharla.

Desechar la informacin repetida.

Determinar cmo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas.

Identificar o elaborar una frase-resumen del prrafo.

FORMULAR Y RESPONDER PREGUNTAS

Preguntar de distinta forma; esto ensea a situarse ante el texto de forma

diversa.

Preguntas de respuesta literal: el texto ofrece pistas para encontrar la

respuesta.

Preguntas del tipo piensa y busca: su respuesta es deducible pero requiere

que lector relacione elementos y realice inferencias.

Preguntas de elaboracin personal. Toman como referente el texto pero no se

deducen de l. Requieren intervencin del conocimiento u opinin del lector.

- Individualmente:

Subray las ideas que consideres ms importantes. Hac notaciones marginales,

que son palabras o frases breves que actan como etiquetas y orientan la relectura.

-Grupalmente

Elaboren un esquema que contemple los aspectos que seala el material ledo.

Entreguen para su correccin.

Lectura

Ferreyra, Horacio y Vidales, Silvia (2011) Formacin Docente: desafos, ideas y propuestas para habitar los nuevos escenarios educativos, en Revista educ@rnos, [en lnea], vol. 2 [citado 10/12/2012]. Disponible en Internet: http://bit.ly/U38ioY

Formacin Docente: desafos, ideas y propuestas para habitar los

nuevos escenarios educativos

Los cambios sociales y culturales producidos en las ltimas dcadas han

configurado de manera particular y novedosa ya no l, sino los escenarios

mltiples, variables y diversos en los que se desarrollan las prcticas

educativas en todos los niveles y modalidades del sistema. Por un lado,

avanzamos con distintos impulsos a integrar las llamadas sociedades del

conocimiento, mientras que, por otro, da a da constatamos la persistencia de

fracturas sociales, de brechas entre incluidos y excluidos, entre los que tienen

21

21

acceso al disfrute pleno de los derechos humanos y aquellos que an los ven

pasar lejos de su vida.

En este contexto, es urgente redoblar la apuesta por una educacin de calidad

para todos y entre todos. Y asumir esta urgencia nos obliga a considerar a la

formacin docente como cuestin clave, y a (re)plantearnos algunos

interrogantes que a la luz de los nuevos tiempos no constituyen slo

incentivos para la reflexin, sino directas interpelaciones a las prcticas: de

qu saberes (disciplinares, actitudinales, sociales, didcticos, interaccionales,

etctera) han de apropiarse los docentes para dar respuestas adecuadas a las

nuevas demandas que se plantean a la Escuela y para potenciar las

oportunidades que las sociedades del conocimiento ofrecen para el pleno

desarrollo de los sujetos?; qu nuevas caractersticas y condiciones ha de

tener la tarea de ensear en estas nuevas circunstancias?; cmo debieran

reformularse y resignificarse las finalidades formativas de las carreras

docentes?

Dar respuesta a estos interrogantes no debiera ser slo una preocupacin

sino, fundamentalmente, una ocupacin en la que todos nos empeemos, pues

esas preguntas que formulamos estn directamente relacionadas con la

capacidad de ofrecer la mejor educacin para todos los nios, jvenes y

adultos (Garca, 2006).

(...) La escuela ya no puede ser considerada una institucin nica y monoltica

aunque an persista como tal en algunas representaciones (incluso de los

mismos docentes), y su inmovilidad ha desaparecido para siempre. Lo que

tenemos son mltiples y diversas escuelas, enclavadas en las ms dismiles

geografas, pertenecientes a los ms variados paisajes, transitadas y/o

habitadas, conducidas o gestionadas, inclusoras o exclusoras, disfrutadas o

soportadas; escuelas a las que se asiste o a las que se pertenece; escuelas

que habilitan oportunidades y escuelas que las debilitan escuelas y ms

escuelas. Por otra parte, ellas en tanto instituciones sociales no quedan al

margen ni mucho menos exentas de la complejidad, la incertidumbre, los

fenmenos de desigualdad, las ms diversas problemticas sociales. En las

instituciones educativas y en las aulas repercute lo que ocurre en la sociedad,

en cada comunidad y en las familias. Por eso, para acceder al conocimiento y a

la comprensin de lo que en ellas ocurre uno de los aprendizajes claves a

construir en los procesos de formacin inicial y continua es necesario, como

propone Tenti Fanfani (2008), explorar el afuera de la escuelas para buscar las

claves que nos permitan entender lo que pasa en su interior (Ferreyra, 2010).

(...) Nuestros estudiantes no son los mismos. En el modelo tradicional, se los

consideraba sujetos pasivos que reciban de manera dcil nuestra instruccin.

Hoy aparecen ante nosotros activos, inquietos, capaces de discutir, de

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argumentar, de dar razones, de exigir atencin; sujetos sensibilizados,

adems, por otros acontecimientos y posibilidades, segn su mbito social de

procedencia y actuacin: algunos, a partir de un simple click con el mouse

pueden acercarse a noticias e imgenes de lugares distantes; otros, son

plenamente capaces de negociar el precio de los cartones recogidos con sus

padres en el trabajo cotidiano.

En sntesis, como afirma Dussel (2006), en relacin con la escena escolar,

aunque los edificios sean, en algunos casos, los mismos, la disposicin de los

cuerpos, las tecnologas y los saberes son bastante diferentes. Es as como,

ante estas nuevas situaciones y diversidad de escenarios, vale la pena

preguntarse: dnde y cmo se ubican los docentes?; cul es su rol?; qu

docentes requiere esta nueva situacin educativa?; qu caractersticas ha de

tener la formacin tanto inicial como continua de formadores? Cules son

los problemas y cules los dispositivos y estrategias que han de construirse y/o

fortalecerse para darles respuestas?

(...) Proponemos pensar la Formacin Docente a partir de dos ejes principales:

la formacin inicial y la formacin continua, enmarcadas ambas como un nico

desarrollo profesional docente (Aguerrondo, 2003). En el caso de Argentina,

stas y otras cuestiones vinculadas con la formacin de formadores en

docencia toma un impulso novedoso a partir de la creacin en 2006 en el

mbito del entonces Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa del

Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), entre cuyas responsabilidades

se destacan la planificacin y ejecucin de polticas de articulacin del sistema

de formacin docente inicial y continua y el impulso de polticas de

fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formacin docente y los

otros niveles del sistema educativo.

- Grupalmente:

1. Indiquen qu acciones se deben tomar para asumir la formacin de

docentes, segn la postura de los autores.

2. Enuncien cules son las causas que promueven la necesidad de repensar

la formacin docente.

-Individualmente:

Elabor un texto que comente el contenido del material; evit copiar partes

de l. Entregalo para su correccin (obligatoriamente).

1.3. Estrategias de escritura.

Hablar no es lo mismo que escribir; la oralidad tiene caractersticas ligadas a

la instantaneidad, a la produccin sin revisin y, por eso, son aceptables

(entendibles) los traspis en la pronunciacin. Incluso los conocidos actos

23

23

fallidos, muchos de los que pueden ser hasta divertidos, cuando no

comprometedores. Pero muy diferentes son las reglas para escribir;

especialmente, en mbitos no familiares, como el de la educacin superior.

Lectura

Bustamante, Sonia (2005). "De la oralidad a la escritura", en Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin [en lnea], vol. 6 [citado 2012-12-12]. Disponible en Internet: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iC ve=41021705007

De la oralidad a la escritura [Frag.]

Casi todas las evaluaciones que se realizan en el proceso de enseanza

aprendizaje estn asociadas a la escritura: ensayos, pruebas escritas,

monografas, informes, entre muchos otros. No obstante, estudios han

demostrado que existe unas resistencia de los estudiantes en relacin con la

produccin textual (Bustamante, 2004). Adems, es conocido el hecho de que

los estudiantes con mayores competencias redaccionales tienen mayores

probabilidades de lograr el xito acadmico, por ello, casi todos los diseos

curriculares de las diferentes carreras o salidas intermedias de la educacin

superior contemplan, entre sus planes, asignaturas o cursos para mejorar el

lenguaje escrito (Lenguaje y comunicacin, Lengua Espaola, Lengua y

Comunicacin, entre otras). Sin embargo, los serios problemas de escritura de

los estudiantes continan siendo reportados por diferentes investigadores

(Morles,2000, Arteaga y Bustamante, 1999).

() Esta situacin se evidenci en el curso de Lengua Espaola del Instituto

Universitario "Monseor Arias Blanco"2 (IUPMA). En este caso, una vez

analizados los resultados de la prueba diagnstica se detect que el 80% de

los participantes presentaba problemas de coherencia, concordancia,

estructura del prrafo, as como ausencia de conectivos lo que atentaba contra

la cohesin del texto. Al tratar de buscar las causas que afectaban la redaccin

se estableci comunicacin con los participantes quienes expusieron que entre

las mayores limitantes para la redaccin estaba el temor a equivocarse y el

hecho de tener conciencia de los problemas escriturales que presentaban.

() Al redactar un texto es necesario una fase preliminar o de preescritura

que permita la organizacin de las ideas. Esa planificacin del texto debe

realizarse al programar las estructuras semnticas que constituirn el futuro

escrito, es decir, el contenido del texto. Para lograr la claridad se debe tener

conciencia de las microestructuras textuales como la oracin y el prrafo. Para

garantizar la calidad, debe evitarse la construccin de oraciones incompletas,

un lxico adecuado y un correcto uso de los elementos cohesionadores.

2 Institucin venezolana.

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24

Parece existir coincidencia entre los diferentes estudiosos (Cassany, 1994,

Bjrk y Blomstand, 2000) en relacin con que los procesos bsicos de la

escritura son: la planificacin, la produccin (traduccin, verbalizacin,

ejecucin, escritura) y revisin.

En primer trmino, tiene que haber una fase de programacin, en la que se

organicen los pensamientos y se prepare un esquema o bosquejo. La

planificacin se entiende como el proceso mediante el cual el escritor organiza

las ideas antes de escribirlas. Para Bjrk y Blomstand (2000) esta fase, a su

vez, consta de tres etapas: a- generacin que consiste en un proceso de

recuperacin de ideas en la memoria; b- organizacin de las ideas

recuperadas, que en este caso permite la clasificacin de stas en niveles

superiores e inferiores que es donde se completan de acuerdo a categoras

lgicas para crear nuevos conceptos y para establecer objetivos que es el acto

de definir el problema como tal. Segn estos autores "el acto de definir el

problema retrico propio y establecer objetivos es una parte importante del 'ser

creativo' y puede explicar algunas diferencias importantes entre buenos y

malos escritores" (p. 25).

La segunda etapa se refiere a la escritura propiamente dicha, es decir, la

textualizacin, que consiste en convertir las ideas recuperadas de la memoria

en representaciones lingsticas concretas. Todo ello en consonancia con lo

planificado. Es el proceso de verbalizar lo que est en la mente para convertirlo

en lenguaje escrito con requerimientos de orden sintctico, semntico,

pragmtico, entre otros.

La ltima etapa es la revisin del producto, esto es, ponerse en la situacin de

lector y ajustar el texto elaborado en cuanto a correccin, en funcin de las

normas de textualidad y en concordancia con el cumplimiento de los objetivos

previstos. Para esta revisin se debe hacer uso de la gramtica intuitiva que se

posee como hablante de una lengua materna, lo que nos da un instinto para

captar incoherencias semnticas o sintcticas. En la revisin debe rehacerse

varas veces el texto hasta lograr un texto depurado y limpio en lo ms posible

de incorrecciones.

Bjrk y Blomstand (2000) consideran que otra estrategia que debe aplicarse

para la revisin de un texto de estudiantes es la participacin de los

compaeros en la revisin de los mismos. Para estos autores es mucho ms

sencillo detectar problemas o incoherencias en los textos de otros con lo que

se logra una mayor consistencia tanto de los tipos textuales como de las

necesidades de los lectores.

En un grupo de crtica, el alumno experimenta, probablemente por primera

vez, que lo que est claro para l no lo est para el lector. As la perspectiva

del lector se concreta al instante y el escritor inexperto aprende que no basta

25

25

con que haya conexiones implcitas, sino que tales conexiones deben

expresarse en forma explcita en el texto. (Bjrk y Blomstand, 2000, p. 47)

Para estos autores adems se logra un mejor uso del lenguaje, un mejor

ambiente en la clase, una mejor capacidad para cooperar y una mayor

satisfaccin al compartir las ideas y los sentimientos con otros, a stos

agregaramos que entrena al estudiante en la revisin y correccin de textos y

reduce el miedo a exponer sus escritos.

- Grupalmente:

1. Enuncien los problemas que, al momento de producir texto escrito, aparecen

en las producciones estudiantiles.

2. Detecten la/s causa/s que provoca/n las dificultades indicadas en el punto

anterior.

3. Expliquen de qu modo se pueden controlar las dificultades, de acuerdo con

lo que se seala en el artculo.

4. Elaboren un esquema o similar que muestre las relaciones entre las

respuestas 1,2 y 3.

-Individualmente:

Elabor un texto personal que comente qu cambios deberas realizar en tu

propia rutina de escritura para mejorarla. No olvides justificar lo que digas.

Entregalo para su correccin (obligatoriamente).

Lectura

Prez de Prez, A (2009) "El desarrollo de la lectura crtica: una va hacia la

alfabetizacin meditica en educacin superior", en Letras [online], vol.51, n.78.

La educacin universitaria y la lectura crtica (frag.)

Es sabido que los individuos que ingresan a la Universidad, en su mayora,

presentan marcadas limitaciones en la competencia argumental y en la

capacidad para elaborar juicios propios. Este hecho dificulta los procesos de

aprendizaje y constituye un verdadero obstculo para la asimilacin de

nociones y categoras conceptuales relacionadas con el saber al que se

enfrentan.

Esta situacin de desventaja del estudiante universitario est ntimamente

relacionada con las serias dificultades de comprensin e interpretacin de

materiales escritos: un alto porcentaje se limita a repetir lo que ya se dijo y es

incapaz de relacionar conceptos. Ello se debe a que la lectura se ha convertido

en un acto mecnico y de decodificacin, de reproduccin oral de signos

escritos, lo que refleja una concepcin de la lectura asociada slo a la

recuperacin memorstica de la informacin de un texto, en detrimento de la

comprensin de lo ledo.

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26

Las investigaciones realizadas en lectura, sobre la base de los hallazgos de

disciplinas como la psicologa, la lingstica y la antropologa cultural, han

permitido perfilar una concepcin de la lectura que contrasta con la visin

tradicional generalizada. As, la lectura se concibe no slo como un proceso

complejo de produccin de sentido, donde el lector trae al texto sus

expectativas, sus conocimientos previos del mundo, del rea y del tema, su

afectividad y sus antecedentes culturales, sino como una prctica sociocultural.

Desde la perspectiva sociocultural, la lectura y la escritura son consideradas

construcciones sociales que adquieren particularidades de acuerdo con el

contexto sociocultural. Es por ello que Cassany (2006) afirma que no existe

una actividad neutra o abstracta de lectura, sino mltiples, verstiles y

dinmicas maneras de acercarse a comprender cada gnero discursivo, en

cada disciplina del saber y en cada comunidad humana (p.24). Esto implica

que el aprendizaje de la lectura tiene relacin no slo con el desarrollo de

procesos cognitivos, sino con la adquisicin de conocimientos socioculturales

especficos de cada prctica concreta de lectura y escritura, en determinadas

circunstancias histrico-geogrficas (gneros discursivos con funciones

establecidas, roles de lector y autor determinados, usos lingsticos y

estructura retrica preestablecidos, condiciones ideolgicas, etc.). En otras

palabras, si se va a leer una informacin sobre el programa de desarrollo

nuclear de Irn, adems de conocimientos o informacin sobre el hecho, es

necesario ubicar los intereses que se mueven a travs de los defensores y

detractores y el enfoque poltico e ideolgico determinante en la ejecucin de

tal hecho. De manera que una simple reconstruccin del contenido del texto, no

conducir a un nivel de lectura de esta naturaleza.

Adems, los cambios que se producen en las relaciones humanas y en las

dinmicas sociopolticas a nivel mundial inciden en la adopcin de matices en

las prcticas lectoras. En razn de ello, se requiere la promocin de un nivel

de comprensin lectora que vaya ms all del nivel literal e inferencial, ms all

del contenido referencial de los textos. Es decir, se hace necesario garantizar la

comprensin de otros aspectos de los textos (distintos a los contenidos

proposicionales y conceptuales) que tienen conexin con las condiciones

sociales supuestas en la produccin del discurso (el lugar, el momento y las

circunstancias, la identidad del autor, sexo, ideologa, entre otros).

- Grupalmente:

1. Hagan el listado de las dificultades que presentan los estudiantes, segn lo

que el artculo seala.

2. Con las respuestas del punto anterior, describan al estudiante que tipifica el

texto; debern evitar la copia de segmentos del texto fuente ledo.

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-Individualmente:

Elabor un resumen del texto ledo. Entregalo para su correccin.

Lectura

Dussel, I. y Southwell, M (2010) "La docencia y la responsabilidad poltica y pedaggica", en Revista El Monitor, 2010, 5 poca, N 25, Ministerio de Educacin de la Nacin.

La docencia y la responsabilidad poltica y pedaggica

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la

vez, grandes cuestionamientos y sospechas. Del lado de las expectativas est

la visin, muchas veces desmedida, de que la docencia ser capaz de resolver

enormes tareas sociales: la transmisin de conocimientos bsicos, la

adquisicin de hbitos de disciplina y morales que las familias parecen no

poder garantizar, la educacin sexual y vial, la asistencia afectiva y material a

la infancia; por mencionar slo los que ms se escuchan hoy. Del lado de los

cuestionamientos, las crticas de las familias y sobre todo de los medios, sin

contar el trabajo que han hecho algunas teoras pedaggicas y polticas

educativas de los ltimos cuarenta aos, han dudado de la capacidad de los

docentes para hacer frente a estas tareas.

Emilio Tenti, en el artculo Sentidos de la profesionalizacin docente.

Particularidades del oficio de ensear3, plantea una revisin de los debates

sobre el trabajo docente en las ltimas dcadas que permite entender mejor

cmo es que se da esta confluencia de expectativas y sospechas. El cruce

entre las polticas educativas, la accin de los actores educativos y las

transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos

y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo

de alumnos. Se es trabajador o profesional? Se es servidor pblico o

miembro de la burocracia estatal? Qu lugar tienen el compromiso y la

politizacin, y la vocacin docente? Estas preguntas resuenan en muchos

colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni

deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso

para orientar la prctica cotidiana.

En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas en este

dossier4, nos gustara centrarnos en la transmisin de la cultura, entendiendo

que all reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, tambin,

proponer que esa transmisin sea entendida como una responsabilidad

3 Revista El Monitor, 2010, 5 poca, N 25, Ministerio de Educacin de la Nacin.

4 Un Dossier es un conjunto de documentos o informes acerca de un determinado asunto

28

28

poltico-pedaggica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una

accin propia, comprometida y singular.

La responsabilidad es un concepto central en la filosofa poltica

contempornea, que discute, despus del Holocausto y de los traumas del siglo

XX -incluidos los que sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cmo fue

posible el horror y qu lugar (responsabilidad) le cupo a cada quien en esos

desenlaces trgicos. De esa reflexin que abre en muchas direcciones,

creemos que es importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la

sociedad como mera vctima, lo que niega la posibilidad de ser sujetos de la

historia, y entender que siempre hay una trama compleja de posibilidades que

permiten asumir posiciones disidentes.5 En el caso de las y los docentes, la

nocin de responsabilidad poltico-pedaggica supone abandonar esa posicin

de vctimas de los designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los

padres) y asumir un lugar tico y poltico centrado en las posibilidades que se

abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que "con estos chicos

no se puede" y que se resignan a un vnculo frustrante con sus alumnos y con

el conocimiento.

La docencia y lo poltico-pedaggico

Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de ensear es la relacin

con la cultura; esto es, la relacin propia y la que propiciamos para los otros.

Cuando decimos relacin propia estamos pensando que, antes que docentes,

somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con una sociedad

ponindonos en dilogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus

dilemas. La palabra "dilogo" quiere alejarse de la idea de obedecer un

mandato inapelable de la transmisin, y acercar la de una interaccin que

involucra la crtica, el aporte propio, el compromiso, las mltiples perspectivas,

la decisin tica. Pero tambin aludimos a que a partir de la propia relacin

habilitamos, abrimos, acompaamos, una relacin de los otros -

fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una

sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer un

repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El

repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles,

incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, lenguajes y

procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta

a problemas concretos: la comunicacin, la naturaleza, la sociedad, el

5 Esto no quiere negar que efectivamente haya vctimas y perpetradores. Para la sociedad

argentina, vale la pena revisar uno de los debates ms relevantes y ricos que se han dado en el ltimo tiempo en torno a la autocrtica de la izquierda sobre la violencia revolucionaria de los aos 60 y 70, especialmente los textos que se publicaron en la revista La Intemperie y que se compilan en dos volmenes que se llaman, no casualmente, No matar. Sobre la responsabilidad, editados por la Universidad de Crdoba.

29

29

desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura,

asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de

ese enriquecimiento y transformacin de la cultura, que genera crecimiento

propio y a nuestro alrededor.

Tambin habra que decir que el trabajo de la enseanza supone construccin

de formas de autoridad: el currculum constituye una autoridad cultural que

selecciona qu ensear, cmo y a quines; el Estado y las instituciones donde

desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por

los diseos curriculares y por los programas que apoyan unas u otras

pedagogas; el conocimiento cientfico y pedaggico se constituye en una

autoridad; y de la misma manera, un docente esforzndose por desarrollar

puentes que no solo son con su saber especfico sino tambin con la sociedad

en la que vivimos y en la que queremos vivir, tambin construye una autoridad.

Esa autoridad es tambin una responsabilidad poltica-pedaggica: es la que

habilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cul de esas filiaciones

o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse.

Es importante considerar que la escuela construye una relacin con la cultura

y la poltica no solamente a travs de los espacios curriculares que destina

para ello, sino por el modo en que la justicia y la tica circulan por los pasillos,

los patios; en las palabras que se ponen en juego y tantos otros lugares en los

que la escuela les da paso a formas especficas de la poltica, la autoridad y la

justicia. Como sabemos, ms all de las prescripciones existentes, el modo en

que las formas de la justicia y la proteccin de nios y adultos entra en juego

en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones que no tienen respuesta

prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la prctica en un terreno de

decisin que no est previa ni completamente cartografiado. Por eso "lo

poltico-pedaggico": es en el cruce de una relacin de autoridad reflexiva y

democrtica y de una relacin con el saber, donde se configura la accin

docente.

Mediacin del docente como responsabilidad

Hay otra metfora que puede pensarse en relacin a la docencia, y es la de

mediacin: una mediacin respecto a la cultura, la sociedad, la poltica, la

alteridad. Ensear es -a riesgo de ser un poco esquemticas- establecer una

relacin; esto es, construir una posicin que no est situada en coordenadas

predefinidas, fijas y definitivas sino una posicin que sufre alteraciones y que

busca e inventa respuestas. Esa relacin se establece con la cultura, el poder,

los saberes y las formas de su enseanza; una relacin con los otros y lo que

ellos generan en uno, con la poltica y la sociedad; con el mundo del trabajo y

las mltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en l.

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La idea de mediacin nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la

filsofa espaola Mara Zambrano6 sobre la tarea mediadora del maestro (lo

dice as, en masculino). En l se retrata el momento de comenzar a dar clase

en un aula. Zambrano dice:

El maestro [...] ha de subir a la ctedra para mirar desde ella hacia abajo y ver

las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia l, para recibir sus miradas

desde sus rostros que son una interrogacin, una pausa que acusa el silencio

de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del

maestro, "ahora, ya que te damos nuestra presencia -y para un joven su

presencia vale todo- danos tu palabra". Y aun, "tu palabra con tu presencia, la

palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a

nuestro silencio y que tu gesto corresponda a nuestra quietud".7

El texto, datado en una poca en que exista un plpito desde el cual se daba

clase y al que los jvenes ofrecan su atencin con pocas resistencias, dice

algo que sin embargo trasciende a su poca. Habla de la relacin de

enseanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y

exigencia. Detrs de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es

posible encontrar parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo

va lioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellas y ellos estn, insisten,

se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden

que les enseemos, les marquemos seas, de los caminos que pueden tener

en su futuro.

() Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas

sobre el o la docente, puede ser terrible, y exige audacia para romper la

quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o

adolescente que seguramente supondr que otros lo haran mejor, ms fcil,

ms entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y

palabra tambin, hacer esa mediacin y ese puente con los saberes que

portamos y los caminos que estn abrindose o pueden abrirse para nuestros

alumnos.

A ese encuentro, a esa mediacin, vamos equipados con problemas clsicos

y con otros nuevos, y con algunas herramientas tiles y otras que habr que

revisar. () Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere

formacin y reflexin sobre la experiencia, que demanda polticas educativas

que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y tambin la asuncin

6 Mara Zambrano (1904-1991) fue una filsofa espaola que escribi bellsimas pginas

sobre la educacin, el lenguaje y la ver dad. Republicana, conoci el exilio durante la dictadura

franquista. 7 Mara Zambrano, "La mediacin del maestro" (1965), en: Filosofa y educacin, Manuscritos,

editado por ngel Casado y Juana Snchez-Gey, Editorial gora, Mlaga, 2007, pp. 116.

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de una posicin que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos

los educadores.

- Grupalmente:

1. Determinen cules son las ideas centrales del artculo.

2. Hagan un listado de los desafos que presenta la docencia, de acuerdo a

las autoras.

3. Elaboren una definicin de mediacin docente. No pueden copiar.

Ejemplifiquen con un caso.

- Individualmente:

1. Constru, sin copiar, parafraseando lo ledo, un texto que se refiera al

contenido del artculo de Dussel y Southwell. Entregalo para su correccin.

2. Le el texto de Terigi, que est a continuacin. A) Elabor un cuadro o

esquema que muestre cmo ha ido relacionando conceptos de informtica con

los de educacin. B) Determin que busca demostrar la autora.

Lectura

Terigi, Flavia (2010) " Docencia y saber pedaggico-didctico ", en Revista El Monitor, 2010, 5 poca, N 25, Ministerio de Educacin de la Nacin, pp 35-38

Docencia y saber pedaggico-didctico8

"Ser docente hoy" es una expresin que convoca a proponer una serie de

coordenadas respecto de las cuales podemos estar seguros de dos cosas:

ninguna coleccin de tales coordenadas podr defenderse como exhaustiva, y

cada una de ellas puede ser objeto de consideraciones encontradas. () En

este trabajo me propongo contribuir a la elucidacin de una de las coordenadas

que considero centrales para pensar la funcin docente en la

contemporaneidad: la que se refiere a la relacin de las y los docentes con el

saber.

Partimos de la conviccin de que el saber pedaggico construido no es

suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de

nuestro sistema educativo. El saber pedaggico con el que contamos pero,

sobre todo, el que circula por los canales institucionales, al que llamaremos

saber pedaggico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las

condiciones actuales en que se produce la tarea de ensear ()

Al utilizar la expresin "por defecto", tan frecuente en los programas de

computacin, estoy compartiendo con los lectores el ejercicio de una analoga

entre aquellos y el funcionamiento del saber pedaggico, una analoga que me

8 Flavia Terigi. Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Gral.

Sarmiento y de la UBA. Formadora de maestros y profesores en el Normal 7 (CABA), la UBA y la UNGS. fterigi@ungs.edu.ar

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ha resultado til para formular algunos de los problemas que presenta el saber

con que contamos en el mundo de la educacin (Terigi, 2010). En el software,

las "opciones por defecto" son aquellas con las que la mquina trabajar si no

escogemos de manera deliberada una opcin diferente, lo que requerira un

esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido diferente al del

funcionamiento por defecto. Una imagen similar la ofrece la instalacin "tpica"

de los nuevos pro- gramas en las computadoras, por contraposicin a la

instalacin "avanzada" que solo se recomienda si el usuario tiene

conocimientos especializados, mayores que los del usuario comn. Frente al

funcionamiento por defecto, o la instalacin tpica, tendemos a olvidar que se

trata de opciones y que podran tomarse otras.

La analoga entre el saber pedaggico y los programas de computacin me

lleva a advertir la existencia de un saber pedaggico por defecto: este funciona

de manera automtica y se reproduce en las prcticas sin que advirtamos

siquiera su carcter performativo9. La presencialidad, la simultaneidad, la

clasificacin por edades, la descontextualizacin, son principios estructurantes

del saber pedaggico por defecto, que llevan a un funcionamiento estndar del

sistema escolar y a una produccin de saberes bajo aquellos principios. A

pesar de su fuerza, importa advertir que no son principios obligados, sino

producidos y finalmente seleccionados entre otros posibles. Aunque las

premisas sobre las que se constituy la escolarizacin moderna (Pineau, 1999)

han configurado un modo de entender lo que es y lo que debe ser una escuela,

lo que hoy se tiene por gramtica bsica de la escolaridad (Tyack y Cuban,

2001) es una construccin histrica cuyo predominio entre otras posibles

(previas, contemporneas y posteriores) no tiene nada de necesario. Por el

contrario, quienes estudian el desarrollo histrico de la escolarizacin moderna

consideran menester explicar de qu manera se establecieron ciertas formas

institucionales y de qu manera, una vez establecidas, prevalecieron sobre

otras y llegaron a ser interpretadas como los rasgos necesarios de la escuela

autntica (Tyack y Cuban, 2001).2

Retomando la analoga entre el saber pedaggico del que disponemos y el

software, me resulta sugerente la imagen del resultado, en el nivel colectivo,

del agregado de las opciones que no tomamos individualmente al usar de

manera estndar los programas de computacin: ese agregado convierte al

funcionamiento por defecto en un poderoso formateador de los modos sociales

9 Performativo se refiere a la condicin de transformarse en accin en el momento de ser

dicho. Por ejemplo, si alguien dice Te prometo, est efectivamente- haciendo una promesa (es decir, ese te prometo tiene carcter performativo). Pero si alguien dice Seguro llueve, no, pues el hecho de decirlo no hace que llueva. (Nota de VDP) Terigi aclara que debe ser considerado Como instauracin de sentido y como legitimacin de las condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas "objetivas".

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de utilizar los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre a

un locutorio y consulte su correo, navegue por la web o juegue en red, sin

necesidad de realizar ajustes especiales en la mquina que le toque en suerte.

Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de los programas porque

permiten un funcionamiento estndar 10 y la reiteracin del funcionamiento

estndar contribuye a estandarizar todava ms aquellos usos, pues los

usuarios se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los

programas. Algo similar puede decirse sobre el saber pedaggico por defecto:

en la medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos

de formacin y se reproduce en las prcticas, ocupa nuestra imaginacin

pedaggica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos

reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos

conocidos o directamente nuevos. Lo que la escuela da por supuesto en la

crianza de los nios y las nias, las expectativas sobre el alumno tpico de un

grado, ao escolar o nivel, la idea de que secuencias unificadas de enseanza

generan aprendizajes relativamente similares en alumnas y alumnos de un

mismo grupo, son ejemplos - entre otros posibles- de los marcos de actuacin

docente esperados sobre la base del funcionamiento automtico del sistema.

La analoga entre el saber pedaggico y los programas de computacin lleva

a una ltima consideracin sugerente: para que el software funcione

estandarizadamente en cualquier computadora, las opciones predeterminadas

no contienen optimizaciones ni adecuaciones a las especificidades del

hardware. Esto es, no importa qu tan rpida, buena o capaz sea la

computadora que tenemos: si no modificamos las opciones por defecto, el

programa no estar sacando provecho de las cualidades que el hardware

pueda tener. Trabajar con la configuracin por defecto significar un

rendimiento aceptable, dentro de lo esperable, pero nunca el aprovechamiento

que podra alcanzarse si el usuario fuera ms avezado y si asumiera el trabajo

especial que se requiere para modificar aquellas opciones. Este aspecto de la

analoga es especialmente interesante porque nos permite pensar que el saber

pedaggico por defecto no sera especialmente maleable para aprovechar

todas las condiciones que ofrece la escuela en sus mltiples variaciones.

Pienso, por ejemplo, en la paradoja de que en las aulas se renen muchas

personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y

resultadosindividuales. Si bien los procesos de enseanza en el contexto

escolar son colectivos y, en consecuencia, inherentemente intersubjetivos, que

se haya definido una instancia colectiva para la escolarizacin no significa que,

10

Quien haya intentado salirse de las configuraciones tpicas de un programa habr advertido los desacoples que eso produce con otros programas que funcionan en la misma computadora y el trabajo que requiere resolver esos desacoples.

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en el saber pedaggico por defecto, la clase escolar haya sido concebida como

un grupo de aprendizaje. Eso, que constituye un desaprovechamiento del

carcter colectivo de la situacin de clase, resulta an ms sorprendente en

circunstancias en que el modelo organizacional parece especialmente apto

para promover aprendizajes en entornos colaborativos: as, por ejemplo, un

relevamiento de las modalidades de trabajo propuestas por maestras rurales a

cargo de plurigrados muestra que el recurso sistemtico a la colaboracin entre

pares a propsito de las tareas escolares es un aspecto poco desarrollado en

las clases observadas (Terigi, 2008).

Si el lector comparte lo sugerente de esta analoga, comprender que utilic la

expresin "por defecto" para referirme al saber pedaggico que estructura

nuestros modos de mirar el mundo de la educacin escolar y que nos impide

pensar en direcciones novedosas. El saber pedaggico apoya el

funcionamiento estndar del sistema y este funcionamiento permite la

organizacin de las poblaciones para la escolarizacin segn cierta economa

de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificacin por edades permitira alguna

reduccin de la diversidad posible del alumnado, aunque sepamos que las

nias y los nios de una misma edad no son idnticos en sus intereses y

capacidades, y aunque la estadstica y la evidencia cotidia- na muestren en "el

aula de primero" a alumnos y alumnas en un rango ms extenso de edades

que la "edad terica". Pero, como sabemos, el funcionamiento estndar genera

importantes dificultades cuando escuelas y docentes afrontan el desafo de

escolarizar a grupos de alumnos y alumnas que no responden a las

expectativas generadas por la definicin "por defecto", o cuando se instalan

modalidades organizativas del trabajo docente que divergen de la clase usual,

como las tutoras, los agrupamientos flexibles u otros.

() Ser docente hoy es, desde esta perspectiva, tener creciente conciencia

del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas

configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar y, sin embargo,

no eludir el desafo que plantea la escolarizacin contempornea, lo que

implica algn nivel de involucramiento en la produccin de saberes. Como

mnimo, supone ensayar algunas rupturas -razonables, que no desbaraten ni

desautoricen todas las prcticas-, con el corpus tradicional de saberes, con el

saber pedaggico por defecto, que tiene el valor de haber estructurado nuestro

modo de ver el mundo de la escuela, pero que nos desautoriza cuando

queremos ensayar algo diferente.

1.4. Estrategias para aprender mejor.

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Una de las causas de fracaso escolar se debe a la dificultad de procesar

adecuadamente los materiales de estudio. Vocabulario tcnico, abundante

desarrollo, complejidad en el entramado discursivo son algunos de los

obstculos que aparecen; pero el verdadero conflicto no est en los textos sino

en el modo en que se trata de abordar su contenido. En definitiva, se convierte

en un problema de estrategias.

Lectura

Morles,Armando (1986) "Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura ", en Lectura y vida. Newark, ao 7(2)

Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura

Difcilmente podra concebirse una actividad acadmica de aprendizaje en la

cual no haya que valerse de la lectura en algn momento de su conduccin.

Tal hecho es explicable porque cada da los materiales impresos adquieren

mayor preponderancia como medio de instruccin y porque cada da la lectura

adquiere mayor relevancia como instrumento de aprendizaje acadmico. Por

supuesto, para que la lectura cumpla su funcin en ese sentido, se requiere

que el lector posea un grado suficiente de habilidades para comprender lo que

lee, condicin necesaria porque la comprensin constituye la base de dicho

aprendizaje.

Para los efectos del presente trabajo se ha concebido la comprensin de un

texto escrito como el proceso cognoscitivo mediante el cual se reconstruye, en

la mente del lector, la informacin trasmitida por el autor del texto. De esta

manera el lector se convierte en receptor activo de la informacin trasmitida por

el autor a travs del medio escrito. Conviene sealar que, previo a la

comprensin del texto, se suceden dos procesos fundamentales: la percepcin

de los smbolos grficos y la decodificacin de estos; es decir, la traduccin de

los smbolos grficos a sus representaciones fonolgicas (Morles, 1982).

Dentro de este orden de ideas, aprender el contenido de un texto incluir, no

slo el hecho de que el individuo perciba los smbolos grficos,