INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E...
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1 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO TOCANTINS CAMPUS GURUPI CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM ARTES CÊNICAS KÉDINA DE PAULA DOS SANTOS REIS TEATRO DE FANTOCHES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS NA APAE DE GURUPI – TO GURUPI – TO SETEMBRO, 2016
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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO TOCANTINS
CAMPUS GURUPI CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM ARTES CÊNICAS
KÉDINA DE PAULA DOS SANTOS REIS
TEATRO DE FANTOCHES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS NA APAE DE
GURUPI – TO
GURUPI – TO
SETEMBRO, 2016
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KÉDINA DE PAULA DOS SANTOS REIS
TEATRO DE FANTOCHES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS NA APAE DE
GURUPI – TO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Coordenação do Curso de Licenciatura em Artes
Cênicas do Instituto Federal do Tocantins –
Campus Gurupi, como exigência à obtenção do
grau de Licenciado em Artes Cênicas.
Orientador: Esp. Manuel Tomaz Ataíde Júnior Coorientadora: Esp. Milene Lopes dos Santos Queta
GURUPI – TO
SETEMBRO, 2016
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KÉDINA DE PAULA DOS SANTOS REIS
TEATRO DE FANTOCHES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS NA APAE DE
GURUPI – TO
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado à Coordenação do Curso de
Licenciatura em Artes Cênicas do Instituto
Federal do Tocantins Campos Gurupi, como
exigência à obtenção do grau em Licenciado
em Artes Cênicas.
Orientador: Esp. Manuel Tomaz Ataíde Júnior
Coorientadora: Esp. Milene Lopes dos Santos Queta
Aprovado em: ____/____/______
BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Prof. Esp. Manuel Tomaz Ataíde Júnior
Professor orientador
_______________________________________
Profaª. Mestra Solange Cavalcante de Matos
Avaliadora 1
_____________________________________
Prof. Mestre Paulo Reis Nunes
Avaliador 2
4
DEDICATÓRIA
Tenho a graça de concluir este trabalho e a alegria de poder
compartilhar com aqueles que acreditaram em mim. Dedico
este trabalho a Deus, em primeiro lugar, pois sem ele eu nada
seria, e a meu amado filho Karlos Raniere Gonçalves dos
Santos, a razão de todo o meu esforço para concluir mais essa
etapa em minha vida.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus que sempre esteve comigo, me dando
forças para sempre prosseguir.
À minha amiga Solange Cavalcante de Matos, que me incentivou a ingressar
nessa faculdade, tirando-me de um mundo de tristezas e me impulsionando a
crescer como pessoa e como profissional.
Ao meu amado filho Karlos Raniere, a razão de todas as minhas lutas para
chegar até aqui.
À minha mãe, que me ajudou durante todos esses anos, cuidando do meu
filho para que eu pudesse estudar.
Ao meu amado esposo Ronaldo dos Santos Feitosa, que sempre apostou no
meu potencial, me dando forças para concluir este trabalho.
Ao meu orientador Manuel Tomaz Ataíde Junior, que me ajudou durante todo
o processo desta pesquisa, filmado, tirando fotografias, na confecção da caixa
cênica no patrocínio dos materiais para a confecção dos bonecos de fantoches e,
principalmente, por ter acreditado no meu potencial, sempre me elogiando e me
incentivando a chegar onde estou.
À minha coorientadora, Milene Lopes dos Santos Queta, pelo apoio e auxílio
durante os momentos de dúvidas na construção desta pesquisa.
Ao professor Paulo Reis Nunes que também me ajudou nos momentos de
dúvidas e, além disso, me proporcionou momentos de reflexões a respeito de mim
mesma, levantando, assim, minha autoestima, me fazendo ver todas as
possibilidades que tenho pela frente.
Aos meus colegas Nayara Botelho e Joe Fernando que me auxiliaram
durante todas as etapas desta pesquisa.
A todos os meus professores que me acompanharam durante os sete
períodos de faculdade.
À escola Especial São Francisco de Assis - APAE de Gurupi, por ter me
possibilitado fazer esta pesquisa.
Enfim, agradeço a todos que torceram por mim.
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“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou sua construção.”
Paulo Freire
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RESUMO
Este trabalho aborda o teatro de formas animadas, mais especificamente o de
bonecos (fantoche), no contexto educacional de alunos com deficiências. Essa
reflexão surgiu a partir da disciplina de Teatro de Formas Animadas, do curso de
Licenciatura em Artes Cênicas e do trabalho voluntário desenvolvido por mim na
APAE de Gurupi – TO, onde pude perceber a importância do teatro de Fantoche
para o ensino e aprendizagem de alunos com deficiências. Levando em
consideração os desafios da inclusão escolar do nosso país, elaborei um projeto de
Teatro de Fantoche para ser desenvolvido na Escola Especial São Francisco de
Assis – APAE, que teve como principais objetivos estimular o protagonismo criativo
nos alunos de forma que eles passassem de observadores para criadores de sua
própria peça de teatro de fantoche e mostrar para os professores o grande valor
pedagógico desse recurso no processo de ensino e aprendizagem do aluno. Esse
trabalho reflete sobre os desafios da inclusão de pessoas com necessidades
educacionais específicas dentro das redes de ensino. Sobre a função da Arte
Educação. Reflete também o lúdico no processo de ensino e aprendizagem, e
registra uma reflexão acerca do “boneco” como elemento significativo para
desenvolvimento cognitivo e como suporte pedagógico que contribui para o
desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa desses alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Arte Educação, Inclusão, Teatro de Fantoche.
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ABSTRACT
This work deals with the animated theater of forms, specifically dolls (puppet) in the
educational context of students with specific educational needs. This reflection has
emerged from the discipline of Animated Forms Theatre, Bachelor's Degree in
Performing Arts and volunteer work for me in the APAE Gurupi-TO, which could
realize the importance of Puppet Theater for the teaching and learning of students
with disabilities. Taking into account the challenges of school inclusion of our country
drew up one puppet theater project to be developed at the School Especial São
Francisco de Assis - APAE, which had as main objectives to stimulate creative role in
students so that they pass observers for breeders your own piece of puppet theater
and show teachers the great educational value of this resource in teaching and
student learning process. This work reflects on the challenges of inclusion of people
with specific educational needs within the educational system. About the Role of Art
Education. Also reflected on the playful in the process of teaching and learning, and
records a reflection on the "doll" as a significant element for cognitive development
and as an educational support that contributes to the development of a collaborative
learning of these students.
KEYWORDS: Art Education, Inclusion, Puppet Theatre.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
DIAGRAMAS
Diagrama 1 – Metodologia triangular ........................................................................
Diagrama 2 – Etapas do projeto ...............................................................................
FOTOS
Fotos 1 e 2 – Apresentação do teatro de fantoche: “quem comeu o meu sorvete?”
Fotos 3 e 4 – Criação da história a ser apresentada ................................................
Foto 5 e 6 – Confecção dos bonecos de fantoches ..................................................
Foto 7 – Confecção dos bonecos de fantoches ........................................................
Foto 8 - Brincadeira de faz de conta com os fantoches ............................................
Fotos 9 e 10 – Brincadeira de faz de conta com os fantoches .................................
Fotos 11 e 12 – Oficina de manipulação dos fantoches............................................
Fotos 13 e 14 – Ensaio geral ....................................................................................
Fotos 15 e 16 – Culminância do projeto ...................................................................
Fotos 17 e 18 – Culminância do projeto ...................................................................
Fotos 19 e 20 – Aplicação do questionário para professores e gestão da APAE.....
Fotos 21 e 22 – Aplicação do questionário para os alunos da APAE .......................
GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Resultados do questionário aplicado aos professores e gestão da
escola ........................................................................................................................
GRÁFICO 2 – Resultados do questionário aplicado aos alunos da APAE................
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................................. 13
2.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA VISÃO HISTÓRICA .................................................. 13
2.2 EDUCAÇÕES INCLUSIVA JUNTO À LEGISLAÇÃO BRASILEIRA .......................... 17
2.3 HISTÓRIA DA APAE NO BRASIL .................................................................................. 24
2.3.1 A APAE DE GURUPI – TO ........................................................................................... 25
2.4 INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO ESCOLAR? ................................................................. 26
2.5 TEATRO DE ANIMAÇÃO ................................................................................................. 29
2.5.1 HISTÓRIA DA FORMA ANIMADA NO MUNDO E NO BRASIL ............................. 31
2.5.2 TEATRO DE BONECO NA EDUCAÇÃO ............................................................. 34
2.6 MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR ........................................... 36
2.7 HISTÓRIA DA ARTE EDUCAÇÃO NO BRASIL ........................................................... 39
3 ARTE-EDUCAÇÃO POR MEIO DO PROJETO “TEATRO DE FANTOCHE: UM
APRENDIZADO EFICAZ E INCLUSIVO” ............................................................................. 44
3.1 JUSTIFICATIVAS .............................................................................................................. 44
3.1.2 OBJETIVOS .................................................................................................................... 44
3.1.3 DESENVOLVIMENTO ................................................................................................... 45
3.1.4 RESULTADO E DISCUSSÕES ................................................................................... 58
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 66
APÊNDICES .............................................................................................................................. 70
APÊNDICE 1: PROJETO DE INTERVENÇÃO ................................................................... 70
APÊNDICE 2: QUESTIONÁRIOS PARA OS ALUNOS, PROFESSORES E GESTÃO DA
APAE DE GURUPI-TO. ........................................................................................................... 75
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1 INTRODUÇÃO
O tema do meu projeto de conclusão de curso justifica-se a partir de um
interesse pessoal pela disciplina de Teatro de Formas Animadas, estudada durante
a minha trajetória acadêmica no curso de Licenciatura em Artes Cênicas e também
pelo trabalho voluntário que desenvolvi na Escola Especial São Francisco de Assis –
APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) de Gurupi, onde pude
vivenciar vários fazeres artísticos com alunos que possuem necessidades
educacionais especificas.
Durante as aulas de Teatro de Animação, apaixonei-me pelo teatro de
bonecos, pois esse gênero teatral encaixa muito bem no contexto educacional, visto
que se trata de uma aprendizagem lúdica que auxilia no processo de ensino e
aprendizagem do aluno. Tendo em vista que a Educação inclusiva vem
representando um grande desafio diante das muitas Leis e Decretos, que na prática
não funcionam, desenvolvi o interesse por trabalhar com esse tipo de público com o
objetivo de mostrar que a inclusão é possível desde que trabalhada de forma
diferenciada, utilizando recursos pedagógicos nesse processo de ensino e
aprendizagem.
O presente trabalho tem uma abordagem qualitativa e quantitativa, no qual
foram realizadas pesquisas bibliográficas, utilização de recursos pedagógicos,
análise de documentos a respeito do tema e observação do desempenho dos
alunos. Como técnica de coleta de informações foram realizadas entrevistas
estruturadas e aplicação de questionários com os professores e alunos participantes
do projeto desenvolvido na escola.
E para aplicar esta pesquisa, desenvolvi na APAE de Gurupi o projeto
intitulado: Teatro de Fantoche um Aprendizado Eficaz e Inclusivo com o intuito
de colher dados que comprovem a eficácia do teatro de fantoche no auxílio à
aprendizagem desses alunos. Para colher resultados satisfatórios, os alunos
estiveram envolvidos diretamente em todas as etapas do projeto. O projeto propôs
que os alunos participantes criassem uma história improvisada e confeccionassem
seus próprios bonecos de fantoches para uma apresentação teatral na culminância
do mesmo. A princípio, parece algo muito além da capacidade desses alunos, mas
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ao final desse trabalho, obteremos as respostas aos seguintes questionamentos:
será que o teatro de fantoche estimulou a criatividade, o imaginário e a
aprendizagem dos alunos? Os alunos conseguiram desenvolver todo o projeto,
apesar de suas limitações? O teatro de fantoche de fato é um recurso valioso para o
professor no processo de ensino e aprendizagem do aluno?
Para embasar essa pesquisa, contei com o auxílio de alguns autores, como
Silva (2010) e Mantoan (2003), que nos deram uma visão histórica dos desafios da
educação inclusiva, destacando as leis e decretos favoráveis à inclusão de alunos
com necessidades educacionais específicas; mostrando também o caminho para
chegarmos à inclusão que tanto queremos. Amaral (1993, 1997, 2007, 2011) que
nos traz a história da forma animada, destacando o teatro de boneco no Brasil e no
mundo. Vygotsky (1998) que analisa o teatro de boneco na educação, enfatizando a
vinculação existente entre o real e o imaginário num processo dialético constante,
garantindo que existe um impulso criativo capaz de transformar o real em novas
combinações, proporcionando ao educando uma forma de aprendizagem lúdica e
simples. Gardner (1994) que vem tratar da capacidade cognitiva das pessoas,
descrevendo sua teoria de inteligências múltiplas, na qual pressupõe haver mais de
um tipo de inteligência, sendo que todos os seres humanos são capazes de
desenvolvê-las, desde que haja estímulo. E Barbosa (1979,1998,2012) que vem
abordar a história da Arte Educação e seus parâmetros curriculares dentro do
contexto educacional, dando destaque a sua proposta de metodologia triangular
(leitura de imagem, produção, e contextualização), cujo propósito era reestruturar o
ensino da arte no Brasil.
Cumpre ressaltar que a realização da presente pesquisa sinaliza que a
aplicação de projetos como esse dentro das escolas de nosso município (regular e
especial) é de grande importância, pois desperta o interesse dos professores em
trabalhar a Arte dentro da sala de aula, mostrando, assim, o grande valor da arte no
processo de ensino e aprendizagem do aluno.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA VISÃO HISTÓRICA
Inclusão é nos igualarmos diante da diferença, é reconhecer o outro, é
conviver, aceitar, acolher todas as pessoas diferentes com amor, sem preconceitos
sem distinções.
No que diz respeito à inclusão escolar Silva (2010 p.07) diz que o objetivo
principal é a construção de uma escola democrática, na qual a necessidade
educacional específica de todos os alunos, sem exceção, seja atendida, e na qual a
diversidade seja uma característica intrínseca e, como tal, seja aceita, respeitada e
valorizada.
A educação para pessoas com deficiência teve muitos obstáculos ao longo
da história da humanidade e, de acordo com Fernandes (2007, p.15), durante muitos
séculos a educação para pessoas com deficiências foi deixada de lado, e até o
século XVI não havia na sociedade a preocupação em oferecer atendimento
educacional a essas pessoas. Nesse período da história, as pessoas com
deficiências como, por exemplo, os doentes mentais, pessoas com deformidades
físicas ou que não falavam, além de outras, estiveram excluídas do processo de
aprendizagem acadêmica e da participação ativa em sociedade, em virtude de
serem diferentes.
A história da humanidade, desde seus primórdios, mostra a rejeição a essas
pessoas. Na antiguidade (século V), apenas as pessoas nobres detinham poder
social, político e econômico. De acordo com Fernandes (2007, p.19) apenas o corpo
belo, perfeito e forte para guerrear e a capacidade retórica para proferir discursos
filosóficos era valorizada dentro da sociedade. E qualquer pessoa que não
possuísse esse padrão era considerada subumana, portanto as pessoas com
deficiência física ou mental eram abandonadas para morrer ou até mesmo
exterminadas por não terem valor social.
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Segundo Fernandes (2007, p.20), com o passar dos anos, já na idade
média, esse quadro passou a mudar, isso se deu com o fortalecimento da Igreja
Católica e com advento do cristianismo. E foi a partir desses acontecimentos que o
cenário político da sociedade passou a ter mudanças, o Clero passa a ter, além do
domínio econômico, uma grande influência nos valores morais que regem a vida
social, determinando, por meio de dogmas religiosos, os desígnios do bem e do mal.
E foi através da crença de que todos os homens são criaturas de Deus, que
as pessoas doentes, deficientes passaram a ter, pela primeira vez, a atenção da
sociedade. No entanto, Pessotti (1984, apud Silva, 2010, p.16), destaca que, se por
um lado, com o cristianismo a pessoa com deficiência deixou de ser abandonada e
passou a receber abrigo e alimentação nos asilos e conventos, por outro, exigências
éticas e religiosas passaram a ser cobradas desses indivíduos.
Dessa forma, as pessoas com deficiência passaram a ser culpadas pela
própria deficiência, que era entendida, na época medieval, como um castigo de
Deus pelos pecados cometidos. Nesse sentido, Fernandes (2007, p. 21) diz que
naquele período havia uma corrente de interpretações que afirmava que as pessoas
deficientes eram seres castigados pelos pecados que cometeram e, portanto eram
considerados indivíduos demoníacos. O autor afirma ainda que a população julgava
os indivíduos que sofriam crises de epilepsia, como atos de feitiçaria ou possessões
do diabo, e que os mesmos deveriam ser punidos por Deus para expiação dos
pecados, por meio da perseguição ou sacrifício.
Havia também, naquela época, a interpretação de que estas pessoas eram
escolhidas por Cristo e predestinadas para o “dom de curar” e de acordo com essa
afirmação, Fernandes (2007, p. 21) diz que “cegos, por exemplo, eram tidos como
pessoas abençoadas com o poder sobrenatural dos profetas para a vidência”. E foi
a partir dessa crença que surgiram as primeiras iniciativas de proteção e
compadecimento das pessoas com deficiências. Criando assim asilos e abrigos
para os mesmos, que passaram a receber obras de caridades, sendo que ao doador
era concebida a salvação da alma.
Com o passar dos anos, a igreja católica passa a dividir com a medicina o
tratamento das pessoas com deficiências. Nessa época, segundo Fernandes (2007,
p. 22), o cenário político e econômico sofreu grande transformação devido à
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Revolução Burguesa1. A Igreja Católica passa a não ter mais o poder absoluto, a
monarquia inicia sua derrocada, surgem os estados modernos, as relações de
produção passam a ser baseadas na indústria emergente e no trabalho assalariado,
os experimentos científicos com base na observação da natureza aumentam
grandemente, entre outros fatores que influenciaram essas mudanças.
Nesse contexto, passa-se a ter uma divisão no trabalho entre patrão, que
detém os meios de produção como o capital e os maquinários, e os operários, que
sobrevivem com a venda de sua força de trabalho, em troca do salário. Nesse
período, a ciência se desenvolve e a medicina ganha espaço, fornecendo
explicações a todos os fatos que eram, até então, determinados pela igreja católica
como verdades inquestionáveis. Mostrando assim, por meios científicos que a
deficiência era causada por meios naturais e não espirituais.
Já no século XVIII e XIX, de acordo com Fernandes (2007, p. 23 e 24),
foram criadas centenas de instituições na Europa e em países colonizados por
europeus, quase todas com caráter assistencial e filantrópico, nas quais se
destacava o trabalho manual para o treinamento industrial. Essas instituições
funcionavam como Asilos e como Escolas, que abrigavam e alimentavam os
internos, oferecendo o ensino básico de leitura, escrita e cálculos, e oficinas de
produção, pois as pessoas deficientes constituíam mão de obra barata no processo
inicial de industrialização. E foi nesse período que as primeiras instituições foram
criadas no Brasil, com objetivos e práticas semelhantes ao contexto europeu.
Segundo Januzi (2004 apud SILVA, 2010, p. 21), no final do século XVIII e
início do século XIX, são divulgadas no Brasil as ideias liberais que defendia a
liberdade de todos os indivíduos nos aspectos econômicos, políticos, religioso e
intelectual. E essas ideias influenciaram o surgimento da educação das crianças
com deficiência, que se deu inicialmente em santas casas de misericórdia, isto se
deu porque o Brasil seguia as tradições europeias que atendiam a pobres e doentes
nas santas casas de misericórdia e asilos.
Fernandes (2007, p.27) aborda alguns fatores que contribuíram diretamente
para o início da mudança do atendimento das pessoas com deficiência no Brasil e
1 A revolução burguesa foram movimentos sociopolíticos ocorridos entre 1640 e 1850. O perfil
aristocrata, caracterizado pela monarquia absoluta e/ou pelos terrenos fundiários de propriedade da nobreza, é transformado em uma sociedade capitalista dominada pela produção mercantil liberalista. Disponível em: https:/pt.m.Wikipedia.org/wiki /Revoluções _burguesas.
16
no mundo, durante o século XX. Ele destaca que isso se deu devido aos avanços
científicos que permitiram uma análise mais abrangente da questão da deficiência e
suas implicações. Nesse aspecto, é importante destacar a contribuição da
psicologia, que inicia suas investigações para conhecer a mente humana e seus
desdobramentos, por meio de estudos experimentais.
Outro fator que teve relevância foram os movimentos sociais desencadeados
ao final da década de 1940 e início de 1950, após o término da Segunda Guerra
Mundial, período em que houve grande insatisfação da população, principalmente na
Europa e Estados Unidos, por causa dos inúmeros atos desumanos cometidos pelas
grandes potências ocidentais.
Rogalski (2010, p.06) também nota que os feridos da guerra se tornaram
deficientes e, uma vez reabilitados, voltariam a produzir. Ao redor deles, foi surgindo
uma legião multidisciplinar de defensores de seus direitos. Eram cidadãos que se
sentiam, de algum modo, responsáveis pelos soldados que tinham ido representar a
pátria no front, há décadas. Apesar de danos e perdas, o saldo foi positivo. O mundo
começou a acreditar na capacidade das pessoas com deficiência.
Contudo, Fernandes (2007, p.28) nos diz que nessa época houve a
mobilização de diferentes grupos que sofreram exclusão ou marginalização por
serem pobres, pela cor da pele, diferenças físicas e intelectuais significativas, pela fé
que professam, por opção sexual, entre outras, fortalecendo ainda mais os
movimentos já existentes. Essas pessoas lutaram por seus direitos, levantando
bandeiras, fazendo reivindicações. E a partir daí, muitos textos a favor dos direitos
humanos foram escritos e tornaram-se norteadores das decisões tomadas nos
países-membros da Organização das Nações Unidas – ONU, criando-se uma
espécie de código de ética para garantir que nem um ato de discriminação ocorra
contra esses cidadãos.
Perante os fatos históricos, percebe-se que os movimentos pela sociedade
inclusiva são internacionais e o Brasil está engajado nele, pois, de acordo com a
Secretaria de Direitos Humanos, os dados do último censo (2010) indicam que
23,92% da população brasileira possui algum tipo de deficiência e aguarda a
oportunidade de participar plenamente da vida em sociedade como tem direito.
Segundo Rogalski (2010, p.06), a Educação Especial no Brasil passou a ser
discutida com mais ênfase no ano de 1970, quando o governo passou a se
preocupar com a criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos
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federais e estaduais e de classes especiais. Contudo, a educação especial surgiu
com muitas lutas, organizações e leis favoráveis aos deficientes, e durante anos
essas leis vêm sendo modificadas e aperfeiçoadas para atender todas as
necessidades e direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais.
2.2 EDUCAÇÕES INCLUSIVA JUNTO À LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
O percurso em busca dos direitos das pessoas com deficiência é muito
longo e cheio de desafios, nesse tópico busco apenas enfatizar as principais
iniciativas do governo e da sociedade diante da inclusão das pessoas com
deficiências no meio educacional, apontando as principais leis e decretos criados ao
longo dos anos em nosso país.
De acordo com Pan (2008, p. 73), o atendimento às pessoas com deficiência
no Brasil sofreu as influências americanas e europeias no que se refere à sua
vinculação inicial ao campo médico, trazendo como traço comum a ocorrência de
iniciativas privadas isoladas e a prevalência do sentido clínico a nortear as decisões
e as ações no atendimento educacional.
De acordo com Lanna Júnior (2010, p.19), só com a chegada do século XIX
se deu início as primeiras ações para atender as pessoas com deficiência, pois
nesse período o país dava seus primeiros passos após a independência, forjava sua
condição de Nação e delineava a sua identidade cultural. O contexto do Império
(1822-1889), marcado pela sociedade aristocrática, elitista, rural, escravocrata e
com limitada participação política, era pouco propício à assimilação das diferenças,
principalmente as das pessoas com deficiência.
Em 18 de julho de 1841 foi lançado o Decreto n° 82, que determinou a
fundação do primeiro hospital “destinado privativamente para o tratamento de
alienados”, o Hospício Dom Pedro II, vinculado à Santa Casa de Misericórdia,
instalado no Rio de janeiro, que começou a funcionar efetivamente em 9 de
dezembro de 1852. Já em 1854, foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
18
e, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos2. Como relata Lanna Júnior
(2010, p.22):
O Estado brasileiro foi pioneiro na América Latina no atendimento às pessoas com deficiência, ao criar, em 1854, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant - IBC), e, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES). Essas instituições, que funcionavam como internatos, inspiravam-se nos preceitos do ideário iluminista e tinham como objetivo central inserir seus alunos na sociedade brasileira, ao fornecer-lhes o ensino das letras, das ciências, da religião e de alguns ofícios manuais.
Durante o século XIX, somente os deficientes visuais e deficientes auditivos
eram contemplados com ações para a educação. Lanna Júnior (2010, p.19-22)
destaca que a oferta de atendimento concentrava- se na capital do Império e com o
advento da República, o Hospício Dom Pedro II foi desanexado da Santa Casa de
Misericórdia e passou a ser chamado de Hospício Nacional de Alienados. E somente
em 1904, foi instalado o primeiro espaço destinado apenas a crianças com
deficiência – o Pavilhão-Escola Bourneville.
Com o passar do tempo, já na primeira metade do século XX, de acordo com
Lanna Júnior (2010, p.20), a sociedade civil criou organizações voltadas para a
assistência nas áreas de educação e saúde, como as Sociedades Pestalozzi (1932)
e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) (1954), isso se deu
devido à falta de desenvolvimento das ações para as pessoas com deficiência que
em vez de se desenvolver apenas expandiu, de forma modesta e lenta, os institutos
de cegos e surdos para outras cidades. Essas poucas iniciativas do governo, além
de não terem a necessária distribuição pelo território nacional e atenderem uma
minoria, restringiam-se apenas aos cegos e surdos. E diante desse déficit de ações
concretas do Estado a sociedade criou essas organizações filantrópicas.
Segundo Guerbert (2010, p.30), a proposta de inclusão surgiu com a
chegada do século XX, momento em que as pessoas com necessidades
educacionais especiais passaram a ser consideradas cidadãos com direitos
diversos. Isso só foi possível devido aos variados documentos que surgiram, sendo
o primeiro deles de 1948, no qual se tornou pública a Declaração Universal dos
Direitos Humanos. Foi com base nesses documentos que as famílias das pessoas
2 Não se usa mais o vocábulo “mudo” como complemento da identificação de surdos, já que, na
maioria das vezes, o fato de não falar está relacionado ao não conhecimento dos sons e à consequente impossibilidade de repeti-los, e não a uma doença que impeça a fala.
19
com deficiência iniciaram alguns debates e organizaram-se realizando, então, as
primeiras críticas sobre a segregação. Surgindo, assim, os movimentos em prol da
inclusão.
As influências da visão liberal foi um marco muito forte sobre a organização
da sociedade brasileira. E de acordo com Pan (2008, p.74-75), essa influência pode
ser identificada na estrutura dos serviços da educação especial e nas decisões
sobre as políticas de atendimento. E nesse contexto, grande parte dos atendimentos
especializados fica a cargo do serviço privado, principalmente quando se trata das
classes mais baixas. Assim, pode-se dizer que no Brasil o surgimento da educação
de pessoas com deficiência só foi possível devido ao trabalho desenvolvido por
pessoas sensibilizadas com o problema e a um pequeno apoio governamental.
Para entendermos com mais clareza o que estava acontecendo no Brasil
nesse período de consolidação da Educação Especial, Jannuzzi (2004, apud Pan,
2008, p.79) relata que foi nesse período que a sociedade se organizou em
associações preocupadas com o problema das deficiências. E com essa
preocupação foram criadas, a partir de 1950, escolas ligadas a hospitais e ao ensino
regular por iniciativa governamental. Além disso, muitas outras entidades
filantrópicas especializadas no atendimento às pessoas com deficiência foram
fundadas. Surgiram também formas diferenciadas de atendimento em clínicas,
centros de reabilitação, institutos psicopedagógicos, em sua maioria particular.
Essas iniciativas ocorreram no período da industrialização do Brasil, cuja situação
econômica era muito boa:
[...]estávamos no período consagrado como milagre econômico, ou seja, um conjunto de medidas econômicas e políticas estava sendo implantado visando o desenvolvimento do país, atrelado ao capital internacional e sob medidas severas de segurança nacional JANUZZI (2004, apud SILVA 2010, p. 32).
Nesse período em que o Brasil estava crescendo, ouve uma crescente
valorização da educação e, de acordo com Silva (2010, p.33), a escola era vista
como fundamental já que ajudava na formação da mão de obra e dos recursos
humanos ajustados às necessidades das formas de produção, isso se deu
justamente para ocupar os quadros superiores da administração, técnicos,
planejadores que exerciam o papel de racionalização da produção. Ainda segundo a
20
autora, a principal função da escola era formar o capital humano que por sua vez se
agregava ao capital físico das empresas, aumentando, assim, a produtividade
econômica do país. Destarte, a educação especial também ganhou espaço nesse
período, e muitas instituições foram criadas.
Considerando o contexto político dessa época na Constituição de 1934,
podemos dizer que não há menção direta à educação da pessoa com deficiência,
embora o artigo 149 especifique que a educação é um direito de todos e, em vista
disso, deve ser gratuita e obrigatória.
Art. 149. A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da nação, e desenvolva num espirito brasileiro a consciência da solidariedade humana. (BRASIL, 1934, p. 51).
Ao abordar a luta pelos direitos das pessoas com deficiência, mencionei
acima, muitas iniciativas tomadas tanto pelo governo quanto pela sociedade e,
nesse sentido, Mazzota (2005, apud Silva, 2010, p.34) aponta algumas das
instituições mais importantes do cenário da educação especial brasileira,
especializadas no ensino de pessoas cegas, surdas, com deficiências físicas e
deficiência mental, são elas: Instituto de Cegos Padre Chico – 1928; Fundação para
o Livro do Cego no Brasil – 1946 (posteriormente em 1991 chamada de Fundação
Dorina Nowil para Cegos); Instituto Santa Terezinha – 1929; Escola Municipal de
Educação Infantil e de Primeiro Grau para Deficientes Auditivos Helen keller – 1951;
Instituto Educacional São Paulo – 1954; Santa Casa de Misericórdia - 1932; Lar-
Escola São Francisco - 1943 e a Associação de Assistência à Criança Defeituosa
(AACD) – 1950, todas no estado de São Paulo. Com relação às pessoas com
deficiência mental, destaca-se duas instituições reconhecidas em todo o Brasil, a
Sociedade Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
As organizações e leis favoráveis aos deficientes e a educação inclusiva só
começou a ganhar força a partir da Declaração de Salamanca3 (1994) que
menciona:
3 Declaração de Salamanca é um documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação
Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formalização e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social.
21
O princípio fundamental desta linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de minorias linguística, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas. SALAMANCA (1994, p. 17- 18).
A aprovação da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN 9394/96) também contribuiu para avanços significativos
na educação inclusiva, uma vez que estabelecem como princípio do ensino a
igualdade de condições, tanto para o acesso como para a permanência na escola
Silva (2010, p.71). No artigo 58 da LDBN, a educação inclusiva foi definida como “a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. (Brasil, 1996, p. 32)
Nota-se que esse artigo atende à proposta inclusiva, pois deixa claro que todas as
pessoas, independente de etnia, características ou limitações, têm direito de receber
a educação, a cultura e a qualidade para o trabalho.
Minetto (2008, 21) descreve os principais documentos legais e normativos
oficiais da legislação brasileira que vêm favorecendo a modificação para uma prática
inclusiva mais eficiente. São eles: Lei federal n° 7.853, de 24 de outubro de 1989 –
dispõe sobre a política nacional para a integração da pessoa portadora de
deficiência; Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – institui as diretrizes e bases
da educação nacional (como já mencionada acima); Decreto federal n° 3.298, de 20
de dezembro de 1999 – institui a política nacional para a integração da pessoa
portadora de deficiência; Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – aprova o plano
nacional de educação; Resolução CNE n° 02, de 11 de setembro de 2001 – institui
as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Dentre esses
documentos, destaca-se a Lei n° 10.172/2001 aprovada pelo Plano Nacional de
Educação em Janeiro de 2001, que, segundo Silva (2010), determina que, dentro de
até dez anos, os governos federais, estaduais e municipais devem desenvolver
planos para cumprir determinados objetivos relacionados com a área de educação,
incluindo a educação especial. Entre os objetivos referentes aos serviços de apoio
da educação especial podem ser destacados:
Ampliar a oferta de serviços de estimulação precoce;
22
Redimensionar e garantir melhorias aos serviços de apoio (classes especiais
e salas de recursos, por exemplo);
Implementar centros especializados para o atendimento de pessoas com
comprometimentos severos do desenvolvimento;
Definir indicadores de qualidade para o funcionamento de instituições de
educação especial;
Implantar programas de atendimento aos alunos com altas habilidades/ super.
dotação.
Objetivos relacionados com a formação de profissionais também estão
presentes no plano, de forma objetiva e clara:
Formação de professores;
Desenvolver programas de qualificação profissional;
Incluir nos currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas que
visem à capacitação para o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Foram também estabelecidos objetivos relacionados com investimentos
financeiros, tais como:
Investimentos em meios para facilitar o diagnóstico de deficiências (aplicação
de testes de acuidade visual e auditiva, por exemplo);
Aumentar os recursos destinados à educação especial;
Assegurar apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem fins
lucrativos que oferecem atendimento exclusivo da área de educação especial.
Foram, ainda, destacados objetivos para garantir a inclusão escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns da escola
regular, tais como:
Generalizar o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais na Educação Infantil e Ensino Fundamental;
23
Prover transporte escolar com as adaptações necessárias;
Disponibilizar recursos materiais, tais como materiais didáticos adaptados e
equipamentos;
Implantar e generalizar o ensino de libras para alunos surdos e, quando
possível, para seus familiares e funcionários da escola;
Construir prédios escolares acessíveis para os alunos com deficiência e
adaptar os prédios já existentes;
Disponibilizar órteses e próteses, assim como atendimento especializado na
área da saúde.
Infelizmente, essa lei na prática não funciona como deveria, mesmo com
tantos objetivos que asseguram os direitos das pessoas com deficiências, o que
vemos é a exclusão dentro da referida inclusão, como relata Mantoan (2005, p. 27):
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa de seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privações constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos.
O governo não oferece qualificação para os professores nem recursos
suficientes para atender todas as necessidades e direitos dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
As leis e decretos são muitos e bem específicos para garantir os direitos
desses alunos com necessidades educacionais especiais, no entanto, infelizmente
essas legislações só funcionam no papel. Frias e Meneses (2008, p.12) frisam que a
legislação é explícita quanto à obrigatoriedade em acolher e matricular todos os
alunos, independentemente de suas necessidades ou diferenças. Por outro lado, é
importante ressaltar que não é suficiente apenas esse acolhimento, mas que o aluno
com necessidades educacionais especiais tenha condições efetivas de
aprendizagem e desenvolvimento de suas potencialidades. Desse modo, é
necessário e urgente, que os sistemas de ensino se organizem para que, além de
assegurar essas matrículas, assegurem também a permanência de todos os alunos,
sem perder de vista a intencionalidade pedagógica e a qualidade do ensino.
24
2.3 HISTÓRIA DA APAE NO BRASIL
Segundo o Manual de Pais e Dirigentes da APAE4, essa entidade filantrópica
é uma associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, sendo um movimento que se
destaca no país pelo seu pioneirismo. Nascida no Rio de Janeiro, no dia 11 de
dezembro de 1954, na ocasião da chegada ao Brasil de Beatrice Bemis, procedente
dos Estados Unidos, membro do corpo diplomático norte-americano e mãe de uma
menina com Síndrome de Dwon.
Beatrice Bemis já havia participado da fundação de mais de duzentas e
cinquenta associações de amigos dos excepcionais os Estados Unidos. Com sua
chegada ao Brasil, ficou admirada por não existir nenhuma associação de apoio aos
deficientes. Beatrice conseguiu motivar um grupo formado de pais, amigos,
professores e médicos de excepcionais e juntos fundaram a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE do Brasil.
Em março de 1955 ocorreu a primeira reunião do Conselho Deliberativo na
sede da Sociedade de Pestalozzi do Brasil, na qual conseguiram parte de um prédio
para a instalação de uma escola para crianças excepcionais, que foi o desejo do
professor La Fayette Cortes. A entidade passou a ter sede provisória onde foram
criadas duas classes especiais, com cerca de vinte crianças. A escola se
desenvolveu e, conforme os alunos foram se tornando adolescentes, passaram a ter
necessidades de atividades criativas e profissionalizantes. Foi aí que surgiu a
primeira oficina pedagógica de atividades ligadas à carpintaria para deficientes no
Brasil, por iniciativa da professora Olívia Pereira.
O Dr. Antônio Clemente Filho foi o primeiro presidente eleito da diretoria
provisória. Com a aquisição da sede própria, a Federação foi transferida para
Brasília. Como símbolo da entidade adotou-se a figura de uma flor ladeada por duas
mãos em perfil, desniveladas, uma em posição de amparo e a outra de proteção. A
Federação, a exemplo de uma Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE se caracteriza por ser uma sociedade civil, filantrópica, de caráter cultural,
assistencial e educacional com duração indeterminada, congregando como filiadas
as APAES e outras entidades congêneres, tendo sede e fórum em Brasília –DF.
4 Manual de pais e dirigentes, uma parceria eficiente. Editado pela Federação Nacional das APAES –
1997, Atualizado pela Federação Nacional das APAES – 2008.
25
O Movimento em apoio ao excepcional logo se expandiu para outras capitais
e depois para o interior dos Estados. Hoje, com cinquenta e três anos decorridos, já
contam com mais de duas mil APAES espalhadas pelo Brasil. A implantação destas
APAES só foi possível devido à colaboração da sociedade em geral como, por
exemplo, dos profissionais liberais, dos políticos, do comércio, da indústria, enfim, de
todos que acreditam e lutam pela causa da pessoa com deficiência.
2.3.1 A APAE DE GURUPI – TO
Em 22 de fevereiro de 1989 foi fundado em Gurupi, Estado do Tocantins, a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, tendo como precursora a
senhora Zaira Miranda, sob a supervisão da representante da Federação Nacional
das APAE´s, a senhora Aldeny de Carvalho Noleto. A fundação da Associação
contou também com a ajuda da Senhora Ana Maria Fonseca, presidente
administrativa da APAE e também com a ajuda de muitos moradores da cidade de
Gurupi que apoiaram essa causa.
Essa associação é uma escola que oferece suporte educacional aos
portadores de necessidades especiais e adotou como nome “Escola São Francisco
de Assis APAE”, a mesma classifica-se como uma Instituição Beneficente de
Assistência Social.
Foi em 16 de abril de 1990 que a escola conquistou o certificado de
Utilidade Pública Municipal para seu desenvolvimento, e no dia 08 de outubro de
1991 conseguiu o certificado Estadual, sendo que somente em 05 de Agosto de
1993 foi concedido o Certificado de filiação junto à Federação Nacional das APAES
(FENAPAE´s).
Cumpre ressaltar que, ao longo dos anos, a APAE de Gurupi teve várias
conquistas, tais como: 1º lugar no I Festival Estadual Nossa Arte, na categoria Artes
Visuais, com o desenho da máscara de tragédia e máscara comédia, representando
o símbolo de Artes Cênicas; a concessão do Registro no Conselho Nacional de
Assistência Social; a concessão do Certificado de Utilidade Pública Federal, em 12
de agosto de 1997; a aprovação da Grade Curricular, em 12 de Dezembro de 1997;
o Certificado de Fins Filantrópicos, em 23 de dezembro de 1997; e o Certificado de
26
Instituição Beneficente de Assistência Social, tornando-a, assim, uma associação
legalizada dentro dos parâmetros da associação filantrópica.
Com o passar dos anos, muitos convênios foram firmados e o número de
alunos aumentou de 50 (cinquenta) para 177 (cento e setenta e sete) e, durante
campanhas da TV local, colaboração da comunidade e promoções de eventos, a
APAE adquiriu sede própria, centro de reabilitação e um ônibus para o transporte
dos alunos. Segundo o histórico da instituição, a APAE de Gurupi, através de seus
representantes legais, tem se esforçado para cumprir o seu papel, priorizando a
educação das pessoas com deficiências, bem como viabilizando uma qualidade de
vida melhor aos alunos da Escola Especial São Francisco de Assis, assim como
também a sua inserção na sociedade e no mercado de trabalho competitivo.
Atualmente a escola conta com matrícula e atendimento de 196 alunos. As
dificuldades ainda são muitas, mas tem-se conseguido superá-las por meio da
ampliação das parcerias com a comunidade, empresa e órgãos públicos. Essas
conquistas são frutos da soma de esforços de diretores da instituição, profissionais,
voluntários, pais de alunos e membros da comunidade que buscam juntos vencer
obstáculos e descobrir talentos onde reside as diferenças.
2.4 INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO ESCOLAR?
Para entendermos o que é inclusão escolar, primeiramente iremos analisar
alguns aspectos introdutórios que nos trará maior esclarecimento sobre esse termo
que tem causado muitos questionamentos em nossa sociedade. Mantoan (2003, p.
13-20) deixa claro que vivemos em tempos de mudanças sociais, que englobam
mudanças tecnológicas, estruturais, diversidade de gênero, entre outras. Ou seja,
estamos convivendo com novos paradigmas e, nesse sentido, a autora menciona
que:
Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Podem também ser entendidos segundo uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças, valores e princípios que são partilhados por um grupo em dado momento histórico e
27
que norteiam nosso comportamento, até entrar em crise, porque não nos satisfazem mais, não dão conta dos problemas que temos que solucionar. (MANTOAN, 2003, p.11).
Mantoan (2003) passa a entender as mudanças que ocorreram em nosso
sistema educacional ao longo dos anos, visto que vivemos uma crise de paradigmas
e essa crise recorre à nova realidade que vivemos no sistema educacional. Ainda
segundo a autora, esse sistema disciplinar é incompatível com todas essas
mudanças que estamos vivendo, isso se deve a uma barreira para a inovação, pois
a lógica dessa organização é caracterizada por uma visão determinista, mecanicista,
formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que desconhece
o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho
modelo escolar para produzir a mudança que a inclusão impõe.
Para chegarmos à inclusão que tanto queremos, Mantoan (2003, p.16) diz
que as escolas precisam quebrar paradigmas que causam a exclusão como, por
exemplo, a distinção entre ensino regular e ensino especial, alunos normais e alunos
diferentes. E para entendermos o que é inclusão, primeiramente precisamos
entender que Integração e Inclusão não é a mesma coisa. De acordo com Mantoan
(2003, p.15 e16), a Integração está preocupada com o acesso do aluno com
necessidades especiais à escola, independentemente de ser no ensino regular ou
especial. E esta integração é apenas parcial, pois a escola não dá o atendimento
adequado a esse aluno nem o clima favorável à inclusão, pois, na visão integradora,
a Escola não muda, são os alunos que precisam se adaptar à escola. Já a Inclusão
prevê a inserção de todos os alunos, sem exceção, nas escolas regulares de forma
radical, completa e sistemática. Portanto, a escola deve adaptar-se às necessidades
de cada aluno e não o aluno adaptar-se à escola.
De acordo com Guebert (2010, p. 17), a inclusão escolar fundamenta-se em
uma filosofia que possibilita a construção de igualdade de condições a todos, no que
se refere ao atendimento educacional e profissional, com o objetivo de oportunizar o
acesso e a permanência de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas regulares brasileiras. Nesse viés, durante anos, vem se tomando medidas
para tornar a inclusão escolar uma realidade em nosso país. O objetivo das leis
destinadas a atender as necessidades de alunos com deficiência é mudar o quadro
de exclusão e segregação dos mesmos para escolas especiais, e priorizar o
28
atendimento de qualidade em escolas regulares como descreve Glat e Fernandes
(2005, p. 36):
A educação especial que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento destes alunos.
Segundo Mantoan (2003, p. 31), ao oposto do que alguns ainda pensam,
não há inclusão se a inserção de um aluno é condicionada apenas à matrícula em
uma escola ou classe especial. A inclusão resulta de sistemas educativos que não
são recortados nas modalidades regular e especial, não pode haver esta divisão de
identidades, pois as escolas regulares devem oferecer atendimento para todos os
alunos de acordo com a necessidade e capacidade de aprender de cada um, mas,
infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja
por falta de políticas públicas de educação apontadas para esses novos rumos, seja
por outras razões menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas,
ignorância dos pais, acomodação dos professores, entre outros aspectos. A
inclusão é uma inovação que necessita de ações modernizadoras das condições
atuais da maioria de nossas escolas, especialmente as de nível básico. Se os
professores assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles,
mas resultam, em parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a
aprendizagem é concebida e avaliada; se os educandos tomarem iniciativas
favoráveis ao auxílio dos alunos com deficiência, a inclusão não seria algo tão
distante da nossa realidade.
A principal barreira para se alcançar a inclusão escolar, de acordo com Pires
(2006, apud Silva, 2010, p. 126), é a própria característica de nossa sociedade, pois
ao mesmo tempo que defende a igualdade de direitos, o respeito às diferenças e os
valores entre os seres humanos, pratica a desigualdade amplamente. Isso se deve
às características marcantes da sociedade capitalista, onde somente os que têm
dinheiro usufruem de direitos humanos como a dignidade, a vida e o direito de
participar da vida social do país. O mesmo autor cita também outras barreiras que
vêm impedindo a efetivação da inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas regulares. São elas:
29
Prédios escolares pouco ou nada adaptados, como, por exemplo, prédios
sem rampa, barreira de apoio, banheiro adaptado e portas alargadas para
permitir a passagem da cadeira de rodas, extintores localizados muito
baixos de modo que o aluno com deficiência visual possa esbarrar;
Adaptação insuficiente no mobiliário da escola (falta de mesas e cadeiras
adaptadas de acordo com as características dos alunos);
Número elevado de alunos por sala de aula;
Falta de recursos materiais, como material didático (livros em Braille, livros
falados, softwares educativos específicos) e equipamentos específicos
(computador com sintetizador de voz, dispositivos para acesso ao
computador);
Falta de recursos humanos, já que a inclusão escolar requer a contratação
de profissionais especializados, tais como interprete de Libras, professores
especializados em educação especial, psicólogo, fisioterapeuta,
fonoaudióloga, terapeuta ocupacional, entre outros.
Assim, percebe-se que estamos longe de alcançar a escola inclusiva que
tanto queremos, pois, como vimos, a inclusão escolar exige grande investimento
financeiro para se adequar a todas as leis favoráveis à inclusão. Para chegarmos lá,
devemos nos unir e lutar em busca desses direitos, pois a Lei foi implantada para
ser cumprida e como tal deve funcionar na prática.
2.5 TEATRO DE ANIMAÇÃO
O teatro de formas animadas é basicamente a manipulação de objetos
inanimados, é dar vida a objetos que não tem vida própria. Segundo Lino (2012,
p.12), o teatro de formas animadas é um campo da linguagem teatral no qual os
personagens são representados por formas e objetos que, ao serem animados por
atores (manipuladores), ganham vida e se tornam atores/personagens. Esses
personagens (objetos) ao serem manipulados expressam o que pensam, desejam e
sentem, através da técnica de manipulação. De acordo com Brochado (2009, p.06),
30
fazem parte do campo das formas animadas: máscaras, bonecos5, sombras e
objetos, e a manipulação dos mesmos constrói uma relação cênica com o
expectador.
O boneco, segundo Amaral (2011, p.71), é o termo usado para designar um
objeto que, representando a figura humana, ou animal, é dramaticamente animada
diante de um público. De acordo com Amaral (1993, p. 74), o boneco surgiu no
Oriente a partir da ligação entre a poesia e a musicalidade das palavras.
A dramaturgia desse tipo de teatro consistia principalmente em gestos
simbólicos quase sem fala e, quando as palavras ocorriam, eram poemas épicos
narrados por coro ou um só narrador, sempre acompanhado por instrumentos
musicais. No oriente, antes do ator se colocar, ao vivo, na cena, eram usadas
primeiramente sombras projetadas; depois, em terceira dimensão, os bonecos em si,
manipulados por fios e varas.
Durante séculos, em todas as manifestações teatrais da Europa, os atores
usavam máscaras, sendo muito difundido também o teatro de bonecos. Depois o
teatro de bonecos iniciou-se no Ocidente, e era apresentado como expressão do
povo, ligado à pantomima6. No decorrer dos anos, surgiram os diálogos
improvisados e tanto a pantomima quanto a improvisação não possuem registros na
história do teatro de animação, visto que negaram o texto.
De acordo com Amaral (1993, p.75), historicamente o boneco é reconhecido
como objeto sagrado, tanto por sua ligação com a máscara, como por se identificar
com objetos rituais. No oriente, o boneco sempre se apresenta em contexto
cerimonial e no Ocidente mais em espetaculariedade.
Amaral (2011, p. 71 e 72) relata que, nos últimos anos, convencionou-se
usar a palavra boneco como um termo genérico que abrangesse suas variadas
técnicas, como por exemplo: boneco de fantoches, ou boneco de luvas, boneco de
sombra, boneco de vara, entre outros. O autor continua dizendo que no teatro de
boneco, o boneco nunca é mecanizado, eletrônico e distingue-se também de
boneca, objeto lúdico infantil, pois na brincadeira infantil a animação é pessoal entre
a criança e seu objeto, sem a presença do público.
5 O campo das formas animadas é muito amplo, e para o fim desta pesquisa trataremos apenas sobre
o teatro de boneco. 6 Pantomima é a arte de narrar o corpo. Teatro gestual com o mínimo possível de palavras e o maior uso de
gestos através da mimica.
31
O teatro de boneco tem como origem a energia consciente do ator
manipulador, em uma relação com o público. Amaral (1997, p. 21) diz que o ator –
manipulador transmite energia ao boneco através de movimentos, criando, assim, na
matéria a ilusão de vida, dando a impressão que o mesmo possui vontade própria.
No teatro de animação, a imagem do personagem é sempre diferente da imagem do
ator manipulador, pois o objeto animado, quando bem manipulado, neutraliza a
presença do ator. O importante ao tentar dar vida ao inanimado e ressaltar as
características próprias da materialidade com que todo objeto é feito.
2.5.1 HISTÓRIA DA FORMA ANIMADA NO MUNDO E NO BRASIL
De acordo com Brochado (2009, p.06), há vários tipos de bonecos, sombras
e máscaras, que estão presentes há milhares de anos nas diversas culturas e
povos, e que ao longo do tempo foram se constituindo como expressões artísticas
codificadas.
Amaral (2007, p. 59) descreve a prática do teatro de formas animadas na
China, afirmando que o teatro de animação já era utilizado desde os tempos mais
remotos, antes de Cristo. Inicialmente as manifestações estavam ligadas à poesia e
à musicalidade das palavras e voltadas para rituais fúnebres; depois esses bonecos
passaram a ser usados em espetáculos.
O teatro de bonecos na China sempre esteve ligado à música. Os
espetáculos sempre estavam ligados a cenas voltadas à mitologia. Esses mitos e
lendas vinham sempre misturados com histórias de amor e crime, heróis e bandidos,
mas nunca deixando de utilizar o fantástico e o sobrenatural, segundo Lino (2012,
p.14). O personagem era considerado como reencarnação dos espíritos e cabia ao
ator- manipulador saber controlá-lo. Os bonequeiros tinham certo prestígio diante da
sociedade por serem equiparados aos mágicos, pois se pensava que tinham
poderes mediúnicos. Os bonequeiros, por serem considerados como exorcistas,
eram frequentemente requisitados para fazerem “limpeza” de casas ou ambientes,
para expulsar os maus espíritos.
Na Índia, Amaral (2007, p.81) relata que o teatro de bonecos já existia há
pelo menos 200 anos a.C, também possuía um caráter religioso. Segundo a crença,
Adi Nat teria sido o primeiro bonequeiro e teria surgido da boca do deus Brahma.
32
Suas manifestações se davam em formas de procissões compostas por narradores,
cantores e músicos que tocavam sinos e tambores. O enfoque dessas peças eram
epopeias que falavam de demônios, deuses, heróis e vilões, sempre o bem contra o
mal.
Já no Japão, segundo Amaral (2007, p. 87), o teatro de bonecos passou a
existir por volta do século VIII a.C., e suas apresentações estavam ligadas às
cerimônias xintoístas, que até hoje são uma tradição nos seus templos,
especialmente aos dedicados ao deus Oshira. O teatro de boneco no Japão, assim
como na Índia e na China, também era seguido de cerimônias que representavam
um duelo entre o bem o mal. E com o passar dos anos essas apresentações foram
ficando cada vez mais sofisticadas, os bonecos cada vez mais ricos e os gestos
cada vez mais cuidadosos e dramáticos. O teatro de bonecos no Japão possui três
elementos básicos: a música, o narrador com a parte literária e a arte do boneco
propriamente dita.
O teatro de bonecos na Itália é formado por muitas tradições que remontam
esse país. De acordo com Cormick (2002, apud Lino, 2012, p.33), muitos artistas
deixaram o país devido a Itália ter muitas regiões pobres e por esse fator muitos
foram em busca de melhoria de vida. Alguns artistas emigraram para o exterior
buscando ganhar mais dinheiro e divulgar seus trabalhos.
Segundo Brochado (2009, p.13), no século XVII, as companhias de
Commedia dell’Arte viajaram por quase toda a Europa Ocidental, levando o teatro de
bonecos, causando grande impactos e destacando os artistas italianos, os quais
influenciaram muito no desenvolvimento e unificação do teatro de bonecos em
muitos países da Europa. Os bonecos italianos, com a superioridade técnica dos
bonequeiros, tiveram contribuições significativas para o crescimento geral do
interesse do público pelo teatro de bonecos.
Já no Brasil, o teatro de boneco, de acordo com Chagas (2010, p.03), surgiu
a partir dos padres jesuítas, que descobriram o caráter pedagógico do teatro de
boneco para fins catequéticos no ensino dos índios. Com o desenvolver da cultura
brasileira, já na década de 1960 até 1980, nas comunidades populares do estado de
Pernambuco e da Paraíba, essa linguagem teatral foi um dos meios de comunicação
mais eficiente, pois através dessa arte os problemas sociais eram expostos para a
sociedade. Nesse contexto, podemos perceber que no Brasil o teatro de bonecos
não serviu apenas para animar, mas para formular a crítica à sociedade, à medida
33
em que os problemas sociais e os acordos políticos eram denunciados pelas tramas
encenadas.
De acordo com Lino (2012, p.18), o teatro de bonecos no Brasil tem crescido
muito nos últimos 50 anos, ampliando o número de adeptos e o gosto das pessoas
por essa arte. A presença mais forte do teatro de bonecos se dá no nordeste do
país, que teve influências das tradições europeias.
Brochado (2009, p. 31) diz que o teatro de boneco teria ganhado forças em
Pernambuco, a partir dos presépios de natal trazidos pelos padres franciscanos em
meados do século XVII. Geralmente essas peças sinalizavam o nascimento de
Cristo, tornando-se populares no Nordeste a partir do século XVIII e, ao longo do
tempo, novos elementos foram sendo acrescentados a essa prática de
representações religiosas com o mamulengo7. O teatro de bonecos se apresenta em
diversos estados brasileiros e, apesar de representar sua própria característica
cultural, possui muitas características em comum como, por exemplo, a estreita
vinculação com as camadas populares.
Lino (2012, p. 20) cita alguns grupos de teatro de bonecos que se destacam
no Brasil. São eles: A Cia Truks – teatro de bonecos, que surgiu em 1990 e
apresenta seus espetáculos de teatro de bonecos em escolas, instituições e
espaços alternativos em todo Brasil, além de participar de mostras e festivais de
teatro no exterior, ministra cursos de manipulação de bonecos, suas técnicas de
manipulação vêm da centenária arte japonesa, inspirada no bunraku; o grupo
Giramundo, que surgiu em 1970, a partir da iniciativa do artista plástico Álvaro
Apocalypse, quando professor da Escola de Belas Artes da UFMG (Universidade
Federal de Minas Gerais), é um dos mais significativos grupos teatrais de formas
animadas do Brasil, o qual desenvolveu os bonecos que fizeram sucesso na
minissérie “Hoje é Dia de Maria”, exibida pela Rede Globo de Televisão, esse grupo
é considerado um dos grupos mais produtivos nessa esfera teatral no âmbito
nacional.
Segundo o DVD Giramundo: uma história de títeres e marionetes8, animar o
inanimado, fazer um boneco ganhar vida enquanto se manipula, vem sendo o
7 Espetáculo de fantoches, de conteúdo frequentemente crítico, que representa cenas entre boneco e
público, boneco e operador, ou entre dois bonecos. É um dos mais ricos espetáculos populares do nordeste brasileiro. Disponível em: basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar /index.php?option =com. 8 Disponível em arteescola.org.br/dvdteca/catalogo/dvd/93/.
34
trabalho do grupo Giramundo, que mantém viva a fantasia do sonho de Álvaro
Apocalypse. Um sonho que começa na infância, com sua mãe professora, e se
consolida, especialmente, a partir dos anos de 1990, como um centro de referência
na área do teatro de bonecos, implantando três eixos institucionais: o museu, o
teatro e a escola Giramundo.
Além dos dois grupos citados acima, destaca-se também Augusto Cesar
Barreto Oliveira, vulgo Augusto Bonequeiro, pernambucano radicado no Ceará,
especialista na arte do teatro de bonecos, reconhecido internacionalmente e muito
conhecido especialmente no Ceará, onde tem um programa de televisão no qual
apresenta seus bonecos, contracenando com a atriz e jornalista Hiramiza Serra.
Augusto encanta o público, especialmente com o personagem “Seu Encrenca”.
Como se pode notar, no Brasil o teatro de fantoche é bem difundido no meio
artístico e vem ganhando forças no meio educacional.
2.5.2 TEATRO DE BONECO NA EDUCAÇÃO
O teatro de fantoche na educação consiste em proporcionar ao educando
uma forma de aprendizagem lúdica e simples. De acordo com Lino (2012, p. 24), o
boneco encaixa muito bem no contexto educacional, pois trata-se de uma
aprendizagem lúdica que auxilia no processo de ensino e aprendizagem, trazendo o
faz de conta como ferramenta e como conhecimento.
E essa forma de ensino é defendida por muitos autores como, por exemplo,
Lev S. Vygotsky (1896-1934). Esse autor analisa o faz de conta, enfatizando a
vinculação existente entre o real e o imaginário num processo dialético constante,
garantindo que existe um impulso criativo capaz de transformar o real em novas
combinações, Vigotsky (1998, p.117).
Para Vygotsky, a criança representa simbolicamente o mundo na
brincadeira, e no teatro ela aprende que há uma representação simbólica nos
movimentos realizados através dos bonecos. Desse modo, o boneco traz ao aluno
uma liberdade de expressão, exercitando sua criatividade na medida em que
manipula o boneco, na forma teatral, à frente do público.
35
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, p. 57) de Arte,
a criança desenvolve a capacidade da teatralidade como um potencial e como uma
prática espontânea vivenciada nos jogos de faz de conta:
O ato de dramatizar esta potencialmente está contido em cada um como uma necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas, o jogo simbólico, percebe-se a procura na organização de seu conhecimento do mundo de forma integradora. A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação espontânea para o jogo de regras, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de promoção de equilíbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo espontâneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo. (BRASIL, 1998, p. 57)
Segundo Lino (2012, p.25), o ensino e aprendizagem por meio do lúdica é um
método valioso para o professor, pois promove uma troca de conhecimento, e essa
troca promove condições necessárias para uma aprendizagem efetiva.
Essa prática educacional, segundo Amaral (1993, p.71), é tão antiga quanto
o teatro de atores, e vem educando, estimulando, divertindo, cativando e
provocando questionamentos a crianças e adultos em todas as partes do mundo. O
teatro de bonecos, na prática da arte na escola, especialmente no Ensino
Fundamental, amplia as possibilidades para o aprendizado, pois reúne o ato de criar
ao processo de assimilação dos saberes. Contudo, Lino (2012, p.26) diz que é
preciso muito mais que saber manipular o boneco, o professor precisa conhecer a
história do teatro de boneco, sua origem, bases e, principalmente, os objetivos
dessa prática tão rica em possibilidades.
Segundo Lino (2012, p.26), os benefícios de se utilizar o teatro de boneco no
processo de ensino e aprendizagem vêm estimulando a criação de novos espaços
escolares para uma nova interação entre os conteúdos escolares e os diversos
conhecimentos vivenciados no ato do fazer artístico e na diversidade temática que a
dramatização possa abordar. E esses fatores, de acordo com Amaral (1993),
beneficiam grandemente a relação afetiva que se estabelece entre o grupo e entre a
criança e o boneco, que normalmente é ausente nas práticas tradicionais
pedagógicas que se limitam a um aprendizado mecânica, negando emoções,
sentimentos e formas diferenciadas de expressão.
E essa proximidade acontece no próprio ato do fazer teatral, que
proporciona aos sujeitos vários saberes, técnicas e percepções, possibilitando a
36
interação entre a teoria e a prática, alcançando resultados que tanto as escolas,
quanto seus docentes, buscam encontrar. Perante tantos benefícios proporcionados
pelo teatro de bonecos, chegamos a um questionamento: porque o teatro de
fantoche é pouco usado nas escolas? Lino (2012, p. 27) diz que o teatro de bonecos
deixa de ser praticado nas escolas devido às muitas dificuldades encontradas pelos
professores, os quais alegam ser trabalhoso, uma vez que requer materiais
indisponíveis de imediato nas escolas públicas. Todavia, sabemos que tal parecer
não procede, visto que se pode fazer bonecos de meia (fantoche)9, papel, latas,
garrafa pet, plásticos, enfim, inúmeros materiais, vai depender apenas da
criatividade de cada professor.
Amaral (1993, p.80) relata que o trabalho artístico passa por uma série de
obstáculos, como falta de verbas para montagens e apresentações, falta de
conhecimento por parte dos educadores, burocracia dos órgãos e departamentos
culturais de incentivo, entre outros. E para mudar esse quadro, os professores
deveriam lutar por esses recursos, pois esta prática artística vem como facilitador do
conhecimento, auxiliando o professor de forma direta em todas as áreas do
conhecimento.
2.6 MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR
Segundo Smole (1999 p.06), durante muito tempo, o conceito de inteligência
foi, e ainda é, algo que podia ser medido. Nesse ponto de vista, seria possível
quantificar a inteligência por meio de testes especialmente preparados para isso.
Esses testes eram baseados em questões lógico-matemáticas e linguísticas, tinham
por função medir quanta inteligência uma pessoa possuía, ou seja, a quantidade de
Ql (Quociente de Inteligência) que, por sua vez, identificaria sua capacidade
intelectual. Desde os primeiros testes, idealizados em 1908 por Alfred Binet, até
hoje, diferentes versões desse tipo de instrumento foram sendo elaboradas e
utilizadas, para explicar a mente humana e justificar como, por exemplo, o fracasso
9 O teatro de fantoche é o modelo de boneco utilizado para o fim desta pesquisa.
37
escolar, avaliar candidatos a empregos, justificar determinados comportamentos e
assim por diante.
De acordo com Smole (1999 p.07), para alguns psicólogos e educadores
dos Estados Unidos, esses testes de QI representavam um enorme potencial para
avaliar e comparar pessoas. Não demorou muito para que se manifestasse, tanto na
comunidade científica quanto em toda a sociedade, um grande entusiasmo pelos
instrumentos que serviriam para testar a inteligência.
A autora continua dizendo quede acordo com o livro A falsa medida do
homem, de Stephen Gould, alguns pesquisadores adotaram os testes com boas
intenções, mas que na maior parte, erroneamente, esses testes foram utilizados de
maneira estigmatizadora, para rotular e classificar pessoas, além de gerar
julgamentos a respeito das limitações dos indivíduos.
O uso dos testes de Ql caminhou junto com a crença de que a inteligência
era herdada, passada de uma geração para outra e, portanto, cada indivíduo
nasceria com uma determinada “quantidade” de inteligência e assim seria possível
elaborar testes para qualificar e classificar as pessoas em relação a sua inteligência.
Desde a criação dos testes de inteligência, esse método de avaliação, de
acordo com Smole (1999, p.7), vem recebendo críticas frequentes, em particular a
partir da década de 70, pois alguns estudiosos não concordam com esses testes
de QI que quase sempre se resumem a medir aptidões linguísticas e lógico-
matemáticas do indivíduo, deixando de fora uma série de outras habilidades que
também podem constituir para manifestações de inteligência. E nesse sentido,
Smole (1999, p.8-10) destaca Howard Gardner um psicólogo cognitivo muito
conhecido, em especial, por suas teorias de inteligências múltiplas, que vem tratar
justamente da capacidade cognitiva das pessoas. Sua teoria mudou de forma
significativa o conceito de escola e de aula e trouxe novas explicações sobre as
competências humanas, mostrando que o sistema tradicional de avaliação,
baseado na capacidade de dominar conceitos escolares específicos, necessitava
de mudanças e que não havia mais sentido em distinguir um aluno mais inteligente
que outro, apenas porque dominava com maior ou menor facilidade as explicações
e atividades de seu professor.
Gardner, segundo a autora, buscava ultrapassar a noção comum de
inteligência, como um potencial que cada ser humano possui em menor ou maior
extensão. Para Gardner, as pessoas possuem capacidades diferentes, das quais
38
se valem para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais,
dentro de seu contexto. A teoria de Gardner pressupõe que há mais de uma
inteligência: ele inicialmente propôs oito, mas é possível que existam outras. Ele
afirma que as inteligências podem ser estimuladas. O contexto social, a escola, a
oportunidade de explorar e realizar atividades diferentes são fatores que podem
interferir no desenvolvimento das inteligências. A autora continua dizendo que para
Gardner as inteligências se combinam de forma única em cada pessoa, pois a
mesma nasce com todas as inteligências, que se desenvolverão durante toda sua
vida. Não há como padronizar as combinações das inteligências, são únicas, tal
como as impressões digitais. Gardner propôs oito tipos de inteligências básicas, as
quais todas as pessoas, independentemente de ter algum tipo de deficiência ou
não, possuem. São elas:
ESPACIAL: ver o mundo em 3D;
NATURALISTA: entender os seres vivos e a natureza;
MUSICAL: diferenciar sons, ritmos, tons e timbres;
LOGÍSTICO-MATEMÁTICO: fazer e provar quantificações e hipóteses;
LINGUÍSTICA: encontrar as palavras certas para se expressar;
INTRAPESSOAL: entender a si mesmo, entender o que se sente e o que se
quer;
CORPORAL- CINESTÉSICA: coordenar sua mente com seu corpo;
INTERPESSOAL: entender os sentimentos e motivações das pessoas.
De acordo com as teorias de Gardner, concordo que todos os indivíduos
desenvolvem algum tipo de inteligência, podendo se enquadrar em alguns dos
aspectos citados acima. E nessa visão, Smole (1999, p.19) diz que a escola tem um
papel muito importante, pois adotando o referencial das inteligências múltiplas como
uma das bases teóricas, a escola passa a olhar para os alunos de modo mais amplo
e passa a descobrir que eles podem ser “inteligentes” não apenas em línguas e
matemática, mas também no modo de movimentar seu corpo seguindo uma música,
no modo de produzir uma escultura, ou na maneira de se relacionar com os outros.
39
2.7 HISTÓRIA DA ARTE EDUCAÇÃO NO BRASIL
A Arte sempre esteve presente em todas as formações culturais da história
da humanidade. Os PCNs de Arte fazem esta descrição ao dizer:
Desde o início da história da humanidade, a Arte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da Arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que trata da educação escolar em Artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias Artes do mundo (BRASIL, 1997, p. 21).
De acordo com Lemes (2014, p. 17, 18), a arte dramática brasileira surgiu
no século XVI, quando Portugal começou a fazer do Brasil sua colônia e os
Jesuítas, sob a liderança do Padre José de Anchieta, com o intuito de catequizar
os índios implantaram aqui uma nova religião, a católica. E com esse propósito, os
padres faziam apresentações teatrais baseadas na Bíblia, as quais tinham caráter
estritamente pedagógico (as apresentações eram feitas de muitas formas, eles
utilizavam, além de apresentações teatrais, o teatro de animação, sombras e
manipulações de objetos e bonecos).
Os índios já tinham uma inclinação natural para a música, a dança e a
oratória, e isso contribuiu para o desenvolvimento da arte teatral que, além de
diversão, era um instrumento de civilização e de educação religiosa.
De acordo com Siebert e Chiarelli (2009, p.03), somente com a queda da
Monarquia em 1889, e a afinidade dos que estavam no comando do governo com
as ideias positivistas10, se conseguiu firmar todos os setores da vida social e
cultural no cenário político de nosso país.
De acordo com Barbosa (1979, p.67), o positivismo e as reformas
educacionais foram liderados, após a proclamação da República, pelo positivista
Benjamim Constant que, desde o início, deu ênfase às ciências juntamente com as
artes. E foi nesse período que a arte foi incluída no currículo como desenho
10
O positivismo limita-se aos fatos ou objetos em si, sendo válido somente o que puder ser observado ou medido quantitativamente.
40
geométrico (o ensino da arte por forma geométrica tinha o objetivo de melhorar a
mão de obra para a indústria). Isso aconteceu, segundo a mesma autora, por que
“a Arte era encarada como um poderoso veículo para o desenvolvimento do
raciocínio, desde que, ensinada através do método positivo, subordinasse a
imaginação à observação, identificando as leis que regem a forma”. (BARBOSA,
1979, p. 67).
De acordo com Ferraz e Fusari (2010, p. 17), a Educação através da arte
foi difundida no Brasil a partir das ideias do filósofo inglês Herbert Read (1948) e
apoiadas por educadores, artistas, filósofos etc, que defendiam que a arte não é
apenas uma das metas da educação, eles viam a arte como independente, tendo
seu próprio processo criador.
No ano de 1922, segundo Barbosa (1979, p.44),ocorreu o movimento da
arte moderna que deu início a uma grande renovação metodológica no campo da
Arte-educação, pois foi nesse período que as ideias da livre expressão infantil
foram idealizadas por muitos artistas e estudiosos, entre eles posso citar o escritor
Mario de Andrade e a artista plástica Malfatti, ambos participantes e idealizadores
da Semana de Arte Moderna, que aconteceu no teatro municipal de são Paulo. As
obras expostas tinham a ideia de quebrar com os modelos europeus vigentes até
então e criar uma linguagem mais brasileira, seja pelas cores, que lembram a
bandeira do Brasil, seja pela valorização dos elementos nacionais.
De acordo com Barbosa (1979, p.46), a concepção da livre-expressão na
educação teve como principal finalidade permitir que a criança expresse seus
sentimentos, através da arte, a fim de que entenda que a arte não é ensinada, mas
sim expressada. A mesma autora afirma que as ideias de livre expressão para a
criança no Brasil surgiram em 1948, através de escolinhas de Arte, idealizadas por
Augusto Rodrigues, cujo objetivo mais importante da Arte na Educação era o
desenvolvimento da capacidade criadora.
Com o passar dos anos, o ensino de artes passou a fazer parte do
currículo escolar e, nesse sentido, Ferraz e Fusari (2010, p.17) nos traz o
significado da Arte-Educação, dizendo que é simplesmente a arte dentro do
sistema educacional e que, nas últimas décadas, os termos educação através da
arte e arte educação foram vinculados ao contexto educacional, mesmo não tendo
um reconhecimento institucional, sendo que posteriormente passou a ocupar a
disciplina de Educação Artística.
41
Segundo Siebert (2009, p.06), a pretensão do governo com a disciplina de
Educação Artística era formar professores para trabalhar com todas as linguagens
artisticas (musical, cênica e plástica). E a partir dessas ideias, no ano de 1971,
foram criados os primeiros cursos de Licenciatura em Educação Artística com curta
duração e os de Licenciatura plena. Nesse período, muitos cursos de bacharelo em
Artes existentes foram transformados em licenciatura, isso aconteceu, segundo a
mesma autora, devido à grande necessidade imediata desses profissionais nas
escolas.
Os professores formados eram conhecidos como polivalentes e
estudavam superficialmente todas as línguas e aplicavam vários métodos e
técnicas para ensinar a Arte. Foi aí que surgiram os livros didáticos da área, que
foram seguidos fielmente por alguns profissionais. Ao seguirem essa didática, os
professores acreditavam que as atividades expressivas bastavam para que os
alunos conhecessem todas as linguagens da arte.
De acordo com Siebert (2009, p.07), nos anos de 1980, iniciou-se o
Movimento de Arte-Educação, o qual mobilizou parte dos professores de arte do
ensino formal e informal com o objetivo de discutir as metodologias no ensino da
arte e a função desta.
Esse movimento ganhou forças, no ano de 1988, quando iniciou as
discussões para a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa
mesma época, Barbosa começou a proferir palestras para a arte-educação de todo
o Brasil sobre a utilização de imagens de obras de arte, enfatizando a grande
necessidade de iniciar as crianças na leitura de obras de arte e de contextualizar a
imagem historicamente, para que, assim, as crianças pudessem produzir.
Siebert (2009, p.08) relata que no ano de 1990, Ana Mae Barbosa propôs a
metodologia triangular (leitura de imagem, produção, e contextualização), que se
espalhou por todo o país e ganhou adeptos entre os professores de Educação
Artística, que passaram a trabalhar não só com a produção artística, mas no ensino
a partir das três ações propostas pela metodologia triangular de Barbosa. Ver
diagrama 1.
42
Diagrama 1 – Metodologia triangular
Fonte : BARBOSA, 2009.
O diagrama 1 mostra três eixos no qual as setas não seguem uma única
direção, mostrando, assim, que a Proposta Triangular não segue uma sequência
metodológica, ora pode-se trabalhar leitura de imagens e partir para a
contextualização, ora para a produção artística, ocorrendo o mesmo com os demais
eixos, não sendo uma metodologia estática.
Segundo Barbosa (1998, p.33), sua proposta de Metodologia Triangular foi
infeliz, pois “metodologia é a construção de cada professor em sua sala de aula”. A
autora quis com essa proposta reestruturar o ensino da arte no Brasil, pois as
escolas ensinavam apenas as formas geométricas, a livre expressão, os desenhos
prontos, as produções baseadas nas datas comemorativas.
Segundo a mesma autora, os professores interpretaram a proposta
triangular de forma errônea ou aprenderam dessa forma e passaram a aplicar
separadamente cada uma das vertentes, ou seja, passaram a lecionar
primeiramente a contextualização, depois faziam a leitura de imagens e, por fim, a
produção artística, seguindo em todas as aulas essa mesma sequência.
Outra interpretação errônea e equivocada que os professores tiveram foi a
restrição do fazer artístico à releitura de obras de arte. De acordo com Barbosa
(1998, p.17), “a anemia teórica domina a arte-educação, que está fracassada na sua
missão de favorecer o conhecimento nas e sobre artes visuais, organizando de
Produção
Contextualização Leitura de Imagens
43
forma a relacionar produção artística com apreciação estética e informação
histórica”.
De acordo com os PCNs (BRASIL,1997, p. 30), somente em 1997, com a
nova LDB, a concepção do ensino de Artes foi totalmente reformulada, mudando até
a nomenclatura de Educação Artística para Artes. Assim, a LEI n° 9394/96 revogou
as disposições anteriores e a Arte passou a ser considerada obrigatória na
educação básica, conforme o seu artigo 26, §2º: “O Ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (BRASIL, 1996, p. 18).
Contudo no Brasil nem a mera obrigatoriedade nem o reconhecimento da
necessidade do ensino de Artes são suficientes para garantir a existência da arte no
currículo. As Leis tão pouco podem garantir um ensino/aprendizagem de qualidade
que torne os estudantes capazes de entender a arte ou a imagem na condição pós-
moderna contemporânea.
44
3 ARTE-EDUCAÇÃO POR MEIO DO PROJETO “TEATRO DE FANTOCHE: UM APRENDIZADO EFICAZ E INCLUSIVO”
3.1 JUSTIFICATIVAS
O presente tema justifica-se a partir de um interesse pessoal, pela disciplina
de Teatro de Foras animadas, estudada durante a minha trajetória acadêmica no
curso de Licenciatura em Artes Cênicas e também pelo trabalho voluntario
desenvolvido por mim na Escola Especial São Francisco de Assis- APAE de
Gurupi, onde pude vivenciar vários fazeres artísticos desenvolvidos pelos alunos
apaianos.
A escolha do teatro de fantoche como meio de conhecimento se justifica, por
ser um valioso recurso na arte de ensinar, pois proporciona ao educando uma
forma de aprendizagem lúdica e simples que estimula a imaginação e criatividade
do aluno.
Escolhi trabalhar com alunos que necessitam de atendimento educacionais
específicos, devido a vários questionamentos que apontam a exclusão destes
alunos das escolas regulares, ocasionado pelo despreparo das escolas em garantir
não só a vaga como também o ensino de qualidade e a permanência dos mesmos,
nas redes regulares de ensino, garantido pela lei LDBEN N° 9.394/1996, como
vimos anteriormente em Mantoan (2005).
E Nesse sentido, o projeto veio mostrar que as leis e decretos podem sim
funcionar, se forem colocadas em prática.
3.1.2 OBJETIVOS
GERAL
Estimular o protagonismo criativo nos alunos, de forma que eles
passassem de observadores para criadores de sua própria peça de teatro de
fantoche.
45
ESPECÍFICOS
Incentivar os professores a utilizarem o teatro de fantoche no auxílio à
aprendizagem do aluno com necessidades educacionais específicas;
Mostrar que o aluno com deficiência tem as mesmas capacidades de um
aluno sem deficiência, que são capazes de aprender e desenvolver muitas
habilidades, apesar das muitas limitações;
Compreender melhor o ensino da arte para alunos com necessidades
educacionais específicas e seus benefícios.
3.1.3 DESENVOLVIMENTO
E com o intuito de explorar a Arte dentro da educação inclusiva, elaborei o
projeto de pesquisa intitulado: Teatro de Fantoche: um Aprendizado Eficaz e
Inclusivo, que trabalhou a Arte por meio do teatro de fantoche. Como vimos em
Vigotsky (1998), o teatro de boneco (fantoche) proporciona ao educando uma forma
de aprendizagem lúdica e simples. E por ser lúdico auxilia no processo de ensino e
aprendizagem, pois traz o aluno para o mundo da imaginação, variando entre o real
e o imaginário, num processo dialético constante e proporcionando à criança o
desenvolvimento da capacidade criadora. Partido desse pressuposto, o projeto em
comento fundamentou-se na Arte-Educação como método eficaz e inclusivo no
processo de ensino e aprendizagem do aluno.
O campo de pesquisa escolhido foi a Escola Especial São Francisco de
Assis APAE de Gurupi-TO. A escolha de uma escola especial para esta pesquisa
se deve à falta de número de alunos com necessidades educacionais especifica
suficiente nas redes regulares de ensino desta cidade de Gurupi. Acredito que esta
realidade se deve a segregação dos mesmos para as escolas especiais, por falta
de preparo das mesmas para incluir de fato o aluno com deficiência dentro do
contexto educacional regular, como já relatado anteriormente por Mantoan (2003).
Este projeto traz o Teatro de Fantoche como meio de conhecimento e
socialização, para estimular o imaginário e aprendizagem dos alunos, motivando-
os a criar e apresentar sua própria história através de fantoches que eles mesmos
criaram. Com o intuito de mostrar que os alunos com deficiências também são
46
capazes de aprender e desenvolver muitas habilidades. Como já citado por
Gardner (1994), todo ser humano tem um potencial em menor ou maior extensão,
todos possuem capacidades diferentes e podem desenvolver diferentes
habilidades, pois, de acordo com a teoria das inteligências múltiplas de Gardner,
não tem como medirmos a capacidade de cada aluno apenas nas disciplinas de
línguas e matemática, pois podem ser inteligentes também em outras áreas do
conhecimento, desde que o ensino seja diferenciado, utilizando recursos
pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem. E, nesse sentido, trabalhei
com os alunos da APAE de Gurupi de forma a despertar a criatividade de cada um,
reconhecendo que todos são capazes de desenvolver novas atividades, levando
em consideração suas limitações.
A APAE de Gurupi tem desenvolvido um trabalho muito satisfatório com os
alunos. A arte está bem difundida no meio educacional da escola. Durante minha
pesquisa de campo, observei que os alunos apaianos desenvolvem muitos trabalhos
artísticos, em sua maioria trabalhos manuais, como representações de paisagens
em quadros, pinturas de desenhos, colagens, confecção de tapetes, artesanatos
com materiais recicláveis. Além disso, trabalham também com a música, a dança e o
teatro.
O teatro de fantoche, juntamente com todos esses trabalhos que já vêm
sendo desenvolvidos, traz muitos benefícios, uma vez que, esse recurso pedagógico
estimula a criação de novos espaços escolares, para uma nova interação entre os
conteúdos escolares e os diversos conhecimentos vivenciados no ato do fazer
artístico e na diversidade temática que a dramatização possa abordar conforme
citado anteriormente por Lino (2010).
O projeto desenvolvido na APAE de Gurupi teve como uma das metas
incentivar os professores a utilizarem o teatro de fantoche no auxílio à aprendizagem
do aluno com necessidades educacionais especificas, pois, como vimos em Lino
(2012), o teatro de fantoche é um forte aliado na construção do conhecimento, visto
ser uma metodologia lúdica, que promove uma troca de conhecimento, e esta troca
promove condições necessárias para uma aprendizagem efetiva.
O projeto Teatro de Fantoche: um Aprendizado Eficaz e Inclusivo foi
aplicado na Escola Especial São Francisco de Assis APAE de Gurupi-TO nos dias
30 e 31 do mês de maio e 01, 02, 03 e 04 do mês de junho do ano de 2016. Para a
participação no projeto, foram escolhidos 12 alunos que, posteriormente, aumentou
47
para 15, sendo duas surdas, duas deficientes visuais, dois com Síndrome de Dwon,
três com deficiência física e seis com deficiência mental. Para a escolha dos alunos
participantes, contei com a ajuda da professora de artes, Percília Monteiro, que fez a
seleção dos mesmos. Os critérios utilizados para a escolha dos alunos foram:
comportamento, interesse pelas aulas. Optei por trabalhar com mais de um tipo de
deficiência justamente para colher resultados mais satisfatórios.
O projeto foi dividido de acordo com o diagrama a seguir:
Diagrama 2 – Etapas do projeto
Fonte: Diagrama elaborado pela própria autora.
No primeiro dia, fiz a acolhida com uma peça de teatro de fantoche com o
tema Quem Comeu o Meu Sorvete. Essa peça foi criada por mim no intuito de
apresentar aos alunos o que é o teatro de fantoche e ao mesmo tempo motivá-los a
participar do projeto. Durante a apresentação, eles sorriram bastante, gostaram
muito e até participaram quando os bonecos de fantoche falavam com eles (plateia).
De fato, entraram dentro da história, os bonecos de fantoche lhes chamaram muito a
atenção. O teatro apresentado conta a história de uma mãe que tinha dois filhos o
Kiko e a Gigi, filhos que eram muito teimosos e que brigavam muito. Um dia, a mãe
comprou um pote de sorvete de chocolate e guardou na geladeira e avisou aos filhos
para não comerem o seu sorvete. Mais tarde, quando ela chegou do trabalho e
procurou o sorvete para tomar, percebeu que tinha sumido da geladeira. A mãe fica
extremamente irritada e começa a gritar: “quem comeu o meu sorvete?” Chama o
Kiko e ele jura que não foi ele e acusa falsamente Gigi de ter comido o sorvete, a
mãe chama Gigi que também nega. E de repente a mãe vira para a plateia e
começa a acusar alguns participantes de terem comido o sorvete. Nesse momento,
6º Dia
Culminância do projeto.
5º Dia
Ensaio geral.
4º Dia
Oficina de
manipulação dos
fantoches.
3º Dia
Confecção de fantoches
(personagens da história)
em conjunto com os alunos.
2º Dia
Trabalhar improvisação de histórias através de recursos visuais.
1º Dia
Acolhida.
Apresentação do projeto.
Contação de história com
fantoche.
48
todos caem na gargalhada. No desfecho da história, a mãe descobre que foi Kiko
que comeu o sorvete e o mesmo é castigado severamente. No final da peça de
teatro, a mãe (personagem) faz uma reflexão sobre a importância de se obedecer
aos pais, e de sempre falar a verdade. Os alunos compreenderam a mensagem do
teatro e fizeram vários comentários sobre a desobediência de Kiko. Fotos 1 e 2.
Fotos 1 e 2 – Apresentação do teatro de fantoche: “quem comeu o meu sorvete?”
Fonte: acervo pessoal
No segundo dia, a turma foi dividida em três grupos. Sendo o primeiro com
cinco integrantes, o segundo com quatro e o terceiro com seis (os grupos não foram
divididos igualmente, pois eles se recusaram a fazer grupo com colegas que não
possuem muita afinidade, portanto resolvi respeitar a vontades deles para não gerar
conflitos. Para cada grupo distribui imagens de diferentes temas como, por exemplo,
imagens de paisagens da natureza, de pessoas, festividades, etc., e propus que
através daquelas imagens cada grupo criasse uma história para ser apresentada no
final do projeto. Citei como exemplo a peça apresentada “Quem comeu o meu
sorvete?” para ajudar na criação da história. Os alunos ficaram bem animados e
gostaram das imagens, cada um dava uma ideia diferente. Em todos os grupos
havia diferentes tipos de deficiências e para norteá-los contei com a ajuda de dois
voluntários, Nayara Botelho e Joe Fernando, ambos do curso de Licenciatura em
Artes Cênicas que, junto comigo, fazem parte do Projeto de pesquisa
APAEVISANDO EM BUSCA DE UMA AÇÃO PROTAGONISTA dentro da Apae de
Gurupi. A Nayara ficou com o grupo um, eu com o grupo dois e o Fernando com o
grupo três. No grupo um ouve algumas dificuldades, pois os integrantes não se
aceitavam muito bem, mas com o desenvolver da criação da história foram se
socializando.
49
O tema do teatro do grupo um foi: Confusões do amor. O texto conta a
história de Valéria, uma moça grávida que se sentia triste, pois o pai de seu filho
tinha fugido com outra. Assim, para espairecer, foi a uma festa, mas ouve uma
tremenda confusão, briga, tiro, e Valéria passa mal, então um rapaz chamado Zé,
vendo que ela estava grávida, chama o SAMU, ao chegar ao hospital, dá à luz a um
lindo bebê. Valéria fica feliz e triste por estar só, e começa a se lembrar de Zé que a
ajudou. Descobre que está apaixonada por ele. Só que Zé também tinha sumido.
Um dia Valéria começa a receber cartas de um admirador secreto. Ela fica toda feliz
e cheia de esperanças, imaginando quem poderia ser. Ele marca um encontro na
praia e quando ela o vê se assusta, pois era o médico que fez seu parto. Ela se
apaixona pelo seu lindo sorriso e vai morar na fazenda dele com seu filho, e vivem
felizes para sempre.
O grupo dois teve algumas dificuldades na criação da história, pois tiveram
muitas ideias diferentes ao mesmo tempo, estavam muito ansiosos para apresentar
o teatro de fantoche, mas com as imagens e meu auxilio, eles conseguiram criar a
história a ser encenada.
O tema do teatro do Grupo dois foi: Engravidou, vai ter que casar. O texto
conta a história de dois melhores amigos, Castanha e Caju. Só que Caju não
suspeitava que Castanha tinha virado seu amigo com a má intensão de namorar
com sua irmã Maria. Com o tempo Maria fica grávida e vai desesperada falar para
Castanha, que a rejeita, Maria o ameaça dizendo que iria contar para Caju se ele
não casasse com ela e sai aos prantos. Castanha, temendo que ela contasse,
resolve ele mesmo contar e convida Caju para tomar sorvete e revelar o ocorrido.
Na sorveteria, Castanha se faz de coitado e conta que tem uma moça mentindo
estar grávida dele. Caju o aconselha dizendo para ele não assumir, então Castanha
sente-se amparado pelo amigo e revela que a moça é Maria sua irmã, Caju quando
ouve que seu melhor amigo tinha tirado a honra de sua irmã fica furioso, bate nele,
xinga e diz para ele casar com sua irmã ou ele o matava. Castanha foge para bem
longe, mas Caju não desiste de procurá-lo. Depois de muito tempo, Caju o encontra
e o leva para a igreja. Com medo de morrer, se vê obrigado a casar. Maria fica feliz
e Castanho passa a ter que trabalhar para cuidar da esposa e filho.
O grupo três teve um bom desenvolvimento e com muita facilidade criou
também sua história com o tema: Amizade. O texto conta a história de Pedro, um
menino surdo que era discriminado por Dolly na escola. Laura, vendo Dolly
50
maltratando Pedro, começa a questioná-lo porque está maltratando o pobre menino.
Dolly diz que é porque ele não diz nada, não responde, só faz barulho. Laura explica
que Pedro é surdo e só fala por sinais. Dolly fica triste por ter maltratado o pobre
menino. Laura tem uma ideia para ele se desculpar, ela fala que é aniversário de
Pedro e que eles podiam fazer uma festa surpresa para ele. Todos concordam, e no
final Pedro se surpreende com a linda festa e fica muito feliz, e todos se abraçam.
As Fotos 3 e 4, a seguir, mostram o processo de criação das histórias.
Fotos 3 e 4 – Criação da história a ser apresentada
Fonte: acervo pessoal
No terceiro dia, os participantes confeccionaram os seus fantoches. Para a
confecção dos mesmos, contei com a ajuda do meu professor orientador Manuel
Tomaz Ataíde Júnior que patrocinou todos os materiais necessário. Reuni os alunos
e expliquei o que era o boneco de fantoche e como confeccioná-los. Durante a
criação das histórias a serem apresentadas, tomamos o cuidado de todos os alunos
terem um personagem dentro do texto, para que todos participassem. Portanto, cada
participante confeccionou seu próprio boneco de fantoche, e para tanto contaram
com meu auxilio e o auxílio dos voluntários e da professora de Artes.
Para a confecção, utilizamos os seguintes materiais: meias, feudo, tecido
para as roupas dos personagens, EVA, lã, cola de isopor e cola quente. Todos os
participantes se envolveram na confecção de seus personagens, eles gostaram
muito e, apesar de suas limitações, conseguiram fazer cada um o seu próprio
fantoche. Conforme mostram as Fotos 5 ,6 e 7, pude observar a motivação de cada
51
um dos alunos. Eles estavam bem concentrados e animados. Acredito que o motivo
da felicidade deles seja o fato de estarem confeccionando seu próprio boneco, de
serem capazes, apesar de suas limitações. Como exemplo posso citar o caso de
uma aluna que possui deficiência visual, que apesar de não poder ver, sentiu
através do tato todos os materiais para a confecção do fantoche e através de sua
imaginação descreveu o jeito que ela queria o seu boneco, falou o formato da boca,
o tamanho dos olhos e a cor dos cabelos. E depois do boneco pronto ela pode vesti-
lo em sua mão e dizer: “ficou lindo!”.
Fotos 5 e 6 – Confecção dos bonecos de fantoches
Fonte: acervo pessoal
Foto 7 – Confecção dos bonecos de fantoches
Fonte: acervo pessoal
52
Depois dos fantoches confeccionados, todos vestiram seus personagens na
mão e como crianças começaram a brincar entre si. Nesse momento pude vivenciar
a liberdade de expressão e a imaginação criativa de cada aluno ao manipular os
fantoches citada por Vygotsky (1998). Percebi que o boneco de fantoche mexeu
muito com a imaginação deles, além de socializá-los. O distanciamento, a vergonha
que eles tinham uns com os outros naquele momento desapareceu como em um
passe de mágica, e pude presenciar a felicidade deles em estarem no mundo do faz
de conta. Confirmando, assim, o que Amaral (1993) relatou ao dizer que o teatro de
fantoche beneficia grandemente a relação afetiva que se estabelece entre o grupo e
entre a criança e o boneco, que normalmente é ausente nas práticas tradicionais
pedagógicas que se limitam em uma aprendizagem mecânica, negando emoções,
sentimentos e formas diferenciadas de expressão. Veja essa alegria e interação nas
Fotos 8, 9 e 10, a seguir:
Foto 8 - Brincadeira de faz de conta com os fantoches.
Fonte: acervo pessoal
53
Fotos 9 e 10 – Brincadeira de faz de conta com os fantoches.
Fonte: acervo pessoal
No quarto dia, apliquei uma oficina de manipulação dos fantoches. Nessa
oficina, os alunos aprenderam a dar expressão aos bonecos, gesticular a boca e os
movimentos dos mesmos, de acordo com a fala, para dá, assim, a ilusão de vida,
pois como vimos em Amaral (1997), o teatro de boneco tem como origem a energia
consciente do ator manipulador, portanto os alunos, ao manipularem os fantoches,
transmitem energia ao boneco através de movimentos, dando a impressão que o
mesmo possui vontade própria.
Com todos reunidos na sala de dança da instituição, montei a caixa cênica
que outrora foi confeccionada por mim com a ajuda do meu Orientador, o professor
Manuel Tomas Ataíde Junior. E com um dos fantoches confeccionado na aula
anterior fiz várias demonstrações de como manipular. Foi mostrada a importância de
se articular bem a boca do boneco, do tom da voz (criar as características próprias
para cada personagem, como o som da voz a forma de se movimentar). Expliquei
que no teatro de fantoche que eles iriam apresentar, somente os bonecos deveriam
se destacar, pois, conforme vimos em Amaral(1997), no teatro de animação a
imagem do personagem é sempre diferente da imagem do ator manipulador, pois o
objeto animado quando bem manipulado neutraliza a presença do ator. O ator
manipulador, (no caso eles) ficaria atrás do palco e somente os bonecos
personagens deveriam ser vistos. Depois de fazer as demonstrações, pedi que
formassem duplas para praticarmos algumas improvisações.
O quarto dia foi bem trabalhoso, pois tive que me esforçar muito para que
todos me entendessem. Expliquei tanto para o grupo como individualmente. Durante
esse processo, percebi que somente na prática os alunos obteriam melhores
54
resultados. Visto que trabalhei com tipos de deficiências diferentes, vi a necessidade
de entrar no mundo do faz de conta junto com eles, de forma lúdica e divertida.
Cada dupla vestiu seu próprio boneco de fantoche em umas das mãos e cada um na
sua vez faziam suas apresentações na caixa cênica. E junto com cada dupla, eu e
os voluntários ajudamos a manipular seus bonecos, por meio de contato direto
(pegando na mão e direcionando). Durante o processo, percebi que eles
entenderam, pois fizeram várias improvisações e a cada vez que apresentavam
melhoravam as articulações, conforme mostram as Fotos 11 e 12.
Fotos 11 e 12 – Oficina de manipulação dos fantoches
Fonte: acervo pessoal
No quinto dia, fizemos o ensaio geral do teatro de fantoche, para
apresentação na culminância do projeto. Cada grupo ensaiou sua história. Para esse
momento, contei com a ajuda dos voluntários Nayara Botelho e Joe Fernando, que
conduziram cada um seu grupo de origem. Iniciamos os ensaios relembrando a
história a ser encenada e o papel e fala de cada personagem. Frisando que eles
poderiam improvisar de acordo com a história criada por cada grupo. O ensaio foi
muito divertido e todos participaram, de acordo com suas limitações. Alguns alunos
tiveram apenas uma pequena participação, como no caso do padre que realizou o
casamento de Castanha e Maria (história “Engravidou, vai ter que casar”), o aluno
que fez esse personagem tem limitações física e mental, e mesmo com tantas
limitações podemos ver a felicidade dele em participar do teatro. Outros
personagens participaram bastante, como no caso da personagem Valéria (história
“Confusões do amor”), a aluna que fez esse personagem tem deficiência mental leve
e improvisou bem o texto. Ao final, pude perceber que o teatro de fantoche mexeu
55
muito com o imaginário dos alunos, fazendo com que improvisassem de forma
natural e criativa. Ver Fotos 13 e 14.
Fotos 13 e 14 – Ensaio geral.
Fonte: acervo pessoal
Por fim para apresentar o resultado de todo o processo, organizamos as
apresentações de teatro no pátio da escola e convidamos todos os alunos para
participarem como plateia. Montamos a caixa cênica, preparamos caixa de som e
microfone para melhorar o áudio, para que todos ouvissem as apresentações.
Organizamos também uma apresentação de Melodrama, na qual Joe Fernando fez
parte, juntamente com outros artistas do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Tocantins – IFTO / Campus Gurupi, do curso de Licenciatura em
Artes Cênicas.
Chegamos bem cedo para preparar os alunos para as apresentações.
Levamos os participantes do teatro de fantoche para a sala de dança para dar as
devidas orientações. Num clima bem animado, expliquei que esse projeto só foi
possível graças à participação e cooperação de todos eles. Que tudo foi feito por
eles, desde a história à confecção dos fantoches e que, a partir daquele momento,
eles eram os protagonistas daquela história.
Estas palavras os motivaram e os deixaram animados para as
apresentações. A plateia estava formada com todos os alunos e colaboradores da
instituição. Iniciei com as boas-vindas a todos, me apresentei e apresentei a todos
que me ajudaram na realização do projeto. Falei um pouco do Teatro de Fantoche e
de todo o processo realizado pelos alunos participantes. Logo após as
56
apresentações, iniciamos com o teatro de fantoche do grupo 1, os alunos estavam
um pouco nervosos, mas quando expliquei que eles iriam ficar escondidos atrás do
palco, se sentiram mais seguros. Foi anunciado o teatro com o tema Confusões do
Amor. Os alunos da plateia estavam bem curiosos e quando começou a peça todos
ficaram surpresos e gostaram bastante de ver os bonecos conversarem. Os
atores/manipuladores seguiram direitinho o raciocínio da peça, improvisaram bem e
foi muito interessante. Para ilustrar, posso citar o momento em que Valéria, a
personagem principal, dá à luz a um bebê, e logo após o bebê chora e valeria fica
toda feliz e triste, pois estava sozinha para criar sua filha (ver descrição da história
na página 47). A pesar das limitações, os alunos nos impressionaram. Nesse
momento, tive mais uma vez a certeza que o fantoche, leva o aluno ao mundo da
imaginação, fazendo com que viva a história, transformando o irreal em real. A
plateia também entra nesse aspecto imaginário, pois percebi que os alunos
assistiam à peça com muita atenção e sorriam bastante, alguns até participaram
quando os fantoches faziam perguntas.
Em seguida, o grupo 2 fez sua apresentação. No momento da
apresentação, uma aluna com Síndrome de Down se recusou a apresentar. Essa
aluna iria fazer o papel de Maria, e era fundamental para o desenrolar da história,
sem ela os outros componentes ficariam perdidos. Diante dessa situação, a levei
para trás do palco e falei que a partir daquele momento a plateia só iria ver seu
fantoche que iria fazer o papel de Maria e que ninguém iria saber que era ela que
estava lá atrás. Então ela concordou em participar e apresentaram a peça com o
tema: Engravidou, vai ter que casar. O teatro dessa apresentação foi muito
engraçado e cheio de drama. Maria chorou tanto por que Castanha não queria se
casar com ela que a plateia começou a brigar com Castanha por fazer Maria chorar
(ver descrição da história na página 47). No final, todos bateram palmas, pois
Castanha teve que assumir o filho e se casar na marra com Maria.
O último grupo apresentou o teatro com o tema Amizade. Durante a
apresentação, a plateia prestou bastante atenção, pois muitos se identificaram com
a história de Pedro, um menino surdo que era rejeitado pelos colegas na escola.
Naquele momento, senti que muitos ali já passaram pela mesma situação de Pedro.
No final, todos se abraçaram, pois Laura fez com que entendessem o erro que
estavam cometendo em rejeitar Pedro (ver descrição da história na página 48). A
plateia bateu palmas e todos os grupos foram à frente para receber os parabéns.
57
Todas as apresentações tiveram bastantes elogios, pois eles se esforçaram muito,
mesmo que a manipulação dos bonecos e as falas não tenham ficado tão boas,
devido às muitas limitações dos alunos participantes, eles conseguiram passar a
mensagem e mexer com a imaginação do público. Em todas as etapas do projeto,
procurei deixá-los livres para se expressarem, pois como vimos em Barbosa(1979),
essa concepção de livre expressão na educação teve como principal finalidade
permitir que a criança expresse seus sentimentos, através da arte, a fim de que
entendam que a arte não é ensinada, mas sim expressada. Em seguida, ouve uma
apresentação de Melodrama e finalizamos agradecendo a direção da escola, todos
os alunos presentes e, em especial, agradecemos a todos os alunos participantes do
projeto, à professora de artes e aos voluntários que, junto comigo, tornamos este
trabalho uma realidade. Ver Fotos15, 16, 17 e 18.
Fotos 15 e 16 – Culminância do projeto
Fonte: acervo pessoal
Fotos 17 e 18 – Culminância do projeto
Fonte: acervo pessoal
58
3.1.4 RESULTADO E DISCUSSÕES
Logo após o mês de férias, voltei à escola para aplicar os questionários para
os alunos, professores e gestão da escola11.
Como metodologia de avaliação escolhi trabalhar com uma abordagem
qualitativa e quantitativa, no qual foram realizadas pesquisas bibliográficas,
utilização de recursos pedagógicos e análise de documentos a respeito do tema,
observação do desempenho dos alunos. Como técnica de coleta de informações
foram realizadas entrevistas estruturadas e aplicação de questionários com os
professores e alunos participantes do projeto desenvolvido na escola.
Com o propósito de colher os resultados da avaliação dos professores e
alunos da Escola Especial São Francisco de Assis de Gurupi-To, com relação ao
desenvolvimento do projeto “Teatro de Fantoche um Aprendizado Eficaz e Inclusivo”,
foram escolhidas 9 pessoas entre professores e gestores e 15 alunos, para obter os
resultados positivos e negativos do projeto, e assim sabermos se o teatro de
fantoche é de fato um recurso valioso para o professor, durante o processo de
ensino e aprendizagem do aluno, como já citado acima por Vigotsky (1998).
A execução do projeto teve um período curto de duração, apenas seis dias
e, portanto, não teve como obter maiores resultados em relação à prática
educacional dos alunos com a utilização dos bonecos de fantoches nesse processo
de ensino e aprendizagem, mas podemos observar a reação dos alunos em relação
ao boneco durante todas as etapas do projeto. De acordo com minhas observações
pude perceber a motivação e o interesse dos mesmos pelo teatro de fantoche. E
para termos uma visão geral dos resultados obtidos pelo projeto, apliquei,
primeiramente o questionário para os professores e Gestão da escola. (No total de
nove questionários com seis perguntas objetivas cada). Ver Fotos 19 e 20.
11
Os questionários para os alunos, professores/gestão da escola estão disponíveis em apêndice.
59
Fotos 19 e 20 – Aplicação do questionário para professores e gestão da APAE
Fonte: acervo pessoal
Os resultados obtidos foram todos positivos, de acordo com o gráfico a
seguir12:
GRÁFICO 1 – Resultados do questionário aplicado aos professores e gestão da
escola
12
As perguntas dos gráficos foram abreviadas.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. O projeto de Teatro de Fantoche teve um bomdesenvolvimento de acordo com suas observação?
2. Os alunos participantes, gostaram de criar eapresentar seu próprio Teatro de Fantoche?
3. O Teatro de Fantoche estimulou o imaginário e aaprendizagem dos alunos?
4. O trabalho em grupo socializou os alunos,diminuindo assim a timidez e aumentando a auto
estima?
5. O teatro de Fantoche pode ser uns dos recursospedagogicos citados na Lei n° 9.394/96 Art. 59 ?
6. Este projeto incentivou você a ultilizar o teatrode fantoche no auxilio à aprendizagem do aluno?
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES E GESTÃO DA ESCOLA
SIM NÃO
60
O gráfico 1 mostra o resultado a seis perguntas respondidas por 7
professores e duas gestoras (Presidente e Diretora) da APAE. A cor azul representa
a porcentagem positiva, a cor vermelha representa a porcentagem negativa em
relação às respostas dos mesmos. O resultado foi de 100% de aprovação para
todas as perguntas. Segundo as respostas dos professores e gestão da APAE, o
projeto teve um bom desenvolvimento, em todas as etapas, os alunos gostaram de
participar, se socializaram melhor através do trabalho em grupo, aumentando,
assim, a autoestima dos mesmos.
Os fantoches envolveram os alunos no mundo da imaginação, de forma a
facilitar a aprendizagem dos mesmos. Assim sendo, os entrevistados concluíram que
o teatro de fantoche é um recurso valioso para o professor no processo de ensino e
aprendizagem do aluno, motivando-os, assim, a utilizarem essa forma de
aprendizagem no ensino dos alunos com necessidades educacionais específicos da
APAE de Gurupi.
Esse resultado positivo mostra a grande satisfação da escola em relação ao
projeto. Durante os seis dias em que trabalhamos com os alunos, obtivemos ótimos
resultados, que poderiam ser mais satisfatórios em um período de espaço maior.
Contudo, os objetivos em relação aos professores e gestão da escola foram
alcançados, pois conseguimos mostrar o valor do teatro de fantoche no processo de
ensino e aprendizagem do aluno.
Em seguida, apliquei o questionário para os alunos, as perguntas também
foram objetivas, só que em forma de entrevista oral, devido às muitas limitações de
alguns participantes (a maioria dos alunos não são alfabetizados, entre outras
limitações mentais e físicas). Ver Fotos 21 e 22:
61
Fotos 21 e 22 – Aplicação do questionário para os alunos da APA
Fonte: acervo pessoal
No final, os resultados também foram positivos, a maioria gostou de
participar da criação e apresentação do teatro de fantoche, como mostra o gráfico a
seguir:13
GRÁFICO 2 – Resultados do questionário aplicado aos alunos da APAE
13
As perguntas do gráfico foram abreviadas.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Gostou de participar do Teatro de Fantoche?
2. Se sentiu bem em trabalhar em grupo?
3. As imagens ajudaram na criação da história a serapresentada?
4. Se sentiu feliz em criar seu próprio boneco defantoche usando sua criatividade?
5. Manipular o fantoche mexeu com sua imaginação?
6. Se sentiu motivado ao manipular o boneco defantoche?
7. Conseguiu entender o que é Teatro de Fantoche?
8. você participaria novamente de projetos como este?
9. Se sentiu feliz em apresentar o Teatro de Fantocheque você mesmo criou ?
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
SIM NÃO
62
O gráfico dois mostra as respostas a 9 (nove) perguntas respondidas por 15
(quinze) alunos participantes do projeto. A cor azul representa a porcentagem de
alunos que responderam sim, a cor vermelha o número de alunos que responderam
não para cada pergunta. Na pergunta 1 apenas 7% dos alunos responderam que
não gostaram de participar do Teatro de Fantoche e 92% responderam que
gostaram de participar. Esse resultado mostra a grande aceitação dos alunos por
essa arte. Com relação à pergunta 2, somente 20% dos alunos não gostaram de
trabalhar em grupo. Acredito que isso se deve às muitas diferenças e preconceitos
entre os mesmos, e 80% dos alunos se sentiram bem em trabalhar em grupo. Na
pergunta 3, todos os alunos, ou seja, 100% responderam que os recursos visuais
ajudaram na construção da história a ser encenada, mostrando, assim, que o
método de utilizar recursos visuais (imagens) estimulou o raciocínio e criatividade
dos alunos. A pergunta 4, mostra que 100% dos alunos se sentiram felizes em criar
seu próprio boneco de fantoche. Isso se deve à motivação de se sentirem capazes
de criar, confeccionar seu próprio boneco, tendo como resultado algo de sua própria
criatividade. A pergunta 5 nos dá a confirmação que o teatro de fantoche mexeu
com a imaginação de todos os alunos, 100% responderam que, ao manipular o
fantoche, eles viajaram pelo mundo da imaginação, mostrando, assim, que a
ludicidade do boneco os levaram a saírem de si e entrarem em um outro mundo, o
mundo do faz de conta. Na pergunta 6, 100% dos alunos se sentiram motivados a
manipular os fantoches. A pergunta 7 somente 7% não entenderam o que é teatro
de fantoche e 92% conseguiram compreender que Teatro de Fantoche é da vida a
um boneco que não possui vida, no caso o fantoche, através da manipulação do
mesmo.
Os alunos entenderam isso quando vestiram os fantoches em suas mãos e
passaram a mexer a boca do boneco dando voz, gestos a esses personagens, e foi
nesse momento que a imaginação dos alunos começou a fluir. Na pergunta 8, 100%
dos alunos responderam que participariam novamente de projetos como esse,
mostrando, assim, que gostaram de participar. E para finalizar, 100% dos alunos se
sentiram felizes em apresentar o teatro de fantoche que eles mesmos criaram para
toda a escola. Perante os resultados obtidos, podemos perceber que o gráfico
mostra um percentual muito bom para todas as perguntas. Destarte, posso concluir
que o projeto alcançou todos os objetivos esperados. E devido a esses resultados
63
positivos, posso afirmar que o projeto deve ter continuidade, para que venha
alcançar todos os alunos de forma direta. Proporcionando assim aos educandos
com deficiências, uma aprendizagem simples e lúdica, Além de facilitar a
aprendizagem nas diversas áreas do conhecimento despertando assim a
criatividade e a capacidade de criar e recriar suas próprias histórias.
64
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com a experiência que tive na Escola Especial São Francisco de
Assis – APAE de Gurupi, pude vivenciar momentos de dificuldades em se trabalhar
com alunos portadores de deficiência, visto que os alunos eram bem retraídos e
tímidos. E também vivenciei momentos de muita satisfação ao ver os alunos
interagindo com os bonecos de fantoches.
No meu ponto de vista, o boneco se mostrou o recurso perfeito para
amenizar essas dificuldades, pois, no decorrer do projeto, os alunos que antes eram
retraídos, se socializaram com os demais. Tal resultado só foi alcançado devido ao
boneco favorecer a relação afetiva entre o grupo a criança e o boneco, ausente nas
práticas tradicionais pedagógicas, que enfatizam o aprendizado de forma mecânica,
negando emoções, sentimentos, limitando o aluno a um aprendizado fechado sem
liberdade de expressão.
Essa prática teatral é muito rica e cheia de novas possibilidades, como
interação, colaboração, socialização e respeito mútuo. No decorrer do
desenvolvimento do projeto, pude perceber que o boneco de fantoche é sim um
recurso pedagógico poderosíssimo que podemos utilizar para dinamizar o ensino e
aprendizagem em todas as áreas do conhecimento. Esse fato acontece devido ao
boneco ser encantador, sedutor e por permitir que se abuse da criatividade para
manipulá-lo.
No teatro de animação a imagem do personagem é sempre diferente da
imagem do ator/manipulador, pois a manipulado do objeto quando bem atuada
neutraliza a presença do ator, dando vida apenas ao boneco. E, nesse sentido, os
alunos participantes do projeto se sentiram bem mais confiantes na hora de
manipular os bonecos de fantoches, pois o foco seria os bonecos e não eles.
Durante todas as etapas do projeto, observei que os alunos estiveram todo o
tempo envolvidos e motivados com o teatro de fantoche e conseguiram, apesar de
suas limitações, desenvolver todas as etapas do projeto. Criaram a história,
confeccionaram os bonecos de fantoches e apresentaram, em forma de teatro, para
toda a escola assistir, confirmando, assim, a Teoria das Inteligências Múltiplas de
Gardner, a qual diz que todos os seres humanos, apesar de suas limitações, são
capazes de desenvolver algum tipo de inteligência, desde que a mesma seja
65
estimulada. Os alunos desenvolveram capacidades criativas que antes estavam
adormecidas. Isso aconteceu, devido ao boneco proporcionar ao aluno uma
liberdade de expressão, exercitando sua criatividade na medida em que manipula o
boneco na forma teatral.
Os resultados da aplicação do projeto na APAE, de acordo a avaliação dos
professores e gestão da escola, foram de 100% de aprovação. A avaliação dos
alunos também foi bem positiva alcançando quase 100% de aprovação para todas
as perguntas. Os alunos que não gostaram muito de participar e não
compreenderam bem a proposta, são alunos com deficiência mental que se sentem
excluídos pelos colegas. Este acontecimento foi observado durante a formação dos
grupos para a criação da história a ser encenada. Acredito que este desconforto por
parte dos mesmos tenha sido gerado pelo preconceito dos colegas que não aceitam
a deficiência do outro. Mas, como vimos no desenvolver do projeto eles foram se
socializando, e se aceitando mais.
Cumpre ressaltar que a realização da presente pesquisa sinaliza que a
aplicação de projetos como esse dentro das escolas de nosso município (regular e
especial) é de grande importância, pois desperta o interesse dos professores em
trabalhar a Arte dentro da sala de aula, mostrando, assim, o grande valor da arte no
processo de ensino e aprendizagem do aluno.
Após todo o processo, posso concluir que o projeto alcançou todos os
objetivos esperados, mostrando, assim, que a inclusão escolar pode sim ser
possível e que as leis e decretos podem funcionar, desde que se ponha em prática
todos os parâmetros legais, utilizando recursos pedagógicos no auxílio aos alunos
que possuem necessidades educacionais específicas.
66
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70
APÊNDICES
APÊNDICE 1: PROJETO DE INTERVENÇÃO
PROJETO DE INTERVENÇÃO
KÉDINA DE PAULA DOS SANTOS REIS
APAEVISANDO
EM BUSCA DE UMA VISÃO PROTAGONISTA
TEATRO DE FANTOCHE: UM APRENDIZADO MAIS EFICAZ E INCLUSIVO
Gurupi, Maio, 2016
71
1. INTRODUÇÃO
O projeto TEATRO DE FANTOCHE UM APRENDIZADO MAIS EFICAZ E
INCLUSIVO vem de forma criativa trazer para a APAE de Gurupi um método de
estimulo ao cognitivo e a criatividade do aluno, passando de representações
artísticas para criações artísticas. O aluno estará incluído de forma mais direta ao
seu próprio trabalho artístico no qual ele poderá participar de forma efetiva de
todas as etapas do projeto, desde a criação da história a ser encenada, a criação e
manipulação dos fantoches.
Ser diferente não significa ser incapaz de aprender, durante anos vem se
criando leis que garantam o ensino de crianças com necessidades educacionais
especiais. MINETTO (2008, p.21) descreve os principais documentos legais e
normativos oficiais da legislação brasileira que vêm favorecendo modificação para a
prática inclusiva mais eficiente. São elas: Lei federal n° 7.853 de 24 de outubro de
1989 - dispõe sobre a política nacional para a integração da pessoa portadora de
deficiência; Lei n° 9.394, 20 de dezembro de 1996 - institui a lei de diretrizes e bases
da educação nacional; Decreto federal n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999 -
institui a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência; Lei
n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001 - aprova o plano nacional de educação;
Resolução CNE n° 02, de 11 de setembro de 2001 - institui as diretrizes nacionais
para a educação especial na educação básica.
Contudo, o Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial relata
em seu livro intitulado “A Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais DEFICIÊNCIA FÍSICA” (Brasília – DF 2006), que a atual
política educacional brasileira, no que tange às diretrizes para a educação especial,
enfatiza a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns, na perspectiva de abolir as práticas segregacionistas que vêm
norteando a educação desses alunos. Entretanto, no que tange à educação básica
no ensino público e privado, a educação inclusiva tem representado um desafio.
Os estudos comprovam que essas crianças, com apoio educacional
especializado, apresentam um bom desenvolvimento cognitivo. Por esse motivo é
importante que os sistemas educacionais ofereçam o atendimento educacional
especializado. E, em casos em que estes atendimentos extrapolam os limites da
escola ou do próprio sistema educacional, vemos a importância dos convênios e das
72
parcerias junto aos órgãos da saúde, assistência social, conforme previsto nas
Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica.
Muitos recursos pedagógicos podem ser utilizados no sentido de minimizar as
limitações funcionais, motoras e sensoriais desses alunos, facilitando o processo de
ensino e aprendizagem. E é este, o objetivo deste projeto, mostrar que é possível
utilizar recursos pedagógicos, como por exemplo, o teatro de fantoches como
estimulo à criatividade, o imaginário e a aprendizagem do aluno.
2. JUSTIFICATIVA
Diante das muitas leis e decretos que na prática não atendem de forma
qualitativa e quantitativa o que dispõem, este projeto vem mostrar, por meio do
teatro de fantoche criado e desenvolvido por alunos com necessidades educacionais
especiais, que a inclusão pode ser uma realidade na vida de muitos deficientes que
se sentem diferentes e incapazes de progredir educacionalmente, devido à exclusão
das escolas regulares, e por tanto, devem estudar em uma escola específica só para
deficientes, no caso a APAE. A lei LDBEN N° 9.394/1996 garante o direito a inclusão
e permanência desses alunos na escola regular, mas não oportuniza na prática o
suporte necessário para o ensino diferenciado com recursos pedagógicos e
atendimento educacional especializado adequado para o desenvolvimento eficaz do
aprendizado desses alunos especiais, ocasionando assim a segregação nas escolas
regulares, e assim, os direcionando para as escolas especiais.
A Escola Especial São Francisco de Assis,– APAE de Gurupi, vem durante
anos desenvolvendo um trabalho muito importante na vida destas pessoas
portadoras de necessidades especiais. A instituição tem feito muitas parcerias com
as empresas, especialistas na área da saúde e com a propria população gurupiense.
Os alunos participam de várias apresentações e competições (dança, teatro, música,
futsal, atletismo entre outros). E este projeto vai além, em busca de incentivar os
professores, na utilização de recursos no auxílio à aprendizagem do aluno com
necessidades educacionais especiais, mostrando que o teatro de fantoche pode ser
um forte aliado na construção do conhecimento.
73
3. OBJETIVOS
3.1 Geral
Estimular o protagonismo criativo nos alunos alvo em forma de contação de
história envolvendo o teatro de fantoches.
3.2 Específico:
Motiva-los a criar e apresentar sua própria história, através de
fantoches criados por eles mesmos;
Estimular o imaginário e aprendizagem do aluno;
Desenvolver com a prática e envolvimento biopsicossocial o cognitivo e
habilidade motora dos alunos.
4. MATERIAL E MÉTODOS
Serão utilizados diferentes objetos e imagens para estimular a criação de
histórias improvisadas; Será confeccionado fantoches de meia e caixa cênica, sendo
oportunizado material para tais confecções como: EVA, cola quente, lápis, tesoura,
meia, retalho de feltro de cores variadas, cola de isopor, lã, acessórios, TNT preto e
vermelho, caixa de papelão grande.
O Projeto será desenvolvido da seguinte forma: primeiramente serão
escolhidos conjuntamente com a professora de artes dez alunos, os demais serão
observadores, pois trabalharemos com formação de plateia. Os alunos escolhidos
serão os protagonistas deste trabalho. Eles irão criar uma história improvisada por
meio de estímulos de recursos visuais, como imagens e objetos. Após criarem a
história, os alunos irão confeccionar seus personagens, que serão fantoches de
meia. Iremos também confeccionar a caixa cênica com a ajuda dos alunos para que
sejam realizadas as apresentações. Finalizada esta etapa, trabalharemos a
manipulação dos fantoches seguindo com ensaio das falas e gestos. A culminância
será uma apresentação de teatro de fantoche, apresentado pelos alunos atores e
manipuladores.
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A avaliação será feita através de questionários objetivos em forma de entrevista
tanto para os professores quanto para os alunos participantes do projeto que
avaliará o interesse, comprometimento, criatividade, aprendizado do aluno durante
todo o processo da construção do teatro de fantoche. Esta avaliação será
apresentada em um texto monográfico cujo objetivo será apresenta-lo no IFTO.
5. CRONOGRAMA
1° dia 2° dia 3° dia 4° dia 5° dia 6° dia
Acolhida.
Apresentação
do projeto.
Cotação de
história com
fantoche.
Trabalhar
improvisação
de histórias
através de
recursos
visuais.
.
Confecção
de fantoches
(personagens
da história)
em conjunto
com os
alunos.
Oficina de
Manipulação
dos
fantoches.
Ensaio
geral.
Culminância
do projeto.
6. REFERÊNCIAS
MINETTO, Maria de Fátima. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse desafio/ Maria de Fatima Minetto.- 2.ed. rev. Atual. ampl. – Curitiba: Ibpex, 2008. 135 p.: il.
Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial: INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. Deficiência Física. Brasília – DF 2006Histórico da instituição a APAE- Gurupi.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.P.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
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APÊNDICE 2: QUESTIONÁRIOS PARA OS ALUNOS, PROFESSORES E GESTÃO DA APAE DE GURUPI-TO.
PROJETO DE INTERVENÇÃO:TEATRO DE FANTOCHE: UM APRENDIZADO EFICAZ E INCLUSIVO.
ESCOLA ALVO: Escola Especial São Francisco de Assis– APAE de Gurupi-TO
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES E DIREÇÃO DA ESCOLA
1. O projeto “Teatro de Fantoche um Aprendizado Eficaz e Inclusivo”, aplicado nesta
instituição teve um bom desenvolvimento de acordo com suas observações?
( ) sim ( ) não
2. Você considera que os alunos participantes do projeto, gostaram de criar e
apresentar sua própria história através de fantoches criados por eles mesmos?
( ) sim ( ) não
3. Você acha que o teatro de fantoche estimulou o imaginário e a aprendizagem dos
alunos?
( ) sim ( )não
4. Este projeto trabalhou com um grupo de alunos com tipos de deficiências diversas.
Você considera que, os alunos ao trabalharem em grupos se socializaram melhor,
diminuindo assim a timidez e aumentando a auto estima?
( ) sim ( )não
5. A lei n° 9.394/96 Art. 59 diz que o poder público tem que oferecer recurso
pedagógicos para auxiliar alunos com necessidades educacionais especificas no
processo de ensino e aprendizagem. Segundo sua visão o teatro de fantoche pode
ser um desses recursos?
( ) sim ( ) não
6. Sendo o teatro de fantoche uma forma de aprendizagem lúdica e simples, este
projeto incentivou você a utilizar este recurso no auxílio à aprendizagem do aluno
com necessidades educacionais especifica?
( ) sim ( ) não
GURUPI-TO, AGOSTO, 2016
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PROJETO DE INTERVENÇÃO:TEATRO DE FANTOCHE UM APRENDIZADO EFICAZ E INCLUSIVO.
ESCOLA ALVO: Escola Especial São Francisco de Assis– APAE de Gurupi-TO
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
1. Você gostou de participar do teatro de fantoche?
( ) sim ( ) não
2. Você se sentiu bem em trabalhar em grupo?
( ) sim ( ) não
3. As imagens ajudaram o grupo que você participou a criar a história a ser
apresentada?
( ) sim ( ) não
4. Se sentiu feliz em criar seu próprio boneco de fantoche usando sua
criatividade?
( )sim ( ) não
5. Manipular o fantoche, mexeu com sua imaginação?
( ) sim ( ) não
6. Você se sentiu motivado por manipular o fantoche?
( ) sim ( ) não
7. Você entendeu sobre o que é teatro de fantoche?
( )sim ( )não
8. Você participaria novamente de projetos como este?
( ) sim ( )não
9. Se sentiu importante e feliz ao apresentar o teatro de fantoche, para todos os
seus colegas da APAE, sabendo que foi resultado do seu esforço e criatividade esta
apresentação?
( ) sim ( ) não
GURUPI, AGOSTO DE 2016
