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Instituto de Psicologia - Departamento de Psicologia Escolar e

do Desenvolvimento - PED

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

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XII CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL

2016/2017 Coordenação: Profa. Dra. Maria Helena Fávero

TRABALHO FINAL DE CURSO

DO NÍVEL SILÁBICO AO ALFABÉTICO: A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA MEDIANDO A CONSTRUÇÃO

Apresentado por: Kleybe de Sousa Brum

Orientado por: Denise de Oliveira Vieira

BRASÍLIA, 2017

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Apresentado por: Kleybe de Sousa Brum

Orientado por: Denise de Oliveira Vieira

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Resumo O presente estudo teve por objetivo desenvolver a competência de leitura e escrita em uma estudante do 3º ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental I com foco na transição da escrita do nível silábico para alfabético, conforme o referencial da psicogênese, por meio de uma intervenção psicopedagógica. O sujeito de pesquisa tinha oito anos de idade e estudava em uma escola da Secretaria de Educação do Distrito Federal, localizada no Riacho Fundo I. A estudante apresentava dificuldade de aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita. Esta intervenção psicopedagógica realizada dividiu-se em três etapas: o contato inicial com o responsável, a entrevista com a aluna para coleta de dados sobre rotina e preferências associadas à aprendizagem e depois foram realizadas as sessões de avaliação. A partir da análise dos resultados da avaliação, elaborou-se o objetivo e as estratégias para as sessões de intervenção psicopedagógica. O método utilizado foi a pesquisa de intervenção, onde as sessões são encadeadas entre si, pois a análise de cada sessão subsidiava os objetivos e estratégias da próxima sessão. No total, foram realizadas seis sessões de intervenção, que foram transcritas e analisadas. Ao final do estudo, foi possível concluir que a estudante melhorou sua autoestima e avançou no processo da psicogênese da escrita, transitando do nível silábico para o alfabético. Palavras-chave: Pesquisa de intervenção, dificuldade de aprendizagem, leitura e escrita.

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Abstract The present study aimed to develop the writing and reading skills of a 3rd year student in the early years of Elementary School I, by focusing, through a psychopedagogic intervention, on the transition from the syllabic to alphabetic level in the framework of psychogenesis. The subject of the research was eight years old and studied in a school that belongs to the Federal District’s Education Secretariat, located in Riacho Fundo I. The student presented learning difficulties in the acquisition of reading and writing skills. The psychopedagogic intervention that was carried out was divided into three steps: an initial contact with the student’s guardian, an interview with the student, which sought to collect data about her daily routine and preferences associated with learning methods and, afterwards, evaluation sessions were conducted. Based on the evaluation results, we elaborated the goals and strategies for the psychopedagogic intervention sessions. The investigation was based on the method of interventive research, where sessions are chained together, since the analysis of each session subsidizes the goals and strategies of the next one. In total, six intervention sessions were carried out, transcribed and analyzed. At the end of the study, it was possible to conclude that the subject improved her self-esteem and progressed in her process of writing psychogenesis, transitioning from the syllabic to alphabetic level. Keywords: Intervention research; learning; reading and writing difficulties.

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Índice

I/ Introdução ...................................................................................................................5 II/ Fundamentação Teórica............................................................................................7 2. 1/ A construção da leitura e escrita, letramento ou alfabetização?........................7 2.1.1/ Contexto histórico da alfabetização.....................................................................7 2.2/ Alfabetização e letramento.....................................................................................8 2.3/ A construção da leitura e escrita.............................................................................8 2. 4/ A construção da escrita no referencial da psicogênese......................................10 2.4.1/ Nível 1- Pré -silábico- transição do processo icônico e não icônico.................10 2.4.2/ Nível 2- Silábico...................................................................................................10 2.4.3/ Nível 3- Silábico sonoro.......................................................................................11 2.4.4 /Nível 4- Transição da hipótese silábica para alfabética...................................11 2.4.5/ Nível 5- A escrita alfabética................................................................................12

2.5/ A intervenção psicopedagógica e o processo de construção da escrita.............13 2.5.1/ Contribuições de Vygotsky quanto ao uso de instrumentos............................13 2.5.2/ A mediação...........................................................................................................13 2.5.3/ O signo e o desenvolvimento...............................................................................14 III/ Método de Intervenção...........................................................................................16 3.1/ Sujeito(s) e/ou instituição.......................................................................................16 3.2/ Procedimento(s) adotado(s): descrição geral.......................................................17 IV/ A Intervenção Psicopedagógica: da Avaliação Psicopedagógica à Discussão de Cada Sessão de Intervenção..........................................................................................19 4.1/ Avaliação psicopedagógica....................................................................................19 4.1.1/ Sessão de avaliação psicopedagógica1...............................................................19 4.1.2/ Sessão de avaliação psicopedagógica 2 .............................................................23 4.2/ As sessões de intervenção.......................................................................................29 4.2.1/ Sessão de intervenção psicopedagógica1 ..........................................................29 4.2.2/ Sessão de intervenção psicopedagógica 2 .........................................................36 4.2.3/ Sessão de intervenção psicopedagógica 3 .........................................................39 4.2.4/ Sessão de intervenção psicopedagógica 4 .........................................................44 V/ Discussão Geral dos Resultados da Intervenção Psicopedagógica.......................52 VI/ Consideração Finais................................................................................................55 VII/ Referências Bibliográficas....................................................................................57

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I/ Introdução

O presente trabalho trata-se de um relatório de intervenção psicopedagógica, que

é a última exigência para a conclusão do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia

Institucional e Clínica do Instituto de Psicologia de Universidade de Brasília. A

intervenção aconteceu com uma aluna do 3º ano do Ensino Fundamental da rede pública

de ensino do Distrito Federal.

A intervenção psicopedagógica está fundamentada em diversos autores que

sustentam a necessidade de modificação no ensino da Língua Portuguesa, dentre eles

estão: Brasil (1997), Ferreiro e Teberosky (1999), Ferreiro (2011), Selbach (2013),

Fávero (2014), Soares (2017). A metodologia desse relatório fundamenta-se em

intervenções psicopedagógicas com sustentação científica. Utilizaram-se na intervenção

instrumentos motivadores e facilitadores para compreensão dos conceitos de construção

da leitura e escrita, sendo motivada pelo prazer no ato de ler. Os recursos materiais

foram alguns quebra-cabeças, letras móveis e os recursos tecnológicos foram o celular e

o tablet, leitura de imagens pictográficas, lendas e, finalmente, trabalhou-se na

construção de um livro sobre o Maranhão, Estado de interesse do sujeito.

O referencial teórico do trabalho foi dividido em três tópicos. O primeiro diz

respeito à construção da leitura e escrita, letramento ou alfabetização? O segundo retrata

a construção da escrita no referencial da psicogênese e o terceiro aponta a intervenção

psicopedagógica como facilitadora do processo de construção da escrita. A pesquisa foi

descrita em sessões, sendo duas de avaliação e três de intervenção. As sessões se

dividiam em etapas com cinco atividades na maioria.

O sujeito de pesquisa é do sexo feminino, tem oito anos de idade, cursa o 3º ano

do Ensino Fundamental. Esta foi encaminhada ao apoio pedagógico da instituição havia

dois meses, porém, não tinha ocorrido atendimento até o momento da pesquisa. No

relatório escolar, constava que não havia evolução no seu processo de desenvolvimento

da leitura e escrita. Em razão disto, a discente permanecia no processo silábico de

desenvolvimento há dois anos, o que tornava o trabalho desafiador e deixava os

envolvidos da educação da instituição instigados a identificar o motivo da dificuldade

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na alfabetização, pois a criança não apresentava pistas sobre déficits em laudos

realizados.

O estudo tem como objetivo desenvolver a competência de leitura e escrita em

uma estudante do 3º ano dos Anos Iniciais com foco na transição da escrita silábica para

alfabética no referencial da psicogênese.

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II/ Fundamentação Teórica

2. 1/ A construção da leitura e escrita, letramento ou alfabetização?

2.1.1/ Contexto histórico da alfabetização.

De acordo com o Parâmetro Curricular Nacional – PCN (Brasil, 1997), o ensino

da Língua Portuguesa desde a década de 80 tem tido cuidados específicos por

demonstrar a necessidade de melhorias para o público do ensino fundamental, inclusive

porque a área se tornou a referência da evasão escolar por se sustentar somente no

processo de leitura e escrita. Já para o público universitário, o PCN afirma que o ensino

permanece em defasagem quanto à compreensão textual e representação gráfica do

pensamento, o que torna evidente a necessidade da reconstrução do ensino da ciência

em questão para que seja definida como uma disciplina que garanta a inserção do na

cultura letrada.

Conforme Ferreiro (2011), no final da década de 80, iniciou-se por meio de

congressos e conferências propostas que defendiam a necessidade de escolarizar as

crianças entre a idade de oito a dez anos com o objetivo de eliminar o analfabetismo até

a década de 90. Ainda conforme a autora, na mesma década, ocorreu uma crise

econômica, o que provocou diminuição em investimentos na educação, mas, ainda

assim, conforme o PCN (Brasil, 1997) iniciou-se uma preocupação com o processo de

alfabetização de forma geral, sendo veiculados livros e artigos a respeito da necessidade

de reflexão sobre a prática de ensinar a ler e a escrever.

Em princípio, o cuidado de como “ensinar” e o que é preciso “aprender” no

Brasil se fundamentou em exercícios de prontidão que eram introduzidos antes da

alfabetização. Diante do referencial teórico da psicogênese da língua escrita, segundo

Brasil (1997), a investigação de como ensinar e aprender a língua portuguesa definiu

que o processo de alfabetização não poderia ser estruturado em memorização de regras

e sim na construção de conceitos. O mesmo documento defende ainda que “é preciso

compreender não só o que a escrita representa mais também de que forma representa

graficamente a linguagem” (Brasil, 1997, p. 21), tornando notório que para se

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alfabetizar é preciso promover oportunidades de o sujeito elaborar esquemas sobre

grafias e fonemas, e, sobretudo, que tenha a habilidade de representá-los. As discussões

supracitadas foram o cerne para mudanças no percurso do ensinar e aprender as letras,

mesmo que, timidamente, a ideia de alfabetizar se sustenta no letramento, o que faz do

processo de alfabetização uma prática de valorização sociocultural na tentativa de

construir saberes com base nas reflexões e ações do sujeito.

2.2/ Alfabetização e letramento

Segundo Brasil (1997), alfabetizar é levar o indivíduo a conquistar a escrita de

maneira que compreenda textos e consiga ressignificá-los por meio da oralidade e da

grafia. A partir daí, a alfabetização passou a ser defendida como construção da escrita e

domínio dessa representação em diversos contextos, surgindo, em meados do século

XX, o princípio do letramento onde o sujeito deveria ler e escrever com propriedade

dominando técnicas e, sobretudo, ter competências para interpretar o que leu e, assim,

com tais competências, estaria inserido no mundo alfabético.

A inclusão do indivíduo no mundo letrado é articulada por diversos fatores,

dentre eles a família o que define o contexto social como ferramenta imprescindível no

processo de compreensão e domínio do ato de ler e escrever. A ideologia de

alfabetização e letramento é o cerne da discussão no processo de elaboração de

conceitos da Língua Portuguesa relação que é foco de analise nesse estudo.

2.3/ A construção da leitura e escrita

Para Zanella e Maluf (2004), ler e escrever se consolidam conjuntamente, mas é

preciso levar em consideração que a aquisição das competências de leitura e escrita

envolve habilidades que podem divergir em processos distintos, ou seja, o indivíduo

mesmo sendo estimulado a construir conceitos no processo de alfabetização e

letramento, pode desenvolver habilidades primeiro ou na leitura, ou na escrita. O

processo de ler e escrever se constrói embasado em vários conceitos.

Conforme Brasil (1997, p. 52), a competência da leitura e escrita ainda se

manifesta ao definir “ [...] alguém que ler muito não é automaticamente alguém que

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escreve bem”. O mesmo documento especifica a relação da leitura e da escrita como um

processo de letramento, que é definido com “ler e escrever com propriedade dominando

técnicas e sobretudo ter competências para interpretar o que leu” e têm-se este conceito

com um dos focos da relação na intervenção do trabalho aqui apresentado.

Segundo Ferreiro (1995 apud Zanella & Maluf, 2004), não é possível separar o

processo de competências de leitura e escrita enquanto campos diferentes para se

compreender o que lê. Faz-se necessário domínio de interpretação como de produção

gráfica. Para Zanella e Maluf (2004), não existe consenso quanto ao desenvolvimento

de ler e escrever, visto que, no momento, é exposto que qualquer indivíduo pode ser

capaz de ler palavras que possivelmente não consiga escrever. Para Smitch (1999), o

indivíduo constrói estratégias para leitura e escrita que podem ser dissociadas.

Confirmando esta premissa, Sinclair (1990) se posiciona afirmando que a leitura e a

escrita, diante do olhar psicomotor, tomam rumos distintos. Ao ler, o ser humano não

precisa de habilidades motoras, para escrever é preciso domínio de pinça, o que vai de

encontro da metodologia tradicional, utilizada em meados da década de 70 e início da

década de 80 (Brasil, 1997).

A Língua Portuguesa por apresentar irregularidades fonéticas, facilita a

ocorrência de erros ortográficos, dificultando a representação gráfica. A leitura, por não

se fundamentar em tantos alicerces ortográficos, se torna mais fácil, desenvolvendo-se

com mais agilidade do que o ato de escrever.

Alvarenga (1998 apud Zanella & Maluf, 2004, p. 61) defende que “o contexto é

ainda mais sério ao retratar que “o professor que inibe a leitura em função do nível em

que o aluno se encontra na escrita estará prejudicando a ambas”, pois o envolvimento do

alfabetizando no mundo letrado implicará em construção e levantamento de hipóteses.

A leitura e a escrita, portanto, devem caminhar juntas, sendo necessário analisar

o nível de desenvolvimento no processo de aquisição da escrita que cada sujeito se

encontra, para que se possa mediar, subjetivamente, o processo de leitura, vinculando os

dois sistemas de apreensão da língua portuguesa, sendo esse o próximo tema a ser

discutido.

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2. 4/ A construção da escrita no referencial da psicogênese

Para Ferreiro e Teberosky (2007), a criança desde a mais tenra idade produz

texto e faz interpretações de impressos feitos por terceiros. A classe social contribui

com esse reconhecimento de representação gráfica. Assim, se o indivíduo vivenciar um

contexto letrado, fará iniciativas de escrita muito cedo. Sabendo-se que o

desenvolvimento cognitivo ocorre em momentos distintos, as autoras apontaram a

necessidade de se estudar os níveis de desenvolvimento da escrita do ser humano no

contexto da alfabetização, conforme descritos a seguir:

2.4.1/ Nível 1- Pré - silábico- transição do processo icônico e não icônico.

A criança pode fazer a escrita utilizando dois tipos de representação gráfica, a

primeira, grafismos separados entre si e a segunda, ligados entre si. Nessa etapa, a

interpretação da escrita é subjetiva, o que não funciona como veículo de informação

formal porque cada um dará interpretação à sua própria escrita. Nesse nível, é definido

pelas pesquisadoras que a criança escreve conforme a característica do objeto, exemplo:

ao escrever pato e o urso representará pato menos cumprido que o urso, pois o animal

em sua imagem é maior que pato. Nesse contexto, a representação do desenho é um

apoio ao que se procura escrever.

2.4.2/ Nível 2- Silábico.

Neste nível de escrita, é preciso haver diferenciação na forma. A representação

gráfica se torna mais próxima à letra. Nessa fase, é levada em consideração a quantidade

de letras e variações delas para se produzir uma escrita. Cabe ressaltar que algumas

crianças, por possuírem um campo de representação gráfica limitado, podem apenas

permutar as letras, exemplo:

ARON=Sapo

AORN=Pato

Nessa etapa do desenvolvimento da psicogênese, é apontado que a criança

necessita de uma escrita com forma permanente, sendo o nome próprio uma importante

ferramenta. A criança não aceita modificações na escrita do seu nome, mesmo que este

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seja visto ainda de forma global. Contudo, a representação ocorre sendo estipuladas

regras como quantidade e variedades de letras.

2.4.3/ Nível 3- Silábico sonoro.

Neste nível, se inicia a tentativa de sonorizar a letra que representa a escrita. A

criança começa escrevendo uma letra para cada sílaba, nascendo nessa construção à

hipótese silábica. Este é um salto quantitativo no mundo alfabético. A criança por não

compreender a escrita de forma global, dá significado à representação oral. Compreende

que escrever é representar partes sonoras da fala, podendo a sílaba receber a

representação gráfica da consoante ou da vogal, exemplo:

Sapo = AO

Sapo = SP

Outro processo de representação surge porque a criança acredita não poder

repetir a letra dentro da mesma palavra; isso proporcionará um novo conflito cognitivo

exemplo: na palavra mapa tem duas letras “A”, se a criança intensifica a fonética da

vogal A, o som fará um prolongamento, que irá provocar outro conflito cognitivo, pois

parecerá ser a mesma letra na mesma escrita. Nesse contexto, a criança não finalizará o

que escreve ou colocará uma letra aleatória, exemplo:

Mapa = AO

Ainda conforme as pesquisadoras, é uma etapa da alfabetização em que o sujeito

vive um conflito sobre representação da grafia no que diz respeito às quantidades

mínimas de caracteres em cada palavra, e, em virtude das consequências de seus

conflitos, surge finalmente a construção silábica, vogal consoante que é um

desenvolvimento original da criança.

2.4.4/ Nível 4- Transição da hipótese silábica para alfabética.

Neste nível, inicia-se o conflito entre a representação do grafema e a leitura.

Conforme Ferreiro e Teberosky (2007, p. 244), “o conflito entre a hipótese silábica e as

formas fixas recebidas do meio ambiente se evidenciam com maior clareza no caso do

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nome próprio”. A forma que o adulto representa o nome da criança tem uma quantidade

específica de letras e quando ela mesma vai representá-lo esse número se modifica em

quantidade de letras, o que a faz repensar sobre a grafia do seu próprio nome.

Segundo os PCNs (Brasil, 1997), nessa hipótese silábica, ocorre o maior conflito

de estrutura nas palavras monossílabas, pois, segundo o alfabetizando é preciso um

critério quantitativo de letras para escrever e ler palavras. A representação de

monossílabas foge da regra geral por ser somente uma letra para representar uma

palavra, o que derruba a hipótese da criança de uma quantidade mínima de caracteres

em uma palavra, e assim ela não pode ser lida.

Ainda conforme o documento supracitado, é o período de transição entre

hipóteses que antecede as futuras construções, ou seja, a criança descobre que a sílaba

não pode ser definida como unidade, duplicando a quantidade de letras por sílaba. Nesse

contexto, vai se apropriando das regras ortográficas.

2.4.5/ Nível 5 - A escrita alfabética.

A criança, nesse nível, ultrapassa a dificuldade do código tendo consciência de

que cada caractere da escrita representa um valor sonoro para a sílaba. Nesse nível,

considera-se que o indivíduo se encontra alfabetizado, pois começa a entender a

complexidade e alguma especificidade da língua escrita. Diante do exposto, é correto

afirmar:

O período alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é, por sua vez reanalisável em elementos menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido. E, a partir daí, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, que se por um lado não basta uma letra por sílaba, também não pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por sílabas [...] pelo lado quantitativo, enfrentar os problemas ortográficos (Ferreiro & Teberosky, 1985, p. 29).

Já para Brasil (1997), a criança nessa etapa se confronta com as dificuldades

próprias da ortografia entendendo que a escrita é a representação da língua e não da fala,

tendo a partir de agora o desafio de compreender as regularidades e irregularidades do

sistema ortográfico.

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2.5/ A intervenção psicopedagógica e o processo de construção da escrita

2.5.1/ Contribuições de Vygotsky quanto ao uso de instrumentos.

Para Fontana e Cruz (1997), o homem cria instrumentos que facilita sua

vivência na natureza. Segundo a abordagem histórico-cultural, o vínculo entre o homem

e o meio será mediado por essas ferramentas. No processo de leitura e escrita, essa

relação se subsidiará com o uso do signo e pelo outro.

Ainda conforme as autoras, Vygotsky denomina signo qualquer instrumento que

evoca o que está ausente, exemplo: a palavra, representação pictográfica, símbolos entre

outros. Os signos são utilizados em todos os momentos da vida, o que não se limita à

experiência pessoal do indivíduo, visto que vivenciar a representação da escrita se faz

na relação com o meio.

De acordo com Fávero (2014), Vygotsky defende quatro etapas consecutivas na

transformação instrumental. Na primeira, a criança não tem domínio dos signos. Na

segunda etapa, o indivíduo faz uso dos signos sem dar significado a eles. Já na terceira,

usa os signos externos de forma consciente. Ao adentrar à quarta e última etapa, não

necessita de signos externos por já ter consciência de suas funções, realizando suas

atividades com consciência, sendo capaz de fazer a tarefa sozinho.

2.5.2/ A mediação.

Conforme Fontana e Cruz (1997), o indivíduo se aproxima dos instrumentos e

dos signos pela mediação do outro. Para as pesquisadoras, Vygotsky (1984, p. 34) “o

caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de uma outra pessoa”,

o que é enraíza no desenvolvimento humano o elo entre a história individual e social.

Ao nascer à criança se adapta ao mundo por meio de uma relação mediada pela

linguagem, o adulto assume a função de ensinar a usar os objetos que a cerca ao aos

poucos vai se tornando independente, adquiri domínio da linguagem, constrói suas

relações e significações. Álcool viver essas relações vai que significa dos seus

pensamentos e o uso de palavras o que Vygotsky denominava como processo de

internalização. Desse modo a abordagem histórico-cultural aponta que o ser humano

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evolui progressivamente em dois eixos: interpessoal e intrapessoal, ou seja, a maneira

de agir do ser humano são consequências de formas culturais, assim o indivíduo tem

acesso aos sistemas de signos permitindo a ele estruturar seu pensamento e a realidade.

2.5.3/ O signo e o desenvolvimento.

Segundo Fontana e Cruz (1997), ao estudar signo Vygotsky se interessou em

pesquisar a maneira como a criança os utilizava na execução de tarefas. Para ele o que

importava não era o fim das atividades e sim o percurso que era usado para se chegar a

resposta.

Para Pereira (2012, p. 281), “[...] a palavra desprovida de significado não é uma

palavra e sim um vazio”, consecutivamente para que a palavra tenha sentido é preciso

ter pensamento e significado. Por isso, concordando com Fontana e Cruz (1997), brincar

e desenhar na escola do Ensino Fundamental deveriam ser tratadas como ações de lazer

menos importantes, uma vez que o ato de escrever tem presença constante. Os

professores acabam esquecendo que a leitura e a escrita são apropriações do

conhecimento e que devem ter um lugar de prazeroso na educação formal.

De acordo com Selbach (2013), para se estruturar uma aula significativa de

Língua Portuguesa é fundamental conhecer o nível cognitivo do aluno, saber o que

conhece, o que não conhece, o que pode conhecer e suas experiências pedagógicas.

Ainda conforme a autora supracitada, para ensinar ao indivíduo Língua Portuguesa deve

se ter magia, indo da constatação do uso até chegar à elaboração de hipóteses, sempre

levando em consideração o eixo central que é o aluno. Diante de suas pesquisas, o

trabalho eficiente deve realizar estudo em grupo, debates, experimentação e, com tantas

abordagens significativas, a criança descobrirá o texto de forma prazerosa. Um erro

nessa perspectiva, torna-se uma possibilidade ao acerto “um professor de verdade

corrigi erros sem atemorizar ou repreender quem errou” (Selback, 2013, p.110).

Conforme Soares (2017), o ensino da Língua Portuguesa deve perpassar

barreiras, iniciando com o ensinar a respeito da língua, depois ensinar sobre gramática

da língua, pois é preciso deixar que o aluno construa seu texto e que, nessa

representação gráfica, exponha suas ideias. Ainda de acordo com Soares (2017, p.76),

“a perspectiva psicogenética rejeita pré-requisitos, hierarquia de conhecimentos e

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habilidades”, ou seja, a competência de ler e escrever se firma na relação da criança

com o objeto gráfico, o que acarretará muitos erros até que o alfabetizando desenvolva

conceitos ortográficos. Contudo, nessa proposta metodológica, a leitura e a escrita serão

desenvolvidas com prazer e entusiasmo.

O método utilizado foi a pesquisa de intervenção, baseado na proposta de

Fávero (2012) ao sugerir que se faça uma avaliação inicial do sujeito para identificar

quais facilidades e dificuldades estão presentes na construção dos conhecimentos

relacionados à leitura e à escrita. As sessões foram encandeadas de acordo com a análise

de cada intervenção, ou seja, as sessões foram sendo elaborados e as estratégias

desenvolvidas, conforme resultado obtido na sessão anterior. O objetivo geral foi

desenvolver a competência de leitura e escrita em uma estudante do 3º ano dos Anos

Iniciais com foco na transição da escrita silábica para alfabética no referencial da

psicogênese. Os procedimentos foram descritos, após sua transcrição, sendo preservada

na íntegra a fala do sujeito em texto corrido com a seguinte estrutura: objetivo, material,

procedimento, resultado e discussão de cada sessão.

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III/ Método de Intervenção

3.1/ Sujeito (s) e/ou instituição

O sujeito de pesquisa é do sexo feminino nasceu de parto normal em 25 de

Outubro de 2009. Este será denominado S neste trabalho. Ela estava com oito anos

completos, cursando o 3º ano do Fundamental I em uma Escola Classe localizada no

Riacho Fundo I do Distrito Federal. Sempre estudou em escola pública, iniciando sua

aprendizagem formal aos cinco anos de idade, tendo sido matriculada no 2º período da

Educação Infantil em tempo parcial. Residia na mesma cidade satélite que estudava. Sua

família é composta de avô, avó e um irmão de sete anos de idade que chegou para morar

com a família esta semana. O sujeito da pesquisa é a filha mais velha de sua mãe, mas

mora com a avó materna. Sentou aos nove meses, andou com um ano, falou com um

ano e seis meses, com dicção ruim. Teve evolução na oralidade por volta dos três anos.

Sua motricidade é adequada para a faixa etária. Teve as rodinhas de sua bicicleta

retiradas no momento da pesquisa. Nunca andou de patins ou patinete. Qualquer

modificação no ambiente ocasiona desatenção, sendo necessária nova motivação para

retomar a tarefa. Esta não apresenta, conforme laudos, nenhuma alteração física e ou

psíquica. Constrói relações interpessoais com facilidade, tem aceitação a perdas e

imposições. Em 2015, conforme Registro Descritivo do 1º bimestre, S apresentava bom

relacionamento interpessoal, cognitivamente realizava atividades de acordo com o nível

que se encontrava, sua fala era infantilizada não atrapalhando seu desenvolvimento

intelectual. Iniciou o ano no nível pré-silábico, terminando o bimestre no nível pré-

silábico II. Diferenciava letras de números, fazendo relação de algumas letras e seus

sons, escrevia uma letra para cada silaba. Reconhecia algarismos de 0 a 9, fazendo

relação entre o número e a quantidade. No 2º e 3º bimestres, apresentou pouco

crescimento cognitivo, permanecendo no nível pré-silábico. Escrevia seu prenome.

Durante o 3º bimestre, foi realizado atendimento individualizado pela docente. No 4º

bimestre, S não obteve avanços de nível psicogenético e na área da exata permaneceu

relacionando quantidade a números de 0 a 9, embora tenha participado de

reagrupamento extraclasse. Em 2016, S estava desconcentrada, o que dificultava a

finalização de atividades escritas. Demonstrava ainda insegurança na leitura e escrita.

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Registrava números de 0 a 10, mas não relacionava a quantidade, o que contradiz aos

registros da docente do 1º ano, não dominava sequência de calendário (dias, meses e

ano). Encontrava-se no pré-silábico II, produzindo poucas tarefas em sala. O 2º

bimestre, conforme a regente, não houve evolução na área de Língua Portuguesa, sendo

enfatizada a necessidade de melhorar a caligrafia. Registrava numeral de 0 a 100,

reconhecia ordinais, resolvia operações de adição e subtração simples, sem relacionar

quantidades aos números reconhecidos, confundia números pares e não registrava

sequência numérica (5 em 5 e 10 em 10). No 3º bimestre, S ainda não associava com

segurança sons e fonemas. Copiava números de 0 a 100 com lentidão, não dominava

registro de dobro, triplo e metade. Acompanhava conteúdos de Geografia, História e

Ciências com insegurança no registro. Encontra-se no nível psicogenético silábico. No

4º bimestre, a professora relatou que não houve avanço intelectual, descrevendo que,

ainda assim, a aluna seria promovida. A aluna relatou gostar da escola que estuda por

ser sempre acolhida por todos. Relatou ainda não gostar de fazer atividade de casa.

Informou que recebe ajuda da vizinha porque seus avós são analfabetos. Estuda desde

os cinco anos de idade, mas S não sabe precisar se são muitos ou poucos anos. Ao ser

questionada que horas dorme, disse ser 11:00h da noite e acorda 5:00h da manhã para

pegar o ônibus que passa as 6:40h e chega à escola 7:00h. Não conseguiu definir o

tempo que leva na realização as tarefas. Sabe a data do seu aniversário, mas não informa

quantos meses faltam para completar nove anos. Define ter muitos amigos em sala e

todos os professores são encantados por S. Como estuda desde os dois anos, declarou

ter vivenciado com muitos docentes e, com isso, possui muitos colegas educadores. S

gosta de ler palavras apenas com duas sílabas, destacando que com três sílabas não

gosta de ler e, ainda se tiver /tr/, /cr/, /dr/, /ch/, /nh/, pois apresenta dificuldade com

encontro consonantal e dígrafos. Domina a escrita cursiva.

3.2/ Procedimento (s) adotado (s): descrição geral.

O presente trabalho foi estruturado como requisito avaliativo para concluir o

Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional. O objetivo da

intervenção é desenvolver a competência de leitura e escrita em uma estudante do 3º

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ano dos Anos Iniciais com foco na transição da escrita silábica para alfabética no

referencial da psicogênese.

Este relatório de intervenção dividiu-se em três etapas. Na primeira, foi feito o

contato inicial com o responsável da instituição de ensino em que o sujeito estuda, em

seguida com seu responsável legal para realizar anamnese e assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido; na segunda etapa foi realizada coleta de dados com

a aluna focando suas preferências educacionais e rotina, posteriormente oram realizadas

duas sessões de avaliação psicopedagógica e quatro sessões de intervenção. Cada sessão

tinha duração de 50 minutos, uma vez por semana, por um período de dois meses.

O ambiente de atendimento foi uma sala do Serviço de apoio Educacional

(SOE), com um jogo de mesa de professor, duas cadeiras desmontáveis para

atendimento, um quadro pequeno, canetas, e um armário. Os planejamentos das sessões

ocorriam conforme a avaliação da sessão anterior. Todas as sessões foram gravadas,

transcritas. Sendo a aluna identificada como por S e a mediadora por P. De acordo com

Fávero (2011) apud Costa (2015, p.5), “cada uma das sessões deve ser descrita em

termos objetivos e atividades propostas, registradas em áudio, transcrita na integra e

avaliada em termos de competências e dificuldades do sujeito”.

As transcrições das sessões foram realizadas em texto corrido com a seguinte

estrutura: objetivo, material, procedimento, resultado e discussão de cada sessão.

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IV/ A Intervenção Psicopedagógica: da Avaliação Psicopedagógica à Discussão de

Cada Sessão de Intervenção

4.1/Avaliação psicopedagógica

4.1.1/ Sessão de avaliação psicopedagógica1 - 27/04/2017.

1ªAtividade: Números e letras de EVA amarelos.

- Objetivo: Identificar a sequenciação das letras em ordem alfabética e a sequência

numérica de 0 a 9.

- Material utilizado: Números e letras de EVA amarelos, mesa, cadeira, lápis e

borracha.

- Procedimento: P colocou letras e números sobre a mesa e solicitou: S, separe todas as

letras que formam o alfabeto e depois todos os números. S primeiro separou os números

formando um grupo e dizendo: É mais fácil assim, porque agora só tenho letras e o

trabalho e menor porque os números são menos que as letras. P solicitou: Agora

coloque em ordem alfabética as letras e os números em sequência. S iniciou com o

alfabeto falando: A, B,C,D,C,E,F,G,H e finalizou relatando a ordem corretamente,

porém posicionou as letras B, F, L e P espelhada, demonstrando insegurança quanto à

representação. S ao posicionar cada letra falou: me ajuda tia estou confusa. P disse:

Confio em você e, se estiver errado, juntas vamos achar a forma correta, então se

acalma e finalize a tarefa. P diante da dificuldade apresentada por S na posição das

letras acima citadas, pediu: Aponte as letras e nomeie uma a uma. S disse: /A/, /B/,

estranho! Acho que está errado, /C/, /D/, /E/, /F./. Acho que está errado, /G/, /H/, /I/,/J/,

/K/, /L/ ... acho que está errado e assim concluiu a tarefa até a letra /Z/. P perguntou:

Quer uma folha para escrever as letras que você achou que estavam erradas? S disse:

quero tia, fazendo a escrita das letras B, F, L e S logo afirmou: Não disse que tava

errado ... e P falou: então pode colocar da maneira correta. S recolocou as letras na

posição correta. P disse: Agora coloque os números na sequência. S rapidamente

colocou sem falar oralmente e ao finalizar disse: falta o dez. P perguntou: quais são os

números que temos? S respondeu: /0/, /1/, /2/, /3/,/4/, /5/, /6/, /7/, /8/, /9/. P perguntou:

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Quantos são? S afirmou: Se contamos com o /0/ são /10/ e se não contamos é /9/. P diz:

Então como montamos o 10? Rapidamente S pegou o /0/ e o colocou ao lado direito do

/1/ e falou: assim eu formo o /10/. P então perguntou: Podemos desse jeito formar outros

números? S diz: sim podemos, eles são infinito a tia falou. Para finalizar P pediu:

Separe as vogais das consoantes e S separou, retirando do grupo das consoantes e

dizendo: /A/, /E/, /I/, /O/, /U/ são essas as vogais. P perguntou: Quantas são as vogais e

quantas são as consoantes? S falou: vogais são /5/ e consoantes /21/. P falou: ao todo:

quantas letra tem no alfabeto? S afirmou: /26/ letras ao todo.

2ª Atividade: Construção de pensamento.

- Objetivo: Verificar a construção do pensamento.

- Material utilizado: 1 quebra cabeça de 9 peças, 1 quebra cabeça de 12 peças, mesa,

cadeira

- Procedimento: P apresentou à S um quebra-cabeças dizendo: monte esse quebra

cabeça, S pegou e logo finalizou a atividade. P pegou o segundo quebra-cabeça com 12

peças e cortes não convencionais e disse: monte este aqui agora. S pegou o material

dizendo: Esse é difícil em, tia. P disse: É não você conseguiu esse outro e irá montar

esse aí, também tenho certeza. S falou: Vou começar pelo pescoço do ganso, colocou

duas peças. Na terceira girou a peça várias vezes e falou: Não, vou começar pelo céu,

colocou três peças fez a tentativa de algumas e não encaixando disse: Não é melhor

colocar o mato. Com essa estratégia foi posicionando as peças, falando: Essa peça

forma o ganso, essa o mato, céu, filhotes e finalizou o quebra-cabeça afirmando: Dei

conta, tia, agora quero um bem grandão.

3ª Atividade: Grafema e fonema.

- Objetivo: Observar se S associa os grafemas aos fonemas correspondentes nas

palavras apresentadas.

- Material utilizado: quebra-cabeça de 12 peças, mesa, cadeira, números e letras de

EVA amarelos, lápis, borracha e folha A4.

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- Procedimento: P pediu: S olha o quebra cabeça que montou e diga o que consegue

enxergar nele, S afirmou: Céu, ganso, flor, rio, terra, bico, olho, rabo, barriga, pescoço

e mato é acho que é só isso. P disse: Tudo bem agora fale o nome um a um novamente e

coloque a letra que inicia cada palavra que encontrou na imagem, S começa: Céu /S/,

ganso com /P/ não é com /R/ não é /P/ mesmo. Não já sei é com /G/, flor /H/ não é com

/C/, rio /R/, terra /T/, bico /P/, olho /O/, rabo /R/, barriga /B/, /pescoço- /P/ e mato- /M/.

Ao finalizar, P solicitou: Agora, eu vou ditar e você vai escrever essas palavras que

encontrou em uma folha. S responde: Tudo bem pode falar, P inicia: Céu, ganso, flor,

rio, terra, bico, olho, rabo, barriga, pescoço e mato. S escreveu para céu /seu/, flor

/cero/, terra /terá/, / P pede: Agora, leia todas as palavras que escreveu. S iniciou: /seu/,

/cero/ e falou: estranho! Continuou lendo /terá/, /piro/ repetiu estranho!, /goso/

“estranho!”, /olo/, /rio/, /bariga/, /peroso/ “estranho!”, /mato/, /rapo/ “estranho!” e

fala: pronto, tia. S leu conforme escreveu achando estranho algumas pronúncias,

porque algumas palavras sequer existem.

4ª Atividade: Escrita do nome.

- Objetivo: Identificar habilidade de escrita espontânea.

- Material utilizado: Mesa, cadeira, lápis, borracha e folha A4.

- Procedimento: P pede S que escrevesse seu nome completo na folha que havia feito o

ditado para que seu trabalho foi identificado, S sorriu e disse: É mesmo tia, tinha

esquecido que tenho de colocar meu nome em tudo que faço. Escreveu com domínio

fazendo a leitura em seguida.

- Resultados obtidos e discussão:

Os objetivos dessa sessão foram identificar a sequenciação das letras em ordem

alfabética e a sequência numérica de 0 a 9, verificar a construção do pensamento,

observar se S associa os grafemas aos fonemas correspondentes, nas palavras

apresentadas e, por fim, identificar habilidade de escrita. Foi possível observar que S

reconheceu todas as letras do alfabeto, as posicionou na ordem correta, relacionando-as

aos seus respectivos fonemas. Nas letras B, F, L e P, S apresentou dificuldade na

colocação das letras sobre a mesa. Ao colocar as letras na forma espelhada, podemos

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supor duas hipóteses: dificuldade psicomotora de lateralidade ou transtorno de fixação

no nervo ótico. O erro foi detectado por S espontaneamente, sendo sanado quando

representou por meio da escrita em folha. Quanto aos números conseguiu posicionar em

sequência fazendo construções de números maiores a partir dos 9 algarismos. Na

proposta de construção do pensamento, S realizou a primeira atividade com

tranquilidade, utilizando como estratégia a figura de fundo. Na segunda atividade,

iniciou com a mesma estratégia, sentiu dificuldade na identificação das peças, no

entanto, utilizou de tentativas e concertou os erros. Todas as tentativas utilizadas por P

como estratégia foi a figura de fundo, assim pode-se concluir que sua estrutura de

formação de pensamento é a análise e síntese. Ao ler a representação do segundo

quebra-cabeça, S identificou 12 imagens, fez a relação entre o grafema e o fonema,

relacionando a primeira letra de cada palavra a uma letra inicial. Apresentou

dificuldades em relação às associações grafema/fonema nas letras /S/ e /C/, /B/ e /P/. Na

proposta de escrita direcionada, tendo como tema as palavras encontradas no quebra-

cabeça, já tendo identificado as letras iniciais das palavras, verificou-se que S

apresentou dificuldades na identificação dos dígrafos e encontro consonantais ao

escrever: /flor/, /olho/, /barriga/, /terra/, na palavra /céu/ teve dificuldade devido ao som

de /c/ e /s/. Nas palavras rabo e bico, foi detectado que a representação de linhas e

formas ainda a deixa confusa, houve a inversão do /b/ pelo /p/ na palavra /rabo/ que foi

grafada /rapo/ e da palavra /bico/ que foi grafada /piro/. Apesar das trocas gráficas, ao

fazer a leitura das palavras, foi visível verificar domínio no processo. S leu conforme

escreveu, encontrando dificuldade em dar o significado a palavras, uma vez que ao

escrever a forma incorreta, S acabou por escrever palavras que não fazem parte da

Língua Portuguesa como /cero/ no lugar de /flor/, /peroso/ para /pescoço/ e /rapo/ para

/rabo/. Em relação à escrita do seu nome, foi possível verificar habilidade de escrita e

leitura usando a letra cursiva como primeira proposta. S diante da primeira atividade

avaliativa, aparentemente encontra-se em transição entre o processo silábico e o no

processo silábico- alfabético, segundo o referencial da psicogênese da língua escrita.

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4.1.2/ Sessão de avaliação psicopedagógica 2 - 03/05/2017.

1ª Atividade: Desenho livre.

-Objetivo- Verificar a iniciativa e criatividade de S e sua habilidade de escrever

espontaneamente.

- Material utilizado: Mesa, cadeira, lápis, borracha, folha A4 e lápis de cor.

- Procedimento: Ao iniciar a sessão, P falou: Hoje será bem divertido, você fará um

lindo desenho, uma bela história, lerá um livro bem engraçado e, para finalizar, vai fazer

colagem. Quanta coisa não acha? S respondeu: Legal, tia! Então vamos começar. P

disse: Faça um desenho do jeito que quiser, com as cores que gosta. S então iniciou,

pegando o pote de lápis e sobrepondo na mesa e perguntou: Posso desenhar um

castelo? P disse: Sim, o desenho é seu. S afirmou: Gosto de sol com boca e olho. E

iniciou a atividade com a representação do sol, a nuvem e, em seguida, um castelo,

tendo cuidado com os mínimos detalhes das torres. S enfatizou: Fazer um castelo é

como desenhar uma casa e, em seguida, questionou: Posso escrever castelo da rainha?

P respondeu: Claro que pode. Ao escrever o nome rainha, se deparou com o dígrafo

/nh/a, e perguntou: /nha/ é com ná? Não, com /nha/ né tia? Não já sei, tia, é com g, P

diz: Faça como achar que é, e em outro momento, caso não seja, vamos rever, tudo

bem? S acalmou afirmando: Já escrevi, tia, é assim mesmo? E representou rainha

utilizando /g/ para o fonema do /nh/, finalizando a palavra como /raiga/. Ah, o nome do

castelo é escrita sem espaçamento entre as letras, sendo representada como o

“Castelodaraiga”. Assim, verificamos que de fato a S está em transição entre uma fase

e outra da construção da escrita. Segundo Emília Ferreiro (1985), para que S possa ser

alfabética, necessita identificar a palavra como unidade da escrita para expressar os

significados. Neste caso, S ainda não apresentou esta competência de forma espontânea

quando junta todas a letras em uma unidade única. S questiona: Posso colocar meu

nome para a sua professora saber que é meu? P fala: Pode sim. Ela ficará encantada

com seu desenho. S sorriu afirmando: Adoro desenhar, sou tão boa que já faço minhas

atividades sem precisar ler o que a professora coloca lá em cima. P questionou: O

enunciado? S afirmou: Sim, o que ela quer na questão. P afirmou: Temos que ler

sempre o enunciado, porque em alguns momentos o que acreditamos ser, só de olhar,

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não é? E então erramos tudo, entendeu? S concorda e afirma que vai mudar. Em

sequência, verbaliza: Terminei o desenho!

2ª Atividade- Elaborar uma história a partir de um desenho livre

-Objetivo- Verificar sequência lógica para contar um fato, início, meio e fim.

- Recursos- Desenho, mesa, cadeira

- Procedimento- P perguntou: Em que você pensou para fazer esse lindo castelo? S

respondeu: Em uma bela princesa. P: Fiquei curiosa. Pode me contar essa história? Não

estou aguentando de tanto desejo de ouvir. Adoro histórias criadas por meus amigos e

aí, o que acha? S com motivação respondeu: Tudo bem, vou te contar. P interferiu

falando: Não esqueça ... em uma história, temos personagens, início, meio e fim. S

balançou a cabeça dizendo que sabia dessas coisas e iniciou a história oralmente: Era

uma vez a Cinderela que morava perto de uma casa. O lobo bateu na porta e ela disse:

pode entrar ... quando viu o lobo, saiu correndo ... veio uma fada madrinha e

transformou o lobo em lobo do bem. P disse: Que linda sua história acabou? S

respondeu: Acabei. Você gostou? P: Amei.

3ª Atividade- Escrita da história

- Objetivo - Verificar a escrita espontânea de S

- Procedimento - P: Temos uma história belíssima, não poderá ficar sem ser escrita, o

que acha de escrever agora? S rapidamente disse: Não, tia, já escrevi na sala, não

quero. P argumentou: Por que não quer escrever comigo? S disse: Não quero, não sei

escrever muito. P comentou: Poxa, falei para minha professora que levaria a melhor

história do dia e ganharia dos meus colegas. S de forma surpresa retrucou: Então você

acha que, se eu escrever, você vai ganhar? P afirmou com veemência: Tenho certeza de

que ganharei, porque você é ótima. Então S iniciou a escrita, verbalizando todas as

palavras que escreveu sílaba por sílaba e sem espaçamento: Eramumaveimumasiderela

moravapeto de munacaza i bateu repodeuquegesouasiderelanodegera o eunacabana

ioreuparaocabela a pardeceuafadamargiga e feizenelevira munolobo bei ao concluir sua

escrita se manifestou: pronto, terminei. P ao observar o contexto retratou: ok. Ficou

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perfeito. Agora, me conta e eu escrevo para você não escrever sozinha, certo? S

surpresa respondeu: Que legal! P pediu: Então, leia o que escreveu. A escrita feita por S

estava difícil de compreensão. Diante da exposição oral, P redigiu o texto de maneira

formal. S iniciou a história: Era uma vez, a cinderela que morava perto de uma casa.

Ela bateu e respondeu: pode entrar e ela entrou. Ela falou: é o lobo mau! Saiu

correndo para seu castelo. Apareceu a fada madrinha e transformou o lobo mau em um

lobo bem. Depois de alguns segundos de silencio, P questiona: Acabou? S responde:

Sim, acabou.

4ª Atividade- Leitura orientada.

- Objetivo: Identificar as habilidades de leitura e compreensão do texto.

- Recurso: Livro de literatura infantil “A princesa que bocejava o tempo todo”, cadeira e

mesa.

- Procedimentos: P solicita: O que você acha de lermos uma história bastante

engraçada? S insatisfeita se manifesta: Ah não, tia! Que chato! Quantas páginas vamos

ler? E começou a contar as páginas do livro (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,

15, 16). P surpresa afirma: Tenho certeza de que você vai gostar. É uma história muito

bacana! Vamos lá? S de forma desmotivada aceita a atividade e dá início a leitura,

informando à P que em um livro, quem faz o desenho é o ilustrador e quem escreve é o

autor, e eles ficam trabalhando só com o livro e a capa. P parabeniza S pelas

informações e retoma as atenções para a leitura, perguntando à S qual o título do livro?

S diante do questionamento lê: a prin-ce-sa que bo-ce-ja-va o tem-pó to-dó. P estimulou

S por meio do diálogo que envolvia a compreensão do título, afirmando: Coitadinha

dessa princesa, tinha tanto cansaço, e aí você está entusiasmada pra saber o que vai

acontecer com ela? S: Eu estou! S sorri dizendo: sim tia, eu também estou, é engraçado

e retoma a leitura silabicamente: es-ta é a his-tó-ria. S fez uma afirmação curiosa: tia, o

H não tem som, P concordou com a afirmação de S e disse: Então vamos ver o que você

leu. S com a ajuda de P interpreta a frase: Esta é a história ... e S continuou a leitura

sem demonstrar que está compreendendo o conteúdo da leitura, somente fazendo

decodificação silábica. Ao terminar a leitura do primeiro parágrafo P indagou: Essa é a

história de quem? S respondeu: A princesa que desejava o sono ...E continuou a ler. Ao

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chegar na representação gráfica da letra e com acento gráfico agudo diz: pé-raí, tia, não

é que quando não tem til diz /i/ e quando tem o til diz /é/? P afirmou que quando tem o

acento agudo, realmente se diz /é/ e quando não tem o cento, o som muda par /ê/. S

retomou à leitura com dificuldade e ao chegar à leitura da palavra cruzando lê /ceruva/.

A frase: /o tapete do castelo/ leu: /o/ ca/pe/te do ca/té-/o. P fala: Olha o que está escrito:

o rei fica o dia inteiro caminhando de um lado para o outro em cima de um tapete do

castelo. P, apontando para as palavras que S tinha acabado de ler, releu a frase. P

solicitou à S que lesse cada palavra pausadamente, devagar para ter certeza de que

entendeu aquela palavra antes de passar para outra, no intuito de facilitar a

compreensão. S concordou e continuou lendo, se esquecendo do que foi recentemente

acordado e leu a palavra carregava da seguinte forma: /ca/rre/já/va/. P perguntou: O

que você leu? S respondeu com dificuldade: Ele /ca/rre/já/va/, verbalizando por

diversas vezes a palavra /ca/rre/já/va/ e continuou lendo. Para a palavra enorme, S

soletra /é/nor/mé/ e fala: enome. P diz: Olha o /r/ aqui no meio vamos falar: enorme! E

juntos soletram a palavra /e/nor/me/. P questionou: O que o rei carregava? S respondeu

com enorme preocupação ... ao ler preocupação, indagando: Esqueci esse, como fala,

tia? P cuidadosamente respondeu: ção e S continuou a leitura, terminando o parágrafo

com lentidão e conflito na hora dos fonemas. P diante da dificuldade e cansaço de S

propôs: Hoje, só vamos ler até essa página, tudo bem? Questionando à S o que havia

entendido até ali. S relatou sua interpretação sobre a parte lida: É a história de um rei e

uma princesa. P aprofundou o questionamento: Eles estão felizes? S disse: Não! P

indagou: Por quê? S relatou: Ela ficava só dormindo e o pai dela ficava preocupado. P

afirmou: Muito bem! Então nós vamos lendo a cada dia um pouquinho, porque essa

história é tão bacana que precisa deixar suspense. S sorriu e falou: É mesmo, tia!

5ª Atividade- Rótulos (escrita).

- Objetivo: Identificar as habilidades de escrita espontânea e leitura incidental de

palavras com dígrafos.

- Recurso: Cadeira, mesa, lápis, borracha, folha A4 e rótulos de alimentos.

- Procedimentos: P: Trouxe umas imagens e você vai escolher sete delas. Depois, vais

colar nesta folha. Tenha cuidado ao colar, porque deve deixar um espaço de uma figura

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para outra, entendeu? S olhou o pote de imagens e eufórica colocou-as sobre a mesa

dizendo: amo refrigerante, sucrilhos, leite condensado, milho, linguiça, salsicha ...é

muito gostoso e coxinha de frango frita é bom né, tia? Ia verbalizando e fazendo a

colagem e ao perceber que findava o espaço da folha disse: Pronto tia, e agora? P

confirmou que tudo que escolheu realmente era delicioso e solicitou: Escreva o nome

desses alimentos que colou na folha. S iniciou a escrita se apoiando na soletração e

sempre verbalizando o que pretendia escrever para refrigerante- /refirernte/, milho-

/milo/, salsicha- /fausixa/, coxinha- /asina/, para redigir linguiça e sucrilhos se apoiou

na escrita incidental. A imagem do leite condensado era graficamente representada pela

marca Mococa. Então, S fez a leitura da marca e escreveu afirmando: é Mococa mesmo

né, tia? P sorri e, em tom de brincadeira, diz: O que é isso? S afirma: Mococa. P

intensifica: Sim, mococa é a marca eu quero que você me diga que alimento é esse! S

sorrindo aponta: leite condensado, tenho que escrever? P em tom de brincadeira

confirma: Sim, mocinha, eu sabia e S escreve para leite condensado- /leterodesado/ e,

assim, desenvolveu a tarefa.


A primeira atividade que tinha como objetivo verificar a competência de criação,

S desenvolveu com satisfação, demonstrando conceitos quanto à elaboração de esquema

espacial, tendo cuidado com a harmonia de cores, traços e margens. A segunda

atividade teve como objetivo verificar a sequência lógica para contar um fato com

início, meio e fim.

S apresentou domínio em sequência de fatos, tendo cuidado com o início, meio e

fim da sua história, demonstrando habilidade para criar fatos e personagens e inseri-los

no contexto de uma forma lógica. A terceira atividade teve como proposta observar

competências de escrita, onde o sujeito demonstrou dificuldade, negando-se a escrever

por definir não ter domínio da ortografia, percebendo que sua escrita é diferente das

outras crianças, por isso reluta em escrever. S redige as palavras com muita insegurança,

trocando várias letras como B por P, dígrafos NH, LH, RR, SS e encontro consonantais

tais como FL, BL, CL entre outros por uma única representação gráfica. A partir de

então se verificou a necessidade de um trabalho fonético, fonológico como, por

exemplo: nas representações: olho /oio/ barriga /bariga/ flor /cero/. Isso sugere que,

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lendo ou escrevendo, o educando se vê violando a gênese alfabética, porque encontra

uma “letra” que não corresponde a nenhum “som”. Por outro lado, assim que ele tenha

compreendido que, nesses casos, o grafema é um conjunto de duas letras, não deverá ter

dificuldade em ler palavras com os dígrafos CH, LH e NH, que representam cada um,

um único fonema. Transcreve sem espaçamento de uma palavra para outra, por não ter

adquirido ainda o nível ortográfico sua escritura se torna hipotética para o leitor,

escrevendo pseudopalavras em vários momentos como: /milo/ /fausixa/ /refirernte/.

Já a 4ª atividade tinha como foco identificar habilidades de leitura e

compreensão de história. S inicialmente não concordou, afirmando que não sabia ler,

com muito esforço fez a leitura escandida utilizando a sílaba como unidade isolada, sem

conseguir sintetizar em uma unidade, uma palavra completa, não conseguindo

compreender o contexto do que leu, porque não pronunciava a palavra após ter silabado,

sendo preciso a intervenção de P para que S compreendesse e refletisse sobre o assunto.

S utiliza fonemas inexistentes ou substitui fonemas nas palavras exemplo: cruzando lê

/ceruva/ enorme soletra /é/nor/mé/ e fala: enome, a frase: /o tapete do castelo/ leu: /o/

ca/pe/te do ca/té-/o, carregava dizendo /ca/rre/já/va/. Contudo, domina representações

ortográficas como o uso do /h/ trocas de /g/ por /j/ e uso coerente da representação /e/ e

/ê/, demonstrando estar associando espontaneamente o grafema com o fonema, ao

observar que o /h/ não tem não tem valor sonoro no início das palavras, mas compõe

valores diferentes, se utilizada com consoantes, o que promovia dificuldade na

compreensão de dígrafos como já citado. A fonética de /g/ difere de /j/ diante de A, O,

U corresponde, sem exceção, a /g/ e diante de E, I, corresponde, sem exceção, a /j/ o que

causava insegurança em S por não ter domínio da norma ortográfica. A representação

gráfica do /e/ tem duplo sentido. Ou seja, marca um aspecto de transição da fase pré-

silábica para a silábica. Em relação aos acentos, não sabe ainda como utilizá-los. Em

algumas escritas, troca /t/ por /c/, não faz representação sonora de /r/ e /rr/, e não

identifica diferença entre /cão/ e /ção/ o que seja provável por não conhecer o som do

/ç/. S tem entendimento dos fatos quando há mediação como já relatado. Em todas as

indagações feitas por P, S respondeu utilizando estratégias próprias, o que pode ser

subtendido que possui habilidades de reflexão e construção de pensamento, estando no

processo de construção da leitura e escrita por formular hipóteses. A 5ª atividade teve

como proposta identificar habilidades de escrita espontânea e leitura incidental de

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dígrafos. Esta se deu por meio de rótulos com representação de imagens de alimentos,

alguns com representações gráficas e outros sem. S escreveu as palavras, demonstrando

insegurança na escrita de todas as palavras exceto em duas delas que P deixou a figura

com o nome no rótulo e S, de forma sagaz, reproduziu a escrita da embalagem. Os erros

apresentados derivam-se à ausência de S não possuir ainda hipóteses silábicas que um

som pode ter duas representações gráficas e que duas consoantes podem ter um valor

sonoro especifico, que só será definido com uma vogal. Na avaliação realizada, S

encontra-se no nível silábico alfabético. Para a próxima sessão, será revista a existência

de letras, silabas e palavras e enfatizado que, na finalização de uma palavra, deve existir

um espaçamento que tem a função de separar as palavras para facilitar a compreensão

da frase.

4.2/ As Sessões de intervenção

4.2.1/ Sessão de intervenção psicopedagógica 1 11/05/2017.

1ª Atividade – Quebra-cabeça (construção e desconstrução de imagens).

-Objetivo: Desenvolver esquemas de conceituar a palavra como uma unidade da escrita.

- Material utilizado: Quebra-cabeça (brincando de estilista, mesa e cadeira).

- Procedimento: P: Temos aqui várias peças de roupa, você vai montar do jeito que

quiser. S: Aqui, tia, montei! Esse é igual aquelas mulheres que ficam dançando. P: A

dança do ventre? S: Sim, a segunda vestimenta. S disse ainda: Essa é quando vai

passear no parque. Ao montar a terceira, S afirmou: Essa usa na época do frio porque

tem cachecol. Na quarta, S surpresa disse: Tia, não tem peça de cima. Só a saia! Olha,

nenhum combina! E perguntou: Posso colocar todas as roupas no lugar, porque essa

saia não combina com nada? P questionou: Das blusas, qual a que combina melhor com

essa saia? S entusiasmada respondeu: Essa aqui, tia, porque tem um pouquinho de azul

e na saia tem azul. P: Então, as letras são como as roupas. Algumas combinam e outras

não? Em seguida, P mostrou as letras móveis e pediu para S para montar várias peças

com as blusas que podem combinar um pouco com a saia, que definiu anteriormente

não existir combinação lógica. S sempre buscava algo nas blusas que tivesse relação

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com a saia. P: Você disse que essas peças não combinam? S confirmou: Sim! P

explicou: As letras são do mesmo jeito. Sozinhas não formam palavras, mas se as

combinarmos, poderemos fazer várias escritas. P solicitou: Pegue uma consoante. S

retirou a letra /m/ e P a questionou: O /m/ sozinho forma palavra? S balbuciou o som da

consoante /m/ e respondeu o questionamento: Não forma, tia. Posso pegar outra letra?

P: Sim. Qual você quer pegar? S disse: Vou pegar o /o/. E repetiu o exercício fonético

dizendo: Não é uma palavra, é uma sílaba. P: Qual? S pronunciou: A sílaba /mo/. P

comparando a atividade ao quebra-cabeça explicou: Então, assim como a roupa da

boneca, se você mudar as letras, muda o som e surgem novas combinações, entendeu? S

confirmou: Sim. Vou colocar no lugar do /m/ o /c/! Surpresa com a descoberta S falou:

Olha que legal, tia, ficou /co/. P estimulou S: Que mágico essa sua descoberta, agora eu

é que vou escolher a letra! P adicionou a letra /r/ às já escolhidas por S e perguntou: O

que formou agora? S realizou a leitura com sucesso /cor/ e brincou com a descoberta:

Sua espertinha! Agora formou uma palavra. P pegou uma blusa e questionou S: Essa

blusa combina com essa saia? S respondeu: Não. P: Se eu não me importar para

combinações e quiser vestir essa aqui eu posso? S reafirmou: Pode. P: Então tá. Vou

fazer isso com as letras. Vou colocar junto do /cor/ um /b + o/ como ficou agora? S

respondeu: Não pode ser assim! P: Por quê? S espantada disse: Vai ficar /corbo/ e não

existe essa palavra. P: Muito bem! E se colocar o /p/ no lugar do /b/ me ajuda a achar?

S ao localizar a letra falou: Achei! Vou mudar. Troquei. Vou ler agora. Uhm, formou

/cor-po/ é uma palavra. Corpo... nosso corpo tia. P parabenizou: Muito bem! Então

temos a boneca com um corpo, um corpo o quê? S respondeu: Bonito. Aqui já tinha

feito a palavra bonito. P: O que temos, palavras ou frases? S: Palavras! P: Agora, o

que acha de fazermos uma frase? S muito feliz disse: Legal. P: Como ficaria? S

rapidamente juntou /corpobonito/. P interfere, solicitando que S lesse. Ao realizar a

leitura ficou incomodada e pediu ajuda. P relembrou à S: Podemos vestir uma roupa por

cima da outra? S afirmou: Não. Já sei. São duas palavras e quando eu respiro, tenho

que separar as palavras ... eu esqueci e sorriu timidamente. P perguntou: Ótimo. Como

ficará? S: Assim: ...Pegou a palavra corpo respiro e bonito pronto, tia, “corpo bonito”.

P motivou S dizendo: Lindo. Temos sempre que lembrar de separar as palavras, porque

se não as pessoas não conseguem ler o que escrevemos. S motivada pela conquista

pediu: Tia, fecha os olhos e não espia. P disse: fecho sim e não espiarei. S sussurra:

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Tia, como escrevo /nha/ ? P levou S a pensar sobre: O que te lembra o som /nha/? S

hum!: /lha/. P interferiu: Vamos pronunciar os dois e, depois, você fala eles na palavra

que quer escrever. S firmou: Tudo bem! Nem esperou e pediu: Tia, pode abrir os olhos.

P parabenizou: Nossa! Você escreveu uma palavra para mim. Eu amei. Posso ler? S

sorridente disse: Pode sim. P leu: /abenha/ S sorriu dizendo: Opa, é /lh/, tia. P feliz

afirmou: Legal! Acho que com /lh/ ficará melhor mesmo, lendo a palavra abelha.

2ª Atividade – Formando palavras.

-Objetivo: Aprimorar o esquema de conceituar a palavra como uma unidade da escrita

- Material utilizado: Jogo formando palavras em madeira (Letras móveis com cartela de

imagem), mesa e cadeira.

- Procedimento: P entusiasmada apresenta o material: Olha o que eu trouxe junto

dessas letrinhas que nós brincamos com boneca, fichas! S entusiasmada retratou: Oba!

Adoro escrever com essas letras e agora tem coisas que eu acho bonito. P iniciou:

Então vamos começar? S ao pegar a primeira cartela se depara com a imagem de um

urso panda e questionou? O que é isso? P respondeu: um /urso/. S insatisfeita

reafirmou: Tem outro nome? P perguntou: Urso panda? S insatisfeita resmungou: Sim.

Urso panda. Pegando logo a cartela e tentou escrever se deparando somente com quatro

espaços na cartela. Chateada perguntou? Tia, só tem quatro letras e urso panda tem

mais de quatro, o que eu faço? P leva S a refletir dizendo: Então que animal é esse? S

confirmou: Um urso. P sorriu dizendo: Então, o que acha que deve escrever? S soletrou

a palavra, buscando as letras / /u/, /r/, /s/,/s/ e /o/ e falou: Tia, vai faltar quadradinho de

novo, soletrando novamente a palavra e afirmando: Tia, já sei é /u,r,s,o/. Agora

consegui /urso/. Na figura do animal foca, S tentou escrever golfinho e disse: Não é

golfinho, tia? P perguntou: Por que não é? S comentou: É muito grande o nome

golfinho para esses quadradinhos do papel. P leva S a refletir dizendo: Existe outro

animal marítimo, além do golfinho, com essas características? S respondeu

rapidamente: Já sei. É uma foca, buscando as letras e representando a palavra. Na

escrita da palavra casa, trocou /s/ por /z/. P nesse momento não fez intervenção. Ao

visualizar a imagem de um osso, S verbalizou: Tia, é um /ouço/. P logo intensificou a

pronúncia correta: Um osso. S reafirmou: Isso, tia, ouço. P ao perceber que as tentativas

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não estavam com êxito, mudou a estratégia e explicou: Ouço, minha gatinha, é de ouvir

e esse osso é aquele que cachorro gosta de comer, entendeu? S com olhar de pouco

entendimento declarou: Tá bom. Esse é ouço de cachorro, mas de ouvir é ouvir. P

rapidamente transformou o momento em diversão e as duas caíram em gargalhadas.

Pouco tempo depois, P retomou: Lindona, agora vamos tentar novamente. Soletre o

nome osso. S na tentativa conseguiu oralizar com sucesso. Pronunciando algumas vezes

a palavra, demonstrou felicidade pela conquista e logo afirmou: Agora vou escrever, tia.

Contudo na escrita S não obteve sucesso, pegando nas letras móveis /o/ /s/ /o/ logo

afirmando que sobrava um quadrado. P aproveitou o momento para construir conceitos

ortográficos inerentes à utilização da consoante /s/ e / ss/, sendo intensificado à fonética.

S compreendeu a representação fonema e grafema dos dígrafos /ss/ e rapidamente

interpretou o conceito em sua atividade anterior, corrigindo o erro e acrescentando um

/s/, intensificando que se usasse na palavra apenas um /s/, teria o som da letra /z/ e

ficaria /ozo/ e, com dois /ss/, seria /osso/. P retomou a palavra /caza/ escrita com /z/,

questionando S se teria algo naquela palavra que gostaria de modificar. S fez a leitura

em voz alta da palavra /caza/ e afirmou: Quero sim, tia. Casa é com /s/ igual a que

minha professora escreve. Na palavra igreja, S pronunciou: /ingreja/. Depois de várias

tentativas, compreendeu e oralizou a palavra corretamente não apresentando dificuldade

na escrita. Em relação à imagem de um barco S definiu: É um navio e logo retomou:

Não é um barco. E ao escrever sonorizou: /bra/ pegando das letras móveis o /b/ /r/ /a/.

Em seguida, buscou /c/ /o/. Ao finalizar a escrita, P interferiu pedindo à S que lesse a

palavra que escreveu. Ao verbalizar /braço/, disse: Não é /bra/ tia é /bar/ e mudou a

ordem das letras. Na palavra /grilo/, sonorizou /gri/ e /gir/, dizendo: Isso mesmo é /gri/.

Acertei! Ao escrever porco pronunciou /por/ /pro/, afirmando: Não é assim. Se escreve

com /por/. Na sílaba /co/, questionou: é com /k/ ? P retomou à fonética da consoante /c/

e /s/ logo S refletiu: Ah, é a família do /ca/, /co/, /cu/ /ce/ e /ci/ e escreveu a palavra

corretamente, P questionou: Então, mocinha, para escrever é preciso o quê? S respondeu

com firmeza: Pensar e pronunciar para saber qual letra escrever, tia. P afirmou:

Ótimo! Estou amando nosso encontro.

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3ª Atividade – Construindo silabas.

-Objetivo: Construir palavras com dígrafos

- Material utilizado: Quebra-cabeça, sílaba dos bichos (sílabas móveis), mesa e cadeira.

- Procedimento: P iniciou: Temos aqui vários animais. Você vai primeiro falar o nome

deles, após buscar sílabas que formam o nome do animal escolhido por você, tudo bem?

S sem questionar disse: Tudo, tia. Entendi. Adoro brincar com você. P então escolhe

alguns animais, porque daqui a pouco você tem que voltar para sua sala. S concordou e

começou a pegar os animais de sua preferência, falando o nome de cada um: /cobra/,

/urso/, /tigre/, /girafa/, /leão/, /galinha/, /porco/, /tartaruga/. Nessa atividade, se baseou

em cores por ser um quebra-cabeça, o que a levou a erros e acertos como na palavra

porco que sussurrou: Esse /ca/ é roxo como na cartela, mas não encaixa. P diante do

conflito respondeu: Vamos procurar outra sílaba. Pode não ser porca. S concordou e

logo descobriu, gritando: Achei é /co/ tia, não é /porca/ e sim /porco/. Ao escrever

tartaruga, S pegou a peça /tar/, pronunciando: /tra/. P interviu e solicitou: Leia

novamente. S falou: /tar/. E continuou a soletrar, representando cada som /tar-ta-ru-ga/

e surpresa afirmou: Nossa, tia. Essa é grande. P concordou: É mesmo. Você sabe

quantas sílabas tem? S iniciou uma contagem: 1,2,3,4 isso é 4. P instigou S: Se eu

retirar a sílaba /ga/, forma uma palavra? S pronunciou: /tar-ta-ru/, enfatizando: Não.

Forma /tartaru/. Não tem sentido. Como não pode vestir uma roupa por cima da outra,

tia. As palavras /tigre/, /girafa/, /leão/ e /galinha/ foram representadas por S por meio da

sonorização e hipótese de cores do quebra-cabeça, como já citado.

4ª Atividade – Escrita.

-Objetivo: Desenvolver habilidade de escrita, utilizando as palavras como uma unidade

de construção.

- Material utilizado: Lápis, borracha, papel A4, mesa e cadeira.

- Procedimento: P perguntou: Qual desses animais você mais gosta? S sem rodeios

afirmou: Acho lindo o leão. A juba é linda. É o rei dos animais. Eu amo o filme do Rei

Leão. P aproveitou o momento dizendo: Vamos fazer uma frase para esse animal que

merece nosso respeito. S com desânimo balbuciou: Ah não, tia. É muito ruim escrever.

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P com delicadeza se posicionou: Por favor, minha professora ficará tão feliz e eu

também. S diante do pedido, iniciou a escrita /Le-ãobo/, questionando: Opa é separado

ou junto? P relembrou: Não esqueça as roupas que tivemos que retirar para vestir outra

peça. S logo retomou a atividade e oralizou: É mesmo. Tenho que respirar. Apagou o

que havia escrito e reiniciou seu grafema oralizando: /Le-ão é bo-ni-to/ quando a

representação da escrita ficou conforme normas ortográficas /Leão é bonito/. P leu a

escrita e, demonstrando muita felicidade, falou: Parabéns. Você é ótima. O que acha de

mostrar para sua professora? S com insegurança e timidez pediu? Vai lá, tia. Eu tenho

medo e vergonha. P encorajou S e disse: Essa é a frase e a letra mais incrível que eu já

vi e acredito que sua professora também achará. S sorriu e saiu. Ao retornar disse: Tia,

ela achou lindo e até me deu parabéns.


A aluna iniciou a primeira atividade com motivação por gostar de quebra-

cabeça, sendo o recurso de uma boneca com roupas móveis, ficou envolvida

fundamentando suas associações. Com isto, foi possível concluir que S constrói suas

ideias por meio de análise e síntese, ou seja, as associações surgiram a partir de um

conceito, que as pessoas se vestem de determinada forma para dançar, para passear no

parque, ou quando está frio. E, ao montar os conjuntos, S punha em prática a

confirmação deste conceito. A proposta foi planejada com objetivo de o sujeito

desenvolver o esquema de conceituar a palavra como uma unidade da escrita, uma vez

que, na seção anterior, S escreveu um texto sem segmentação. S, no decorrer da sessão,

percebeu que ao posicionar as consoantes diante das vogais formam sílabas, mas que as

letras sozinhas não formam palavras. Continuando a intervenção, P procurou mostrar à

S que quando sílabas se unificam formam palavras. S demonstrou apropriar-se do

conceito ao construir a palavra \corpo\ que por insistência de P foi colocado no lugar da

consoante \p\ uma consoante \b\. S discordou da existência da palavra \corbo\. O

entendimento de segmentação foi identificado quando S construiu a escrita com letras

móveis da frase \corpo bonito\. S escreveu a palavra \abelha\, trocando \lh\ por \nh\,

apresentando uma dificuldade já, identificada em outras sessões, de associar um som a

duas letras. Sendo, pois, levada a refletir sobre os dígrafos modificou sua representação

gráfica.

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Na segunda atividade, S mostrou-se interessada e identificou rapidamente nomes

para as imagens que existiam nas cartelas dos quebra-cabeças. A tarefa a levou a

diversos conflitos relacionados à associação do grafema e do fonema para formar a

sílaba. No jogo proposto, não havia espaços nas fichas para a escrita de palavras

compostas. Exemplo: \urso\ (urso panda) \foca\ (golfinho). As dúvidas diante da

intervenção foram no sentido de S nomear a palavra oralmente e pensar a respeito de

como seria a escrita das sílabas que compunham a palavra dita. O pensamento

analítico/sintético de S se mostrou satisfatório neste momento. Foram detectadas, ainda,

dificuldades na escrita da palavra \casa\. S trocou a consoante \s\ pela letra \z\. Essa

variação na escrita não necessariamente poderia ser tomada por um erro de escrita, pois,

o som da letra /S/ apenas se torna o mesmo da letra /Z/, se colocado entre duas vogais. E

isso é uma regra de ortografia, que não deve ser cobrada neste momento da construção

da escrita. Outra observação importante foi que S pronunciava palavras erradas, e esta

pronúncia se refletia em sua escrita. Como por exemplo: \osso\ S pronuncia \ouço\; e

\igreja\ S pronuncia \ingreja\. E, conforme a sonorização das palavras, foram

provocando escritas equivocadas. P intercedia com a pronúncia correta. No momento,

todas as dúvidas foram sanadas, o que reforça a ideia que S compreendeu que a

pronúncia da palavra interfere na escrita. Ao redigir grafias com dígrafos \bra\, \gri\

ocorreram trocas, utilizando \bar\ e \gir\ e com a intervenção modificou a posição da

consoante \r\ e das vogais \a\ e \i\.

A terceira atividade foi um quebra-cabeça com sílabas nas peças. A maioria das

palavras continha dígrafos. S conseguiu construir todas as palavras. Suas dificuldades

foram por se deixar seduzir por cores de peças que nem sempre era a cor correspondente

à sílaba em questão. Com a orientação adequada, construiu as palavras \urso\, \girafa\,

\tigre\, leão\, \galinha\, \porco\e \tartaruga\. Espantou-se com a palavra \tartaruga\ por

ser uma trissílaba, pois, até então, só se havia trabalhado com palavras dissílabas, sendo

louvável a colocação de S por reconhecer que havia mudanças o estudo.

Na quarta atividade, foi proposto que o sujeito escolhesse um animal e

escrevesse uma frase. S demonstrou insegurança, deixando claro que não gostava de ler

e escrever. Realizou a escrita inicialmente, representando /leãobo/, ao invés de, leão

bonito. S prontamente identificou que algo estava errado. P relembrou as roupas da

sessão anterior, que não vestem uma por cima da outra. Nas palavras, respiramos e cada

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vez que respiro é um espaço na palavra. S deu segmento à sua escrita e apagando a

sílaba /bo/ fez a segmentação e escreveu a palavra /bonito/, finalizando sua frase /corpo

bonito/. Mesmo com algumas dúvidas, S escreveu a frase corretamente, refletindo sobre

ortografia. Diante dos avanços observados, nesta sessão, é notório que S está em

trânsito entre as fases silábica-alfabética e a fase alfabética propriamente, segundo o

referencial da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro. S demonstrou perceber a

palavra como uma unidade da escrita, e, concomitantemente, compreendeu que cada

palavra precisa ser finalizada antes de iniciar uma outra. O espaçamento entre as

palavras foi reconhecido como necessário para que se possa escrever um conteúdo

completo, frase, com significado. Nas próximas sessões, se dará prosseguimento com

intervenções, cujo objetivo é o de sedimentar este conhecimento, de modo que S possa

estar situada dentro da fase alfabética de construção da escrita por completo. O sujeito

afirma, em todos os momentos, não gostar de lê e escrever. Portanto, verificou-se que

era preciso despertar em S o gosto pela leitura, no sentido de compreender que ler é um

instrumento importante para dialogar com o meio escolar e cultural que a cerca. Sendo

assim, para a próxima sessão o objetivo será propor à S tarefas de leitura que lhe

proporcionem prazer.

4.2.2/ Sessão de intervenção psicopedagógica 2 data- 18/05/2017.

1ª Atividade –Elaboração de um texto em forma de livro.

-Objetivo: Elaborar um livro para visualizar o uso correto da língua escrita, propiciando

prazer no curso do projeto.

- Material utilizado: Folhas A4, lápis, borracha, lápis de cor e imagens do Maranhão

(celular).

- Procedimento: P verbalizou: Estive pensando em fazer um livro com você. S se

assustou, dizendo: Uh, livro! Ah, tia! P diante da desmotivação de S questionou: O que

você acha? S desanimada respondeu: Acho boa ideia não. P: Por quê? S afirmou: Um

livro dá trabalho! P: Nós iremos fazer juntas. S, diante da proposta, logo se posicionou:

Então você escreve e eu desenho? P tentou diminuir a angústia do sujeito, afirmando:

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Princesa, é um livro pequeno. Tenho certeza de que você irá fazer o melhor livro que eu

já li. É sobre o que tem no Maranhão e de nós duas. Quem vai viajar para o

Maranhão? S desconfiada disse: Eu. P sinalizou: Uhm. Então você será a escritora,

veja que chique. S, com olhar de assustada, aceitou a proposta. P na tentativa de fazer da

atividade um momento de prazer disse à S que havia pesquisado imagens sobre o

Maranhão para lhe mostrar, informando que no Estado do Maranhão tem até uma

bandeira. S logo se pronunciou afirmando: Tia, eu torço para o Brasil e não para o

Maranhão. P sorriu, se posicionando: o Maranhão fica no Brasil. Os jogadores do

Maranhão jogam pelo Brasil. Só que lá tem uma bandeira, quer conhecer? S logo

concordou, dizendo: Pega o celular, tia, e vamos vê! P, após verificar a motivação de S,

teve certeza de que poderia iniciar a tarefa. Em seguida, solicitou: Quando você for

vendo a imagem, deve escrever o nome nessa folha, porque será a primeira página do

seu livro. S concordou: Tá bom, tia. O nome do livro é “venha conhecer o Maranhão”.

P perguntou: O que temos no Maranhão? S respondeu: Delícias. P logo fez uma

intervenção: Se lá tem delícias, o que acha de o nome ser “As delícias do Maranhão”?

S com entusiasmo disse: Amei. Agora vamos ver o que você trouxe no celular. S iniciou

a escrita da primeira página, fazendo a silabação, e, em alguns momentos, solicitava

ajuda. Na escrita da palavra Maranhão, escreveu o /M/ minúsculo. P interferiu, dizendo:

Maranhão é um substantivo próprio então deve iniciar com letra ...? S respondeu,

rapidamente: Maiúscula, arrumando sua escrita e, assim, deu continuidade à sua

atividade, fazendo a leitura: O que temos no Maranhão? P parabenizou S, falando:

Agora sim. Vamos descobrir o que temos no Maranhão, utilizando as imagens do

celular. P indagou à S”: Olha! O que é isso? S respondeu: Uma bandeira. Quero

desenhar na capa. E dessa maneira, as imagens foram apresentadas. S ia pronunciando

e escrevendo o que P mostrava: Dança, pontos turísticos, comidas, brincadeiras, teatro,

praia, dunas e horta. Na escrita da palavra dança, S demonstrou insegurança, sendo

preciso soletrar a sílaba /dan/. Por várias vezes, realizou escritas com sucesso. Tendo

como apoio a intervenção da pesquisadora, S continuou a grafia. Ao escrever pontos

turísticos, houve a necessidade de intensificar o uso do /S/ na sílaba. Logo, o sujeito

compreendeu a função da letra e escreveu a palavra corretamente. Na palavra música,

relembrou o uso do /S/ entre vogais, na escrita de brincadeiras, praia e teatro os dígrafos

/br/, /pr/ e /tr/ S fez a soletração e redigiu com rigor ortográfico. Na escrita de horta,

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escreveu /orta/. P levou S a refletir sobre a inexistência do som da consoante /h/. S logo

relembrou as explicações das sessões anteriores, reescrevendo a palavra de forma

correta.

2ª Atividade – Leitura de lenda.

-Objetivo: Estimular o conhecimento de lendas da Região Nordeste, propiciando prazer

no curso da leitura.

- Material utilizado: História sobre lendas, mesa e cadeira.

Procedimento: P apresentou a lenda “da praia do olho d’água”, solicitando à S que

fizesse uma leitura. S leu, fazendo soletração das palavras. Ao ler o título, já

demonstrou desânimo com a proposta da leitura. P disse: Vou ler com você. S sorriu,

dizendo: Tia, você lê até aqui e eu, o finalzinho. P brincou com a esperteza de S e falou:

Sua espertinha. Eu também canso. Vamos dividir igualmente. S aceitou e reiniciou a

leitura, sendo preciso que P a lembrasse de que depois da soletração da palavra deveria

pronunciar o que soletrou para que, assim, pudesse compreender o texto. P, em vários

momentos, fez intervenções para ter certeza de que S estava compreendendo o que lia.

Ao final da leitura, P solicitou à S que falasse sobre o que havia compreendido. S

recontou os fatos, tendo como suporte ilustrações da lenda: É a história de uma índia,

que se apaixonou pelo um jovem e a mãe d’água também se apaixonou. Só que ela

tinha poderes e encantou ele. P: Muito bem, menina linda. Em seguida, P questionou S:

É uma história verdadeira? S falou: Não. É uma lenda, coisas que o povo inventa.


A 1ª atividade teve como objetivo elaborar um livro para visualizar o uso correto

da língua escrita, propiciando prazer no curso do projeto. S inicialmente não aprovou a

proposta por não ter construído plena habilidade no uso da leitura e escrita. A

insegurança do sujeito foi amenizada ao perceber que não estaria só na atividade. A

partir de então, pôde-se inferir que a relação professor e aluno na construção do

conhecimento faz a diferença por promover segurança. Do mesmo modo, verificou-se

que a inserção da tecnologia na atividade foi recebida com entusiasmo por levá-la a

conhecer um lugar que em poucos meses visitaria. A escrita de todas as imagens que

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visualizava foi recebida com tranquilidade. Toda a grafia foi feita com silabação. Na

escrita da palavra Maranhão, o uso do /M/ maiúsculo foi identificado com sucesso, S

apresentou conceitos sobre substantivo próprio. Na palavra música, retomou conceitos

elaborados em outras intervenções ao redigir brincadeiras, praia e teatro. Dominou o uso

do dígrafo o que apresentou avanço em seu nível silábico. Quanto ao uso da consoante h

na palavra horta, escreveu inicialmente sem o uso da consoante e, ao receber orientação,

fez a reescrita da palavra, mostrando compreender que a consoante não tem valor

sonoro no começo ou final das palavras.

A 2ª atividade teve como objetivo estimular o conhecimento de lendas da região

Nordeste, propiciando prazer no curso da leitura. S fez a leitura em voz alta bem

lentamente e silabada. Demonstrou insegurança ao ler por não compreender que sempre

deve verbalizar a palavra depois que fizer a soletração. Trocou vogais /a/ por /o/,

fazendo ela mesma a correção. Exemplo: /conta/ ao invés de conto. A proposta de

leitura aconteceu com os dois sujeitos com o objetivo de minimizar o sofrimento de S

em atividades que envolvia leitura. Ao término, S recontou a lenda, demonstrando

domínio de compreensão de fatos, sequência temporal e construção de ideias, como já

avaliado em sessões anteriores. O sujeito apresentou resistência ao ler, sendo

identificado que o letramento não faz parte de seu contexto familiar. A insegurança de

escrita está sendo superada a cada intervenção, o que é demonstrado no avanço em seu

nível de alfabetização. Quanto à leitura, a cada encontro, S será motivada a despertar o

prazer pelo mundo letrado. Na próxima intervenção, esta será incentivado ao desejo pela

leitura e escrita por meio da construção do livro “Coisas do Maranhão”. Será

proporcionada a busca sobre o que é dança e a escrita da sua compreensão, dando a

oportunidade de S representar também por desenho o que lhe dá prazer.


1ª Atividade – Leitura sobre danças do Maranhão

-Objetivo: Construir conceitos sobre danças nordestinas, propiciando ideias para a

escrita do livro: “Delícias do Maranhão”.

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- Material utilizado: Textos informativos, imagens, cadeira e mesa.

- Procedimento: P: Para construirmos mais uma página do nosso livro, hoje iremos

pesquisar sobre dança. Vamos ler e escrever um pouco. Depois, você poderá fazer um

lindo desenho, o que acha? S desanimada verbalizou: Ah não! Não sei desenhar, tia. P

respondeu: ah tá! Quem foi que fez aquele belo desenho de um castelo? S sorriu

timidamente, dizendo: Tá bom. P aproveitou o momento e a convidou para conhecer

melhor a dança do Maranhão. Informou que havia levado quatro tipos de dança e que

gostaria que descobrisse sobre elas juntas, pedindo a S que começasse a leitura. S

começou a ler sílaba por sílaba a palavra. Ca-cu-ri-á é uma dan-ça fe-i-ta com pa-res,

for-ma-ção em cír-cu-lo, P fez intervenção, questionando o que eram pares. S falou: São

duas pessoas dançando e retomou a leitura: a-com-pa-nha-da por ins-tru-men-tos de

som cha-ma-do ca-i-xas. P perguntou à S o que havia entendido sobre a dança cacuriá.

S firmou: É uma dança feita em círculo e que tem que ser em pares. P disse: Ok. Então,

agora encontre essa dança nas imagens que eu trouxe. S disse: Essa é bumba meu boi.

E essa aqui é cacuriá, porque estão em círculos e tem sempre um homem e uma mulher,

tia. Então, voltou a ler: qua-dri-lha era dan-ça pré-fe-ri-da para abrir os ba-i-les dos

reis, depois sa-iu dos sa-lões para as ruas. P perguntou: O que era a quadrilha e onde

iniciou? S afirmou: Uma dança nos palácios, explicando que era uma dança divertida e

o povo ficava feliz, dançando quadrilha foi para as ruas. P instigou o sujeito para voltar

a ler, perguntando? Será se mudou alguma coisa ao ir para as ruas? S curiosa voltou a

ler: No Nor-des-te ganhou o co-ro-ri-do. P interferiu, dizendo: Que letra é essa,

apontando para o /L/. S, sem dúvidas, disse: /L/ P. Então leia novamente essa palavra.

S repetiu, falando para colorido /cororido/. Após várias interferências da pesquisadora,

o sujeito verbalizou corretamente e finalizou a leitura: todo es-pe-cial. P pediu que

encontrasse a imagem correspondente à dança de quadrilha. S localizou rapidamente,

pedindo para continuar a ler: dan-ça por-tu-gue-sa as mu-lhe-res usam me-ias, len-ços,

os ho-mens cha-pé-us, luvas e ben-ga-las, os pa-res dançam ao som de ins-tru-men-tos

mu-si-cais e, sem que P pedisse, ela buscou a imagem que se relacionava à dança

portuguesa. P disse: Então vamos descobrir a última. S rapidamente associou à bumba

meu boi e começou a ler: bumba meu bo-i com-ta a his-to-ria da Ca-ti-ri-na umna es-

cra-va que le-va o ne-jo não o nego Chi-co a matar o bo-i mais bonito da fa-zen-da

para sa-tis-fa-zer seu de-se-jo de comer lin-gua de boi. P interferiu, questionado: o que

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diz a história? S sem complicação respondeu: uma mulher que mandava o Chico a

matar o boi. P por quê? S disse: Ela queria comer língua de boi. Que nojo! P como era

o boi? S: Tinha que ser o mais bonito de todos. P Chico era branco? S rapidamente

falou: Um escravo? Se era escravo, tinha quer ser preto né, tia! P Então, juntas

descobrimos que a dança bumba meu boi surgiu de uma história. S interferiu,

afirmando: Achei a foto que é dessa dança, tia. P parabenizou S, retomando a

construção do livro e enfatizando: É ótimo aprender sobre danças. Agora vamos

escrever um pouquinho sobre o que descobrimos em nosso livro?

2ªAtividade – Elaboração de um texto em forma de livro.

-Objetivo: Elaborar um livro de autoria conjunta de S e a pesquisadora com o uso

correto da língua escrita, propiciando prazer no curso do projeto.

- Material utilizado: Folhas A4, lápis, borracha e lápis de cor.

Procedimento: P informou à S que iriam fazer a segunda página do livro, perguntando

qual o título que daria. S, sem pensar muito, verbalizou: Dança e música, porque eram

o que tinha lido. P parabenizou S pela reflexão, intensificando: Vamos começar a

escrever? S com entusiasmo pegou seu material e iniciou a escrita do título. S escreveu,

fazendo a soletração: dan-ça. P questionou: S, o que é dança? S disse: É quando as

pessoas se juntam. Diante da resposta dada, P fez uma intervenção, mudando o sentido

da pergunta e colocou S para refletir sobre o verbo dançar, solicitando: S, o que é

dançar? S logo começou a falar: movimento, tia. Quando as pessoa se mexem, usam

roupas bonitas como nós lemos e são felizes. P indagou: como podemos colocar em

nosso livro? S, com entusiasmo, afirmou: A dança tem movimentos, pessoas, luvas,

meias e muita alegria. P logo afirmou que ela estava correta, sugerindo que começasse a

escrever o livro. S principiou a escrita: A dança. Ao redigir dança, questionou: Tia, é

com /N/ ou /M/ ? P relembrou à S que se usa o /M/ antes de /B/ e /P/ e, sem ter feito a

conclusão da explicação, S relembrou a regra ortográfica, colocando na grafia a

consoante /N/ e continuou a escrever: Tem mo-vimentos, pessoas, vesti-dos, luvas e /me-

as/. Na grafia de meia, S pronunciou /meas/. Diante da verbalização, apresentou

dificuldade na representação da palavra. P fez intervenção, pronunciando a palavra

corretamente e intensificando o fonema da letra /I/. S compreendeu rapidamente e, com

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um sorriso tímido, disse: meias, né tia? P motivou S a continuar a escrita, informando

que também falava palavra que sua professora corrigia e que estavam ali para aprender.

S logo perguntou: Você era tia? P, percebendo a importância da resposta para S, logo

respondeu: Sim. Todos éramos. Agora, vamos continuar nossa escrita? S cheia de

entusiasmo pegou seu lápis e continuou: muita /alegia/. Ao grafar alegria, P requisitou

à S que lesse a palavra. S fez a leitura sussurrando: Alegia. Ih, esqueci o /R/. Vou

colocar e perguntou: o que vou fazer agora, tia? P argumentou: Você irá fazer um lindo

desenho sobre o que lemos e escrevemos. S, com desânimo, indagou: Ah, não tia! Não

sei desenhar. P retomou todos os encontros que tiveram, relembrando S que disse:

vários eu não sei. Eu não gosto, indagando P: S, você gostava de ler? Você gostava de

escrever? S timidamente afirmou: Gostava não, tia. P continuou: Hoje, em que

momento me disse que não sabia ler ou escrever? S logo respondeu: Em nenhum, tia. P

finalizou, dizendo: Minha linda, você gosta de tudo. Só precisava descobrir. Com o

desenho, é do mesmo jeito, mas você pode colar imagem se quiser. S sorriu afirmando:

Vou desenhar, tia, porque sou muito boa no desenho, vamos desenhar?

3ª Atividade – Representação gráfica por meio do desenho.

-Objetivo: Estimular habilidades de representação do texto, tendo como recurso o

desenho.

- Material utilizado: Folhas A4, lápis, borracha e lápis de cor.

- Procedimento: P: Como combinamos é a hora do desenho. Pode fazer como quiser.

Tenho a certeza de que será o mais lindo que já vi. S pediu à P que fizesse uma linha na

folha, porque deveria ter um chão e começou a desenhar sempre, solicitando algum tipo

de ajuda à P: Desenho o cabelo para trás ou para frente? P disse: Do jeito que você

quiser e achar bonito. Diante da autonomia que S recebeu de P, “ S” falou: não sou boa

de cabelo para frente e continuou desenhando e, ao fazer a calça, sussurrou: Está

horrível. Não gostei. Óia essa perna, óia!. P articulou: O menino é alto. Por isso, a

perna da calça deve ser comprida. S insatisfeita retrucou: A calça tá é horrível. Essa

perna aberta e longa. P diante de tamanha insatisfação de S transformou o momento

em grande diversão, dizendo: Eu nunca vi perna de calça fechada. Já pensou como esse

coitado vestiria essa calça se a perna estivesse fechada. Ainda mais sofrimento se a

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perna da calça fosse curta. Não seria calça e, sim, bermuda. S sorriu com empolgação,

afirmando: Nunca quero te perder, tia. Você ama tudo que faço! E logo concluiu o

desenho. Quando S definiu o término da pintura das crianças que representavam a

dança, expôs: Os balões vai ser /cororido/ para colorido. P indagou: Vai ser o quê? S

declarou: já sei, tia, colorido.


A 1ª atividade teve como objetivo construir conceitos sobre danças nordestinas,

propiciando ideias para a escrita do livro “Delícias do Maranhão”. S, diferente das

demais leituras realizadas em todas as sessões, não reclamou, iniciou fazendo a

silabação. Com receio de S estar apenas decodificando o texto, P fez diversas

interferências, questionado fatos do que havia no contexto das informações. S

demonstrou domínio de interpretação de fatos, fazendo mudanças em contextos que

acreditava poder ser diferente como, por exemplo: na história da dança bumba meu boi,

S ficou muito triste com a língua do animal ser cortada, sugerindo que a escrava poderia

ter vontade de comer uma manga, por relacionar a história que os senhores feudais

contavam aos seus escravos que manga com leite faz mal, com o intuito dos negros não

darem prejuízo nas fazendas. A relação foi bem significativa por S apresentar relação a

outros contextos, o que pode ser definido que a aprendizagem estava deixando marcas

significativas. Contudo, mesmo com uma leitura em construção havia reflexão o que

dava total significado à ação da sessão.

A 2ª atividade teve como objetivo elaborar um livro de autoria conjunta com S e

a mediadora para visualizar o uso correto da língua escrita, propiciando prazer no curso

do projeto. S, entusiasmada com a ideia de ser uma escritora, apresentou domínio de

estrutura textual; logo deu nome ao título do livro, fazendo relação à leitura realizada na

1ª atividade. Foi um momento ímpar na intervenção, por ser a primeira vez que o sujeito

não demonstrou insegurança para vivenciar o mundo alfabético. A construção da frase

aconteceu inicialmente sem sentido reflexivo, exemplo: A dança é quando as pessoas se

juntam. Diante da frase, P modificou a abordagem e solicitou à S que falasse o que

entende de dançar. Diante da colocação de um verbo, S iniciou um processo reflexivo

dando significado à expressão, o que levou P a avaliar sobre a estratégia de não colocar

o sujeito (dança) para construção de uma frase, o que pode haver empobrecimento

44

reflexivo. Quando à grafia, é notório que S já adentrou o nível alfabético, o que indicou

avanço na construção de sua escrita, mesmo em alguns momentos, demonstrando

insegurança quanto à segmentação. Ainda apresentou que sua língua materna interfere

na representação gráfica como citado na grafia da palavra meia e colorido. S ao ser

instigada a verbalizar as palavras conforme a norma culta, reage com tranquilidade e

consegue identificar o erro cometido ao fazer a releitura da palavra representada,

conforme sua vivência social, o que é sinalizado que a reconstrução da escrita formal

está sendo aprimorada.

A 3ª atividade teve como objetivo estimular habilidades de representação, tendo

como recurso o desenho. O sujeito surpreendeu a pesquisadora, demonstrando não ter

interesse na atividade do desenho. Na avaliação, uma sessão se firmou em representação

de uma história e S desenvolveu com entusiasmo. A pesquisadora utilizou a técnica

reflexiva de ganhos de habilidades de leitura e escrita para fazer S pensar sobre sua

afirmação: Não sei desenhar. S reavaliou suas habilidades e fez a tarefa com motivação

sendo observado que faz alusão entre imagem pictográfica e representação gráfica.

Contudo, demonstrou insegurança no que lhe é proposto sendo preciso, portanto, que

haja constantemente interferência de um mediador, dando-lhe segurança para que

construa o que é solicitado.


1ªAtividade – Elaboração de um texto em forma de livro.

-Objetivo: Finalizar um livro para visualizar o uso correto da língua escrita, propiciando

prazer no curso do projeto.

- Material utilizado: Folhas A4, lápis, borracha, lápis de cor e imagens do Maranhão

sobre dança.

- Procedimento: P conscientizou S sobre a mudança que fez no livro que estavam

construindo, verbalizando: Mudamos as atividades do seu livro. Olha como

organizarmos. Eu achei lindo e você? S folheou o material definindo: Ficou lindo, tia. P

informou: Tudo o que você fez no outro livro, nós colocamos aqui do mesmo jeito. O

que acha de conferir para ver o que não mudamos sua escrita? S respondeu: Vamo, eu

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achei linda a bandeira da capa. Ficou do jeitinho que eu pensei. P retomou a proposta,

dizendo: Leia esta página sobre dança porque foi a que fizemos. S iniciou enfatizando

que gostaria de iniciar a leitura da página sumário e iniciou a atividade: Sumário. P

interferiu informando que um sumário indica o que tem no livro e em que páginas estão

as informações. E falou: O que temos no sumário? S definiu a explicação de P,

verbalizando: Entendi! Então, no nosso livro tem: dança e música, lugares importantes

para visitar, comidas e brincadeiras, fazendo a leitura silabada, porém, já construindo a

palavra ao terminar a leitura das sílabas. P parabenizou S pela leitura, pedindo que

continuasse a ler a página seguinte. S motivada retomou, lendo o título: Dança e

música. E deu continuidade no subtítulo dança: A dança tem movimentos, pessoas,

vestidos, meias e muita alegria e sussurrou: Tia, foi eu que disse isso! P reafirmou: Sim,

minha professora só digitou porque achou seu pensamento lindo. S com aspecto de

felicidade questionou: Cadê meu desenho? P descontraída falou: Como eu sei que você

é uma artista preciso que desenhe novamente, o que acha? S, com sorriso nos lábios,

concordou: Tá bom, tia. Eu te amo e desenho o que você quiser e acho que vamo

terminar o livro hoje. Você quer, tia? P, que tinha como objetivo finalizar o livro,

respondeu entusiasmada: Acho perfeito! Nunca havia escutado uma coisa tão boa.

Amei! S sem compreender falou: Posso desenhar agora? P afirmou: Claro que pode. S

retomou a tarefa sem solicitar ajuda, demonstrando felicidade e firmeza sobre o que

estava desenhando. P contente permaneceu observando a cena e muita alegria ao

verificar que o sujeito havia construído autonomia, o que não apresentava em sessões

anteriores. Ao considerar ter terminado, expressou: Terminei. O que achou, tia? P

mencionou: Lindooo! Em seguida, pediu à S que fizesse a leitura sobre o próximo item

que era contemplado no livro “ Música”.

2ª Atividade – Leitura de música do sertão nordestino.

-Objetivo: Estimular o conhecimento de músicas que representam o Nordeste,

propiciando prazer no curso da leitura e representação pictográfica.

- Material utilizado: Mesa, cadeira, folhas A4, lápis, borracha, lápis de cor, imagens e

letra de música sobre o Maranhão.

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Procedimento: P expressou: Olhe essa foto. Você conhece sabe qual a profissão dele? S,

sem pensar, proferiu: Cantor. P relatou: Certo, conhece ele? S rapidamente declarou:

Não. P emitiu: Esse é um representante da música brasileira e ele se chama Luiz

Gonzaga. Ele fala sobre o sertão brasileiro, o que existe no Brasil e muita gente não

conhece como por exemplo: falta d”água, sofrimento do povo do sertão, o sofrimento

do trabalhador e também diz que o Sertão tem muitas coisas bonitas. Faz com que as

pessoas pensem nas outras, entendeu? S articulou: Nossa, ele é muito inteligente. P

aproveitou o momento e solicitou: O que acha de ler o que Luiz Gonzaga fala nessa

música e, depois, desenhar o que entendeu do que leu? S concordou e começou a

leitura: Quando o-lhei a te-rra ardendo igual fogueira de São João. P motivou S,

elogiando e arguiu: Você sabe o que é arder? S com autoconfiança falou: Ui, tia! Uma

terra queimada como fogueira igual das festas juninas. P deslumbrada com tantas

conquistas do sujeito, comunicou: Vou te dar o maior beijo do mundo. S envolvida nos

laços afetivos, levantando-se proferiu: Eu que vou te dá, tia. Obrigada! Agora sei tudo

até, minha professora falou. P, com lágrimas nos olhos, retomou a atividade,

intensificando: O que acha de desenhar agora algo sobre música? S logo articulou: Uma

fogueira pode, tia? P mencionou: Claro que sim! Por que uma fogueira? S argumentou:

Fogueira é quente. P confirmou: Verdade. Não havia pensado. Então, desenha. S

rapidamente fez a linha que denominava chão, questionando: Qual é a cor de pau? P

levou S a refletir e interrogou? Qual é a cor de pau, mocinha? S murmurou: Marrom e

quando queima fica preto. Vou desenhar sem queimar. Pintando o alicerce da fogueira

de marrom, ao concluir sinalizou: Vamos, tia, fazer a outra página?

3ª Atividade – Lugares importantes do Maranhão.

-Objetivo: Construir conceitos sobre praias e dunas do Maranhão.

- Material utilizado: mesa, cadeira, folhas A4, lápis, borracha, imagens de parias e

dunas.

- Procedimento: P pediu à S que fizesse a leitura do título do livro. S começou:

Lugares importantes para visitar. P explicou: No Maranhão, existem diversos lugares

bonitos para se conhecer. Escolhemos dois para falarmos deles, quais são? S leu: praias

e dunas. P surpresa instigou: O que temos nas praias? S olhando a imagem afirmou:

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Água, árvores, tubarão. P surpresa indagou: Tubarão? S, com resolução, reafirmou:

Sim. Tubarão. P valorizou a informação, dizendo: Ok. O que podemos escrever para

essa imagem da praia? S citou: Pessoas que vão para praia tomem cuidado para não

morrer. P levou S a refletir sobre a informação e reconstruíram a frase. P falou: O que

acha de colocarmos assim? Se divirtam... E antes de concluir, S interferiu: Com

cuidado. P continuou: Por quê? S finalizou a informação: Em praias tem tubarão. P

definiu então a escrita que S deveria redigir: Se divirtam com cuidado, porque em praias

pode ter tubarão. S se posicionou, retratando: Não, tia. Pode ter não, tem tubarão. P fez

S reavaliar seu pensamento, dizendo: Não podemos afirmar que em todas as praias tem

tubarão. Possa ser que nessa não tenha, entende? O que acha de pedirmos que as

pessoas tomem cuidado? S logo articulou: Verdade, tia. Acho melhor. E começou a

grafar o texto com sustentação na soletração das palavras: Se divirtam com cuidado,

porque em praia pode ter tubarão e afirmou: Terminei essa página. Vamos para dunas?

P: Maravilha! O que você consegue enxergar nessa imagem das dunas? S falou: Areia,

tia! P instigou: Como está essa areia? S respondeu: Se movendo. P intensificou: O que

faz essa areia se mover? S definiu: O vento! P: Uhm! Como podemos construir essa

informação no nosso livro? S alegou: Quando o vento ...não quando vem o vento, a

terra se mexe. P sugeriu: O vento move a terra. S interferiu, sussurrando: Nossa tia. Isso

é besta! P surpresa com a reflexão de S disse: Tudo bem, o que você quer escrever? S

propõe: Quando o vento vem, a terra dança. Escrevendo a informação com sustentação

silábica, tendo cuidado com a segmentação e, sempre ao construir a palavra, lia o que

havia escrito para se certificar da ortografia. Ao finalizar murmurou: Ficou lindo. Quero

fazer a outra página, porque tenho medo da vó ir embora e eu não terminar, pode tia?

P confirmou: Sim, podemos ir fazer a outra página.

4ª Atividade – Comidas típicas do Maranhão.

-Objetivo: Nomear figuras sobre comidas típicas do Maranhão, escrevendo uma receita

para visualizar o uso correto da língua escrita, propiciando prazer no curso do projeto.

- Material utilizado: mesa, cadeira, folhas A4, lápis, borracha, imagens de comidas do

Maranhão e celular.

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- Procedimento: P solicitou à S que fizesse a leitura do título da próxima atividade do

livro. S com desejo de finalizar o livro fez a leitura com satisfação: Comidas e

brincadeiras, lendo o subtítulo: vamos comer no Maranhão? Ao ler o convite sorriu,

afirmando: Eu vou, tia. Trago para você, se minha vó voltar. P agradeceu e seguiu com

atividade pedindo: Diga os nomes das comidas que você conhece na foto? S

rapidamente começou a nomear: curau, bolos, pasteis, arroz doce, adoro! Hum, bolo de

chocolate, que delícia! E pamonha ... P: Com tantas delícias, pensei em ensinarmos

uma receita em nosso livro, o que acha? S sussurrou: Uhm, não sei! P: Por que não? S

definiu: Dá trabalho, tia. P comentou: Que trabalho? Vamos descobrir os ingredientes?

S disse: Tudo bem. P: O que acha de ensinarmos um curau? S concordou: Tá bom, tia.

Então vamos pesquisar. P indagou S se sabia quais ingredientes se usava para fazer um

curau. S falou: cimento. P surpresa perguntou: Cimento? Eu não como cimento. S

sorrindo afirmou: brincadeirinha, tia. Era só para ver se a senhora ficava brava, mais a

senhora não é como minha professora. Em seguida, retomou a proposta falando: Se é

curau tem milho, leite, açúcar e massa. P interviu: Sabia que descobri que não tem

massa em curau? S espantada questionou: hum?! E como engrossa? P aproveitou a

curiosidade de S e sugeriu: Vamos buscar um vídeo para descobrir como o curau

engrossa? S, motivada pela situação, afirmou: eu pesquiso, tia. E iniciou a busca de

receitas na internet, descobrindo que o milho ao ser levado ao fogo engrossa e vira uma

massa. S intensificou: que legal! Quero escrever para ensinar minha vó. O vô gasta

muito dinheiro comprando curau. P aproveitou questionando: Vamos escrever a

receita? S começou a escrita da palavra “ingredientes”, verbalizando: /in/ é com /i/ e /n/,

tia? Sem que P respondesse, S continuou seu raciocínio: Já sei, tia. É com /i/ e /n/

mesmo. E continuou a escrita da palavra, murmurando de forma segura: /gredientes/. P

interferiu: Muito bem. O que usamos então no curau? S deu início à grafia dos

ingredientes, sonorizando item a item: milho, leite, açúcar, afirmando que já havia

concluído. P retomou a pesquisa inicial da receita, levando S a pensar sobre como se

fazia o curau. S rapidamente oralizou: rala o milho e coloca no liquidificador Poe leite

e açúcar bate e põe na panela e no fogo. P concordou, perguntando: Podemos ensinar a

fazer? S confirmando oralizou: Sim, tia. Em seguida, começou a redigir o passo a passo

de como fazer, dizendo: Bate tudo no liquidificador e, depois, coloque na panela e

mexa no fogo até engrossar.

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5ª Atividade – Brincadeiras do Maranhão.

-Objetivo: Identificar e nomear brincadeiras do Maranhão, escrevendo uma frase para

visualizar o uso correto da língua escrita, propiciando prazer no curso do projeto.

- Material utilizado: Mesa, cadeira, folhas A4, lápis, borracha e imagens de brincadeira

do Maranhão.

- Procedimento: S, sem ser solicitada, fez a leitura do título da página sobre brincadeiras

dizendo: Brincar. E continuou a ler o subtítulo: O que é brincar? P questionou: O que

você entende que seja brincar? S definiu: Se divertir. P instigou: O que mais? Olha essa

imagem e diga o que as crianças estão fazendo? S rapidamente argumentou: Fazendo

um Castelo na terra. P: Vamos definir o que é brincar? S começou a falar: Se divertir, é

fazer alguma coisa como desenhar na terra igual os meninos da foto, tia. P afirmou:

Então brincar é o quê? S concluiu: Ser feliz, escrevendo ser feliz pra representar a cena

que visualizava. P relatou: Terminamos o nosso livro, o que achou? S satisfeita falou:

Perfeito! P dialogou: Esqueci, falta colocar as páginas, nome da autora, ilustradora e

também da orientadora. S, sem reclamar, continuou a atividade, iniciando a contagem

das páginas, e, em seguida, deu início ao preenchimento dos dados informados por P.

Dessa forma, P e S concluíram a tarefa.

- Resultados obtidos e discussão

A 1ª atividade teve como objetivo finalizar um livro para visualizar o uso correto

da língua escrita, propiciando prazer no curso do projeto. S fez a leitura, demonstrando

segurança na decodificação das palavras. Sem solicitar ajuda. Mais uma vez comprovou

a conquista da autonomia ao fazer a representação pictográfica sobre dança. Na sessão

que havia desenhado anteriormente, pediu ajuda à P para que desenhasse o chão, falasse

como ficava melhor posição de cabelo dos bonecos, apresentando ainda insegurança,

como já supracitado nessa atividade. Agora, S reconstruiu o desenho sem abordar P para

se sentir segura. Pareceu-nos que S conquistou independência e segurança em suas

ações gráficas, representadas por meio do desenho, atingindo o objetivo dessa sessão e

avançou sessões anteriores que tinham como objetivo a representação pictográfica.

A 2ª atividade teve como objetivo estimular o conhecimento de músicas que

representam o Nordeste, propiciando prazer no curso da leitura e representação

pictográfica. Nessa sessão, foi observado que S refletiu sobre o tema, o que havia sido

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definido em outras intervenções. Porém, nessa foi divergente por se mostrar segura,

respondendo aos questionamentos com tom de brincadeira. Suas ideias apresentaram

construção de pensamento, se baseando em assuntos de noticiários, o que a inclui em

processo de letramento, mesmo não estando entre os muros da escola. Para representar o

que havia lido, foi enfática ao dizer que uma fogueira definia o texto lido por

representar calor, tema que era enfatizado no refrão musical.

A 3ª atividade teve como objetivo construir conceitos sobre praias e dunas do

Maranhão. S construiu sua escrita, fazendo a silabação o que pôde ser avaliado como

construção da escrita com reflexão silábica o que não acontecia na 1ª sessão de

avaliação na qual foi detectado o uso de letras sem reconhecimento de dígrafos e

encontro consonantal. S fez a leitura de uma frase com domínio, apresentando

construção se signo e significado, ao informar o que representava as imagens que P

havia selecionado para representar praias e dunas. Sua construção de pensamento foi

firmada também no contexto sociocultural ao intensificar que existe tubarão em praias,

o que é veiculado na mídia. A construção da escrita, nessa sessão, foi visualizada com

avanços, uma vez que, o sujeito fez representação gráfica com ganhos significativos. S

fez sua escrita sem solicitar ajuda e com cuidado de segmentação entre as palavras, o

que era uma dificuldade, sendo aqui definido, que mais um objetivo foi alcançado na

intervenção. Ao fazer a leitura da imagem de dunas não demonstrou empolgação,

respondendo P sempre com objetividade para conseguir maior elaboração de conceitos

do sujeito. P teve que levá-la a refletir por diversas vezes. Ao final da atividade, S

chegou à conclusão de que a frase da pesquisadora era muito infantilizada, criando sua

própria frase com coerência textual, dando, ainda, significado às ações que visualizava

na imagem estudada. Foi verificado que o sujeito dá significado à forma de

representação gráfica, fazendo construção de conceitos a partir do que visualiza e

defende suas ideias por meio da linguagem oral e escrita.

A 4ª atividade teve como objetivo nomear figuras sobre comidas típicas do

Maranhão, escrevendo uma receita para visualizar o uso correto da língua escrita,

propiciando prazer no curso do projeto. Iniciou a atividade, nomeando todas as comidas

que eram demonstradas na foto, o que apresenta ter conhecimento cultural de alimentos

diversificados. S, ao tomar ciência que iria fazer uma receita, ficou ansiosa, sendo

acalmada por P ao informar que pesquisariam sobre a comida. S ao se tornar sujeito

51

ativo da pesquisa evidenciou construção de conceitos ao descobrir que o milho ao ser

levado ao fogo engrossa, sem ser necessário colocar massa. Se posicionou sobre

valores, relatando que a família acabava gastando em uma comida fácil de fazer,

intensificando que a partir daquele momento o avô iria economizar, apontando hipótese

de valores monetários, o que tornou a atividade significativa. A grafia da receita foi

gratificante por S ter exposto domínio da norma padrão. Na escrita da palavra fazer, S

questionou se era com /s/ ou /z/, o que possivelmente seja, por não ter definido a

compreensão de como são formadas as palavras que têm essas consoantes e na escrita

da palavra “mexa” ficou insegura se utilizava /x/ ou /ch/, o que pode ser analisado que o

sujeito está construindo conceitos no uso da consoante /x/, por ser um grafema que

representa vários fonemas. Ressalta-se também que S não uniu as palavras, indicando

que cada uma delas é uma unidade separada da escrita e cada uma tem um significado.

A 5ª atividade teve como objetivo identificar e nomear brincadeiras do

Maranhão, escrevendo uma frase para visualizar o uso correto da língua escrita,

propiciando prazer no curso do projeto. S atestou saber o que é brincar, conceituando

como um estado de felicidade do ser humano. Mais uma vez, atribuiu significado à

representação de desenho fazendo a leitura da imagem de crianças que brincavam de

construir castelo de areia em uma praia Maranhense. Ou seja, nesta sessão, ficou nítido

o movimento de transição de S da fase silábico-alfabética para a fase alfabética. Na

avaliação de S durante a sessão dois S, escreveu uma frase sem espaçamento entre as

letras, sendo representada como o “Castelodaraiga”. Aqui, verificou-se que de fato S

identificou a palavra como unidade da escrita para expressar os significados, escrevendo

as palavras separadas de forma espontânea “brincar é ser feliz”.

52

V/ Discussão Geral dos Resultados da Intervenção Psicopedagógica

As primeiras avaliações tiveram como objetivos identificar se o sujeito

reconhecia as letras do alfabeto, fazendo a sua seriação, se conseguia separar números

das letras, verificar como se dava a sua construção do pensamento, e, finalmente, se o

mesmo conseguia relacionar os grafemas aos fonemas de forma unívoca, formando as

sílabas simples. Verificou-se na avaliação que o sujeito reconhecia as letras do alfabeto,

diferenciando as vogais das consoantes, separando as letras dos números.

Na avaliação finou, nítido que o sujeito não estabelecia relações biunívocas, não

sendo possível reconhecer e utilizar os dígrafos, apresentando também dificuldade de

leitura e escrita dos encontros consonantais.

A construção de texto ficava ilegível por S não compreender que as palavras se

constituem com unidades separadas, e apesar de estarem na mesma frase, devem ser

segmentadas. A escrita apresentava continuidade sem segmentação. Observou-se que

diante da falta de domínio na escrita, o sujeito tinha medo de fazer tentativas de leitura e

escrita. Após a análise dos resultados da avaliação, foi possível concluir que o sujeito se

encontrava em transição do nível silábico para o nível alfabético da construção da

escrita no referencial da psicogênese da língua escrita segundo Emília Ferreiro. O

objetivo elaborado para intervenção foi desenvolver a competência de leitura e escrita

em uma estudante do 3º ano dos Anos Iniciais com foco na transição da escrita silábica

para alfabética no referencial da psicogênese por meio de uma intervenção

psicopedagógica.

A primeira sessão de intervenção teve como objetivo desenvolver os esquemas

relacionados à escrita para que S pudesse reconhecer a palavra como uma unidade de

formação dessa escrita. Observou-se que o sujeito compreendia como se estruturava a

palavra, embora demonstrasse em alguns momentos receio na atividade. Contudo, o

objetivo foi alcançado ao ser enfatizado por S a compreensão de como a sílaba era

formada e que, por sua vez, a união das sílabas constituía a palavra. Baseado nos

resultados óbitos nesta sessão, optou-se por motivar em S o desejo de aprimorar de

forma prazerosa no sujeito seu conhecimento acerca da leitura e escrita. Como já dito,

durante a avaliação, percebeu-se que S não tinha interesse em ler e escrever, por sentir-

se incompetente nesta área.

53

Definiu-se como estratégia motivadora que as próximas intervenções seriam

sustentadas por algo de interesse da aluna, surgindo a ideia de elaboração de um livro

sobre o Maranhão. O sujeito estava com viajem organizada para esse Estado, local onde

seus avós nasceram.

De acordo com Vygotsky (1984) apud Fontana e Cruz (1997, p.110), “ao

considerarmos os conceitos em sua história, em sua relação com a vida das pessoas que

os utilizam, redefinimos a relação de ensino como relação de partilha e de articulação de

saberes. Nela as crianças e professores ensinam-se reciprocamente”. Tais palavras de

Vygotsky (1984) evidenciam que a ideia de valorizar a vivência do sujeito é importante,

uma vez que o aprendizado se torna significativo e prazeroso. Assim, o objetivo foi

elaborar um livro para visualizar o uso correto da língua escrita, propiciando prazer no

curso do projeto onde seria abordada a cultura do Maranhão. Os assuntos pesquisados

foram: a dança, a música, os pontos turísticos, as comidas típicas e as brincadeiras. As

intervenções tiveram diversas estratégias, passando pela criação espontânea de textos

até a leitura e compreensão de músicas.

Durante o processo das intervenções, verificou-se que o sujeito vivenciava um

ambiente cultural empobrecido de leitura e, consequentemente, de escrita. Falava

diversas palavras de forma coloquial e regionalista, o que a levava a erros na grafia.

Para Soares (2017, p. 97) “as diferenças estruturais entre o dialeto padrão e os dialetos

não padrão têm sido intensamente apontadas como causa do fracasso escolar das

crianças pertencentes às classes populares”. Com o objetivo de sanar esta dificuldade

específica, trabalhou-se a escrita de palavras tendo como suporte o desenho,

possibilitando ao sujeito liberdade de criação e exposição oral, de modo que

proporcionava a intervenção da mediadora com a forma culta nas pronúncias das

palavras.

A intervenção foi bem-sucedida visto que o sujeito compreendeu que a escrita e

a pronúncia de palavras nem sempre são da mesma forma. Para tanto, foi necessário

verbalizar as palavras de forma correta para que sua representação gráfica estivesse

coerente e menos complicada.

A proposta de cativar S, incentivando ao prazer pela leitura e escrita se firmou

em diversos gêneros textuais como: as lendas, as receitas, as histórias infantis e a

54

releitura de desenhos, sendo incentivadas todas as trocas de informações que

promovessem o interesse de descobertas por parte do sujeito.

Neste aspecto, verifica-se que a escola tem responsabilidade de ingressar o

aluno no mundo letrado, pois além de alfabetizar é preciso motivar a leitura e a escrita

espontânea com o objetivo de desenvolver cidadãos capazes de identificar diversos

textos (Brasil, 1997).

Com o decorrer da intervenção, o sujeito que apresentava insegurança na escrita

e sempre buscava apoio na mediadora para transcrever palavras simples com duas

dissílabas, descobriu o prazer da leitura e escrita, demonstrando segurança para o

processo de decodificação e codificação de textos de qualquer gênero. Quanto à

dificuldade de S no domínio de dígrafos e encontro consonantal foram sanados durante

as intervenções com foco na de escrita de palavras sendo usada como ferramenta a

leitura de rótulos e encartes de supermercados.

Ideias foram trocadas com a professora durante o processo para que o sujeito

pudesse desenvolver segurança na leitura e em si mesma desde as primeiras sessões. No

percurso, o sujeito se reconheceu como capaz de dominar a escrita de palavras

dissílabas e trissílabas, com e sem dígrafos, tonando-se uma aluna ativa no processo de

aprender por demonstrar competências de construção de fatos e reconstrução de escritos

estabelecidos por terceiros, “os processos de construção sempre supõem reconstrução”

(Ferreiro, 2011, p.88).

Ao ser concluída a intervenção psicopedagógica, houve um novo contato com a

docente que enfatizou melhora no desenvolvimento do sujeito, informando que este já

participava da aula, desenvolvia as tarefas e estava mais motivado para responder o que

a professora questionava.

Por sua vez, a escola continuará o atendimento individualizado ao aluno

sabendo que não possui nenhuma deficiência intelectual, mas que necessitava de

mediação com objetivos que atendessem sua dificuldade de construir conceitos sobre as

regras de leitura e escrita. Definiu-se, portanto, que, diante dos avanços supracitados, o

sujeito avançou no processo de alfabetização, saindo do nível silábico-alfabético e para

o alfabético.

55

VI/ Consideração Finais

Os resultados apresentados evidenciam a necessidade de transformações

metodológicas, pois como apontam Fávero (2005, 2007, 2009) e Neves e Fávero (2012,

p. 64) “ [...], a pesquisa de intervenção psicopedagógica é pertinente para produção de

conhecimento [...], uma vez que a partir da interferência se avalia: a proposta curricular,

o contexto escolar e social do indivíduo e a prática pedagógica dos profissionais.

Ao identificar-se um problema no educando é preciso retroceder em conceitos

para que sejam redefinidas novas descobertas conceituais e se aprimorem competências.

Segundo Piaget (1975 apud Fávero, 2014, p.178), “a passagem de certos equilíbrios a

outros qualitativamente diferentes se dá por meio de múltiplos desequilíbrios e

reequilíbrios”.

Com este estudo, foi possível observar que as dificuldades de aprendizagem

podem se acentuar em qualquer idade. No caso da aluna em questão, foi indicada pela

equipe de apoio da escola. A avaliação anterior à intervenção não detectou nenhum

distúrbio de aprendizagem e, sim, uma dificuldade específica de aprendizagem que foi

solucionado com sessões de intervenção psicopedagógica. Com isto, foi possível

valorizar o prazer pelo ato de ler e escrever e, principalmente, promover a construção da

autoestima do sujeito.

Um dos focos que precisa ser intensificado é o cuidado com a transcrição, pelo

aluno, do seu discurso direto para o processo de escrita. O sujeito desse estudo escrevia

muitas palavras conforme sua pronúncia, o que promovia erros ortográficos e

afastamento do desejo de ler e escrever, sendo necessário fazê-la compreender que a

pronúncia de uma palavra interfere na sua escrita devido ao uso dos fonemas, que, por

vezes, não encontram correspondência na grafia da norma culta.

Além disto, com a avaliação, o olhar do profissional mediador torna-se mais

relevante por ter a função de entender as particularidades do sujeito, e, a partir daí,

compreender as mensagens e pistas, muitas vezes implícitas, sobre os motivos que

levam o educando a obter resultados insuficientes na busca pela aprendizagem, seja ela

sistemática ou não.

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Portanto, é necessário que o ensino formal seja transformado em suas ações

pedagógicas, dando voz ao sujeito. Segundo Fávero (2014, p. 133), o ser humano deve

ser valorizado como construtor de aprendizagem, isto é, “um ser humano ativo,

construtor de ideias, construtor da história e construtor do seu desenvolvimento”. A

autora afirma ainda que a ideia em comum de Piaget, Vygotsky e Wallom se acentuam

no princípio de um ser humano participativo.

A vivência do estágio tornou-se indescritível para mensurar o valor do

conhecimento no exercício da nova profissão. Colocou-se em prática tudo o que se

aprendeu na teoria do curso. Esta se reflete sobre ações concretas para que se atinja um

objetivo definido a partir da necessidade do outro em um momento de empatia,

desconstrução, construção e reconstrução de hipóteses.

Assim sendo, a elaboração final do documento, que sustenta a prática, foi

riquíssima por oferecer a todo o momento a possibilidade de avaliar o sujeito em suas

ações, e principalmente, possibilitou voltar à avaliação e o olhar, para si, enquanto

profissional, proporcionando o autoconhecimento e reflexões sobre propostas

pedagógicas, que talvez nunca tenham sido tidas como relevantes. Enfim, foi de grande

valia realizar o estudo, por proporcionar à esta pesquisadora um aprendizado

diferenciado, como profissional da educação e um vasto conhecimento para a profissão

na área da Psicopedagogia.

57

VII/ Referências Bibliográficas

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