INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADA FAMILIA · 3.3.4 Coordinadoras de la Escuela...
359
1 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADA FAMILIA URRAO - ANTIOQUIA
Transcript of INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADA FAMILIA · 3.3.4 Coordinadoras de la Escuela...
1
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR SAGRADA FAMILIA
URRAO - ANTIOQUIA
2
TABLA DE CONTENIDO
1. Presentación .................................................................................................................... 12
2. Identificación del plantel ................................................................................................ 13
3. Marco situacional ............................................................................................................ 15
3.1 Subregional ..................................................................................................... 15
3.2 Municipal ........................................................................................................ 16
3.3 Institucional .................................................................................................... 21
3.3.1 Marco Histórico Institucional (1916-2015)............................................. 23
3.3.2 Rectoras que ha tenido la Escuela Normal desde 1916 ........................... 38
3.3.3 Directoras que ha tenido la Escuela Anexa “Sagrada Familia” .............. 40
3.3.4 Coordinadoras de la Escuela Normal Superior Sagrada Familia ............ 40
3.3.5 Promociones de egresados ...................................................................... 41
3.3.6 Promociones de egresados en la reestructuración y acreditación ........... 42
3.3.7 Promociones de Normalistas Superiores ................................................. 44
3.4 Insignias de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrada
Familia 45
3.4.1 Escudo ..................................................................................................... 45
3.4.2 Bandera.................................................................................................... 46
3.4.3 Himno ...................................................................................................... 47
3
3.5 Fines del Sistema Educativo Colombiano ...................................................... 48
3.6 Finalidad de la Escuela Normal ...................................................................... 50
3.7 Objetivos de los niveles que ofrece la Escuela Normal.................................. 51
3.7.1 Objetivos de la Educación Prescolar ....................................................... 51
3.7.2 Objetivos Generales de la Educación Básica .......................................... 52
3.7.3 Objetivos Específicos del Ciclo de Educación Básica Primaria ............. 53
3.7.4 Objetivos del Ciclo de Educación Básica Secundaria ............................. 55
3.7.5 Objetivos de la Educación Media............................................................ 57
3.7.6 Objetivos del Programa de Formación Complementaria de maestros .... 57
4. Gestión Directiva ............................................................................................................ 59
4.1 Visión Institucional ........................................................................................ 59
4.2 Misión Institucional ........................................................................................ 60
4.3 Principios Institucionales ................................................................................ 60
4.4 Principios Pedagógicos del Programa de Formación Complementaria ......... 65
4.5 Valores Institucionales ................................................................................... 67
4.6 Objetivos y metas institucionales ................................................................... 69
4.6.1 Objetivos del Proyecto Educativo Institucional y metas para alcanzar los
objetivos69
4.6.2 Objetivos de calidad ................................................................................ 70
4.7 Perfiles ............................................................................................................ 72
4
4.7.1 Perfil de personal directivo: rector(a), coordinador(as): ......................... 72
4.7.2 Perfil del Equipo de Calidad ................................................................... 74
4.7.3 Perfil del Educador .................................................................................. 76
4.7.4 Perfil del Estudiante ................................................................................ 78
4.7.5 Perfil del Padre de Familia o Acudiente.................................................. 79
4.7.6 Perfil personal Auxiliar Administrativo y de Servicios Generales ......... 79
4.7.7 Perfil del Maestro en Formación ............................................................. 80
4.7.8 Perfil del Egresado .................................................................................. 81
4.8 Diagnóstico de la Escuela Normal.................................................................. 83
4.9 Marco legal ..................................................................................................... 95
4.9.1 Decretos y resoluciones de aprobación de estudios .............................. 109
4.10 Organización institucional ............................................................................ 113
4.10.1 Conformación de la comunidad educativa ............................................ 113
4.10.2 Organización de la comunidad .............................................................. 114
4.11 Modelo de liderazgo directivo transformacional como estilo de dirección y
gestión educativa ............................................................................................................. 122
4.11.1 Caracterización del Modelo de Dirección y Gestión Transformacional123
4.12 Gobierno escolar ........................................................................................... 128
4. 13.1 Consejo Directivo ........................................................................................ 129
4. 13.2 Consejo Académico ..................................................................................... 129
5
4. 13.3 Rector o rectora ........................................................................................... 129
4.13.5 Personería Escolar .................................................................................... 130
4.13.5 Jueces de Paz ............................................................................................ 131
4.13.6 Contralor/a Estudiantil .............................................................................. 132
4.13.7 Consejo de Padres de Familia ................................................................... 132
4.13.8 Asociación de Padres de Familia .............................................................. 138
4.13.9 Comité Escolar de Convivencia................................................................ 139
4.13 Agenda escolar ............................................................................................. 139
4.14 Manual Escolar de Convivencia ................................................................... 139
4.15 Objetivos del Manual Escolar de Convivencia ............................................ 141
4.17 Marco Legal del Manual Escolar de Convivencia .......................................... 143
Artículo 1º: Objetivos Generales. ....................................................................... 144
Artículo 2º: Objetivos Específicos. .................................................................... 144
Artículo 3º: Ámbito de aplicación. ..................................................................... 144
5. Gestión académica ........................................................................................................ 148
5.1 Pertinencia de la propuesta pedagógica, curricular, procesos
interdisciplinares, transversalización e investigación ..................................................... 148
5.2 Propuesta pedagógica de formación ............................................................. 149
5.2.1 Componentes metodológicos para la implementación de la propuesta
pedagógica 158
6
5.2.2 Articulación de la propuesta pedagógica con los principios pedagógicos
161
5.3 Currículo ....................................................................................................... 172
5.3.1 Fundamentos del currículo .................................................................... 174
5.3.2 Conceptos articuladores de currículo ................................................... 194
5.3.3 Propuesta de interdisciplinariedad ........................................................ 213
5.4 Propuesta curricular ...................................................................................... 215
5.4.1 Estructura de la malla curricular de preescolar hasta la media ............. 221
5.5 Estructura de la malla curricular del Programa de Formación Complementaria
224
5.5.1 Eje de formación ................................................................................... 224
5.5.1 Campo de formación ............................................................................. 226
5.6 Plan de estudios ............................................................................................ 226
5.6.1 Plan de estudios de preescolar hasta la media ....................................... 227
5.7 Propuesta del plan de estudios del Programa de Formación Complementaria
de Maestros ..................................................................................................................... 228
5.8 Eje de formación ........................................................................................... 230
5.9 Campo de formación .................................................................................... 232
5.9.1 Eje de formación: infancia .................................................................... 234
5.9.2 Eje de formación: eje pedagogía, currículo y didáctica ........................ 235
7
5.9.3 Eje de formación: modalidades de atención a poblaciones ................... 237
5.9.4 Eje de formación: contexto ................................................................... 238
5.9.5 Eje de formación: investigación y práctica pedagógica ........................ 239
5.10 Propósitos pedagógicos de los ejes temáticos del programa de formación . 241
5.11 Propósitos integrados desde los ejes temáticos ............................................ 243
5.11.1 Infancia .................................................................................................. 243
5.11.2 Pedagogía currículo y didáctica ............................................................ 243
5.11.3 Modalidad de atención .......................................................................... 244
5.11.4 Contexto ................................................................................................ 244
5.11.5 Investigación y práctica ......................................................................... 245
5.12 Ejes potencializadores en la Escuela Normal de Urrao ................................ 246
5.12.1 La formación como naturaleza propia de la EN .................................... 248
5.12.2 La investigación como eje potencializador del saber pedagógico ........ 252
5.12.3 La evaluación como eje potencializador de la EN ................................ 257
5.12.4 La extensión .......................................................................................... 260
5.13 Articulación de los principios pedagógicos a los procesos de formación .... 263
5.13.1 Educabilidad .......................................................................................... 264
5.13.2 Enseñabilidad ........................................................................................ 268
5.13.3 Pedagogía .............................................................................................. 272
5.13.4 Contexto ................................................................................................ 275
8
5.14 Nota aclaratoria............................................................................................. 278
5.15 Proyectos pedagógicos y transversales como parte del plan de estudios ..... 278
5.15.1 Proyecto de gestión de las TIC .............................................................. 279
5.15.2 Proyecto educativo ambiental y plan escolar de emergencias .............. 280
5.15.3 Proyecto “Valores institucionales”........................................................ 284
5.15.4 Proyecto de educación familia “Reconstruyendo vínculos” ................. 286
5.15.5 Proyecto para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía ................. 288
5.15.6 Proyecto democracia e instrucción cívica ............................................. 291
5.15.7 Proyecto de orientación escolar............................................................. 293
5.15.8 Proyecto estrategias didácticas que desarrollan habilidades de
pensamiento 295
5.15.9 Proyecto de Cero pérdida de los estudiantes de la Escuela Normal ..... 297
5.15.10 El cine una herramienta didáctica para enseñar a escribir críticamente
298
5.15.11 Transiciones educativas en el proceso de formación de maestros ....... 304
5.15.12 Articulación de los proyectos transversales con el Programa de
Formación Complementaria ........................................................................................ 307
5.16 Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes ............................... 311
5.17 Autoevaluación y plan de mejoramiento institucional ................................. 313
5.18 Políticas de investigación ............................................................................. 322
9
5.18.1 Fundamentación de la investigación en la Escuela Normal .................. 323
6. Gestión comunitaria ...................................................................................................... 326
6.1 Interacción comunitaria y proyección social ................................................ 327
6.2 Convenios ..................................................................................................... 338
6.3 Interrelación con otras instituciones ............................................................. 340
7. Gestión administrativa y financiera .............................................................................. 345
7.1 Fondo de servicio educativo ......................................................................... 345
7.2 Presupuesto ................................................................................................... 346
7.2.1 Características del presupuesto ............................................................. 346
7.2.2 Estructura del presupuesto .................................................................... 346
7.2.3 Pasos a seguir en la elaboración del presupuesto .................................. 347
7.2.4 Programa anual de caja PAC ................................................................. 349
7.2.5 Requisitos generales para efectuar un gasto .......................................... 350
7.2.6 Requisitos específicos para efectuar un gasto ....................................... 350
7.2.7 Prohibiciones en la ejecución de un gasto ............................................. 350
7.2.8 Modificaciones al presupuesto .............................................................. 351
7.3 Gastos en funcionamiento e inversión .......................................................... 351
7.3.1 Gastos de funcionamiento ..................................................................... 352
7.3.2 Gastos generales .................................................................................... 352
7.3.3 Inversión ................................................................................................ 355
10
7.3.4 Proceso administrativo .......................................................................... 356
8. Bibliografía ................................................................................................................... 357
11
TABLA DE ILUSTRACIONES
Figura 1. Escudo de la Escuela Normal de Urrao…………………………………. 37
Figura 2. Bandera de la Escuela Normal de Urrao……………………..…………... 38
12
1. Presentación
El proceso de Acreditación de las Escuelas Normales implica el compromiso colectivo
de quienes están involucrados en la dinamización de procesos que cualifiquen el quehacer
educativo, desde la realidad contextual y los retos innovadores del nuevo siglo.
La Escuela Normal Superior Sagrada Familia no es ajena a esta exigencia de eficiencia
educativa. Desde su larga trayectoria y de manera imperante durante los últimos años, se
ha dado a la tarea de abrirse a las nuevas tendencias pedagógicas, sin desconocer que la
historia leída desde el contexto actual aporta criterios para la reconstrucción del saber. Ha
sido un compromiso de cada miembro de la comunidad educativa y así lo constatan los
procesos para la construcción del PEI.
El Proyecto Educativo institucional permite una mirada general de la Escuela Normal a
los procesos generados en los componentes Teleológico, Pedagógico Curricular,
Administrativo y de Proyección comunitaria que a la vez se interrelacionan con las cuatro
áreas de la gestión educativa.
Para su construcción se ha contado con la reflexión y participación activa de todos los
estamentos de la comunidad educativa organizados en diferentes mesas de trabajo para
generar la reflexión crítica del qué hacer institucional en su diario vivir, por ello, que el PEI
que se presenta a continuación no se asume como un documento acabado sino en
permanente construcción.
13
2. Identificación del plantel
Nombre: Institución Educativa Escuela Normal
Superior “SAGRADA FAMILIA”
Dirección: Calle 29 No. 32-48
Dirección primaria: CARRERA 32 No. 27 A -35
Dirección preescolar: CARRERA 29 No. 29-70
TELEFAX: 8502566.
E. mail: [email protected]
Tel. Primaria: 8402117
Tel. Preescolar: 8502319
Municipio: Urrao.
Zona: Suroeste.
Departamento: Antioquia.
Nit: 811030949-4
Inscripción DANE: 105847000771
Código ICFES: 002824
Sector: Estatal.
Fecha de fundación: 16 de Julio de 1916
14
Caracterización: Mixta.
Propietario del local: Hermanas Terciarias Capuchinas.
Licencia de funcionamiento: Acta de Fundación Julio 04 de 1916.
Licencia de aprobación: Resolución No. 7804 DE OCTUBRE 3 DE
2000
Resolución de acreditación: Resolución No. 2652 Noviembre 4 de 2003.
Calendario: A
Jornada: Completa
Niveles: Preescolar, Educación Básica, Educación
Media y Programa de Formación
Complementaria
Horario: Preescolar, 8:00 – 12.15 Mañana.
Básica Primaria, 7:00 a.m. – 12:30 p.m.
Básica Secundaria, 7:00 a.m. – 1:30 p.m.
Media, 7:00 a.m. – 1:30 p.m.
Programa de Formación Complementaria,
Lunes a Viernes: 7:00 a.m. – 1:30 p.m.
Títulos: Media,Bachiller Académico con
Profundización en Educación y Formación
Pedagógica.
15
Programa de Formación
Complementaria, Normalista Superior.
Rectora: Hna. Dora Margoth Villa Londoño.
3. Marco situacional
3.1 Subregional
La Escuela Normal Superior Sagrada Familia tiene su radio de acción en el Municipio
de Urrao ubicado en la Subregión del Suroeste Antioqueño “Cuenca del Penderisco”. La
Cuenca del Penderisco, está conformada por los Municipios de Betulia, Concordia, Salgar,
Urrao y Caicedo; es una zona con grandes riquezas naturales y diversidad de climas que
van desde páramo hasta cálido, caracterizada también por la variedad cultural, territorial y
la idiosincrasia de sus habitantes.
La agricultura, la ganadería y el comercio son los principales renglones de la
economía; la riqueza del ecosistema hace de ella un espacio apto para la diversificación
agrícola en productos como fríjol, café, caña de azúcar, plátano, granadilla, frutales, yuca,
maíz, cacao, y hortalizas; no obstante, la vocación agrícola de esta subregión se ha
convertido en un monocultivo, siendo el café el principal medio de subsistencia para los
municipios de Concordia, Salgar. Caicedo y Betulia y para Urrao el cultivo del frijol.
El acceso a estos Municipios se da haciendo uso de tres vías terrestres y una vía aérea
para Urrao; los medios de transporte más utilizados en toda la zona son los buses, escaleras,
camiones, taxis y el transporte caballar y mular para algunas veredas donde aún no se han
construido carreteras.
16
La influencia de los grupos al margen de la ley había sido un factor determinante de
migración, desestabilización de la economía y detrimento de los valores que favorecen la
convivencia, la seguridad y la armonía familiar. El problema de orden público,
consecuencia del conflicto armado había afectado el desarrollo humano y social generando
destrucción del tejido familiar y social, miedo, poco sentido de pertenencia, marginación,
pobreza, desempleo y subempleo, fluctuación estudiantil y continuos desplazamientos de
familias de la zona rural a la urbana y de la urbana a la ciudad.
En cuanto a la educación, se puede afirmar que a partir de la Ley 115 de 1994, se
observa ampliación de la cobertura en el sector urbano y rural por la implementación del
preescolar en las instituciones educativas y en la mayoría de los Centros de Educación
Rural, igualmente por el fortalecimiento del Modelo de Escuela Nueva y la implementación
de Modelos Educativos Flexibles para la Ruralidad como el Sistema Tutorial,
Telesecundaria, CAFAM, Postprimaria y Aceleración del Aprendizaje.
3.2 Municipal
La I.E Escuela Normal Superior Sagrada Familia ubicada desde lo local o municipal en
Urrao, perteneciente al Departamento de Antioquia, en la ladera de la izquierda de la
cordillera occidental a seis grados, 19 minutos y 57 segundos de latitud norte con respecto
al meridiano de Bogotá, su temperatura promedio es de 20 grados centígrados en la
cabecera municipal, posee los cinco pisos térmicos en diferentes lugares de su territorio; es
el segundo Municipio con más extensión del Departamento con 2.556 kilómetros
cuadrados. Limita con los Municipios de Frontino. Abriaquí, Caicedo, Anzá, Betulia,
Salgar, Vigía del Fuerte y el departamento de Chocó en la mayoría de su perímetro.
17
Se divide políticamente en 18 barrios, diez urbanizaciones, un corregimientos -La
Encarnación y 102 veredas. Su población asciende a 42.247 habitantes, según lo estimado
en el censo anterior, 17.000 habitantes en la cabecera municipal y 24.758 en el área rural.
En Cuanto a grupos étnicos predominan los mestizos, a la vez hay 10 asentamientos
indígenas de Emberá Catíos, tres resguardos y comunidades afro descendientes ubicadas en
zonas limítrofes con el departamento del Chocó.
Urrao, por su riqueza hidrográfica es catalogado cuarta capital mundial del agua: posee
19 ríos y quebradas que corren por sus llanuras, tales como el Río Penderisco, Urrao, La
Encarnación, Pavón, Pabarandó, Ocaidó, Murrí entre otros, y entre muchas quebradas se
pueden mencionar por el caudal de sus aguas Quebradona, San José, La Honda, Salado, San
Juan, Curbatá y Santa Isabel.
En este Municipio se encuentra el Páramo Frontino con 4.800 metros sobre el nivel del
mar, considerada la máxima altura de la Cordillera Occidental de Antioquia y alturas como
el Cerro de la San José, Zumbáculo, Ocaidó, El Maravillo, Alto la Horqueta, Rapulosa,
Muñeco, Mojauró.
Los principales renglones de la economía son la ganadería, la agricultura y la actividad
comercial, próximamente la explotación de oro. La diversidad de su clima permite el
cultivo de una gran variedad de productos tales como el frailejón, la valeriana, vegetación
de páramo, arroz y cacao; el fríjol, es el producto más predominante tanto para su
comercialización como para el consumo, lo que ha llevado a convertir a Urrao en el primer
productor de ‘este en el país; también se cultivan en menor escala productos como la
granadilla, caña de azúcar, tomate de árbol y de aliño, café, maíz, guayaba feijoba y el
pasto, entre otros.
18
El ganado con doble propósito ocupa otro renglón importante en la economía urraeña.
La abundante producción de leche moviliza a la población hacia la industria de lácteos en la
que tiene gran relevancia la fábrica “Helados Tonny” con puestos de venta en distintos
lugares del país, también se cuenta con la cooperativa de leche “Coopiurrao” que expende
la leche, el queso de ojo, quesitos y comercializa conservas como el bocadillo de guayaba,
tomate de árbol y uchuva.
La dos últimas administraciones municipales han ejecutado proyectos importantes
para la economía y progreso del municipio como son: Ciudadela Educativa Penderisco,
Remodelación del Parque Principal haciendo relevancia a la Cultura Katía con esculturas
del Maestro Humberto Elías Vélez Arango, pavimentación de algunas calles, mejoramiento
parcial de alcantarillado, Construcción de relleno sanitario, frigorífico, Casa del deporte y
la Juventud, Placa auxiliar para el coliseo, reconstrucción de la Casa de la Música,
proyectos de Vivienda Social, ampliación locativa de Instituciones educativas, entre otros.
La Unidad Municipal de Atención Técnica Agropecuaria UMATA con el apoyo de
FEDEGAN se vienen ejecutando proyectos relacionados con la ganadería como son:
ganado estabularizado, repoblamiento bovino y mejoramiento genético. Con el apoyo de la
Secretaría Departamental de Agricultura se vienen impulsando proyectos productivos para
el cultivo de fríjol, maíz, aguacate café, trapiches comunitarios, reforestación de micro
cuencas o nacimientos de agua; además, asesora el control de enfermedades de cultivos y
animales y capacita a hombres y mujeres campesinas en la obtención de mayor
productividad para mejorar la calidad de vida.
Paralelo al trabajo de la UMATA a los proyectos de Ciudadela Educativa y al
crecimiento de la economía informal, a partir del año 2009, se crea en el municipio el Nodo
19
Empresarial con el fin de dar asesoría y acompañamiento a los microempresarios de la
región.
En cuanto al tema educativo se podría hablar de un aumento de cobertura educativa de
7800 a 8464 estudiantes logrando con ello la oficialización de 34 nuevas plazas docentes
para un total de doscientos setenta y seis educadores oficiales.
La población estudiantil de la zona rural suma 4086 estudiantes distribuidos en 103
Centros Educativos Rurales que ofrecen el Nivel de Preescolar y el Ciclo de la Básica
Primaria con el Modelo de Escuela Nueva; quince de estos CER atienden población
indígena, ocho poblaciones afro descendientes. La educación Básica Secundaria en la zona
rural es atendida a través de 30 Centros con el Sistema de Aprendizaje Tutorial ST y una
Institución Educativa que ofrece el servicio desde Preescolar hasta la Educación Media
La población estudiantil urbana que suma en la actualidad 4378 estudiantes
distribuidos en tres instituciones educativas que ofrecen educación formal desde preescolar
a la Educación Media y dos Centros Educativos urbanos, uno de ellos tiene la modalidad
de Postprimaria.
La Institución Educativa J. Iván Cadavid ofrece el programa de Media Técnica con
énfasis en Comercio en convenio con el SENA, igualmente, la Institución Educativa Jaiperá
con énfasis en sistemas en convenio con el Tecnológico de Antioquia y La Escuela Normal
Superior, el Programa de Formación Complementaria para todos los bachilleres de la
región.
En la actualidad el municipio cuenta con los siguientes programas de Educación
Superior: Licenciaturas en Educación Básica y Tecnologías ofrecidos por el Tecnológico de
Antioquia y el SENA, diferentes postgrados en Educación ofertados por la Fundación
Universitaria del área Andina, y la Universidad de Santander.
20
Con la implementación de la política de seguridad se viene cambiado el panorama de
orden público impactando el desarrollo local con la activación de la economía y el
fortalecimiento del turismo y la cultura. Con relación al turismo, se puede decir que la
pavimentación de la carretera Medellín Urrao ha sido factor determinante en el flujo de
visitantes, al igual que la reconstrucción de 14 finca hoteles que ofrecen comodidad y
algunos deportes como canotaje ciclismo, tiro con arco, patinaje, pesca deportiva entre
otros.
Lo anterior, le ha permitido a Urrao ser escenario de eventos políticos, deportivos y
culturales de gran proyección e importancia para el departamento y el país como: la Visita
del presidente Uribe con el propósito de la realización del Cabildo Comunal y el Encuentro
de Dirigentes del Suroeste, Encuentro Comunal departamental presidido por el Señor
Gobernador con su gabinete; por primera vez, la Asamblea departamental sesionó en esta
localidad eventos nacionales y departamentales.
En el campo deportivo, los Juegos del Magisterio y los Departamentales congregaron a
un número relevante de participantes, lo cual permitió gran proyección del municipio tanto
a nivel regional como nacional.
En lo cultural, hubo un gran encuentro de poetas del Mundo con participación de
países como México, Argentina, Chile, Bolivia, Venezuela y Colombia. El Concierto de la
cantante Lírico Mezzosoprano Martha Senn fue todo un acontecimiento que permitió
establecer un paralelo entre la cultura erudita con la popular. Antioquia Vive la Música,
Encuentro de Bandas de Antioquia, y recientemente el Festival de Teatro con participación
de 15 municipios y encuentro de guitarristas de Urrao han sido eventos que posicionan a
Urrao como un municipio que quiere y lucha día a día por cambiar su imagen.
21
Una de Las instituciones que respalda la cultura urraeña es la Escuela de Música,
Corporación Escuela de Música Urrao integrada en su mayoría por niños y niñas de la
Escuela Normal, es un espacio pedagógico para potenciar el talento y aprovechar
creativamente el tiempo libre de muchos de los niños y jóvenes del municipio.
En los dos últimos años ha representado a Antioquia a nivel nacional en los encuentros
de bandas de música logrando tres galardones: Mejor Instrumentista, Mejor obra musical y
Tercer puesto de Bandas a nivel nacional. En el presente año, ocupó el primer puesto a
nivel regional en el programa “Antioquia Vive la Música, lo cual le permitió representar a
la región del suroeste en el encuentro de bandas departamentales, recibiendo la distinción
del 4º puesto y además el reconocimiento al Mejor director de bandas musicales de todo
el departamento.
En el campo de la comunicación, Urrao viene creciendo con su canal comunitario
AUPUR, en el 2008 obtuvo un reconocimiento a nivel nacional, el primer puesto por su
gestión y programación con el Magazine juvenil “Multizona” y el espacio informativo
“Noticias Urrao. Este canal comunitario se ha convertido en la pequeña universidad de
jóvenes urraeños, en su mayoría estudiantes de la Escuela Normal que con pasión se
forman en el manejo de medios audiovisuales para atender con profesionalismo los oficios
del canal. En la actualidad, tiene convenio con Teleantioquia en el programa del noticiero y
en Antioquia Vive la Música, programas atendidos por tres corresponsales egresados de la
institución.
3.3 Institucional
Este Proyecto Educativo Institucional se pone en escena en la institución Educativa
Escuela Normal Superior Sagrada Familia del municipio de Urrao –Antioquia, institución
22
de carácter oficial, adscripta al departamento de Antioquia y al Ministerio de Educación
Nacional, con Acreditación de Calidad y Desarrollo según Resolución de 2652 del 4 de
Noviembre de 2003.
Ofrece cuatro niveles de educación formal: Preescolar, Educación Básica, Educación
Media y el programa de Formación Complementaria orientado a la formación inicial de
maestros para Preescolar y el Ciclo de básica Primaria.
La institución funciona en tres plantas físicas, una ubicada en la Carrera 29 Nº. 29-70,
Tel. 8502319 donde se atiende el nivel de preescolar en tres grupos; otra, ubicada en la
carrera 32 Nº 27 A-35, donde se atiende el ciclo de básica primaria grados Sexto y el
programa de formación complementaria. En la tercera planta física ubicada en la calle 29
Nº 32-48, Telefax 8502566 funciona el área administrativa (rectoría, coordinadoras de
convivencia, académica y de Formación Complementaria, secretaria, la biblioteca, y
tesorería) además, atienden los grados de séptimo al grado once.
La Escuela Normal ofrece los servicios de aula de apoyo, restaurante, biblioteca y cruz
roja. Cuenta con una sala de cómputo del programa Antioquia Virtual y un aula móvil
donada por el Ministerio de Educación Nacional con 25 CP portátiles, posee además, tres
aulas de sistemas del Programa Computadores y en el programa de formación
complementaria 35 portátiles.
Su planta de cargos está distribuida de la siguiente manera: tres educadores para la
atención del Nivel de preescolar, quince educadores para la Básica Primaria, treinta y dos
educadores para la atención de la Educación Básica Secundaria, Media y Programa de
Formación Complementaria, una educadora de apoyo, tres coordinadoras, una rectora, tres
celadores y una aseadora.
23
Ha celebrado convenios con el Tecnológico de Antioquia para asesoría en el desarrollo
del PEI y Planes de Mejoramiento Institucional y para el acompañamiento en los procesos
de Acreditación Previa y Acreditación de Calidad y Desarrollo.
3.3.1 Marco Histórico Institucional (1916-2015)
En 1915 por iniciativa del Padre Efrén Montoya, párroco de la población, se funda en
Urrao el Colegio de Señoritas con el nombre de “La Candelaria”.
En 1916, el Obispo Monseñor Maximiliano Crespo sugiere al Párroco Efraín Gómez y
a su coadjutor el Presbítero Emilio García que las Hermanas Terciarias Capuchinas
regenten dicho colegio, que en adelante tendrá como finalidad la formación de maestras.
El 22 de junio de 1916, llegaron las Religiosas Terciarias Capuchinas, Sor Elena de
Barranquilla, Crecencia de Entrerríos y Sor Purificación de San Andrés. El cuatro de julio
del mismo año se entregó el acta de fundación del colegio de la “Sagrada Familia” y se
instaló la junta directiva con la participación de los señores sacerdotes de la parroquia,
algunos padres de familia y caballeros honorables, y las religiosas Terciarias Capuchinas.
Se abrió el colegio el 1º de agosto con 104 alumnas en primero elemental, en una casa
bastante estrecha; merced a la liberalidad de don Eugenio Arroyave Escobar se pudieron
trasladar años más tarde, a un edificio más amplio con buen terreno, el cual se ha ido
acondicionando con el correr de los años.
En 1917, con el objeto de extender el servicio educativo a las poblaciones del suroeste
antioqueño se ofrece el servicio de internado.
En 1920 Llega como párroco a nuestro municipio el presbítero Ceferino Crespo García
(español). Auténtica figura de apóstol, verdadero bienhechor del colegio, hasta su muerte
ocurrida en 1930.
24
En 1925 asume la dirección del colegio la hermana Pilar de Jesús de Manizales, quien
gradúa la Primera Promoción con un total de 9 alumnas. El diploma tenía la siguiente
leyenda: “Diploma de Competencia para ejercer el Magisterio. El pensum de estudios sigue
los lineamientos del Decreto No. 422 de 1904 y de la Resolución No. 1912, de los entonces
ministros de instrucción pública Antonio José Arango y Marco Fidel Suárez.
En 1948, según Decreto 0890 de octubre 7, firmado por el Doctor Dionisio Arango
Ferrer, gobernador del departamento, y por el Secretario de educación José Manuel Mora
Vásquez, le cambia el nombre de Colegio La Sagrada Familia por el de “Escuela Rural de
Normales”.
En el mismo año por Decreto de Creación inicia labores la Escuela Anexa Privada,
funcionando siempre en predio de la Normal y orientada por los mismos principios.
Empieza a funcionar un grado preparatorio después de terminar los estudios
elementales y antes de empezar los estudios de secundaria; este año preparatorio dura un
año y en él se repasan todas las materias de la primaria.
Los señores Fabio Vásquez Botero (Ministro de Educación) y Lucía Pabón Núñez
(secretaria), aprobaron los estudios normalistas rurales de 1º a 3º de secundaria, mediante
resolución 1905 del 21 de julio de 1952. Al año siguiente se pidió autorización para
orientar la Normal según los programas de Normales Superiores; ésta fue confirmada por el
señor Vicente Castellanos, mediante oficio 0083 del 15 de enero de 1953.
Fue Normal Rural durante ocho años (1949 - 1956 ), a partir de 1956 se laboró con
programas de Normales regulares hasta 1962; las alumnas salían de 4º de secundaria; estos
grados fueron aprobados según resolución número 1625 de 1956 estando de Secretario
General Fabio Vásquez Botero.
25
En 1963 se dio inicio al Ciclo Profesional, el cual comprendía el grado 5º y 6º de
bachillerato, distribuidos por períodos quimestrales. De 1965 a 1976 se otorgó el Título de
“Maestro”.
Siempre la institución se ha preocupado por una formación integral en sus alumnos,
donde lo académico y lo moral se integren para que se forme un maestro de alta calidad.
A partir de 1966 a los grados de 1º a 4º de secundaria se les da el nombre de ciclo
básico, 1º ciclo básico, 2º ciclo básico; a los grados 5º y 6º se les da el nombre de 5º
profesional y 6º profesional.
El 1 y 2 de octubre de 1966 se celebraron las Bodas de Oro de la institución y se
realizaron diferentes actividades con la participación de alumnos y Exalumnos.
La Normal fue visitada en 1973 por Inspectores Nacionales y Departamentales, y
obtuvo el mejor puntaje (99%), siendo declarada como la Primera del departamento de
Antioquia. Al hacerse pública esta decisión oficial, directores, profesores y empleados de
otras normales visitaron a la institución modelo en la formación de docentes.
Por Resolución 12185 del 29 de noviembre de 1973 cambia su nombre por el de
“Escuela Normal Mixta la Sagrada Familia”.
En 1974, la institución se acoge a la Reforma Educativa de Normales planteada en el
decreto 080 y la Resolución 4785 del mismo año, por la cual se estudian las asignaturas del
área pedagógica a partir del grado 3º de bachillerato y se otorga el título de Maestro
bachiller. Funcionó como establecimiento privado hasta diciembre de 1975.
En el año 1976, y por Decreto 0045 del 21 de enero del mismo, se oficializó la
institución tomando el nombre de Normal Departamental Sagrada Familia. Al año siguiente
se graduó la Primera Promoción de Maestros Bachilleres.
26
Atendiendo al Decreto 1419 de julio 17 de 1978, el establecimiento inicia su
renovación curricular en forma gradual.
En 1989 se dio inicio a la modalidad de Promoción de la Comunidad. A partir de 1990
hasta 1995 la Normal otorgó los títulos de “Bachiller Pedagógico” y “Bachiller en
Promoción de la Comunidad”.
En 1994, atendiendo a las orientaciones de la Ley 115 o Ley General de la Educación
y al Decreto reglamentario 1860, se conforma el Gobierno Escolar.
Durante el año 1994 se hace la sensibilización a la comunidad urraeña a través de
foros, charlas, encuentros, encuestas, entrevistas sobre la necesidad de convertir la Normal
en Normal Superior.
En 1995, se inicia el proceso de reestructuración de la Normal con el objetivo de
cumplir con todos los requisitos exigidos por el gobierno para convertirla en Normal
Superior. Se elabora un documento de Reestructuración que es enviado al Ministerio de
Educación Nacional a través de la Secretaría de Educación Departamental.
Por Resolución 3086 de Julio 15 de 1996, El Ministerio de Educación Nacional,
autoriza la reestructuración de la Normal.
El día 07 de Abril del mismo año el Concejo Municipal de Urrao, mediante Acuerdo
Número 013, fusiona la Escuela Urbana Sagrada Familia (Anexa) y la Escuela Urbana de
Urrao con la Escuela Normal Superior Sagrada Familia. El 11 de junio la Secretaría de
Educación del departamento mediante Resolución Número 000783 hace oficial la fusión de
los tres establecimientos educativos.
El 12 de junio de 1998 se oficializó el convenio con el Tecnológico de Antioquia a
través de documento firmado por los rectores de las dos instituciones. Este día se hace
entrega del PEI de la Escuela Normal al Tecnológico de Antioquia.
27
El 24 de diciembre de 1999: Por Resolución número 3499 de esta fecha, el Ministerio
Nacional de Educación, otorga la Acreditación Previa a la Normal.
A partir de la Acreditación previa la Escuela Normal se ha cuestionado frente a su
razón de ser como formadora de maestros, dando respuestas innovadoras desde los retos de
la sociedad actual y de las exigencias del Ministerio de Educación Nacional, procurando
implementar una pedagogía activa y acciones participativas en la construcción y ejecución
del PEI.
La Escuela Normal frente a su compromiso de Mejoramiento de la Calidad de la
Educación y de Proyección a la Comunidad, está desarrollando Proyectos Pedagógicos e
Investigativos en bien de los Maestros de la Básica Primaria tanto del sector Urbano y rural
del Municipio como de las poblaciones vecinas.
Teniendo en cuenta las orientaciones claras y precisas dadas por el Ministerio de
Educación Nacional, Departamental, Municipal y del Tecnológico de Antioquia, frente al
Proceso de Acreditación de Calidad y Desarrollo, está dando respuesta de una manera
consciente, creativa y responsable a todas las exigencias de este proceso y preparándose
para la visita de ”Pares Académicos”.
En el año 2002, la Institución es inscrita para participar en el Proyecto de
Mejoramiento de la Calidad ocupando el Primer Puesto entre las instituciones del
municipio; estímulo que le mereció beneficiarse de los aportes de este proyecto (
79.470.000). Este dinero se ha invertido en bienes, obras y servicios tales como:
reconstrucción de las Unidades Sanitarias para hombres y mujeres de la planta física de la
Básica y Media y la del Preescolar; dotación de medios audiovisuales, materiales
didácticos, implementos deportivos y mobiliario para los estudiantes.
28
En Abril del año 2003, es visitada la Escuela Normal por un equipo de asesores de la
Secretaría de Educación de Antioquia: Dr. Hernando Berrío Sánchez,, Teresita Zapata
García y Gloria Stella Pérez Avendaño(educadora de la E.N. S. San Pedro de los Milagros)
esta visita se realiza para evidenciar los avances del Proyecto Educativo Institucional y
emitir concepto al Ministerio de Educación Nacional a través del Consejo de Acreditación
de Escuelas Normales Superiores (CAENS) como requisito previo para solicitar la
Acreditación de Calidad y Desarrollo, esta visita moviliza a toda la comunidad educativa
para dar cuenta de los procesos de Autoevaluación Institucional, en ella se reconocen
aciertos significativos en todos los subsistemas del PEI. En junio del mismo año, se solicita
al Ministerio de Educación Nacional la Acreditación de Calidad y Desarrollo.
Durante todo el año 2003, los diferentes estamentos de la Comunidad educativa con el
acompañamiento de Jorge Iván Correa Álzate, asesor del Tecnológico de Antioquia,
prepara la visita de pares Académicos. En Agosto 11, 12, 13, y 14 es visitada la Escuela
Normal por los Pares Académicos, señores Ángel Flavio Andrade de la Escuela Nacional
de Pitalito, Carmelina Pava de la Universidad del Magdalena y María del Socorro Galvis
de la Universidad de Pasto,) con el fin de realizar la evaluación externa como requisito
para la Acreditación de Calidad y Desarrollo y el 24 de diciembre, el Consejo Nacional de
Acreditación de Escuelas Normales, otorga la Acreditación de Calidad y Desarrollo con
una calificación de Excelente.
En septiembre del mismo año el Ministerio de Educación Nacional, convoca a las
Escuelas Normales, a un curso concurso, para la elaboración de una propuesta de
investigación en Educación Rural. La Escuela Normal ocupó el segundo lugar.
En el año 2004 la Escuela Normal, inicia el desarrollo del proyecto de investigación
¨Formación inicial de maestros: una alternativa para promover el desarrollo humano y
29
social en contexto rurales ¨, donde surgen cambios de índole epistemológico, metodológico,
pedagógico y conceptual en la formación y cualificación de los futuros maestros, y el
colectivo docentes de la Escuela Normal se forma en investigación y se crea el equipo
investigación conformado por equipo líder de investigación, equipo de coenvestigación y
el equipo de auxiliares de investigación.
El 19 de noviembre de 2005, La Escuela Normal entrega los resultados del proceso
investigativo en un foro regional. El Doctor Hernando Gelvez Suárez delegado del
Ministerio de Educación Nacional visita la institución, estimula a la comunidad educativa y
la compromete a convertirse en oferente de formación para maestros con pertinencia en la
ruralidad.
Año 2006 el 22 de mayo la Coordinadora académica María Estela Tobón Echeverri, es
galardonada por la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia, en el homenaje
“Maestros para la vida”, en la categoría “Vida con sentido” grado oro, en reconocimiento a
su consagración de la labor docente e integridad humana que le dan sentido a su existencia
y la de los demás.
La institución ofrece a partir de este año, Ciclo Complementario a bachilleres de otras
instituciones y a maestros en ejercicio que laboran en zonas rurales.
El coro de la Escuela Normal surge a partir de unos ensayos con un número reducido
de estudiantes, con la orientación de una religiosa y una docente de la institución y el
acompañamiento musical de un joven de la escuela de música municipal, surgió con el
propósito de amenizar las eucaristías celebradas en la institución, luego el grupo fue
creciendo y actualmente se proyecta a nivel municipal y regional, interpretando canciones
de diferentes géneros, considerado como un grupo admirado por la comunidad urraeña por
la versatilidad y matices de voces que encantan al oyente.
30
Los estudiantes del ciclo complementario grado trece en compañía de la coordinadora,
y dos docentes, realizaron una pasantía a diferentes instituciones y centros educativos de
departamento de Boyacá para un intercambio cultural entre dos regiones muy diversas
como la Antioqueña y la Boyacense de igual forma aprendizajes significativos en relación
con su formación como maestros con pertinencia en ruralidad, énfasis en lengua castellana
(Urrao - Antioquia) y formación en Proyectos Productivos y Modelos Educativos Flexibles
(Moniquirá y Paipa Boyacá).
En el año 2007 dos educadoras de la Escuela Normal Superior Sagrada Familia de
Urrao son galardonadas por la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia,
homenaje a los premios “Maestros para la vida” categoría Vida con Sentido grado oro para
Myriam del Socorro García Jiménez como testimonio de su consagración magisterial y
fomentar en la comunidad educativa la comprensión de una vida con sentido y en la
categoría “Derecho a la vida” a la educadora Claudia María Céspedes Montoya por su
consagración magisterial a fomentar en sus comunidades el respeto por el derecho a la vida.
Los educadores y estudiantes de la Escuela Normal se encuentran en el proceso de
validación de los módulos elaborados en el 2006, Unidades de Aprendizaje Integrado,
metodología pertinente para la apropiación del currículo Formación de maestros con
pertinencia en la ruralidad, se trabajan desde el nivel transición hasta el ciclo
complementario cada una con una temática direccionada a Proyectos Pedagógicos
Productivos que trasversalizan las áreas del saber.
Los estudiantes del ciclo complementario grado trece en compañía de la coordinadora,
rectora y dos docentes, realizaron una pasantía a la Institución Educativa Escuela Normal
Indígena de Uribía, departamento de la Guajira para un intercambio cultural entre dos
regiones muy diversas como la Antioqueña y la Wayuu, de igual forma aprendizajes
31
significativos en relación con su formación como maestros con pertinencia en ruralidad,
énfasis en lengua castellana (Urrao - Antioquia) y formación de maestros en la cultura
Wayuu (Uribía - Guajira).
En el año 2008 el cuerpo de profesores de la Escuela Normal, durante tres días
realizaron una pasantía como medio de cualificación y aprendizaje para el trabajo con las
Unidades de Aprendizaje Integrado, base de la propuesta educativa para la formación
complementaria de maestros con pertinencia en la ruralidad, visitando en diferentes
municipios las siguientes instituciones: En el municipio de San Jerónimo se visitó el
Politécnico Jaime Isaza Cadavid donde se observó bovinos estabulados, porcinos y
piscicultura.
En el municipio de Caldas se visitó el Centro de los recursos renovables “La Salada
Caldas” observándose allí avicultura, búfalos, porcinos, conejos, cabras, aves, ovejas,
caballos, orquídeas y plantas aromáticas.
En el Municipio de San Pedro se visitaron el Centro turístico, Finca “la Manuela”
donde se observó el sistema de ordeño mecánico, pastoreo y manejo de ganado, lo cual es
complementado con lo observado en la Finca “El Balcón”.
Al finalizar el año a nivel institucional se hace una feria del emprendimiento donde
cada grado elabora de acuerdo a su Unidades de Aprendizaje Integrado, material
decorativo, muestra gastronomía y diferentes usos de la temática para aprovechar sus
conocimientos.
Los estudiantes del ciclo complementario grado trece en compañía de la coordinadora
del ciclo y académica realizaron una pasantía a Piedecuesta Santander a las Institución
Educativa Escuelas Normales de Bucaramanga, Barrancabermeja y Piedecuesta del
departamento Norte de Santander para un intercambio cultural entre dos regiones muy
32
diversas como la Antioqueña y la santandereana de igual forma aprendizajes significativos
en relación con su formación como maestros con pertinencia en ruralidad, énfasis en lengua
castellana construyendo la historia de vida del señor Hernando Gelves quien fue gestor de
la creación del Modelo de Escuela Nueva y es asesor de las escuelas normales en el MEN.
En el año 2008 el Ministerio de Educación entrega a la institución educativa un recurso
didáctico y tecnológico para la enseñanza aprendizaje en los proceso de formación inicial
de maestros y formación complementaria (media y ciclo),Un aula virtual dotada de 20
computadores portátiles para estudiantes, 5 para docente y dos impresoras, igualmente un
video beam, ingenieros delegados por el Ministerio de Educación hicieron un taller con
todos los docentes para el manejo del aula móvil, un avance más para el desarrollo de
competencias tecnológicas.
En el 2009 la Escuela Normal promueve un gran evento a nivel municipal, la feria del
emprendimiento. La Escuela Normal se engalana con la presentación de diversos stands
donde todos los estudiantes exponen sus mejores producciones desarrolladas en las
diferentes Unidades de Aprendizaje Integrado que hacen parte de la propuesta de
formación de maestros con pertinencia en la ruralidad.
Este año se llevó a cabo un proyecto de gran impacto a nivel departamental, municipal
e institucional FACE (Factores Asociados a la Calidad de la Educación), su finalidad radicó
en una propuesta para canalizar a través de la cualificación docente, los factores del entorno
social del estudiante que inciden en la calidad de su nivel de desarrollo académico y
personal, demostrando una vez más que la calidad de la educación es medible no por la
cantidad sino por los procesos de aprendizaje significativos, de esta manera la Escuela
Normal asumió esta formación que considera 5 factores: desarrollo humano, procesos
33
mentales, escenarios de conectividad, mundo de la lectura (técnicas de estudio y de lectura)
y gestión docente.
La Escuela Normal también le apuesta a fomentar una conciencia de cuidado y
conservación del medio ambiente; en el presente año, la comunidad educativa de la Escuela
Normal participó de toda una jornada de sensibilización del medio ambiente, charlas
ambientales por parte del Gerente de Empresas Públicas Municipales, la condecoración a
los guardianes del ambiente de cada grupo y la elaboración de materiales artísticos,
innovaciones, experimentos entre otros, además la consolidación de un proyecto ambiental
contextualizado a las necesidades.
La Escuela Normal cuna de hombres y mujeres que emergen de las diversas culturas y
razas de nuestra sociedad; el grupo 12 de la formación complementaria de maestros y la
coordinadora del área de cultura Miriam García realizan una feria dentro de la institución
en homenaje a las cultura de nuestro municipio, otras instituciones educativas estuvieron
invitadas a dicho evento donde enaltecen la historia de personajes ilustres del municipio, la
casa campesina, los indígenas, afro descendientes, los sitios turísticos y finca hoteles, sector
productivo y centros educativos del municipio.
Los estudiantes del Programa Formación Complementaria de Maestros del grado trece
en compañía de la coordinadora y dos docentes realizaron una pasantía a Buenaventura
departamento del auca a las Institución Educativa Escuela Juan Ladrilleros y para un
intercambio cultural entre dos regiones muy diversas como la Antioqueña y la
buenaventúrense igual forma aprendizajes significativos en relación con su formación como
maestros con pertinencia en ruralidad, y de, (Urrao - Antioquia) y formación de maestros en
la cultura afrocolombianas (Buenaventura - cauca) para organizar con Roció Jiménez
Durango.
34
En el mes de mayo de 2010 la Escuela Normal Superior Sagrada Familia adelantó el
proceso de verificación de las condiciones de calidad del Programa de Formación
Complementaria, Eduardo Plazas Motta y María Ledesma Llantén fueron los pares
académicos que hicieron el respectivo seguimiento.
El 6 de agosto de 2010 la Escuela Normal recibe la resolución N° 6977 por la cual se
determina el condicionamiento del Programa de Formación Complementaria por periodo de
un año, teniendo en cuenta intervenir cuatro aspectos: proyecto curricular y plan de
estudios, práctica pedagógica, recursos, medios educativos y mediaciones pedagógicas y
estructura administrativa, a través de un plan de mejoramiento.
Es así que desde los años 2010 y 2011 se inicia la ruta de mejoramiento a partir de la
autoevaluación, con base en el resultado de la sala anexa del Ministerio de Educación
Nacional se diseñó el plan de mejoramiento con la participación de la comunidad educativa,
empleando instrumentos de seguimiento según la Guía 34, de forma periódica.
Siguiendo los procesos iniciados en años anteriores, en el 2012 se conforman las
comisiones integradas por maestros formadores, maestros cooperadores y maestros en
formación para recoger las evidencias, procesos y aspectos por verificar en cada condición.
Considerando el enfoque curricular de la institución, se asume con un compromiso
institucional el tema de la transversalización, es así que durante el mes de junio se participó
de un importante taller a cargo de la docente investigativa Gladimira Araujo, de la
institución Tecnológico de Antioquia, quien sentó un precedente sobre la importancia y
eficacia de los aprendizajes a través de la transversalización.
Posteriormente los días 10, 11 y 12 de mayo de 2012, por encargo del Viceministro de
Educación Superior, los pares académicos Floralba Gómez Castaño y Miriam Gamboa
35
Coral realizaron la visita de verificación de las trece condiciones de calidad del programa
de formación complementaria, durante este encuentro se congregó a todas las instancias de
la comunidad educativa: padres de familia, egresados, estudiantes, docentes y directivos
docentes, así como personas del sector productivo. Se consideró relevante el seguimiento a
las prácticas pedagógicas: visitando los centros de práctica urbanos y rurales, también se
hizo observación y recolección de información de diferentes fuentes y procesos
pedagógicos en las aulas regulares del Programa de Formación Complementaria. A través
de la metodología carrusel se evidencia la sostenibilidad y avance en las trece condiciones
de calidad, así como la verificación de los cuatro aspectos centrales por los cuales fue
condicionada por un año (resolución 6977 del 6 de agosto de 2010): proyecto curricular y
plan de estudios, práctica pedagógica, recursos, medios educativos y mediaciones
pedagógicas y estructura administrativa, donde participaron maestros en formación,
egresados del PFC, maestros formadores y directivos docentes.
Por medio de la Resolución 9164 del 8 de agosto de 2012 se autoriza el
funcionamiento del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal
Superior Sagrada Familia para ser ofrecido en Urrao, Antioquia, bajo la metodología
presencial.
Para enero del año 2013 se fortalece el sistema de calidad a través de las políticas y
objetivos de calidad así como también las metas institucionales.
Teniendo en cuenta el proceso de Lideres Transformadores orientado hacia los rectores
por iniciativa de la Secretaria de Educación de Antioquia, la Hermana Dora Margoth Villa
Londoño, Rectora de la Escuela Normal hace parte de este equipo para fortalecer el
liderazgo como punto de partida para lograr transformaciones en la educación de los niños,
niñas y jóvenes de nuestro país, bajo el entendimiento de que si un rector es formado
36
integralmente como excelente ser humano y líder transformador, en el mediano y largo
plazo su labor se verá reflejada en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de la
institución educativa que dirige y en todos los ámbitos de la gestión escolar.
Este proceso contó con la participación del colectivo docente, padres de familia y
estudiantes, de ahí nace una política de calidad basada en los ambientes de aprendizaje
colaborativo en el aula; termina el proceso el 28 de julio de 2014.
En aras de transformar las prácticas pedagógicas y buscar la coherencia con la
propuesta de formación pedagógica: “LA PERSONA COMO CENTRO HUMANISTA DE
LA FORMACIÓN SOCIO DESARROLLISTA” se llevó acabo el día 9 de julio de 2014 la
conferencia sobre Pedagogía de la Humanización a cargo del Pedagogo Pablo Romero
Ibáñez, Docente investigador, escritor y asesor e interventor internacional en educación;
teniendo como invitados a egresados, docentes, maestros en formación y directivos
docentes.
Tras la última visita de pares, la Escuela Normal a continuado en el seguimiento de las
trece condiciones de calidad, por lo cual se firma convenio con la Universidad de San
Buenaventura para propiciar la generación de procesos reflexivos sobre la sustentación de
los rasgos identitarios de la propuesta de formación de la Escuela Normal. El día 11 de
junio de 2014, la profesional Gloria Estela Pérez acompaña al colectivo docente en la
revisión de los avances de la trece condiciones de calidad, así como la revisión de la
propuesta de formación pedagógica, el Proyecto Educativo Institucional y la propuesta de
práctica, de esta manera se aunaron esfuerzos en pro de la calidad del programa de
formación.
La Secretaria de Educación de Antioquia viene promoviendo la estrategia de
Olimpiadas del Conocimiento, para incentivar las competencias en los jóvenes que buscan
37
iniciar su Educación Superior, por fortuna en el mes de julio el joven Wilson Daniel Rueda
Tobón del grado 11° clasificó a las semifinales de las Olimpiadas de la subregión del
suroeste antioqueño.
Tras la circular 013 del 14 de enero de 2010, se inicia la implementación de los
proyectos pedagógicos transversales, durante este proceso el proyecto de educación para la
sexualidad y construcción de ciudadanía tuvo alto impacto, ya que permitió hacer
investigación en las aulas sobre ésta dimensión del ser humano, en consecuencia de ello se
diseñó un aplicativo multimedia pensado para estudiantes desde el grado transición hasta
quinto de básica primaria y un blog para estudiantes de todos los grados, asimismo el uso
de una página web “pegándole a lo seguro”, donde los estudiantes podían interactuar,
informarse, participar de diferentes foros virtuales así como hacer de éstas, herramientas
significativas de aprendizaje. En el año 2012 se presentó éste proyecto en el marco de la
convocatoria del Ministerio de Educación Nacional sobre el desarrollo de competencias
ciudadanas, del Programa de Apoyo al Plan de Educación de Calidad para la Prosperidad,
la Escuela Normal por haber obtenido uno de los mayores puntajes y cumplir con los
requisitos de elegibilidad fue favorecida con un monto de cuarenta y seis millones
cuatrocientos mil, en beneficio del mismo.
Por otra parte, se asumió las prácticas pedagógicas de aula como dispositivo
pedagógico que permitió darle continuidad, seguimiento y legitimidad al proyecto de
investigación que se inició; los maestros en formación también enfocaron sus prácticas en
el desarrollo de este proceso, acompañados por los maestros cooperadores asesores de cada
grado, a razón de ellas, surge la idea de la elaboración de cartillas pedagógicas para cada
grado, ya que las prácticas de aula se tornaron como experiencias significativas, sin
embargo, en el 2014 se realiza un replanteamiento general de las cartillas, teniendo como
38
aspecto principal los procesos más que los contenidos en la enseñanza, así mismo se
mejora y fortalece la coherencia del momento didáctico con los estándares curriculares y
los lineamientos propios del proyecto transversal, modificando entonces la estructura y
presentación de éstas, respetando los derechos de autor, haciendo uso de la maleta
pedagógica para la sexualidad y construcción de ciudadanía, favoreciendo la construcción
del saber pedagógico y didáctico del maestro, permitiendo la transversalización,
articulación e interdisciplinariedad del currículo y el entorno.
En el mes de febrero, la Escuela Normal fue seleccionada para la presentación de
pruebas PISAS 2015 del 4 al 5 de mayo del mismo año, dirigida a estudiantes de 15 y 16
años que estén culminando los niveles de educación formal con el propósito de “Evaluar
hasta qué punto los estudiantes han adquirido el conocimiento fundamental y las
competencias necesarias para una participación plena en las sociedades modernas”
Otra estrategia en la que la Escuela Normal participó fue en la conformación de clubes
digitales para contribuir en la formación de competencias matemáticas, científicas y de
lenguaje, asimismo para fortalecer competencias tecnológicas y digitales.
3.3.2 Rectoras que ha tenido la Escuela Normal desde 1916
COD. AÑOS NOMBRES Y APELLIDOS
001 1916 a 1919 Madre Elena de Barranquilla
002 1919 a 1925 Madre Pilar de J. De Don Matías
003 1925 a 1929 Hna. María Rosa de Santo Domingo
004 1929 a 1930 Hna. Felisa de San Vicente
005 1930 a 1934 Hna. Natividad de Fredonia
39
006 1934 a 1936 Hna. Elena de Yarumal
007 1936 a 1938 Hna. Felipa del S. De Medellín
008 1938 a 1939 Hna. Desamparados de Cali
009 1939 a 1943 Hna. Elena de Yarumal
010 1943 a 1944 Hna. María Nieves de Montería
011 1945 a 1951 Hna. Clemencia de Angosturas
012 1952 a 1955 Hna. Rosa de Don Matías
013 1956 a 1957 Hna. Felipa del S. De Medellín
014 1957 a 1961 Hna. Polonia de Concordia
015 1962 a 1966 Hna. Clara Inés de Amalfi
016 1967 a 1968 Hna. Clemencia de Angosturas
017 1969 a 1971 Hna. María de J. Jaramillo C.
018 1972 a 1974 Hna. Rosa Margarita Carvajal R.
019 1975 a 1980 Hna. Rocío del S. Urrego Giraldo
020 1981 a 1982 Hna. Lucia Ortiz Gil
021 1982 a 1983 Hna. Margarita María Arango A
022 1984 a 1985 Hna. Herena Vásquez A
023 1986 a 1987 Hna. Tulia López Bedoya
024 1987 a 1992 Hna. María Emperatriz Degiovanni Beltramo
025 1993 a 2002 Hna. Celina Ángel Trujillo.
026 2002 a 2008 Hna. Blanca Nidia Bedoya Salazar
027 2008 a 2010 Hna Afra del Rosario Gallego Madrid
028 2011 Hna.Dora Margoth Villa Londoño
40
3.3.3 Directoras que ha tenido la Escuela Anexa “Sagrada Familia”
COD. AÑOS NOMBRES Y APELLIDOS
01 1950 a 1957 Hna. Felipa del Socorro de Medellín
02 1957 a 1958 Hna. Polonia de Concordia
03 1959 a 1964 Hna. Clara Inés de Amalfi
04 1965 a 1968 Hna. Ana Teresa de Medellín
05 1969 a 1970 Hna. María Jesús Jaramillo Correa
06 1970 a 1971 Hna. Emperatriz Degiovanni Beltramo
07 1972 a 1973 Hna. Nelly Lopera Peña
08 1974 a 1977 Hna. Julia Elisa Múnera Duque
09 1978 a 1979 Hna. Lucy Carrillo Sotomayor
10 1979 a 1980 Ángela Luz Restrepo Muriel
11 1980 a 1996 Luzmila Montoya Sanmartín
12 1996 a 2000 María Rubiela Montoya Machado
3.3.4 Coordinadoras de la Escuela Normal Superior Sagrada Familia
COD. AÑOS NOMBRES Y APELLIDOS FUNCION
01 1998-2003 María Stela Tobón Echeverri Coordinación Programa
de
Formación Complementaria
02 2001- 2007 María Rubiela Montoya M. Coordinación Ed. Preescolar
y Básica Primara
03 2001 María Stela Tobón Echeverri Coordinadora Académica
41
04 2001 - 2011 Emilse Urán Durango Coordinación de
Convivencia
05 2007 Isabel Cristina Trujillo Castro Coordinación Ed. Preescolar
y Básica Primara
COD. AÑOS NOMBRES Y APELLIDOS FUNCION
06 2004 Rocio Jiménez Durango Coordinación Programa de
Formación Complementaria
07 2011 Rocío Jiménez Durango Coordinación académica
08 2012 Diana Beatriz Guzmán Vargas Coordinación de
convivencia
09 2013 Claudia María Céspedes Montoya Coordinación académica
10 2013 Ciriam Irleye Rueda Tamayo Coordinación PFC
11 2014 Gladis De Jesús Argaez Barrera Coordinación Básica
f Primaria
12 2015 Nora Idalba Tobón Palacio Coordinación de
convivencia
3.3.5 Promociones de egresados
COD. PERIODO ESTUDIO TOTAL PROMOCIONES No. DE
EGRESADOS
Pedag. Año Pro. C Total Ped. Total Pro.
001 1925 -1948 Pedagogía 17
133
42
002 1949 -1953 Pedagogía 5 47
003 1956 -1961 Pedagogía 6 75
004 1962 -1976 Pedagogía 19
355
005 1977 -1985 Pedagogía 9
214
006 1986 -1987 Pedagogía 2 31
007 1988 -1989 Pedagogía 2 57
008 1990 Promoción de la comunidad 1 1 27 18
009 1991 Promoción de la comunidad 1 1 28 25
010 1992 Promoción de la comunidad 1 1 27 12
011 1993 Promoción de la comunidad 1 1 19 19
012 1994 Promoción de la comunidad 1 1 19 13
013 1995 - 1997 Promoción de la Comunidad 3 1 150 12
3.3.6 Promociones de egresados en la reestructuración y acreditación
Promociones de la educación media
COD. AÑO TITULOS 0TORGADOS TOTAL Nº DE
EGRES.
43
001 1998 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 58
002 1999 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 71
003 2000 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 65
004 F2001 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 56
005 D2002 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 76
006 D2003 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 71
007 N2004 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 99
008 N2005 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1
104
009 D2006 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 86
010 D2007 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 83
011 D2008 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 94
012 D2009 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 73
013 D2010Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 81
014 D2011 Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 68
015 D2012Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 76
016 D2013Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 84
017 D2014Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 83
018 D2015Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 95
019 D2016Bach. Acad. con Prof. en Ed. y Formación Pedag. 1 105
44
3.3.7 Promociones de Normalistas Superiores
COD. AÑO TITULOS 0TORGADOS TOTAL PROMOC. Nº DE
EGRESAD. 001 2000 Normalista Superior 1
19
002 F.2001 Normalista Superior 1 40
003 Dic. 2001 Normalista Superior 1 35
004 2002 Normalista Superior 1 38
005 Dic. 2003 Normalista Superior 1 28
006 Nov. 2004 Normalista Superior 1 36
007 Nov. 2005 Normalista Superior 1 44
008 Dic. 2006 Normalista Superior 1 38
009 Dic. 2007 Normalista Superior 1 36
010 Dic. 2008 Normalista Superior 1 35
011 Abril 2009 Normalista Superior 1 17
012 Dic. 2009 Normalista Superior 1 33
013 Dic.2010 Normalista Superior 1 35
014 Dic. 2011 Normalista Superior 1 56
015 Jun. 2012 Normalista Superior 1 21
016 Nov. 2012 Normalista Superior 1 30
017 Nov. 2013 Normalista Superior 1 46
018 Nov.2014 Normalista Superior 1 35
019 Dic. 2015 Normalista Superior 1 18
020 Dic. 2016 Normalista Superior 1 28
021 Dic. 2017 Normalista Superior
45
3.4 Insignias de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrada Familia
Con motivo de los 90 años de vida Institucional, la comunidad educativa de la E.N.S.
da un nuevo sentido a sus insignias.
3.4.1 Escudo
Figura 2. Escudo de la Escuela Normal de Urrao
El color azul representa la integridad y proyección de la familia normalista; la unión,
fidelidad, confianza y serenidad en sus relaciones.
La Llama es la fe que ilumina el camino del conocimiento y conduce a la verdad.
Arco representa la institución como un centro de innovación pedagógica que se
proyecta a la región, al departamento y al país; sobre al arco lleva el nombre de “Sagrada
Familia”, significa que la Escuela Normal abre sus puertas a la formación integral y al
cambio de los tiempos.
46
La estrella es un símbolo de luz que guía y orienta el conocimiento y la verdad.
Representa al Normalista que sobresale por sus grandes virtudes y por la vivencia de los
valores institucionales.
La azucena simboliza la paz, la alegría de vivir, la entrega al servicio, el camino a la
trascendencia y las virtudes de la juventud normalista.
El Libro Abierto simboliza sabiduría e invita a la ciencia, al saber, al conocimiento y a
la investigación.
Piedras: Representan la investigación, el conocimiento y la humanización.
En la cinta de la parte superior va el nombre: “Escuela Normal Superior”, nombre que
lleva desde el año 1998 cuando abre sus puertas al Ciclo Complementario de formación
inicial de maestros.
El Nombre de Sagrada Familia, patrona que el Padre Luís Amigó y Ferrer dio a la
Congregación de Hermanas Terciaras Capuchinas, fundadora de la Escuela Normal.
En la parte inferior, lleva una cinta con el lema de la Institución: “La virtud produce
sabiduría”, escrita en metal plata que significa fortaleza, rectitud, claridad y firmeza en los
principios que guían el saber vivir.
3.4.2 Bandera
Los colores de la Bandera fueron escogidos al cumplir el colegio sus 25 años.
47
Figura 2. Bandera de la Escuela Normal de Urrao
El color Plata significa la tenacidad para servir la tarea educativa con equidad y
calidad; paz que invita a establecer relaciones armónicas en la comunidad normalista.
El color azul simboliza la lealtad, la confianza, la sabiduría, la inteligencia, la fe y la
verdad.
3.4.3 Himno
Coro
Fragua de fe, cantera de la ciencia
troquel de la virtud, broquel del vicio.
Es mi Normal bajel de experiencia
que surca el amplio mar, del sacrificio.
I
Es la fe nuestra heráldica llama
es la ciencia su estrella fulgente
si es virtud y saber su programa
levantemos altivos la frente.
48
II
La esmeralda de Urrao ha surgido
su Normal desde el llano hasta el risco
templo es hoy do el saber se ha escondido
y adornándole está el Penderisco.
III
Si Exalumnos quizás peregrinos
de tu alero, Oh Normal nos sentimos
no habrá olvido, traición Capuchinas
que tu escudo y bandera juramos.
IV
Quince lustros de regias batallas
contra el alma y el error se han librado marinero del mar se atalaya
nuevos triunfos levan el anclado.
V
Escrutad hacia el mar de la ciencia
que luceros habrá en lontananza
sopla el viento regad vuestra esencia de luceros de amor, de esperanza.
Letra y Música: PADRE ANTONIO CARMONA
3.5 Fines del Sistema Educativo Colombiano
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico dentro de un proceso de
formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
49
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz,
a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad
y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.
4. La formación el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional,
a la historia colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante
la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad
étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en
las diferentes manifestaciones.
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
América y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que favorezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país.
50
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
los recursos naturales de la prevención de desastres dentro de una cultura
ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación.
11. La formación en la práctica del trabajo mediante los conocimientos y
habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del
desarrollo individual y social.
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la
recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre.
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo
del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.
3.6 Finalidad de la Escuela Normal
La formación integral de la persona en todas las dimensiones del ser humano a
través del desarrollo de competencias básicas, científicas, ciudadanas, laborales
y de emprendimiento, manejo de las Tics. Adecuadamente.
La promoción de los principios de Derecho y respeto a la Vida, Dignidad,
Autonomía y Convivencia a través del fortalecimiento de los valores de la
responsabilidad, tolerancia, participación, respeto, liderazgo y trascendencia.
51
La socialización de conocimientos humanísticos, pedagógicos, científicos,
técnicos históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación
de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
Contribuir al desarrollo de la pedagogía como disciplina fundante de la
formación ética, social y cultural de los maestros en formación y a partir de
ella, articular y potenciar el desarrollo del conocimiento y de la cultura.
La formación de maestros competentes capaces de diseñar y desarrollar
propuestas curriculares pertinentes para la educación Preescolar y el Ciclo de
Básica primaria fortalecidos en modalidades de atención educativa a
poblaciones y capaces de tejer relaciones sociales, económicas y culturales en
diferentes contextos.
El fortalecimiento de la vocacionalidad por el ejercicio docente a través del
estímulo y motivación permanente a los maestros en formación por la
pedagogía y la cualificación profesional de los educadores de la Escuela
Normal que garantice la calidad de su desempeño.
El desarrollo social, educativo, ético y cultural de la región propendiendo por
una educación de calidad del departamento y el país.
3.7 Objetivos de los niveles que ofrece la Escuela Normal
3.7.1 Objetivos de la Educación Prescolar
1. El conocimiento del cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y autonomía.
52
2. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas.
3. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje.
4. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria.
5. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.
6. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos.
7. El estímulo a la curiosidad para observar y explora el medio natural, familiar y
social.
8. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento.
9. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la
calidad de vida de los niños en su medio.
10. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que
generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
3.7.2 Objetivos Generales de la Educación Básica
1. Propiciar una formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa
al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al
53
educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su
vinculación con la sociedad y el trabajo.
2. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escuchar,
escribir, hablar y expresarse correctamente.
3. Ampliar y profundizar en el pensamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la
vida cotidiana.
4. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar
los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la
tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la
ayuda mutua.
5. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.
6. Propiciar la formación social, ética moral y demás valores del desarrollo
humano.
3.7.3 Objetivos Específicos del Ciclo de Educación Básica Primaria
1. La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad
democrática, participativa y pluralista.
2. El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento
y frente a la realidad social así como del espíritu crítico.
3. El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,
escribir, escuchar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en
54
la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística
propia, así como el fomento de la afición por la lectura.
4. El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de
expresión estética.
5. El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y
utilizar operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales
en diferentes situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que
impliquen estos conocimientos
6. La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local,
nacional y universal de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente
ala edad
7. La asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que sean
0bjeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual de la edad
8. La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la
protección de la naturaleza y el ambiente.
9. El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de la
educación física en la recreación y los deportes adecuados a su edad y
conducentes a un desarrollo físico y armónico.
10. La formación para la participación y organización infantil y la utilización
adecuada del tiempo libre.
11. El desarrollo de valore s civiles, éticos y morales, de organización social y de
convivencia humana.
12. La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la
música, la plástica y la literatura.
55
13. La adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una
lengua extranjera.
14. La iniciación en el conocimiento de la constitución política.
15. La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la
sociedad.
3.7.4 Objetivos del Ciclo de Educación Básica Secundaria
1. Desarrollar la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes
complejos, orales y escritos en lengua castellana, así como para entender,
mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la
lengua.
2. Valorar y utilizar la lengua castellana como medio de expresión literaria y el estudio
de la creación literaria en el país y en el mundo.
3. Desarrollar las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los
sistemas numéricos, geométrico, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de
operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida
cotidiana.
4. Avanzar en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y
biológicos mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento de
problemas y la observación experimental.
5. Desarrollar actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de la
naturaleza y del ambiente.
56
6. Comprender la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así como la
dimensión teórica del conocimiento práctico y la capacidad para utilizarla en la
solución de problemas.
7. Analizar la historia nacional y mundial comprendiendo el desarrollo de la sociedad,
y las ciencias sociales, con miras a la comprensión de las condiciones actuales
de la realidad social.
8. Iniciarse en el estudio científico del universo, de la tierra, de su estructura física, de
su división y organización política, del desarrollo económico de los países y de
las diversas manifestaciones culturales de los pueblos.
9. Iniciarse en el ejercicio de los deberes y derechos, el conocimiento de la
constitución Política y de las relaciones internacionales.
10. Capacitarse para la comprensión y expresión en lengua extranjera en forma oral
y escrita (inglés).
11. Valorar la salud y adquirir buenos hábitos para su conservación.
12. Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos y formas de información y
buscar nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
13. Practicar la educación física, la recreación y los deportes participando en
organizaciones juveniles y utilizando adecuadamente el tiempo libre.
14. Promoverse en la apreciación artística, la comprensión estética, la creatividad,
la familiarización con los diferentes medios de la expresión artística y el
conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales.
57
3.7.5 Objetivos de la Educación Media
1. La profundización en un campo de conocimiento o en una actividad específica de
acuerdo con los intereses y capacidades del educando.
2. la profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales.
3. La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio
como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y
social.
4. El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento, de
acuerdo con las potencialidades e intereses.
5. La vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria,
orientadas a dar solución a los problemas sociales de su entorno.
6. El fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en
lecciones cívicas y del servicio social.
7. La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la
compresión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en
sociedad.
3.7.6 Objetivos del Programa de Formación Complementaria de maestros
Los objetivos del P.F.C se definen a partir de los fines del sistema educativo, los
principios pedagógicos en la formación de maestros (decreto 4790 de 2008), el sistema
colombiano de formación de educadores y lineamientos de política (del Ministerio de
Educación Nacional 2013) y la formación en su quehacer pedagógico del futuro maestro en
toda la dinámica de la Escuela Normal.
58
Son coherentes con lo expresado en la Ley General de Educación y el Decreto Único
Reglamentario 1075, los planes decenales y los derivados normativos propios de la
formación de maestros para su desempeño en el nivel preescolar y básica primaria.
Se consideran como objetivos del programa de Formación Complementaria de la
Escuela Normal:
Fomentar el desarrollo humano del futuro maestro como ser íntegro y coherente en
el pensar, sentir y actuar, preparado para cumplir su labor educativa en la formación
de sujetos y subjetividades.
Orientar la formación del maestro a nivel disciplinar, pedagógico, ético, estético,
comunicativo e investigativo, en función de su intervención en procesos de
enseñanza y aprendizaje, ámbitos de la educación, modalidades de atención a
poblaciones, contextos urbanos, rurales y urbano marginales, y en particular para la
educación preescolar y básica primaria.
Promover ambientes de aprendizaje colaborativo para la reflexión, construcción,
investigación y cualificación del ser, saber y hacer del maestro.
Propiciar espacios de construcción y cualificación de los conocimientos
pedagógicos, científicos, culturales, tecnológicos y sociales necesarios para la
articulación en los procesos de inclusión, contextualización, competencias del
desarrollo humano, educación diferencial e intercultural requerida para las
realidades y poblaciones diversas de la localidad, región y el país.
Transferir en las prácticas pedagógicas investigativas la apropiación de los
elementos disciplinares, los principios pedagógicos y las competencias del
desarrollo humano en la intervención de diversos contextos a través de diferentes
59
estrategias metodológicas que transformen los entornos educativos y mejoren los
desempeños de los estudiantes.
Aportar a la problematización de situaciones educativas, pedagógicas, históricas,
sociales, asociadas al estudio de las infancias en los contextos local, regional y
nacional, contribuyendo a los procesos educativos de los niños, niñas,
agentes/actores y comunidades en la escuela y otros escenarios socioculturales.
4. Gestión Directiva
4.1 Visión Institucional
Para el año 2020, La Escuela Normal Superior Sagrada Familia será reconocida
municipal, regional y nacionalmente por la formación integral de la persona y desarrollo de
competencias del ser humano que convergen no solo en lo cognitivo, sino también en lo
personal y social, mediante procesos pedagógicos e investigativos que reconocen y
promueven la inclusión, autonomía, el empoderamiento y transformación de los contextos,
como también los ambientes de aprendizaje colaborativo para la formación de ciudadanos;
comprometida también con la formación de maestros que diseñen propuestas curriculares
pertinentes y se vinculen eficazmente con su entorno en contextos urbanos, urbano
marginales y rurales.
Líneas Estratégicas:
Formación Integral - Competencias del desarrollo humano
Educación Inclusiva
Pedagogía
Investigación Educativa
60
Ambientes de aprendizaje colaborativo
Lectura de contextos
4.2 Misión Institucional
La Escuela Normal Superior Sagrada Familia es una Institución Educativa de carácter
oficial, forma integralmente a la persona como centro de una educación humanista socio
desarrollista a través de las competencias para el desarrollo humano, con fundamentos de la
pedagogía amigoniana y sostenida en los principios de derecho a la vida, dignidad,
autonomía y convivencia, buscando el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, el
trabajo colaborativo en ambientes de aprendizaje para la transformación de diferentes
contextos socio culturales.
Así mismo forma maestros competentes desde el desarrollo humano capaces de
investigar, diseñar y desarrollar propuestas curriculares pertinentes para la educación
Preescolar y el Ciclo de Básica primaria siendo entonces agentes de transformación socio
cultural, con impacto en diferentes entornos y poblaciones porque promueven la inclusión,
autonomía, el empoderamiento y transformación de los contextos.
4.3 Principios Institucionales
Para garantizar la realización de la Misión Institucional y el avance hacia la visión, la
propuesta de formación está enmarcada en los principios de derecho a la vida de Dignidad,
autonomía y convivencia.
Derecho a la vida: la vida es un derecho básico, estrechamente vinculado con el
respeto debido a todo ser humano; por esto mismo se torna inviolable e imprescriptible, y
61
abarca no solamente el derecho a la seguridad frente a la violencia, sino también el derecho
a los medios de subsistencia y a la satisfacción de las necesidades básicas.
El concepto de vida, supone un derecho constitucional fundamental entendido como
una existencia digna con las condiciones suficientes para desarrollar, en la medida de lo
posible, todas las facultades de que puede gozar la persona humana; así mismo, un derecho
a la integridad personal en todo el sentido de la expresión que, como prolongación del
anterior y manifestación directa del principio de la dignidad humana, impone tanto el
respeto por la no violencia física y moral, como el derecho al máximo trato razonable y la
mínima afectación posible del cuerpo y del espíritu.
La dignidad: entendida como el reconocimiento y valoración de sí mismo; el respeto
por la naturaleza humana y divina independiente de su condición personal (racial,
generacional, religiosa, política, cultural y física). Para la vida institucional, este principio
deriva los valores del respeto por la diferencia, tolerancia, la justicia, la equidad, la
responsabilidad y la inclusión.
La dignidad en el hombre y la mujer, radica en que valen por lo que son como seres
únicos insustituibles y creados a imagen y semejanza de Dios; dotados de intimidad,
inteligencia, voluntad, libertad, capacidad de amar y de abrirse a los demás para trascender.
La función del ser humano es vivir su evolución a través del tiempo demostrando
contundentemente que está destinado a algo, conforme se desarrolle más, investigue y
evolucione física, sensorial, intelectual y espiritualmente, descubrirá el motivo de su
existencia, para saber los motivos de la vida, como prolongarla y optimizarla para que el ser
humano se transforme en un ser espiritual y pueda junto con sus con genes fundar la
humanidad sobre la tierra para que el ser humano en lugar de desaparecer trascienda,
incluso a su humanización, al infinito y alcance con ello la consigna a que está destinado.
62
La Autonomía: considerada como la capacidad para tomar decisiones libre y
responsablemente con criterio personal en busca de su realización personal. Los valores que
favorecen el desarrollo de este principio son solidaridad, respeto, reconocimiento del otro,
auto cuidado, participación.
La vivencia de este principio conlleva al conocimiento por parte de todos los
integrantes de la comunidad educativa de la Escuela Normal de lo que les conviene en su
ser, saber y hacer sin atropellar a su otro edad ni atentar contra su dignidad.
Convivencia: es la capacidad para estar con el otro, base fundamental para la
instalación de una cultura ciudadana que implica el reconocimiento de la dignidad del otro
y de sus derechos como persona para facilitar la interacción armónica en el diario vivir.
Los valores que facilitan la convivencia social son el respeto, la tolerancia, el cuidado del
entorno, la solidaridad, participación, responsabilidad y liderazgo.
Pedagogía Amigoniana
Esta Pedagogía debe ser: Basada en el amor, que propicie una educación en la fe, que
adopte el método preventivo, que se realice con actitud de buen pastor, que no utilice medio
violento ni coercitivo, que ayude a la conquista progresiva de la libertad, que se dé un trato
individualizado a las personas, que genere responsabilidad de los miembros de la
comunidad educativa.
Luis Amigó armonizó a la perfección las enseñanzas recibidas en el aula de clase, con
las que aprendió en su largo vivir y quiso que sus seguidores, además de avanzar en el
conocimiento de las ciencias, tuviesen la capacidad de aprender por experiencia, las
ciencias del corazón humano.
El amor con exigencia implica concebir al otro en su ser y su singularidad, con sus
destrezas, habilidades y falencias, un ser multidimensional, íntegro y complejo, que se
63
autoconstruye a partir del reconocimiento y la interacción con las diversidades culturales,
las especificidades de los entornos y las oportunidades sociales que ofrecen distintos
contextos.
Atención a Poblaciones
La atención a poblaciones está fundamentada en aspectos como el reconocimiento
respetuoso a la diversidad y a la diferencia, la apreciación de un mismo asunto desde
diversos ángulos, roles e intereses; la concepción del ser humano desde múltiples
dimensiones el fortalecimiento del ejercicio responsable de la libertad al tomar decisiones,
la apertura al cambio; la movilización de la reflexión como capacidad para discernir,
analizar dificultades y proponer alternativas de solución.
La Etnoeducación y otras formas de diversidad, requieren para su materialización
herramientas metodológicas que lo hagan posible, entre ellas anteponer intereses colectivos
a motivaciones particulares, logrando que la persona con base en sus experiencias, busque
su realización personal fundamentada en un proyecto de vida claro, coherente, consistente y
de servicio, al tiempo que consolida su vocación por desempeñarse en educación rural.
Democracia y Participación
La democracia implica la posibilidad que cada uno se muestre y se reconozca ante sí y
ante los otros; es ‘ver al otro’ en su individuación y en su participación en colectivos
sociales, en ejercicio de la deliberación (Sacristán) y de la argumentación (Habermas);
implica llevar a cabo la equidad y la igualdad para exponer el sentir, el pensar y el actuar
individual, con las respectivas repercusiones en la vida personal, en los otros y en lo otro,
especialmente, en la inclusión mediada por la educación como práctica social.
La participación es un principio activo y dinámico que requiere las herramientas
apropiadas para proveer en cada sujeto la capacidad de ser protagonista y de liderar
64
procesos, eventos y comunidades rurales y urbanas; promover la cultura y buscar
alternativas de solución a las necesidades presentes; implica ser gestor y co-gestor de
progreso y desarrollo de la comunidad.
Democracia y participación son principios pedagógicos y políticos que alientan la
búsqueda del entendimiento, el diálogo y el acuerdo, punto clave para la articulación
escuela-comunidad, para la construcción de colectividad y para que los procesos sociales
redunden en beneficio de todos, en especial, de las comunidades rurales.
Reflexión
La reflexión por parte de los actores del proceso educativo propicia la ejercitación
constante de habilidades sociales, cognitivas y comunicativas, o esenciales para que cada
ser humano reconozca sus fortalezas y aproveche las oportunidades sociales; para
reconocer las actitudes y aptitudes que clarifican y consolidan los procesos de formación y
las responsabilidades con las comunidades de las cuales se es parte; es un rasgo necesario
para interrogarse acerca de sí mismo, de los objetos de conocimiento y de los objetos
susceptibles de enseñarse. Es también una herramienta para identificar las emociones que
intervienen en toda interacción y con base en ello, emprender acciones de continuo
autocontrol.
Ejercicio de la Autonomía y Autoformación
La autonomía alude a la independencia y la interdependencia, a la posibilidad y
capacidad para ser, saber y proceder por sí mismo cuando se poseen las herramientas
cognoscitivas y afectivas requeridas o para emprender la búsqueda de las mismas cuando es
necesario, sin que sea a costo de los otros. Este principio permite la autodirección, centrada
65
en el interés o la motivación de cada estudiante y la propiciada por las condiciones reales de
los entornos en los cuales interactúa.
La autoformación requiere que el estudiante protagonice su crecimiento y desarrollo, y
con base en él, autorregule sus procesos, esté dispuesto a continuar su formación personal y
a desarrollar su conocimiento de manera indefinida. Articulado con los principios
anteriores, este aspecto requiere un trabajo individual y grupal de carácter continuo,
sistemático y espiralado, que permita superar de manera paulatina la búsqueda de
recompensas personales provenientes del exterior y se dirija a la obtención de
satisfacciones fruto de los progresos personales y del trabajo en equipo.
Este principio exige de los estudiantes el despliegue de sus dimensiones, el
reconocimiento de las particularidades de las poblaciones, la valoración de la diversidad y
su protagonismo para la puesta en marcha de los principios pedagógicos antes enunciados.
4.4 Principios Pedagógicos del Programa de Formación Complementaria
Además de los principios y valores de la Escuela Normal, el Programa de Formación
Complementaria se apoya en los siguientes principios:
La Educabilidad fundamentada en la concepción integral de la persona humana, sus
derechos, sus deberes y posibilidades de formación y aprendizaje.
La Enseñabilidad como capacidad de diseñar y desarrollar propuestas curriculares
pertinentes para la educación preescolar y básica primaria.
La Pedagogía entendida como la reflexión del quehacer diario del maestro a partir de
accione pedagógicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades
e los educandos.
66
Los Contextos: Entendidos como un tejido de relaciones sociales, económica,
culturales que se producen en espacios y tiempos determinados.
Además, teniendo en cuenta la Propuesta Pedagógica institucional se asumen como
principios fundamentales con relación a los principios amigonianos en la práctica
pedagógica: La responsabilidad del sujeto como actor principal de su formación y
desarrollo integral; firme creencia en el ser humano; el respeto por el derecho a la libertad,
a la autonomía, a la autodeterminación; la familia como apoyo fundamental en los proceso
de formación y transformación, la permanente reflexión, el cambio continuo, la autonomía
en el aprendizaje para aprender a aprender, aprovechar las posibilidades para la formación
en valores, desde el saber específico y científico, en el reconocimiento de la enseñanza, la
educación, la pedagogía y el análisis del contexto, con transcendencia crítica y reflexiva de
la realidad personal y social, tomando posiciones al respecto, que lleven al ser a aceptarla,
considerarla y transformarla, reconociéndose como ser interdependiente con la naturaleza,
la sociedad y su propia cultura.
Otro principio desde la teoría humanista (tal como lo plantea Carl Rogers) : “la
formación del ser está dada a través de la experiencia, las vivencias diarias, el contacto con
el entorno y el análisis que hace el sujeto de él”
Acordes también con la pedagogía social, Paulo Freire (1996) invita a adoptar un
principio pedagógico, consiste en poner al estudiante en cuestionamiento frente a la
realidad y el conocimiento, desarrollando una pedagogía de la pregunta, otro principio
pedagógico desde la teoría social es: Percibir de forma crítica las diferentes realidades que
llevan al hombre a aprender y desarrollarse, de ahí que aprender no implique acumular
conocimientos sino desarrollar procesos exploratorios, reflexivos y propositivos frente a lo
que estudia.
67
4.5 Valores Institucionales
La propuesta se centra en la formación integral, por lo tanto considera importante
formar en todos los valores, sin embargo hace fuerza en los valores de el la responsabilidad,
la tolerancia, el respeto, la solidaridad y el liderazgo.
Responsabilidad: Es la capacidad para responder con integridad y sentido de
propósito por los actos inherentes a su autonomía, a cumplir compromisos que libremente
adquiere, a deberes y funciones implícitas al rol que desempeña y tareas asignadas. Una
persona responsable cumple con el deber que se le asignó y permanece fiel a las metas
trazadas para alcanzar logros propuestos. La responsabilidad significa administrar con
eficacia el tiempo y los recursos para obtener el máximo beneficio, amoldándose a la vez a
los cambios necesarios.
Tolerancia: Es el reconocimiento de la individualidad y la diversidad que conlleva al
respeto y consideración hacia la manera de pensar, actuar y sentir de los demás. Es el
respeto activo que posibilita la convivencia y el descubrimiento de nuevos horizontes. El
propósito de la tolerancia es la coexistencia pacífica que elimina barreras que crean
desacuerdos, diluye la tensión creada por la ignorancia y se fortalecen las relaciones
interpersonales.
Respeto: Es la esencia de las relaciones humanas, de la vida en comunidad, del trabajo
en equipo, de la vida escolar, de cualquier relación interpersonal. Significa valorar a los
demás, acatar su autoridad y considerar su dignidad. El respeto comienza en la propia
persona. El estado original del respeto está basado en el reconocimiento del propio ser
como una entidad única, una fuerza vital interior, conciencia elevada de saber “quién soy”.
68
El respeto a las personas es una aceptación y valoración positiva del otro por ser
persona. Lleva consigo una aceptación incondicional de la persona tal y como es. Es decir,
una aceptación sincera de sus cualidades, actitudes y opiniones; una comprensión de sus
defectos, por lo tanto exige un trato amable y cortes; el respeto
El respeto a las cosas es una actividad de valoración de todos los seres animados o
inanimados, naturales o elaborados por el hombre, como medios necesarios para la vida y la
realización personal de los seres humanos, en diversos niveles.
Participación: Este valor es un elemento clave para la convivencia en la Escuela
Normal y se asume como el proceso de empoderamiento por el cual la comunidad
educativa hace parte de la gestión a través del gobierno escolar y en la toma de decisiones
para la determinación de criterios y políticas, en la administración de los recursos, en la
elaboración, ejecución y evaluación de proyectos, programas y actividades que se
desarrollan, en la autoevaluación institucional y en la definición y desarrollo del Plan de
Mejoramiento.
Solidaridad: La solidaridad nace del ser humano y se dirige esencialmente al ser
humano. La verdadera solidaridad, aquella que está llamada a impulsar los verdaderos
vientos de cambio que favorezcan el desarrollo de los individuos y las naciones, está
fundada principalmente en la igualdad universal que une a todos los hombres. La
solidaridad trasciende a todas las fronteras: políticas, religiosas, territoriales, culturales.
Liderazgo: es el proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con
entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la
iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o
equipo. Es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y eficiente,
sea éste personal, gerencial o institucional.
69
4.6 Objetivos y metas institucionales
4.6.1 Objetivos del Proyecto Educativo Institucional y metas para alcanzar los
objetivos
Objetivos Metas
Definir cómo la institución alcanza los
fines de la educación colombiana para
ofrecer un servicio educativo que sea
oportuno, eficiente y de calidad.
Determinar parámetros de evaluación
con la participación de todos los
estamentos de la comunidad educativa de
tal manera que se garanticen procesos de
mejoramiento, calidad y desarrollo.
Anualmente se llevará a cabo un proceso
pertinente de autoevaluación institucional y
plan de mejoramiento que permita cumplir
en un 90% la calidad del servicio educativo
según lo consagrado en la Ley General de
Educación para cumplir a cabalidad con los
fines de la educación colombiana.
Determinar los criterios de
participación de todos los estamentos
educativos para que asuman
responsablemente sus funciones y
participen eficazmente en la gerencia de la
institución.
Propiciar espacios de integración con
otras instituciones educativas favoreciendo
su transformación y los aspectos
pedagógicos, curriculares e investigativos.
Permanentemente se llevará a cabo un
proceso de seguimiento y evaluación de los
procedimientos y cumplimiento de
funciones por parte de la comunidad
educativa, además de los convenios,
alianzas e integración con otros entes
gubernamentales y educativos para
alcanzar en un 90% desarrollo,
transformación y avance en los procesos de
gerencia educativa, pedagógicos,
curriculares e investigativos.
Velar por la optimización de los
recursos institucionales con el fin de
mejorar todos los procesos académicos,
pedagógicos e investigativos que sean
afines con la propuesta curricular y la
propuesta pedagógica de formación.
Anualmente se llevará a cabo
mecanismos de revisión, mantenimiento,
capacitación, así mismo seguimiento, con
un instrumento pedagógico (planilla) del
acceso a los recursos y uso de los mismos,
con el fin de optimizarlos en un 90% y
usarlos como herramientas pedagógicas
eficientes para el aprendizaje y desarrollo
de habilidades.
70
4.6.2 Objetivos de calidad
Objetivos Metas
Resignificar el PEI acorde a la
filosofía institucional, a las tendencias
educativas mundiales, nacionales,
departamentales y regionales, a la
Pedagogía Amigoniana y a las demandas
del contexto educativo y social.
Anualmente el equipo de calidad de la
institución hará una revisión del 50% del
PEI y si fuera pertinente se llevará a cabo
los ajustes y modificaciones pertinentes
para el cumplimiento de las políticas y
demandas educativas nacionales,
departamentales y locales.
Propiciar la formación integral de la
persona en todas las dimensiones del ser
humano impulsando la vivencia de los
principios institucionales y de los valores
de la Pedagogía Amigoniana.
Anualmente se realizará y ejecutará un
proyecto o propuesta pedagógicas que
garantice la formación integral del 100%
de los estudiantes de todos los niveles y
grados que ofrece la institución e impulse
la vivencia de los principios y valores
institucionales y de la Pedagogía
Amigoniana.
Contribuir a la formación de maestros
y maestras que hagan de la educación una
herramienta dinamizadora del desarrollo
humano y social en contextos rurales y
urbanos, que sean capaces de tejer
relaciones sociales, económicas y
culturales.
Contribuir a la formación de maestros
y maestras que diseñen, implementen y
evalúen propuestas curriculares pertinentes
para la educación Preescolar y el Ciclo de
Básica primaria.
Anualmente, un 70% de los Normalistas
superiores y/o egresados de la Escuela
Normal impactarán en el desarrollo
educativo de las comunidades donde se
desempeñen mediante la implementación
de estrategias metodológicas para los
diferentes contextos y niveles de
educación: preescolar y la básica en el
ciclo de primaria.
Construir saber pedagógico mediante
la reflexión, la investigación y la
apropiación de teorías y enfoques
educativos que permitan abordar nuevas
Anualmente se elaborará como
mínimo un documento de saber pedagógico
con la sistematización de diarios de campo
y/o diarios pedagógicos de maestras y
71
concepciones y métodos pedagógicos que
garanticen la calidad del maestro en
formación y del maestro en ejercicio.
maestros formadores de la Escuela Normal.
Al finalizar cada año se postulará a nivel
local, departamental o nacional una
experiencia significativa relacionada con
una de las dos líneas de investigación de la
Escuela Normal.
Promover el diseño de propuestas
pedagógicas de educación inclusiva para la
atención educativa a poblaciones diversas y
el uso de medios y mediaciones
pedagógicas disponibles y pertinentes.
Anualmente la comunidad educativa
de la Escuela Normal habrá ejecutado
propuesta o propuestas, estrategias o
procesos pedagógicos de educación
inclusiva para la atención educativa a
personas con discapacidad, víctimas del
conflicto con discapacidad, y/o
capacidades o talentos excepcionales o con
cualquier tipo de vulnerabilidad,
obteniendo un impacto positivo de por lo
menos un 50% en las acciones conducentes
a mejorar proceso de convivencia,
académicos de adaptación y participación
escolar.
Fortalecer las comunidades
académicas (Equipo de gestión directiva,
equipo de calidad, núcleos
interdisciplinares, equipo de investigación
y las diferentes mesas de trabajo) de la
Escuela Normal a través de la
investigación educativa, fortaleciendo el
talento humano de la institución y los
procesos educativos.
El consejo directivo anualmente
buscará fuentes de financiación para
invertir en la estructura del sistema y líneas
de investigación institucional, alcanzando
más de un 50% de crecimiento e impacto
en este sentido.
Cada año el equipo de investigación
habrá participado en eventos de
cualificación e igualmente habrá afianzado
en un 50% el sistema de investigación de la
Escuela Normal con procesos y propuestas
que estén articuladas al trabajo de los
núcleos interdisciplinares en beneficio de
la calidad de los aprendizajes.
72
Cada año se postulará a nivel local,
departamental o nacional una experiencia
significativa ejecutada en un 70%,
relacionada con una de las dos líneas de
investigación de la Escuela Normal.
4.7 Perfiles
4.7.1 Perfil de personal directivo: rector(a), coordinador(as):
El directivo de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrada Familia se
caracteriza porque:
Testimonia el Evangelio desde su propia realidad personal.
Mantiene viva la filosofía de la Institución, caracterizada por una formación
integral y la vivencia de la pedagogía Amigoniana.
Impulsa el conocimiento, valoración y práctica de los derechos humanos, la
formación de la conciencia moral, ética y axiológica de la personalidad, la
educación de la sensibilidad y conservación o mejoramiento del medio
ambiente natural y cultural.
Es capaz de identificar los intereses espirituales, sociales, económicos,
políticos y culturales de los miembros de la comunidad para que se dé una
mayor proyección en la misión de la Institución.
Establece los canales de comunicación y mecanismos de seguimiento y
mejoramiento continuo que requiere una buena gestión educativa.
Ejerce su misión con liderazgo pedagógico, asertividad para lograr que el
personal a su cargo desempeñe sus funciones en forma óptima por convicción,
73
mas no por imposición; que obtenga excelentes resultados grupales; imprima
confianza e inyecte entusiasmo a sus subordinados.
Es facilitador de las discusiones en los equipos de trabajo, con capacidad de
estimular todo proceso participativo de tal manera que las personas se
involucren con sus potencialidades en la creación y cualificación de los
proyectos educativos y del Proyecto Educativo Institucional.
Se responsabiliza de la toma de decisiones para fortalecer el equipo de trabajo
en pro del crecimiento eficiente de la institución.
Promueve el proceso continuo de mejoramiento en la calidad de la educación
en el establecimiento.
Son personas leales a la institución, honestas, sinceras, disponibles y
responsables en el ejercicio de sus funciones.
Son personas que favorecen el diálogo y con sus acciones aportan
positivamente a la ejecución del PEI.
Que viven los valores ecológicos y trabajan por el cuidado de los recursos
naturales y la conservación del medio ambiente.
Que poseen capacidad de liderazgo, de gestión administrativa para la
orientación de la institución en equipo de trabajo.
Que reconocen el contexto y promueven la valoración del patrimonio cultural
de los estudiantes tanto a nivel regional como Municipal e Institucional.
74
4.7.2 Perfil del Equipo de Calidad
El perfil del integrante del equipo de calidad de la Institución Educativa Normal
Superior Sagrada Familia permite guiar y llevar a la práctica las políticas de calidad de
nuestra Escuela Normal.
Por lo tanto los integrantes de la Nuestra Escuela Normal Superior Sagrada Familia se
definen según los siguientes parámetros: conocimientos, habilidades y actitudes.
Conocimientos
• Posee una sólida formación profesional.
• Posee conocimientos pedagógicos y didácticos.
• Conoce el desarrollo del niño, niña, jóvenes y adolescentes, así como su contexto
social y cultural.
• Comparte y aplica el proyecto educativo de la Escuela Normal
• Posee una amplia cultura general, es sensible al entorno y se actualiza
constantemente.
• Con una actitud permanente hacia la investigación.
• Es generador de nuevos conocimientos, con capacidad para contextualizar el
conocimiento que enseña.
• Mediador entre culturas y saberes, que le permitan acompañar los procesos de
transformación y apropiación de esos saberes y culturas.
Habilidades
• Establece condiciones adecuadas para el desarrollo de los procesos de calidad
dentro y fuera del aula. .
• Maneja adecuadamente la expresión oral y escrita.
• Conoce y fomenta el trabajo colaborativo.
75
• Tiene capacidad de investigar y de promover su aprendizaje.
• Hace suya la actitud científica e investiga en su campo de trabajo.
• Ama el quehacer y el saber pedagógico: En ellos encuentra su realización personal y
profesional.
• Vive y propone valores que orienten el quehacer y el saber pedagógico.
• Tiene capacidad de diálogo y lo considera como una herramienta fundamental en su
quehacer diario.
Actitudes
• Aprecia el conocimiento científico, humanístico, social, estético y artístico.
• Fundamenta su práctica docente con base en valores tales como:l a libertad,
tolerancia, solidaridad, respeto, honestidad, responsabilidad y justicia.
• Reconoce sus limitaciones, sus errores y está abierto a la crítica para mejorar su
quehacer profesional.
• Propicia la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo.
• Se compromete con la comunidad educativa y la comunidad urraeña.
• Es sensible al entorno y se actualiza constantemente.
• Capacidad para analizar, criticar, describir el entorno laboral y social.
• Capacidad para diseñar, trabajar y decidir en grupo.
• Capacidad para encontrar, acceder y usar la información.
• Con una mentalidad abierta al cambio y a la construcción permanente de
conocimientos y valores
• Caracterizarse por: el servicio orientado al bien común; el liderazgo; las buenas
relaciones humanas; el desarrollo de valores.
76
• Ayuda a la creación de nuevos conocimientos, al desarrollo cultural y al empleo de
las nuevas tecnologías.
• Contribuye con el crecimiento y mejoramiento del saber académico, de la
institución y de la comunidad educativa.
4.7.3 Perfil del Educador
El educador de la Escuela Normal es la persona que:
Demuestra sentido de pertenencia asumiendo con agrado y responsabilidad, los
compromisos inherentes a sus funciones.
Conoce y asume los principios de la Pedagogía Amigoniana y del Modelo
Pedagógico de la Escuela Normal.
Posee actitudes y aptitudes para orientar el proceso formativo.
Maneja elementos de pedagogía en lo teórico y en lo práctico.
Desempeña sus labores con ética profesional.
Se valora como persona aceptando sus cualidades y limitaciones.
Demuestra sentido de superación personal y profesional.
Tiene capacidad creativa, innovadora y promueve la investigación.
Investiga sobre la educación, cuestiona su práctica pedagógica y es estudioso
de su disciplina ampliando los conocimientos de su saber específico
pedagógico.
Favorece el ambiente de democracia, participación y diálogo.
Es maduro afectivamente y lo expresa en sus relaciones interpersonales.
Respeta la individualidad de los estudiantes y compañeros de labor.
77
Es capaz de tomar decisiones responsables y de solucionar problemas.
Es abierto a la convivencia fraterna en respeto, solidaridad y comunicación
sincera con los otros.
Fomenta el cuidado, admiración y respeto por la ecología.
Desarrolla hábitos y competencias lecto-escriturales
Asume su magisterio con vocación de servicio.
Valora la profesión docente y proyecta amor por la docencia entregando sus
valores, tiempo y capacidades.
Demuestra capacidad crítica, creativa e innovadora en las actividades
curriculares y en los procesos pedagógicos que orienta.
Promueve la investigación y la innovación pedagógica.
Manifiesta capacidad para tomar decisiones responsables y solucionar
problemas con autodominio.
Aplica el método preventivo persuasivo asumiendo actitudes de fe,
misericordia, amor, acogida y perdón.
Contribuye a la formación integral del estudiante aplicando la pedagogía
Amigoniana y la filosofía institucional.
Proyecta la institución liderando procesos formativos, pedagógicos, culturales,
deportivos o comunitarios.
Se capacita en innovaciones pedagógicas, académicas, educativas,
tecnológicas, científicas y de investigación adquiriendo idoneidad para la
preparación de los futuros maestros formadores del país.
78
4.7.4 Perfil del Estudiante
La Escuela Normal pretende formar una persona que de testimonio de las
dimensiones del ser humano y al asumir la filosofía institucional se caracteriza
por:
Ser capaz de valorarse por lo que es, dando cuenta de sus acciones con sentido
de responsabilidad y manejo de su libertad.
Desarrollar sus capacidades físicas, afectivas, intelectuales, artísticas, morales y
religiosas para el logro de una personalidad integral.
Su capacidad de autocontrol y formación en la disciplina
Su capacidad para hacer opciones libres y conscientes frente a los mensajes que
le presentan los medios de comunicación social.
Ser capaz de organizarse en lo civil, político, laboral.
Su capacidad de liderazgo que le permite interactuar con otros y dinamizar
procesos de cambio.
Ser comprometido en la construcción de su proyecto de vida integrando en él,
una escala de valores y los principios de la convivencia social.
Su interés por desarrollar las competencias lectoescriturales.
Su capacidad para descubrir, analizar y criticar el entorno social para
transformarlo.
Su espíritu investigativo para formular nuevas preguntas, plantear problemas,
realizar nuevas estructuras y enlaces, y por su creatividad para dar respuestas a
esos problemas, preguntas y enlaces.
79
4.7.5 Perfil del Padre de Familia o Acudiente
El Padre de Familia se caracteriza por:
La promoción de la práctica de los valores humanos como la libertad,
criticidad, creatividad, compromiso social, justicia, etc.
Su capacidad para estimular los logros y reconocer y aceptar los errores.
Su capacidad para lograr un diálogo formativo en el hogar, cultivando
relaciones interpersonales de respeto y cariño.
Formar a sus hijos en la autoestima, valoración y respeto a las personas y a la
naturaleza.
Dar oportunidad a los hijos de tomar decisiones de acuerdo con su edad y a las
normas familiares.
Manifiesta sentido de pertenencia a la institución participando activamente en
las actividades programadas y siendo miembro activo de la Comunidad
Educativa.
Cultivar y propiciar las buenas relaciones con los educadores y con los demás
padres de familia compartiendo inquietudes y experiencias.
4.7.6 Perfil personal Auxiliar Administrativo y de Servicios Generales
El personal Auxiliar Administrativo y de Servicios Generales de la Escuela Normal se
caracterizan por ser:
Personas seguras de sí, con buenos principios morales.
Personas leales con la institución, honestas, sinceras, disponibles y
responsables en el ejercicio de sus funciones.
80
Que favorezcan el diálogo y con sus acciones aporten positivamente a la
vivencia del Proyecto.
Adaptarse fácilmente a personas, grupos y situaciones.
Actualizarse y capacitarse constantemente en su oficio.
4.7.7 Perfil del Maestro en Formación
El perfil de los maestros en formación del programa de formación complementaria.
En lo personal:
Respetuoso, responsable frente a sí mismo, a la familia y a la comunidad; con
formación ética y axiológica exteriorizada en su ser y su hacer; comprometido
con su existencia, con la de los demás y con la del entorno.
Claro en su vocación profesional, con identidad Amigoniana y con un proyecto
de vida esclarecido, que de sentido a su existencia y aporte en la de los demás.
Preparado para relacionarse con los demás y convivir con distintas culturas;
capaz de permanecer en el medio con una actitud de cambio, enfrentando los
diversos problemas del entorno sin confundir los fines y los medios.
Demuestra respeto por la diferencia y la convivencia en escenarios de
interculturalidad.
En lo profesional:
Formar maestros que:
Den cuenta de su dominio pedagógico, adapta el saber a las características de la
población escolar –niños entre cinco y quince años- y lo recontextualiza en
distintos escenarios de la región.
81
Hace equipo de trabajo con las familias, los colegas, las instituciones y otros
actores y sectores sociales para la gestión, implementación, evaluación y
sostenibilidad de proyectos, planes y programas, orientados al desarrollo de la
niñez, la comunidad y sí mismo.
Reconoce teorías, modelos educativos, aspectos legales y gubernamentales
como base para el diseño de currículos acordes con las demandas educativas
rurales y urbanas, atendiendo a las características y condiciones sociales,
económicas y culturales de la comunidad.
Innova a partir de la investigación en su práctica pedagógica, promueve
proyectos productivos en su formulación, implementación y evaluación; genera
propuestas para transformar las realidades institucional y comunitaria; lidera y
sistematiza, con base en su saber y en el humanismo, distintos procesos de
cambio.
4.7.8 Perfil del Egresado
Un maestro que:
Dispone sus principios éticos al igual que sus valores y actitudes socio
afectivas, cognitivas y comunicativas para desempeñarse en contextos de
interculturalidad.
Que Busca soluciones a los problemas individuales y sociales con base en
posturas equitativas, justas y comprensivas, articuladas con el ejercicio flexible
de sus habilidades cognitivas, emocionales y comunicativos.
82
Posee fortalezas en los mecanismos de participación y el acceso a las entidades
de la comunidad; contribuye en eventos cívicos y sociales y en el
aprovechamiento de los recursos del medio.
Ayuda a conservar y promover la riqueza cultural desde su saber , participando
positivamente el desarrollo de proyectos en los contextos en donde labora
Respeta la individualidad de sus compañeros, padres de familia y comunidad
en general.
Mantiene vivo el sentido de pertenencia a la Escuela Normal vinculándose a
ella en los diferentes procesos.
Es abierto a la convivencia fraterna, es solidario y aprovecha sus capacidades
para hacer de la formación académica un medio de preparación y compromiso
en la transformación de la sociedad desde los valores humanos, cívicos,
políticos y éticos.
Defiende, conserva y utiliza los recursos naturales y los bienes de la sociedad
como patrimonio de la humanidad.
Asume los principios de la pedagogía dinamiza innovaciones en su desempeño
construyendo saberes pedagógicos y estableciendo relaciones de la pedagogía
con otras disciplinas.
Lidera procesos investigativos en el campo educativo, o al menos, cuestione su
práctica pedagógica, la renueva y recontextualiza.
83
4.8 Diagnóstico de la Escuela Normal
El diagnóstico institucional es una herramienta de lectura del contexto educativo
próximo a la vida institucional, a sus procesos, necesidades, experiencias, intereses,
demandas, aciertos, desaciertos, relaciones, rutinas y toda clase de configuraciones que se
dan; de ahí que el diagnóstico es fundamental para reconocer y direccionar todas las
acciones, propuestas, políticas y seguimientos que contribuyen a la calidad.
Así pues, el diagnóstico se realiza a partir de los resultados de la autoevaluación
institucional, el seguimiento al plan de mejoramiento, así como los mecanismos de
participación donde se concertan diálogos como en los núcleos interdisciplinares, consejo
directivo, consejo académico, consejo de padres, personería estudiantil, consejo estudiantil,
asociación de padres, asociación de egresados, comité de convivencia escolar y todas
aquellas valoraciones que surgen en el entorno social, también se consideran los aportes
que realizan otras instituciones educativas y entidades públicas por medio de los convenios
que realiza la institución.
Para elaborar el diagnóstico se tienen en cuenta los últimos cinco años, de tal manera
que se describa de forma consecutiva, secuencial y real los procesos llevados a cabo en
cada una de las gestiones educativas.
Ha existido un proceso de reconfiguración del PEI donde se han develado todas
aquellas acciones y elementos que constituyen la vida institucional buscando una
coherencia entre el ser y hacer, se ha incorporado también todas aquella tendencias,
innovaciones y propuestas que han surgido desde la misma práctica y que han tomado
sentido para la comunidad educativa, convirtiéndose en oportunidades para el
mejoramiento de la calidad, alcanzar los objetivos y metas institucionales.
84
Área de gestión directiva
La visión y misión institucional fueron intervenidas desde la acción formadora de
maestros y la proyección de un maestro líder transformador de contextos con la perspectiva
de las competencias para el desarrollo humano, entendido este como todas aquellas
habilidades, actitudes, saberes que buscan la formación de un sujeto que pueda integrarse a
la vida social y hacer cambios en esta; del mismo modo se repiensa como líneas
estratégicas la educación inclusiva, la pedagogía, la investigación, los ambientes de
aprendizaje colaborativos y la evaluación.
La institución ha venido avanzando en el tema de inclusión, ya que ha realizado ajustes
al sistema institucional de evaluación, favoreciendo una valoración de tipo descriptiva para
aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales, el Programa de Formación
Complementaria apoya el proyecto de inclusión a través de las prácticas y acompaña a la
docente de apoyo pedagógico con los estudiantes en tareas, retroalimentaciones y otros
procesos de alfabetización, se realizan ajustes razonables a los ambientes de aprendizaje
(cada una de las fases didácticas de una clase mediadas por estrategias y recursos
educativos).
Se han abierto unos espacios institucionales donde la comunidad educativa reconoce,
hace concertaciones y reflexiones sobre el horizonte institucional y todos los componentes
de las áreas de gestión, tales como: el día de la excelencia educativa, jornada de
autoevaluación institucional, rendición de cuentas, foros pedagógicos, centenario de la
Escuela Normal, desfiles, escuelas de padres, etc.
Las metas institucionales están relacionadas con los objetivos institucionales, sin
embargo deben ser más reconocidas y apropiadas por la comunidad educativa en las
diferentes acciones y así hacer seguimiento a las mismas.
85
Se reconoce que la Escuela Normal es foco de procesos de formación, proyectos,
propuestas y políticas gubernamentales que tiene las expectativas puestas en que la
institución las lidere, ejecute y promocione, por lo que se evidencia un constante activismo
que impide el alcance concreto de objetivos específicos y cumplimiento del plan de
mejoramiento; por un lado existe la idoneidad del docente y las estrategias significativas
para llevar los procesos en el aula, sin embargo debido al activismo se pierde la disposición
actitudinal de la comunidad en general para participar en los diferentes organismos del
gobierno escolar como por ejemplo el consejo académico y el consejo estudiantil, puesto
que no se ha terminado un proceso en concreto cuando ya se está dando inicio a otros.
A pesar de que la comunidad educativa se encuentra distribuida en tres plantas físicas
los mecanismos de comunicación son oportunos y eficientes entre la planta docente, se ha
fortalecido el canal de comunicación con los padres de familia a través del SINAI, sin
embargo, aún se evidencia la inasistencia a diferentes espacio como entregas de notas,
escuela formativa de padres, autoevaluación institucional, día de la excelencia, entre otras
cosas.
Las actividades institucionales se planean a través de los núcleos interdisciplinares,
donde colaborativamente se diseñan y se ejecutan cronológicamente, entre ellas actos
cívicos, fechas especiales, asesorías, proyectos trasversales, eventos pedagógicos,
convivencias, entre otros, aunque si los núcleos interdisciplinares no se dedicaran a la tarea
de preparar todo este tipo de actividades, se podría recuperar el sentido esencial de estos
espacios que es el de reflexionar, conceptualizar, intercambiar, investigar y mejorar los
ambientes de aprendizaje.
El manual de convivencia ha permanecido en constante revisión y seguimiento,
modificándose de acuerdo a la norma legal vigente, a las diferentes situaciones de
86
convivencia escolar dada entre estudiantes, a la perspectiva de educación inclusiva y la
asistencia técnica de la gobernación de Antioquia.
Área de gestión académica
Los docentes de la Escuela Normal reconocen la propuesta de formación humanista
socio desarrollista, entienden y tienen en cuenta al ser como centro de la formación
humana, considerando los fundamentos de la pedagogía Amigoniana y de la tradición
crítica de la institución, promueven en los diferentes espacios de aprendizaje valores como
el de la tolerancia, la solidaridad, la autoestima, la autonomía, entre otros.
El diseño curricular consecuente con la propuesta de formación es reconocido por la
planta docente, sin embargo las características propias de este no son del todo visibles en
las prácticas de aula por su instrumentalización en la planeación, ejecución y valoración de
los ambientes de aprendizaje, por ejemplo el diseño curricular por procesos no es claro, ni
tangible, ya que la mayoría de los docentes entienden el proceso como la acumulación de
calificaciones (seguimiento) y las oportunidades de mejoramiento y no como la
configuración didáctica que suscita una sesión de aprendizaje, habilidades de pensamiento,
destrezas, disposiciones mentales y actitudinales, así como la secuenciación de las
habilidades en los problemas de aprendizaje (contenidos) y la articulación entre los
mismos.
Existe una muy buena dotación de recursos para el aprendizaje y se aprovechan de
manera eficiente en los ambientes de aprendizaje, se ha notado un cambio en cuanto al uso
de medios tecnológicos como medio expositivo a llevarlos al aula como medio de
interacción y construcción de aprendizajes.
87
Otro aspecto relevante es la implementación de diversas metodologías y estrategias,
que favorecen el desarrollo de habilidades de pensamiento, procesos metacognitivos,
críticos, reflexivos y solución de problemas que inciden en la cualificación del docente,
mejores desempeños de los estudiantes y en general en la calidad educativa.
Los planes de área se han venido construyendo en equipos de trabajo conformado por
docentes con idoneidad en cada una de las áreas, siguiendo una ruta metodológica de
escritura, estos han sido tejidos de acuerdo a la filosofía institucional, a las políticas
educativas a la propuesta de formación, diseño curricular y diferentes configuraciones en el
plano didáctico, pedagógico e investigativo.
El diario pedagógico ha sido asumido como instrumento de reflexión escrita sobre las
prácticas de aula, cada docente escribe sobre aquellas experiencias más significativas que
emergen de los ambientes de aprendizaje entablando un diálogo con teorías y fundamentos
pedagógicos que convalidad e iluminan la praxis, contribuyendo en la mayoría de docentes
a transformar sus prácticas, a investigar, reflexionar y construir saber pedagógico, en otros
sigue siendo un requisito institucional sin ninguna trascendencia, por lo que al leerlos se
evidencia falta de cohesión y coherencia entre las experiencias y la confrontación teórica.
La institución ha definido un sistema institucional de evaluación de estudiantes acorde
a su decreto reglamentario 1290 de 2009, autoevaluación institucional y el diálogo con
diferentes actores de la comunidad educativa; a través de este se media todos los procesos
de evaluación académica tanto para la población mayoritaria de estudiantes, siendo
cuantitativa, como para aquellos con necesidades educativas especiales, siendo estos
últimos valorados de manera cualitativa-descriptiva.
Por otro lado, la institución educativa ha implementado una estrategia de
comunicación con la familia y el estudiante, seguimiento y prevención a la reprobación y
88
bajo rendimiento académico, se trata de un “corte de periodo”, es decir, el periodo
académico se parte en dos, de tal manera que en la mitad de este se lleva a cabo una reunión
tipo entrevista, cara a cara con el acudiente y estudiante para analizar, detectar y corregir
las posibles causas o factores que hacen que los estudiantes hasta ese corte de periodo
(mitad de periodo) tengan valoraciones con desempeño básico o bajo.
Cada núcleo interdisciplinar planea y hace seguimiento a los proyectos institucionales
y transversales, estos se desarrollan a través de las asesorías de aula a manera de sesiones
de aprendizaje y otros se articulan de manera interdisciplinar a las diferentes áreas del plan
de estudios.
El proceso de investigación poco a poco se ha venido configurando desde la reflexión
sobre la actividad académica, así pues se ha definido un sistema institucional de
investigación como política y metodología para todos los miembros de la comunidad
educativa, en este sistema existen dos líneas de investigación: pedagogía y didáctica, y
contextos. La metodología de investigación es cualitativa y se materializa a través de la
investigación acción, que hace su principal objetivo es el de reflexionar y sistematizar para
construir saber pedagógico.
En cuanto a los procesos de afianzamiento, comprensión y retroalimentación, la
institución adoptó planes de mejoramiento permanente dentro del Sistema Institucional de
Evaluación de los Estudiantes y son entendidos como oportunidades para alcanzar los
logros o competencias que en su momento no se desarrollaron pero que con otra
metodología, estrategias y acompañamiento personalizado pueda llegar a la comprensión;
por otro lado a fin de año se lleva a cabo el proceso de habilitación para los estudiantes que
en definitiva reprobaron una o dos áreas, estos considerando los logros inalcanzados llevan
a cabo una producción escrita, sustentación de la misma y prueba tipo ICFES, finalmente
89
para el año siguiente se le da oportunidad de rehabilitación a los estudiantes que todavía a
pesar de la habilitación quedaron reprobando un área, con el proceso antes mencionado.
Además de los planes de mejoramiento el apoyo pedagógico para los estudiantes con
algunas dificultades se lleva a cabo con semilleros académicos, casi siempre en el nivel de
la básica, ciclo de primaria y algunos en los grados de la básica secundaria, en la media con
los semilleros de preparación a las pruebas SABER 11 y los cursos de los programas que
ofrece las universidades y secretaria de educación, en fin la institución tiene diferentes
estrategias y espacios para afianzar o contribuir en mejorar los aprendizajes.
Un factor crítico por su carácter de ausentismo, movilización permanente y cambio de
contacto es la relación de la comunidad educativa con los egresados, la base de datos con la
que se cuenta fluctúa permanentemente, las ocupaciones y los diversos lugares lejanos
donde se encuentran los egresados impiden en muchas ocasiones la comunicación con ellos
y la proyección a la comunidad, sin embargo todavía existe contacto y una estrecha relación
con aquellos maestros que son cooperadores de las prácticas de los maestros en formación,
con los cuales se dialoga acerca de este proceso, llevando a cabo inducción, capacitaciones
y la evaluación de las prácticas, igualmente se adelanta con ellos procesos de investigación
educativa.
Gestión administrativa y financiera
El mecanismo de matrícula se desarrolla de manera ágil, los docentes de la institución
por grados colaboran en este proceso junto a la secretaria, cada año al finalizar el último
periodo académico, se realizan las matrículas correspondientes al año siguiente; ha sido
fundamental cumplir con los requisitos propios de matrícula en cuanto a documentación,
ningún estudiante es matriculado sin cumplir con los requisitos mínimos, la documentación
90
está debidamente organizada en el archivo académico y ordena por estudiante; asimismo el
personal de secretaria es idóneo para la labor que demandan los procesos administrativos.
En cuanto a los boletines de calificaciones, estos se expiden de acuerdo al sistema
institucional de evaluación de estudiantes y a los lineamientos nacionales a través de la
plataforma del SINAI, donde existe acceso a estos por cada estudiante y padre de familia de
manera virtual, en estos boletines la convivencia se refleja de manera descriptiva, asimismo
se generan para la población con NEE de manera cualitativa.
La institución funciona en tres plantas físicas, una donde funciona el preescolar donde
se atiende el nivel de preescolar en tres grupos; otra donde se atiende el ciclo de básica
primaria, grados Sexto y el programa de formación complementaria. En la tercera planta
física donde funciona el área administrativa (rectoría, coordinaciones de convivencia y
académica, secretaria, biblioteca, y tesorería) además, atienden los grados de séptimo al
grado once.
Las plantas físicas donde funciona preescolar y la básica primaria, grados sextos y
programa de formación complementaria, su construcción es propiedad municipal por lo que
en estas es posible realizar todo tipo de adecuaciones e inversiones en cuanto a los dineros
que aporta el ente local, la infraestructura presenta una construcción antigua con paredes de
tapia, tejado de barro, columnas de manera, entre otras cosas, algunos salones fueron
construidos en concreto , estos en su mayoría tienen buen espacio, buena iluminación,
señalización de espacios, rutas de evacuación, embellecimiento de los espacios en general,
periódicamente se hace mantenimiento a las plantas físicas y se efectúan reparaciones
ocasionales según las necesidades. Cuenta con dos salas de profesores, tienda escolar,
restaurante y unidad sanitaria, un aula de informática para la básica primaria y un aula
móvil para los maestros en formación, existen recursos de aprendizaje para los estudiantes
91
principalmente en las áreas de lengua castellana, matemáticas, ciencias naturales y sociales,
libros de texto, televisores, computadores portátiles, video vip, sonido (micrófonos,
parlantes, bafles, consola), material para teatro y deportivo.
Por otro lado, la planta física donde funciona el área administrativa (rectoría,
coordinaciones de convivencia y académica, secretaria, biblioteca, y tesorería) es propiedad
de la congregación de Hermanas Terciarias Capuchinas, por lo que en esta no se realizan
inversiones y adecuaciones con los dineros del municipio o departamento, solo con los
recursos propios de la institución, la infraestructura es antigua elaborada en concreto,
presenta buena iluminación, embellecimiento de los espacios en general, señalización, rutas
de evacuación, periódicamente se hace mantenimiento a la planta física y se efectúan
reparaciones ocasionales de acuerdo a las necesidades, cuenta con dos aulas de informática,
biblioteca, laboratorio, aula múltiple, unidades sanitarias, una sala de profesores, como
recursos de aprendizaje existen video vip, libros de texto, computadores con acceso a
internet, en cada aula hay un televisor.
La planta de cargos está distribuida de acuerdo a su idoneidad, decreto de
nombramiento y necesidad educativa, labora en un grado y área específica, cada maestro
que ingresa nuevo a la institución debe cumplir con un perfil y proceso de inducción donde
se capacita sobre el horizonte institucional, procesos académicos y de convivencia esta
inducción es realizada por la coordinadora académica, quien a su vez forma y direcciona
todo el devenir pedagógico y académico de la institución. El personal vinculado a la
institución se identifica con la filosofía, principios, valores, objetivos del PEI, en una gran
mayoría existe apropiación por esto y demuestran, por ende, sentido de pertenencia,
corresponsabilidad y compromiso institucional.
92
Anualmente se realiza la evaluación de desempeño a los docentes del decreto 1278,
maestros becarios y a maestros que estén en el proceso de prueba por concurso de méritos,
esta evaluación se lleva a cabo por medio de observaciones, entrevistas, recolección de
evidencias para verificar el conjunto de competencias que se manifiestan en resultados y
acciones observables y medibles, en relación a su asignación académica, funciones
profesionales y aportes al cumplimiento del horizonte institucional, es realizada por la
rectora de la institución y coordinadora académica, quienes hacen las veces de pares
evaluadores. Finalmente los resultados se dan a conocer de forma individual a los actores
asociados con el fin de establecer acciones de mejoramiento y acuerdos y a su vez,
reconocer fortalezas.
Existen rubros definidos para los estímulos y proceso de investigación en la
institución, que contemplan capacitaciones, formación docente, talleres de cualificación y
direccionamiento de las líneas de investigación, asimismo existen estrategias de
reconocimiento y estímulo como el día de la excelencia y la noche de los mejores, donde se
exalta tanto a estudiantes como maestros por sus desempeños en diferentes áreas y procesos
educativos.
Con el fin de promover la integración y mejorar las relaciones, la comunicación y
clima en las relaciones laborales, de manera periódica se llevan a cabo diferentes eventos,
convivencia y pasantías pedagógicas, así como celebraciones sociales, jornadas de
reflexión, meditación y yoga. Las relaciones laborales surgen en un clima de colegaje,
cordialidad y colaboración en donde el trabajo colaborativo es sumamente importante para
llevar a cabo procesos de trasversalización e interdisciplinariedad. El reconocimiento a la
labor docente se evidencia en la cotidianidad a través de comunicaciones escritas,
93
publicaciones en la página web y el evento de los mejores a través de una mención de
honor o medalla honorífica.
El consejo directivo diseña al plan operativo anual de gastos, donde se definen rubros
para los diferentes componentes del PEI y necesidades institucionales, este plan es
publicado a principio de año en un espacio visible, de tal manera que se informe a toda la
comunidad, además se socializa en la rendición de cuentas municipal. Se realiza
seguimiento y evaluación a los procesos de recaudo de ingresos y gastos, dicha información
retroalimenta la planificación financiera y apoya la toma de decisiones; la contabilidad
institucional es llevada por una tesorera, quien soporta todos los informes financieros.
Área de gestión comunitaria
En el registro de matrícula institucional se evidencia poblaciones de diferentes etnias
(indígenas, afrocolombianos y mestizos), en situación de vulnerabilidad y con necesidades
educativas especiales, la propuesta de formación y el diseño curricular están pensados para
promover espacios de aprendizaje incluyentes que garantizan la participación y el acceso de
todos, respondiendo además a las necesidad de su entorno y buscar mejorar su oferta
educativa. La institución ha desarrollado un proyecto pedagógico de inducción para
estudiantes nuevos con el fin de aproximarlos, acomodarlos y vincularlos a la vida
institucional, a su filosofía y accionar pedagógico.
Los docentes a través del proyecto de asesoría elaboran diagnósticos de aula donde
recopilan todas las expectativas e intereses del estudiantado a inicio de año, estas asesorías
desarrollan los diferentes proyectos institucionales y transversales, los ambientes de
aprendizaje se diseñan pensando en los intereses y expectativas del estudiantado.
94
Algunos proyectos y propuestas curriculares han surgido con la iniciativa de suplir y
motivar a la comunidad educativa n cuanto a las necesidades y expectativas en la
realización de su proyecto de vida entre las que se encuentran más fortalecidas son
propuesta de transiciones educativas, “plan padrino”, el cine una estrategia para escribir
críticamente, reuniones formativas de padres, PSCC, taller sobre el liderazgo
transformacional.
La asociación y consejo de padres son dos grupos representativos que participan de
manera frecuente y activa en la vida institucional, el primero está acompañando con gran
liderazgo los procesos de convivencia escolar y bienestar de la comunidad educativa, el
segundo participa y fortalece la gestión académica, reconociendo, haciendo seguimiento y
evaluación a procesos como: autoevaluación institucional y promoción, socialización de
rendición de cuentas, análisis de pruebas externas, entre otros. Ambos grupos también
vienen siendo cualificados en procesos educativos y pedagógicos para ser gestores y
voceros con las demás familias en el acompañamiento asertivo.
El servicio social es liderado por una docente, quien orienta y acompaña a estudiantes
del grado decimo a cumplir con este requisito en diferentes escenarios de la vida social
como otras instituciones educativas, centro gerontológico, corporación crecer, oficina de
tránsito y dependencias institucionales como biblioteca y apoyo docente a través de
semilleros. Para la institución educativa la comunidad es sumamente importante porque son
quienes le dan sentido, resinificado, valor y transcendencia, su participación es vital en los
procesos de formación y a su vez como institución educativa abrimos espacios de
concertación, comunicación y cualificación, entre ellos se encuentran:
Catecismo y eventos religiosos promovidos por el Santuario San José.
95
Procesos de cualificación en las TIC, pedagogía Amigoniana.
Jornadas reflexivas.
Convenio con instituciones de educación superior para que ofrezcan sus servicios
educativos.
Instalación de deportistas de otros municipios en la planta física.
Reuniones comunitarias del canal de TV local AUPUR.
Comunidades de aprendizaje del municipio.
Reuniones de directivas educativas municipales y departamentales.
Acogida a otras escuelas normales por pasantías pedagógicas.
Las condiciones de calidad del Programa de Formación Complementaria son
articuladas a las áreas de gestión institucional e igualmente se posibilita una
autoevaluación integrado y un plan de mejoramiento articulado.
4.9 Marco legal
La ENS es una institución educativa que se rige por las leyes 115 del 94 y 715 del
2001 y sus normas reglamentarias, acreditada por EL Ministerio de Educación Nacional
para la prestación del servicio educativo en los niveles de educación preescolar, básica,
media y un programa de formación complementaria que tiene establecido las condiciones
básicas de calidad en el decreto 4790 del 19 de diciembre del 2008 para ofrecer la
formación inicial y complementaria de educadores en la prestación del servicio docente en
Preescolar y el ciclo de Educación Básica Primaria.
La Escuela Normal Superior Sagrada Familia, de Urrao, ofrece el programa de
formación inicial y complementaria de Maestros, tarea social que es ratificada a partir de la
96
Constitución Política de 1991 en los artículos 67 y 68, la cual consagra el derecho a la
educación y exige que sea ejercida por personas idóneas ética y pedagógicamente.
Igualmente los Derechos Fundamentales consagrados en la Constitución Política de
Colombia en sus artículos 44. 45, destacan el Derecho a la Educación, la Cultura y la
Formación Integral que tienen los niños, los adolescentes y los jóvenes haciéndose
responsable la Familia, la Sociedad y el Estado, según lo plantea la Ley 115 en sus artículos
7, 8 y 9.
Respecto a la educación como derecho, no sólo las directrices internacionales la
aprueban y avalan sino la legislación nacional; para la muestra, el artículos 13 de la
Constitución de 1991, alude a los derechos, libertades y oportunidades para todas las
personas, sin discriminación alguna. El artículo 26 plantea la libertad de toda persona para
escoger su ocupación y oficio, al igual que la organización en colegios de las profesiones
legalmente reconocidas.
En el artículo 44 de la misma Carta son proclamados los derechos fundamentales de
los niños, entre ellos, la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la
educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Esta mirada es
ampliada en el artículo 67 que plantea “La educación es un derecho de la persona y un
servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, en la práctica del trabajo para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente”.
En coherencia con los anteriores, en esta misma Constitución de 1991, el artículo 27
garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, al tiempo que el
97
artículo 41, reza “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas se
fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la
participación ciudadana”. Entre las alternativas para concretar estas directrices se encuentra
la Ley 115 del 08 de febrero 1994 en su artículo 67, dice “La educación formará al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; en la práctica
del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural y científico y para la protección
del medio ambiente”.
El artículo 64 de la de Ley 115/94 plantea el fomento de la educación campesina, en
correspondencia con los artículos 64 y 65 de la Carta de 1991, que declaran de manera
respectiva, el acceso progresivo, individual o social, a la propiedad de la tierra, y la
protección que el Estado hace sobre la producción de alimentos, especialmente, agrícolas,
pecuarias, pesqueras, entre otras y al emprendimiento de acciones encaminadas a la
promoción del servicio educativo para la población campesina y rural, sujeta a los planes de
desarrollo de las diferentes entidades territoriales. Es una búsqueda con intenciones
fundadas en principios de equidad, calidad y pertinencia, cuyo logro implica el desarrollo
de proyectos innovadores, participativos, permanentes en el tiempo; fundamentados en las
necesidades e intereses de las comunidades en relación con los retos del mundo global.
Es así que la Escuela Normal Superior incorpora además en el Proyecto Educativo
Institucional experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención
educativa de las poblaciones de que trata el Título III de la Ley 115 de 1994, en el
momento de elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio pertinentes,
igualmente, concentra en todo el proceso de formación complementaria, la dedicación de
tiempo para la realización de prácticas docentes, además de las experiencias, contenidos y
98
prácticas pedagógicas relacionadas con los temas de enseñanza obligatoria y la atención
educativa de las poblaciones
En el título II de la Ley General de Educación, referido a la estructura del servicio
educativo se leen los objetivos generales y específicos, para todos los niveles; allí es
planteada la enseñanza, cuyo carácter es obligatorio para toda la población. Según el
Decreto 1860 en su artículo 5, “La Educación básica formal se organiza por niveles, ciclos
y grados”. Los niveles establecidos en el artículo 11 de la Ley 115 y en los artículos 6, 7, 8
y 9 del Decreto 1860 reglamenta los aspectos organizativos de los niveles y presenta
elementos pedagógicos, además algunos parámetros para el Diseño Curricular
“Se entiende por Educación Formal, aquella que se imparte en establecimientos
educativos aprobados en una frecuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas
curriculares progresivas y conducentes a grados y títulos” (Ley 115, Art. 10).
La Ley 715 de Diciembre 21 de 2001 en el Capítulo III, Artículos 9 al 14 se refiere a
las Instituciones Educativas, los Rectores y sus funciones, Fondo de Servicios Educativos y
su manejo presupuestal. El Capítulo IV describe la distribución de recursos en el sector
educativo y define disposiciones especiales y transitorias en educación. Todos los recursos
que ingresen a las ENS deben ser administrados por el fondo de servicios educativos, ley
715 del 2001 art.11, 12, 13 y 14, decreto reglamentario 4791 del 19 de diciembre de 2008
El Decreto 1850 de Agosto 13 de 2002, reglamenta la organización de la jornada
escolar y jornada laboral de Directivos Docentes y Docentes de los establecimientos
educativos estatales de educación formal, administrados por los departamentos, distritos y
municipios certificados; señala la jornada única, ajustada a lo establecido en este decreto y
fijadas por el calendario académico de la respectiva entidad territorial certificada. La
99
distribución del trabajo académico se realiza según intensidades establecidas en este
decreto.
El Decreto 3020 de Diciembre 10 de 2002, establece los criterios y procedimientos
para organizar la planta de personal docente y administrativa del servicio educativo estatal
que prestan las entidades territoriales. En su artículo 15 establece que la planta de personal
docente de la educación básica secundaria y media de las Escuelas Normales Superiores,
incluirá las necesidades de formación del ciclo complementario de los normalistas
superiores de acuerdo con las áreas o núcleos del saber establecidos en el.
Otras disposiciones es la Ley de Organización y Competencias de las Entidades
Territoriales- señala la Gestión Administrativa, Educativa y Financiera como componentes
de la gestión, por lo tanto toda propuesta de formación de maestros debe considerar estos
elementos como aspectos fundamentales de formación; que potencien, cualifiquen o
consoliden desempeños pertinentes para la ruralidad. El artículo 5 presenta el ejercicio de
las competencias relacionadas con la prestación del servicio público en la educación y sus
niveles preescolar, básico y medio, en el área urbana y rural; cuya pretensión es la
preparación de estudiantes, que en cualquiera de los niveles de la educación, pueda
desempeñar ocupaciones en el medio laboral, directriz que se integra con los estándares y
las competencias. Estas perspectivas se complementan con lo expuesto en el artículo 54: de
la Constitución colombiana: “Es obligación del Estado y de los empleadores ofrecer
formación y habilitación profesional y técnica a quienes lo requieran”.
La Ley 115 y los Decreto reglamentarios establecen la organización del gobierno
escolar desde la educación preescolar hasta la formación complementaria: Consejo
Directivo, Consejo Académico, Consejo Estudiantil, Asociación de Padres de Familia,
100
Consejo de Padres de Familia (Decreto 1286 abril del 2005), Comisiones de Evaluación y
Promoción y Personero de los Estudiantes.
Un aporte importante lo constituye El Plan Decenal que plantea el papel estratégico
de la educación, en los siguientes términos: ”La Educación es un proceso continuo que
permite al educando apropiarse críticamente de los saberes, competencias, actitudes y
destrezas necesarias para comprender la realidad, penetrarla, valorar su universo simbólico
y darle sentido a los eventos y circunstancias de su cotidianidad. No se limita al aula
escolar ni a lo propuesto por un currículo. Desborda los límites de la escuela y copa todos
los espacios y ambientes de la sociedad. El proceso educativo, inspirado en la vida misma
será integral y estará centrado en el desarrollo de las potencialidades y los talentos de la
persona. Cultivará la capacidad de aprender, la creatividad, la autonomía, el espíritu crítico
y reflexivo y el trabajo en equipo. Fomentará un pensamiento más diferenciador que
generalizador, más indagante que concluyente, más práctico que reactivo. Así mismo el
aprendizaje será universal: comprometido con el enriquecimiento del acervo cultural del
país; abierto al aprovechamiento y disfrute de otras culturas y saberes; promoverá el
desarrollo de habilidades para la apropiación, transformación y generación de
conocimiento, y para la investigación científica y el desarrollo tecnológico, se conviertan en
las bases de un desarrollo equitativo y sostenible”.
La Ley 1098 de noviembre 8 de 2006, “Por la cual se expide el Código de la Infancia
y la Adolescencia”, en su artículo 28. Derecho a la educación, reza “Los niños, las niñas y
los adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte
del Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita
en las instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la Constitución
101
Política. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios mínimos quienes se abstengan de recibir a
un niño en los establecimientos públicos de educación”
El artículo 42 de la Ley 1098 establece las obligaciones especiales de las instituciones
educativas y dice: “Para cumplir con su misión las instituciones educativas tendrán entre
otras las siguientes obligaciones:
1. Facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo y
garantizar su permanencia.
2. Brindar una educación pertinente y de calidad.
3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad
educativa.
4. Facilitar la participación de los estudiantes en la gestión académica del centro
educativo.
5. Abrir espacios de comunicación con los padres de familia para el seguimiento del
proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la
comunidad educativa.
6. Organizar programas de nivelación de los niños y niñas que presenten dificultades
de aprendizaje o estén retrasados en el ciclo escolar y establecer programas de
orientación psicopedagógica y psicológica.
7. Respetar, permitir y fomentar la expresión y el conocimiento de las diversas culturas
nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la
comunidad educativa para tal fin.
8. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los niños, niñas y
adolescentes, y promover su producción artística, científica y tecnológica.
102
9. Garantizar la utilización de los medios tecnológicos de acceso y difusión de la
cultura y dotar al establecimiento de una biblioteca adecuada.
10. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservación del
patrimonio ambiental, cultural, arquitectónico y arqueológico nacional.
11. Fomentar el estudio de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes especiales.
12. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo,
condición socio-económica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos
Ley 1098 de noviembre 8 de 2006 en su artículo 43 establece la obligación ética
fundamental de los establecimientos educativos. Las instituciones de educación primaria y
secundaria, públicas y privadas, tendrán la obligación fundamental de garantizar a los
niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral
dentro de la convivencia escolar. Para tal efecto, deberán:
1. Formar a los niños, niñas y adolescentes en el respeto por los valores fundamentales de la
dignidad humana, los derechos humanos, la aceptación, la tolerancia hacia las
diferencias entre personas. Para ello deberán inculcar un trato respetuoso y considerado
hacia los demás, especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial
vulnerabilidad o capacidades sobresalientes.
2. Proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de maltrato,
agresión física o sicológica, humillación, discriminación o burla de parte de los demás
compañeros y de los profesores.
3. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carácter disuasivo,
correctivo y reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los
comportamientos de burla, desprecio y humillación hacia niños y adolescentes con
103
dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños y adolescentes con
capacidades sobresalientes o especiales
El Decreto 366 del 9 de febrero del 2009, reglamenta la organización del servicio de
apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o
con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva, presenta en el artículo 2
los principios generales. En el marco de los derechos fundamentales, la población que
presenta barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y
la que posee capacidad o talento excepcional tiene derecho a recibir una educación
pertinente y sin ningún tipo de discriminación. La pertinencia radica en proporcionar los
apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a la educación y a la
participación social se desarrollen plenamente.
Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un déficit que se
refleja en las limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le
representa una clara desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas,
ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho
entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como sordera, hipoacusia, ceguera,
baja visión y sordo, ceguera, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo como síndrome de
Down u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo
intelectual y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su
capacidad de comunicarse y de relacionarse como el síndrome de Asperger, el autismo y la
discapacidad múltiple.
Se entiende por estudiante con capacidades o con talentos excepcionales aquel que
presenta una capacidad global que le permite obtener sobresalientes resultados en pruebas
104
que miden la capacidad intelectual y los conocimientos generales, o un desempeño superior
y precoz en un área específica.
Se entiende por apoyos particulares los procesos, procedimientos, estrategias,
materiales, infraestructura, metodologías y personal que los establecimientos educativos
estatales de educación formal ofrecen a los estudiantes con discapacidad y aquellos con
capacidades o con talentos excepcionales.
En materia de Evaluación, el PEI se apoya en varios decretos reglamentarios; para la
evaluación del desempeño laboral de docentes y directivos docentes sigue las directrices el
decreto 3782 del 2007, regido por el decreto Ley 1278 del 2002. Para la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes aplica el Decreto 1290 del 16 de abril del 2009 que
reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de
educación básica y media dando autonomía a las Instituciones y Centros educativas para la
definición del Sistema Institucional de Evaluación de los estudiantes y por último sigue las
directrices de la Guía Nº 34 del Ministerio de Educación expedida en 2008 para la auto
evaluación y Plan de Mejoramiento Institucional.
En cumplimiento del artículo 112 de la Ley 115 del 08 de febrero de 1.994, por medio
del cual se establece que la formación profesional de los educadores corresponde a las
universidades y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de
educación u otra unidad académica dedicada a la educación y a las Escuelas Normales
debidamente reestructuradas y aprobadas como Normales Superiores para atender
programas de formación de docentes para el nivel de preescolar y el ciclo de básica
primaria.
105
El proceso de reestructuración de las Escuelas Normales obedece a las normas legales,
establecidas por el Estado para la transformación de la Educación. La Ley General de
Educación, Ley 115 en sus artículos 112 y 216 posibilita la reestructuración de las Escuelas
Normales
La Escuela Normal debidamente reestructurada y aprobada está autorizada, para
ejercer el derecho a la educación y formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo
de educación básica primaria. Operará como unidad de apoyo académico para la formación
inicial de docentes, y mediante convenio celebrado con instituciones de educación superior,
ofrece formación complementaria que conduce al otorgamiento del título de Normalista
Superior”, Ley 115, Parágrafo del artículo 112 y Revista Educación y Pedagogía No. 16,
Pág. 50.
Quien finalice y apruebe el programa de formación complementaria en una Escuela
Normal debidamente autorizada por el Ministerio de Educación Nacional, recibirá el título
de normalista superior, que lo habilita para el ejercicio de la docencia en el nivel de
preescolar y en educación básica primaria, artículo 9 del Decreto 4790 del 19 de diciembre
de 2008
La Ley General en sus artículos 109, 110, 111 y 112 enuncian las finalidades de la
formación de educadores: mejoramiento profesional, profesionalización y sobre las
instituciones formadoras de educadores y en los Art. 113 y 114 de la misma Ley y el Plan
Decenal en su segunda estrategia, plantean programas para el mejoramiento continuo de la
cualificación de los docentes. Las estrategias del Plan Decenal, plantean la cualificación y
dignificación de los educadores.Los artículos 109 y 113, están orientados a la formación de
106
educadores de la más alta calidad científica y ética al igual que el desarrollo de la teoría y la
práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador.
En la Ley 115 de 1994 son explicitadas entre las finalidades de la formación del
educador: Formación con la más alta calidad científica y ética, Desarrollo de la teoría y la
práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, Fortalecimiento de la
investigación en el campo pedagógico y en el saber específico, y Preparación de educadores
de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio
educativo. El Normalista Superior es considerado como profesional de la educación e
ingresa a la carrera docente según lo dispuesto en el decreto ley 1278 del 2002.
En idéntica dirección, el Decreto 709 del 17 de abril de 1996, por el cual se establece
el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se
crean condiciones para su mejoramiento profesional, implanta en su conjunto orientaciones
para el desarrollo de programas de formación docente y presenta las condiciones para que
las instituciones implicadas en procesos formativos conjuguen acciones orientadas a la
construcción de un sistema que responda a las necesidades de las comunidades y que sea a
la vez, producto del acuerdo y la concertación entre ellas; estipula el establecimiento de
modelos alternativos que mejoren sustancialmente las prácticas pedagógicas que redunden
en una mejor calidad de la educación.
La formación inicial en las escuelas normales superiores comprende los grados 10 y
11, con profundización en un campo de la educación de los establecidos en el artículo 29 de
la Ley 115 del 94. Corresponde al 20% del plan de estudios de estos grados. La Escuela
Normal superior debe garantizar el desarrollo de las áreas y los temas de enseñanza
obligatoria contemplados en la Ley 115 de 1994 art.14 y 36 decreto 1860, para la educación
107
media académica en un ochenta por ciento (80%) de su plan de estudios y el veinte por
ciento (20%) restante dentro del plan de estudios estará dedicado a la profundización en
educación. Podrá, además, destinar tiempos adicionales para el desarrollo de actividades
complementarias de prácticas docentes o de investigación y de proyección social.
Podrán ser aceptados en el programa de formación complementaria, además de los
bachilleres egresados de una Escuela Normal superior, los estudiantes egresados de la
educación media que acrediten un título de bachiller en cualquier modalidad. Para los
bachilleres egresados de la ENS este tendrá una duración de cuatro (4) semestres
académicos, para los bachilleres provenientes de otra modalidad media tendrá una duración
de cinco (5) semestres académicos, artículo 8 del Decreto 4790 del 19 de diciembre de
2008.
El artículo 2 del mismo Decreto muestra los principios pedagógicos, dice, “El
programa de formación complementaria que ofrezca la Escuela Normal superior estará
incorporado al proyecto educativo institucional, teniendo como referentes los siguientes
principios pedagógicos en el diseño y desarrollo de su propuesta curricular y plan de
estudios: La educabilidad, La enseñabilidad, La pedagogía, Los contextos”.
En su artículo 7 expone los créditos académicos. Con el fin de facilitar el
reconocimiento por parte de las instituciones de educación superior de los saberes y las
competencias desarrolladas por los educandos dentro del programa de formación
complementaria, el plan de estudio de éste deberá estructurarse en créditos académicos, e
incorporar las mediciones pedagógicas que permitan dinamizar, entre otros, el uso de la
tecnología y de las ayudas didácticas para el aprendizaje autónomo y responsable del
normalista superior.
108
Un crédito académico equivale a cuarenta y ocho (48) horas efectivas de trabajo
académico del estudiante. Comprende las horas con acompañamiento presencial del
docente y aquellas horas que el estudiante debe emplear en actividades independientes de
estudio, prácticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin
incluir las destinadas a la presentación de pruebas o evaluaciones.
El número de horas promedio del trabajo académico semanal del estudiante
correspondiente a un crédito, será aquel que resulte de multiplicar el número de créditos por
48 horas y dividir entre 20 semanas definidas para cada uno de los semestres lectivos
correspondientes a la formación complementaria de la Escuela Normal superior
Igualmente el parágrafo del artículo 7 reza “con el propósito de facilitar el
reconocimiento de saberes, logros y competencias, la Escuela Normal superior celebrará
convenios con instituciones de educación superior que cuenten con una facultad de
educación u otra unidad académica dedicada a la educación.
La Escuela Normal Superior definirá los criterios de evaluación y promoción de los
estudiantes del ciclo complementario de conformidad con lo dispuesto en las normas
vigentes del Decreto 1290 del 16 de abril del 2009, por el cual se reglamenta la evaluación
del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media
La financiación de la Escuela Normal superior estatal será con cargo a los recursos del
Sistema General de Participaciones; a los recursos propios generados por la misma,
provenientes entre otros, de asesoría en formación y cobro de derechos académicos; a los
recursos propios de los departamentos, distritos y municipios, y demás recursos específicos
que le sean asignados. Art. (15 decreto 3020 del 2002-docentes). Las escuelas normales
superiores estatales en el ciclo complementario podrán cobrar por derechos académicos por
109
semestre, lo autorizado por el Consejo Directivo con el visto bueno de la Secretaria de
Educación de la entidad territorial certificada.
4.9.1 Decretos y resoluciones de aprobación de estudios
NORMAS POR MEDIO DEL CUAL FECHA
Decreto No. 890 Convierte el Colegio en Escuela Normal
de Rurales. Dado por el Director de
Educación de Antioquia.
7 de Octubre 1948
Resolución No. 132 Elévese a categoría especial a la Normal
Rural de la “Sagrada Familia” de Urrao,
firmado por José Manuel Mora Vásquez.
Dado Director de Educación de Antioquia
18 de Octubre 1949
Resolución No. 2311 Apruébese los estudios Normalistas
Rurales del Colegio de la Sagrada Familia
de Urrao por el presente año.
8 de Noviembre 1950
Resolución No. 1905 Aprueba los estudios Normalistas Rurales
de 1º a 3º inclusive, del Colegio de la
“Sagrada Familia” Normal Rural de
Antioquia de 1º a 3º inclusive.
21 de Julio 1952
110
Resolución No. 1625: Aprueba los cuatro cursos Normalistas
Superiores que funcionan en la Escuela
Normal de Señoritas “La Sagrada Familia”
de Urrao Antioquia.
6 de Junio 1956
Resolución No. 3716 Aprueba los estudios de los cursos de 1º a
4º del ciclo básico de la educación media
de la normal de la “sagrada familia” de
Urrao Antioquia).
4 de Noviembre 1965:
Resolución No. 3371 Reconoce los estudios correspondientes al
ciclo profesional normalista por el año de
1966.
2 de Noviembre 1966
Resolución No. 2927 Acepta para los efectos legales, por los
años lectivos de 1967 y 1968 los diplomas
y certificados que expidan.
25 de Octubre 1967
Resolución No. 2857 Aprueba hasta el año de 1972 inclusive, el
ciclo profesional normalista de la normal
la “sagrada familia” que funciona en Urrao
Antioquia.
14 de Junio 1970
Resolución No. 12185 Aprueba hasta la nueva visita los
estudios de 1º a 4º del ciclo básico de
enseñanza media y el ciclo profesional
normalista.
29 de Noviembre de 1973
111
Resolución No. 108 Reconoce por los años de 1976 y 1977 los
estudios de los cursos 1º y 2º de educación
básica secundaria y de 3º a 6º de
educación media “bachillerato
pedagógico”.
20 de Enero de 1978
Resolución no. 17112 Aprueba hasta nueva visita los estudios de
los cursos 1º y 2º de educación básica
secundaria y de 3º a 6º de educación
media vocacional, bachillerato
pedagógico.
14 de Noviembre de 1978
Resolución No. 9178 Aprueba a partir de 1988 y hasta nueva
visita los estudios de los grados 6º a 9º de
educación básica secundaria y de 10º y
11º de educación media vocacional,
modalidad pedagógica.
13 de Julio de1988
NORMAS POR MEDIO DEL CUAL FECHA
Resolución no. 005038 Aprueba por el año de 1989 los estudios
del grado 10º de educación media
vocacional, modalidad en promoción de la
comunidad y por los años de 1990 a 1994
inclusive los estudios de los grados 10º y
11º de educación media vocacional,
modalidad de promoción de la
comunidad.
9 de Noviembre 1990
112
Decreto departamental
No. 0045
Por medio del cual se departamentaliza la
Escuela Normal. Cambia su carácter de
Institución Privada para convertirse
Normal Departamental (Oficial)
21 de Enero de 1976.
Resolución
departamental No.
000783
Se hace oficial la fusión de los tres
establecimientos educativos.
11 de Julio de 1996
Resolución no. 3086 El ministerio de educación nacional
autoriza la reestructuración de la normal
15 de Julio 1996
Resolución No. 3499 El ministerio de educación nacional,
otorga la acreditación previa a la
institución.
24 de diciembre 1999
Resolución No. 7804 La secretaría de educación y cultura del
departamento de Antioquia, concede
reconocimiento de carácter oficial y
legaliza los estudios de los niveles de
educación preescolar y básica de primero
a noveno, del nivel de educación
académica y la formación pedagógica y
los cuatro semestres académicos del ciclo
complementario de formación docente.
3 de Octubre 2000
Resolución No. 2652
El ministerio de educación Nacional
otorga Acreditación de Calidad y
Desarrollo a la Escuela Normal por un
término de cinco años contados a partir de
la fecha de expedición.
4 de Noviembre 2003
113
Resolución N° 6977
Autorizar el Funcionamiento del
Programa de Formación Complementaria
por el término de un año condicionado al
diseño y presentación de un Plan de
Mejoramiento.
6 de Agosto de 2010
Resolución N. 4660 La vigencia de la autorización
condicionada hasta el 30 de Junio de 2012
13 de Junio de 2011
4.10 Organización institucional
4.10.1 Conformación de la comunidad educativa
Para que el proceso educativo de la Escuela Normal trascienda la vida y la realidad
sociocultural del contexto, es necesario asumir a sus miembros como protagonistas de la
educación y del desarrollo del entorno. Por tal motivo, la institución integra en su
comunidad educativa estudiantes matriculados desde el Nivel de Preescolar hasta el
programa de Formación Complementaria, padres y madres de familia o acudientes,
educadores, incluyendo la profesora del aula de apoyo y la asesora psicológica, directivos,
personal administrativo y de servicios, egresados y egresadas, representantes del sector
productivo, Líderes de los grupos étnicos (gobernadores indígenas y representes de las
negritudes) y de la comunidad en general con el fin de brindar desde el PEI, espacios
organizativos que garanticen procesos sociales, culturales, educativos, políticos, culturales
y económicos. Ver anexos.
Anexo N. 1 Clasificación de los Estudiantes
Anexo N. 2 Características del personal docente
Anexo N. 3 Características del personal administrativo
114
4.10.2 Organización de la comunidad
Siguiendo las características del Modelo y estilo de gestión que propende por el
fortalecimiento del liderazgo, los estamentos de la comunidad educativa se
encuentra organizada en equipos de trabajo que lideran diferentes procesos para el
desa
rroll
o
del
PEI.
115
Los directivos: Conforman el Equipo Directivo integrado por la rector(a), tres
coordinadores(as9 y la coordinador(a) del Programa de Formación Complementaria, este
equipo es el responsable de direccionar los diferentes procesos de las cuatro áreas de la
gestión educativa, siguiendo orientaciones del MEN, de la gobernación de Antioquia, de la
Administración Municipal, Secretarias de Educación Departamental y Municipal para
poner en escena las tendencias y políticas educativas a través de la planificación, ejecución
y evaluación de actividades institucionales y del aprovechamiento del liderazgo y talento
humano delegando funciones en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.
Además de estar organizados como equipo directivo con agenda semanal, hacen parte de la
Red Municipal de directivos docentes con agenda mensual donde participan el Señor
Alcalde, el Secretario de Educación Municipal y el Asesor de educación de la región.
Equipo de calidad: lo integra el rector(a), las coordinadoras(es) los coordinadores
(as) de los núcleos disciplinares.
Los educadores: organizados en diferentes comunidades académicas:
Cuatro núcleos disciplinares que agrupan varios saberes con el fin de fortalecer la
interdisciplinariedad, la investigación, el saber pedagógico y el desarrollo de competencias
básicas ellos son: núcleo ético político religioso social (lo integran los educadores de las
áreas de ed. religiosa, ed. ética y valores, ciencias políticas, ciencias económicas y ciencias
sociales), núcleo de ciencia y tecnología ( lo integran los educadores de matemáticas,
ciencias naturales, tecnología e informática, química y física); núcleo comunicativo
(conformado por los educadores de lengua castellana e inglés, ed. artística y ed. física);
núcleo de práctico pedagógico e investigativo (lo integran algunos educadores de primaria
116
en calidad de maestros cooperadores de práctica pedagógica, y los educadores de educación
y pedagogía, didáctica, psicología y filosofía, y los maestros formadores del PFC).
Asesores de grupo apoyan la formación humana, el desarrollo de competencias
ciudadanas y la planificación y realización de actividades curriculares encaminadas a
dinamizar y ejecutar el PEI.
Educadores de grado: se integran para el diseño, planificación y ejecución de
unidades de aprendizaje integrado para garantizar el desarrollo de competencias básicas,
laborales y de emprendimiento a través de la interdisciplinariedad, la integración de saberes
y de actividades integradoras.
Comisiones de promoción y evaluación: conformadas por los educadores que
cumplen la función de asesores de grupo, el rector, las coordinadoras y un padre de familia
por grado.
Mesas de trabajo por ejes con el fin de articular los campos de formación en el
programa de formación complementaria.
Los estudiantes: para garantizar la participación democrática en el desarrollo del
proyecto educativo institucional, los estudiantes están organizados de la siguiente manera:
Personería escolar conformada por el personero de cada uno de los grupos de la
institución incluyendo los grupos de formación complementaria y por el personero de grado
once elegido democráticamente por todos los estudiantes de la institución. Los personeros
de cada grupo son elegidos democráticamente por los estudiantes del grupo. Los requisitos,
perfil y funciones están establecidos en el manual de convivencia.
117
Comité de convivencia escolar: Se encuentra conformado según la Ley 1620 del 15
de marzo de 2013 por la rectora, personero y vicepersonero estudiantil, docente de apoyo
pedagógico, coordinadoras, presidente del consejo de padres de familia, presidente del
consejo de estudiantes y un (1) docente que lidere procesos o estrategias de convivencia
escolar.
“Se crea el comité de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la
educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar, cuyos
objetivos serán cumplidos a través de la promoción, orientación y coordinación de
estrategias, programas y actividades, en el marco de la corresponsabilidad de los
individuos, las instituciones educativas, la familia, la sociedad y el Estado”, (Ley 1620 de
2013).
Consejo estudiantil: lo integra un representante de cada grado. Los requisitos, perfil y
funciones están establecidos en el manual de convivencia.
Representantes de grupo: es un equipo de trabajo que apoya las funciones de las
coordinaciones de convivencia y académica; lo integra un estudiante de cada uno de los
grupos que funcionan en la Escuela Normal incluyendo los representantes de formación
complementaria; son el puente de comunicación entre los estudiantes de cada grupo y las
directivas de la institución. Son elegidos democráticamente. Los requisitos, perfil y
funciones están establecidos en el manual de convivencia.
118
Monitores de área: en cada grupo se nombra un monitor de área que a su vez hace
parte de la mesa de monitores de cada área. Colaboran con la coordinación académica y con
los educadores de área al desarrollo curricular, al tiempo que sirven de mediadores para
resolver inquietudes, solicitudes y dificultades académicas; son de gran apoyo en la
evaluación de educadores y áreas.
Comités: cada grupo tiene una organización interna que hace parte del proyecto de
formación ciudadana para atender las necesidades, expectativas y dificultades que se
presentan al interior del grupo al tiempo que se fomenta el liderazgo institucional. Son de
gran apoyo para la coordinación de convivencia. Cada comité tiene funciones específicas
que le son asignadas por el asesor de grupo, por el responsable de la disciplina semanal o
por la coordinación de convivencia. Los comités que funcionan son: c. académico, c. de
decoración, c. de disciplina, c. social y c. ecológico.
Padres de familia: para su organización siguen las directrices del decreto 1286 abril
del 2005. Están organizados en:
Consejo de padres: lo integra un representante de los padres de familia de cada grupo.
Este consejo es de gran apoyo para el equipo directivo quien le da participación activa en la
programación y desarrollo de actividades institucionales, en las comisiones de promoción y
evaluación, en la evaluación institucional y de desempeño de los educadores.
Asociación de padres de familia: participan en el desarrollo del proyecto educativo y
en auto evaluación institucional con criterios claros, objetivos y bien definidos. su
conformación, funciones, derechos, deberes y prohibiciones están dados por el decreto
1286 de abril del 2005. la integran voluntariamente todos los padres de familia. la junta
119
directiva la conforman los representantes de los padres de familia o acudientes de cada
grupo.
Egresados: son un estamento importante en la vida institucional, marcan una línea de
base para el mejoramiento institucional. En la actualidad están organizados a través de la
asociación de Normalistas Superiores de Urrao ASONOSUR, ofrece servicios pedagógicos
a maestros, instituciones y centros educativos, estudiantes y a la comunidad. está registrada
en la cámara de comercio con certificado nº 21-011267-28 y NIT nº 900240638-2, ofrecen
servicios relacionados con planeación de sesiones de aprendizaje, elaboración de proyectos
obligatorios, asesoría en el diseño, reemplazos o cubrimiento de licencias, acompañamiento
en la realización de planes de apoyo a estudiantes de básica primaria que no alcanzan los
logros mínimos para ser promovidos y actividades relacionadas con la interacción
comunitaria como encuestas, diagnósticos y lectura de contextos.
Sector productivo: como estamento de la comunidad educativa no se encuentra con
una organización al interior de la Escuela Normal; sin embargo, interactúa permanente con
la vida institucional y aporta significativamente en el desarrollo del PEI como es la
asociación de antena parabólica de Urrao (Aupur) quien semanalmente hace registro de las
actividades curriculares que se desarrollan para publicar en el canal comunitario;
igualmente, el BBVA que es la entidad financiera donde se tiene la cuenta del fondo de
servicios educativos. Así mismo, las empresas transportadoras se vinculan con el traslado
de estudiantes de formación complementaria a los lugares de prácticas pedagógicas.
Además de las anteriores, otras empresas del sector productivo apoyan la ejecución del PEI.
Aula de apoyo: su objetivo fundamental es integrar a la población con limitaciones o
con capacidades excepcionales al servicio educativo, adaptando los espacios y procesos
120
pedagógicos, técnicos y tecnológicos, que favorecen la formación personal del estudiante
con limitaciones buscando con ello materializar los postulados de la constitución y de ley
115 de 1994, la cual expone la educación como proceso permanente, donde se trabaja desde
la prevención hasta la integración del niño y la niña a la vida laboral, o la promoción a la
educación no formal y el decreto 366 del 9 de febrero del 2009, reglamenta la organización
del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales tiene derecho a recibir una educación pertinente y
sin ningún tipo de discriminación. La pertinencia radica en proporcionar los apoyos que
cada individuo requiera para que sus derechos a la educación y a la participación social se
desarrollen plenamente. Consecuente con lo anterior, las acciones de la educadora de
apoyo, están encaminadas a la articulación de un trabajo de equipo con la maestra
integradora, para hacer posible que los niños y niñas con barreras de aprendizaje y
participación o NEE, puedan integrarse al aula regular, respetando el derecho a la
inclusión, sin que esto afecte el normal desempeño del grupo, su accionar está encaminado
a:
Nivelar al estudiante, en las posibles deficiencias: motoras, cognitivas motrices,
y mediante los informes permanentes de seguimiento, pautas, sugerencias,
talleres, herramientas, actividades y recomendaciones se conduzca a una
atención especial que garantice la socialización del estudiante y avances en el
proceso de aprendizaje hasta ser promovido a una educación extraedad que lo
capacite para desempeñar un arte o oficio.
Implementar estrategias terapéuticas que permitan un trabajo integrado con el
aula regular, contribuyendo al mejoramiento del desempeño de los estudiantes
121
dentro del aula regular, y a la cualificación del servicio educativo de la Escuela
Normal.
Aplicar estrategias de regulación y nivelación para la promoción de los niños y
niñas con retardo mental diagnosticado. síndrome de down. deficiencia motora
(sordos).
Promover en los padres de familia, una conciencia de aceptación de las posibles
limitaciones de sus hijos, que les permita reconocer sus logros de una manera
diferente al resto de los estudiantes.
Personal de servicios generales
Secretario(a): la institución cuenta con auxiliares de secretaria, siendo los
encargados del manejo de la matrícula, boletines de calificaciones, certificados y
cuenta con los sistemas de control necesarios para garantizar la consistencia de la
información.
Tesorero(a): persona encargada de realizar control y seguimiento a la gestión
administrativa y financiera, en cuanto al apoyo financiero y contable, regula los
procedimientos y mecanismos para la gestión del presupuesto, realiza análisis
financieros y organiza junto con la rectora proyecciones presupuestales para la
planeación y gestión institucional.
Bibliotecario(a): persona que brinda apoyo a la gestión académica promoviendo
espacios de lectura, organización de materiales físicos, didácticos y tecnológicos
necesarios para el aprendizaje.
122
4.11 Modelo de liderazgo directivo transformacional como estilo de dirección y
gestión educativa
La gerencia educativa de la Escuela Normal Superior Sagrada Familia para estar a la
vanguardia de las transformaciones económicas , políticas, sociales y culturales actuales,
enfrenta hoy el desafío de liderar una nueva cultura organizacional en la que exista un real
empoderamiento de cada uno de los actores educativos, con verdaderos espacios de
123
participación y autonomía en los que se revisen objetivos, se planifiquen acciones a través
de estrategias que lleven al cumplimiento de la misión institucional guiados por la visión
que se pretende conseguir, buscando la excelencia en cada proceso liderado siendo
competitiva en la calidad del servicio que ofrece.
Consecuente con lo anterior, la Escuela Normal se concibe como una organización
social sistémica, abierta, solidaria, compleja y con niveles de desarrollo organizacional
diversos lo que implica asumir un estilo de dirección y gestión educativa investigativo,
participativo, integral y sistémico para establecer relaciones estrechas de los componentes
del proyecto Educativo Institucional con las esferas de actuación del directivo docente y
con las áreas de la gestión educativa.
4.11.1 Caracterización del Modelo de Dirección y Gestión Transformacional
La Escuela Normal a través de la investigación participativa identifica las
características que determinan el estilo de gestión existente en la institución desde la
caracterización de los docentes como gerentes en el aula hasta los directivos como los
gerentes de la institución, lo que permite definir y fortalecer un estilo de gerencia para la
Institución acorde con los lineamientos de un enfoque de gerencia integral.
El Estilo de Dirección y gestión educativa que se propone es el resultado de la
construcción del colectivo docente producto del análisis y reflexión crítica en equipos de
educadores sobre los diferentes estilos de gestión que han caracterizado las prácticas
gerenciales tomando como referente el estilo gestión deseable para la Escuela Normal en
coherencia con el Modelo Administrativo..
La mirada crítica realizada en equipos de educadores deja ver con claridad que las
prácticas gerenciales fluctúan entre un Estilo Dialógico, un estilo integral y un estilo
124
transformacional siendo este último el que marca la mayor tendencia. De los estilos
Burocrático, idiosincrásico, Estructuralista e interpretativo se identifican pocos rasgos
que los consideran los tres estilos menos predominantes.
Del Dialógico: se identifican los siguientes rasgos: la gestión de la Escuela Normal
estimula y promueve la participación junto con los canales de información formal e
informal, se preocupa por la transformación social y la emancipación humana, adopta un
concepto sustantivo de calidad de vida y de educación basado en el bien común y en la
naturaleza de la civilización humana; además, negocia el currículum, y el currículum
prescripto es visto como un organizador de la tarea, adopta el concepto de totalidad como
criterio de desempeño administrativo, privilegia los vínculos contractuales y respetuosos, el
eje central de los acuerdos gira en torno de la dimensión pedagógico – didáctica.
Del estilo integral: la institución no gira en torno al cumplimiento de las normas sino
que éstas se legitiman después del estudio y comprensión de las mismas. Se interesa por
los resultados de la institución y al mismo tiempo por las personas. Se confía en las
capacidades de las personas. Los líderes son democráticos, tienen en cuenta las opiniones
de los otros en la toma de decisiones, son visionarios y prospectivos con metas claras y
definidas para planear las acciones.
Las prácticas gerenciales de la Escuela Normal se ven reflejadas en el estilo
Transformacional. Se identifican como rasgos de mayor predominio los siguientes:
Concibe la Escuela Normal como una organización que aprende, que cambia, y que
se adapta permanentemente haciendo frente a las nuevas tecnologías y a las necesidades
y expectativas de las comunidades y participantes activos del servicio educativo,
mediante el mejoramiento continuo de sus procesos.
125
La acreditación de Calidad y Desarrollo la ha convertido en líder del cambio
permitiendo establecer la continuidad interna y externa con el fin de equilibrar el
cambio veloz con la continuidad. De ahí que la gestión de todas las áreas en relación
con los componentes del Proyecto Educativo Institucional implica a todos los actores,
dotarse de capacidades adecuadas para analizar el entorno y buscar los puntos de
contacto, asumirse como negociador a nivel interno y externo para mantener la
coherencia institucional en función de su misión para armonizar la diversidad.
La gestión educativa se asume como responsabilidad de todos: equipo de dirección,
gobierno escolar, equipo de calidad, educadores que en gran parte son quienes gestionan
el conocimiento dentro y fuera del aula, los coordinadores de Núcleo responsables de
gestionar la interdisciplinariedad, la transversalidad y la investigación en las diferentes
disciplinas del saber, y los asesores de grupo que se asumen como gestores y
promotores de la formación humana y liderazgo del grupo bajo su responsabilidad.
Los líderes están en capacidad de crear una cultura de creatividad, de trabajo en
equipo ayudando a tomar conciencia a educadores, estudiantes, padres de familia,
personal administrativo y de servicios de sus posibilidades y capacidades para liderar
sus propias actividades dentro de la institución pensando en su proyecto de vida,
crecimiento y desarrollo profesional.
La gestión infunde valores que da cuenta del por qué y para qué de las actividades
que se realizan en la Escuela Normal propendiendo por la cohesión del grupo, liderazgo
compartido y relaciones horizontales.
Los líderes se asumen como personas visionarias y posibilitadores de procesos que
aportan visión de futuro, motivan a todos a trabajar y a crecer personalmente, a
126
comprometerse con programas de cambio que conduzcan a procesos de calidad que
busca la satisfacción de la comunidad educativa y a propender por la innovación y la
creatividad
Este estilo de gestión se preocupa por las personas y su proyecto de vida, sus
expectativas personales, académicas y profesionales; por lo tanto, educadores, equipo de
dirección, equipo de calidad se asumen como profesionales de la educación que se
cualifican permanente para poner al servicio de la institución talentos, capacidades,
experiencia, conocimientos y voluntad de hacer de la Escuela Normal una institución
que aprende.
Consecuente con lo anterior, el Modelo de gestión transformacional implica al
directivo docente implementar estrategias de estimulación intelectual para elevar el nivel
de valoración personal y asumirla como estilo de vida de la Escuela Normal; además,
seleccionar educadores con talentos e motivados por la cualificación profesional y por el
trabajo de la institución, educadores seguros de sí mismo, carismáticos, optimistas y
dinámicos con capacidad de potenciarse a sí mismo y favorecer en el estudiante la
potenciación de sus dimensiones como ser humano.
Igualmente, implica a los directivos docentes capacidad de delegar y confiar en las
capacidades de los demás, de despertar conciencia acerca de la importancia de alcanzar
juntos las metas institucionales trabajando en equipo.
Posesiona a profesores, equipo de calidad, gobierno escolar, estudiantes, monitores de
área, representantes de grupo, personeros escolares de todos los grados y consejo de padres
como líderes proactivos de la actividad educativa, orientados a aprendizajes institucionales
127
para transformar la cultura organizacional con miras a la implementación de valores tanto
personales como sociales.
Para consolidar la función directiva y en el desempeño de la gestión educativa de la
Escuela Normal, es necesario adoptar el Modelo de Dirección y Gestión
Transformacional con los rasgos expuestos hasta el momento e incorporar y fortalecer
otras características que son fundamentales:
Articular el saber administrativo como saber de la función directiva, con el saber
pedagógico como saber de la gestión educativa (saber que fundamente la razón de ser
de la Escuela Normal al dinamizar reflexiones sobre las concepciones de educación, de
cultura, sociedad, fines de la educación, demandas socioculturales, relaciones entre
cultura y educación, principios pedagógicos, estrategias didácticas, entre otros).
Colocar en el centro de la vida institucional al ser humano en formación y de
manera complementaria, ubica los bienes y procesos institucionales al servicio de la
formación integral de los estudiantes1.
Proponer la reflexión educativa sobre el sentido profundo de la institución educativa
y su relación con el entorno; sobre construcción de identidad personal del estudiante y
de la identidad profesional del directivo docente, del maestro y de los coordinadores de
los Núcleos disciplinares.
Tener en cuenta que los objetivos, visiones, misiones y procesos desarrollados en
cada institución educativa son diferentes y se caracterizan por su pro actividad,
participación, flexibilidad y necesidad de un liderazgo constante e inspirador.
1 Fray Luís Amigo y Ferrer
128
Asumir la figura del directivo docente, no como símbolo de poder institucional sino
como posibilitador de procesos para que todos los actores participen en la consecución
de los objetivos institucionales orientados a la acreditación de Alta Calidad.
El líder transformacional, debe dar una imagen a su propio equipo, a sus
estudiantes, a los padres y la comunidad en general, de una escuela de futuro, que confía
en lo que decide emprender, que posee un personal integrado que busca el bien común y
da importancia a sus recursos intelectuales, su flexibilidad y desarrollo de su personal,
de sus profesores y de sus alumnos, muestran una consideración individual al prestar
atención a las diferentes necesidades y expectativas de las personas que conforman la
comunidad educativa.
Asumir desde un enfoque sistémico que favorece la comprensión del tramado de
relaciones y vínculos que interactúan en un proceso educativo formal.
Proponer y soportar el trabajo en Red como ejercicio participativo y colaborativo de
los equipos de dirección local y subregional con miras al fortalecimiento institucional
que permita enfrentar los desafíos actuales, dinamizar los proyectos educativos
institucionales, fundamentar la toma de decisiones y construir comunidad académica.
Anexo N. 4 Plan de mejoramiento institucional
4.12 Gobierno escolar
El Gobierno Escolar es asumido como la máxima instancia en la toma de decisiones y
gestión de procesos administrativos, académicos y de proyección comunitaria; su elección
se hace con participación de todos los estamentos de la comunidad educativa en un
ambiente de democracia y respeto (CAPÍTULO 2 articulo 142 Ley General de Educación).
129
La institución educativa ha constituido el Gobierno escolar tal cual lo estipula el
Decreto 1860 de 1994, Artículo 20:
4. 13.1 Consejo Directivo
Instancia directiva, de participación de la comunidad educativa y de orientación
académica y administrativa del establecimiento.
Ver anexo Decreto 1860 de 1994, Art. 2,21,22,23
4. 13.2 Consejo Académico
Instancia superior para participar en la orientación pedagógica del establecimiento, por
lo tanto asume el liderazgo en la investigación y diseño del currículo pertinente que
responda a los principios, fundamentos legales y pedagógicos, lineamientos del Ministerio,
estándares, DBA y referentes de calidad, la Misión y Visión, a las políticas de investigación
y a la propuesta pedagógica de formación.
La elección del consejo Académico se hace según los parámetros establecidos en el
Decreto 1860, articulo 14 y 15 de la ley general de educación, es decir, un educador de
cada una de las áreas del plan de estudios elegido en asamblea de educadores; se propone
que las planchas se construyan con las propuestos presentadas por las mesas de cada área
pretendiendo que haya representación de los educadores de todos los niveles que ofrece la
Escuela Normal (Preescolar, básica, Media y Programa de Formación Complementaria).
Ver anexo Decreto 1860 de 1994, Art. 24
4. 13.3 Rector o rectora
Como representante del establecimiento ante las autoridades educativas y ejecutor de
las decisiones del gobierno escolar.
130
Ver anexo Decreto 1860 de 1994, Art. 25
4.13.4 Consejo de estudiantes
En la Escuela Normal funciona de conformidad con el Artículo 29 del Decreto
1860 de 1994, como máximo órgano colegiado que garantiza y asegura el continuo
ejercicio de la participación de los estudiantes en el Gobierno Escolar.
Está integrado por un vocero de cada uno de los respectivos grupos
(Representante de grupo) con que cuenta la institución.
Ver anexo Manual Escolar de Convivencia 2018-2021, pág. 24 y 25, Artículo N°27
Incompatibilidad, Artículo N°27 Proceso de elección del Consejo Estudiantil, Artículo
N°28 Duración de la elección del Consejo Estudiantil, Artículo Nº29 Funciones del
Consejo Estudiantil, Artículo Nº 30 Derechos del Consejo Estudiantil; dependencia
Coordinación de convivencia.
4.13.5 Personería Escolar
El Personero (a) Escolar y Vice Personero en la Escuela Normal serán estudiantes
que cursen el grado once haciendo formula a la personeria escolar, encargados de promover
el ejercicio de los deberes y derechos de los estudiantes consagrados en la Constitución
Política, las Leyes, los reglamentos y el Manual Escolar de Convivencia.
Los estudiantes candidatos en la fórmula a la Personería Escolar, presentan a sus
compañeros las propuestas que realizarán en bien del mejoramiento del proceso
educativo y de la convivencia en la Escuela Normal enmarcados en los deberes y
derechos de los estudiantes.
131
Ver anexo Manual Escolar de Convivencia 2018-2021, pág. 22 hasta pág. 24,
Artículo N°22 Incompatibilidad, Artículo N°23 Proceso de elección de Personero/ y
Vicepersonero/a, Artículo N°24 Duración de la elección del Personero y Vice
Personero (a) Escolar, Artículo Nº 25 Perfil del Personero/a y Vicepersonero/a escolar,
Artículo Nº 26 Derechos del Personero/a y Vicepersonero/a escolar; dependencia
Coordinación de convivencia.
4.13.5 Jueces de Paz
El Gobierno Departamental a través de la ordenanza 22 del 29 de agosto de 2017
emanada por la asamblea de Antioquia, por medio de la cual se implementa una
política departamental para elegir y fortalecer a los Jueces de Paz Escolares, teniendo
en cuenta el artículo quinto: “Adóptese como política departamental la figura de
Jueces de Paz Escolares con el fin de garantizar el desarrollo integral de la
Convivencia Escolar”
En la Escuela Normal está figura de representación estudiantil Jueces de Paz
Escolares estará integrada por un estudiante de cada uno de los respectivos grupos
según el perfil definido en el presente manual para ocupar cargos representativos,
previa convocatoria del Consejo Directivo para el fortalecimiento de Convivencia
Escolar.
Ver anexo Manual Escolar de Convivencia 2018-2021, pág. 25 hasta pág. 27,
Artículo N°31 Proceso de elección de Jueces de Paz, Artículo N°32 Duración de la
elección de Jueces de Paz, Artículo N°33 Herramientas y habilidades del juez de Paz
escolar, Artículo Nº34 Funciones de los Jueces de Paz Escolares, Artículo Nº 35
Derechos de los Jueces de Paz Escolares; dependencia Coordinación de convivencia.
132
4.13.6 Contralor/a Estudiantil
El Contralor estudiantil es una figura que actúa como mecanismo de promoción y
fortalecimiento del control social en la gestión educativa y espacio de participación de los
jóvenes que busca transparencia y además potencia los escenarios de participación
ciudadana para la vigilancia de los recursos y bienes públicos en la gestión educativa, según
lo establecido desde su creación por la Asamblea de Antioquia, mediante Ordenanza Nº 26
del 30 de diciembre de 2.009 y lo conferido al nuevo Reglamento para el desempeño de las
funciones del Contralor Estudiantil mediante Resolución Nº 2017060041520 del 21 de
febrero de 2.017 de la Secretaría de Educación de Antioquia.
Ver anexo Manual Escolar de Convivencia 2018-2021, pág. 27 y 28, Artículo N°36
Proceso de elección del Contralor/a Estudiantil, Artículo N°37 Requisitos para ser
Contralor Estudiantil, Artículo N°38 Principios del Contralor Estudiantil en la gestión
escolar, Artículo Nº 39 Funciones del Contralor Estudiantil, Artículo Nº 40 Derechos
del Contralor Estudiantil; dependencia Coordinación de convivencia.
4.13.7 Consejo de Padres de Familia
El consejo de padres de familia es un órgano de participación de los padres de familia
de la institución educativa, destinado a asegurar su continua participación en el proceso
educativo y a elevar los resultados de calidad del servicio.
Está integrado por una padre de familia o acudiente por cada uno de los grados que
ofrece la institución.
Art. 1 Elección
133
Durante el transcurso del primer mes del año escolar contando desde la fecha de
iniciación de las actividades académicas, el rector/a de la institución educativa, convocará a
los padres de familia para que elijan a los representantes en el Consejo de Padres de
Familia. La elección de los representantes de los padres para el correspondiente año
lectivo, se efectuará en reunión por grupo, por mayoría, con la presencia de, al menos el
50% de los padres u acudientes, después de trascurrida la primera hora de iniciada la
reunión. La conformación del Consejo de Padres es obligatoria.
Art. 2 Funciones del Consejo de Padres de Familia
1. Contribuir con el rector/a en el análisis, difusión y uso de los resultados de las
pruebas por competencias internas y externas.
2. Apoyar las actividades artísticas, científicas, técnicas y deportivas que organice la
institución educativa, orientadas a mejorar los desempeños de los estudiantes en las
diferentes áreas, proyectos transversales y propuestas pedagógicas para la formación
integral.
3. Participar en la elaboración, seguimiento y evaluación de los planes de
mejoramiento en el logro de los objetivos planeados.
4. Promover actividades de formación de los padres de familia, encaminadas a
desarrollar estrategias de acompañamiento a los estudiantes para facilitar el afianzamiento
de los aprendizajes, fomentar la práctica de hábitos de estudio extraescolares, mejora la
autoestima, la convivencia escolar e inclusión escolar.
134
5. Propiciar un clima de confianza, diálogo asertivo, integridad, solidaridad y
concertación entre todos los miembros de la comunidad educativa.
6. Presentar propuestas de mejoramiento del manual de convivencia en el marco de la
norma.
7. Colaborar en las actividades destinadas en la promoción de la salud física y mental
de los miembros de la comunidad educativa.
83. Elegir el padre de familia que participará en grupos representativos como: Consejo
Directivo, Comité de Convivencia Escolar y Comisiones de Evaluación y Promoción de
cada grado.
9. Participar en los ajustes del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que surjan de los
padres de familia, de conformidad con lo previsto en los artículos 14,15 y 16 del Decreto
1860 de 1994.
Art. 3 Integrantes de la Junta Directiva
La junta directiva del consejo de padres está conformada por: 1 presidente(a),
1vicepresidente (a), 2 secretarios (as): 1 principal y 1 suplente, 1 vocal que será el(la)
representante de los padres al consejo directivo, 1 vocal que será el (la) representante al
comité de convivencia.
Art. 4 REGLAMENTO INTERNO DEL CONSEJO DE PADRES
• Tiempo de reuniones: de una hora, iniciando a las 3:00pm.
• Escuchar y respetar la opinión del otro.
• Escuchar muy bien las opiniones de los participantes para no repetir lo antes dicho.
• Las decisiones tomadas en el Consejo de padres será por mayoría levantando la
mano.
135
• En ausencia repetida (dos veces) de la mesa principal del consejo de padres, se
llevará a una nueva elección ( si no existiera excusa por escrito).
• Si alguno de los miembros del consejo falta a las reuniones, presentar por escrito
excusa justificada entregándola oportunamente (antes de la reunión) al secretario (a)
este (a) debe comunicarle al presidente (a).
Art. 95 Funciones de los integrantes de la Junta Directiva del Consejo de Padres
PRESIDENTA: Preside cada reunión, organizando previamente la agenda u orden del
día, en cada reunión toma la vocería para desarrollar cada punto, tema y objetivo de la
reunión, cede la palabra durante la reunión para mantener el orden de la palabra, da las
conclusiones finales y establece los compromisos o acuerdos.
Convoca a las asambleas ordinarias o extraordinarias:
VICEPRESIDENTA: Controla la disciplina y orden en la reunión pidiendo las
mociones correspondientes cuando fuese necesario.
El concepto de "hacer una moción" procede del procedimiento parlamentario, que es
un conjunto de reglas que rigen las reuniones. Hacer una moción es el proceso en el que un
miembro de una organización busca proponer una idea, concepto o acción. A continuación
los miembros buscan el apoyo de sus cohortes para llevar esa idea a la acción.
La vicepresidenta también debe reemplazar las funciones de la presidenta cuando esta
no pueda asistir (con previa excusa).
SECRETARIA: Su papel es vital en el desarrollo de las reuniones y se complementa
con la labor del presidente o presidenta. Son dos figuras que comparten responsabilidades
y necesitan ponerse de acuerdo en la forma de trabajar.
136
Su responsabilidad comienza antes de la reunión. La tarea previa consistirá en
1- Conocer el tema de la reunión.
2- Establecer con el presidente el orden del día.
3- Preparar toda la documentación de trabajo.
4- Distribuir los materiales para la reunión a cada participante.
5- Acondicionar la sala de reuniones, los útiles y materiales que se utilizarán.
Durante el desarrollo de la reunión sus responsabilidades consistirán en:
1- Levantar un acta que registre fielmente el desarrollo de la reunión.
2- Asistir al presidente, corrigiendo inexactitudes en los datos que se manejen;
proveyendo información suplementaria; supervisando el cumplimiento del horario
previsto, etc.
3- Fueras de estas tareas es importante señalar que el secretario no debe participar en la
reunión exponiendo o discutiendo. Al finalizar, según la naturaleza de la reunión, el
secretario deberá: Opción A: tener redactada en forma manuscrita y prolija el acta
completa, que una vez aprobada por el presidente será firmada por los presentes.
Nota: llegase el caso que la secretaria principal no asista a los encuentros, será la
secretaria suplente quien asuma las funciones de esta, asimismo es función de esta
colaborar con la toma de notas durante el desarrollo de la reunión.
VOCAL: Representante al consejo directivo
Es el vocero e intermediario entre el consejo de padres y el consejo directivo, es quien
se encarga de llevar al consejo directivo todas las inquietudes, propuestas y decisiones que
se planteen en el consejo de padres, además de ello debe:
1- Servir de enlace entre los miembros del consejo de padres con el consejo directivo.
137
2- Colaborar con la Junta Directiva en la convocatoria de asambleas y desempeñar
cargos de coordinación interna en el consejo de padres.
3- Voz y voto en la toma de decisiones de la Junta directiva.
VOCAL: Representante al comité de convivencia
1- Art. 129 del Manual de convivencias de la institución. Su propósito es: orientar sus
actuaciones dirigidas a la promoción de la convivencia escolar.
Art. 5 Pérdida de la calidad de miembro, exclusiones
La calidad de miembro se pierde por cualquiera de las siguientes causales:
a. Por retiro voluntario.
b. Por retiro del estudiante que está representando en el plantel educativo.
c. Por fallecimiento del alumno o del miembro.
d. Por disolución o liquidación del Consejo.
Art. 6 La Junta Directiva, mediante decisión adoptada por lo menos por las dos
terceras (2/3) partes de sus miembros, excluirá a los miembros por las siguientes causas:
a. Por ejercer a nombre del Consejo de Padres de Familia, actividades de carácter
político, partidista, religioso o racial.
b. Por servirse del Consejo de Padres de Familia en provecho propio o de terceros.
c. Por falsedad o renuencia a la entrega de informes o documentos que deba presentar
al Consejo de Padres de Familia.
d. Por impedir injustificadamente a los demás miembros su participación en las
diferentes actividades que realice el Consejo de Padres de Familia.
138
e. Inasistencia a dos reuniones consecutivas convocadas por el colegio o por el consejo
de padres, sin justificación alguna y oportuna.
f. Por cometer actos que atenten contra la integridad de cualquiera de los miembros de
la comunidad educativa.
g. Por incumplimiento de sus funciones.
h. Las demás que determinen los Reglamentos o la Ley.
Posteriormente se conformó y distribuyó los padres del Consejo de Padre así:
4.13.8 Asociación de Padres de Familia
La Asociación de Padres de Familia es una entidad jurídica de derecho privado, sin
ánimo de lucro, que se constituye por la decisión libre y voluntaria de los padres de familia
de los estudiantes matriculados en la institución educativa.
Art. 1 Finalidades de la Asociación de Padres de Familia
1. Apoyar la ejecución del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el plan de
mejoramiento de la institución educativa.
2. Promover la construcción de un clima de confianza, tolerancia y respeto entre todos
los miembros de la comunidad educativa.
3. Apoyar a la familias y a los estudiantes ene l desarrollo de las acciones necesarias
para mejorar sus resultados de aprendizaje.
4. Promover entre los padres de familia una cultura de convivencia, solución pacífica
de los conflictos y compromisos con la legalidad.
139
5. La legislación contemplada ene l Decreto 1286 de 2005, por el cual se establecen
normas sobre la participación de los padres de familia en el mejoramiento de los procesos
educativos.
4.13.9 Comité Escolar de Convivencia
En consecuencia de la Resolución N° 007658 (4 marzo de 2011), la Escuela Normal
concibe el comité de convivencia como órgano consultivo y asesor para la prevención de la
violencia escolar y la promoción de la convivencia.
Ver anexo Manual Escolar de Convivencia 2018-2021, pág. 50 hasta la 52,
Artículo N°71 Objetivo General, Artículo N°72 Objetivo Específico, Artículo N°73
Conformación, Artículo Nº74 Funciones del Comité de Convivencia Escolar, Artículo
Nº 75, Reglamento interno del Comité de Convivencia Escolar Artículo Nº 76
Vigencia; dependencia Coordinación de convivencia.
4.13 Agenda escolar
La Escuela Normal adopta un material bibliográfico de consulta, inducción de
estudiantes y docentes que ingresan por primera vez a la Escuela Normal y comunidad en
general que quiera hacer estudio, seguimiento, evaluación y ajustes a los procesos que le
dan identidad a Escuela Normal, donde se especifica: el manual de convivencia, sistema
institucional de evaluación de estudiantes, manual de funciones y procedimientos, resumen
del Proyecto Educativo Institucional, marco histórico, pedagogía Amigoniana, oraciones,
formato de citación padres de familia o acudiente y asistencia.
4.14 Manual Escolar de Convivencia
140
El Manual Escolar de Convivencia de la Escuela Normal Superior Sagrada familia es
una herramienta pedagógica en la que se consignan los acuerdos de la comunidad educativa
para facilitar y garantizar la armonía en el ámbito escolar, en este sentido, se definen en él
las expectativas sobre la manera cómo deben actuar las personas que conforman la
comunidad educativa, los recursos y procedimientos para dirimir conflictos, así como las
consecuencias de incumplir los acuerdos (Chaux, Vargas, Ibarra & Minski, 2013).
En otras palabras, este manual constituye un conjunto de orientaciones éticas, normas,
derechos, deberes, acuerdos y procedimientos claros, inscritos en el Proyecto Educativo
Institucional, que se convierten en el marco de referencia para la Comunidad Educativa de
la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrada Familia; favoreciendo la
búsqueda de la autonomía personal y el compromiso de todos frente a los valores que
contribuyen a la construcción de una sociedad de derecho.
Es así, como en atención a las Políticas Nacionales dadas desde el Sistema Nacional de
Convivencia Escolar, la Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la
Educación para la Sexualidad, Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, propende
por la formación de estudiantes para el ejercicio activo de la ciudadanía y de los derechos
humanos.
Para tal fin estructura en títulos, capítulos, artículos y parágrafos los derechos y
responsabilidades de todas las personas de la comunidad educativa, las medidas y
estrategias pedagógicas con base en el Sistema de Información unificado de Convivencia
Escolar, la ruta de atención integral para la Convivencia Escolar y sus protocolos de
atención y los principios de participación, corresponsabilidad, autonomía, diversidad e
integralidad que establece la Ley 1620 de 2013 en aras de promover la convivencia pacífica
y armónica.
141
La Escuela Normal, es una institución de carácter inclusivo, equitativa, tolerante,
amigable, en procura de una educación con calidad e integral para todos y para todas las
poblaciones en los diversos niveles y edades, haciendo uso de procesos de resilencia que
pese a las dificultades que pueden presentar los estudiantes con capacidades diferentes en el
aprendizaje, lo que permite ser comprensivos, haciendo las adaptaciones curriculares y
metodológicas o ajustes razonables, teniendo en cuenta que la inclusión tiene que ver con
dos procesos, el primero, es la experiencia de pertenecer y formar parte de un grupo, y el
segundo es el reconocimiento y valoración de la propia identidad en medio de la diversidad,
propiciando condiciones de equidad e igualdad para todos y todas.
4.15 Objetivos del Manual Escolar de Convivencia
4.16.1 Objetivos generales
1. Contribuir con la formación integral de estudiantes que aporten a la construcción de una
sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural, diseñando medidas y
estrategias de convivencia escolar de promoción, prevención, atención y seguimiento
que fortalezcan la convivencia pacífica, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales,
reproductivos, y la prevención y mitigación de la violencia escolar.
2. Promover el mejoramiento de la convivencia y el clima escolar en los estudiantes de
preescolar, básica primaria, básica secundaria, media y formación complementaria,
mediante estrategias que desarrollen competencias ciudadanas en los estudiantes y
promuevan el ejercicio de los Derechos Humanos (DDHH) y los Derechos Sexuales y
Reproductivos (DHSR)
4.16.2 Objetivos específicos
142
1. Definir los derechos, deberes de los estudiantes y sus relaciones con los diferentes
estamentos de la comunidad educativa que garanticen la convivencia escolar
armónica y el libre desarrollo de la personalidad.
2. Especificar los principios orientadores de la convivencia escolar a nivel nacional e
institucional.
3. Determinar las responsabilidades, las pautas y acuerdos para todos los integrantes de la
comunidad educativa que garanticen la convivencia escolar y el ejercicio de los
Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos.
4. Fortalecer el ejercicio de los Derechos Humanos, los Derechos Sexuales y los Derechos
Reproductivos; la mitigación de riesgos; el manejo de situaciones que afectan la
convivencia escolar, y el seguimiento a lo que ocurra en los diferentes contextos y su
manejo, poniendo en marcha la ruta de Atención para la Convivencia Escolar.
5. Dar aplicabilidad a los procesos y protocolos establecidos en la ley 1620 y el decreto
reglamentario1965 dando respuesta integral a la realidad de la Institución Educativa en
temas relacionados con la convivencia y el ejercicio de los Derechos Humanos y los
Derechos Sexuales y Reproductivos.
6. Desarrollar los componentes de promoción, prevención, atención y seguimiento de la
Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar.
7. Diseñar medidas pedagógicas y acciones que contribuyan a la promoción, a la
prevención y a la atención de la convivencia escolar, de las situaciones que la afectan y
a la reconciliación, la reparación de los daños causados y el restablecimiento de un
clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo cuando estas
situaciones ocurran.
143
8. Propiciar el respeto por la diferencia en todos los campos de la actividad humana,
promoviendo la autonomía, la autoafirmación, la auto exigencia y el autodominio.
9. Clasificar las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los
derechos humanos sexuales y reproductivos en faltas de Tipo I, Tipo II y tipo III.
10. Fortalecer los valores éticos, cívicos, religiosos, políticos, ecológicos y sociales
que contribuyan a la formación de agentes de cambio social
4.17 Marco Legal del Manual Escolar de Convivencia
El Manual Escolar de Convivencia de la Escuela Normal Superior Sagrada
Familia, se apoya en la Constitución Política Colombiana de 1991, la cual al respecto
refiere que en La Ley 1098 de 2006, en el “Código de Infancia y Adolescencia” en el
artículo 43, trata como una obligación ética fundamental de los establecimientos
educativos y establece que éstos tienen el deber de garantizar a los niños, niñas y
adolescentes el pleno respeto a su dignidad, la vida y la integridad física y moral de la
convivencia escolar.
Así mismo, en La Ley 115 de 1994 “Ley General de Educación”, que consagra en su
artículo 5 en armonía con el artículo 95 de la Constitución Política de Colombia, como uno
de los fines de la educación: “la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos
humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”.
En su artículo 87 dice que los establecimientos educativos tendrán un reglamento o
manual de convivencia, en el que se definan los derechos y obligaciones de los estudiantes.
Con respecto a los padres o tutores de los educandos, una vez hayan firmado la matrícula
correspondiente en representación de sus hijos, estarán aceptando las condiciones de
permanencia del mismo o por el contrario el procedimiento requerido en caso de
expulsión, contemplado en su artículo 96.
El Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994,
en los aspectos pedagógicos y organizativos generales.
144
La Ley 1620 del 15 de marzo del 2.013 y su Decreto Reglamentario 1965 del 11 de
Septiembre de 2.013 que contempla la Ruta de Atención Integral para la Convivencia
Escolar y está encaminada a mitigar el matoneo en las instituciones educativas a través de
la creación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de
los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad, la Prevención y Mitigación de la
Violencia Escolar” busca contribuir con la “formación de ciudadanos activos que aporten a
la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural.
La Ordenanza Nº 26 del 30 de diciembre de 2.009 de la Asamblea de Antioquia por
medio de la cual se establece la figura del Contralor Estudiantil en las instituciones
educativas oficiales del Departamento de Antioquia y lo conferido al nuevo Reglamento
para el desempeño de las funciones del Contralor Estudiantil establecido en la Resolución
Nº 2017060041520 del 21 de febrero de 2.017 de la Secretaría de Educación de Antioquia.
En la Ordenanza Nº 22 del 29 de agosto de 2.017 emanada por la Asamblea de
Antioquia, por medio de la cual se implementa una política departamental para elegir
y fortalecer a los Jueces de Paz Escolares, teniendo en cuenta el artículo quinto:
“Adóptese como política departamental la figura de Jueces de Paz Escolares con el fin
de garantizar el desarrollo integral de la Convivencia Escolar”
Los fallos emitidos por la Corte Constitucional referidos al tema educativo.
Esquema de la estructura del Manual Escolar de Convivencia
TITULOS CAPITULOS ARTÍCULOS
I OBJETIVOS Artículo 1º: Objetivos Generales.
Artículo 2º: Objetivos Específicos.
II MARCO LEGAL Artículo 3º: Ámbito de aplicación.
145
III MARCO DE
REFERENCIA
I PRINCIPIOS
ORIENTADORES DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR
Artículo 4º: Principios del Sistema
Nacional de Convivencia Escolar.
Artículo 5º: Principios de Convivencia
institucionales.
Artículo 6º: Competencias ciudadanas
que facilitan la convivencia escolar.
II RESPONSABILIDADES DE
LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
Artículo 7º: Responsabilidades de la
Institución.
Artículo 8º: Responsabilidades de las
directivas.
Artículo 9º: Responsabilidades de los
docentes.
Artículo 10º: Responsabilidades de los
estudiantes.
Artículo 11º: Responsabilidades de la
familia.
III DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
IV ESTUDIANTES
I DERECHOS Y DEBERES
Artículo 12º: Derechos y deberes de
comportamiento personal y social.
Artículo 13º: Derechos y deberes. de
formación académica y científica.
Artículo 14º: Derechos y deberes de uso
de bienes y servicios.
Artículo 15º: Derechos y deberes. de
protección al medio ambiente.
Artículo 16º: Derechos y deberes para los
mecanismos de participación.
Artículo 17º: Derechos y deberes de
higiene y presentación personal.
II ESTÍMULOS
Artículo 18º: Académicos.
Artículo 19º: De representaciones.
Artículo 20º: De reconocimiento
públicos.
V
REPRESENTACIONES
ESTUDIANTILES EN
EL GOBIERNO
ESCOLAR
I PERFIL PARA OCUPAR
CARGOS DE REPRESENTAIÓN
ESTUDIANTIL
Artículo 21º: Perfil
II PERSONERÍA ESOLAR
Artículo 22º: Incompatibilidad.
Artículo 23º: Proceso de elección del
Personero y Vice Personero (a) Escolar.
Artículo 24º: Duración de la elección del
Personero y Vice Personero (a) Escolar.
Artículo 25º: Funciones del Personero y
vice personero (a) Escolar.
Artículo 26º: Derechos del Personero y el
Vice Personero (a) Escolar.
III CONSEJO DE
ESTUDIANTES
Artículo 27º Proceso de elección del
Consejo Estudiantil.
Artículo 28º: Duración de la elección del
Consejo Estudiantil.
Artículo 29º: Funciones del Consejo de
Estudiantes.
Artículo 30º: Derechos del Consejo de
Estudiantes.
IV JUECES DE PAZ Artículo 31º: Proceso de elección de los
146
Jueces de Paz.
Artículo 32º: Duración de la elección de
los Jueces de Paz.
Artículo 33º: Herramientas y habilidades
del juez de paz escolar.
Artículo 34º: Funciones de los Jueces de
Paz Escolares.
Artículo 35º: Derechos de los Jueces de
Paz Escolares.
V CONTRALOR
ESTUDIANTIL
Artículo 36º: Proceso de elección del
Contralor Estudiantil.
Artículo 37º: Requisitos para ser
Contralor Estudiantil.
Artículo 38º: Principios del Contralor
Estudiantil en la gestión escolar.
Artículo 39º: Funciones del Contralor
Estudiantil.
Artículo 40º: Derechos del Contralor
Estudiantil.
VI RUTA DE
PROCEDIMIENTOS
I INSTANCIAS DE DIÁLOGO
Artículo 41º: Conducto regular.
Artículo 42º: Trámite para hacer
sugerencias, quejas y reclamos.
II DEBIDO PROCESO
Artículo 43º: Principios reguladores del
debido proceso.
Artículo 44º: Etapas del Debido Proceso.
III PERMISOS
Artículo 45º: Permisos para salir de la
institución en la jornada escolar.
Artículo 46º: Permisos para no asistir a la
institución.
Artículo 47°: Proceso a seguir de
permisos autorizados.
IV EXCUSAS
VII RUTA DE
ATENCIÓN
INTEGRAL PARA LA
CONVIVENCIA
ESCOLAR
I COMPONENTE DE
PROMOCIÓN
Artículo 48º: Actividades del componente
de promoción.
II COMPONENTE DE
PREVENCIÓN
Artículo 49º: Actividades del componente
de prevención.
III COMPONENTE DE
SEGUIMIENTO
VIII COMPONENTE
DE ATENCIÓN I SITUACIONES TIPO I
Artículo 50º: Criterios de verificación
para la atención a situaciones tipo I
Artículo 51º: Listado de clasificación de
las situaciones tipo l
Artículo 52º: Protocolo para la atención
de situaciones tipo I
Artículo 53°: Estrategias pedagógicas y
didácticas para las situaciones tipo I
Artículo 54°: Acciones correctivas para las
situaciones tipo I
Atículo 55°: Seguimiento a las acciones
147
correctivas en situaciones tipo I
Artículo 56°: Prescripción de las
situaciones tipo I.
VIII COMPONENTE
DE ATENCIÓN
II SITUACIONES TIPO II
Artículo 57º: Criterios de verificación
para la atención a situaciones tipo II
Artículo 58º: Listado de clasificación de
las situaciones tipo Il
Artículo 59º: Protocolo para la atención
de situaciones tipo II
Artículo 60°: Estrategias pedagógicas y
didácticas para las situaciones tipo II
Artículo 61°: Acciones correctivas para las
situaciones tipo II
Atículo 62°: Seguimiento a las acciones
correctivas en situaciones tipo II
Artículo 63°: Prescripción de las
situaciones tipo II
II SITUACIONES TIPO III
Artículo 64º: Criterios de verificación
para la atención a situaciones tipo III
Artículo 65º: Listado de clasificación de
las situaciones tipo IlI
Artículo 66º: Protocolo para la atención
de situaciones tipo III
Artículo 67°: Estrategias pedagógicas y
didácticas para las situaciones tipo III
Artículo 68°: Acciones correctivas para las
situaciones tipo III
Atículo 69°: Seguimiento a las acciones
correctivas en situaciones tipo III
Artículo 70°: Prescripción de las
situaciones tipo III
IX COMITÉ ESCOLAR
DE CONVIVENCIA
Artículo 71°: Objetivo General.
Artículo 72°: Objetivo Específico.
Artículo 73°: Conformación.
Artículo 74°: Funciones del Comité
Escolar de Convivencia.
Artículo 75°: Reglamento interno del
Comité Escolar de Convivencia.
Artículo 76°: Vigencia.
X ADMISIÓN,
MATRÍCULA,
PERMANENCIA Y
RETIRO
I ADMISIONES
Artículo 77°: Criterios de admisiones para
estudiantes nuevos de 0º a 11º
Artículo 78°: Proceso de admisiones para
estudiantes nuevos de 0º a 11º
Artículo 79°: Requisito de admisión para
aspirantes al Programa de Formación
Complementaria de Maestros.
II MATRÍCULA
Artículo 80°: Objeto de la matrícula
Artículo 81°: Renovación de la matricula
Artículo 82°: Responsables de la
matricula o renovación de matricula
Artículo 83°: Cancelación de matrícula.
III PERMANENCIA
Artículo 84°: Criterios de permanencia en
la Escuela Normal Superior Sagrada
Familia.
IV RETIRO Artículo 85°: Situaciones para perder la
148
condición de estudiante en la Escuela
Normal Superior Sagrada Familia.
XI PRESTACIÓN DE
SERVICIOS
I SERVICIO SOCIAL
ESTUDIANTIL
OBLIGATORIO
Artículo 86°: Objeto del Servicio Social
Estudiantil Obligatorio
Artículo 87°: Objetivos
Artículo 88°: Términos en la prestación
del servicio
Artículo 89°: Proyectos pedagógicos
Artículo 90: Convenios interinstitucionales
Artículo 91°: Asignación de espacios y
responsabilidades
Artículo 92°: Obligatoriedad.
Artículo 93°: Suspensión del servicio
social
II CARNET STUDIANTIL
Artículo 94°. Objeto del carnet estudiantil.
4.15.1.1 Artículo 95°: Beneficios del carné
estudiantil en la Escuela Normal.
III REGLAMENTO PARA EL
USO DE BIENES Y
SEVICIOS
4.15.1.1 Artículo 96°: Reglamento para el uso de la
Sala de Sistemas
4.15.1.2 Artículo 97°: Reglamento de la biblioteca
4.15.1.3 Artículo 98°: Reglamento del restaurante
escolar
4.15.1.4 Artículo 99°: Reglamento para el Servicio
de la Cruz Roja.
4.15.1.5 Artículo 100°: Reglamento para los
laboratorios de física y de química
4.15.1.6 Artículo 101°: Reglamento para las aulas
de clase
4.15.1.7 Artículo 102°: Reglamento de la Sala de
Deportes.
XII COMUNICACIÓN,
REGLAMENTACIÓN
Y VIGENCIA
Artículo 103°: La comunicación.
Artículo 104°: Participación de la
información .
Artículo 105°: Medios de comunicación.
Artículo 106°: Reglamentación.
Artículo 107°: Vigencia.
5. Gestión académica
5.1 Pertinencia de la propuesta pedagógica, curricular, procesos interdisciplinares,
transversalización e investigación
149
Partiendo de la propuesta pedagógica de formación la Escuela Normal adquiere un
sentido de identidad, reflexión, apropiación, pertinencia y coherencia con la propuesta
curricular, ya que sus elementos encaminan los procesos pedagógicos dentro de unos
modelos y enfoques que permiten el reconocimiento de los objetivos e identidad
institucional.
Los procesos curriculares toman significado y sentido dentro de esta estructura
articulada que permite el reconocimiento de unas características comunes en los ideales de
enseñanza aprendizaje y las relaciones didácticas y dialécticas del currículo, además formas
de interdisciplinariedad y transversalización que promueven la actividad didáctica y
pedagógica en el quehacer educativo.
De esta manera, la propuesta pedagógica y curricular se torna en mediadores del
encuentro del sujeto con el conocimiento, de la teoría con la práctica y del proceso docente
educativo con la filosofía institucional en los supuestos de formación integral y procesos de
calidad.
5.2 Propuesta pedagógica de formación
“La persona como centro humanista de la formación socio desarrollista”
La propuesta de formación pedagógica en la Escuela Normal Superior Sagrada
Familia, es entendida como una construcción colectiva del saber pedagógico que constituye
en primera instancia el reconocimiento del contexto y de los sujetos que pertenecen a él
buscando que la filosofía institucional sea coherente con el entorno, responda a las
necesidades, intereses y demás características imprescindibles para darle horizontalidad al
proceso educativo, para ello, los principios pedagógicos, la investigación, la concepción
150
del hombre y el conocimiento son elementos que permiten tejer el significado de sujeto y su
relación con el mundo, definiendo un currículo pertinente, coherente y flexible, por eso la
Escuela Normal asume al sujeto como centro de la formación a través de un enfoque
humanista, social y desarrollista, propendiendo entonces por la formación de seres humanos
que sean sensibles a la realidad, que construyan significados y sean capaces de transformar
su contexto.
Desde el humanismo, se asume al sujeto como persona centro de la formación
integral, a la luz de la Pedagogía Amigoniana desarrollada por el Padre Fray Luis Amigó y
Ferrer en coherencia con Carl Rogers, quienes desde su trasegar pedagógico y psicológico,
respectivamente, han entendido al ser humano como un ser en permanente construcción,
lleno de posibilidades de mejoramiento, privilegiando la libertad, la toma de decisiones
asertivas, la autonomía, la creatividad, el aprendizaje y el reconocimiento de sí mismo, la
Escuela Normal se vale del método preventivo-persuasivo empleado por el Padre Fray Luis
Amigó, que enfatiza en el diálogo auto-reflexivo a partir de las relaciones flexibles,
dinámicas y dialécticas interpersonales, de ahí la búsqueda de formar personas integrales
precisando en la pedagogía del amor, la presencia, cercanía y la convivencia, logrando el
acompañamiento en la formación progresiva del sujeto. Asimismo, se asume el rol del
maestro como un guía, como alguien que conduce a la reflexión y al autoaprendizaje, que
enseña desde el ejemplo, alguien cercano al estudiante y sensible al entorno, capaz de
mediar y dialogar, de propiciar ambientes favorables para la formación.
El humanismo desde de la pedagogía Amigoniana, posibilita la permanente
reflexión, el cambio continuo, la autonomía en el aprendizaje para aprender a aprender,
aprovechar las posibilidades para la formación en valores, desde el saber específico y
151
científico, en el reconocimiento de la enseñanza, la educación, la pedagogía y el análisis del
contexto, con transcendencia crítica y reflexiva de la realidad personal y social, tomando
posiciones al respecto, que lleven al ser a aceptarla, considerarla y transformarla,
reconociéndose como ser interdependiente con la naturaleza, la sociedad y su propia
cultura, por ello esta propuesta pone, entre otras cosas al estudiante a realizar lectura de
contexto objetiva y crítica de manera constructiva, de tal forma que avance en la tarea de
decidir y orientar los actos de su vida, tal como lo plantea Carl Rogers al proponer que “la
formación del ser está dada a través de la experiencia, las vivencias diarias, el contacto con
el entorno y el análisis que hace el sujeto de él”2, de esta manera se va construyendo el
proyecto y plan de vida de acuerdo a los intereses, necesidades y expectativas,
consolidando así la personalidad, tomando posición ética frente a los valores, las
responsabilidades, derechos universales, la participación democrática como ciudadano en
la formación, teniendo en cuenta sus capacidades y destrezas.
Si bien el enfoque humanista centra su finalidad en la persona, la Escuela Normal
complementa este propósito a través del enfoque social, pues este sitúa a la persona como
un ser capaz de pensar y desarrollar habilidades para su integración al tejido social, en la
formación de habilidades, destrezas, procesos y actitudes que se adquieren a partir de la
secuenciación didáctica, los ritmos de aprendizaje, los contenidos y la facilitación de
ambientes de aprendizaje que buscan permitir al estudiante generar una conciencia crítica y
reflexiva frente a las experiencias que obtiene en la interacción social, para ello este
enfoque complementa al humanismo por medio del trabajo cooperativo mediado por las
relaciones maestro-estudiante y estudiante-estudiante, de tal manera que se responsabilice
2 Carl Rogers, Psicoterapia centrada en el cliente, 1951.
152
de su aprendizaje y que sea capaz de integrarse desde sus habilidades y potencialidades
producto de las experiencias como lo afirma Celestin Freinet en su tratado de la “Escuela
popular moderna” (1946), asimismo este autor lleva a la Escuela Normal a resignificar su
función que tiene en la formación de la persona, ya que “la escuela no debe desinteresarse
de la formación moral y cívica de los niños y niñas, pues esta formación no es sólo
necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación
auténticamente humana”3, es decir la escuela debe mirarse como un espacio propicio para
la formación, un espacio que estimule al estudiante y lo lleve a construirse simulando
situaciones reales que lo preparan para la vida en sociedad, de ahí que se pretenda el trabajo
en equipo que pone en común diferentes situaciones problema así como la búsqueda de
alternativas de solución.
En coherencia con la pedagogía social, Paulo Freire (1996) invita a la Escuela
Normal a poner al estudiante en cuestionamiento frente a la realidad y el conocimiento,
desarrollando una pedagogía de la pregunta, lo cual es consecuente con lo antes
mencionado, ya que la pregunta es un elemento inherente al auto-aprendizaje, en el que se
adquiere la capacidad de percibir de forma crítica las diferentes realidades que llevan al
hombre a aprender y desarrollarse, de ahí que aprender no implique acumular
conocimientos sino desarrollar procesos exploratorios, reflexivos y propositivos frente a lo
que se estudia, de esta manera la Escuela Normal dinamiza el proceso didáctico desde las
preguntas problematizadoras facilitando el aprendizaje significativo así como experiencias
donde el niño y la niña se forman progresiva y secuencialmente, llevándolos a mejorar las
estructuras mentales desde la organización, la autorregulación, la adaptación, la
3 Celestin Freinet, L'école moderne française, París, Editions Ophrys, 1946.
153
asimilación, la acomodación y los procesos de aprendizaje, la capacidad de discernimiento,
análisis, proposición de alternativas de solución a los problemas.
Retomando lo anterior y en consecuencia de ello, la Escuela Normal también
configura un enfoque desarrollista a la formación de la persona basándose en los aportes de
Piaget y Dewey, ya que “procura intervenir al estudiante en sus conceptos previos,
influyéndolos y modificándolos a través de sus experiencia en la escuela, mediante
experiencias confrontadoras y prácticas contextualizadas. En este plano el estudiante
construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos
previos partiendo de las experiencias de éstos con la vida o con las ciencias”4. Así mismo
se pretende potenciar el pensamiento de los estudiantes en tanto evolucionan sus estructuras
cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados. Ellos son personas que
pueden descubrir el conocimiento y construir sus propios procesos de aprendizajes. El
conocimiento se construye a través de las experiencias vividas y de la expresión de dichas
experiencias, en este ejercicio el maestro se asume como un dinamizador, guía, líder,
observador permanente de su práctica pedagógica fortalecida desde el proceso investigativo
en el aula, un ente que lleva al estudiante a pensarse la sociedad en la cual se mueve,
vanguardista a los cambios tecnológicos, enlazando la formación con el conocimiento y
con el desarrollo de competencias básicas, científicas, ciudadanas y laborales de tal manera
que garanticen el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones y posibles expresiones
de observarse, complementarse e integrase, en otras palabras un estudiante inmerso en
entornos sugestivos que promuevan el aprendizaje innovador y la capacidad autónoma, que
se preocupa a su vez por la problemática de su medio social. Al mismo tiempo la
4 HOYOS REGINO, Santander, HOYOS REGINO, Paulina Esther, CABAS VALLE, Horacio Alfredo.
Currículo y Planeación Educativa. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. D.C. 2004. pág 49.
154
intervención pedagógica del maestro se caracteriza por incidir en la actividad mental y
constructiva del estudiante, creando las condiciones favorables para que los esquemas del
conocimiento (con sus significados asociados) se reconstruyan, y los conceptos o las
representaciones de categorías no sólo sean identificadas, sino que se puedan generalizar,
transferir y e implementar para formular y resolver problemas; facilitando al estudiante el
"aprender a aprender", es decir, "autorregular" sus aprendizajes, acorde a sus diferencias
cognitivas, sus estilos o hábitos de procesamiento de información, sus redes conceptuales,
sus estrategias de aprendizaje, sus competencias y sus inteligencias.
Se ha dicho entonces que en la Escuela Normal predomina la teoría humanista y
socio-desarrollista, tomando como centro a la persona, enfatizando en la calidad de vida,
formación, vocación, valores, principios y espiritualidad, para la consecución de una vida
digna y feliz, como consecuencia de una formación basada en estas teorías no es incorrecto
afirmar que está implicada una educación basada en las competencias del desarrollo
humano pues esta se articula con la teoría humanista como base fundamental de la
formación, que promueve procesos de empoderamiento y autonomía, fundamentales en la
toma de decisiones, procesos metacognitivos de aprendizaje, capacidades, oportunidades y
participación en diferentes aspectos de su vida escolar, familiar y social.
Citando a Tapia, A. (2001)5, considera que el desarrollo humano es “el constante
ejercicio de la capacidad decisoria, libre y autónoma, orientada a la vida participativa,
constructiva, responsable e innovadora; más la aplicación de los principios éticos que
viabiliza el comportamiento solidario y altruista”; bajo esta concepción la Escuela Normal
vincula las capacidades y habilidades en la promoción de un pensamiento crítico e
5 Carpio, H. E. M. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL
DESARROLLO HUMANO. ASPECTOS BÁSICOS Y DISEÑO CURRICULAR. p.4
155
investigativo desde la lectura de contextos, interpretación de las realidades y toma de
decisiones que afecten positivamente el medio que rodea a la persona, también la
construcción de aprendizajes a partir de motivaciones, capacidad de asombro, observación,
comprensión del conocimiento y transferencia del mismo, unido a la valoración de la
vocación docente, somos personas que enseñamos sin ninguna predisposición más que el
deber que se siente y la satisfacción de llegar a la humanidad del otro, todo esto se llega a
vincular al desarrollo de valores tales como: la responsabilidad, solidaridad, autonomía,
respeto, entre otros.
En la vida institucional de la Escuela Normal se promueve también el liderazgo, no
solo por ser característica fundamental de la formación de un maestro y transformador
social, sino por el mismo ejercicio de la autonomía en la formación basada en las
competencias del desarrollo humano. Esta conceptualización de desarrollo humano donde
se favorece el desarrollo de capacidades y valores necesarios para la vida, orienta hacia la
construcción de un perfil de persona con mayor confianza, independencia y responsabilidad
que hacen que la persona actúe de forma competente en un mundo globalizado y con mayor
demanda de seres humanos calificados no solo en una tarea específica sino en la
transformación social e interacción con otros para trabajar colaborativamente.
Las competencias del desarrollo humano se articulan a las características del
currículo de la Escuela Normal puesto que se oponen a una educación transmisionista, ya
que la experiencia ha demostrado que no es posible estimular el desarrollo humano con el
tipo de enseñanza informativa, pasiva, que hace memorizar conceptos que no han sido
comprendidos, procesados, construidos o deconstruidos, indagados, manipulados y
expuestos a procesos complejos de pensamiento; esa instrucción “fría, pasiva y mecánica”,
156
no cabe bajo el concepto de desarrollo humano donde se promueve todas las dimensiones
del ser humano integral.
Por su parte las competencias del desarrollo humano son “generadoras” donde se
busca la expansión de capacidades, adquisición o fortalecimiento de habilidades, creación
de espacios participativos, entornos sugestivos que favorecen el aprendizaje innovador,
crítico, investigativo, la capacidad autónoma del estudiante, valoración de sus producciones
y las del otro, que se preocupa y ocupa por la problemática de su medio social.
Teniendo en cuenta lo anterior, la Escuela Normal acuña el concepto de
competencia, desde la perspectiva del desarrollo humano, según los postulados de (Cano,
M. , 2008) “Es una construcción social, donde se evidencia que la persona ha aprendido de
forma significativa. Esto se expresa en el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades
y actitudes; integradas en capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes
situaciones de la vida y al desempeño profesional. Dentro de este proceso son esenciales el
desarrollo de capacidades metacognitivas y la perspectiva clara del proyecto de vida de la
persona”.
Aprendizaje y competencias se vinculan y suponen un paso más hacia la
contextualización y pertinencia, esto implica, conceptualizaciones, procedimientos y
actitudes aprendidas en contextos reales, modificadas bajo comprobaciones, análisis,
construcciones, argumentaciones y por supuesto saberes pertinentes para la solución de
problemas ubicados en un contexto determinado, es también incorporado todo lo anterior a
la formación del maestro que interviene diferentes contextos con primacía de la formación
centrada en la persona, la comprensión del medio, la intervención pertinente en prácticas
contextualizadas de acuerdo a problemas , necesidades o situaciones potenciales de
157
fortalecimiento, también de la cultura y la economía que dan pauta para la articulación de
estos aspectos con la educación oferente.
En la formación de los estudiantes de la Escuela Normal es fundamental la
competencia integrada a las capacidades y valores ya que estos definen los
comportamientos, actitudes y normas individuales y sociales con los que el estudiante hará
transferencia en su vida personal, social y laboral, su componente afectivo afianza su
acción, decisión y empoderamiento de las situaciones; en la formación de maestros crean
clima de confianza, interacción, comunicación asertiva, gestión de emociones, comprensión
y adecuada intervención en los comportamientos de los niños y niñas, se favorece el
vínculo maestro en formación, maestro formador, padre de familia y otros miembros de la
comunidad educativa en la concertación de procesos, normas y valores que afianzan la
formación de los niños, contribuyen a la resolución de problemas y promueven la
formación de valores ciudadanos. La integración de las bases conceptuales del aprendizaje
con las competencias del desarrollo humano toman valor y sentido: desde los mismos
pilares de la educación, Ser, Saber, Hacer y Convivir juntos. Promueven actuaciones éticas
desarrollando el estudiante un proyecto de vida desde los principios, de autorrealización,
autonomía, liderazgo, responsabilidad, respeto, justicia y comunicación. Parte del
empoderamiento del aprendizaje, desarrollo de un pensamiento crítico, gestión de la
información, incorporación de procesos metacognitivos y generación de nuevas respuestas
a través de investigaciones. Busca el compromiso social y la toma asertiva de decisiones
para la transformación a partir de lectura de contextos. Se valora y respeta la diversidad
enriqueciendo los aprendizajes, valores, principios y normas a partir de la interacción y
trabajo colaborativo.
158
Se ha pretendido mostrar la interrelación que existe entre las diferentes teorías bajo
las cuales la Escuela Normal asume su función formadora y transformadora, concretando
entonces, en un primer plano, las principales características del modelo pedagógico
humanista socio desarrollista.
5.2.1 Componentes metodológicos para la implementación de la propuesta
pedagógica
La implementación de la propuesta pedagógica, se evidencia en la cotidianidad de las
vivencias a través de los principios pedagógicos que constituyen una forma de dar vida al
enfoque socio desarrollista y la teoría humanista, tomando como eje central a la persona en
todas sus dimensiones, por lo tanto se toman las siguientes características los siguientes
componentes que hacen posible la articulación entre el humanismo, socio-desarrollismo y
competencias del desarrollo humano, entendiéndolos como recursos conceptuales
pedagógicos que se hacen visibles de lo experiencial de la formación:
- Contextualización y Pertinencia: La propuesta pedagógica integra en su diseño,
implementación y evaluación las características y condiciones sociales y culturales
propias de los contextos local, regional y nacional, de los cuales es posible conocer
las necesidades que en relación con la educación presenta la población rural y
urbana.
- Comunicación y Negociación: La educación como práctica social y procesual se
fundamenta en la comunicación, acto intersubjetivo movilizador de la construcción
de identidad, mecanismo que permite explicar lo real en el mundo de la cultura de la
cual se es parte, para crear mundos posibles y nuevas significaciones que amplíen el
mundo de lo existente, fundamentándose en el diálogo, se basa en principios de
159
ética y en valores, está encaminada a la búsqueda de alternativas ante las situaciones
y tensiones que lo ameritan.
- Transformación socio-cultural: adquiere validez a partir de la obtención de
saberes, valores y competencias del desarrollo humano puestas en contexto, desde el
pensamiento crítico y reflexivo, la solución de problemas y necesidades, un sujeto
como oportunidades para crecer y continuar formándose, es importante resaltar en
este aspecto la lectura de contexto, la investigación y la capacidad para proponer y
transformar el entorno.
- Apertura y Flexibilidad: ofrecen la posibilidad de establecer una red de relaciones
coherentes y consecuentes desde lo complejo del currículo, exigiendo la capacidad
de adaptar a los referentes legales y administrativos vigentes, componentes del
currículo como los objetivos, las actividades, los tiempos, los contenidos, los
recursos para el aprendizaje, los criterios para el desempeño en las sesiones de
trabajo presencial y auto dirigido, ajustado todo a parámetros que consideran
necesidades individuales sin ir en detrimento de las expectativas del grupo.
- Relación Teoría – Práctica: La integración alude a la posibilidad que los
contenidos, finalidades, actividades y demás componentes del proceso de formación
constituyan una red de relaciones significativas y permanentes para el estudiante, de
tal manera que la puesta en acción de las competencias del desarrollo humano se
sitúen desde el saber especifico, procedimental y actitudinal, en referencia a los
pilares de la educación saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir, en tal
sentido, la implementación de la propuesta pretende que la enseñanza-aprendizaje
sea una oportunidad continua para el crecimiento personal, profesional e
160
investigativo, toda vez que el contacto con la realidad local, regional y nacional,
motiva en los estudiantes la participación en la identificación, el planteamiento y la
búsqueda de solución a problemas, entre ellos, el papel de la educación en el
desarrollo
- La investigación: “La investigación educativa debe asumirse como eje
potencializador del quehacer institucional, fuente, de información, formación,
transformación y conocimiento”, 6 fomenta la curiosidad para ahondar en el saber en
cada uno de los contenidos, incorpora al currículo, métodos cualitativos que reducen
la aplicación mecánica de procedimientos fortaleciendo una postura reflexiva y
critica para el posicionamiento consciente de procesos conscientes y posturas
concretas para la consecución de aprendizajes significativos y contextualizados.
- El desarrollo humano: es progresivo, secuencial, natural, espontáneo, cualitativo, y
cuantitativo, Su propósito o fin último es la integralidad, la cientificidad y la
formación humanística. Es un componente esencial en el proceso de enseñanza
aprendizaje, apunta a la integralidad de las disciplinas y al desarrollo de las actitudes
y aptitudes a través de los diferentes espacios y experiencias que ofrece la escuela.
Es el resultado de una formación basada en el humanismo, en la potenciación del ser
humano desde lo que puede aprender a ser, conocer, sentir, pensar, convivir y
trascender, con el fin de aportar elementos a favor de la formación vocacional de ser
maestro y maestra.
- Relación pedagógica: es un elemento esencial para dinamizar los procesos de
formación y desarrollo humano integral en la interacción permanente entre maestros
6ACREDITACION DE CALIDAD Y DESARROLLO. Formación de Maestros. Pág. 31. 2000
161
– estudiantes - comunidad educativa y es concebida en esta propuesta como la
interacción e interdependencia existente de ayuda entre maestro-estudiante: el
estudiante como sujeto constructor de conocimiento y responsable de su propia
formación y autorrealización personal necesitando de un ambiente que le propicie
participación activa y continúa en su proceso formativo; y el maestro, como
mediador, guiador y facilitador de la formación integral.
5.2.2 Articulación de la propuesta pedagógica con los principios pedagógicos
La Escuela Normal entiende que la propuesta pedagógica no solo es la base conceptual
bajo la cual se constituyen todas las relaciones y elementos fundantes de la educación y la
formación, sino que considera relevante fortalecer estas relaciones desde los principios
pedagógicos:
LA EDUCABILIDAD
Según el decreto 4790 de 19 dic de 2008 “el programa de formación complementaria
debe estar fundamentado en la concepción integral de la persona humana, sus derechos,
deberes y posibilidades de formación y aprendizaje”.
Es por ello que en la Escuela Normal es concebida la educabilidad como una
característica inherente al ser humano, que posibilita su interacción con la ciencia, los
saberes, los valores y la cultura; sin dejar a un lado la individualidad en la adquisición del
162
conocimiento y su procesamiento, es entonces deber del maestro formador atender las
condiciones particulares de los estudiantes en las que se forman y se educan.
Este principio se orienta a estudiar el ser humano como sujeto de educación o sujeto
perfectible. Se plantea preguntas tales como: ¿cuál es el alcance de esta capacidad de
educarse, de perfeccionarse en sus dimensiones humanas y cuáles son estas dimensiones?
¿Qué disciplinas aportan conceptos y teorías sobre estos interrogantes? Aquí entran en
juego la Filosofía de la educación con su aporte sobre el sentido de la educación y su
relación con el sentido de la vida. Están también las diversas teorías e investigaciones del
desarrollo y del aprendizaje, con sus explicaciones sobre cómo madura, cómo y cuándo
aprende el ser humano. Además de las teorías tradicionales del aprendizaje, habrá que dar
cabida a los nuevos desarrollos determinados por los cambios que las tecnologías de la
información y la comunicación, en particular la cultura de la imagen electrónica, están
produciendo en los procesos cognitivos de los niños y en su forma de aprender.
Están también presentes en este principio las teorías sobre los valores, cómo y cuándo
se desarrollan valores y se asumen actitudes, y las teorías en torno a las determinaciones
culturales de la apropiación del conocimiento y la forma como la cultura contribuye a
estructurar la personalidad. Como puede observarse, el saber educativo se construye en
forma interdisciplinaria. Este primer principio recibe aportes tanto de la psicología del
aprendizaje, de la sociología del desarrollo y de la psicología social, como de la filosofía,
de la sociología y de la antropología.
La Educabilidad es entonces, el centro que conjuga todo el quehacer pedagógico
atendiendo a la pluralidad de factores intervinientes en el ser mismo de los actores del
proceso educativo. Y por ello, la Educabilidad es sinónimo de humanismo, el cual debe ser
entendido no como simple antropocentrismo (el hombre es el centro educativo), sino como
163
el ser humano en el centro. Esto en primera lectura pareciese ser lo mismo, sin embargo, en
la consideración educativa mientras un antropocentrismo involucra la reflexión como el
hombre-centro del proceso educativo al cual se le deben brindar condiciones necesarias
para su educación tal como se está entendiendo en este momento el humanismo implica no
sólo pensar y construir esa educación centrada en el hombre y su saber, sino pensar, re-
pensar y construir una para que el hombre pueda ser cada vez mejor ser humano, es decir,
la Educabilidad pensada desde el horizonte humanista implica ir más allá de considerar el
“hombre-centro” del hecho educativo al cual se le deben facilitar todas las oportunidades y
espacios para que la educación sea cada vez de mejor calidad y orientada hacia sus
intereses.
En la educación desde el humanismo que proponemos como base de toda
consideración pedagógica, el saber es la excusa, es el pretexto para que los actores se
encuentren, pero la finalidad es otra, el telón de la relación es contribuir al crecimiento
como seres humanos del maestro formador y en formación que en las relaciones de
dialogicidad presentan sus puntos de vista y construyen conocimiento. La educación se
determina de esta forma no en el hombre-centro -que sigue siendo, o bien abstracto, o bien
pragmático- sino en la construcción de su humanismo
La educabilidad humanista aproxima al maestro a su realidad para que cuestione su
quehacer, lo reflexione y transforme; lo convierta permanentemente en una práctica que
abandona la educación como simple transmisión de conocimientos, convirtiéndose en
formación participativa de los actores -como se ha recomendado tanto en Colombia en los
últimos años-; empero, una educabilidad humanista va más allá: en ella la educación es
entendida en doble sentido: En primer lugar, busca que el maestro conciba la educación
como una oportunidad de transitar el camino que sirve de apoyo al proceso de maduración
164
de un mejor ser humano, en este camino él se da cuenta que no se posibilita únicamente la
maduración del estudiante, sino la suya propia.
En segunda instancia, la Educabilidad humanista implica una particularidad contextual
en tanto que el concepto de “Educabilidad” nos muestra como el hombre no es sólo quien
piensa y realiza la práctica educativa, sino también, quien la recibe, convirtiéndose
gnoseológicamente en sujeto y objeto de la praxis. Ello hace necesario que la teoría y la
práctica educativa de cada institución comience a ser pensada no sólo desde condicionantes
generales y disciplinares -conocimiento básico, lineamientos, políticas y programas en
educación- sino desde los elementos culturales, históricos y particulares de cada Institución
-misión, visión, PEI.
Una Educabilidad entendida como proceso continuo de humanización privilegia la
investigación como elemento fundamental de la nueva educación, ello es posible
comprenderlo porque si de lo que se trata es de crecer en la relación y hacer partícipe real
del proceso de construcción de conocimiento al estudiante y al mismo educador, la mejor
forma para ello será interrogar al saber mismo que los convoca y desarrollar tanto en
estudiantes como maestros la creatividad para interrogar y resolver.
LA ENSEÑABILIDAD
El decreto 4790 de dic 19 de 2008 considera que el docente ha de ser capaz de diseñar
y desarrollar propuestas curriculares pertinentes para la educación preescolar y básica
primaria.
Así pues en la Escuela Normal la Enseñabilidad hace referencia a los procesos de
enseñar congruentemente a los de educar y aprender, involucra por tanto, la pedagogía, la
didáctica, las tecnologías, las prácticas y teorías que concurren sobre ellas (sociología,
165
lingüística, psicología y TICS.), la enseñabilidad se apoya en los resultados que desde ellas
sirven para explicar tanto la enseñanza como el aprendizaje; adquiriendo sentido real en la
medida en que se fortalecen acciones concretas de formación bajo parámetros de inclusión,
pluralidad y el desarrollo de habilidades y competencias.
Somos educables en la medida en que tenemos una mente abierta para asumir el
cambio como la única constante que se da en la sociedad y en la naturaleza.
Correlativamente con el concepto de educabilidad, la pedagogía afirma sus reflexiones
sobre la enseñanza y el aprendizaje; si la educabilidad explora las características y es una
condición del sujeto que aprende, la enseñabilidad es una condición que debe buscarse en
los objetos.
El Ministerio de Educación concibe la enseñabilidad como “Una característica de la
ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento científico está preparado desde
su matriz fundamental para ser enseñable, aportando los criterios de confiabilidad, validez,
universalidad e intersubjetividad que porta en sí”.7
La enseñabilidad es un requisito para la enseñanza de un saber. Para el reconocimiento
de un saber es necesaria su organización de manera tal que puedan ser comunicados y
explicados los resultados de los procesos de investigación que lo produjeron. Ese proceso
de organización de los datos, en el que categorías particulares y específicas se tornan
generales y universales es lo que constituye la enseñabilidad.
Para enseñar una disciplina, una ciencia o un saber, el maestro, además de dominar los
métodos de enseñanza, debe conocer los problemas, los interrogantes, los procedimientos,
7 FORERO, Fanny y Otros. Educabilidad y Enseñabilidad. En C.N.A. Pedagogía y Educación. Reflexiones
sobre el Decreto 272 de 1998, para la acreditación previa de programas en Educación. MEN. 1999. Santafé
de Bogotá.
166
los conceptos fundantes, las teorías y las hipótesis de solución que las comunidades
científicas o disciplinares consideran básicas en esa ciencia o saber.
La enseñanza ha de ocupar, un lugar favorable para la reconceptualización que
permita una comunicación abierta y productiva entre saberes. Es decir, reconocer la
capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar la práctica de la enseñanza
como el campo aplicado de la Pedagogía en el cual se encuentra la Didáctica. Pero no hay
que confundir la enseñanza como concepto con la práctica de la enseñanza, puesto que
juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedagógico: el concepto de enseñanza
está dotado de una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes saberes cuyas
elaboraciones se refieran a la enseñanza, en particular en los saberes específicos, por
ejemplo: la enseñanza de las matemáticas, la enseñanza de la Biología, la enseñanza de la
Geografía.
La práctica de la enseñanza como parte del campo aplicado, no debe comprender solo
conceptos operativos. La experimentación debe convertir los conceptos operativos en
nuevos frentes de reflexión para articular la relación entre la teoría y la práctica
La propuesta pedagógica de la Escuela Normal, será transversalizada por los principios
pedagógicos donde la enseñabilidad (entendida ésta como las condiciones o características
del maestro para la construcción del conocimiento) se integra con la educabilidad (son las
aptitudes que presenta el educando para hacer propio el saber) para darle un mayor
significado a la enseñanza, el aprendizaje y la formación, teniendo como fundamento la
comunicación e integración del conocimiento, se requiere entonces enfocar el conocimiento
desde finalidades educativas y desde perspectivas pedagógicas, en este sentido la
enseñabilidad depende de las relaciones que se establezcan entre la naturaleza de los
saberes y las condiciones de la enseñanza; corresponde entonces a los maestros formadores
167
propiciar la integración entre los contenidos de las ciencias y los contenidos culturales,
mediante un proceso de recontextualización que permita la identificación de métodos
didácticos pertinentes de acuerdo a las capacidades de los estudiantes, temáticas básicas y
procesos evaluativos; se considera la calidad del maestro formador y en formación como
mediadores de aprendizaje desde una acción comunicativa que permita un trabajo en equipo
para fortalecer la relación entre objetos del conocimiento y objetos de enseñanza a través de
la acción pedagógica.
LA PEDAGOGIA
Desde el decreto 4790 de diciembre 19 de 2008 la pedagogía es entendida como la
reflexión del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedagógicas que favorezcan
el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos.
La Escuela Normal indaga por el objeto de la Pedagogía y el discurso pedagógico y
la práctica educativa; como disciplina fundante provoca y acompaña el diálogo de saberes
específicos, desde la investigación y la aplicación de la teoría en la práctica, preparando
al ser humano en su capacidad de aprender y asumir una mirada crítica y reflexiva de sus
experiencias pedagógicas, dando cabida a la interdisciplinariedad de saberes y por
consiguiente la reafirmación de teorías.
En la Normal consideramos que hay pedagogía cuando se reflexiona sobre las
finalidades, funciones y métodos de la educación. Hay pedagogía cuando el ideal de
hombre y sociedad se buscan explícitamente en las prácticas educativas. El siguiente
párrafo tomado del ensayo: “La construcción del saber y del saber hacer” de Ricardo Lucio,
nos ilustra al respecto:
168
“El proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi intuitiva, como lo
han desarrollado casi todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En
este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los
pueblos, que forma parte de su acervo cultural y que llamaría “saber educar”. En la medida
en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía
cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito se convierte en
un “saber sobre la educación” (sobre sus ¨cómo¨, sus ¨por qué¨, sus ¨hacia dónde¨). El
desarrollo moderno de la pedagogía significa adicionalmente la sistematización de ese
saber, de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo. Por tanto la
pedagogía como saber teórico práctico, explícito sobre la educación, está condicionada por
la visión amplia o estrecha que se tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga
del hombre, como ser que crea en sociedad”.8
La educación referida al aprendizaje humano siempre ha existido, no hay pedagogía en
tanto no haya una reflexión explícita sobre el acto educativo. La educación puede ser
consciente o inconsciente (La mayor parte de nuestros aprendizajes son inconscientes y no
planificados). Aprendemos más cosas en la educación informal, en la escuela de la vida,
que a través de los procesos conscientes e intencionados de la educación formal y no
formal; la pedagogía en cambio es producto de una conciencia reflexiva.
En consecuencia la pedagogía es la reflexión teórica sobre la educación, y la educación
es una práctica que busca la formación de las personas. Como teoría, la pedagogía ilumina
y determina el deber ser de la educación, al proponer fines y establecer principios que
orienten la conducta de los educadores.
8 LUCIO, Ricardo. La Construcción del Saber y del Saber Hacer. En Aportes 41. Pedagogía y Educación
Popular. 1994. Santafé de Bogotá.
169
Como la pedagogía reflexiona sobre el deber ser de la educación y ese deber ser está
determinado por diversas culturas y proyectos de hombre y sociedad también diversos, no
existe una teoría pedagógica única. Su objeto propio está constituido por los procesos de
formación cuando estos se emprenden de manera consciente e intencionada.
Tiene su campo de acción en el estudio de las relaciones intersubjetivas caracterizadas
por la acción comunicativa en los diferentes ámbitos de la producción, difusión y
apropiación del conocimiento y de los recursos intencionales y sistemáticos con los cuales
se pretende alcanzar el desarrollo humano a través de estrategias de aprendizaje adoptadas a
las diversas situaciones y realidades en las que los seres humanos se comprometen para
transformarse como personas y transformar su sociedad.
Los procesos de formación humana, objeto de estudio de la pedagogía, se conciben
desde teorías que corresponden a diversas concepciones de hombre, sociedad y cultura,
estas concepciones determinan los propósitos, finalidades y métodos de la acción educativa.
De ahí que la reflexión pedagógica se concrete en la formulación de teorías, enfoques y
modelos explicativos e interpretativos de las prácticas pedagógicas, de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y de las tendencias sociales influidas por los conceptos de
desarrollo humano y social vigentes.
EL CONTEXTO
El decreto 4790 de dic de 2008 estipula que los contextos son entendidos como un
tejido de relaciones sociales, económicas, culturales, que se producen en espacios y tiempos
determinados.
170
La Escuela Normal comprometida con la educación está al tanto de los avances y
tendencias sociales y educativas a través del análisis y la reflexión de las circunstancias que
enmarcan la relación entre educador y educando y de estos con la sociedad, que afecta el
proceso educativo y que le impone determinados sentidos a las relaciones entre
enseñabilidad y educabilidad, la realidad como aspecto fundamental del pensamiento y la
acción educativa, incluye cuestiones referidas a las tendencias y políticas nacionales e
internacionales, la organización de los sistemas educativos y las formas institucionales de
ofrecer la educación, incluye además, el estudio de las normas y leyes que regulan la acción
educativa a nivel institucional, municipal, regional, nacional e internacional, diferenciar el
derecho a condiciones de vida, del derecho a la cultura que le asiste a él y a sus alumnos, y
reconocer la importancia relativa de cada uno de ellos sin subordinar de antemano lo
cultural a lo económico, como sucede actualmente, pues es el derecho a la vida el que
define su ser social y fundamenta su dignidad.
El maestro debe entender el ejercicio de sus derechos ciudadanos aquí y ahora, de tal
manera que sus responsabilidades históricas no se pospongan hasta el advenimiento del
ideal de un cambio de sistema que se añora de manera quietista y abúlica, descargando
mientras tanto todas las responsabilidades propias en el gobierno; el maestro tendría que
aprender a interpretar las situaciones histórico-sociales que lo abarcan.
Es el contexto que marca la oportunidad del actuar profesional del educador en función
de lo ético, cultural, político y en su gestión como administrador del proceso; la
socialización y la confrontación a partir de los cuales el estudiante se relaciona consigo
mismo, con otras personas y con el mundo que lo rodea, conllevan a la reflexión sobre la
vida, el trabajo, la situación actual del país y el compromiso personal y social que asume el
educando como agente de cambio y progreso social. Por tal razón es necesario tener en
171
cuenta las condiciones especiales de vida como son las dimensiones socio afectiva,
cognitiva, comunicativa, que ayudan al individuo a crecer armónicamente, a ser productivo
y competitivo en el medio profesional.
El proceso de formación que orienta la Escuela Normal brinda la oportunidad de
apropiarse de su entorno, los acompaña en la construcción de su proyecto ético de vida y
los orienta en el aprender a aprender, aprender hacer, aprender a ser y aprender a convivir
juntos.
La propuesta de formación de la Escuela Normal se enmarca dentro del contexto que
posibilita los procesos, las problematizaciones, los diálogos, y la búsqueda conjunta de
respuestas, se parte del principio de que la investigación debe ser una investigación
formativa, que tiene por objeto el descubrimiento, la aproximación y la aplicación de los
conocimientos disciplinares a objetos de estudio problematizados en conjunto por los
intereses generados entre los participantes del acto educativo.
En este sentido en la investigación no son impuestas ni las direcciones
epistemológicas, ni los objetos a estudiar, son discutidos desde los puntos de vista que más
convocan a los participantes y desde el horizonte de la actividad contextual. Lo relevante
es, entonces, comprender que la investigación, no sólo busca direccionar los procesos
investigativos para encontrar respuestas que mejoren los desarrollos conceptuales, teóricos
y experimentales de los maestros formadores y en formación, sino que se detiene en
auscultar los intereses que, frente a los saberes, los mismos actores tienen. No sólo se
resuelven problemas, se crean. No sólo se aporta al conocimiento del saber, se aporta a la
vida misma y al cuestionamiento del texto velado en la búsqueda y creación investigativa.
Así pues se permite que el aprendizaje se revierta en la pertinencia académica y
social. Solo así se responde, a las demandas y requerimientos formativos y a las
172
necesidades que le sugiere y/o impone el contexto en el cual se desenvolverán los futuros
maestro, de igual manera se comprenden situaciones en el escenario contextual y se
responde precisamente a las necesidades humanas que la reflexión le genera, las razones
para la afirmación anterior se sustentan, especialmente, en el hecho que la participación
investigativa y docente que aparecen como producto de una formación pedagógica de
carácter humanista, crítico y participativo no se quedan sólo en estudio disciplinar
(investigación teórico-disciplinar) en el cual se dictan al final del estudio algunas
conclusiones y recomendaciones, sino que la investigación y la docencia se articulan en la
proyección social como actuación definida en el contexto en el que emerge en beneficio de
la sociedad.
La educación no es un fin en sí misma: es el medio indispensable para el desarrollo de
cada individuo y para el de la sociedad en general. La buena educación es una condición
indispensable para el funcionamiento de la sociedad, para la desaparición de la violencia,
de la justicia y la equidad, para el desarrollo de las regiones y la incorporación de la
diversidad cultural y étnica al devenir nacional, para el desarrollo industrial y la
competitividad internacional y para el manejo del medio ambiente.
5.3 Currículo
Coherente con la propuesta Pedagógica, el currículo de la Escuela Normal es un
proceso en permanente construcción, producto de la investigación que tiene su origen en las
necesidades reales del contexto con el fin de aportar al desarrollo humano y social, pues es
mediado por las diferentes relaciones que se tejen (hombre-sociedad-cultura), desde allí el
currículo supone la materialización de lo que pretende la Escuela Normal porque a través
173
de este se viabiliza el proceso de formación humana y se instrumentaliza, se tienen en
cuenta las concepciones de hombre, sociedad, conocimiento y contexto. Como proceso en
permanente construcción, el currículo se define por medio de la investigación permitiendo
la reflexión, la sistematización y el mejoramiento continuo.
Desde la perspectiva humanista socio-desarrollista que asume la Escuela Normal
haciendo énfasis en las competencias del desarrollo humano y el aprendizaje dialógico, el
currículo entiende el quehacer del docente desde su praxis social como proyecto
pedagógico centrado en los aspectos epistemológicos, éticos, teóricos, prácticos y la
profesionalización docente como proyecto sociológico relacionado con la dignidad y status
social de los docentes; a fin de poder equilibrar las tensiones que abogan por un docente
intelectual y por las condiciones materiales que posibilitan u obstaculizan la configuración,
la inserción y el desarrollo profesional del docente.
En este sentido, el currículo de la Escuela Normal organiza las prácticas educativas a
través de un conjunto de acciones y procesos que intencional y organizadamente se
programan para alcanzar los fines del sistema educativo, los objetivos de la educación y las
metas institucionales y de esta manera, dar cuenta de las intencionalidades educativas, los
estándares, competencias y lineamientos de las áreas obligatorias y fundamentales; además
el conjunto de normas, técnicas, procedimientos, criterios, instrumentos, procesos,
métodos, contenidos de la cultura, los recursos didácticos y tecnológicos de la información
y la comunicación y la organización de tiempos puestos al servicio del Proyecto Educativo
Institucional y de la formación inicial y complementaria de maestros y maestras.
Por lo anterior, la Escuela Normal asume como fundamentos esenciales para su
quehacer educativo argumentado en su currículo los siguientes:
174
5.3.1 Fundamentos del currículo
5.3.1.1 Fundamentos legales
Siendo coherentes con la exigencia de transformación global de la sociedad y de la
educación, se ha construido el Proyecto Educativo Institucional en el marco de la
Constitucional Política de Colombia de 1991, que define al hombre y a la sociedad que
debemos formar y por lo tanto la educación que requerimos para lograrlo.
Son fundamentales las características esenciales que se definen en la Constitución de
1991 en relación con la sociedad que queremos ser: una sociedad con identidad cultural
autogestionaria, justa, equitativa y democrática.
Así mismo se resaltan los artículos constitucionales: 1, 5, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17,
18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 42, 43, 44, 45, 52, 67, 68, 71, 74, 79 y 95.
Ley 115 del 8 de febrero de 1994: por la cual se expide la Ley General de la
Educación, la cual señala las normas generales para regular el Servicio Público de la
Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad y en su Artículo 73 y decreto 1860 de 1994, el
primero establece el proyecto educativo como algo obligatorio en todos los planteles,
puntualiza algunos de los aspectos que lo conforman y en su parágrafo único precisa que
dicho proyecto “debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la
comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable”, el segundo
decreto en sus artículos del 14 al 20, marcan las pautas para que las comunidades
educativas apliquen en la constitución de su P.E.I, todos los principios que la Constitución
y la Ley demanden.
175
Los planteamientos de la Unesco, basados en los cuatro pilares de la educación:
Aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a conocer, principios en
los cuales están basadas las competencias del desarrollo humano y los fundamentos
curriculares.
La propuesta curricular de la Escuela Normal se sustenta en la Ley General de
Educación 115 de 1994, ley 715 y sus decretos reglamentarios
La Ley 715 de diciembre del 2001, en su numeral 10.5, plantea que se debe trabajar en
equipo y dirigir a los docentes y establecer contactos interinstitucionales para el logro de las
metas educativas.
Ley 152 de l994: Ley Orgánica sobre Plan de Desarrollo.
La Circular Nº 77 de octubre 19 de 1994: Sobre orientaciones pedagógicas y
Administrativas para el desarrollo del currículo.
Ley 1029 del 12 de junio de 2006. Por la cual se modifica el Artículo 14 de la Ley 115
en lo relacionado a las enseñanzas obligatorias.
Decreto 1743 de Agosto 3 de 1994: Por medio del cual se instituye y se reglamenta el
proyecto de Educación Ambiental, además la circular 013 del 14 de enero de 2010 que
señala las orientaciones para la implementación de los Proyectos Pedagógicos
Transversales.
Decreto Nº 111 de 1996 Actual estatuto orgánico de presupuesto. Compiló las (leyes
38 de l989, Ley l79 de l994 y Ley 225 de l995).
La Resolución Nacional Nº 2343 de junio 5 de 1.996: por la cual se adopta un diseño
de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se
establecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal.
176
Plan decenal de educación 2006- 2016: el cual establece propuestas, acciones, metas,
políticas y programas educativos a nivel nacional que conlleven al mejoramiento de la
calidad de la educación y al desarrollo del proyecto de nación.
Plan Estratégico para el desarrollo de Antioquia.
El Decreto 0230 del 11 de Febrero de 2002: Por el cual se dictan normas en materia de
currículo, evaluación (retoma decreto 1290 del 16 de abril de 2009) y promoción de los
educandos y evaluación institucional.
El Decreto 1850 del 13 de Agosto de 2002: Por el cual se reglamenta la organización
de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los
establecimientos educativos estatales de educación formal, administrados por los
departamentos, distritos y municipios certificados, y se dictan otras disposiciones.
Ley 1324 de julio de 2009, “por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el
sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el
fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia
del Estado y se transforma el Icfes”.
El Decreto 1283 del 19 de junio de 2002: Por el cual se organiza un Sistema de
Inspección y Vigilancia para la educación preescolar, básica y media.
El Decreto 1278 del 19 de junio de 2002: Por el cual se expide el Estatuto de
Profesionalización Docente.
El Decreto 3020 del 10 de Diciembre de 2002, Por el cual se establecen los criterios y
procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio
educativo estatal que prestan las entidades territoriales y se dictan otras disposiciones.
Ley 819 del 2003 Dicta normas orgánicas en materia de presupuesto,
responsabilidades y transparencia fiscal y se dictan otras disposiciones.
177
Ley 863 del 2003 del Estatuto Tributario. Establece que los excedentes financieros
de las cooperativas, el 20% los destinen para educación formal. En caso que asuma lo
descrito, la DIAN los exime del pago del impuesto del 34%, quedando la entidad con el
l4% restante.
La Ley 734 del 5 de febrero de 2002: Por la cual se expide el código disciplinario
único.
Decreto 2582 de 2003. Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la
evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes que laboran en los
establecimientos educativos estatales.
Resolución Nacional 1515 de 2003. Por la cual se establecen las directrices, criterios,
procedimientos y cronograma para la organización del proceso de asignación de cupos y
matrícula para los niveles de Preescolar, Básica y Media de las instituciones de educación
formal de carácter oficial en las entidades territoriales.
Resolución 0703 de 2004 de la Contraloría General de Antioquia. Por medio de la
cual se reglamenta la rendición de la cuenta y su revisión y se unifica información que se
presenta a la Contraloría General de Antioquia.
Decreto 2789 del 2004. Reglamenta el Sistema Integrado de Información Financiera
– SIIF - de la Nación.
Decreto 1286 de 2005. Por el cual se establecen normas sobre la participación de los
padres de familia en el mejoramiento de los procesos educativos de los establecimientos
oficiales y privados, y se adoptan otras disposiciones.
Resolución No.222 de 2006 Por el cual se adopta el Régimen de Contabilidad Pública
y se define su ámbito de aplicación.
178
Resolución de la Contraloría de Antioquia Nº 0736 del 27 de Junio de 2007, Por
medio de la cual se establece la rendición de cuentas para las Instituciones Educativas y
Centros Educativos.
Ley 1150 del 16 de Julio de 2007 por medio de la cual se introducen medidas para la
eficiencia y la transparencia en la ley 80 de 1993 y se dictan otras disposiciones generales
sobre la contratación con recursos públicos.
Decreto 4791 del 19 de Diciembre de 2008, por el cual se reglamentan los fondos de
servicios educativos.
El Decreto Nº 2903 del 31 de diciembre de 1.994: por el cual se adoptan disposiciones
para la reestructuración de las escuelas normales.
El Decreto Nº 000709 del 17 de abril de 1.996: por el cual se establece el reglamento
general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones
para su mejoramiento profesional.
Resolución Nacional 198 de 2006. Por medio de la cual se reglamenta la modalidad
del Ciclo Complementario ofrecido por las escuelas normales superiores.
Decreto 4790 del 19 de Diciembre de 2008, por el cual se establecen las condiciones
básicas de calidad del programa de formación complementaria de las escuelas normales
superiores y se dictan otras disposiciones.
Resolución 7804 del 03 de octubre de 2000. “Por medio de la cual se legalizan los
estudios y se concede reconocimiento de carácter oficial a un establecimiento de educación
formal”.
Resolución 2652 del 04 de noviembre de 2003. “Por la cual se otorga Acreditación de
Calidad y Desarrollo a la Escuela Normal”.
179
Resolución 9164 del 08 de agosto de 2012. “Po medio de la cual se resuelve la
solicitud de Autorización de Funcionamiento del Programa de Formación Complementaria
de la Escuela Normal Superior Sagrada Familia, para ser ofrecido en Urrao – Antioquia,
bajo la metodología presencial”.
Ley 375 de 1997. Por la cual se crea la ley de la juventud y se dictan otras
disposiciones.
Decreto 1423 del 6 de Mayo de 1993: Por medio del cual se determinan pautas para
orientar y regular el ejercicio de las libertades y derechos de los alumnos, así como el
cumplimiento de sus deberes en el interior de los Institutos Docentes Públicos y privados.
Ley 1098 de 2006. Por la cual se expide el código de la infancia y la adolescencia.
Decreto 366 del 9 de febrero de 2009 por el cual se reglamenta la organización del
servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.
Decreto 1290 de 16 de abril de 2009 por el cual se reglamenta la evaluación del
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.
Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación
para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la
Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar"
Decreto 1965 del 11 de septiembre de 2013 “Por el cual se reglamenta la Ley 1620 de
2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio
de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación
de la Violencia Escolar”
Lineamientos curriculares de las diferentes áreas.
Estándares curriculares existentes.
180
5.3.1.2 Fundamentos filosóficos
El PEI de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrada Familia de Urrao
se articula a través de su filosofía por la intencionalidad de la Constitución Política de 1991
y la ley 115 de 1994 o Ley General de la Educación.
Resalta la educación orientada hacia el estudiante, especialmente a su formación
integral, para cimentar valores, porque la práctica educativa está orientada teleológicamente
hacia la transformación social, sin los cuales dicha transformación no sería posible. Esta
orientación teleológica otorga a la educación su carácter específico de educación, describen
el ideal de persona que se pretende formar, planteada en la misión y visón institucional, la
cual también se sustenta en la Pedagogía Amigoniana cuyo propósito es modificar desde
los valores del evangelio las actitudes, los modelos de enseñar y aprender para que en toda
tarea educativa se logre vivenciar la autonomía, el respeto, el uso adecuado de la libertad,
la equidad, la humanidad, la misericordia, sencillez y sinceridad.
El P.E.I está enmarcado desde una perspectiva de un modelo pedagógico socio
desarrollista, que posibilita espacios de autoreflexión permanente y pensamiento crítico
para buscar impactar y transformar los contextos socio culturales donde el entorno se
reconfigure con la institución en una permanente dialéctica y donde lo humano considere la
dignidad como criterio que confiere validez a principios, normas y valores y como
horizonte al que han de tender las acciones institucionales y personales.
La institución busca la formación de un maestro que construya su propio proyecto de
vida fundamentado en el ser, saber y saber hacer para convivir con otros y hacer de su
vocación una loable y dignificante tarea, el maestro se presenta como sujeto libre,
181
responsable y respetuoso de la libertad de los otros, pero también una persona epistémica
que asume el conocimiento científico con rigor y hace de la pedagogía un instrumento de
constante búsqueda de transformación y saber. Un maestro que asuma el enseñar cómo
proceso que requiere conocimientos y formas teóricas que no se agotan en el dominio de un
saber específico, dentro de esta perspectiva se puede entonces intencionar la reflexión hacia
el perfil de Maestro que se pretende formar y como en toda reflexión Filosófica surgen
varias preguntas a tener en cuenta para poder definir un fundamento filosófico a saber:
¿Qué maestro se quiere formar? ¿Qué saberes pedagógicos y dominio de competencias
del desarrollo humano son necesarios adquirir para una mejor práctica en su quehacer
diario? ¿Influye la formación de maestros en la calidad de la educación e impacta social y
culturalmente en los diferentes contextos?
Por otra parte, la teoría humanista de la Escuela Normal ofrece una pedagogía
Amigoniana que toma como centro a la persona en sus dimensiones fundamentales:
humanas, sociológica y trascendente. La dimensión humana se asume en la pedagogía
Amigoniana desde la concepción que se tiene de hombre y mujer como seres en
permanente cambio, sujetos de su propia formación siendo protagonistas de sus procesos y
el desarrollo armónico de sus facultades.
Lo humano es punto de partida, camino y término de la reflexión filosófica y del
esfuerzo humano. Un auténtico humanismo debe partir de seres humanos concretos, reales.
Es decir, de una claridad conceptual sobre la conciencia de sí mismo para poder llegar a la
relación inter-subjetiva, debe partir, al mismo tiempo, del ejercicio de recoger todas las
dimensiones reales y realizables del humano como ser personal y como ser comunitario,
182
como naturaleza y como historia, como ser en el mundo y como ser con vocación de
trascendencia.
Se pretende formar un ser humano que sea capaz de captar las aspiraciones e
inquietudes de sus contemporáneos, como relación de intersubjetividad. Para lograrlo este
ser humano debe conocerse a sí mismo, saber quién es él, cuáles son sus inquietudes y
necesidades. Tiene que ser capaz de captar aspiraciones e inquietudes de sus
contemporáneos para dar respuesta a las exigencias del otro.
Hay tres puntos clave en la concepción del hombre según el humanismo:
• El ser humano es un ser en libertad que puede elegir, autodeterminarse y escoger su
propio destino. Esta es la razón por la cual puede seleccionar el camino equivocado.
• Como agente libre, el ser humano puede escoger sus propias metas de vida.
• Esta autodeterminación y libertad implican, para el ser humano, responsabilidad por
sus acciones. Nadie más que él sabe y responde por lo que hace.
En relación con la dimensión sociológica tiene en cuenta la formación en valores
éticos, morales y el desarrollo evolutivo del ser humano, implica la capacidad crítica como
una forma para que reflexione sobre su realidad personal y social tomando posiciones
que lo lleven a captarla o a considerar la necesidad de transformar la realidad de un ser
social determinado.
Desde la dimensión trascendente se pretende que la persona potencie su relación de
comunión con la verdad, el bien y la belleza, buscando una proyección de sí mismo con el
otro y su relación con Dios, vivenciando los valores de fraternidad, respeto, fe, solidaridad,
misericordia, libertad, diálogo, autonomía, inclusión y equidad, que le permitan actuar
como ser humano e histórico, siendo protagonista, actor y guía en su contexto propio, en la
superación de un aquí y un ahora determinado.
183
5.3.1.3 Fundamentos epistemológicos
El P.E.I desde esta perspectiva contempla el currículo como una actividad teórico-
práctica de carácter específico, un conjunto de relaciones sociales, las cuales exhiben dos
características: una, práctica u “objetiva”, y otra intencional o teleológica. Ello supone,
como punto de partida inicial, además de la determinación de los fines del currículo, una
relación del docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de
criterios de selección determinados respecto de lo que se considera valioso construir
mediante la práctica pedagógica investigativa.
Por lo anterior, el currículo es la conjugación de los fundamentos de las ciencias y los
elementos disciplinares que se contextualizan de acuerdo a las características, necesidades,
intereses y realidades del medio. En función de ello se definen los elementos que hacen
posible establecer una relación entre la teoría y la práctica, dado que estos se traducen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto (…) “la concepción curricular asumirá un
punto de vista sobre el conocimiento: sobre su origen, veracidad, autoridad, naturaleza, etc.
(posición epistemológica). De la misma manera se pronunciará sobre la relación que la
educación establece con la sociedad y su transformación (posición social), tomará posición
sobre el aprendizaje y el rol que al respecto le cabe al maestro y estudiante (posición psico-
pedagógica). Hará consideraciones sustantivas sobre los valores, la libertad, la experiencia,
la cultura; el pasado, el presente, el futuro, etc. (posición axiológica)” tal como lo plantea
Magendzo; en consecuencia, el diseño curricular es de carácter investigativo, constructivo y
funcional, puesto que se necesita de la caracterización de los propósitos, los ámbitos
conceptuales (posición epistemológica), la secuenciación, los métodos, recursos didácticos
184
y los procesos evaluativos (posición pedagógica) que se definen a través de la lectura de
contexto y significado del sujeto (posición social); en esta medida se requiere de una
constante problematización de la pertinencia de los procesos didácticos en relación a las
demandas que emergen del contexto y sus características, además toma gran valor las
comunidades académicas que por áreas afines se reconfiguran en núcleos interdisciplinares
para darle fuerza a los procesos de interdisciplinariedad y articulación.
Asumiendo que “enseñar es dejar aprender” y la enseñanza es el escenario por
excelencia para el maestro, ¿qué enseña un maestro?, al respecto: un maestro enseña al otro
a tener la osadía de buscarle comprensiones, preguntas o respuestas a la vida; a llegar a
imaginar y comprender la mejor forma de convivir con los demás; a decidir aventurarse a
darle un sentido a la propia existencia; un maestro enseña desde su saber pedagógico,
entendido éste como la suma de los diferentes discursos a propósito de la enseñanza
entendida en sentido práctico o conceptual.
Hay que reconocer que la naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-
reproducen en el currículo está definida por la forma cómo se concibe la relación de la
teoría con la práctica. Esta definición lleva a un compromiso del docente con los saberes y
conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cómo el docente
actúa en la práctica, principalmente ante situaciones pedagógicas dadas.
Si se presenta una transformación y un desarrollo integral del ciudadano y de la
sociedad, es necesario partir de la afirmación de determinados valores; y si busca la
formación de un espíritu crítico es necesario formar una conciencia capaz de explicar
objetivamente los fenómenos y por lo tanto capaz de controlar la emotividad y de justificar,
de manera razonable, las decisiones y los procedimientos adoptados en cada momento.
185
Para asumir los objetos de conocimiento y de enseñanza en la Escuela Normal se
organiza el plan de estudio desde los núcleos disciplinares como una estrategia de carácter
participativo e integral que permiten enfrentar los problemas del conocimiento y de la
educación de manera interdisciplinaria. Es una estrategia metodológica que potencia el
carácter investigativo e integrador que posee el currículo al facilitar la integración de
docencia, investigación y participación, en equilibrio entre teoría y práctica, fortalece la
investigación formativa.
La formación de maestros se concibe como un escenario de formación humana en
discusión con indagaciones de la cotidianidad, unidades integrales de aprendizaje
planteados para cada uno de los niveles desde preescolar hasta el programa de formación
complementaria en este programa están vertebrados las competencias comunicativas que
permitan dar cuenta de la comprensión de la realidad desde diversas ópticas y a partir de
éstas, como los sujetos – maestros se ponen en escena, en relación consigo mismos, con el
contexto y con los escenarios reales y posibles de su práctica pedagógica.
Como escenario de formación humana, la formación de maestros se nutre de
seminarios investigativos permanentes pensados por colectivos de docentes que participan
en los diversos niveles, desde los saberes específicos, desde los proyectos de investigación
porque la propuesta formativa está centrada en generar ambientes de aprendizaje para
maestros intelectuales, reflexivos y humanos.
Los colectivos docentes asumen el ejercicio de formación de formadores como un
proyecto en permanente construcción, que inserto en la incertidumbre de la época busca ir
complementando la comprensión de la realidad histórica social y cultural del país para
aportar asertivamente a los procesos de formación de los sujetos.
186
5.3.1.4 Fundamentos sociológicos
Desde esta dimensión el P.E.I se construye como una propuesta cultural para la
formación y el desarrollo integral de la comunidad educativa con calidad valores y
principios humanos, además liderazgo y pensamiento crítico. Favorece nuevas formas de
relación construidas en el respeto y la solidaridad, el apoyo y la asesoría a los estudiantes
en los procesos de construcción, desarrollo y aplicación del aprendizaje, donde el poder no
radique en el sometimiento de las ideas, ni de voluntades, sino en el ejercicio de la libertad.
Se adopta el P.E.I como una estrategia cultural que centra su interés en la persona y
su proceso dinámico en sentido histórico, que permite articular entorno a él todo el
quehacer educativo y destaca la importancia del mismo en cuanto posibilita a los
protagonistas de la institución pensar en la educación como una alternativa para la
transformación de la cultura educativa.
Es necesario “abrir” el currículo a la realidad y dar cabida no sólo a la diversidad
(fundamento sociológico) (y diferenciación) sociocultural, sino también a las aspiraciones
y a las posibilidades de cambio, es por ello que en la propuesta pedagógica y curricular
busca la articulación entre la teoría y la práctica, asumiendo la construcción del
conocimiento desde una dimensión colectiva, en este sentido la formación del nuevo
maestro ha de considerarse con fundamentos sólidos desde la naturaleza de las ciencias;
para ello la formación interdisciplinaria es una prioridad ya que los nuevos paradigmas y
propuestas curriculares exigen el diálogo de saberes a través de la conformación de núcleos
interdisciplinares, que pretenden constituirse como comunidades académicas, desde la
lectura de contextos para el estudio, análisis e intervención a las problemáticas actuales.
El currículo es el espacio sociocultural teórico y práctico en el que se ejerce los
procesos de mediación pedagógica para la formación integral del educando dentro de una
187
propuesta educativa determinada. Por ello, el currículo es también una propuesta
pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje, y una hipótesis de trabajo pedagógico.
Los fundamentos sociológicos del currículo en la propuesta curricular, se asumen
desde una dimensión sociocultural Esta concepción pone en alto el carácter social de la
práctica pedagógica, dentro de la cual se inscribe el aprendizaje: éste, en verdad, no puede
ser considerado solamente como un proceso psicológico aislado de lo social, sino como un
proceso social porque al mismo tiempo es psicológico (Vigotsky).
Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currículo está constituido
por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales específicas: las relaciones sociales
de educación, y, por tanto, es una construcción histórica teórico-práctica, producto
fundamentalmente de los sujetos principales de la educación: estudiantes, maestros
formadores y maestros en formación.
El currículo no puede ser resultado de una imposición, sino del proceso social de
autoformación de los sujetos sociales de educación. El objetivo mayor del currículo dentro
de esta concepción sociológica, es lograr la conversión de los actores de la educación
(estudiantes, maestros formadores y en formación) en sujetos de su propia educación,
autónomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad.
El objetivo anteriormente señalado: convertir los maestros formadores y maestros
en formación, en sujetos de su propio proceso de educación, significa volver a tomar y
retomar la dirección del proceso de aprendizaje por parte de los maestros, pero ¡ojo! en
nuevas condiciones, y revalorizar en verdad el papel de ellos, posibilitar su conciencia
profesional, su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de la educación,
tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). Fundamentamos lo anteriormente afirmado en
que ellos, los docentes, son los depositarios de las experiencias históricas de formación de
188
la persona, son los depositarios históricos de la teoría y de la práctica pedagógica
investigativa.
“La educación es concebida como un proceso permanente que posibilita la
formación de personas críticas, activas, innovadoras, productivas y responsables, capaces
de contribuir a la construcción del país y la sociedad que se requiere y que deseamos”.
Dar énfasis solamente al aprendizaje significa caer en un empirismo según el cual
hay que comenzar cada vez desde el principio en cuestiones de enseñanza y de educación.
El currículo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales,
consiste en las múltiples relaciones de interinfluencia entre la teoría y la práctica. En otras
palabras, la investigación curricular debe comprenderse como un proceso en el que el
currículo se va configurando como un nuevo nivel de información-decisión o, mejor dicho,
de producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el nivel individual
psicológico, entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y sus formas materiales de
concreción, entre los procesos (habilidades) y la manera como se resuelven situaciones de
la vida cotidiana. Por esta razón, es legítimo hablar de la necesaria contextualización de la
práctica curricular. La contextualización (y la recontextualización) es un movimiento
histórico por el que se trata de explicar las formas de inserción histórica del currículo en
una formación social determinada, la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido.
El currículo tiene que estar orientado a la solución de los problemas fundamentales
de la sociedad. El currículo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese
compromiso. El currículo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar
importancia al desarrollo de la diversificación curricular, y profundizar las vías educativas
y pedagógicas para ampliar este objetivo. Por otro lado, la formación profesional docente
está orientada hacia los sectores urbanos, y, más estrictamente, hacia los sectores urbanos
189
medios y altos. Se hace omisión de la problemática educativa de las zonas urbanos-
marginales.
Teniendo en cuenta que la población rural que ha estado olvidada en los currículos
oficiales, la nuevas políticas del gobierno nacional se han orientado hacia una atención más
especial del sector rural, en este sentido se hace necesario preparar al nuevo maestro para
que enfrente con herramientas pedagógicas, didácticas e investigativas para que desde los
diferentes modelos educativos flexibles permitan hacer lectura de las diferentes realidades y
contextos para atender los diferentes tipos de población, que se contemplan en el capítulo
tres de la ley general de educación y de esta manera aportar a la construcción de un nuevo
país, por ello la Escuela Normal hace gran énfasis en las práctica pedagógicas rurales,
partiendo de lecturas de contextos e incorporando la cultura, formas de vida, interacción
social y aspecto productivo de dichas comunidades en las nuevas formas de educación
inclusiva y pertinentes para permanecer en los entornos nativos.
5.3.1.5 Fundamentos psicológicos
Una propuesta curricular de corte psicológico enfocada desde los cimientos de las
dimensiones del ser humano a nivel emocional, social, moral, físico, sexual y cognitivo,
orientada a una función adaptativa que asegure la convivencia, la comunicación y las
relaciones interpersonales y que permite así, que los maestros formadores y en formación
sean autónomos de su propia educación con capacidad crítica y participativa frente a su
proceso de formación pedagógica visualizada en su praxis.
El maestro formador promueve en los ambientes de aprendizaje destrezas y
habilidades de sus educandos a través de sus espacios conceptuales y la
interdisciplinariedad de saberes, por medio de prácticas pedagógicas investigativas con
190
sentido reflexivo y crítico que trasciendan en la transformación de la realidad de los
contextos educativos y sociales desde la teoría humanista y la vivencia de los valores
morales, éticos y religiosos.
Teniendo en cuenta, que la teoría humanista se constituye en un marco de referencia
para la propuesta de formación de maestros en la Escuela Normal, es conveniente definir
la concepción de infancia , adolescencia y juventud, y sabemos que es un proceso de
transformación en el cual se alcanzan y conquistan niveles complejos de pensamientos,
sentimientos e interacción consigo mismo, con los otros y con el medio que le rodea, este
crecimiento físico, psicológico y emocional es trascendental para la manera de ser y de
estar en el mundo, como sujetos de derechos ,los cuales busca el reconocimiento activo
dentro del contexto educativo que permite su participación en su propio desarrollo, el de su
familia y el de su comunidad a través de la socialización e interacción que le permita
reconocerse e identificarse como protagonista principal de la educación, reconociéndolos
como personas que se expresan en un contexto particular desde sus dimensiones culturales,
sociales y políticas, que permita la formación de personas autónomas, resilientes y
propositivas sin distinción de raza, sexo o condiciones sociales y configurar un sistema de
educación fundamentado para la equidad, la inclusión y la participación desde las prácticas
pedagógicas investigativas de los maestros formadores y en formación.
Como está expresado en la propuesta pedagógica de formación, el estudiante es centro
de todos los procesos de aprendizaje, desarrollo de competencias humanas y transformación
personal, cognitiva y social que toma empoderamiento de las diversas situaciones para
encontrarles sentido y significado, los sujetos como principales actores de la educación se
consideran bajo las teorías, postulados y concepciones como “frágiles” construcciones de
un determinado tiempo que cambia con la misma intensidad que cambian las personas y
191
evoluciona el mundo, así mismo el concepto de infancia ha pasado por diversas
concepciones porque además las interpretaciones de las personas adultas tienen mucho que
ver que su concepto y de lo que deberían ser los niños y niñas (parafraseando a Mayall,
1996).
El desarrollo es un proceso de construcción y reconstrucción permanente ligado a
avances y otras veces retrocesos según diferentes posibilidades de interacción, cambios,
aprendizajes, espacio en el que cohabitan comprensiones implícitas y explícitas, ahora no
hablamos de un principio o fin para las etapas del desarrollo, por ello no es un proceso
lineal. (Parafraseado del libro Desarrollo Infantil y Competencias en la primera Infancia de
MEN, documento 10- 2009).
Según Malaguzzi, 1993 la visión más actualizada de niño y niña es de un ser que ha
dejado el egocentrismo y aislamiento, también que su desarrollo y apertura al aprendizaje
se da con estrecha relación a los objetos, ni se pone como centro de interés los aspectos
cognitivos, ni se menosprecian los sentimientos, ni se considera ambiguo el aspecto
afectivo, por el contrario la concepción de infancia hoy confluye en una etapa de alto poder,
fuerza y competencia, y sobre todo que está relacionado con las personas adultas y los de su
edad.
La infancia guarda inmensas posibilidades de creación y co- creación, de expresión,
creatividad, naturalidad, el niño o niña son agente de formación, por ello la Escuela
Normal promueve el desarrollo armónico desde cada una de sus dimensiones y se integra al
desarrollo de las competencias básicas, estas entendidas como capacidades generales que
posibilitan los haceres y saberes a lo largo del desarrollo de los niños y niñas: proceso de
socialización, capacidad de entender, expresar y controlar las emociones, comportamientos
cooperativos, capacidad de razonar acerca del mundo social, juegos grupales y
192
cooperativos, cumplimiento de normas, capacidad de formular hipótesis o supuestos para
explorar el mundo, comprender y producir el lenguaje escrito, saber-que-se-sabe y pensar lo
pensado. (Tomada las competencias de libro Desarrollo Infantil y Competencias en la
primera Infancia de MEN, documento 10- 2009 pág. 66 a la 83).
Uno de los mayores retos en la formación de estudiantes es interactuar con los
adolescente y jóvenes, las diversas formas de pensar, sentir, actuar y gestionar las
emociones, ya que los cambios significativos que se dan en estos periodos están
estrechamente ligados no solo con la parte cognitiva, afectiva, emocional, social y cultural
sino también con condicionantes genéticos, el crecimiento y la maduración, además el
desarrollo hormonal participa de forma activa en el desarrollo físico funcional e
indirectamente en las dimensiones psicológicas y sociales ( Rivero Casas José).
La adolescencia y la juventud a nuestro juicio comprenden “edades psicológicas”, ya
que se parte como antes se había mencionado de considerar el desarrollo como un proceso
que no ocurre de manera automática, sino que tiene ante todo una determinación histórico-
social, al decir de L.S.Vigotsky, creador del enfoque histórico-cultural sobre el desarrollo
de las funciones psíquicas superiores.
Para dar una idea un poco en que periodos comprende cada proceso: adolescencia,
juventud, es importante citar algunos autores, mientras para L.I. Bozhovich la adolescencia,
que la autora denomina Edad Escolar Media, transcurre de 11-12 años a 13-14 y la juventud
o Edad Escolar Superior de los 14 a los 18 años, para I.S. Kon, la adolescencia se enmarca
de 11-12 a 14-15 años y la juventud de 14-15 a 23- 25 años.
Por su parte, H. L. Bee y S. K. Mitchell establecen como límites de la adolescencia el
período comprendido entre 12 y 18 años y la juventud de 18 a 22 años o más, en función
del logro de la independencia y la culminación de los estudios.
193
Como se observa, los inicios de la adolescencia se conciben, en líneas generales, entre
los 11-12 años, pero su culminación que marca el inicio de la juventud, para algunos se
sitúa en los 14-15 años y para otros en los 17-18 años. En este sentido, la formación
integral en la Escuela Normal parte no solo de conocer realidades, individualidades,
historias de vida y contextos, sino también de atender a todos estos aspectos a fin de
promover en los adolescentes y jóvenes sus potencialidades, desarrollar habilidades,
destrezas en un contexto favorable para él, de tal manera que se sienta seguro, libre,
responsable y co- responsable de sus decisiones.
Para el proceso de formación es importante el estudiante adolescente y joven cuando
se analiza el desarrollo psíquico que marca Jean Piaget y todas sus repercusiones favorables
en el desarrollo cognitivo, ya que el autor establece en la última etapas del desarrollo
intelectual llamada estadio de la inteligencia operacional formal, que ocurre
aproximadamente de 11 o 12 a 14 o 15 años.
“El nivel superior de desarrollo intelectual, según el autor surge en la adolescencia y se
consolida en la juventud. A partir de los 11 ó 12 años comienzan a producirse
importantes transformaciones en los procesos intelectuales y aparece el pensamiento
operatorio formal, de carácter hipotético deductivo, que se refleja en el interés del
adolescente y del joven por las teorías generales y la elaboración de juicios sobre la
política, la filosofía y el sentido de la vida”.
(Tomado de La adolescencia y la juventud como etapas del desarrollo de la
personalidad. Boletín Electrónico de Investigación de la Asociación Oaxaqueña de
Psicología, 2008. pág. 69-76
http://www.conductitlan.net/50_adolescencia_y_juventud.pdf)
194
Teniendo en cuenta lo anterior se relaciona el enfoque socio desarrollista de la
propuesta pedagógica de la Escuela Normal con la consideración de los tres procesos y
sujetos fundamentales en la formación: infancia (niños y niñas), adolescencia
(adolescentes) y juventud (jóvenes); centra la atención en la persona y todas sus
posibilidades y procesos de pensamiento que le permiten un aprendizaje y desempeños
integrales, significar la acción pedagógica, movilizar pensamiento e intervenir en diferentes
contextos a través de la resolución de problemas, de modo que las teorías o
conceptualizaciones son pretextos para desarrollar procesos coherentes, eficientes y
eficaces.
5.3.2 Conceptos articuladores de currículo
5.3.2.1 Inclusión: atención a poblaciones
La diversidad e interculturalidad, dentro de la educación inclusiva de la Normal se
entiende como las diferencias individuales en cuanto a las capacidades, motivaciones,
estilos de aprendizaje, intereses, costumbres, creencias y experiencias de vida inherentes al
ser humano que se dan a nivel individual y colectivo.
La institución reconoce la riqueza cultural de su comunidad educativa, creando
espacios de integración, socialización y valoración hacia la diferencia.
La Escuela Normal Superior Sagrada Familia del municipio de Urrao, en su
responsabilidad social y proyección a la comunidad, acorde a su filosofía, presta un servicio
a toda la población para ejercer el derecho a la inclusión a todas aquellas personas que por
su cultura, etnia, religión, orientación sexual, limitación, nivel socioeconómico, entre otras
pueden ser discriminadas y excluidas del servicio educativo, tal como lo plantea la
195
UNESCO (2001) (…) la meta de la educación inclusiva es eliminar la exclusión social que
se deriva de actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religión,
género y capacidad (pág.3), para ello la Escuela Normal ha asumido otra forma de vincular
a los estudiantes en los procesos pedagógicos, respetando sus derechos, valorando su
cultura, sus formas de aprendizaje, diferencias individuales, comportamientos, entre otros, a
través de las adaptaciones curriculares, proyectos transversales, prácticas de aula
incluyentes, aprendizaje colaborativo, intercambios culturales, pasantías pedagógicas a
otras regiones, inducción y seguimiento a estudiantes nuevos y de zonas rurales lejanas,
servicio de transporte a estudiantes de zonas rurales, restaurante escolar, aula de apoyo
escolar, proyecto de inclusión escolar, etc.
A razón de lo anterior, la Escuela Normal reflexiona sobre el quehacer diario, las
prácticas inclusivas, los escenarios democráticos, culturales y sociales, los acuerdos de
convivencia, los principios y valores institucionales, los patrones de funcionamiento, las
prácticas deportivas, recreativas, la gestión del tiempo libre, todo y cada uno de los
elementos y áreas de gestión articulando respuestas coherentes y globales a los retos que
presenta la diversidad, tal como lo plantea Ainscow (2001).
La diversidad nos permite ir más allá de un interés centrado en los niños, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales y formas diferentes de participación, sino
también como una manera integradora de reconocimiento de las individualidades que
supera cualquier prejuicio social.
Los estudiantes que llegan por primera vez a la institución educativa se han convertido
en los últimos tres años (2013-2015) motivo de interés en la búsqueda de ambientes
favorables para la adaptación escolar, la justicia y la democracia, el conocimiento del
196
entorno y sentido de la pertenencia en esa búsqueda de identidad, disfrute, gozo, postulados
de la pedagogía del amor y un humanismo que vibra en las acciones escolares.
Como la institución educativa viene desarrollando procesos acorde con las políticas
educativas nacionales de forma significativa y pertinente a la equidad de género, también
establece relaciones y prácticas basadas en el respeto, la igualdad, la aceptación y
valoración de la persona.
Por otro lado, valora la identidad cultural, la riqueza de etnias, identificadas en
población mestiza, afrocolombiana e indígena, que tiene sus asentamientos en el municipio
y asume la identidad propia de la institución visionando una formación en la vocación
docente y/o en un proyecto de vida coherente con su ser, saber y hacer.
Atención a poblaciones Escuela Normal Superior Sagrada Familia Urrao
Caracterización 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Número de estudiantes de preescolar 104 104 96 92 98 100
Número de estudiantes de básica primaria 603 645 590 573 568 546
Número de estudiantes de básica
secundaria
725 766 764 603 792 790
Número de estudiantes del Programa de
Formación
69 83 73 54 72 53
TOTAL 1501 1598 1523 1545 1530 1489
TOTAL DESPLAZADOS 393 484 496 650 803 763
TOTAL ESTUDIANTES AFROS 21 10 12 15 3 4
TOAL ESTUDIANTES INDÌGENAS 1 0 7 6 5 7
ESTUDIANTES CON DIVERSIDAD
FUNCIONAL
32 31
5.3.2.2 Infancia
Para la Escuela Normal Superior Sagrada Familia, la infancia es al etapa en la cual
el estudiante desarrolla sus principales destrezas y habilidades a nivel biológico, cognitivo,
psicológicos y social, tomando como eje central al niño y reconociéndolo como un ser con
197
la capacidad de aprender, de ser autónomo, de socializar, conocer el mundo y resolver
diferentes problemas, en este sentido se materializa la propuesta humanista y la pedagogía
del amor del Padre Fray Luis Amigo, pues el niño un ser integral y su educación debe estar
basada en el amor, asimismo entiende que es un sujeto que evoluciona y crece de acuerdo a
la edad y a ambientes de aprendizaje pertinentes y favorables para su crecimiento
armónico y natural, desde allí se sitúa la propuesta pedagógica de Escuela Normal.
Por consiguiente, es pertinente mencionar que la infancia, como concepto
articulador supone las dimensiones y los procesos físicos, emocionales, cognitivos,
culturales, educativos y familiares, que les permitan a los niños y niñas construir unas bases
sólidas para su proyecto y plan de vida, por lo tanto según Ovidio Decroly, “el niño es el
centro de la educación cimentada en el respeto y la personalidad para vivir en libertad”, es
por eso que la educación se convierte en proceso transversal y vanguardista a las
interacciones y relaciones sociales de calidad pertinentes y oportunas, que posibilitan a los
niños y niñas potencializar capacidades y adquirir competencias en función del desarrollo
humano con una mirada dialógica.
Es entonces, que se articula con la propuesta pedagógica de formación “LA
PERSONA COMO CENTRO HUMANISTA DE LA FORMACIÓN SOCIO
DESARROLLISTA”, sustentando que los niños y niñas nacen con capacidades innatas y a
temprana edad construyen herramientas para pensar, procesar y transformar la información
que recibe de su entorno, demostrándolo en las relaciones que tejen en el contexto familiar
y los ambientes sociales donde vive, todo esto simultáneamente con lo que plantea Carl
Rogers, “el niño tiene la tendencia innata a sobrevivir y reafirmarse hacia el desarrollo
personal, la madurez y al enriquecimiento vital”; por otro lado se tienen en cuenta los
ritmos de aprendizaje y la socialización como médula de las relaciones que establece
198
consigo mismo, con los demás y con el entorno, tomando como espacio para la interacción
la familia como célula fundamental vital del que hacer pedagógico para la formación,
cuidado y la protección propiciando espacios pedagógicos significativos para su actividad
física, intelectual, afectiva y social, donde se permita la observación, el seguimiento y la
valoración de una manera clara, coherente, congruente a los niveles de exigencia con la
norma y la autoridad como principios rectores de la construcción de la autonomía y la
personalidad.
Además es importante mencionar que los intereses de los niños y niñas funcionan de
manera entrelazada entre las acciones y las relaciones horizontales que se establecen con
los docentes, porque en la infancia es donde el niño y la niña comienzan el proceso de
identificación y posteriormente sabrán leer los gestos y posturas de quien les enseña,
tratando de descubrir la labor del maestro y la maestro y el rol que desempeñan dentro del
proceso formativo.
La infancia desde el desarrollo humano
La infancia en los niños (as) está expuesta a los estímulos de los diferentes contextos y a la
realidad de que cada persona es un mundo distinto; de ahí, que las respuestas no sean las
mismas, es decir cada niño está influenciado por la realidad del ambiente en el cual
interactúa.
La Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrada Familia ve a los niños (as)
como ser integral pero para compréndelo mejor implemento el trabajo por sesiones desde
las dimensiones, cognoscitiva, socio--afectiva, lenguaje o comunicativa, estética, espiritual
y corporal para esto en el plan de estudio se fundamentan en teorías, investigaciones y
experiencias.
199
Este proceso se consolida con el acompañamiento y participación de los padres de
familia y educadores, quienes son la guía o puente que orienta a los niños (as) a construir
su propio aprendizaje, fortaleciendo sus saberes, habilidades y destrezas para que sean seres
competentes capaces de resolver sus propios problemas en un mundo cambiante; por lo
tanto, la institución afianza los principios de convivencia y valores que facilitan el
aprender a convivir y a vivir en paz, aprender a comunicarse, a interactuar, decidir en
grupo, cuidarse, y a estar en el mundo aprendiendo a valorar el saber social.
Para logra lo anterior, la Escuela Normal brinda los espacios necesarios para que
ellos puedan experimentar sus propias vivencias desde las practicas pedagógicas en los
diferentes contextos a partir de la cotidianidad; utilizando espacios con material didáctico,
estrategias lúdico pedagógicas que propician la interacción para expresar sus afectos,
emociones, compartir deseos, resolver problemas, asumir posiciones plantear argumentos,
escuchar y respeta las opiniones de los demás.
En el programa de formación complementaria se ofrecen campos de formación para
fortalecer habilidades, destrezas y desarrollo de competencias con el fin de romper
paradigmas que impiden en ocasiones normal desarrollo de la población infantil (primera
infancia, preescolar y básica primaria)
Concepción infancia desde el enfoque político
El concepto de infancia se ha tomado como una construcción histórica que ha sido
determinada por factores de orden social, cultural, política, económica, bilógica, religiosa y
otros, y a partir de estos factores se ha replanteado esta concepción en el trascurso del
tiempo.
200
El niño y niña desde la concepción política surge a partir de los vínculos sanguíneos, la
fecundidad y procreación que se constituyeron desde el núcleo fundamental que es la
familia a partir de los vínculos sanguíneos se hizo una revaloración del niño y la niña
quedando reducido a la protección y cuidado de la familia. A partir del marco de la
revolución francesa y con la proclamación de los derechos de la persona humana se denota
la exclusión del niño como ciudadano con derechos y estatus.
En el siglo XX con la Declaración de los derechos de los niños (Ginebra, 1924),
Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) en la cual se
reconoce a la infancia el derecho a Cuidado y asistencia personales, y en la Declaración de
los Derechos del niño adoptada por las Naciones Unidas en 1959 y cuyo reconocimiento se
ha tenido en el Pacto internacional de Derechos Civiles y Políticos, en la Cumbre Mundial a
favor de la Infancia, en la Declaración Mundial para la Supervivencia, la Protección y el
Desarrollo de los niños del Mundo, en 1989 la legislación internacional que protege la
niñez: la Convención Internacional sobre Derechos del niño, a partir de esta se concibe al
niño y a la niña desde una nueva perspectiva, como “sujeto de derecho”, reconociendo en la
infancia el estatus de persona y ciudadano.
La Asamblea General de Naciones Unidas al aprobar esta Convención le brindo
asistencia social y protección a la infancia, cambiando el paradigma de visión paternalista
y asistencial frente a la niñez a una nueva visión desarrollista, donde el niño y la niña se
constituye en el centro y razón de ser de algunas políticas y programas estatales.
Posteriormente en la Constitución Nacional de 1991 se consagran los Derechos
Fundamentales de los niños y se les da prevalencia por encima de los demás derechos de las
personas esto trajo consigo diversas legislaciones políticas, proyectos y programas que
desarrollan un enfoque humano integral y el cumplimiento de los derechos de la niñez.
201
La Ley 115 de 1994, con el Decreto 1860 reglamenta los fines y los lineamientos del
preescolar, especificados en el Decreto 2247 de 1997, la Ley 724 operacionaliza el día de la
niñez y la recreación, y el Decreto 1621 de 2002 propone el reconocimiento de los niños, en
las distintas profesiones y oficios, el Plan General por la Niñez y la Recreación expone el
trabajo interinstitucional como vía en el desarrollo humano de los niños el mejoramiento de
su calidad de vida.
Desde el año 2002, un grupo de entidades del gobierno, del Ministerio Público, del
Sistema de las Naciones Unidas y de organizaciones no gubernamentales nacionales e
internacionales, se unieron con el propósito de construir de manera conjunta, un proyecto
de ley integral para la infancia y la adolescencia en Colombia que permitiera actualizar el
Código del Menor vigente desde 1989, y poner a tono la legislación sobre niñez en el país
con la Convención Internacional de los Derechos del Niño, los demás instrumentos
internacionales de derechos humanos y los mandatos de la Constitución Política de 1991.
La Ley de infancia y adolescencia de 2006 se consolido como una legislación
estatutaria para la infancia y adolescencia, que garantiza la protección de los derechos
fundamentales y el fortalecimiento de las políticas públicas que velan por la protección
integral de los niños, niñas y adolescentes.
En el Departamento de Antioquia, las políticas y acciones a favor de la infancia se
ven reflejadas en los planes de desarrollo departamental y municipal. En el departamento,
las metas son: articular la educación preescolar a los demás niveles educativos, mejorar la
calidad y la cobertura en todo el sistema educativo, garantizar la seguridad alimentaria y
nutricional de los niños, mejorar el estado nutricional de los menores de 5 años, promover
los cambios culturales frente a derechos y deberes infantiles, promover el buen trato y
acceso a servicios de salud.
202
Concepción de infancia desde la socio-cultura
La Normal concibe al infante desde su entorno como individuo que va a convertirse
en miembro de una sociedad, por ende no se le puede excluir del contexto; para formar un
ser integral el niño debe asumir el mundo con él y con los otros.
Según Vigotsky (1928) quien manifiesta que el desarrollo humano no puede
entenderse únicamente en términos de fuerza biológica sino de la interacción social que
permite la interiorización de instrumentos culturales como el lenguaje y la relación con el
entorno” de allí que la Escuela Normal vela por crear y/o implementar estrategias de
inclusión permitiéndole llegar a los diferentes contextos del municipio a través de los
conceptos y las diferentes prácticas pedagógicas de los estudiantes del programa de
formación complementaria.
De otro lado Rogoff (1993) señala que las destrezas que cada comunidad valora
constituyen las metas locales del desarrollo y que las prácticas sociales que apoyan el
desarrollo del niño y la niña se relacionan con los valores y actividades que esa comunidad
considera importantes es por esto que la educación desde y para la diversidad propuesta
por la Escuela Normal para el programa de formación complementaria incluya estrategias
que permitan llegar a diferentes comunidades. Estos postulados se complementan con las
ideas señaladas por Geertz (1995) que hace referencia a que los seres humanos nacemos
incompletos y la cultura se encarga de llevarlos a un estado de mayor completud es así
como la Escuela Normal concibe a los niños y niñas dentro de su propio entorno núcleo
familiar, cultural y social. Según Savater (1991) quien refiere que el niño y la niña pasan
por dos gestaciones: la primera se da en el útero materno por determinismo del carácter
biológico y la segunda en la matriz social que lo inscribe en la cultura y lo somete a
variadas determinaciones de corte simbólico, en este campo se ha de reforzar con técnicas
203
pedagógicas específicas que transmitan conocimientos llenos de vida en ambientes
familiares y escolares.
Según Wertsch (1985) el desarrollo cultural del niño se caracteriza primero por los
cambios dinámicos en el organismo y en el desarrollo cultural después al proceso de
crecimiento maduración y desarrollo del organismo del niño para ello la Escuela Normal
fomenta la responsabilidad consigo mismo y con los demás, permitiendo interiorizar de una
forma más adecuadas los valores y normas de convivencia, propiciando la autonomía, la
autoestima, la ética social y la capacidad de liderazgo. Se puede decir que el trabajo en
grupo se lleva a cabo a través de la triada: social. Intelectual y moral. En la social se
desarrolla la capacidad de convivir con el otro; en la intelectual se desarrolla el
conocimiento de acuerdo a sus intereses y el desarrollo del pensamiento; y en la moral se
fomenta la disciplina, la moral y el respeto por el otro. (un texto donde se invite a cada
autor a reforzar los aportes) Mencionar que desde la formación de maestros se orienta hacia
los niveles de preescolar y básica primaria, por ello es importante retomar el concepto de
infancia…)
5.3.2.3 Rural – Ruralidad – Territorio
En la Escuela Normal Superior Sagrada Familia, desde la misión y visión se contempla
la atención a poblaciones donde los niños, niñas, jóvenes y maestros en formación de la
comunidad de Urrao y zona de influencia aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales. La atención a poblaciones incluye el estudio y
práctica en modelos educativos flexibles.
Así como el desarrollo humano es considerado desde diferentes perspectivas igual
sucede con los conceptos sobre rural, ruralidad y territorio, y sus relaciones con la
204
educación. Si bien existe variedad de concepciones, las respuestas de los actores y agentes
de las comunidades en las cuales es efectuada la investigación (ruralidad) ilustran
significados que convergen con las apreciaciones de la Escuela Normal Superior Sagrada
Familia y que aproximan a una primera construcción de sentido al interior de la institución.
Lo Diferente y lo Común
Una primera aproximación, concibe el término rural como el espacio físico en el que
predominan unas formas de vida y actividades agrícolas y pecuarias (Ruralis. Nueva
Revista del INTA para Productores Agropecuarios de Cuyo). En ese espacio habitan
comunidades rurales, equivalentes a grupos de personas cuya cultura es fundamentada en la
confianza mutua; reconocen, expresan y articulan intereses individuales y colectivos.
En la actualidad el concepto rural se amplia y se habla de mundo rural por ser más
globalizador que el de espacio rural y hace referencia a un nuevo modo de producirse las
relaciones e interconexiones de las actividades rurales que superan las fronteras estrictas del
espacio rural. “El mundo rural de hoy está muy lejos de las imágenes del ayer, se le llama
urbanizado y forma parte del conjunto del territorio, (…) hay modernización de los modos
de vida en el campo, diferente a la expansión espacial de las ciudades” (García Marchante
en Ruralidad y Desarrollo); es decir, se asiste a una nueva localización de los habitantes de
esos espacios densamente ocupados.
Hoy, en los sectores urbano y rural puede vivirse de igual manera; no existe un sistema
social que diferencie un sector de otro; ambos, son una parte integral de la sociedad, y
vivencian, aunque sea en distintos tiempos, el confort personal, los cambios técnicos,
tecnológicos y científicos; la producción y distribución de productos, bienes y servicios, por
205
citar algunos aspectos.
Estas concepciones no son ajenas a las de territorio, frente al que se tiene la
responsabilidad compartida de protegerlo porque pertenece a todos, vincula a todos sus
habitantes. Esto significa el trabajo mancomunado y consciente por la integración de todos
los espacios en la construcción del futuro territorio, en la que el “fin de los de los enclaves
y el desarrollo de los transportes rápidos” son un punto de partida determinante; es decir, de
nuevo se reafirma la modernización como característica común en los ámbitos rural y
urbano, en el tránsito a la disolución de distancias contraproducentes.
Ruralidad tiene su origen en el latín ruralis y da cuenta de territorio o espacio
geopolítico. El término territorio alude a la micro región como el conjunto mínimo de
relaciones de instituciones sociales, espacialmente establecidas que permiten comprender la
reproducción de las familias rurales y el funcionamiento del poder. A este nivel es posible
comprender los funcionamientos de las libertades o las restricciones a la capacidad de
elección pero también las capacidades de los diversos grupos sociales y su limitación
(Hiriboga, retomando a Sen: 2002). El territorio da cuenta de identidad propia, de las
formas como los habitantes de un colectivo social comparten sus códigos culturales, su
léxico y sus símbolos característicos, sus costumbres y comportamientos.
El territorio “tiene una connotación amplia y multidimensional, entre otras, de (…)
conformación de región, de espacio acotado, en términos geográficos, políticos,
administrativos y ecológicos, constituyendo unidades integrales de planificación e
iniciativas de desarrollo…” (Nueva Ruralidad).
De acuerdo con lo anterior, las reconceptualizaciones en lo rural y ruralidad, conllevan
a la formulación de políticas que lo afectan directamente. Los nuevos conceptos sobre
206
ruralidad se relacionan con acciones oportunas y pertinentes en la visión, propósitos y
medidas para un desarrollo sostenible, orientado al equilibrio en el crecimiento económico
para avanzar en indicadores sobre educación, salud, infraestructura, equidad, conservación
de los recursos naturales y crecimiento económico sostenido. La nueva ruralidad implica el
avance hacia el desarrollo sostenible de las comunidades rurales.
Según estas consideraciones son identificables otras perspectivas en la diferenciación y
vinculación urbano – rural. Lo rural es más que agricultura y población dispersa y lo urbano
constituye escenario variopinto para potenciar el desarrollo humano, social y económico
con sostenibilidad. Esta última característica demanda desde luego, la definición de
políticas sobre concepciones, estrategias y prioridades del desarrollo nacional, regional y
local, que integren las áreas productiva, comercial y educativa en la búsqueda de la
inversión en capital y desarrollo social, movidos por un interés común.
Las nuevas concepciones sobre rural, ruralidad, territorio convocan a la
materialización de intenciones, intereses y acciones por parte del Estado y la sociedad civil.
En ese sentido, la realización de convenciones internacionales, nacionales y regionales,
plantean aspectos económicos, políticos, educativos, sociales, constituyen un respaldo para
las acciones que se adelanten en cualesquier lugar geográfico, para el desarrollo social y
regional de las comunidades, articulada con los indicadores de desarrollo de la población
nacional.
Superar las problemáticas ligadas al desarrollo rural implica dimensionar la situación
de una amplia mayoría de la población nacional que vive en el campo y cuya cultura es en
esencia, campesina (Bórquez, Cortez Ruiz & López: 1995). Una primera invitación,
consecuencia de esta premisa, consiste en cuestionarse la relativización cuando son
207
comparados uno y otro sector, destacar convergencias, enfatizar puntos de encuentro y
especialmente, de complementariedad.
Aunque hasta la década de los 70 del siglo XX referirse a la problemática rural remitía
a cuestiones relacionados con la productividad agrícola, en la actualidad frente a este
abordaje es priorizada la educación, cuyo acceso es esencial para la superación de las crisis:
“La educación de la población rural es sin lugar a dudas, un elemento clave en el
incremento de la productividad agrícola y la reducción del hambre, la malnutrición y la
pobreza en América Latina, es por tanto que algunos organismos encargados de la
Agricultura y la Educación emprendieron una campaña educativa en la región” (Instituto
Interamericano de Cooperación para la Agricultura); afirmación que deja sin peso la idea de
años anteriores, centrada en la posibilidad de invertir en tecnología e infraestructura para
disminuir la pobreza en el área rural.
La cualificación de programas educativos rurales posibilita el mejoramiento de los
conocimientos y prácticas pedagógicas, a fin de producir innovaciones curriculares que
permitan elevar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del sector rural. Logros
como este, requiere la asunción de retos y esfuerzos entre los que cabe citar: La
modernización de la infraestructura de las plantas educativas y el incremento de inversión
con fines de investigación, de extensión y desarrollo tecnológico; Inversión en capital
social; Apoyo al diseño y la implementación de políticas de innovación tecnológica,
articulada con los objetivos y las estrategias priorizadas por la región para su desarrollo
(Desarrollo Rural Sostenible en el Marco de una Nueva Lectura de la Realidad: 2000).
Se trata de una inversión que más allá de la alfabetización convencional requiere la
generación de oportunidades sociales centradas en la inversión en educación y capacitación
208
para personas adultas, especialmente para asentamientos indígenas y negritudes al igual que
para mujeres, quienes pese a esfuerzos de distintos sectores sociales y estatales, desde las
relaciones de producción y la estratificación, con frecuencia, habitan cordones de
marginación en el campo y en la ciudad.
En esta nueva concepción, el desarrollo rural afianza miradas del desarrollo humano,
caracterizadas por aspectos que dan cuenta de la seguridad alimentaria, la productividad, el
rescate de valores, el fortalecimiento de identidad nacional, la conservación de la
biodiversidad y los recursos naturales; el ejercicio de la democracia y la ciudadanía; la
visibilizarían de la niñez, la perspectiva de género, entre otras. Son retos que convocan a la
construcción de identidad (Prefacio del Director General de la UNESCO: Los Siete Saberes
Necesarios) terrenal y social cuando vencidas las cegueras del conocimiento, el error y la
ilusión, se hace del género y de la condición humana principio ético para aprender y
enseñar la comprensión al igual que para enfrentar la incertidumbre, y construir e
incorporar el conocimiento pertinente.
El desarrollo sostenible requiere también una visión estratégica que parte de la premisa
de definir políticas de Estado y de un esfuerzo compartido entre la sociedad civil, los
poderes públicos y el mercado en la construcción de un Proyecto de Nación. La visión o
enfoque estratégico puntea los elementos sustanciales que explican el funcionamiento de la
economía y la sociedad en los espacios rurales: Desarrollo Rural Sostenible en el Marco de
una Nueva Lectura de la Realidad (2000).
Por lo dicho, el desarrollo rural es al desarrollo humano, lo que la vida es a hombres y
mujeres. Sobrepasa fronteras sociales, políticas, mentales, y en un entramado de
subjetividad y objetividad, propone un tejido social en el cual la realización de acciones de
209
personas y sectores (civiles, educativos, económicos, organizativos, estatales) de acuerdo
con los recursos disponibles, conduce a la articulación de búsquedas y alternativas que
hacen de la educación el piso y soporte de transformaciones sociales y culturales, mediadas
por la participación, la deliberación, el consenso y la argumentación como principios de
democracia.
Educación y Desarrollo Rural
Entendida la educación como un conjunto de prácticas y pautas sociales - continuas y
constantes, de carácter procesual, experienciada a lo largo de la vida, logra efectos en la
caracterización, la condición y el comportamiento del ser humano, rasgos que explican la
sinergia individuo – comunidad - privado – público - singular – contextual, abarcadora de
la diversidad cultural con sus saberes, creencias, valores y potenciales acciones de
contribución al desarrollo social, y a la expresión de otros sentidos y significados de vida.
La intencionalidad educativa logra sus propósitos cuando: Propugna el desarrollo de
capacidades personales por medio de las interrelaciones e interacciones permanentes con el
entorno, Trabaja por el desarrollo de las habilidades de cada dimensión para edificar y
consolidar el ser en su condición, Apropia teorías, herramientas y pautas necesarias para
que quienes asisten al proceso educativo alcancen su desempeño competente en el medio;
lo hace también cuando logra que el ser humano encuentre y protagonice su visión y misión
como sujeto social, cultural, político e histórico.
El desarrollo y alcance de los aspectos señalados contribuye a lo que se denomina
formación multidimensional del individuo, aspecto esencial e inherente de la educación
cuya materialización se da en la formación y ésta, es “la acción de dar forma (…) es lo que
210
define a algo como tal, lo que hace que algo sea eso y no otra cosa” (Campo & Restrepo
1999).
Asumida como responsabilidad social, es función y tarea de la educación, “(…) la
socialización del sujeto, (…) la preparación del mismo para su participación en las tareas
correspondientes a las diversas áreas de la vida social”; (Torroella, 1997). En otras
palabras, atañe a la educación, generar, fortalecer y sostener el desarrollo humano, y a la
vez, potenciar el capital para el desarrollo social durante los ciclos de la vida, promover la
igualdad de oportunidades y contribuir a la participación en el mundo.
Responsabilidades y funciones como las mencionadas están orientadas a satisfacer
necesidades de los sujetos al interior de las comunidades y las poblaciones. Es meta de la
educación como práctica social permanente, progresiva e integradora, la orientación a un
estado mejorante de la condición humana, vinculado con la calidad de las condiciones de
vida en los diferentes contextos de interacción.
Desde esa perspectiva, el campo no se considera como “lo otro” que por tanto requiere
“otra educación”, con destinos sociales distintos a los de la ciudad. Es tiempo de cambiar
ese discurso de la educación que separa el hombre del campo y el de la ciudad, que
establece diferencias entre el montañero y la gente culta. “Existe educación en lo rural, pero
no para lo rural y debe existir una educación hecha a la medida de nuestra gente del campo,
no sólo por un sentido de equidad, sino porque creemos firmemente que la paz y el
desarrollo pasan por el meridiano rural (Citado en Lineamientos para la Educación Rural:
Antioquia Plan de Gobierno: 1998-2000).
Mirada la educación de este modo, el debate sobre la ruralidad es ubicado en tres ejes:
1) Producción, 2) Organización y 3) Cultura, los cuales concurren en el sentido de identidad
211
con base en la pertinencia y establecen relaciones con lo externo, lo universal y lo global;
sus perspectivas encajan con objetivos de desarrollo fundamentados en la educación rural,
tales como:
Lograr la ampliación de la cobertura de la educación básica y media rural, con calidad,
pertinencia y pertenencia.
Lograr que la educación tenga mayor presencia en la vida de las comunidades locales.
Lograr que la educación se integre a procesos de organización, convivencia, proyectos
desarrollo local, subregional, departamental y nacional.
Refirmando lo dicho, se lee en la concepción del Contrato Social Rural Para Colombia
(Santa Fe de Bogotá: 1996): “Estamos convencidos que el mundo rural no es una llanura
homogénea en la cual cabe aplicar un conjunto de políticas similares para todo el territorio
colombiano. Por el contrario, es necesario partir de su heterogeneidad para hacer una
política diferencial, que focalice de manera efectiva los recursos; es decir, emerge el
compromiso y la necesidad de abandonar la idea que sólo encuentra viable el desarrollo de
proyectos agroproductivos en el campo.
Contrastado lo anterior, la realidad muestra que el mundo rural antioqueño se
caracteriza por su heterogeneidad, por tanto, su connotación única no puede ser lo
agroproductivo; aquí se pone de manifiesto, una vez más, la educación como pilar para el
desarrollo, sin que esto sea sinónimo de única alternativa. En otras palabras, las estructuras
(política, económica, ideológica) que caracterizan el modo de producción de una población,
en su interconexión, hacen de la educación un soporte fundamental para el progreso de los
pueblos.
212
Según lo inmediatamente expuesto, “un sistema educativo es de calidad cuando
responde cabalmente a los objetivos que se plantean en cada momento de la historia y del
desarrollo de los pueblos” (García Huidobro: La Educación en la Revolución del
Conocimiento y la Información). En coherencia, cabe afirmar que una política para el
medio rural y campesino orientada al mejoramiento de la calidad de vida de sus
poblaciones, requiere como apoyo fundamental una política educativa, que amplíe y
democratice la calidad de la oferta y organice la participación activa de la demanda -factor
necesario aunque insuficiente- para el establecimiento de relaciones que contribuyan a un
mayor desarrollo endógeno de las comunidades rurales y logren establecer flujos más
equitativos en la relación urbano-rural.
Siguiendo en esa dirección, otro aspecto relevante es la competitividad, la cual
requiere un paso ineludible por la formación de capital humano, mediante tres procesos
recurrentes: a) La agregación de valor intelectual como plataforma para la apropiación y
adopción de tecnologías, b) El fortalecimiento de la identidad cultural, opuesto no sólo a la
adopción de los beneficios de la globalidad, sino posibilitador de manera útil y significativa
de diferentes beneficios y c) El mejoramiento de los procesos e instrumentos de
organización y de gestión social, así como el establecimiento de un clima de convivencia.
A modo de cierre, puede señalarse que la inversión en la formación de capital humano
exige que los distintos ciclos del proceso educativo, además de formar en conocimientos,
aporte al desempeño en labores u ocupaciones propias de la formación inicial de maestros,
desde luego, en articulación con las funciones y el rol que por encargo social le son
encomendadas, entre ellas, el liderazgo frente a las transformaciones sociales.
En atención a lo planteado, es válido recordar, en palabras de Simone Weil que "Una
213
sociedad se halla profundamente enferma cuando el campesino trabaja la tierra con el
pensamiento de que si es campesino es debido a que no ha sido lo suficientemente
inteligente para ser otra cosa"
5.3.3 Propuesta de interdisciplinariedad
Los núcleos interdisciplinares son una estrategia de carácter interdisciplinar y
participativo que permiten desarrollar principios pedagógicos de forma secuencial
integrando las disciplinas desde el Nivel de preescolar hasta la Educación Media y el
Programa de Formación complementaria.
De esta manera los objetos de enseñanza se convierten en referencia investigativa,
académica, y formativa, los conceptos delimitan el campo del saber integrando objetivos,
contenidos, medios y métodos, los objetos de conocimientos se integran en la cotidianidad
escolar en forma secuencial y progresiva.
Los núcleos interdisciplinares son el hilo conductor entre el conocimiento y la práctica
que articulados a la investigación tratan de responder la pregunta de investigación para
generar aprendizajes significativos.
Esta estructura rompe con los esquemas de trabajo tradicional y permite la
implementación de trabajos por proyectos de aula, unidades de producción de
conocimientos y unidades de aprendizaje integrado en donde cada saber se complementa y
se fortalece desde el campo investigativo.
La estructura curricular por Núcleos interdisciplinares estructurados a su vez por
afinidad de las áreas del saber y al interior de cada uno por conceptos, objetos de enseñanza
214
y objetos de conocimiento, proyectos obligatorios y proyecto de investigación se puede
mencionar.
Núcleo
interdisciplinar
Disciplinas que lo conforman Proyecto transversal e
institucional
Ético político
religioso social
Educación Ética y Valores
Humanos.
Educación Religiosa.
Ciencias Sociales.
Ciencias Políticas y Económicas.
Valores Institucionales:
“Fortaleciendo mis valores”
Democracia escolar: “Vivamos la
democracia”
Práctico pedagógico
investigativo
Educación y Pedagogía,
Didáctica, Psicología, Campos de
formación del PFC.
Proyecto de Educación Para la
Sexualidad y Construcción de
Ciudadanía: “La verdadera
sexualidad comienza en el
dominio de nuestras acciones y
decisiones”
Proyecto de educación familiar:
“creciendo en familia”
Transiciones educativas en el
proceso de formación de
maestros.
El cine como herramienta
didáctica para enseñar a escribir
críticamente.
Comunicativo
Lengua Castellana, Inglés,
Educación Artística, Educación
Física.
Aprovechamiento del tiempo
libre, la práctica de la educación
física, la Recreación y el deporte
formativo: “incidencia de la
lúdica, la cultura y el arte en el
desarrollo integral del estudiante a
través de las diferentes áreas del
conocimiento”
215
Revista “Pretextos”
Proyecto de lectura: “Entre leo
más me aprendo”
Ciencia y tecnología
Ciencias Naturales, física y
química, matemáticas y
tecnología e informática.
Proyecto escolar para la gestión
del riesgo y desastres.
Proyecto ambiental.
5.4 Propuesta curricular
Tejer el hecho educativo ha significado por muchos años una constante búsqueda de
aquellas corrientes pedagógicas, paradigmas, métodos, metodologías, modelos de
formación y compresión de las relaciones que existen en el contexto, fundamentales para
lograr llegar a visualizar una concepción de hombre como sujeto social perteneciente a una
cultura, con deber propio por ella de mantenerla y transmutarla, la tarea por mucho años de
la educación ha sido formar sujetos integralmente, holísticamente y complejamente, las
variables pedagógicas que suscitan las diferentes propuestas de formación como la del
humanismo, desarrollismo y socialismo necesitan instrumentalizarse, materializarse y
concretarse en el plano de lo didáctico y pedagógico, porque por si mismas solo sería
teorías escritas, paradigmas incompletos sin unos alcances en el plano social, laboral y
cultural.
Así pues, la propuesta de formación Humanista Socio-Desarrollista se instrumentaliza
a través de un diseño curricular problematizador y por procesos con perspectivas del
aprendizaje dialógico, el aprendizaje colaborativo y las competencias para el desarrollo
humano, esta correspondencia entre propuesta y diseño ha sido debidamente estudiada
216
considerando las necesidades, demandas del contexto, renovaciones pedagógicas, la
tradición crítica institucional y la afinidad que existe teóricamente entre los elementos que
tejen el devenir pedagógico, en primer instancia el diseño se vale del modelo para sustentar
la organización y fundamentos didácticos que caracterizarán la práctica pedagógica de los
docentes de la institución, con implicaciones específicamente en lo cognitivo y
comportamental; todas las configuraciones que develan este diseño curricular definen otros
procesos más específicos como planes de área, planes de estudio, mallas curriculares, SIEE,
proyectos, entre otros.
Es importante mencionar y describir los fundamentos de cada elemento constituyente
del diseño curricular: enfoque problematizador, enfoque por procesos, aprendizaje
dialógico, aprendizaje colaborativo y competencias para el desarrollo humano.
Indudablemente el mundo cambia y los retos a los que se enfrenta el ser humano cada
vez más, suscitan una profunda necesidad de estar preparado para enfrentarlos, cada uno de
estos retos desde lo social, cultural, laboral, académico y humano figuran como problemas
en el campo de lo metacognitivo, siendo importante reconocer el valor de aprender a
aprender para, primero alcanzar la adquisición, recreación y construcción de conocimiento
y segundo para la solución y transformación de un contexto en específico; el enfoque
problematizador según Barrows (1986) es “un método de aprendizaje basado en el principio
de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos”, la Escuela Normal como la forma en que un estudiante resuelve un
problema determinado apoyándose de los saberes que posee, los recursos del medio que
emplea o el desarrollo de algún sistema que fundamente la solución de un problema, pero
más allá de estas connotaciones, ha sido necesario oxigenar el aprendizaje, de modo que
este no estuviese formulado sobre el qué aprender, sino cómo aprenderlo, cómo
217
solucionarlo, innecesarios habían sido los ambientes de aprendizaje que buscaban obtener y
reproducir información acerca del tema asignado por el docente, significativo es mediar el
reconocimiento de cómo resolver un problema, cómo gestionar la información, cómo
comprenderla y emplearla para la definición de una solución. De ahí que en la solución de
problemas se dé pie al descubrimiento, siendo propio en el momento que un estudiante
entabla un diálogo intencionado entre un problema planteado y sus esquemas mentales para
llegar a una solución, que en si misma corresponde a un saber construido poniendo en
funcionamiento la disposición para el aprendizaje, una tarea lógicamente estructurada,
saberes previos, y la generación de nuevas ideas que constituyen nuevos aprendizajes.
Álvarez (1999, p.56) citado por Ortiz Ocaña (2009) menciona que: “la esencia de la
enseñanza problémica consiste (…) en que los estudiantes, guiados por el profesor, se
introducen en el proceso de búsqueda y solución de problemas nuevos para ellos, gracias a
lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la
solución de nuevos problemas”, en este sentido la didáctica no solo debe corresponder a
una planificación de la enseñanza, sino del aprendizaje, una cosa es un maestro habilitado
para enseñar y otra un estudiante habilitado para aprender, pues el fin último de la
educación no es el de enseñar, sino el de alcanzar aprendizajes, eso como variable del
humanismo, que pone como centro al estudiante, al ser, quien es el que requiere,
principalmente aprender y habilitarse para una inmersión transformadora a nivel social, por
tal motivo los ambientes de aprendizaje deben ser visibilizados desde su planificación como
espacios donde se favorezca el pensamiento crítico, la gestión del conocimiento y la
solución de problemas, en este caso se configura el método socrático, que parte de la
pregunta, como elemento crucial para direccionar todas las relaciones metacognitivos
necesarias para responder a una situación planteada, reconociendo que la pregunta
218
problematizadora es el primero y principal elemento visible del diseño curricular
problematizador.
Ha sido clave señalar la importancia de gestionar el conocimiento, aprender a
aprender, comprender el sentido metacognitivo que requiere el aprendizaje para alcanzar la
solución de un problema planteado, en esta medida se encauza un vínculo entre el enfoque
problematizador con uno por procesos, primordialmente por la necesidad de enseñar a
pensar, a visibilizar el pensamiento, organizarlo y encaminarlo hacia la comprensión de los
diferentes problemas cognitivos que puedan surgir en un ambiente de aprendizaje, siendo
así deben reconocerse como procesos todas aquellas habilidades de pensamiento que hacen
posible la adquisición de conocimientos; y es necesario mencionar en palabras de Margarita
de Sánchez (2001) que estas “se enseñan a través de la pregunta y la reflexión, lo que hace
que la persona construya mediante la inducción o deducción, los procesos de pensamiento
que utiliza” esto por la relación que existe con el primer diseño indicado, este enfoque
curricular vincula los procesos de pensamiento del sujeto, su proceso de apropiación
creadora a los procesos lógico-científicos; tornándose indispensable un maestro que
reconozca todos los mecanismos cognitivos en el momento de aprender sin necesidad de
que sea un experto en la psicología genética de las operaciones mentales. Por otro lado, en
los fundamentos planteados por Stenhouse, el currículo en sí mismo es un proceso
educativo, una operalización de todos los elementos que constituyen el hecho didáctico y
pedagógico en el aula, una secuenciación ordenada de los mismos, de los problemas de
aprendizaje que emergen, una secuencia de procedimientos que sólo puede comprenderse y
corroborarse en la enseñanza. En este sentido, el diseño curricular requiere ser demostrado
por su efectividad y asertividad para enrutar procesos de reconstrucción. Cada problema
cognitivo, concepto no como el resultado de la enseñanza, sino de manera dinámica, como
219
proceso, como interrogante constitutivo del mismo saber específico, con el fin de una
formación con mayor calidad, mediante la reconstrucción reflexiva de las humanidades y
las ciencias, cuyos procesos y criterios no son ajenos a la formación del pensamiento propio
y autónomo.
Trabajar en el desarrollo de un aprendizaje basado en problemas y por procesos, da
lugar a considerar un sujeto con la necesidad de integrarse a diferentes tipos de contextos
con diversos problemas, en estos influir tanto como para alcanzar transformaciones y
segundo con la capacidad de pensar, crear reflexionar, valorar y construir, para ello requiere
conocer como configurar su cerebro, ordenar habilidades de pensamiento y ejecutarlas para
responder a una situación en específico, Marzano y Kendall (2007 y 2008) que citan y
enriquecen el trabajo de Benjamín Bloom (1956) se refieren a las habilidades pensamiento
a través de una taxonomía que secuencia la manera en que un sujeto aprende, asimismo
David Perkins (2001) presenta las rutinas de pensamiento como estrategias breves y fáciles
de aprender que orientan el pensamiento de los estudiantes y dan estructura a las
discusiones académicas en el aula, si se practican con frecuencia y flexibilidad, acaban
convirtiéndose en el modo natural de pensar y operar con los saberes y conocimientos
dentro del aula. En consecuencia, debe cerrarse la brecha que existe entre el pensamiento y
un problema concreto, ofrecer al estudiante los caminos posibles para solucionarlo
operando mental y conscientemente, evitándolo caer en los desfases didácticos del
activismo e informacionismo, que en otras instancias se han visualizado en la educación
tradicional pro medio de la repetición, la memorización, la reproducción de la información,
sobre el qué es, sin ir más allá, al contexto y a escenarios reales.
Toda este devenir pedagógico sobre los enfoques problematizador y por procesos se
enriquece metodológicamente a partir del aprendizaje dialógico, el aprendizaje colaborativo
220
y competencias del desarrollo humano, como propuestas metodológicas que oxigenan y
renuevan los ambientes de aprendizaje, las relaciones entre los agentes participes del
proceso didáctico, con proyecciones, primordialmente, en el tejido social.
Ha existido por años la figura de un maestro que siempre tiene la razón y poder para
controlar todo lo que sucede en un aula, esta imagen de autoritaria que reprime las
personalidades y el libre pensamiento, ha venido modificándose y oxigenando las praxis,
por unas donde existan relaciones sanas y horizontales donde ninguno de los involucrados
en la enseñanza y aprendizaje este por encima, cada sujeto tiene un saber cultural, unas
experiencias y significaciones importantes que aportan a la construcción de los saberes, el
aprendizaje dialógico, entre otras cosas, modifica las relaciones de poder, favorece el
intercambio de experiencias a través del diálogo igualitario, el reconocimiento del saber e
inteligencia cultural, media la transformación social e igualitaria de los contextos en vez de
adaptar a los sujetos a unos fríos y desaproximados a lo que son, aumenta los niveles de
expectativas mejorando las disposiciones para el aprendizaje, instrumentaliza e intenciona
los aprendizajes en escenarios reales y sociales con el fin de superar la desigualdades
cognitivas, sociales, culturales que se dan en el ámbito educativo, con todo esto dicho, el
aprendizaje colaborativo no es lejano a esta propuesta pues a través de este se median las
relaciones se intercambian saberes y se hace posible vincular a los sujetos sinérgicamente
para obtener mayores alcances a nivel académico y social, en pensamiento de Prescott,
(1993), el aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se dé, el
desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los
estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su
propio aprendizaje. Se busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades y, más que
simples organizadores de la información propicien el crecimiento de los grupos.
221
En otro orden, se asume una postura respecto a las competencias y se articula a las
concepciones del desarrollo humano, teóricamente no existe una cercana afinidad entre el
humanismo y la formación de competencias, porque se piensa sustancialmente en
abordarlas desde lo humano, pues , en primer lugar el modelo pedagógico que demandad la
normatividad vigente es basado en competencias, pero la tradición critica institucional uno
que se aproxime al sujeto como ser en constante cambio, allí las competencias desde la
perspectiva del desarrollo humano, concibe al aprendizaje como una construcción de las
siguientes dimensiones: saber conceptual, saber procedimental, saber actitudinal. Lo que se
constituye en un enfoque complejo que busca el desarrollo integral y equilibrado de la
persona, del mismo modo Pleitez (2001) citado por Arteaga, D. considera que dentro de un
enfoque “humanista” del desarrollo humano debe observarse “… un tipo de desarrollo que
no sólo genere crecimiento económico, sino que también distribuya sus beneficios
equitativamente, ejerciendo un efecto neto positivo en el medio social promoviendo
procesos de empoderamiento de la población.
5.4.1 Estructura de la malla curricular de preescolar hasta la media
La propuesta curricular de la Escuela Normal se materializa a través de diseños
curriculares, para este caso a través de una malla, se denomina así por el “tejido” de forma
horizontal y vertical que se puede evidenciar la relación cohesionada de todos los
elementos que la componen, característicos del diseño curricular, de tal manera que permita
la transversalidad y articulación de los problemas cognitivos (conceptos o temas en forma
de problema de aprendizaje).
La malla curricular es entendida para la institución como una herramienta eficaz en las
prácticas de aula y el quehacer educativo, manteniendo siempre el objetivo de priorizar las
222
competencias para el desarrollo humano, es decir, llevar a cabo unos procesos, entendidos
estos como habilidades, articulaciones y secuenciaciones para abordar de manera práctica,
eficiente y coherente los problemas cognitivos de aprendizaje, estos no son comparables
con temas o contenidos que dentro de esta malla curricular no se visualizan precisamente
para llevar a cabo una reflexión, investigación , comprensión y relación de estos con los
estándares curriculares, los derechos básicos de aprendizaje y lineamientos de cada área del
plan de estudios, de esta manera cobra mayor sentido el por qué se aprende, cómo se
aprende y para qué, preguntas frecuentes que hacen los estudiantes, que en un contexto
educativo tradicional donde se lleven a cabo procesos educativos por temas o contenidos
inmersos en una malla curricular extensa y desarticulada, pierde sentido y motivación el
sujeto por su aprendizaje.
Pregunta
problematizadora Estándar DBA
Competencias para el desarrollo humano
Saberes como procesos
Saber conocer
Saber hacer
Saber ser
Pregunta problematizadora: por la necesidad de romper con un esquema puramente
informativo y materializar el diseño curricular problematizador, se emplea la pregunta
problematizadora en vez de ámbitos conceptuales o contenidos, ya que ha sido importante
buscar transformar la enseñanza y el aprendizaje, este tipo de preguntas plantean un saber
determinado en contexto y un problema o situación que necesita una solución, lo que
223
permite que exista una confrontación disciplinar entre saberes, procedimientos y
disposiciones actitudinales, fundamentales en la modificación y construcción de nuevos
esquemas mentales.
Estándar: los Estándares de Competencias Básicas son criterios claros y públicos que
permiten establecer los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho
los niños y las niñas de todas las regiones del país, en todas las áreas que integran el
conocimiento escolar.
DBA: De acuerdo al MEN (2015)
“Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado
y un área particular. Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos
conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a
quien aprende. Son estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y
fundamentales sobre las cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo.
Los DBA se organizan guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y
los Estándares Básicos de Competencias (EBC). Su importancia radica en que
plantean elementos para construir rutas de enseñanza que promueven la consecución
de aprendizajes año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes
alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados”
Competencias para el desarrollo humano: constituyen todos aquellos saberes (saber
conocer), procedimientos (saber hacer) y disposiciones actitudinales (saber ser) que
conjugados entre si y puestos en contexto posibilitan la resolución de problemas, la
modificación de esquemas mentales y la construcción de conocimiento, se presentan dentro
224
de las competencias para el desarrollo humano los tres principales saberes a modo de
procesos, comprendiendo que se requiere una configuración cognitiva en cada uno de estos,
además se presentan como subprocesos o saberes que contribuirán al alcance de una
competencia integralmente. Estos saberes como procesos, o dados en procesos de
pensamiento visibilizan la perspectiva metacognitivo presentada en el diseño curricular, no
son simplemente verbos o acciones, son habilidades de pensamiento que accionadas en un
ambiente de aprendizaje tiene unas implicaciones a nivel cognitivo, procedimental y
actitudinal.
Ver anexos planes de área, mallas curriculares, coordinación académica
5.5 Estructura de la malla curricular del Programa de Formación Complementaria
La estructura curricular se materializa a través de la malla curricular, indicando cómo
se involucran los diferentes campos de formación para garantizar que sea transversal,
cumpla las metas, finalidades del proyecto favoreciendo la formación integral de todos los
estudiante, indicando de manera concreta y precisa, cuáles son las actividades que hay que
ejecutar para alcanzar los objetivos y metas propuestas, debe explicarse la forma en que se
organizan, suceden, complementan y coordinan las diferentes tareas.
5.5.1 Eje de formación
En los lineamientos curriculares la universidad Autónoma de México (2004) concibe el eje
curricular como la estructura organizativa básica, mediante la cual se lleva a cabo la gestión
colectiva de la docencia a nivel un programa; y son considerados como los espacios
225
académicos adecuados para llevar a cabo la participación colectiva de los profesores en el
desarrollo de la función docente
Para Botero (s.f.) “los ejes son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario
que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del
conocimiento, las disciplinas” y los saberes “con la finalidad de crear condiciones
favorables para proporcionar a los estudiantes una mayor compresión de un aspecto
sociales, educativo, ambientales o de salud”.
Parafraseando al Ministerio de Educación Nacional (1998), es posible que a partir de
un enfoque curricular flexible, abierto, integrado y en espiral; la escuela puede abandonar la
visión fragmentada del conocimiento y abrirse a interpretaciones holísticas e
interdisciplinares acordes con los planteamientos del mundo actual; se hace, entonces,
realidad –y no una eterna utopía– la posibilidad de estudiar y reflexionar sobre los temas de
interés para todos, permitiendo una mayor significatividad en el conocimiento y
adentrándonos en la problemática mundial, nacional y local actual, que casi nunca es
cubierta en el quehacer pedagógico. Los ejes tienen una función de soporte y estructura
similar a la ejercida por la columna vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten
centrar el trabajo en el aula porque indican y enmarcan de cierto modo, el temático sobre la
cual girarán las investigaciones y actividades desarrolladas en la clase.
Los ejes pretenden proporcionar una herramienta para aproximar el currículo a la vida,
en la medida en que son planteados en función de las preocupaciones sociales más actuales
y urgentes; en el caso de la Escuela Normal se centra en la formación de docentes para el
nivel de preescolar y el ciclo de la básica primaria.
226
5.5.1 Campo de formación
Se entiende por campo el conjunto de conceptos, métodos, paradigmas, perspectivas,
tendencias y enfoques que permite apropiación con rigor científico de un objeto de
conocimiento; y posibilita su comprensión a partir de objetos de formación.
El concepto de campo de formación remite a un conjunto de conocimientos que
apuntan a la profundización y consolidación de capacidades a desarrollar en el transcurso
del ciclo, pero representa fundamentalmente, una manera integrada de abordar el
conocimiento. Universidad mar del Plata.
Ver anexo mallas curriculares del Programa de Formación Complementaria,
dependencia coordinación del Programa de Formación Complementaria.
5.6 Plan de estudios
El plan de estudios de la Escuela Normal es una estructura articulada con las políticas
educativas nacionales, departamentales, municipales y el horizonte institucional, que ofrece
una base sólida de pertinencia, coherencia e identidad, además asume vertientes fuertes en
la trasnversalización, interdisciplinariedad, multiculturalidad e investigación, por ello se
constituye en un constructo del medio social, educativo y pedagógico.
La investigación permea cada uno de los niveles educativos que ofrece la Escuela
Normal así como el Programa de Formación Complementaria, como medio de
contextualización del saber y aproximación a la transformación de realidades educativas y
sociales, buscando cada vez más una educación integral y de calidad para el ser humano.
227
Esta estructura ofrece según la ley 115/94 las áreas obligatorias y fundamentales, y
optativas para la educación media teniendo en cuenta la profundización en educación
pedagógica.
5.6.1 Plan de estudios de preescolar hasta la media
Intensidad horaria, competencias, áreas y asignaturas del plan de estudios
COMPETENCIAS GRADO DE TRANSICIÓN
COMPETENCIAS CORPORALES 4/
COMPETENCIAS COMUNICATIVA 4/
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS 4/
COMPETENCIAS CIENCIAS NATURALES 2/
COMPETENCIAS CIENCIAS SOCIALES 2/
COMPETENCIAS INFORMATICA Y
TECNOLÓGICA
1/10h
COMPETENCIA ESTETICA 2/
COMPETENCIAS ESPIRITUALES 1/ 10h
TOTAL PREESCOLAR 20
AREAS FUNDAMENTALES
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
AREAS 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º
Matemáticas 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3
Humanidades
Lengua Castellana
Ingles
4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3
1 1 2 2 2 3 3 3 3 2 2
Ciencias Sociales:
Historia, Geografía,
Constitución Política y
Democracia
3 3 3 3 3 4 4 4 4 0 0
228
Ciencias Naturales:
Biología
Química
Física
1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3
Educac. En Tecnología
Informática
1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2
Educación Artística 2 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1
Educación Ética y Valores 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1
Educación Física, Recreación y
Deporte
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Educación Religiosa 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Emprendimiento 1 1 1 1
TOTAL BÁSICA 26 26 26 26 26 31 30 30 30
Filosofía 2 2
Didáctica 1 1
Psicología 1 1
Ciencias Económicas y políticas 2 2
Educación y Pedagogía 2 2
TOTAL ED. MEDIA 30 30
5.7 Propuesta del plan de estudios del Programa de Formación Complementaria de
Maestros
El plan de estudios de la Escuela Normal es una estructura articulada con las
políticas educativas nacionales, los fines del sistema educativo, los principios pedagógicos
229
en la formación de maestros (Decreto 4790 de 2008), el Sistema Colombiano de Formación
de Educadores y los Lineamientos de Política del Ministerio de Educación Nacional 2013 y
la formación en su quehacer pedagógico del futuro maestro en toda la dinámica de la
Escuela Normal, son coherentes con lo expresado en la Ley General de Educación y sus
decretos reglamentarios, y los derivados normativos propios de la formación de maestros
para su desempeño en el nivel preescolar y básica primaria, igualmente con la filosofía
institucional que propone el desarrollo de un ser humano integral, de un maestro
investigador, buscando el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo a partir de unas
perspectivas de trabajo colaborativo y aprendizaje dialógico, asimismo forma maestros
competentes desde el desarrollo humano capaces de intervenir propuestas curriculares
pertinentes para la educación Preescolar y el Ciclo de Básica primaria.
Además esta propuesta propende por el desarrollo de competencias investigativas
en todos los niveles y el Programa de Formación Complementaria (PFC), reconociéndola
como eje potencializador en la formación de maestros, también está transversalizado con
los principios pedagógicos de formación del decreto 4790 del 2008, educabilidad,
enseñabilidad, pedagogía y contexto; el subsistema de formación inicial del Sistema
Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política (del Ministerio de
Educación Nacional 2013), cuyo ejes de formación, investigación, evaluación y extensión
también son considerados como ejes potencializadores de la formación en su quehacer
pedagógico del futuro maestro en toda la dinámica de la Escuela Normal.
El currículo problematizador responde al mismo objetivo del PFC enfocado al
maestro investigador y a la vez toma como referente el trabajo colaborativo para su
cualificación desde diferentes dimensión del ser, según Gadamer (1991), citado por el
230
Ministerio de Educación Nacional en el documento Naturaleza y Retos de las ENS (2015)
“la formación toca todas las esferas de lo humano que incluye los sentidos (tacto, gusto,
olfato y visión), la memoria, los aspectos éticos, estéticos, moral, cognitivo, sexual y
emocional, así como la formación teórico y práctica), así es como se reconfigura el maestro
y asume las competencias en su formación para el desarrollo humano, la propuesta se
materializa a través de los propios ejes que asume la institución (Infancia; Pedagogía,
currículo y didáctica; Modalidades de atención a poblaciones; Contexto y Pedagogía e
Investigación); por su parte, los campos de formación integran o constituyen cada eje.
5.8 Eje de formación
La Escuela Normal asume el eje de formación como la razón de ser de los procesos
educativos, de concentración de saberes propios de la formación de maestros, integra todos
los campos de formación afines con el eje; es entonces el eje el terreno amplio de
exploración de saberes, procedimientos, actitudes y comportamientos que transfieren el
aprendizaje a la realidad, dan sentido a los objetos de formación desde una visión holística
de la formación, cada campo de formación que compone cada eje guarda pertinencia y
relación con los otros campos.
En los lineamientos curriculares la universidad Autónoma de México (2004)
concibe el eje curricular como la estructura organizativa básica, mediante la cual se lleva a
cabo la gestión colectiva de la docencia a nivel un programa; y son considerados como los
espacios académicos adecuados para llevar a cabo la participación colectiva de los
profesores en el desarrollo de la función docente.
231
Para Botero (s.f.) “los ejes son instrumentos globalizantes de carácter
interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las
áreas del conocimiento, las disciplinas” y los saberes “con la finalidad de crear condiciones
favorables para proporcionar a los estudiantes una mayor compresión de un aspecto
sociales, educativo, ambientales o de salud”.
Parafraseando al Ministerio de Educación Nacional (1998), es posible que a partir
de un enfoque curricular flexible, abierto, integrado y en espiral; la escuela puede
abandonar la visión fragmentada del conocimiento y abrirse a interpretaciones holísticas e
interdisciplinares acordes con los planteamientos del mundo actual; se hace, entonces,
realidad –y no una eterna utopía– la posibilidad de estudiar y reflexionar sobre los temas de
interés para todos, permitiendo una mayor significatividad en el conocimiento y
adentrándonos en la problemática mundial, nacional y local actual, que casi nunca es
cubierta en el quehacer pedagógico. Los ejes tienen una función de soporte y estructura
similar a la ejercida por la columna vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten
centrar el trabajo en el aula porque indican y enmarcan de cierto modo, el temático sobre la
cual girarán las investigaciones y actividades desarrolladas en la clase.
Los ejes pretenden proporcionar una herramienta para aproximar el currículo a la
vida, en la medida en que son planteados en función de las preocupaciones sociales más
actuales y urgentes; en el caso de la Escuela Normal se centra en la formación de docentes
para el nivel de preescolar y el ciclo de la básica primaria.
232
5.9 Campo de formación
La Escuela Normal asume el campo de formación como un conjunto de saberes
afines (teóricos, procedimentales, organizacionales, legales, metodológicos) afines con un
eje de formación para el desarrollo de unas intencionalidades y competencias propias de la
formación docente, se desarrolla a partir de unos ambientes de aprendizaje ubicados en
contextos diversos que favorecen la comprensión de preguntas problematizadoras, estas
responden a objetos de formación necesarios para promover el desarrollo del pensamiento
crítico, proceso de investigación, el conocimiento en forma holística, la reflexión,
promoción y afianzamiento de las competencias para el desarrollo humano.
Otro aspecto fundamental en cada campo de formación es la evaluación, entendida
esta también como un proceso que durante un tiempo de formación devela los desempeños
obtenidos por los maestros en formación y dan cuenta de las competencias desde el
desarrollo humano en diferentes contextos y situaciones reales (aula, comunidad,
comunicación dialéctica, relaciones inter e intrapersonales, construcción de saber
pedagógico e investigación).
Según el autor colombiano Mario Díaz en su texto: Aproximaciones al Campo
Intelectual de la Educación (pág. 12) quien cita a otros autores como …. Establece una
concepción de campo pedagógico como un contexto de reproducción discursiva, así mismo
basándose en los aportes de Foucalt (1977) el campo “… se configura en las relaciones
discurso- poder en la homogenidad del espacio de producción de un saber, arquitectura
conceptual y principios de comunicación”, cuyos propósitos emergen desde el saber, que
posibilita transformaciones sociales, culturales e intelectuales; por otro lado, parafraseando
233
a Mario Díaz, las posturas y concepciones de los educadores en el campo pedagógico
precisamente dejan ver las relaciones de poder y control en tanto el conocimiento desde el
saber científico, las competencias, ideologías, valores legitimados por el código pedagógico
dominante se reproducen en un discurso oficial y los saberes específicos desde cada
disciplina y práctica son contextualizados por los educadores. De esta manera el campo
pedagógico ejerce la acción misma en el currículo, entre la división de materias y el
agrupamiento de los educadores en torno a estas.
Efectivamente, el Programa de Formación Complementaria cuenta con una
propuesta de plan de estudios acordes al Proyecto Educativo Institucional (PEI) y a las
necesidades de formación de un maestro que atiende los niveles de preescolar y básica en
el ciclo de primaria; domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo; planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo
al enfoque por competencias para el desarrollo humano, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios; lleva a la práctica procesos de enseñanza y de
aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional; evalúa y
enseña a evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo;
construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo; contribuye a la
promoción de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes,
participe en los proyectos de mejoramiento continuo de su escuela y apoye la gestión
institucional.
El plan de estudios para la propuesta de formación está estructurado desde cinco
ejes y cada uno de ellos lo componen diferentes campos de formación:
234
5.9.1 Eje de formación: infancia
Intencionalidad
La intencionalidad de este eje de formación Infancia es la formación de maestras y
maestros que desarrollen en los y las niñas las competencias básicas, propendan por una
educación de alta calidad y pertinente de acuerdo a las características del desarrollo
evolutivo, coadyuven a que los niños y niñas sean capaces de plantear problemas y buscar
soluciones de acuerdo a las estrategias, experiencias que se provoquen y los aprendizajes
significativos, la conducción del niño y la niña a través de la comprensión, el amor y la
asertividad, cuya impronta será determinante en el sano desarrollo de su personalidad y de
su proyección social como ser humano y ciudadano.
La Escuela Normal considera la infancia como etapa inicial de la existencia del
ser humano siendo fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la
personalidad del niño y la niña como un ser integral, que interactúa consigo mismo, con los
demás y con el entorno, cuya conducta puede ser modificada he influenciada por el
contexto donde los niños y niñas comienzan a establecer una serie de normas y reglas para
vivir en sociedad, al igual; con un proceso de enseñanza y aprendizaje del acto educativo.
La infancia es una etapa que exige a la institución un gran compromiso social, por lo que en
su propuesta de formación curricular contempla la política educativa en el marco de la
primera infancia, junto con el código de adolescencia, los cuales señalan el derecho de
atender en todas sus dimensiones a los niños y niñas a fin de garantizarles un desarrollo
bio-sico-social, de tal manera que tengan una vida que satisfaga sus necesidades básicas,
siendo de vital importancia para la institución la atención a las poblaciones más
235
vulnerables, en las que se involucren a las familias, las comunidades y otras instituciones
especializadas para ayudarles con estrategias educativas en el desarrollo de sus
competencias, de tal forma que estos niños se convierta en niños seguros, con autoestima,
para que alcancen más adelante los propósitos deseados, así que es tarea institucional velar
por la preparación de los maestros en formación; para cuando profesen la docencia los
niños y niñas puestos a su cuidado sean triunfadores en la vida, en sus hogares, en su
trabajo y en su actitud ante el mundo.
Este eje brinda a los maestros en formación las herramientas necesarias para
fortalecer en los niños y niñas el desarrollo de las dimensiones: socio afectiva, corporal,
cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética desde las competencias del saber
(conocimiento), del saber hacer (habilidades y destrezas), del poder hacer (aptitudes) y del
querer hacer (actitudes).
5.9.2 Eje de formación: eje pedagogía, currículo y didáctica
Intencionalidad
Este eje propende porque los maestros y las maestras en formación, desarrollen
habilidades y destrezas pedagógicas para el manejo de los espacios en los que se produce la
interacción intelectual relacionada con la conceptualización, la normatividad, la
epistemología y la didáctica entre quien aprende, quien enseña y el objeto de aprendizaje,
desde esta perspectiva y respondiendo al principio pedagógico: Educabilidad (Decreto 4790
del 2008) la primera interacción, comprensión y relación de estos elementos se da en el
proceso mismo de aprendizaje del maestro en formación, cada campo de formación
236
configura una serie de relaciones, relaciones y aprendizaje desde los antecedentes que
subyacen el acto educativo y que originan nuevos elementos de comprensión.
Desde otra perspectiva y principio pedagógico de la Enseñabilidad (Decreto 4790 del
2008), los maestros en formación inician la práctica pedagógica a través del
reconocimiento de la integración: pedagogía, currículo y didáctica, esto se lleva a cabo en
las lecturas de contexto (observaciones), análisis, interpretaciones, reflexiones y
contrastaciones entre el aprendizaje obtenido y la realidad que circunscribe el medio
educativo, se emplean diversas metodologías y estrategias de enseñanza, las cuales se
adaptan según las necesidades de los estudiantes o las circunstancias del contexto,
contribuyendo así, con el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de métodos
adecuados y eficaces que desarrollen competencias para la elaboración de propuestas
didácticas en el trabajo con niños y niñas de preescolar y básica primaria.
La Escuela Normal privilegia a través del eje Pedagogía, Currículo y Didáctica, al ser
humano como la razón de ser de todas las intencionalidades educativas, para lograr un
desarrollo armónico y en equilibrio con el entorno y el medio social de desempeño, por
consiguiente ubica a sus estudiantes en medio de un proceso pedagógico lleno de
posibilidades que enlazan la formación con el conocimiento y el desarrollo de todas sus
capacidades y destrezas a través de la interdisciplinariedad, puesto que el conocimiento es
formativo en la medida que se integran no solo la cultura, sino con los diferentes saberes, a
fin de lograr procesos, aprendizajes significativos, en contexto y con sentido, que les
enseñen para la vida y la experiencia social en un desempeño especifico de una profesión,
arte u oficio, igualmente que posibilite la comprensión del medio, intervención y medios de
237
sostenibilidad, la formación de ciudadanía desde la participación, el ejercicio de los
derechos humanos, la equidad e igualdad de oportunidades.
5.9.3 Eje de formación: modalidades de atención a poblaciones
Intencionalidad
El eje de atención a poblaciones pretende atender al derecho a la educación de las
poblaciones que por razones específicas, se consideran como población vulnerable,
poblaciones étnicas, niños y niñas con necesidades educativas especiales, con discapacidad,
con discapacidad en situación de desplazamiento, con talentos y capacidades excepcionales,
población indígena, afrocolombiana, menores en riesgo psicosocial, jóvenes y adultos
iletrados, población rural dispersa, que requieren de atención especial dentro del sistema
educativo en aras de superar la exclusión y desarrollar medios institucionales y sociales
que faciliten la reinstalación en las condiciones más amplias posibles de la libertad
individual y colectiva para la construcción de la autonomía.
Es tarea fundamental preparar a los maestros en formación para que articulen a sus
prácticas el saber pedagógico referido a la atención pertinente de los y las estudiantes en
condición de vulnerabilidad, mediante el diseño y apropiación de diversas metodologías
flexibles, de proyectos transversales obligatorios y proyectos productivos que amplíen la
cobertura y brinden una educación adecuada y pertinente.
Dado lo anterior y que la vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad
que, por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos (agentes
cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), que se
238
presenta en diferentes grupos poblacionales, impidiéndoles aprovechar las riquezas del
desarrollo humano y, en este caso, las posibilidades de acceder al servicio educativo; desde
el eje de Modalidades de atención a poblaciones haciendo uso de los avances tecnológicos
de la internet y la flexibilidad de los modelos y procesos pedagógicos se pretende espacios,
alianzas y otras estrategias para la reflexión e intervención, que promueva el aprendizaje y
la participación de maestros formadores y en formación.
5.9.4 Eje de formación: contexto
Intencionalidad
La intencionalidad del eje de contexto, se centra en la articulación de los campos de
formación: contexto institucional y normatividad de la profesión docente, contexto
socioeducativo y ética profesional del maestro, que pretenden un mejor conocimiento de la
realidad a través de la normatividad, con miras a encontrar o crear soluciones para las
diferentes problemáticas que se presenta en el desarrollo del quehacer pedagógico y el
contexto socio- cultural.
En este eje se articulan criterios que nos llevan al conocimiento de las realidades
globales, nacionales, departamentales y locales que conducen a tener claridad en las
políticas educativas y al ser de maestro, además a aplicarlas en el medio en el cual cada uno
se desempeñará.
Con las políticas educativas se pretende reflexionar sobre el acto educativo teniendo
en cuenta lo que se le impartirá a cada estudiante y la organización para desarrollar lo que
está permitido hacer en un determinado contexto; en cuanto al ser de maestro se tratará de
239
acrecentar en cada uno de los estudiantes la vocación para que viva con pasión su quehacer
pedagógico.
Se pretende dirigir las actividades pedagógicas a partir de la reflexión y el liderazgo
en los procesos de aprendizaje, que conlleven a mejorar la calidad humana por medio de la
práctica de los valores éticos que contribuyen a la transformación de la sociedad, formando
al futuro maestro para que establezca relaciones entre el estado y las comunidades, además
que se apropie de toda la normatividad educativa y ciudadana que permita intervenir en
mediaciones, solución a conflictos, apropiaciones y gestión de proyectos y alternativas para
mejorar la calidad educativa.
5.9.5 Eje de formación: investigación y práctica pedagógica
Intencionalidad
La intencionalidad de este eje de formación Investigación y Práctica es en primera
instancia desde el campo de formación de investigación acercarnos a la comunidad e
involucrarnos con la realidad para identificarla, analizarla, reflexionar sobre ella, la
segunda tiene como finalidad poner al estudiante en contacto progresivo y de creciente
complejidad con la realidad educativa concreta, a través del ejercicio docente en
condiciones reales para que identifique, analice, reflexione y optimice roles, funciones y
acciones inherentes al trabajo docente, reconceptualice la teoría desde la Práctica y
viceversa.
Desde cada uno de los campos de formación, en aras de consolidar los saberes,
afianzar los conocimientos y habilidades, gestionar los tiempos para mayor efectividad de
240
los aprendizajes, optimizar recursos, aprovechar espacios y mejorar las producciones
académicas y las prácticas pedagógicas, se viene utilizando la interdisciplinariedad,
entendida como la integración de saberes disciplinares, a través de proyectos de aula,
unidades de aprendizaje integrado, proyectos pedagógicos productivos, los mismos que se
convierten en estrategias metodológica a la hora de que los maestros en formación realicen
sus prácticas.
Por otro lado, la articulación de estos dos campos de formación contribuye a
identificar problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de
procesos de reflexión.
Se pretende concretizar una exigencia muy sentida de la articulación de la Práctica
con la Investigación, diríamos una vieja aspiración con nuevas posibilidades de concreción
en el presente, estamos de acuerdo que la investigación acción partiendo de la práctica
misma teniendo el escenario (el aula) puede ser el medio para fortalecer las habilidades de
acercamiento a la realidad educativa.
Articular la investigación acción y la práctica pedagógica implica pasar del
paradigma del profesor técnico al profesor crítico - reflexivo, de la práctica pedagógica
como campo de aplicación de la teoría a la práctica reflexiva; articular ambos campos de
formación significa formar un docente investigador: que además de enseñar investigue su
aula y su propia práctica. De allí la importancia de la propuesta, lo que implica articular la
investigación y la práctica desde dos ámbitos: a nivel del currículo y a nivel del trabajo en
aula. Finalmente también implica que el docente formador realice investigación acción
conjuntamente con sus alumnos.
241
5.10 Propósitos pedagógicos de los ejes temáticos del programa de formación
Los propósitos son entendidos como la intencionalidad que tienen la Escuela
Normal con respecto a la formación del futuro maestro, estos permiten incorporar unas
acciones concretas dentro del desarrollo de los componentes analítico, reflexivo e
investigativo, en cada uno de los ejes temáticos con la conexión de cada campo de
formación, de tal manera que se direccione el trabajo pedagógico en la formación de seres
con carácter global, con capacidad para usar el lenguaje y apropiarse de las nuevas
tecnologías, en la medida que van fundamentando los saberes sobre la infancia, la
modalidades de atención a poblaciones, el contexto, las didácticas, la investigación y por su
puesto la práctica pedagógica investigativa, para que salgan al mundo con los elementos
pedagógicos útiles y con conciencia para saber de qué manera van a intervenir sus
prácticas.
En efecto, en cada campo de formación se les afianza a los maestros en formación la
necesidad de formar ciudadanos para la sociedad y es ahí donde los docentes entran a jugar
un papel fundamental en la construcción de sus saberes a partir de la integración de los
distintos objetos de formación, acompañados y complementados de las competencias
docentes como: formar, enseñar y evaluar, las cuales les ofrece mejores elementos no solo
académicos sino humanos, que les fomenta espacios de inquietud, con ganas de indagar
entre ellos mismos para ir más allá de lo que se les enseña, con el fin de incorporarse en la
sociedad del mañana y se conviertan en seres competentes que aporten al desarrollo de sus
regiones, que sean capaces de interactuar de manera social en cualquier escenario donde se
desempeñen.
242
En otras palabras, para que los maestros en formación se conviertan en verdaderos
profesionales transformadores de realidades y gestores de cambio social se consolidarán
sus saberes y se recuperará su identidad haciendo un trabajo riguroso, comprometido y
responsable desde la academia, fortaleciendo los conceptos y construyendo saber
pedagógico en cada campo de formación, para lo cual se han elaborado integralmente los
siguientes propósitos desde diferentes perspectivas, en aras de convertirlos en buenos
planificadores, organizadores y sobre todo intelectuales que reflexionen sobre sus prácticas
pedagógicas, además preocupados porque sus estudiantes desarrollen competencias,
habilidades y destrezas, asimismo creadores de ambientes de aula y facilitadores de
aprendizaje.
En aras de ser pertinentes con la formación los principales propósitos son:
Contribuir en la formación de maestros direccionada a fomentar el desarrollo humano como
ser íntegro y coherente en el pensar, sentir y actuar, preparado para cumplir su labor
educativa en la formación de sujetos y subjetividades. Igualmente, orientar la formación del
maestro a nivel disciplinar, pedagógico, ético, estético, comunicativo e investigativo, en
función de su intervención en procesos de enseñanza y aprendizaje para los niveles de la
educación preescolar y básica primaria, las modalidades de atención a poblaciones,
contextos urbanos y rurales. Asimismo, propiciar espacios de construcción y cualificación
de los conocimientos pedagógicos, científicos, culturales, tecnológicos y sociales
necesarios para la articulación en los procesos de inclusión, contextualización,
competencias del desarrollo humano, educación diferencial e intercultural requerida para
las realidades y poblaciones diversas de la localidad, región y el país. Finalmente a
transferir en las prácticas pedagógicas investigativas la apropiación de los elementos
243
disciplinares, los principios pedagógicos y las competencias del desarrollo humano en la
intervención de diversos contextos a través de diferentes estrategias metodológicas que
transformen los entornos educativos, mejoren los desempeños de los estudiantes y
garanticen la igualdad de oportunidades para la población más vulnerable.
5.11 Propósitos integrados desde los ejes temáticos
5.11.1 Infancia
Campos de formación: Psicología del aprendizaje, desarrollo biopsicosocial,
funciones básicas de aprendizaje, preescolar, literatura infantil.
Propósito: Promover el desarrollo de las niñas y los niños desde una perspectiva de
derechos bajo un enfoque diferencial, reconociendo los conceptos, saberes y prácticas
relacionadas con la infancia para movilizar procesos reflexivos que traigan consigo
transformaciones sociales, culturales y pedagógicas que redunden en procesos educativos
benéficos, en los que sean considerados como seres únicos, singulares y con capacidades
en el marco de una atención integral de la primera infancia con experiencias pedagógicas y
prácticas de cuidado intencionado que fomenten el desarrollo sicomotor, cognitivo socio
afectivo y en particular la comunicación, la autonomía y la creatividad que propicie su
aprestamiento y el ingreso a la educación básica.
5.11.2 Pedagogía currículo y didáctica
Campos de formación: Ayudas didácticas, educación y pedagogía, construcción-
lenguaje, lectura y escritura, modelos pedagógicos, gestión y evaluación, técnicas de
estudio.
244
Propósito: Incentivar a los maestros en formación para que a través de la reflexión
hecha en los procesos lecto-escriturales reconozcan y afiancen el valor educativo de la
pedagogía y todos sus elementos de intervención didáctica puestos al servicio de las
prácticas docentes para resignificar, al mismo tiempo, la institución como formadora de
maestros con la legitimación de los roles de la enseñanza.
5.11.3 Modalidad de atención
Campos de formación: Dificultades de aprendizaje, pedagogía de la inclusión,
orientación sicopedagógica, modalidad de atención.
Propósito: Implementar estrategias pedagógicas basadas en los estilos de
aprendizaje para apoyar a los estudiantes con necesidades educativas especiales y
direccionar la atención en los distintos grados y áreas del saber a fin de hacer las sesiones
de aprendizaje más amenas y productivas, en la cual se preste un servicio humanista lleno
de respeto que haga sentir a los estudiantes como parte del colectivo estudiantil a quienes
hay que descubrirles sus potencialidades y propiciar en ellos conductas independientes y
autónomas acordes con su edad para que no se sientan diferentes, con limitaciones, además
para ayudarlos a crecer ofreciéndoles apoyo y a la vez exigiéndoles cumplir las normas
para la convivencia escolar y familiar.
5.11.4 Contexto
245
Campos de formación: Contexto socio-educativo, ético del maestro, proyectos
pedagógicos productivos, contexto institucional y normatividad de la educación
colombiana.
Propósito: Construir saberes pedagógicos a partir del desarrollo de habilidades y el
trabajo riguroso exigidos en los procesos de enseñanza en cada uno de los campos de
formación, empleando como instrumentos la investigación para la consecución de
insumos, el lenguaje para la interpretación y la escritura para la sistematización de
experiencias, en aras de promover la formación inicial docente como una profesión
relacionada con el mundo intelectual, cuya esencia es la movilidad del pensamiento crítico.
5.11.5 Investigación y práctica
Campos de formación: Práctica pedagógica e investigativa, investigación I-II-III-
IV, proyecto de aula- sesiones de aprendizaje- UAI, estrategias de intervención, proyecto
lúdico pedagógico, pedagógica
Propósito: Atender los desafíos de la profesión docente poniendo en consideración
la responsabilidad ética en la formación de las nuevas generaciones resignificando los
ambientes de aprendizaje que inviten a la interacción de forma creativa, crítica e
independiente con habilidades diferentes y por lo tanto con diversidad de aprendizajes para
que diseñen propuestas curriculares y también sean capaces de crear las propias políticas
educativas, desafortunadamente creadas por políticos que no han sido educadores, que solo
se han limitado a copiar los currículos de países desarrollados, desconociendo que se está
por fuera de contexto y por lo tanto no aplican.
246
5.12 Ejes potencializadores en la Escuela Normal de Urrao
Las dinámicas que configuran la formación inicial de maestros han sido, por mucho,
basadas en las reflexiones de maestros, estudiantes y comunidad en general, para considerar
que la educación no se entiende como un producto, únicamente, de la acción del maestro,
sino que es por sí misma un proceso de transformación que se realiza entre sujetos a partir
de sus experiencias entre ellos y con el entorno. Esta transformación, debe entenderse en el
plano de lo pedagógico y reflexivo. Para la Escuela Normal de Urrao, como formadora de
maestros, existe una profunda identificación con los sujetos y los contextos en los que
confluyen, porque es en la medida del reconcomiendo de estos dos, que se direccionan los
procesos que caracterizan la naturaleza de la institución.
La Escuela Normal Superior Sagrada Familia define una propuesta humanista socio
desarrollista, porque centra su formación en el ser humano, reconoce: primero, un sujeto
con unas condiciones y posibilidades para el aprendizaje (educabilidad); segundo, es el
maestro quien desde su saber pedagógico curriculariza el entorno y hace posible las
disciplinas (enseñabilidad); tercero, toda acción del maestro y estudiante son punto de
reflexión para la misma transformación de los sujetos y sus realidades (pedagogía) y por
último habilita los futuros maestros y estudiantes bachilleres para su participación en el
tejido social (contextos). Esta filosofía y propuesta formativa, bajo los cuatro principios
pedagógicos, dejan claro la permanente búsqueda y construcción del saber pedagógico,
siendo la columna vertebral de una institución que forma maestros; recrea, reconstruye,
reflexiona sobre este saber, lo investiga para transformarlo, lo evalúa para valorarlo y lo
extiende a través de la formación de maestros, porque fielmente se constituye en un saber
que determina el rumbo de las sociedades.
247
Lo anterior, supone una reflexión sobre la acción de la Escuela Normal de Urrao, ya
que además de entablar un diálogo permanente con los principios pedagógicos
(educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contextos) determina su acción natural y su ser
institucional sobre la Formación, Investigación, Evaluación y Extensión; porque desde
estos ejes, es posible caracterizar y enfocar el trabajo de la EN.
La Escuela Normal Superior Sagrada Familia está determinada por su naturaleza,
siendo esta la formación inicial de maestros a la luz de los principios pedagógicos como
referentes de la pedagogía, ya que son asumidos como líneas esenciales, guías, temas
fundantes, estructuras académicas, que de manera articulada definen los criterios y la base
pedagógica para la formación de los futuros maestros, estos principios son a su vez objetos
de estudio y se materializan a través de la Formación, Investigación, Evaluación y
Extensión sobre y del saber pedagógico que constituye, en esencia, la formación inicial de
maestros. Entiéndase lo anterior, en el siguiente mapa:
Eje
s p
ote
nci
aliz
ado
res
Extensión
Naturaleza
a través
de a la luz de
sobre y del
Prin
cipio
s ped
agó
gico
s
Saber pedagógico
Formación inicial
de maestros
constituye
Formación
Investigación
Evaluación
de
Ob
jeto
s
Escuela Normal Superior Sagrada Familia
Educabilidad
Enseñabilidad
Pedagogía
Contextos
248
A continuación se definen cada uno de los ejes potencializadores y manera en que
confluyen para alcanzar el propósito de la formación de maestros en la Escuela Normal de
Urrao:
5.12.1 La formación como naturaleza propia de la EN
Dado que el horizonte institucional de la EN reside en la formación de maestros, se
concibe la formación como principal eje sobre toda la acción pedagógica en cada uno de los
niveles que ofrece la institución preescolar, básica primaria, básica secundaria, educación
media y Programa de Formación Complementaria, constituyendo estos niveles tres
escenarios diferentes: educación básica, profesional y formación a la comunidad. Desde la
propuesta de formación pedagógica se entiende un concepto amplio de integralidad, es
decir, la tarea de formar debe permear todas las dimensiones del ser humano para alcanzar
transformaciones en los sujetos y contextos, ya que señala una continua acción a partir de
los saberes adquiridos desde las experiencias de vida en distintos escenarios de interacción
(académicos, sociales, culturales…).
249
La formación, como término amplio e inigualable del acto educativo, se ve en la EN
desde el primer nivel que ofrece hasta la formación de maestros, desde preescolar existe un
fuerte arraigo por las necesidades de aprendizaje de los sujetos (niños y jóvenes)
posibilitando aproximaciones al ser del maestro, a los contextos y saberes específicos,
alimentando la vocacionalidad de la profesión docente y la imparable búsqueda de saber
pedagógico. En esta mediada existe relación con los principios de educabilidad y
enseñabilidad, en tanto que se reconoce a los sujetos en todas sus dimensiones y segundo,
porque la formación es un búsqueda constante de los saberes que formaran los futuros
hombres y mujeres de las sociedades, para el caso, maestros. Todas las relaciones dadas en
el campo de la enseñanza y el aprendizaje son inherentes a procesos de formación porque,
para la EN, todas las veces que existe intercambios entre sujetos (aprendizaje dialógico) se
constituyen dinámicas de aprendizaje que equivalen necesariamente a la formación de
distintas dimensiones del ser humano. La formación por ende, no es solo propósito del
maestro y de las aulas, sino que es dada en cada relación del sujeto con su entorno, con la
escuela, la cultura, la sociedad y otros tejidos que desarrollan distintas dinámicas.
Consecuentemente, el Programa de Formación Complementaria de la EN de Urrao
equivale a un proceso formativo integral, sistémico pensando en una formación de maestros
direccionada a fomentar el desarrollo humano del futuro maestro como ser íntegro y
coherente en el pensar, sentir y actuar, preparado para cumplir su labor educativa en la
formación de sujetos y subjetividades. A orientar la formación del maestro a nivel
disciplinar, pedagógico, ético, estético, comunicativo e investigativo, en función de su
intervención en procesos de enseñanza y aprendizaje para los distintos niveles, ámbitos de
la educación, modalidades de atención a poblaciones, contextos urbanos, rurales y urbano
250
marginales, y en particular para la educación de preescolar y básica primaria. A promover
ambientes de aprendizaje colaborativo para la reflexión, construcción, investigación y
cualificación del ser, saber y hacer del maestro. Asimismo, a propiciar espacios de
construcción y cualificación de los conocimientos pedagógicos, científicos, culturales,
tecnológicos y sociales necesarios para la articulación en los procesos de inclusión,
contextualización, competencias del desarrollo humano, educación diferencial e
intercultural requerida para las realidades y poblaciones diversas de la localidad, región y el
país. Finalmente a transferir en las prácticas pedagógicas investigativas la apropiación de
los elementos disciplinares, los principios pedagógicos y las competencias del desarrollo
humano en la intervención de diversos contextos a través de diferentes estrategias
metodológicas que transformen los entornos educativos y mejoren los desempeños de los
estudiantes. Todo lo anterior obedece al concepto de formación y se entiende que tanto la
investigación, como la evaluación son objetos de la formación inicial de maestros ya que
las nuevas tendencias, demandas, necesidades educativas del siglo XIX así lo requieren.
Por otro lado, la EN dinamiza desde el currículo en cada uno de los niveles los
principios pedagógicos, como se ha entendido en otros párrafos, cada nivel de formación
que ofrece la institución guarda relación entre si y alimentan la formación inicial de
maestros, quiere decir que todos los procesos curriculares que se llevan a cabo tanto en
prescolar y básica primaria son objeto de la formación de maestros quienes a su vez se
desempeñarán en estos niveles, así mismo en la básica secundaria y educación media se
continua con los proceso curriculares de los anteriores niveles y se inicia una búsqueda
permanente de la vocacionalidad, se exploran potencialidades y se profundiza en
251
pedagogía y didáctica para aproximarlos a la formación inicial de maestros (educación
media). Entiéndase el siguiente esquema:
Ahora bien, es importante considerar la relación existente entre formación con la
investigación, la evaluación y la extensión, pues es necesario indicar que estos últimos tres
son objetos de la formación como procesos de los que se vale el primero para alcanzar el
propósito en la formación inicial de maestros. Primero, la EN entiende que la investigación
favorece el cambio de mentalidades, la reflexión misma de la práctica pedagógica entre los
que la diseñan y la ejecutan (maestros y maestros en formación) de allí se construye saberes
pedagógicos que transforman contextos. En segundo lugar reconoce en la evaluación
procesos fundamentales para la valoración de la acción formativa desde una mirada
sistémica y permanente que permite realizar ajustes en el camino. Por último, la labor de la
EN no es solo para sí misma se proyecta a todos los contextos en los que irradia su acción,
Básica secundaria
Educación media
para
Programa de Formación Complementaria
Formación inicial de maestros
Preescolar
Básica primaria
para los niveles
Currículo problematizador y por
procesos
Estudia los procesos
curriculares
Forma maestros
competentes para
de acuerdo a
Escuela Normal Superior Sagrada
Familia
Plan de estudios con
profundización en
pedagogía y didáctica
A la luz de los
principios pedagógicos
Se explora la vocacionalidad
Propuesta de formación humanista
socio desarrollista
Figura 4. Articulación del eje potencializador Formación a los procesos institucionales
252
comparte los saberes construidos y los potencia en escenarios nuevos y de allí nuevamente
nacen nuevas reflexiones que alimentan la investigación y la evaluación. Con todo esto
dicho, es claro decir que la formación no solo es una teorización de la práctica misma, es la
práctica de las reflexiones que yacen en la investigación y evaluación y que se reproducen a
través de la extensión.
5.12.2 La investigación como eje potencializador del saber pedagógico
La formación pone su mirada en un maestro que transforma realidades a través de
su acción pedagógica, reflexiona sobre su quehacer y los contextos en los que está
involucrado su trabajo en procura de responder a las necesidades del entorno y de los
sujetos, por tal motivo la investigación en la EN de Urrao se define como un proceso
reflexivo, principalmente, sobre los saberes pedagógicos que se tejen en las relaciones
didácticas desarrolladas en diferentes escenarios educativos. Una investigación que propone
un análisis sobre la acción (práctica pedagógica) para potenciarla en los ambientes y por
ende cualificar a través de la construcción del saber al maestro. Constituye un ejercicio de
gestión del contexto, en la medida en que es en este que se identifican las necesidades de
los sujetos, los discursos y las dinámicas educativas, las cuales están ligadas a relación
teoría-práctica diseñada y aplicada por el maestro como intelectual transformador. Esto
último obedece a un sujeto que a través de su experiencia pedagógica en el aula teoriza, re
conceptualiza, confronta y produce conocimiento, siendo un ejercicio pleno de una
investigación íntimamente cercana a la formación, en tanto cualifica y transforma la
práctica pedagógica del maestro.
253
En este orden de ideas, la EN direcciona y dinamiza el currículo para que se forme
en habilidades reflexivas, críticas y exista corresponsabilidad con las necesidades de
formación y diferentes problemáticas de los contextos y sus sujetos. Los maestros de cada
nivel buscan a través de su práctica la reflexión sobre su acción, los resultados que implica
esta y la manera en que transforman escenarios en la formación de los estudiantes. Esta
búsqueda permanente del saber por medio de la reflexión tiene su relación con el principio
de Pedagogía ya que se entabla un diálogo visible desde la propuesta de formación
institucional con la definición de este principio, dado que supone un ejercicio reflexivo
sobre las teorías que mueven el acto educativo y sobre la práctica misma del maestro. A
través de la investigación la EN se autotransforma y autorregula sus procesos educativos,
pues a partir de la investigación se restructuran, resignifican y construyen saberes que
fortalecen la acción educativa de la institución.
La investigación, en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y
educación media no es objeto de conocimiento específico. Sin embargo, los ambientes de
aprendizaje, a la luz de un enfoque curricular por procesos y problematizador, busca el
desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión, la indagación, promueven actitudes
solidarias para el trabajo en equipo y el intercambio de experiencias entre sujetos,
habilitando a los estudiantes para trabajar con el conocimiento y ponerlo en escenarios de
aprendizaje diferentes que pretenden la solución de problemas. A su vez los docentes
realizan reflexión pedagógica que les aporta elementos para observar su quehacer,
determinarlo y encontrar en el aspectos potenciales de mejora, esta reflexión se realiza a
través de los diarios pedagógicos que constituyen insumos para la investigación, este
instrumento es un ejercicio permanente de escritura, como principal estrategia para dar
254
sentido a los saberes pedagógicos en relación a los principios pedagógicos, esta dinámica
escritural forma y corresponden al registro, análisis y balance continuo de las acciones
pedagógicas movilizadas por una actitud investigativa, tal como lo propone en MEN, en su
documento naturaleza y retos de las ENS (p.31). Es entonces, que la escritura es la principal
estrategia para concebir todos los saberes dados por la reflexión, sistematizan experiencias
y sirve como insumo para visualizar las prácticas del maestro en el aula y ambientes
educativos sobre los cuales se realizan ajustes, complementaciones, cambios y
transformaciones.
Por otra parte, la investigación en el programa de formación complementaria se
entiende como eje potencializador pero además como eje temático de formación, en vista
de que la formación inicial de maestros en la EN concibe este eje como competencia, y
sobre esta dinamiza todos los escenarios, objetos de conocimiento, reflexiones y prácticas
pedagógicas. El maestro en formación realiza lecturas de contextos, emplea instrumentos,
identifica necesidades y puntos potenciales de mejora, diseña estrategias de intervención a
la luz de sus reflexiones pedagógicas, dinamiza los modelos y los currículos, observa su
propio quehacer y lo transforma a través de la autorregulación. El maestro en formación de
la EN de Urrao, es un sujeto que continuamente se cualifica a través de la investigación,
con una identidad propia que lo caracteriza como investigador del acto educativo, la
pedagogía y las didácticas; los saberes que adquiere a través de otros espacios de formación
los conjuga en su acción pedagógica y los transforma para alcanzar puntos favorables de
cualificación y formación permanente. Para la EN es importante involucrarlo en diferentes
problemáticas del sistema educativo para que él a través del pensamiento crítico, al
255
reflexión y el trabajo colaborativo resignifique el acto de educar y construya saber, en tanto
que es también un sujeto intelectual que produce saber pedagógico.
En esta medida, el maestro en formación desarrolla procesos de investigación y
evaluación sobre la enseñanza y el aprendizaje, reflexiona críticamente sobre su acción
pedagógica la cual configura a la luz de sus reflexiones (investigaciones), que surgen de la
contrastación, la documentación, el debate y la indagación sobre los saberes y experiencias
cercanas con quienes hacen parte de su proceso formativo (maestros formadores, maestros
cooperadores, estudiantes y comunidad) de tal manera que favorezca modificaciones
positivas sobre los currículos y procesos educativos, por ende, en los de enseñar y aprender.
En síntesis el eje potencializador de investigación en la EN se entiende como la
reflexión crítica sobre el saber pedagógico y la acción del maestro en diferentes contextos
posibilitando la construcción del saber, la formación de maestros y estudiantes y la
transformación educativa. Es desarrollada por docentes estudiantes y maestros en
formación. Los docentes la dinamizan a través de sus prácticas pedagógicas como ejercicio
bilateral a su acción en el aula, proyectos pedagógicos que configuran otras posibilidades
del aprendizaje y al enseñanza, núcleos interdisciplinares conformados por maestros que
orientan áreas a fines y desarrollan investigación en la medida que se suscita la reflexión
sobre la ejecución del PEI y por último a través de la escritura como herramienta empelada
en diarios pedagógicos y proceso de sistematización que equivalen a insumos para
investigar. Por su parte, en los niveles de educación formal (preescolar, básica primaria,
secundaria y educación media) la investigación se configura a través de la ejecución de
proyectos pedagógicos y en la enseñanza de las áreas obligatorias y fundamentales a la luz
de una propuesta de formación humanista socio desarrollista y un diseño curricular por
256
procesos y problematizador buscando el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo para
la solución de problemas en contextos a partir de la gestión del conocimiento y su
aplicabilidad. Por último, en la formación inicial de maestros la investigación se entiende,
además como eje temático de formación, en tanto permea y configura el plan de estudios
(campos de formación), las prácticas pedagógicas y las lecturas de contexto para desarrollar
competencias generales y pedagógicas en los futuros maestros, tales como investigar,
desarrollar y evaluar teorías, concepciones, saberes pedagógicos y experiencias educativas;
reflexionar críticamente sobre la práctica del maestro y su influencia en los contextos y leer
los contextos en los que se desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje para, finalmente,
llegar a la construcción de saber, al formación y autoformación y la transformación
educativa y de los contextos. Obsérvese el siguiente esquema para comprender estas
relaciones:
Escritura
(diarios pedagógicos y
procesos de sistematización)
Proyectos
pedagógicos
a través de
Maestros en
formación
Investigar, desarrollar
y evaluar
Teorías, concepciones,
saberes, experiencias
Reflexionar
críticamente
Leer contextos,
observar
Plan de estudios
(Campos de formación)
para
Desarrollo de competencias generales y
pedagógicas
tales como
Práctica del maestro
Procesos de enseñanza
Lecturas de
contextoPrácticas pedagógicas
Pensamiento crítico, reflexivo para la
solución de problemas y la gestión del
conocimiento
Proyectos
pedagógicos
a través de
entendida
para
Núcleos
interdisciplinares
Prácticas
pedagógicas
Propuesta de
formación humanista
sociodesarrollista
Diseño curricular
por procesos y
problematizador
desarrollando
Enseñanza áreas
del conocimiento
desde
Estudiantes
a través de
Investigación como eje en la Escuela
Normal Superios Sagrada Familia
Reflexión crítica sobre el saber pedagógico
y la acción del maestro en diferentes
contextos
posibilita
La construcción del saber, la formación y la
transformación educativa
la desarrollan
Docentes
Figura 5.Articulación del eje potencializador Investigación a los procesos institucionales
257
5.12.3 La evaluación como eje potencializador de la EN
Además de la investigación como proceso de reflexión y transformación educativa,
es imprescindible ahondar en todo lo que compone la evaluación en la ENS, como eje
potencializador del PEI y la formación de docentes. Todos las dinámicas y acciones
emprendidas desde lo pedagógico, investigativo y formativo se valen de una evaluación
formativa en la medida en que esta funciona como herramienta para obtener información
importante que permite fortalecer o redireccionar los procesos educativos relacionados con
la formación de los estudiantes. Asimismo, para diseñar nuevas estrategias pedagógicas que
auxilien a estudiantes con diferentes desempeños, determinar la promoción entre grados y
la implementación del plan de mejoramiento institucional, esto constituye la evaluación
como herramienta de los procesos institucionales.
Por otro lado, la ENS asume este eje desde su experiencia y tradición pedagógica
como un ejercicio que produce en cada momento una nueva situación de aprendizaje en
función de la necesidad de trascender de los conceptos tradicionales y sobre todo alcanzar
cambios de mentalidad en los sujetos que hacen parte de la enseñanza y el aprendizaje, esto
último supone una constante retroalimentación sobre la acción misma (enseñanza-
enseñabilidad) y los resultados que esta genera en los entornos (aprendizaje-educabilidad-
contextos). Este ejercicio enriquece la toma de decisiones del profesor, ya que los
resultados de cada acción se utilizan como base para la elaboración de nuevos planes,
modifica las estrategias didácticas en la forma de transmitir la información, en la utilización
de los elementos motivadores, en la estructuración de la dinámica de la clase. Además hace
posible la autoevaluación del estudiante en relación a sus avances, retrocesos y desempeños
permitiendo incitarlo hacia una formación en la que se compromete directamente. Del
258
mismo modo, la evaluación en la ENS es una constante práctica concomitante con los
procesos de enseñanza aprendizaje, es formativa y no es equiparable con los ejercicios de
calificación. Visible en todas las acciones institucionales, siendo bilateral a la investigación
y la formación, dado que supone una permanente valoración sobre las acciones y otorga
información sobre la eficiencia y aciertos de las mismas. Podría decirse que la evaluación
es también una reflexión sobre las acciones ya realizadas, no corresponde a una
idealización de las prácticas, si no a la modificación y fortalecimiento de las mismas, donde
la investigación aporta elementos que la enriquecen desde la construcción del saber
pedagógico.
Llegando a este punto, la ENS direcciona los procesos de evaluación desde un
currículo problematizador y por procesos en todos los niveles que ofrece, valiéndose del
Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes, el cual asume y define el conjunto de
conceptos, reglamentos y acciones articulados, establecidos y adoptados por el Consejo
Directivo en torno al aprendizaje de los estudiantes que tiene por finalidad contribuir a
mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, determinar la promoción de
los estudiantes, garantizar el debido proceso evaluativo y lograr la formación integral del
estudiante. También direcciona la autoevaluación institucional porque permite recopilar,
sistematizar, analizar y valorar la información sobre el desarrollo de las acciones y del
resultado de los procesos de la institución, con el fin de establecer un balance de fortalezas
y oportunidades que permiten elaborar un plan de mejoramiento institucional (MEN, 2003,
p.5)
Para el Programa de Formación Complementaria la evaluación constituye un objeto
de aprendizaje que favorece la adquisición de saberes y desarrollo de competencias
259
relacionadas con el saber evaluar para que el futuro maestro entable acciones dirigidas a
autorregular su práctica pedagógica y valorar el desempeño de sus estudiantes. La ENS
atiende a la formación inicial de maestros, también, desde una evaluación formativa como
un proceso integral, permanente, participativo y pedagógico; favorece en la formación el
análisis de todos los aspectos del acto educativo a través de espacios académicos de
intercambio e interlocución alcanzando el mejoramiento continuo. Al mismo tiempo la
evaluación tanto en el programa de formación complementaria como en la ENS en general,
está fuertemente unida a los ejes de formación e investigación ya que supone un proceso
planeado, sistemático y continuo que permite la recolección de información para
retroalimentar, reorientar validar y verificar si se alcanzan o no los objetivos, los propósitos
o metas propuestas identificadas con los otros dos ejes, es decir la evaluación constituye
sobre los otros ejes un ejercicio de reconocimiento de alcances y fortalecimiento de las
acciones.
Para resumir el eje potencializador de evaluación, es definido en la EN como un
proceso formativo de valoración permanente sobre todos los componentes institucionales,
estos relacionados con los ejes de formación e investigación en coherencia con la Proyecto
Educativo Institucional, desde allí se dinamiza el Sistema Institucional de Evaluación de
Estudiantes que establece todos los procesos evaluativos y de promoción desde el decreto
1290 de 2009. La autoevaluación institucional desde las cuatro gestiones para el diseño y
ejecución del plan de mejoramiento. Asimismo se dinamiza la evaluación desde el
Programa de Formación Complementaria primero como objeto de formación inicial de
maestros para el desarrollo de competencias referidas al saber evaluar y por otro lado como
proceso, en tanto sugiere una autorregulación de la propuesta de formación; haciendo
260
seguimiento, verificación y fortalecimiento de la condiciones de calidad a través de la
autoevaluación institucional y por ende del plan de mejoramiento, y del trabajo de
directivos docentes, docentes, maestros formadores y maestros en formación quienes
conforman equipos por condiciones de calidad realizándole seguimiento a cada una.
Obsérvese el siguiente esquema para comprender estas relaciones:
5.12.4 La extensión
La Escuela Normal como institución educativa, cumple también una función social
de carácter formativa ya que todas sus acciones están direccionadas a la formación de
hombres y mujeres que tejerán las nuevas sociedades, realizarán transformaciones y
contribuirán al mejoramiento de la calidad de vida. Al ser formadora de maestros tiene la
tarea, a nivel local y regional, de contribuir a la calidad educativa desde su quehacer, dado a
Equipos por
condiciones de calidad
Directivos docentes,
docentes, maestros
formadores y maestros en
formación
Autoevaluación
institucional
Seguimiento, verificación
y fortalecimiento de las
condiciones de calidad
a través de
Desarrollar
competencia saber
evaluar
Programa de Formación
Complementaria
Como objeto de
formaciónComo proceso
para
Plan de mejoramiento
Educación preescolar
Educación básica
(primaria y secundaria)
Educación Media
Programa de Formación
Complementaria
Sistema Institucional de
Evaluación de Estudiantes
configurada a través de
Autoevaluación
institucional
Gestión comunitaria
Gestión académica Gestión directiva
Gestión
administrativa
Evaluación como eje potencializador en la EN
es
Proceso formativo de valoración permanente sobre
todos los componentes institucionales
para
Retroalimentar, reorientar, validar y verificar el
alcance de objetivos y eficacio de las acciones
mismas
Figura 6. Articulación del eje potencializador Evaluación a los procesos institucionales
261
través de la formación, la investigación y la evaluación, puesto que forma sujetos en todas
sus dimensiones y aún más maestros competentes en formar, enseñar y evaluar; construye
saber pedagógico a través de las reflexiones que surgen de los contextos, los sujetos, las
prácticas pedagógicas y la innovación; y su permanente mejoramiento continuo y
autorregulado que le permite vislumbrar factores potenciales de mejoramiento. Estas
contribuciones desde los otros tres ejes se dinamizan a través de la proyección social en la
medida en que la EN se vincula a, y abre espacios de intercambio, de formación y
actualización docente.
A nivel comunitario se proyecta en las familias desde las escuelas de padres que
favorecen la formación relacionada con la atención a las necesidades y problemáticas
sociales en las que están inmersos los estudiantes de cada nivel formativo, asimismo a
través de los diferentes espacios que permiten el diálogo familia-maestro-institución para
dar a conocer los procesos institucionales que se mueven alrededor de la formación de los
estudiantes y la evaluación de los mismos. Por otro lado abre espacios de socialización e
intercambio cultural con todos los niveles de formación que se ofrecen, en la medida en que
los procesos de enseñanza y aprendizaje están pensados en los contextos y se desarrollan en
ellos desde un enfoque problematizador y por procesos, esto es visible en el momento en
que se realizan pasantías y visitas pedagógicas a diferentes lugares locales y regionales,
intercambios interinstitucionales, eventos cívicos, educativos y culturales, participación de
los estudiantes y docentes en encuentros formativos, recreativos, de sensibilización y
formación.
Además de una proyección social desde los niveles de formación y las familias, la
EN se posiciona a nivel local como centro de estudio, cualificación y actualización
262
educativa para el municipio y el departamento, en tanto que sus procesos están dirigidos a
la construcción del saber pedagógico y la transformación de escenarios educativos, lo cual
es objeto de la extensión, ya que favorece la cualificación de otras instituciones educativas
y maestros de la región, a través de su participación en eventos académicos, comunidades
de aprendizaje, foros pedagógicos propuestos por la institución, acompañamiento a los
centros educativos rurales a través del Programa de Formación Complementaria, por medio
de la línea de investigación contextos definida en las políticas de investigación; el análisis,
observación y transformación de diferentes escenarios rurales, urbanos y marginales del
municipio en relación a los procesos educativos que en estos se desarrollan.
Con respecto al Programa de Formación Complementaria, la EN proyecta todos sus
procesos de formación a través de las prácticas pedagógicas de los maestros en formación,
quienes en los diferentes contextos rurales, urbanos y marginales realizan investigación en
el campo de la educación, diseñan y ejecutan estrategias de intervención metodológica que
favorecen la oxigenación de las aulas, los modelos educativos y las comunidades,
intercambian aprendizajes con estudiantes y maestros cooperadores, se aproximan a la
transformación de problemáticas sociales y necesidades didácticas en los diferentes lugares
que realizan sus prácticas pedagógicas; con todas las acciones que ejecutan desarrollan
procesos de investigación que les permite construir saber pedagógico, primero para
autoformarse y segundo para mejorar los entornos en los que confluyen. Al graduarse como
Normalistas Superiores ingresan al mundo laboral donde se caracterizan por los procesos
que dinamizan en diferentes regiones del país, extendiendo a estos territorios la formación
recibida en la Escuela Normal.
263
5.13 Articulación de los principios pedagógicos a los procesos de formación
La Escuela Normal entiende que la propuesta pedagógica no se constituye en el
único referente para la formación inicial de maestros, sino, además articula los principios
definidos en el decreto 4790, del 19 de diciembre de 2008; educabilidad, enseñabilidad,
pedagogía y contextos; más allá de una concepción legal, se entiende que estos principios
hacen parte, permean y referencian todos los procesos de formación que se desarrollan
desde el nivel de preescolar hasta el programa de formación complementaria, ya que la
misión formadora de maestros de la institución no se reduce, únicamente, al programa, sino
que el trabajo de todos los docentes y directivos docentes, suscita un arraigo profundo a
estos principios, porque alimentan los saberes pedagógicos y específicos propios de la
práctica pedagógica del maestro.
En diálogo con el MEN, en su documento naturaleza y retos de las ENS (2015),
los principios pedagógicos “son el cuerpo del conocimiento formal que todo
educador requiere para su ejercicio profesional, conocimientos de orden teórico y
práctico que le permitirán no solo articular diversas teorías y modelos alrededor de
los temas fundamentales de la pedagogía, sino que también articular y comprender
un conjunto de situaciones de la realidad educativa y de la experiencia pedagógica
posibles objetos de estudio” (p.27)
En esta medida se convierten en referentes de la pedagogía, porque son asumidos
como líneas esenciales, guías, temas fundantes, estructuras académicas, que de manera
articulada definen los criterios y la base pedagógica para la formación de los estudiantes y
futuros maestros, además permiten la definición de teorías, enfoques y modelos de
formación, resignificando el conocimiento educativo y pedagógico existente, como de los
264
problemas de la realidad educativa, al igual que las manifestaciones que proceden de la
experiencia pedagógica.
¿Pero qué relación guardan, entonces, los principios pedagógicos con los procesos de
formación de maestros, en cuanto a los ejes de formación propios del plan de estudio del
Programa de Formación Complementaria, a la investigación y la evaluación, cómo la
Escuela Normal los dinamiza en su quehacer formativo y los incorpora a la propuesta de
formación, diseño curricular y vida institucional en general?, estos interrogantes suscitan
una amplia reflexión y compresión de lo que es cada principio, por ello se define cada uno a
continuación, dejando claro la forma en que se articulan a los procesos de formación.
5.13.1 Educabilidad
La Escuela Normal entiende desde la propuesta de formación a “la persona como
centro de una formación humanista socio desarrollista”, y esto es porque concibe al
hombre desde una mirada integral, como un sujeto capaz de aprender, transformar
Figura 7. Principios pedagógicos-Formación docente
265
realidades y auto realizarse a través de todo lo que a él implica como condiciones
psicológicas, cognitivas, físicas y ambientales derivadas de su propia naturaleza, el
principio de educabilidad está visualizado desde allí, el reconocimiento del ser a partir de
todas sus dimensiones y posibilidades para involucrarse en un proceso de aprendizaje y de
formación, acompañar al otro con lo que sabe y trasmutar el saber a diferentes contextos
que responden a diversas necesidades. No es un principio ajeno, ni mucho menos
fragmentado, porque constituye en sí mismo, la base primordial para la comprensión del
hecho educativo, en tanto que el sujeto tiene la posibilidad de educarse y educar a otros.
Este principio se orienta a estudiar el ser humano como sujeto de educación o sujeto
perfectible. Se plantea preguntas tales como: ¿cuál es el alcance de esta capacidad de
educarse, de perfeccionarse en sus dimensiones humanas y cuáles son estas dimensiones?
¿Qué disciplinas aportan conceptos y teorías sobre estos interrogantes? Aquí entran en
juego la Filosofía de la educación con su aporte sobre el sentido de la educación y su
relación con el sentido de la vida. Están también las diversas teorías e investigaciones del
desarrollo y del aprendizaje, con sus explicaciones sobre cómo madura, cómo y cuándo
aprende el ser humano. Además de las teorías tradicionales del aprendizaje, habrá que dar
cabida a los nuevos desarrollos determinados por los cambios que las tecnologías de la
información y la comunicación, en particular la cultura de la imagen electrónica, están
produciendo en los procesos cognitivos de los niños y en su forma de aprender.
Están también presentes en este principio las teorías sobre los valores, cómo y cuándo
se desarrollan valores y se asumen actitudes, y las teorías en torno a las determinaciones
culturales de la apropiación del conocimiento y la forma como la cultura contribuye a
estructurar la personalidad. Como puede observarse, el saber educativo se construye en
266
forma interdisciplinaria. Este primer principio recibe aportes tanto de la psicología del
aprendizaje, de la sociología del desarrollo y de la psicología social, como de la filosofía,
de la sociología y de la antropología.
La Educabilidad es entonces, el centro que conjuga todo el quehacer pedagógico
atendiendo a la pluralidad de factores intervinientes en el ser mismo de los actores del
proceso educativo. Y por ello, la Educabilidad es sinónimo de humanismo, el cual debe ser
entendido no como simple antropocentrismo (el hombre es el centro educativo), sino como
el ser humano en el centro. Esto en primera lectura pareciese ser lo mismo, sin embargo, en
la consideración educativa mientras un antropocentrismo involucra la reflexión como el
hombre-centro del proceso educativo al cual se le deben brindar condiciones necesarias
para su educación tal como se está entendiendo en este momento el humanismo implica no
sólo pensar y construir esa educación centrada en el hombre y su saber, sino pensar, re-
pensar y construir una para que el hombre pueda ser cada vez mejor ser humano, es decir,
la Educabilidad pensada desde el horizonte humanista implica ir más allá de considerar el
“hombre-centro” del hecho educativo al cual se le deben facilitar todas las oportunidades y
espacios para que la educación sea cada vez de mejor calidad y orientada hacia sus
intereses.
Por tanto la educabilidad es la posibilidad que tiene el ser humano, desde su
naturaleza, para educarse, aprender, formarse; con ello, es posible pensar en la formación,
la investigación, la evaluación y proyección social, porque este principio está en todo el
acto educativo, cada vez que es la educabilidad, quien pone en la actuación misma del
sujeto las condiciones necesarias para construir saber.
267
Por otro lado, según el decreto 4790, del 19 de diciembre de 2008; “el programa de
formación complementaria debe estar fundamentado en la concepción integral de la
persona humana, sus derechos, deberes y posibilidades de formación y aprendizaje” esta
premisa entiende al maestro en formación como un sujeto en continuo aprendizaje con unas
condiciones, habilidades, debilidades, necesidades y posibilidades, además como ser social
y político.
La propuesta de formación del PFC se articula desde sus ejes temáticos de formación
al principio de educabilidad, los cuales son infancia; pedagogía, currículo y didáctica;
modalidades de atención a poblaciones; contextos; investigación y práctica pedagógica. En
estos ejes confluyen todas las condiciones psicológicas, cognitivas, físicas y ambientales
que habilitan al ser humano para formarse. Entiéndase la siguiente tabla para considerar la
relación entre el principio pedagógico y los ejes de formación desde la reflexión que yace a
partir de cada una de las preguntas orientadoras dadas a la luz de la experiencia práctica
pedagógica institucional.
268
Tabla 1. Definición de preguntas orientadoras desde el principio educabilidad en cada uno
de los ejes temáticos y campos de formación
Principio Ejes temáticos
de formación Pregunta orientadora Campos de formación
Edu
cabil
idad
Infancia
¿Cuál es desarrollo
biopsicosocial de un
estudiante de preescolar y
básica primaria?
Desarrollo
Biopsicosocial
Funciones Básicas del
aprendizaje
Psicología del
aprendizaje
Pedagogía,
currículo y
didáctica
¿Cuáles son las teorías
pedagógicas que centran su
misión en el hombre?
Modelos pedagógicos
y Curriculares
Modalidade
s de atención a
poblaciones
¿En qué situación
biopsicosocial se encuentran
estudiantes de preescolar y
básica primaria que por
religión, etnia, cultura,
vulnerabilidad y otras
diferencias los limita o
posibilita para el aprendizaje?
Dificultades del
aprendizaje Pedagogía de
la inclusión
Modalidades de
atención a poblaciones
Contexto
¿Cuáles son las
condiciones ambientales
necesarias para el desarrollo
de procesos de aprendizaje y
enseñanza?
Contexto
Socioeducativo
Ética profesional del
maestro
Investigació
n y práctica
pedagógica
¿Qué estrategias
pedagógicas son necesarias
para reconocer las
condiciones y posibilidades
de un sujeto para el
aprendizaje?
Práctica pedagógica
investigativa
Investigación
5.13.2 Enseñabilidad
De acuerdo a la filosofía institucional, propuesta de formación y un diseño
curricular por procesos y problematizador con perspectivas del desarrollo humano, el
aprendizaje colaborativo y el aprendizaje dialógico se entiende al maestro como un guía,
269
alguien que conduce a la reflexión y al autoaprendizaje, que enseña desde el ejemplo,
alguien cercano al estudiante y sensible al entorno, capaz de mediar y dialogar, de propiciar
ambientes favorables para la formación. La Escuela Normal define la enseñabilidad como
la capacidad del maestro para comunicar, intercambiar, orientar y trasmutar saberes a
diferentes escenarios de aprendizaje buscando en primer instancia el alcance de
competencias para el desarrollo humano, que favorezcan la transformación de los contextos
y la solución de problemas, así pues la enseñabilidad comprende todas aquellas
competencias pedagógicas y didácticas que favorecen los procesos de enseñanza, por un
lado el principio de educabilidad responde al aprender y por otro el de enseñabilidad al de
enseñar, entendiendo primero un sujeto con unas condiciones y posibilidades para aprender
y segundo unos escenarios propicios para el aprendizaje que favorece el maestro desde su
práctica pedagógica y en el diseño y ejecución de estrategias de enseñanza.
Así pues este principio guarda una fina relación con el principio de educabilidad,
por lo que para la Escuela Normal es imprescindible reconocer su acción formadora y
pedagógica en el campo de la enseñanza, donde sujetos con diversas capacidades,
condiciones y posibilidades confluyen en el campo académico y vida institucional para
adquirir o construir saberes disciplinares, pedagógicos y sociales, habilitándolos cada vez
más para su inmersión y acción en un contexto determinado.
El Ministerio de Educación concibe la enseñabilidad como “Una característica de la
ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento científico está preparado desde
su matriz fundamental para ser enseñable, aportando los criterios de confiabilidad, validez,
universalidad e intersubjetividad que porta en sí”.
270
La enseñabilidad es un requisito para la enseñanza de un saber. Para el
reconocimiento de un saber es necesaria su organización de manera tal que puedan ser
comunicados y explicados los resultados de los procesos de investigación que lo
produjeron. Ese proceso de organización de los datos, en el que categorías particulares y
específicas se tornan generales y universales es lo que constituye la enseñabilidad.
Para enseñar una disciplina, una ciencia o un saber, el maestro, además de dominar
los métodos de enseñanza, debe conocer los problemas, los interrogantes, los
procedimientos, los conceptos fundantes, las teorías y las hipótesis de solución que las
comunidades científicas o disciplinares consideran básicas en esa ciencia o saber.
La enseñanza ha de ocupar, un lugar favorable para la reconceptualización que
permita una comunicación abierta y productiva entre saberes. Es decir, reconocer la
capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar la práctica de la enseñanza
como el campo aplicado de la Pedagogía en el cual se encuentra la Didáctica. Pero no hay
que confundir la enseñanza como concepto con la práctica de la enseñanza, puesto que
juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedagógico: el concepto de enseñanza
está dotado de una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes saberes cuyas
elaboraciones se refieran a la enseñanza, en particular en los saberes específicos, por
ejemplo: la enseñanza de las matemáticas, la enseñanza de la Biología, la enseñanza de la
Geografía.
La práctica de la enseñanza como parte del campo aplicado, no debe comprender
solo conceptos operativos. La experimentación debe convertir los conceptos operativos en
nuevos frentes de reflexión para articular la relación entre la teoría y la práctica.
271
El decreto 4790, del 19 de diciembre de 2008 considera que el docente ha de ser
capaz de diseñar y desarrollar propuestas curriculares pertinentes para la educación
preescolar y básica primaria, es decir que el programa de formación complementaria ha de
favorecer el desarrollo de competencias pedagógicas que habiliten a los futuros maestros
para el estudio, diseño, ejecución y evaluación de los currículos y todo lo que ello implica.
Entiéndase la siguiente tabla para considerar la relación entre el principio pedagógico y los
ejes de formación desde la reflexión que yace a partir de cada una de las preguntas
orientadoras dadas a la luz de la experiencia práctica pedagógica institucional.
Tabla 2. Definición de preguntas orientadoras desde el principio enseñabilidad en cada
uno de los ejes temáticos y campos de formación.
Principio Ejes temáticos
de formación Pregunta orientadora Campos de formación
Ense
ñab
ilid
ad
Infancia
¿Cuáles son las orientaciones y
lineamientos nacionales para la
enseñanza en los niveles de
preescolar y básica primaria?
Preescolar I-IV
Pedagogía,
currículo y
didáctica
¿Qué modelos curriculares,
teorías pedagógicas, metodologías y
estrategias atienden a los niveles de
preescolar y básica primaria?
Modelos pedagógicos y
curriculares.
Procesos de construcción
de lectura y Escritura.
Desarrollo de
Competencias: Comunicativas,
sociales, científicas, artísticas,
matemáticas, éticas, religiosas,
en lengua extranjera, lúdico
corporales, Tecnológicas e
informáticas.
Estrategias virtuales para
el desarrollo de competencias.
Modalidades
de atención a
poblaciones
¿Cuáles son los modelos
flexibles educativos que atienden a
los niveles de preescolar y básica
primaria?
Modalidades de atención a
poblaciones
272
Contexto
¿Cómo confluyen diferentes
propuestas curriculares en diversos
escenarios y lugares donde se ofrece
preescolar y básica primaria?
Proyectos pedagógicos
transversales y productivos,
desarrollo comunitario.
Investigación
y práctica
pedagógica
¿Qué estrategias pedagógicas
son necesarias para orientar las
diferentes áreas del conocimiento en
los niveles de preescolar y básica
primaria?
Práctica pedagógica
investigativa
Investigación
5.13.3 Pedagogía
La Escuela Normal define su propuesta de formación humanista socio desarrollista
como una construcción colectiva que subyace de las reflexiones que nacen de la práctica
del maestro, constituyendo en primera instancia el reconocimiento del contexto y de los
sujetos que pertenecen a él, buscando que su acción formadora sea coherente con el
entorno, responda a las necesidades, intereses y demás características imprescindibles para
darle horizontalidad al proceso educativo; asimismo, e igual de importante, constituye la
planeación y acción de procesos curriculares y didácticos.
Con todo lo anterior dicho, se entabla un diálogo visible desde la propuesta de
formación institucional con la definición de pedagogía, dado que supone un ejercicio
reflexivo sobre las teorías que mueven el acto educativo y sobre la práctica misma del
maestro.
Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre las finalidades, funciones y métodos de
la educación. Hay pedagogía cuando el ideal de hombre y sociedad se buscan
explícitamente en las prácticas educativas.
En esta medida, la institución desde su naturaleza indaga por el objeto de la pedagogía,
el discurso pedagógico y la práctica educativa; como disciplina fundante provoca y
273
acompaña el diálogo de saberes específicos, desde la investigación y la aplicación de la
teoría en la práctica, preparando al ser humano en su capacidad de aprender y asumir una
mirada crítica y reflexiva de sus experiencias pedagógicas, dando cabida a la
interdisciplinariedad de saberes y por consiguiente la reafirmación de teorías.
En otras palabras, se define la pedagogía como teoría y práctica, la primera se
refiera a la reflexión sobre el deber ser de la educación, al proponer fines y establecer
principios que orienten la conducta de los educadores. La segunda la segunda como
aplicación de las construcciones conceptuales en la práctica pedagógica del maestro.
Como la pedagogía reflexiona sobre el deber ser de la educación y ese deber ser está
determinado por diversas culturas y proyectos de hombre y sociedad también diversos, no
existe una teoría pedagógica única. Su objeto propio está constituido por los procesos de
formación cuando estos se emprenden de manera consciente e intencionada.
Tiene su campo de acción en el estudio en la reflexión de las relaciones intersubjetivas
caracterizadas por la acción comunicativa en los diferentes ámbitos de la producción,
difusión y apropiación del conocimiento y de los recursos intencionales y sistemáticos con
los cuales se pretende alcanzar el desarrollo humano a través de estrategias de aprendizaje
adoptadas a las diversas situaciones y realidades en las que los seres humanos se
comprometen para transformarse como personas y transformar su sociedad.
Desde el decreto 4790 de diciembre 19 de 2008 la pedagogía es entendida como la
reflexión del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedagógicas que favorezcan
el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, por lo cual el
Programa de Formación Complementaria ha de propiciar espacios de reflexión sobre todo
aquello que le compete al acto educativo desde su propuesta de formación y plan de
estudios, para favorecer la formación de maestros que iluminen sus acciones a la luz de los
274
mejores saberes pedagógicos. Entiéndase la siguiente tabla para considerar la relación entre
el principio pedagógico y los ejes de formación desde la reflexión que yace a partir de cada
una de las preguntas orientadoras dadas a la luz de la experiencia práctica pedagógica
institucional.
Tabla 3. Definición de preguntas orientadoras desde el principio de pedagogía en cada
uno de los ejes temáticos y campos de formación.
Principio Ejes temáticos
de formación Pregunta orientadora Campos de formación
Ped
agogía
Infancia
¿Cuáles son las
valoraciones y reflexiones que
se realicen alrededor en las
prácticas educativas en
infancia?
Preescolar I
(Generalidades y Primera
Infancia)
Preescolar II (Desarrollo
de competencias para el nivel
de transición)
Preescolar III
(Articulación preescolar
Primero)
Desarrollo Biosicosocial
Funciones Básicas del
aprendizaje
Psicología del aprendizaje
Literatura Infantil
Pedagogía,
currículo y
didáctica
¿Cómo definir y valorar los
modelos curriculares, teorías
pedagógicas, metodologías y
estrategias para alcanzar buenas
prácticas en preescolar y básica
primaria?
Modelos pedagógicos y
Curriculares
Evaluación por
Competencias
Desarrollo de
Competencias: Comunicativas,
sociales, científicas, artísticas,
matemáticas, éticas, religiosas,
en lengua extranjera, lúdico
corporales, Tecnológicas e
informáticas.
Estrategias virtuales para
el desarrollo de competencias.
275
Modalidades
de atención a
poblaciones
¿Cómo deben configurase
las relaciones entre sujetos para
alcanzar un buen proceso de
formación?
Modalidades de atención a
poblaciones
dificultades del
aprendizaje, pedagogía de la
inclusión, orientación
psicopedagógica escolar
Contexto
¿Cómo confluyen
diferentes propuestas
curriculares en diversos
escenarios y lugares donde se
ofrece preescolar y básica
primaria?
Contexto Institucional y
Normatividad de la profesión
docente
Contexto Socioeducativo
Ética del maestro
Proyectos Pedagógicos
Transversales y Productivos.
Investigación
y práctica
pedagógica
¿Cómo sistematizar los
saberes pedagógicos que se
construyen en la práctica del
maestro?
Práctica pedagógica
investigativa
Investigación
5.13.4 Contexto
Desde diseño curricular por procesos y problematizador con perspectivas del
desarrollo humano, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje dialógico se conciben
diferentes tipos de espacios, lugares, escenarios y momentos para alcanzar los propósitos
mismos de la filosofía institucional, todos estos constituyen diferentes formas en el que el
contexto siempre hace parte de los procesos de formación, entiéndase que constituyen los
contextos para la Escuela Normal todos aquellos espacios y escenarios donde los sujetos se
interrelacionan con si mismso y con el entorno para construir saberes que trasmutaran sobre
las mismas realidades que demandan los espacios en los que confluyen.
Ha de considerarse, en primer lugar, que todas las relaciones pedagógicas que
originan los procesos didácticos, desde lo lingüístico, se dan en un contexto comunicativo
que implica conjugar significados para recrear saberes sobre el mismo diálogo.
276
En segundo lugar, que existe unos espacios reales que promueven diferentes relaciones
desde lo social, cultural, económico, familiar, afectivo, religioso, educativo, laboral; y estas
determinan la acción del sujeto con relación a lo cognitivo, procedimental y actitudinal,
estas a su vez establecen cambios continuos en los entornos mencionados.
Asimismo, los contextos responden a un conjunto de circunstancias que rodean una
situación, implicando que a nivel educativo, deban entenderse para definir el mismo
propósito de la formación, qué tipo de sujeto se quiere educar. En este punto, la importancia
de reconocer en los contextos todos aquellos aspectos de tipo psicológico, cognitivo, socio-
cultural y ambiental para direccionar la práctica pedagógica del maestro, sobre este
principio han de realizarse reflexiones que den lugar a pensar en la pertinencia,
contextualización, desarrollo humano, formas de comunicación y transformación.
Por otro lado, es el contexto que marca la oportunidad de actuar del maestro en
función de lo ético, cultural, político y en su gestión como administrador del proceso; la
socialización y la confrontación a partir de los cuales el estudiante se relaciona consigo
mismo, con otras personas y con el mundo que lo rodea, conllevan a la reflexión sobre la
vida, el trabajo, la situación actual del país y el compromiso personal y social que asume el
educando como agente de cambio y progreso social. Por tal razón es necesario tener en
cuenta las condiciones especiales de vida como son las dimensiones socio afectiva,
cognitiva, comunicativa, que ayudan al individuo a crecer armónicamente, a ser productivo
y competitivo en el medio profesional.
El proceso de formación que orienta la Escuela Normal brinda los saberes
necesarios para que el futuro maestro pueda apropiarse de su entorno, lo acompaña en la
construcción de su proyecto ético de vida y lo orienta en el aprender a aprender, aprender
hacer, aprender a ser y aprender a convivir juntos. Es así que La propuesta de formación se
277
enmarca dentro del contexto que posibilita los procesos, las problematizaciones, los
diálogos, y la búsqueda conjunta de respuestas, considerando a su vez la importancia de la
investigación para la aproximación y la aplicación de los conocimientos disciplinares a
objetos de estudio problematizados en conjunto por los intereses generados entre los
participantes del acto educativo.
En otro orden de ideas, el decreto 4790 de diciembre 19 de 2008 estipula que los
contextos son entendidos como un tejido de relaciones sociales, económicas, culturales, que
se producen en espacios y tiempos determinados, por lo que el Programa de Formación
Complementaria ha de entender al maestro en formación como sujeto social y político, con
la tarea necesaria de entender todas las relaciones que existen a su alrededor, que mueven
su práctica y a través de ella realizar transformaciones que mejoren las calidades de su
entorno. Entiéndase la siguiente tabla para considerar la relación entre el principio
pedagógico y los ejes de formación desde la reflexión que yace a partir de cada una de las
preguntas orientadoras dadas a la luz de la experiencia práctica pedagógica institucional.
Tabla 4. Definición de preguntas orientadoras desde el principio de contexto en cada uno
de los ejes temáticos y campos de formación.
Principio Ejes temáticos
de formación Pregunta orientadora Campos de formación
Con
texto
Infancia
¿Cómo influyen el
contexto social y
familia en la enseñanza
los niveles de
preescolar y básica
primaria?
Desarrollo
Biopsicosocial
Funciones Básicas del
aprendizaje
Psicología del aprendizaje
Pedagogía,
currículo y
didáctica
¿Qué
consideraciones
pedagógicas deben
tenerse en cuenta para
entablar un dialogo
entre currículo,
didáctica y contexto?
Modelos pedagógicos y
Curriculares
Evaluación por
Competencias
278
Modalidades
de atención a
poblaciones
¿Cómo los
contextos determinan
aspectos psicológicos,
culturales, sociales y
ambientales en los
sujetos que hacen parte
del proceso educativo?
Modalidades de atención
a poblaciones
dificultades del
aprendizaje, pedagogía de la
inclusión, orientación
psicopedagógica escolar
Contexto
¿Cuáles son los
diferentes contextos en
los que se puede
desarrollar la práctica
pedagógica del
maestro?
Contexto Institucional y
Normatividad de la profesión
docente
Contexto Socioeducativo
Ética del maestro
Proyectos Pedagógicos
Transversales y Productivos.
Investigación
y práctica
pedagógica
¿Cómo transforma
la práctica pedagógica
del maestro los
diferentes contextos en
los que se desarrolla?
Práctica pedagógica
investigativa
Investigación
5.14 Nota aclaratoria
Todo lo anterior respecto a la propuesta de formación del Programa de Formación
Complementaria (ejes temáticos de formación, campos de formación, propósitos
pedagógicos, ejes potencializadores y principios pedagógicos) pertenecen a la propuesta de
formación del programa, en el cual se presentan entre otras cosas; mallas curriculares,
definición de tiempos, planes de estudios para egresados y bachilleres de otras
instituciones.
5.15 Proyectos pedagógicos y transversales como parte del plan de estudios
Al concebir el desarrollo humano como un proceso integral, la Escuela Normal asume
los proyectos transversales más allá de la obligatoriedad reconociendo su valor formativo y
como estrategia de proyección de las áreas del conocimiento, de los proceso de práctica y
de los núcleos interdisciplinares.
279
5.15.1 Proyecto de gestión de las TIC
Con el fin de reconocer la pertinencia de la propuesta de competencias para la
apropiación de las TIC, las instituciones educativas han establecido un Plan de gestión,
como elemento dinamizador e incorporación en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Esto implica que se deben atender prioritariamente las prácticas pedagógicas de los
docentes y el aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, es una necesidad sentida que los
docentes actualicen su saber para ser mejores profesionales en sus áreas de desempeño y ser
capaces de responder, en el campo personal y profesional, a las exigencias del mundo
actual.
Esto supone que deben proponérseles a los docentes procesos de formación continuos
que garanticen un desarrollo profesional coherente. El Programa Nacional de Uso de
Medios y Nuevas Tecnologías ha diseñado una propuesta de acercamiento al uso y la
apropiación de las TIC, ofreciéndole a los docentes del país una ruta con la cual pueden
transitar desde la apropiación personal de TIC para hacer un uso básico de ellas, hasta su
apropiación profesional para un uso pedagógico que implemente modelos de innovación
educativa sostenibles de uso y apropiación de las TIC.
Igualmente, el Ministerio de Comunicaciones viene liderando la construcción y puesta
en marcha del Plan Nacional de Tecnologías de Información y Comunicaciones, que
orientará al país en la próxima década; y cuya elaboración partió de la convocatoria de
mesas regionales, con universidades y colegios, expertos del sector de TIC, sector
empresarial, entidades estatales y gubernamentales.
280
Este Plan Nacional de TIC, contempla entre uno de sus cuatro ejes fundamentales, el
incorporar las TIC en el proceso educativo y de formación, de manera que permitan
apalancar el cubrimiento y la calidad a través de:
• Dar la posibilidad de acceso a la infraestructura de las TIC con estándares de niveles de
servicio de clase mundial, para la comunidad educativa a lo largo y ancho del país.
• Transformar el Proyecto Educativo Institucional – PEI- de los colegios y los programas
de Acreditación Institucional de las universidades, para que permita un mejor
conocimiento y aprovechamiento de estas tecnologías por parte de los estudiantes.
• Promueva y elimine barreras para aprovechar el uso de las TIC en la educación.
De esta manera, el Plan Nacional de TIC orienta la inclusión de éstas en los PEI, los
cuales se pueden viabilizar a través de la realización y puesta en marcha de Planes de
Gestión de TIC contextualizados y acordes a las necesidades de cada institución educativa.
Ver anexo proyectos.
5.15.2 Proyecto educativo ambiental y plan escolar de emergencias
Partimos diciendo de que “la cultura es producto de las diferentes formas de
adaptación del ser humano en el entorno; por ello es la base para el desarrollo humano y
para motivar relaciones más sostenibles. A través del proyecto ambiental- PRAE como
instrumento de planeación de pedagogía y de didáctica para dinamizar la educación
ambiental, se contribuye a reconocer los fenómenos naturales y los inducidos por el ser
humano, y las implicaciones de unos y otros en la generación de riesgo.
El PRAE además, facilita la comunicación con otras instituciones que tienen
incidencia en lo ambiental y permite interactuar y llegar a acuerdos con diferentes actores
281
dentro y fuera de la escuela. La educación ambiental, como proceso de apropiación y
comprensión integral de la realidad, se fundamenta en la reflexión y en el análisis crítico de
las condiciones ambientales y de riesgos actuales y futuros desde el nivel local, nacional y
global. El PRAE aborda la problemática ambiental en el quehacer de la escuela teniendo en
cuenta la dinámica natural y sociocultural del contexto. Lo ambiental incorpora estos
aspectos que inciden en esas interrelaciones entre el ser humano y la naturaleza; cuyo
desequilibrio se hace evidente en condiciones de riesgo, situaciones de emergencias y
desastre. Estas interrelaciones están mediadas por la forma como se interpreta la realidad y
van transformándose a lo largo de la historia”
El Proyecto Educativo Ambiental de la institución, denominado Incidencia de la
formación ambiental en las condiciones de vida de la comunidad educativa de la
N.S.S.F, tiene como objetivo, crear conciencia y conocimiento ambiental en sus miembros
y responsabilizarlos en el cuidado y protección del medio ambiente institucional. El
proyecto de prevención interviene adelantado procesos de sensibilización frente al
comportamiento que se debe tener antes, durante y después de una emergencia o desastre,
para ello se creó el Plan Escolar de Emergencia o Plan para la Gestión del Riesgo que
se convierte en un elemento de planificación permitiendo trabajar en un mismo contexto
con el proyecto educativo ambiental, atendiendo y previniendo los posibles desequilibrios
ambientales.
Tanto nuestro PRAE como el Plan Escolar de Emergencias parten de las necesidades
socioeconómicas, culturales, ecológicas.
Iniciamos el proceso convocando al Cuerpo de Bomberos del Municipio quienes nos
ilustraron sobre la importancia de conocer las amenazas y riesgos a las cuales está expuesta
la comunidad educativa en cada una de sus secciones.
282
Los maestros del Núcleo de Ciencia y Tecnología recibimos asesoría sobre la
construcción del plan escolar, donde se hizo un análisis de amenazas que puedan ocasionar
un desastre dentro de la institución; conocidas estas amenazas se realizó un recorrido por
cada sección para identificar el grado de vulnerabilidad y finalmente los riesgos a los cuales
estaríamos expuestos.
Realizamos luego un inventario de recursos, con los cuales se cuenta para evitar un
desastre y atender correctamente una situación de peligro, encontrando que hacían falta aún
más, para hacer la atención oportuna en caso de emergencia. Se hizo entonces, una
inversión en equipos de primeros auxilios, incendios, evacuación y comunicaciones;
logrando con esto señalizar las rutas de evacuación en su totalidad en cada una de las
secciones, la instalación de extintores, la dotación de camillas, equipo de inmovilizadores,
botiquines y la adquisición de 4 radios de comunicación; también se instalaron hidrantes en
las cercanías de las tres secciones; cumpliendo así con uno de los objetivos del proyecto.
Una vez analizados estos factores, pudimos identificar con los actores dentro de la
comunidad educativa escolar, que se debían de organizar unos equipos de trabajo
Elaborar y desarrollar los planes de acción, comprometiendo a miembros de la comunidad
educativa en la conformación de varios equipos de trabajo: Comité de prevención escolar y
brigadas de emergencia (primeros auxilios, seguridad, evacuación e incendios),
conformadas por estudiantes de los diferentes grados de escolaridad y coordinados por la
formación complementaria. Los jefes de brigada la conforman maestros del núcleo de C y
T, son encargados de liderar la atención en un momento determinado.
Cada brigada recibió capacitación especializada en el área, que les permitiera
cumplir a cabalidad con sus funciones, y distintivos acordes con la labor asignada para
identificar el rol correspondiente dentro de la normal.
283
Se hizo el lanzamiento del proyecto donde a través de un simulacro se puso a prueba
el avance del trabajo realizado por parte del comité de prevención y de cada una de las
brigadas donde asumieron el compromiso de trabajar por la seguridad y el bienestar de toda
la comunidad educativa.
Para fomentar la cultura de la prevención dentro del currículo escolar es necesario
poner en práctica los planes de acción establecidos, hacer análisis de casos, reflexiones
ambientales, talleres con los padres de familia y finalmente la puesta en marcha de los
simulacros de evacuación que son los que materializan las acciones del proyecto y miden el
cumplimiento de cada uno de los objetivos.
Capacitar en la respuesta efectiva y eficaz con los propios recursos frente a
situaciones de emergencia o desastre.
Crear un plan de reacción por semestre (simulacro) que bajo el criterio de
prevención nos permita reducir los efectos que pueda causar cualquier desastre en
nuestra institución.
Organizar brigadas de prevención y atención conformadas por integrantes de la
comunidad educativa y que estén en capacidad de responder a las necesidades y
circunstancias del plantel.
Brindar a la comunidad educativa las herramientas de conocimiento básicas
mediante boletines, charlas, y la página web institucional, para lograr una formación
en prevención y atención de emergencias y accidentes escolares.
Definir la ubicación del Puesto de Mando Unificado (PMU) y grupos de atención.
284
Evaluar los logros obtenidos después de cada ejercicio realizado que permita
retroalimentar acciones conducentes a mejorar el plan escolar de emergencias de la
institución. Ver anexo proyectos.
5.15.3 Proyecto “Valores institucionales”
La tarea de enseñar es cada día más compleja las diferentes situaciones que presenta
el mundo de hoy en los campos sociales, políticos, económicos y culturales que hacen que
se viva un momento de deshumanización y desajuste social, donde los conceptos de familia
han cambiado, el ser humano busca tener antes de ser atropellando a las otras personas y los
conflictos son cada vez más frecuentes en todo lugar, y es la educación la llamada a
rescatar al ser humano del caos en que vive. Los estudiantes de hoy viven desafectos,
familias desintegradas, dependen de drogas psicoactivas, desvaloración en la dignidad
humana llevando a prostitución, embarazos a temprana edad, el desencanto, la crisis del
proyecto de vida, la carencia de perspectivas, la desesperanza, sentido de trascendencia
entre otras tantas situaciones.
La misión de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrada Familia
pretende formar integralmente a cada uno de los estudiantes, utilizando la pedagogía
como principio fundamental de enseñanza; esta pedagogía fue concebida por el padre Luis
Amigó y Ferrer quien propone a utilizar el método preventivo persuasivo con cada
estudiante, porque es mejor prevenir que curar.
El maestro debe brindarle a los estudiantes una formación integral, donde lo preparen
para enfrentar los acontecimientos que se le presenten y para ello necesita ser un líder,
autónomo, con capacidad de tomar decisiones, creativo, impulsador de cambio, que
trascienda el ámbito laborar como personal.
285
Es por esta razón que hay que ofrecerles a los estudiantes una formación integral,
para enfrentarse a las nuevas ciencias y tecnologías para su beneficio, el maestro debe ser
un orientador, un guía, le muestre caminos
Teniendo en cuenta todo lo anterior el maestro de la Institución Educativa Escuela
Normal Superior Sagrada Familia de Urrao está llamado a desarrollar con los estudiantes el
proyecto de valore fortaleciendo mis valores.
La misión y visión de la institución está orientada a la formación de los niños, jóvenes
y futuros maestros. Impartiendo los valores humanos, cívicos, políticos y éticos, aplicando
estrategias que permitan el crecimiento y su formación, la toma de conciencia de nuevas
realidades, trabajando en el ser; como ser trascendental. La ejecución de las funciones de
los deberes y los derechos desde la convivencia misma que da lugar a la comunicación, al
manejo de las relaciones humanas. De la aceptación y aplicación de la norma. Como pauta
de comportamiento que contribuya a formar el carácter, la disciplina y la personalidad.
El trabajo pedagógico permite que la institución se construya en su autonomía,
desarrolle su conciencia y autodeterminación frente así misma y a la comunidad;
caracterizada por su alta religiosidad, por ser una institución cívica, trabajadora,
emprendedora creativa, superando las necesidades de orden colectivo con relación a que va
a hacer y para qué, el cómo y con qué lograrlo delimitando sus metas y acciones, lo cual le
permite visualizar sus proyecciones presentes y futuras a nivel del municipio, la región y el
departamento.
En las relaciones familiares se observa que hay un ambiente de falta de diálogo,
sobreprotección en algunos casos, incumplimiento de normas a nivel de hogar; hay mucha
286
diversidad de criterios frente al cumplimiento de las funciones y crianza de los hijos casi
siempre del padre frente a la madre.
En algunos hogares hay buena acogida, respeto, confianza, buen trato, comunicación,
amistad, ayuda, aceptación, obediencia, autoridad y en otros hogares se presenta todo lo
contrario llevando a la desestabilizad emocional en los educandos.
La mayoría de los matrimonios son católicos y algunas parejas viven en unión libre y
madre solterísimo, las familias en su mayoría son numerosas.
El nivel cultural de las familias es muy diverso, ya que existen personas analfabetas
como también con muy buena preparación intelectual.
La situación económica en forma general es regular, ya que las fuentes de trabajo son
muy pocas.
En algunas ocasiones se constituyen familias mixtas, en las que hombre o mujer que
una vez separados quedaron con sus hijos respectivamente, formalizaron una nueva
relación, generando diferencias y conflictos al interior de la nueva familia, por no lograr
encontrar consenso en el manejo de sus relaciones. Ver anexo proyectos.
5.15.4 Proyecto de educación familia “Reconstruyendo vínculos”
El proyecto pedagógico transversal “RESTABLECIENDO VÍNCULOS” centra su
atención en La Escuela de Padres y Madres, ya que a través de la implementación de
talleres reflexivos, charlas, video foros, dramatizaciones y diferentes actividades
pedagógicas permite vislumbrar todas las dificultades que deben ser afrontadas desde el
hogar y que por una u otra razón los padres y madres se han visto imposibilitados de
estudiar y reflexionar para actuar en el cumplimiento de su compromiso familiar. Además
287
ayuda a los integrantes de la familia a adoptar un papel similar al del estudiante debido a
que la metodología propuesta facilita la socialización dependiendo de las necesidades.
El proyecto cumple una función transversal en la medida que permea toda la vida
institucional, la vinculación de maestros, maestras y de la comunidad educativa en general
permite hacer de la educación un proceso en el cual los procesos de formación van más allá
de un simple aprendizaje de contenidos científicos y culturales, busca la integración social
y profesional del individuo, desarrollando la personalidad y las capacidades que deben
caracterizar al ser humano, de esta manera todos los individuos que ejercen influencia
educativa sobre el educando debe están presentes en las diferentes acciones que le
permitirán constituirse como persona autentica e irrepetible, entre ellos la familia.
Al vincular en los procesos a padres y madres de familia, docentes y estudiantes como
protagonistas de la educación, mediante su intervención de manera pro - activa en la
solución de problemas cotidianos del que hacer pedagógico y su participación en
actividades diseñadas para el fortalecimiento de los valores y la atención oportuna a los
anti - valores teniendo en cuenta que éstos han sido gestados inicialmente en el núcleo
familiar se hace posible que a través del Proyecto Pedagógico Transversal
“RECONSTRUYENDO VÍNCULOS” se brinde una formación integral, es decir,
pedagógica, humana y espiritual, capacitando a los padres y madres de familia y comunidad
educativa en general para enfrentar los actuales cambios de vida, adaptándose a las
necesidades del mundo, sin renunciar a los valores tradicionales de la familia. Ver anexo
proyectos.
288
5.15.5 Proyecto para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía
“La verdadera sexualidad comienza en el dominio de nuestros actos y decisiones”
El proyecto pretende orientar al estudiante en el ejercicio de la autonomía y toma de
conciencia sobre las decisiones que asume respecto a su sexualidad; abordar contenidos
acordes con las situaciones, experiencias y problemáticas sociales del momento, más que a
conceptos descontextualizados con la realidad.
Involucrar a docentes, directivas, profesionales de la salud y padres de familia en el
proceso de orientación y educación sexual, desarrollando actividades conjuntas y
facilitando espacios y talleres colectivos.
El Proyecto Pedagógico Transversal de Educación para la sexualidad y construcción
de ciudadanía; “La verdadera sexualidad comienza en el dominio de nuestros actos y
decisiones” tiene como propósito principal generar prácticas pedagógicas que propicien el
desarrollo de las competencias en los y las estudiantes, para que puedan incorporar en su
cotidianidad el ejercicio de los Derechos Humanos sexuales y Reproductivos. Se dirige a
potenciar el desarrollo humano integral para la toma de decisiones responsables y
autónomas que les permita vivir una sexualidad sana, que enriquezca su proyecto de vida y
el de los demás.
Sus líneas de intervención se orientan a:
Ejercicio de los Derechos Sexuales y Reproductivos: La salud reproductiva entraña la
capacidad de disfrutar de una vida sexual satisfactoria y de procrear sin riesgos;
asimismo, la libertad para decidir cuándo, con quién y con qué frecuencia hacerlo.
Reconocimiento de la perspectiva de género: El enfoque o perspectiva de género es
una forma de observar y analizar la realidad, que permite visualizar y reconocer la
289
existencia de relaciones de jerarquía y desigualdad entre hombres y mujeres, expresadas
en opresión, injusticia, subordinación y discriminación hacia las mujeres en relación
con los hombres y a la inversa.
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: Promoción del ejercicio de las
competencias ciudadanas, las cuales se definen como el conjunto de habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados
entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad
democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan
activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en
los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en
su entorno cercano, como en su comunidad o en el nivel internacional.
La planificación y ejecución del proyecto busca ser transversal con las áreas del
conocimiento de manera que las actividades y objetos de conocimientos sean trabajadas en
todas las áreas y no como isla a parte de un proyecto de investigación, si bien el proyecto lo
elabora el núcleo práctico pedagógica, el mismo tiene la responsabilidad de socializar y si
es necesario reconstruirlo teniendo en cuenta las necesidades y expectativas de la
comunidad.
El proyecto presenta una malla curricular que define los objetos de conocimiento,
actividades y recursos para garantizar la transversalización del mismo cuyo producto final
se recoge en un festival de la sexualidad que muestra las producciones de cada uno de los
grados de educación, desde preescolar hasta la formación complementaria.
Además el proyecto cuenta con dos recurso informáticos muy importantes para el
desarrollo del mismo, es un sitio web diseñado para estudiantes de la educación básica
290
secundaria, media y formación complementaria, el cual proporciona información veraz y
acorde a su etapa de desarrollo, con actividades interactivas de participación individual o
colectiva, dentro y fuera de la institución, el otro es un aplicativo multimedia para niños y
niñas escolares con actividades lúdicas, información recreada de manera llamativa y con
base en anécdotas y otro tipo de literatura infantil.
Si una persona tiene información adecuada sobre la sexualidad, estará en mejores
condiciones de potenciar su propia vida personal. Si bien es cierto, cada persona
experimenta la sexualidad de distinta forma; en ella influyen experiencias sociales, es decir,
es de carácter pludimensional, desde una perspectiva biológica, psicosocial, conductual,
clínica y cultural. Por ende el aprendizaje de la sexualidad contempla el conocimiento del
individuo y de la intrincada naturaleza del ser humano.
El manejo de una información fundamentada y responsable puede servir para evitar
embarazos en adolescentes, enfermedades de tipo sexual, aparición de problemas sexuales
y proporcionar una mejor educación sexual a nuestros estudiantes.
Sin embargo, lo más importante es que esta Educación Sexual, puede hacernos más
receptivos y conscientes en nuestras relaciones interpersonales, en la toma de decisiones
responsables frente a la sexualidad y por tanto en la preparación para la vida.
Cuando nos hacemos conscientes como docentes que nuestras formas de participación
en la comunidad están condicionadas por la disponibilidad de tiempo, que es en general
escaso, por el desarrollo de un currículo y la obligatoriedad de cumplimiento con una
intensidad horaria que a veces es reducida para el desarrollo de las competencias necesarias
en la formación integral del estudiante, se puede notar cómo se va alejando la posibilidad
de intervenir en la solución de problemática social tan importante como lo es el manejo de
la sexualidad.
291
En vista de lo anterior se prefiere polarizar la participación en este proyecto, en el cual
su ejecución gira en torno a la interdisciplinariedad de las áreas, en contenidos y
actividades, además cuenta con la intervención de herramientas tecnológicas actuales, de
interés y amplia interacción, donde el estudiante en cualquier lugar donde se encuentre y
tenga posibilidad de acceder a la tecnología, encuentre información y actividades
diseñadas para él y para sus necesidades de tal forma que pueda vivir una sexualidad segura
y sana.
Este sitio web y aplicativo multimedia van a ser un elemento fundamental en la
ejecución del Proyecto Pedagógico Transversal de Educación para la sexualidad y
construcción de ciudadanía contemplado en el P.E.I, convirtiéndose en una oportunidad que
compromete a docentes y padres de familia en el tratamiento del mismo, el sitio web y
aplicativo multimedia incorporan actividades didácticas que pueden ser abordadas en clase
y experiencias de socialización compartidas en el ambiente escolar y familiar.
Todo lo anterior permitirá afianzar otras esferas del ser humano (social, dinámica,
cultural, ética y moral entre otras), de igual manera una retroalimentación permanente de la
temática e incorporación de nuevas actividades, noticias, imágenes y videos de interés. Ver
anexo proyectos.
5.15.6 Proyecto democracia e instrucción cívica
Con base en la Ley 115 y el Decreto 1860 de 1994, es de carácter legal y necesario
construir e incorporar al P. E. I. El proyecto “Vivamos la Democracia”, para contribuir con la
formación integral de los estudiantes.
292
Es primordial que se haga un trabajo interdisciplinario desde cada una de las áreas, en
donde se promuevan, se respeten y se cumplan los valores institucionales que perfilarán a los
estudiantes como grandes líderes.
Es desde las aulas que debe promulgarse la moral y la ética del ser humano, los jóvenes
deben entender que la cultura de lo fácil es efímera y que la legalidad, la responsabilidad y el
trabajo comprometido con la comunidad sacarán adelante a la sociedad.
Ya basta de separar la cultura, la ley y la moral; es la escuela la que enseña a sus ciudadanos a
cumplir con las leyes, los estudiantes deben aprender en las aulas a responder por sus actos y
asumir las consecuencias. Ya esta bueno de la audacia para hacer pasquines o para cambiar las
notas, los estudiantes deben aprender en el aula que la formación es un proceso arduo y
complicado con subidas y bajadas y que según su participación así serán sus logros. No hay que
ser demasiado vivo para darse cuenta que es la misma viveza la que lleva a la gente a pasar por
encima de la ley, sin que queden remordimientos.
¿Cómo se crea un cambio de mentalidad para cerrar la brecha entre cultura y ley?
La verdad esto no es fácil, sin embargo, debe empezarse por actuar con objetividad y los maestros
no pueden hacerse los de la vista gorda cuando sus estudiantes actúan en forma indebida; para
que haya una fuerza que genere un cambio debe haber una sanción simbólica, llámese
procedimiento anecdotario o proceso disciplinario y también una sanción social, como una multa
o un trabajo extra que genere un cambio de habito y de reflexión; se sabe que la tolerancia a la
ilegalidad está detrás de todos los problemas y es un deber institucional velar por el cambio de
mentalidad de todos los estudiantes, quienes serán los que gobernantes del mañana.
La importancia de elegir bien y hacer una buena elección está no solo en los principios
morales y éticos, sino en un adecuado manejo de herramientas tecnológicas que dinamicen los
procesos y den confiabilidad. Teniendo en cuenta lo anterior, la institución se ve abocada a una
293
alta inversión de recursos que no posee para dar cumplimiento al proceso democrático que exige
la ley, el desgaste del recurso humano es otro factor que afecta ostensiblemente, pues el diseño
manual de los tarjetones de cada uno de los estamentos que son producto de elección, la alta la
inversión del tiempo tanto en los preparativos como el conteo manual al cierre de las elecciones,
conlleva a la implementación de las TICs. por medio de un software permitiendo otra forma
más viable y eficaz de hacer el proceso de sensibilización, elección de personero, personería,
consejo estudiantil, representantes al consejo académico y consejo directivo, minimizando los
recursos económicos, el deterioro ambiental y el malgasto en materiales y tiempo. Ver anexo
proyectos.
5.15.7 Proyecto de orientación escolar
El presente trabajo orientación grupal, transversaliza el quehacer educativo de la
Escuela Normal Superior Sagrada Familia, valiéndose del campo de la orientación de
donde los estudiantes pueden ser conducidos a la formación de su voluntad, desde
diferentes temas que les permite la reflexión, la fijación de metas a corto, mediano y largo
plazo, para poderse encontrar desde su dimensión humana consigo mismos, en la ruta del
cumplimiento de su misión, para ello permitirles pensarse como profesionales, forjar una
mentalidad emprendedora, la prevención del CSPA (consumo de sustancias psicoactivas),
prevención de la maternidad y paternidad responsable, formar para el control de emociones
y el manejo del carácter, les conduce a la elaboración de su propio proyecto de vida
eliminando a su paso los posibles obstáculos que les presenta la vida, realizando desde la
orientación grupal un trabajo para el mejoramiento de los vínculos que unido al trabajo de
escuela de padres realizado con sus familias por grados, y al proyecto de orientación de la
294
sexualidad, proyectos articulados desde el núcleo práctico pedagógico permitirán una
educación desde la integralidad.
Dado que el objeto de la orientación escolar es la asistencia al educando,
individualmente o en grupo, en el ámbito de la enseñanza y de los procesos de formación,
procurando el desarrollo integral y armonioso de su personalidad, ordenando e integrando
los elementos que ejercen influencia en su formación y preparándolo para su inmersión
social y profesional, la Escuela Normal, a través del Proyecto de Orientación Escolar busca
ayudar a los individuos a lograr la comprensión y dirección de sí mismos, necesarias para
conseguir una adaptación máxima a la escuela, el hogar y la comunidad.
En vista de lo anterior, incluir el estudio sistemático y completo de los estudiantes;
proporcionarles una amplia variedad de información acerca de sí mismos y de sus
oportunidades educacionales, profesionales y sociales; ofrecerles la oportunidad de recibir
ayuda individual a través del asesoramiento; y prestar servicios de carácter informativo,
formativo e indagatorio a la Institución Educativa, a los padres y madres de familia y a la
comunidad educativa en general con el objeto de auxiliarles en la tarea de satisfacer las
necesidades de los estudiantes es una tarea prioritaria de la orientación escolar en la
Institución Educativa en atención a la formación integral.
En la Institución Educativa, se pone en manifiesto dentro de los estudiantes algunos
estados a hedónicos como secuelas de la guerra, estados alterados, bajo control de sus
impulsos, no manejo de emociones y muchas veces reacciones violentas; frente a las cuales
a partir de los procesos formativos la educación asume la responsabilidad de promover el
desarrollo armónico de la libre personalidad, la elaboración del proyecto de vida de los
estudiantes, resolución pacífica de los conflictos, además de sanar situaciones de violencia
con acciones que contribuyan a la orientación en valores de convivencia, todo esto,
295
mediante la implementación de estrategias reflexivas, participativas, de crecimiento
personal, de toma de conciencia de la propia responsabilidad que los conduzcan los y las
estudiantes a forjar metas a corto, mediano y largo plazo, a orientar sus proyectos a una
vida profesional, al desarrollo de competencias para la interacción en la sociedad, a la
prevención de daños por psicoactivos y al desarrollo de una mentalidad emprendedora y
positiva. Ver anexo proyectos.
5.15.8 Proyecto estrategias didácticas que desarrollan habilidades de
pensamiento
Con la puesta en marcha del Proyecto ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE
DESARROLLAN HABILIDADES DE PENSAMIENTO se propende por la
concienciación que la problemática en el desarrollo de las funciones básicas del aprendizaje
de nuestros estudiantes está en la didáctica utilizada en nuestra práctica pedagógica, esto
conlleva a un cambio en el quehacer pedagógico en las aulas de clase para lograr
verdaderos procesos del lenguaje que conlleven a la construcción significativa del
pensamiento, de igual manera hacer del lenguaje uno de los ejes primordiales del currículo,
y de las competencias de comprensión y producción de textos. Con lo anterior, se
contribuye al mejoramiento de la educación en la Escuela Normal de Urrao donde se abra
una ventana para vislumbrar un aula habitada por educadores y estudiantes capaces de
potenciar el pensamiento en la solución de problemas, inducir, comprender y percibir
estímulos del medio. Ver anexo proyectos.
296
5.15.8.1 Incidencia de la lúdica, la cultura, y el arte en el desarrollo integral del
estudiante a través de las diferentes áreas del conocimiento de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior Sagrada Familia del municipio de
Urrao
Este proyecto pretende desarrollar diferentes actividades enmarcadas en las distintas
áreas del conocimiento donde se combinan la lúdica, la cultura y el arte en las cuales el
estudiante se beneficia en su desarrollo personal, físico y social destacando sus habilidades,
aptitudes y preferencias, canalizándolas a través de actividades recreativas, artísticas y
culturales que contribuyan a la formación integral, desarrollando sus potencialidades como
ser humano.
Para inducir a los y las estudiantes en su formación integral, moral y social, es
necesario tener en cuenta la lúdica, la cultura y el arte, que juegan un papel importante en la
sociedad, contribuye a la conservación de la salud y forma a la persona en todas sus
dimensiones: físico, socio- afectivo y cognoscitivo.
Es importante la realización de éste proyecto en la I.E. Escuela Normal Superior
Sagrada Familia, porque es uno de los medios más valiosos para el desarrollo cultural de
los y las estudiantes, incrementándose el potencial que hay en cada individuo, adquiriendo
confianza, integración, respeto y buen empleo del tiempo libre. Lo anterior lo lleva a
formar su personalidad, inteligencia y desarrollo armónico del cuerpo durante los diferentes
momentos pedagógicos de la jornada escolar.
El educador debe evaluar los aspectos anteriormente mencionados para poder
organizar programas de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Se recrea el hombre
cuando logra satisfacer necesidades biológicas, psicológicas y sociales .Ver anexo
proyectos.
297
5.15.9 Proyecto de Cero pérdida de los estudiantes de la Escuela Normal
Interesados como institución en la formación integral del estudiante, la pedagogía de
la humanización y los procesos de calidad; nos inquieta también como docentes los
cambios cada vez más vertiginosos de nuestra sociedad y por ende de la educación,
estudiantes más “inquietos “en todo el sentido de la palabra: activos, críticos, sociables,
multifacéticos, competentes, hacedores del saber, por lo que los motiva, por las preguntas
que se hacen del mundo, incluso muchos pueden catalogarlos por indisciplinados en esa
ruptura de lo tradicional a lo actual.
Pero… qué los inquieta, qué los motiva… a veces (casi siempre) aspectos, actividades,
métodos, temas y habilidades muy diferentes que se plantean desde el plan de estudios o
desde la preparación de clases; qué hacer desde mi ser y hacer de maestro/a, con frecuencia
a los profesores/as nos gustaría que alguien nos diera una receta para que nuestros
estudiantes aprendan a aprender, desarrollen todas sus capacidades y habilidades, sean
competentes e idóneos para el mundo social y laboral y como Escuela Normal buscamos
que adquieran una vocacionalidad que los lleve a convertirse en personas con alta ética,
compromiso, calidad humana y profesional.
No es posible dar esa receta porque cada grupo, cada persona y cada situación son
diferentes. Cada profesor, a su vez, tiene un estilo distinto y cada área tiene sus
particularidades; no es lo mismo enseñar matemáticas que enseñar lenguaje o artística, sin
embargo, sí hay algunos aspectos comunes que pueden ayudarnos a que nuestras clases
sean más eficaces y eficientes y de esta manera alcanzar mayores niveles de desempeño.
Ser profesor es una gran responsabilidad porque implica poner, los medios para que
los estudiantes aprendan no sólo lo relativo a la materia sino también porque significa
formar personas íntegras y responsables.
298
Esto lo hacemos no sólo con lo que decimos sino también con la forma en la que
vivimos todos los días. Lo hacemos con nuestro ejemplo, con la forma en que nos
relacionamos con ellos y permitimos que ellos se relacionen entre sí; con la forma en que
exigimos que den lo mejor de sí mismos y se comprometan con su aprendizaje. Lo hacemos
mediante la forma en que pedimos que argumenten sus opiniones, que tengan
autodisciplina y que se valoren a sí mismos porque nosotros los valoramos y confiamos en
ellos, en sus capacidades y en sus posibilidades de crecimiento y desarrollo.
Es así como este proyecto toma valor no sólo desde fortalecer las habilidades,
destrezas y actitudes de los estudiantes, despertar la motivación por la ciencia y la
investigación, sino también en crear nuevas experiencias de trabajo en la práctica docente,
diseñar e implementar unidades didácticas y sesiones de aprendizaje de la pedagogía activa,
inspiradas en los ambientes de aprendizaje colaborativo.
5.15.10 El cine una herramienta didáctica para enseñar a escribir críticamente
El cine dentro del aula es tomado como un recurso metodológico que funciona en los
campos afectivo y cognitivo generando procesos creativos de escritura que se convierten en
escenario de evocaciones de nuestra memoria cultural, con imágenes de un pasado que
pueden recrearse o desvirtuarse en un futuro tal cual lo plantea George Méliés.
Antes de hacer referencia a la metodología de esta propuesta vale la pena resaltar la
participación activa de la mayoría de los estudiantes en cada una de las películas vistas,
teniendo como instrumento de trabajo el lenguaje para promover un cambio social, pues las
temáticas los han incentivado a usar la palabra con un propósito, bien sea el de asentir o el
de contradecir cualquier idea.
299
Ellos ahora no son indiferentes ante las situaciones planteadas en cada película porque
se han comprometido con el proyecto, en vista de que él les ha enseñado a leer los
contextos como el de la comunidad, la familia, la escuela entre otros, reconociendo de
manera comparativa su propia realidad, el cual les propone con sus temáticas el uso del
pensamiento a un nivel superior, puesto que ellos no solo se divierten, sino que las analizan,
las critican y las transforman de acuerdo a lo que el contexto exija.
Entonces, como el objetivo del cine es enseñar a escribir críticamente se ha
estructurado el trabajo a partir de las sesiones de aprendizaje de una manera disciplinar
teniendo en cuenta los contenidos curriculares, los proyectos transversales obligatorios, las
escuelas de padres y el trabajo de los núcleos disciplinares; fortaleciéndose con ello el
trabajo cooperativo y colaborativo porque las actividades se diseñan en grupo, desde
diferentes perspectivas, consolidando cada saber disciplinar. Además, este proyecto ha
generado hábitos investigativos como la observación, la reflexión, el análisis, la
interpretación y la esquematización posibilitando en los estudiantes la crítica, y el
compromiso democrático.
Así que las actividades que se realizan con este proyecto son: de predicción, a partir
del título de la película y el tráiler de la misma, los estudiantes imaginan el tema que
abordarán y elaboran tramas con finales trágicos y rosa.
De visualización los días lunes a las cuatro de la tarde extracurricularmente se ven la
película seleccionada y luego participan en el Facebook, donde plasman las impresiones
que la cinta les produjo, posteriormente se resuelven las preguntas del Cineforo, para
seleccionar el tema sobre el cual se podría realizar la composición textual.
Claro que antes de iniciar este proceso se hace un conversatorio y la esquematización
con los temas, los conceptos, la contextualización, la ejemplificación, y se plantean
300
alternativas de desarrollo argumentativo y si bien es el caso de un problema, entonces
alternativas de solución para seleccionar el tema a desarrollar.
Finalmente se inicia la composición textual con una lluvia de ideas, teniendo en
consideración todas aquellas que fueron esquematizadas previamente, luego se confrontan
dichas ideas con el Cineforo y se pasa a la jerarquización, según el orden de importancia
para estructurar después el texto.
Claro que si las ideas aún son incipientes se recurre a la documentación para la
consecución de argumentos que soporten los planteamientos propuestos y se busca apoyo
de cohesión según los párrafos, de tal manera que se le de consistencia a la temática y
credibilidad a la historia textual; siguiendo los postulados de Daniel Cassany en su culinaria
de la escritura.
Con respecto a la evaluación del proceso éste se inicia con una puesta en común de los
conocimientos previos que los estudiantes poseen sobre los temas a tratar de la película, es
decir que los saberes previos tienen una gran consideración en el proceso porque son los
facilitadores de la comprensión y además facilitadores de la redacción.
Con dicha valoración se ponen en marcha estrategias de ensayo, en las que leen el
texto en voz alta, subrayan palabras desconocidas y clave con el fin de ir identificando
temáticas sobre las cuales escribir.
Con las estrategias de elaboración se hace la conexión de los conocimientos previos
con los nuevos, con la visualización de las películas y el parafraseo se construye el sentido
o significado de la temática en aras de comprenderla.
Con las estrategias de Organización se reconstruyen las ideas del texto y por medio de
un esquema se va estructurando el conocimiento.
301
Con la estrategia de control para la comprensión los estudiantes leen en forma literal,
inferencial y global para luego responder a las preguntas de orden intra-textual, inter-
textual y extra-textual para que finalmente se reflexione y critique el texto.
Por consiguiente, las anteriores estrategias permiten conocer lo que ocurre a lo largo de
cada fase del trabajo, logrando la potencialización de las habilidades comunicativas para así
convertirse en críticos con argumentos.
Como consecuencia de este trabajo se puede decir que se ha roto con el paradigma de
la educación tradicional, en la que el docente es el único que tiene la información, el
conocimiento, el poder y la palabra.
En cuanto a modelos y pautas de trabajo didáctico con el cine se aborda cualquier
disciplina y se permite la participación activa en el mundo global al que casi todos
irremediablemente tendemos. Su influencia social lo ha convertido más que en un medio
para la evasión de la realidad en un sistema de incidencia sobre el mundo mediante la
ampliación de los códigos de referencia, los cánones sociológicos, los modelos culturales y
éticos tal cual lo plantea Enrique Martínez Salanova en “Aprender con el cine Aprender de
Película” quien considera que ha sido fundamental la integración del cine en la escuela
para superar su consideración de medio exclusivo de entretenimiento porque lo que se
quiere lograr en los jóvenes es que aprendan a ver cine analizándolo, descubriéndolo y
leyéndolo críticamente.
Cine y la escritura
Si bien “el cine es una forma de presentación interdisciplinar de contenidos, que aúna
técnicas y tecnología, arte, discurso, modos de expresión y de comunicación” Martínez-
Salanova Sánchez (2008), este se sirve de las representaciones sociales del lenguaje ya que
busca que el sujeto (receptor) se sienta identificado y llamado a reflexionar sobre lo que la
302
cinematografía propone, de ahí el uso de un lenguaje común elaborado y tejido en contexto,
además porque el cine es una deconstrucción de la realidad con la cual se elaboran juicios
de manera organizada y jerarquizada, pues los sujetos generan puntos de vista y opiniones
diferentes a partir de las interpretaciones que hacen con base a lo que observan. El cine
posibilita la reflexión, pero para que esta sea mediada se necesita cohesionar el
pensamiento y el lenguaje, permitiendo que el discurso y la expresión oral que es
indispensable se desarrolle teniendo en cuenta los parámetros generales que regulan la
buena práctica del saber hablar.
La instauración del cine como medio de desarrollo lingüístico, por un lado,
corresponde a un instrumento técnico de trabajo, ya que puede ser el punto de partida con el
cual se elaboren reflexiones respecto a la realidad; y en segundo plano el cine como
sustento conceptual, ideológico y cultural, pues supone una conjugación de las
características de la sociedad, la cultura y el comportamiento humano lo cual permite que
se llegue a una comprensión global que integra las experiencias de los receptores,
requiriendo del análisis y la síntesis, de procesos mentales básicos como la observación, la
comparación, la asociación, la clasificación, la inferencia, la deducción, entre otros, que
están dados y sostenidos por el lenguaje, pero que se desarrollan en el pensamiento para
luego ser codificados a través del signo lingüístico y así ser trasmitidos. Con todo esto antes
mencionado se puede decir que la lingüística como ciencia, no es inherente al cine, de
hecho cada aspecto que es nombrado se basa en sí mismo en un proceso lingüístico.
El problema de qué significa escribir y cómo hacerlo es en sí mismo una posibilidad de
re significación, entonces, ¿cuál es la función del cine en la construcción de la escritura?,
por la característica interdisciplinar del cine, se puede construir discursos de cualquier
índole, donde el sujeto a partir del razonamiento, la comprensión y la reflexión teje nuevas
303
ideas, pensamientos y significados que luego son trasmitidos, donde la expresión escrita es
fundamental para que este proceso de trasmisión sea eficiente ya que enriquece el uso del
lenguaje, su forma y sentido, de ahí que la escritura pase a ser un eje vital para el desarrollo
y aprehensión de la lingüística, pues ésta a través de su unidad mínima que es el texto,
comunica significados coherentes y cohesionados, basándose en reglas y estructuras
determinadas, hablándose así de una dimensión supraoracional, así pues el cine viabiliza la
construcción de diferentes textos que desarrollan temáticas diferentes en diversos
contextos, donde los sujetos escriben intencionadamente y de acuerdo a ello se define la
tipología del texto y su estructura. Ahora bien, escribir debe implicar la reflexión, la
permanente problematización del pensamiento, las ideas, los contextos, las experiencias
que son creadoras del significado y de los textos, por eso las preguntas y los interrogantes
son elementos esenciales en la búsqueda de la información, en la complementación, la
documentación, pues el gran interés de todo ser humano por aprender, ha surgido desde la
pregunta, que en sí misma, como antes se ha mencionada, es una construcción lingüística,
que pone en funcionamiento el lenguaje y el pensamiento, además el constante
cuestionamiento lleva a que un sujeto enriquezca sus modos de pensar, de acceder y
gestionar la información, de deconstruirla y crearla.
Indudablemente para escribir se necesita de un contexto cultural y social, en este caso
el cine, que sea la base de los significados que por pragmática se entienden y que
posteriormente serán conjugados a través del signo, retomando las palabras de Gabriel
García Márquez (1982) “escribir, no es más, que saber poner una palabra después de otra”
con esto se resume el carácter lineal, sincrónico y sintagmático del lenguaje y por ende del
signo, pero para que esto sea posible se necesita de un sujeto que enriquezca su expresión
escrita desde la lectura logrando que su enciclopedia cultural, aquella que ha sido obtenida
304
desde la cotidianidad, sea complementada y modificada desde el ejercicio lector, aunque
hoy surge la gran preocupación por la falta de hábitos de lectura (libros), por razones que
previamente fueron mencionadas, no solo se hace una decodificación del libro y del texto
escrito, también a través de los signos articulados (libros, palabras, etc.), imágenes (signos,
aparentemente no articulados, objetos reales e ideales, etc.) y relaciones (asociaciones de
los sentidos y de la razón), tal como lo plantea Villarreal (1993, p.421), por reflexión se
entiende que una persona con una enciclopedia cultural pobre en significados tiene menos
habilidades y está menos incitada a la escritura, porque no ha tenido las suficientes
experiencias que retribuyan y complemente el desarrollo de su lenguaje, de ahí que leer
pase a ser un ejercicio de comprensión, una verdadera lectura es aquella que busca la
compresión de lo que decodifica, asimismo, este autor, plantea que “se escribe solo de
aquello que se sabe; más aún, de aquello que se sabe y se comprende; y, mucho más
todavía, solo de aquello que se sabe, se comprende y se aprecia”
5.15.11 Transiciones educativas en el proceso de formación de maestros
La experiencia va dirigida a los maestros en formación del Programa de Formación
Complementaria, pero incide, a través de las prácticas de transición educativa, en los niños,
niñas y jóvenes de edad escolar que se encuentran en la básica primaria y la básica
secundaria, específicamente, aquellos en condiciones de vulnerabilidad como indígenas,
afro, con discapacidad y víctimas del conflicto.
Por lo anterior, se pretende propiciar conocimientos, habilidades y estrategias en el
maestro del programa de formación complementaria, para apoyar la atención y las
transiciones educativas de los estudiantes de la básica primaria y la básica secundaria, y
305
especial aquellos en condiciones de vulnerabilidad como indígenas, afro, con discapacidad
y víctimas del conflicto, a partir de una actitud humanizadora y prácticas asertivas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por esto y otras razones que todos identificamos como transiciones en el desarrollo
humano, más los procesos de adaptación y socialización que aún en el preescolar no se han
refinado, cobra sentido la experiencia de “padrinos”, por otro lado el estudiante del grado
once siente un compromiso y asume nuevos roles como estudiante mayor, ejemplo a seguir
del estudiante que tiene a cargo en el grado primero, esta estrategia ha hecho que muchos
de nuestros jóvenes encuentren afinidad con la educación, reconozcan su motivación e
interés por terminar sus estudios y seguir la formación en el Programa de Formación
Complementaria, pero también se ve un pequeño aferrado de la mano de su compañero de
undécimo a quienes muchos de ellos le llaman “profe”, se evidencia en los encuentros de
socialización de experiencias como ellos adquieren una relación tan cercana que les cuentan
sus aventuras de niños pero también se atreven a confiar en ellos sus más sentidos temores
como: “lléveme por favor al baño”, “tengo hambre”, “siento frio”, “quiero a mi mamá”,
mejorando así los procesos transitorios del grado preescolar a primaria.
La transición de básica primaria a básica secundaria (5º a 6º) también tiene gran
trascendencia, el cambio conductual, físico, relacional, comunicacional, entre otros, tienen
una visible decadencia en los desempeños académicos y convivencia escolar.
El paso de la básica secundaria a la media (9º a 10º) también tiene una alta demanda de
preocupación por la comunidad educativa, los primeros periodos académicos tienen un alto
porcentaje de reprobación y en la convivencia también se nota el declive, sin embargo la
institución con esta propuesta de formación de maestros-padrinos apuesta por unas
transiciones donde no solo el maestro se interesa por minimizar la brecha de pasar de un
306
ciclo a otro o nivel a otro, sino incorporar al futuro maestro como par, donde hay un doble
propósito de aprendizaje y los estudiantes tienen un acompañamiento de otro coequipero de
formación, un estudiante como ellos quizás con un lenguaje más cercano, con una
representación de estudiante mayor, otra persona fuera de sus maestros con quien
comunicarse, alguien que pregunta por sus notas, que va a la casa del estudiante cuando
lleva varios días faltando al colegio, donde apoya las tareas, otra persona en el aula con
nuevas miradas de un mundo próximo, cercano a su realidad.
Cabe anotar que estas últimas transiciones se llevan a cabo con los maestros en
formación semestre III y IV.
Por otro lado, el padrinazgo y lo que esta estrategia implica debe continuar durante el
año en diferentes momentos de encuentro comunitario como: eucaristías (una el primer
viernes de cada mes), actos cívicos, culturales, religiosos, ferias, campañas pedagógicas,
día de la convivencia escolar y otras actividades institucionales. Asimismo, como apoyo a
los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de transición educativa, los maestros en
formación tienen la posibilidad de participar de las siguientes actividades:
Dinámicas y talleres pedagógicos: Se realizan de una manera lúdica, dinámicas de
participación con impedimentos visuales, auditivos o móviles, los talleres posibilitan
la reflexión, la creación de nuevos conceptos e innovación en estrategias didácticas.
Lecturas de contexto en zona urbana, urbano marginal y rural, preescolar y básica
primaria, asentamientos indígenas y de afro colombianos.
Prácticas de aula regular para acompañamiento en la alfabetización de estudiantes
con discapacidad y población vulnerable en general.
307
Implementación de la metodología Geempa, gestión de emociones, plan de
mejoramiento con ajustes razonables y apoyo diferencial si se necesita.
Cine foro: Observación de la película, comparación con la realidad, debate a través
de las redes sociales “Facebook”, construcción de un texto respondiendo a la
pregunta: ¿Cómo educador/a cómo intervenir desde la humanización y pedagogía?
Planeación de la estrategia “Escuela formativa para padres y madres de familia”
(Escuela de Padres).
Escuela Formativa: Sesiones pedagógicas con padres, madres y/o acudientes donde
se lleva a cabo la estrategia cine foro.
Trabajo extracurricular como apoyo académico empleando material didáctico, TIC´S
y material de apoyo diferencial pertinente (balón sonoro, rompecabezas, libros
visuales, material concreto, entre otros).
Visita familiar: de los maestros en formación y maestras formadoras para observar el
contexto familiar, social y cultural, a su vez dar orientaciones de cómo hacer mejor
uso del tiempo libre, procesos de comunicación, gestión de emociones, manejo de la
norma y acompañamiento académico.
5.15.12 Articulación de los proyectos transversales con el Programa de
Formación Complementaria
El programa de formación complementaria presenta un plan de estudio organizado por
ejes y campos de formación con las características de un enfoque curricular flexible,
abierto, integrado y en espiral lo que permite que haya la interdisciplinariedad con temas de
interés para todos y planteamientos del mundo actual.
308
Por otro lado, los proyectos transversales pedagógicos legitimados en la circular 013
del 14 de enero de 2010, proponen la formación integral del estudiante desde la
adquisición de diversos saberes en el desarrollo de competencias para la vida, es entonces
que cada institución debe articular las prácticas pedagógicas y los proyectos de aula, a los
procesos transversales para lograr la formación en ciudadanía.
En este sentido el quehacer pedagógico del programa de formación complementaria
busca la permanente articulación de los proyectos transversales y plan de estudios con los
campo de formación, los cuales proponen saberes específicos en concordancia al
fundamento de cada proyecto y la vinculación de los maestros en formación a la ejecución
de los mismos.
A continuación se presenta la relación entre ejes y proyectos transversales a través de
algunos campos de formación:
Ejes/ proyectos
transversales
INFANCIA
PEDAGOGÍA
CURRÍCULO Y
DIDÁCTICA
INVESTIGACI
ÓN -
PRACTICA
MODALIDAD
DE ATENCIÓN
A
POBLACIONES
CONTEXTO
Proyecto de
democracia
Pree
scolar I,
II, III
Desarrollo de
competencias
en Ciencias
sociales
Competencias
éticas Práctic
a I, II, III,
IV
Proyectos
pedagógicos
transversales
y productivos
Proyecto de
valores
institucionales
Proyecto de
Edu.
Ambiental Competencias
científicas Proyecto de
desastres y
prevención de
riesgos
Proyecto de
Edu. Familiar
Competencias
éticas y
religiosas.
Orientación
psicopedagó
gica escolar
309
Proyecto de
sexualidad y
construcción
de ciudadanía
Desa
rrollo
biopsicos
ocial.
Psic
ología del
aprendiza
je.
Pedagogía
de la
inclusión Proyecto de
aprovechamie
nto del tiempo
libre…
Pree
scolar I,
II, III
Desarrollo de
competencias
lúdico
corporales.
Competencias
artísticas
Literatura
infantil
Revista
institucional
Técnicas de
estudio y lecto
escriturales.
Investigación
I, II, III y IV
Competencias
comunicativas
Así mismo, otros campos de formación como: ética del maestro, didáctica general,
ayudas didácticas, competencias tecnológicas e informáticas, lectura de contexto y
evaluación por competencias, trascienden todos los proyectos, puesto que las competencias
que se desarrollan en cada uno de los anteriores no son ajenas al diseño y ejecución de
estos, por el contrario son fundamentales para la implementación de mejores estrategias
académicas y pedagógicas encaminadas al desarrollo de los procesos transversales.
Entre algunas de las acciones que realizan los maestros en formación y que hacen
posible la articulación de los proyectos transversales al programa de formación
310
complementaria y en su defecto con los campos de formación, y su impacto en toda la
comunidad educativa son:
Prácticas pedagógicas como dispositivo dinamizador, para la lectura de contextos,
identificación de situaciones potenciales de mejoramiento en el proyecto de
sexualidad y construcción de ciudadanía, aplicación y ajuste de las cartillas de
sexualidad y la implementación de los aplicativos.
El personero de la institución es elegido del grado trece, es quien lidera procesos de
participación escolar.
La promoción de los valores institucionales a través de las prácticas de aula.
El diseño de un plan de orientación escolar para encuentros con padres de familia.
La planeación de escuelas de padres.
La elaboración de material didáctico, cuadros reglamentarios y otro tipo de medios
visuales.
Proyecto de aula y Proyecto lúdico- pedagógico.
Participación y planeación de actos culturales y cívicos correspondientes a
proyectos pedagógicos transversales.
Para ser más específico en el proceso de articulación con los campos de formación que
presentan objetos de conocimiento que en sí mismos se tornan como elementos
interdisciplinarios, por ejemplo, desde Orientación Psicopedagógica Escolar se adquiere la
competencia para preparar escuelas de padres y otro tipo de encuentros con la familia, lo
cual es imprescindible para el diseño del proyecto de educación familiar, del mismo modo
en Proyectos Pedagógicos Transversales y Productivos se brindan los parámetros y los
conocimientos necesarios para la planeación, aplicación y evaluación de los mismos.
311
También desde el campo de formación Pedagogía de la Inclusión, se realizan prácticas
que atienden a diferentes poblaciones, entre ellas a la diversidad étnica, para ello se ha
realizado un proyecto de aula que responde a la construcción de ciudadanía, así mismo el
desarrollo de eventos culturales que exponen su cultura, costumbres y actividades con el fin
de valorar la riqueza étnica de la institución promoviendo la inclusión de esta en los
procesos institucionales.
En conclusión cada campo de formación brinda las competencias necesarias para la
aplicación de los proyectos pedagógicos transversales, logrando la vinculación y
participación de los maestros en formación al diseño y ejecución de los mismos.
5.16 Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes
La evaluación en la Escuela Normal en correspondencia con la propuesta curricular es
entendida como una permanente valoración de los desempeños de los sujetos, es decir, son
las actuaciones, la demostración, puesta en práctica y en contexto de las habilidades
desarrolladas en los ambientes de aprendizaje, que toman relevancia en la medida que
contribuyen en la solución de problemas, comprender el contexto e intervenirlo de forma
asertiva.
El ser humano es la prioridad de la formación en la Escuela Normal, y con él, sus
dimensiones y representaciones, busca entonces la integralidad y cómo esta tiene una
afectación positiva sobre el medio (familia, escuela, sociedad).
Antes de la renovación y transformación de la propuesta curricular (2013), la
institución estaba orientada por la tradicional evaluación de conceptos y conocimientos,
dejando de lado las habilidades y competencias para el desarrollo humano, que son
fundamentales en la valoración integral der ser, ahora la evaluación formativa o por
312
procesos permite la adaptación de la propuesta curricular a las características individuales
del estudiante, resulta como un conjunto de relaciones entre los problemas cognitivos
(temas a manera de problemas), las competencias para el desarrollo humano, las
habilidades de pensamiento, los métodos, la propuesta pedagógica de formación y cada uno
de los ambientes de aprendizaje con todo lo que en ellos emerge.
El proceso de rediseño en cuanto a la propuesta curricular y el Sistema Institucional de
Evaluación de los Estudiantes (SIEE) en coherencia con el Decreto 1290 de 2013
replantean los criterios de evaluación, convirtiéndolos en un proceso sistemático destinado
a lograr cambios pertinentes y duraderos que impliquen un reconocimiento de las
habilidades que seleccionan como recurso para que esta condición este dada, de esta
manera la metacognición cobra importancia.
Otro incorporación importante en la valoración de los aprendizajes es la
autoevaluación, como un proceso de introspección donde el sujeto desde una mirada
epistémica y consciente, hace uso de su razón para mostrar la coherencia entre lo que sabe,
hace y cómo actúa y la valoración que emite.
Otro momento de la evaluación es la coevaluación, entendida esta como la valoración
de observadores pares (compañeros de clase), quienes a través de unos criterios definidos
por la institución, argumentan y concertan la valoración de sus compañeros, reconociendo
también de forma consciente y objetiva los desempeños, habilidades actitudes y la
corresponsabilidad que implica el acto educativo, así mismo las condiciones para que se dé
el trabajo colaborativo, aprendizaje dialógico y las competencias para el desarrollo humano.
Por otro lado, se asume el proceso de formación como un constante aprendizaje, donde
las oportunidades de mejoramiento siempre están presentes, esto responde a la
individualidad y diversidad (ritmos y formas de aprendizaje o inteligencias, discapacidades,
313
necesidades, talentos y capacidades excepcionales). Las oportunidades de mejoramiento
también exigen de unos criterios, necesarios para garantizar el aprendizaje y no para que se
convierta en afianzar actitudes, hábitos o comportamientos negativos como la falta de
responsabilidad e interés y comportamientos reiterados de indisciplina.
Como consecuencia del proceso de evaluación en la Escuela Normal, surgen nuevas
estrategias, instrumentos, prácticas de aula, actores (personas) y ambientes pedagógicos que
se construyen desde la diversidad, las sinergias y empoderamiento de una institución que
busca el mejoramiento continuo.
Ver anexo Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes.
5.17 Autoevaluación y plan de mejoramiento institucional
La importancia de la autoevaluación de la Escuela Normal está enfocada en evidenciar
los procesos que se llevan a cabo en todas las áreas de gestión y las trece condiciones del
P.F.C, teniendo en cuenta la participación de toda la comunidad educativa, aplicando un
modelo de preguntas que se ajuste a las capacidades de cada grado iniciando desde
preescolar hasta al grado trece, con preguntas sencillas, concretas y claras para que los
estudiantes sean objetivos a la hora de dar su aporte y así tener una visión clara de cada área
de gestión y condiciones de calidad (Ver instrumento preguntas de autoevaluación en
coordinación académica).
La autoevaluación en coherencia con el plan de mejoramiento hace alusión a la
relación existente entre estos dos componentes, que supone la cohesión entre la valoración
a cada aspecto y las medidas que se establecen para el mejoramiento, teniendo en cuenta la
veracidad en el proceso de autoevaluación, entendida como la honestidad, coherencia y
responsabilidad en el manejo y análisis de la información para luego llevarlo de la manera
314
más fiel y objetiva al plan de mejoramiento, continuidad, centrada en ello se pretende
evidenciar avances y acciones mejoradoras en cada uno de los aspectos que lo requiera,
coherencia, para que se puedan establecer los cambios generados a partir de los resultados
de la autoevaluación, y de la implementación del plan de mejoramiento, finalmente la
legitimidad de ambos componentes para que sean conocidos y empoderados por cada
miembro de la comunidad educativa.
Estos principios en el proceso de autoevaluación se incorporan en la medida que sus
actores se comprometen en el análisis juicioso de cada pregunta (instrumento de
autoevaluación) expresando con objetividad y veracidad el acontecer diario institucional, en
cuanto a la continuidad se establecen dos acciones, la primera es elaborar cronograma para
seguir avanzando en los procesos que se tienen afianzados, incluso proponer otras acciones
transformadoras que mejoren el proceso y la segunda acción son metas y objetivos
encaminados a superar las dificultades y necesidades vigentes, de esta manera también se
evidencia la coherencia con la realidad, una vez llevada a cabo la autoevaluación y plan de
mejoramiento son las acciones e indicadores, así como los medios de divulgación y
apropiación lo que le dará legitimidad al proceso.
La Escuela Normal concibe la autoevaluación como un proceso de valoración,
verificación, seguimiento y retroalimentación de los aspectos, parámetros y lineamientos
que dirigen el proceso de formación inicial de maestros, en concordancia con el documento
de verificación de las trece condiciones de calidad; la autoevaluación corresponde a un
proceso que evidencia los sucesos claves en los cuales se da cuenta de la evolución que ha
experimentado el programa de formación complementaria y de la manera cómo enfrenta la
preparación de los futuros docentes para la educación preescolar y básica primaria.
315
El programa de formación complementaria lleva acabo de manera periódica (cada año)
el proceso de autoevaluación articulada a la evaluación establecida por la institución y
aprobado por el consejo académico, que busca constituirse en un proceso continuo,
permanente y participativo que permite identificar las fortalezas y aspectos a mejorar,
facilita la toma de decisiones, a través de un análisis sistemático y permanente de la
realidad institucional, integrando las trece condiciones de calidad del P.F.C a las cuatro
áreas de gestión institucional, y finalmente la elaboración de un plan de mejoramiento para
superar y mejorar los procesos de calidad institucionales, entendido este como la capacidad
de corregir, de hacer cambio, como expresión de la autonomía institucional que busca el
fortalecimiento de la calidad en todos los procesos educativos, a través del mejoramiento
continuo.
En coherencia con la propuesta pedagógica, la autoevaluación se realiza a través de
diálogos en grupos focales, donde se favorece el humanismo en el intercambio de
opiniones, el respeto por las valoraciones que se estiman, la toma de decisiones
consensuadas; por otro lado, a la luz de la guía 34 para la autoevaluación institucional y el
modelo de autoevaluación, el programa de formación complementaria articula, planea y
organiza la autoevaluación en concordancia con las áreas de gestión, procesos y
componentes, y las trece condiciones de calidad que son las directrices que le dan
horizontalidad e identidad al programa de formación complementaria. Para la ejecución de
la autoevaluación del programa de formación complementaria se cuenta con la
participación de maestros formadores, maestros en formación, padres de familia, equipo
directivo y egresados.
Como la autoevaluación es un proceso participativo donde se incorporan los principios
de veracidad, continuidad, coherencia y legitimidad busca convocar a un porcentaje del
316
40% de personas de cada grupo representativo (entiéndase como conjunto de estudiantes,
padres de familia, educadores) para llevar a cabo la autoevaluación institucional donde cada
persona puede expresarse y se tiene en cuenta la valoración escogida para luego tabular la
información y definir según el porcentaje cuándo amerita pasarlo al plan de mejoramiento
así: existencia 39%, pertinencia 40%, apropiación 50% y mejoramiento continuo 70%
(indica procesos fortalecidos); cada grupo representativo con su debido instrumento de
autoevaluación institucional analizará cada pregunta o enunciado con sus cuatro opciones
de respuesta eligiendo una de ellas; cada opción de respuesta se relaciona con uno de los
criterios de valoración de la guía 34: existencia, pertinencia, apropiación y mejoramiento
continuo, para ello se diseñó una rúbrica sencilla:
Rúbrica para autoevaluación institucional
Existencia
1 Saben o conocen sobre lo que se está indagando.
Pertinencia
2
Reconoce la importancia y coherencia en nuestra
comunidad sobre lo que se está indagando.
Cree que es acorde, adecuado y responde a la
necesidad de la comunidad educativa.
Apropiación
3
Hay empoderamiento (participación efectiva), lo
viven, lo sienten.
Mejoramiento continuo
4 Evalúa, socializa y comparte
317
Los participantes de cada grupo representativo se escogen de manera aleatoria, es decir
de un grupo de 42 estudiantes se escogen 25 teniendo en cuenta los números por lista
impares (ejemplo).
El instrumento de autoevaluación entra en proceso de sistematización donde se suman
las respuestas según la escogencia de los cuatro criterios de valoración y se saca cada
porcentaje, para después pasar los mayores porcentajes al plan de mejoramiento si la
primacía es el criterio 1, 2 o 3 de manera que posibiliten superar las dificultades o procesos
limitantes, si el mayor porcentaje está en 4, de igual forma se elabora un cronograma para
hacer seguimiento y dar continuidad a los procesos fortalecidos.
El plan de mejoramiento institucional de la Escuela Normal se define como un proceso
continuo de cualificación en todas las áreas de gestión institucional y las trece condiciones
del programa de formación complementaria y otros procesos que se llevan a cabo como
pacto de calidad y programa rectores líderes transformadores, en este se evidencia los
aspectos que hacen falta fortalecer y los compromisos adquiridos.
La construcción del plan de mejoramiento se hace en el equipo de calidad, conformado
por los coordinadores de cada núcleo interdisciplinar (grupo de docentes que ofrecen áreas
afines) y el equipo directivo (rectora, coordinadora académica, de convivencia, de primaria
y del programa de la formación complementaria). Posteriormente se lleva al Consejo
directivo, se hace revisión del presupuesto y su aprobación, e inicio del proceso de
divulgación a toda la comunidad educativa a través de la asamblea general de maestros,
directivos, maestros en formación y padres de familia, en la cual se pretende que la
comunidad conozca, se apropie y se comprometa con las metas e indicadores de éxito que
corresponden al mejoramiento de los procesos, teniendo en cuenta que las
responsabilidades del plan de mejoramiento no se asignan individualmente, sino que a
318
partir de los grupos representativos (núcleos interdisciplinares, consejo directivo, consejo
académico, consejo de estudiantes, asociación y consejo de padres), otro medio de
divulgación es la cartelera institucional y el link en la página web; se lideran las acciones
encaminadas al cumplimiento de las metas, el paso siguiente es la planificación de un
cronograma de actividades por cada grupo representativo, delimitando las acciones de
intervención, teniendo en cuenta que estas se llevan a cabo colaborativamente, es decir, los
responsables no son únicamente de un grupo representativo, por el contrario todos están en
función de los diferentes cronogramas que se planifican para la contribución al
mejoramiento institucional.
Durante cada año de ejecución del Plan de mejoramiento se hace seguimiento
periódico (uno en cada periodo académico) con los instrumentos que plantea la guía 34 del
MEN (Ver anexo en coordinación académica) para mirar hasta que puntos se han cumplido
los objetivos y metas institucionales.
Para articular las trece condiciones de calidad se concibe cada una de las gestiones
para demostrar la relación y pertinencia que corresponde para cada condición; la gestión
directiva, según la guía 34 para el mejoramiento institucional (pág. 27), se refiere a la
manera como el establecimiento educativo es orientado, se centra en el direccionamiento
estratégico, la cultura institucional, el clima y el gobierno escolar; a razón de ello se ubican
las condiciones: Programa de formación complementaria pertinente para el desempeño
docente en preescolar y primaria; personal docente y directivo docente que garantice el
cumplimiento de los objetivos del programa de formación complementaria; autoevaluación
en coherencia con el plan de mejoramiento; contenidos del plan de estudios y prácticas
pedagógicas relacionadas con los temas de enseñanza obligatoria en la educación
preescolar y básica primaria.
319
La gestión académica, en correspondencia con la guía 34 para el mejoramiento
institucional (pág. 27), señala cómo se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes
aprendan y desarrollen las competencias, necesarias para su desempeño personal, social y
profesional, comprende los procesos de diseño curricular, prácticas pedagógicas,
institucionales, gestión de clases y seguimiento académico, en esta se enmarcan las
condiciones: Propuesta curricular y plan de estudios acordes al Proyecto Educativo
Institucional; innovaciones en el campo educativo que fomentan el desarrollo del
pensamiento crítico investigativo; espacios de proyección social que vinculen a la Escuela
Normal con su entorno; personal docente y directivo docente que garantice el cumplimiento
de los objetivos del programa de formación complementaria; plan de seguimiento a
egresados y prácticas docentes en el programa de formación complementaria.
La gestión de la comunidad, según la guía 34 para el mejoramiento institucional (pág.
27), se encarga de las relaciones de la institución con la comunidad; así como la
participación y la convivencia, la atención educativa a grupos poblacionales con
necesidades especiales bajo un perspectiva de inclusión y la prevención de riesgos. Es así
que la condición que se articula a esta gestión es: Modalidades de atención educativa a
poblaciones de que trata el título tercero de la ley 115 de 1994 en el plan de estudios del
Programa de Formación Complementaria.
La gestión administrativa y financiera, según la guía 34 para el mejoramiento
institucional (pág. 27), da soporte al trabajo institucional. Tiene a su cargo todos los
procesos de apoyo a la gestión académica, la administración de la planta física, los recursos
y los servicios, el manejo del talento humano, y el apoyo financiero y contable. Las
condiciones que se articulan son: medios educativos, mediaciones pedagógicas que faciliten
el aprendizaje, infraestructura y dotación para la formación integral de los estudiantes,
320
acordes con la estrategia pedagógica y el contexto, y estructura administrativa que garantice
un manejo adecuado de los recursos financieros para el Programa de Formación
Complementaria.
Para hacer seguimiento y evaluación al plan de mejoramiento, el equipo de calidad de
la Escuela Normal planea un cronograma de seguimiento donde se especifican las metas,
actividades de acuerdo al tiempo de inicio y finalización, indicadores, instrumentos de
recolección de información, responsables y frecuencia de recolección de información y los
tiempos en los que se desarrollarán; asimismo durante cada periodo académico los
responsables de recolectar la información socializan con la asamblea de docentes el avance
de este proceso (ver anexo en acta de seguimiento al plan de mejoramiento- coordinación
académica).
Para el diseño de los instrumentos de seguimiento y evaluación al plan de
mejoramiento el equipo de calidad tomó de la guía 34 (pág. 76) el formato que propone
para la revisión de objetivos y metas del plan de mejoramiento del Programa de Formación
Complementaria.
La evaluación como consecuencia del seguimiento, permite valorar y hacer ajustes a
los instrumentos y formas de aplicación del mismo, al alcance de los porcentajes de
cumplimiento definidos para cada indicador, así como de las metas, a las funciones que
dichos responsables ejercen durante el proceso, a las nuevas necesidades planteadas lo que
implica un reajuste al plan de mejoramiento. En el programa de formación complementaria
se tienen en cuenta las prácticas pedagógicas, las pruebas finales de cada campo de
formación, la evaluación de los maestros formadores, los instrumentos de sistematización
de la actividad pedagógica (protocolos, portafolios, actas, proyectos, módulos de cada
321
campo de formación, diarios pedagógicos, día a día, entre otros) como elementos a
considerar para evidenciar el proceso de evaluación al plan de mejoramiento.
Posteriormente se interviene el plan de mejoramiento con los ajustes que se haya
considerado durante el seguimiento y evaluación, haciendo registro de ello a través de un
acta.
Finalmente a través de la rendición de cuentas de las instituciones educativas del
municipio (asamblea general) donde participan líderes políticos, rectores, directores,
maestros y comunidad en general; se comunican los resultados de la evaluación del plan de
mejoramiento institucional.
322
5.18 Políticas de investigación
En el marco de una propuesta humanista socio desarrollista y de un diseño curricular por
procesos y problematizador con perspectivas del aprendizaje dialógico, el trabajo colaborativo y
las competencias para el desarrollo humano, la EN de Urrao dinamiza la investigación desde su
naturaleza como eje potencializador de la formación de docentes y la construcción del saber
pedagógico en aras de formar maestros transformadores de realidades a través de su acción
pedagógica y la reflexión que hacen sobre la misma respondiendo a las diferentes demandas,
oportunidades y necesidades del entorno educativo.
Por tal razón se piensa en la creación de estas políticas para direccionar y orientar la
investigación a nivel institucional en cada uno de los niveles educativos y el Programa de
Formación Complementaria, siendo este último el que da vida a la naturaleza de la EN. Se
conciben estas políticas porque existe la necesidad de emprender procesos reflexivos,
principalmente, sobre los saberes pedagógicos que se tejen en las relaciones didácticas
desarrolladas en diferentes escenarios educativos, los cuales son objeto de formación de maestros
y a su vez de las investigaciones que desarrolla la comunidad educativa. Es importante ya que
constituye la posibilidad de dar miradas al contexto, encontrar necesidades y desarrollar
innovaciones pedagógicas buscando mejorar los discursos, las practicas del maestro y todo aquel
complejo en el que se encuentra la educación (pedagogía, formación, evaluación, convivencia…)
. En este sentido, es el maestro como intelectual transformador de la educación quien a través de
su experiencia en el aula teoriza, re conceptualiza, confronta y produce conocimiento, siendo un
ejercicio pleno de una investigación íntimamente cercana a la formación, en tanto cualifica y
transforma.
323
En este orden de ideas la EN a través de estas políticas se identifica con la investigación
formativa ya que pretende formar maestros que puedan a la luz de su práctica pedagógica realizar
investigación sobre la misma de tal modo que generen saber pedagógico y disciplinar para
llevarlo a su propia autoformación, a una constante búsqueda por la comprensión, deconstrucción
y mejoría de la pedagogía, la didáctica, la evaluación, la formación y la misma investigación, que
a su vez se convierte en objeto de estudio de sí misma. Es fundamental para la institución a través
de estas políticas promover una cultura investigativa que favorezca el aprendizaje dialógico, el
trabajo colaborativo, la problematización de los contextos y las prácticas pedagógicas, la
formación basada en competencias para el desarrollo humano, la innovación y la transformación
pedagógica, la formación de maestros y la construcción de saber pedagógico dado que la
tradición crítica y todo el andamiaje pedagógico a lo largo del tiempo han llevado a la institución
cada vez más a autopensarse, deconstruirse y fortalecerse. (Ver anexo: Políticas de
invetsigación)
5.18.1 Fundamentación de la investigación en la Escuela Normal
La Escuela Normal de Urrao realiza una investigación formativa tomando como principal
referente a Bernardo Restrepo Gomez a través de la investigación-acción de forma cualitativa
que permite la combinación de diferentes enfoques metodologías y técnicas para estudiar las
realidades construidas por los actores en su relación con el entorno. Se pretende hacer uso del
pensamiento reflexivo a partir de las prácticas pedagógicas para cambiar las rutinas y dinamizar
el trabajo del aula, el cual requiere de la experiencia de los saberes previos que deberán ser
activados por los maestros en aras de resolver el problema objeto de investigación que está
inquietando a los estudiantes o a los mismos maestros, desde su realidad cotidiana para iniciar
324
posteriormente el proceso de estudio, análisis e interpretación, enfrentándose así como
investigadores a la comprensión del problema para apostarle a la reconceptualización de la
práctica educativa a través del ejercicio de escribir.
Pero para poder asumir la reflexión dentro del aula se precisa considerar autores como Elliot,
Stenhouse Arroyave, Marchesi, Braslavsky y Dewey, quienes consideran la Investigación como
una estrategia generadora de conocimiento y a través de la sistematización y la evaluación de los
procesos se posibilita la construcción del saber pedagógico; además con sus postulados hacen
inferir a los docentes que en la actualidad la tarea que se espera de ellos es algo más amplio que
transmitir conocimientos a los estudiantes, lo que hasta hace muy poco tiempo era una actividad
principal y para lo que se preparaba. Ahora hace falta el desarrollo de muchas otras habilidades,
puesto que sin éstas es difícil conseguir que los estudiantes progresen en su formación y
aprehensión del saber. (Arroyave, 2008, p. 64)
Elliot considera la reflexión sobre las experiencias escolares algo fundamental para la
comprensión de las realidades académicas (1993) Stenhouse plantea que la forma de indagación
auto reflexiva realizada por el profesorado y los estudiantes, ayuda a mejorar la racionalidad y la
justicia de sus propias prácticas sociales o educativas.
Marchesi (2006) propone, además del diálogo con los estudiantes, la capacidad de estimular
el interés por aprender, la incorporación de las tecnologías de la información, la orientación
personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atención a la diversidad del estudiantado,
la gestión del aula y el trabajo en equipo; se espera que los docentes sean capaces de
corresponsabilizarse por los resultados del trabajo de su escuela, articulando las políticas
institucionales con las educativas locales y nacionales.
325
Por otro lado, Braslavsky (2004) plantea que Profesionalismo y profesionalidad son dos
grandes dimensiones a partir de las cuales se configura la identidad de la profesión docente y
cuya sinergia constituye la fortaleza ética y profesional de los maestros. En cuanto al
profesionalismo señala que es un proceso continuo que desarrolla las capacidades para “aprender
a enseñar” y “enseñar a aprender”. Es un aprendizaje que requiere adquirir, a lo largo de la vida
profesional, competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo
acerca de lo propio de la disciplina) y competencias pedagógicas (saber cómo enseñar la
disciplina, cómo trabajar en contextos diversos, cómo generar condiciones adecuadas para el
aprendizaje en contextos de alta dificultad y con grupos heterogéneos, y utilizar creativamente los
recursos didácticos disponibles en el medio). La profesionalidad, de otro lado, se considera como
el cumplimiento responsable de la misión asignada por la sociedad a los docentes: para garantizar
el desarrollo integral de los estudiantes a través de aprendizajes relevantes y pertinentes para
todos.
Y como lo que prevalece en las instituciones escolares es la uniformidad no podría dejarse
de lado a John Dewey quien afirma: “Los pupitres y las sillas están en posiciones fijas; se trata a
los estudiantes con precisión militar. Durante largos períodos se hojea una y otra vez el mismo
libro de texto, en perjuicio de otras lecturas. Todos los temas son excluidos de la exposición, a
excepción de los que vienen en el texto; tanto se enfatiza el sistema en la conducción de la
exposición, que la espontaneidad queda excluida, y lo mismo ocurre con la novedad y la
variedad. Estos ejemplos pueden parecer exagerados en el caso de la administración de las
mejores escuelas. Pero en las escuelas cuyo objetivo principal consiste en establecer hábitos
mecánicos y transmitir la uniformidad de conducta, las condiciones que estimulan el asombro y
mantienen su energía y vitalidad queda finalmente excluidas.
326
Dewey precisamente ve en los proyectos una estrategia potente para estimular la inventiva y
el ingenio de los estudiantes, sobre todo porque los proyectos se diseñan de manera compartida y
apuntan a la resolución de problemas prácticos. Tener una actitud investigativa significa
reconocer que nada es absoluto y que nadie tiene la verdad sobre los problemas reales que
vivimos en las aulas. Tres ámbitos constituyen el proceso de regulación de la educación
escolarizada: el currículo, la pedagogía y la evaluación.
El currículo integrado no es el que se pregona en la legislación sino el que construye el
maestro en la realidad de las aulas. La pedagogía por proyectos, entendida como un proceso en el
que las interacciones están mediadas por un problema o un centro de interés que empuja hacia la
conjetura, es decir, hacia hipótesis interpretativas, que presuponen actitudes hacia la indagación,
esto es, hacia la pregunta que desemboca en otras preguntas. El proyecto de investigación
implica, en su desarrollo, la participación de todos: estudiantes, profesores y hasta padres de
familia en aras de consolidar los aprendizajes partiendo del reconocimiento de la realidad a fin de
desarrollar capacidades interpersonales, cooperativas y cognitivas que posibiliten la
transformación de las prácticas pedagógicas en situaciones sociales portadoras de desarrollo.
6. Gestión comunitaria
La calidad educativa de toda institución debe acreditarse, no sólo en su quehacer pedagógico
sino también en su engranaje social, es decir, en la estructura organizativa de la institución, la
cual orienta la labor de todos los estamentos educativos y dimensiones que la conforman, de
modo “que responda por una formación ética de los estudiantes, con calidad académica y carácter
327
vocacional y humano tanto de la persona como de la comunidad” tal como lo plantea Pedro
Suárez en su libro “Cómo acreditar su institución” .
El Proyecto Educativo Institucional estructura, desarrolla y dinamiza la proyección personal,
social y profesional de los actores de la comunidad escolar – Directivos, administrativos, padres
de familia, docentes y estudiantes- de tal manera que cada uno pueda cumplir un papel
determinante y trascendente, en las condiciones de vida institucional y su proyección al medio
que la circunda.
6.1 Interacción comunitaria y proyección social
El Proyecto Educativo Institucional, como elemento vital en los procesos que adelanta la
Escuela Normal, ofrece espacios de interacción social y comunitaria a través de proyectos de
extensión y de servicio a la comunidad, de educación formal y no formal.
Como servicios de educación formal ofrece los niveles de Preescolar, Básica, Media y el
programa de Formación Complementaria; para estos niveles cuenta con aula de apoyo y
orientación escolar, además con el servicio social obligatorio que apoya la educación para
grupos vulnerables.
Se proyecta a la comunidad a través de servicios de Educación no formal e informal con
atención a otras poblaciones interactuando con varias instituciones, organizaciones y estamentos
de la comunitaria cómo se representa en la página siguiente.
328
La Unidad Local de Salud y Empresa Social del Estado “Iván Restrepo Gómez” Apoya a
nivel interno la prevención de riesgos psicosociales en la comunidad educativa desarrollando
programas de prevención y salud integral: revisión médica, examen de ojos y de sangre;
orientación sobre planificación familiar, atención psicológica, campañas educativas sobre
prevención en el consumo de sustancias psico activas y de salud mental y ocupacional.
Igualmente, la Escuela Normal facilita la planta física para la realización de programas con
toda la comunidad urraeña y participa en las campañas educativas que realiza en la localidad.
A través del Servicio Social Obligatorio, los estudiantes de grado Décimo apoyan al
Servicio Seccional de Salud en los programas de Educación en salud primaria en la zona urbana y
rural, control de vectores, campañas de vacunación antirrábica, Dengue y visita a locales para
revisar el control de saneamiento ambiental.
La Policía Nacional, Secretaria de Gobierno Municipal y Comisaría de Familia: Al igual
que la unidad local de salud, apoyan el desarrollo de este componente y el bienestar de la
comunidad educativa con programas educativos encaminados a la prevención de riesgos psico
sociales: Conferencias a estudiantes y educadores sobre Ley de Infancia en lo relacionado con
infracción de menores, porte de armas, consumo de sustancias sicoactivas, actividades lúdicas y
pedagógicas de prevención sobre estos temas y desarrollo de proyectos productivos con niños y
niñas de la básica primaria
329
La Escuela Normal abre espacios curriculares a la Policía Nacional con el fin de
promocionar la institución e informar a los estudiantes de grado once cómo se ingresa a ella.
Dirección de Deportes, Casa del deporte, Coliseo: Apoya el proyecto de prevención integral
y empleo creativo del tiempo libre; aporta a la Escuela Normal monitores de deportes en
diferentes disciplinas para conformación y entrenamiento de equipos deportivos, organización de
330
juegos escolares, íntercolegiados y departamentales. A través de los Centros de Iniciación y
Formación deportiva apoya el proyecto lúdico con la programación y entrenamiento deportivo,
realizan actividades en todas las disciplinas deportivas garantizando el desarrollo físico y
armónico de niños de 7 a 10 años. Contribuye con recursos económicos para dotación de
uniformes, y logística en juegos zonales y departamentales. Además, facilita los espacios físicos
de la Casa del Deporte, gimnasio y Coliseo para el desarrollo curricular de las clases de
Educación Física, recreación y deporte.
Al mismo tiempo, la Escuela Normal apoya y promueve los programas de la Coordinación
de deportes facilitando los espacios físicos para entrenamientos y realización de torneos
deportivos y participa en actividades que organiza para la financiación de juegos regionales,
zonales y departamentales.
Parroquia San José de Urrao: Los sacerdotes apoyan la formación humana cristiana de la
comunidad educativa, hacen presencia una vez en la semana para atención sacramental y
orientación espiritual y vocacional. Además de realizar las celebraciones litúrgicas requeridas,
acompañan las convivencias que se realizan con estudiantes.
La Escuela Normal apoya los programas de la Parroquia; realiza actividades en la semana
bíblica y en el mes de las misiones, participa en las Misas que celebra cada mes para estudiantes
de la localidad; ayuda en la conformación del grupo de catequistas y en su formación, facilita el
local para el desarrollo del catecismo para la iniciación sacramental donde los estudiantes de la
Educación Media se vinculan a través del servicio Social Obligatorio.
331
Ciudadela Educativa y Cultural El Penderisco: a través del nodo empresarial y otras
capacitaciones y programas gubernamentales como el de “José Celestino Mutis”, en las que
participan algunos docentes en representación de la Escuela Normal, por otro lado, la Ciudadela
Educativa ofrece sus espacios de biblioteca, y sala de sistemas para el desarrollo curricular y la
realización de eventos académicos.
Paralelo a los servicios que presta a la institución, la Escuela Normal a través del servicio
social obligatorio colabora con la organización de libros y la atención a los niños que hacen uso
de la biblioteca Antonio José Arango.
Corporación Escuela de Música Urrao: con esta institución se manejan relaciones de
apoyos pedagógicos en doble sentido, a ella se le estimula su tarea con la participación en eventos
culturales relevantes de la Escuela Normal; y esta institución apoya el desarrollo del proyecto
lúdico y la formación integral de varios niños y niñas de la institución a través de los semilleros
de música y la banda municipal.
La UMATA, Coorpuraba y Empresas Municipales de Urraoa, se vinculan a la institución
con los grupos Econciencias y Amigos Protectores de Animales para desarrollar los proyectos de
Medio Ambiente y Prevención de desastres con acciones concretas con dotación de documentos,
sensibilización, programación y vinculación en la semana del Medio ambiente, además con
charlas, pasantías por sitios de interés, campañas educativas sobre el manejo integral de residuos
sólidos.
Asociación de Usuarios de Antena Parabólica de Urrao (AUPUR): Con esta institución se
manejan relaciones de servicios, la Escuela Normal facilita espacios para las reuniones de los
socios, mientras que los estudiantes pueden prestar allí su servicio social, además de que AUPUR
332
da cubrimiento a todos los eventos que se realizan en la Institución, para darlos a conocer a través
del canal comunitario.
Programa MANÁ: Apoya el servicio de Restaurante escolar y la Escuela Normal a su vez, a
través del Servicio Social Obligatorio brinda formación a madres comunitarias.
Corporación Alianza para el Progreso: Administra los recursos del Restaurante Escolar.
Corporación Crecer con Amor: A través de las prácticas comunitarias del servicio social
obligatorio se apoya el componente pedagógico del programa reeducativo que lidera esta
institución con la realización de actividades refuerzos, salidas, .actividades recreativas, juegos-
carruseles.
Dirección de cultura Fomento y Turismo: La Escuela Normal siempre apoya las
actividades de proyección cultural que esta institución programa anualmente: Exposiciones,
desfiles, danzas, fiesta de la antioqueñidad, festival de teatro y demás representaciones culturales
del municipio.
Centro Gerontológico Ensueños: Facilita la prestación del servicio social de los estudiantes
de la Media quienes realizan con el adulto mayor actividades recreativas, Lúdicas, talleres de
educación, derechos y deberes del adulto mayor, cabildo abierto entre otros. El Centro
Gerontológico da a conocer sus servicios y proyección a través de la feria de la cultura local que
celebra anualmente la Institución Educativa.
Centro de Bienestar del Anciano: La Escuela Normal interactúa con esta institución a través
del servicio social obligatorio; los estudiantes de Educación Media desarrollan su proyecto con la
333
realización de actividades lúdicas, recreativas, pequeñas, celebraciones, la escuelita, bingos,
paseos, historias, películas de Cantinflas, participación en la Santa Misa.
Comité de Cafeteros: La Escuela Normal facilita la planta física para encuentros de
capacitación y celebraciones sociales organizados para los usuarios.
Grupo Sembradores de paz: La Escuela Normal apoya este grupo que integra niños y niñas
de todas las instituciones y centros Educativos de la localidad con el servicio Social obligatorio
que prestan los estudiantes de la Educación Media a través de actividades formativas, recreativas
y académicas.
Sector agroindustrial: la Institución Educativa interactúa con este sector desde el
componente pedagógico curricular para el desarrollo de competencias laborales generales y de
Emprendimiento a través del desarrollo de Unidades de Aprendizaje Integrado donde se hace
necesario visitar proyectos productivos relacionados con lácteos, cárnicos, aves de corral,
maderas, porcicultura, piscicultura, hortalizas, fruticultivos, entre otros y asesoría del sector
productivo en temas de cultivo, ganadería comercialización, control de plagas y enfermedades.
Igualmente este sector se vincula en la realización de la Feria del Emprendimiento que se realiza
anualmente en la Escuela Normal.
Asocomunal: Permiten la vinculación de los estudiantes de la media a través del servicio
social quienes participan de las reuniones y colaboran con la organización de papelería.
Registraduría del Estado Civil: La Escuela Normal facilita las instalaciones para la
ejecución de comicios y escrutinios de las diferentes contiendas electorales y la registraduría
334
permite a los estudiantes de la media llevar a cabo el servicio social obligatorio con la
organización de documentos y atención al público.
Familias en acción: los estudiantes de la enseñanza media llevan a cabo el servicio social
con diferentes actividades que realizan con las madres comunitarias que hacen parte de este
programa.
BBVA: Institución que administra el fisco de la institución.
Personería Municipal: Se da participación en la Fiesta de la democracia Escolar.
Asociación de Finca hoteles del municipio: se promocionan y dan a conocer a través de la
feria de la cultura local, que desarrollan cada año, los estudiantes del programa de formación
complementaria.
Casa Indígena y Barrio Cristo Rey: Al igual que con otras instituciones, se desarrollan
campañas de solidaridad y actividades académicas con población indígena a través del servicio
social obligatorio.
La Escuela Normal es reconocida en el municipio y la región por liderar procesos
pedagógicos, investigativos y culturales a través de diversos grupos, unos organizados al interior
de la Institución, otros conformados en la comunidad y que tienen inferencia en la ejecución del
PEI por apoyar la formación integral de los estudiantes de la Escuela Normal. Son ellos:
Grupo Ecológico Econciencias: Posicionado en la institución con logo, lema, misión y
principios. Lo integra los representantes del Comité Ecológico de cada salón, reciben formación
en política Ambiental del proyecto ambiental de Escuelas Normales Superiores PRAES; tienen la
función específica de clasificar los residuos sólidos y mantener un ambiente limpio y saludable
335
en la institución. El grupo inicia a proyectarse en la localidad levantando el diagnóstico ambiental
del municipio con la colaboración de la Secretaria del Medio Ambiente quien también se ha
vinculado en la formación de sus integrantes; igualmente las Empresas Públicas de Urrao apoyan
el grupo y lo promueven dando participación en la inauguración del relleno sanitario municipal.
Grupos Culturales de Danza y Teatro: Cada año se conforman estos grupos con el fin de
potenciar habilidades y destrezas, canalizar de manera creativa el tiempo libre y representar la
institución en los eventos que se requiera.
El grupo de danzas lo conforman seis subgrupos de estudiantes de todos los grados y niveles:
Un primer subgrupo Niños y niñas de Preescolar, un segundo subgrupo. Niños y niñas de 1º,2º y
3º; Tercer subgrupo Niños y niñas de 4º y 5º; Cuarto subgrupo estudiantes de 6º a 9º; Quinto
subgrupo Estudiantes de 10º y 11º y un sexto subgrupo lo integran los maestros en formación.
Estos subgrupos son formados en danza colombiana, además de realizar investigación
etnográfica socializando los hallazgos a través de la coreografía que muestra las costumbres y
tradiciones en cultivos de la región convirtiéndose en danza autóctona como es el caso de l Danza
de la Granadilla que en al año 1993, ocupó el primer puesto en la Feria de Ciencia Departamental
en la categoría Arte.
Diferentes Equipos Deportivos: La institución cuenta con equipos de Baloncesto masculino
y femenino en varias categorías, voleibol femenino, microfútbol masculino y femenino, patinaje,
bicicross, ciclismo, tenis de mesa y ajedrez con participación en eventos a nivel institucional,
municipal, zonal, regional, departamental y nacional logrando en el 2009 ser campeones en la
etapa regional en baloncesto femenino y masculino, además participación en juegos
departamentales 2009.
336
Cine club Es una estrategia que hace parte del proyecto Empleo Creativo del tiempo libre, es
además una herramienta de trabajo intelectual y de esparcimiento para recrear obras literarias
dando a conocer la cultura de muchos países. El Cine Club cumple dos años de proyección semanal
en el parque principal para toda la comunidad urraeña.
Amigos protectores de animales: En el año 2009 atendiendo la iniciativa y las inquietudes del
director de la UMATA, se conforma este grupo con participación de niños y niñas desde el grado
tercero hasta grado Séptimo. Se vienen formando en varios temas de interés a través de video
charlas. La primera proyección en el municipio la hacen en la Feria Agro empresarial y Ecológica
de Urrao con el stánd “Festival de mascotas”.
Este componente no solo considera la Proyección de la Institución sino también las relaciones de
información como se pueden apreciar en el FLUJOGRAMA de la página siguiente.
337
4.2. FLUJOGRAMA RELACIONES DE INFORMACIÓN I. E. ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAGRADA FAMILIA
ESTAMENOS EDUCATIVOS
Directiv
os
Docente
s
Estudian
te Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral Comuni
cación
Oral Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral Comuni
cación
Oral Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral
Comuni
cación
Oral Reunion
es
Jornada
s
Pedagóg
icas
Seminari
os Talleres
Foros
Diálogos
Presenci
ales Informes
General
es Socializ
ación Convers
atorio
Rectora
Coordin
adoras
Asesoria
s practicas
FED.
eInvestigativa
Toma de
decisiones
Propues
ta de
Mejoram
iento
Participa
ción
Estamen
tos
Def.
Problema y
necesidades
Retro
Alimenta
ción
Ejecució
n
Comuni
cación
Impleme
ntación
Control
y
Evaluaci
ón
Plantaci
ón
Personal
de apoyo
Asesore
s de grupo
Rep.
Consejo
Directiv
o
Rep.
Consejo
Académi
co.
Rep.
Consejo
Prom y
Eval
Persone
ra(o)
Persone
ría Rep.
Consejo
Directiv
o
Consejo
Estudian
til Represe
ntante de
Grupo Monitore
s de Área
Niveles
Preescol
ar Básica
Primaria
Básica
segundaria
Media
Formación
Compleme
ntaria
De
Maestros
Convenio
Tecnológico de
Docente
s
338
6.2 Convenios
Convenios para el Servicio Social: La Escuela Normal desde la intencionalidad de formar
en el liderazgo a estudiantes de la Educación Media ha establecido convenios con varias
instituciones oficiales y privadas con el fin desarrollar el servicio social obligatorio a través de
proyectos que respondan con las necesidades, expectativas y planteamientos del contexto y
propendan por la formación humana y social de la comunidad.
Unidad Local de Salud
Empresa Social del Estado “Iván Restrepo Gómez”
Asocomunal
Registraduría del Estado Civil
Familias en Acción
Corporación Crecer con Amor
Centro Gerontológico Ensueños
Centro de Bienestar del Anciano
Sembradores de Paz
Biblioteca Antonio José Arango
Programa MANÄ
ASOCOMUNAL
Familias en Acción
Convenios para Prácticas pedagógicas Investigativas: En la formación pedagógica e
investigativa que conlleva la lectura de contextos educativos se establecen convenios con
339
instituciones y Centros Educativos Urbanos y rurales de Urrao y de los municipios de Caicedo,
Betulia y Concordia para la realización de prácticas pedagógicas de los estudiantes del programa
de formación complementaria.
Convenios con Instituciones de Educación Superior: Estos convenios están dirigidos a
garantizar la articulación, integridad y acompañamiento del proceso de formación inicial y en
servicio de docentes, al igual que el reconocimiento de saberes, prácticas y experiencias
obtenidas por el estudiante que le permita la continuidad en el proceso educativo.
En la actualidad, la Escuela Normal Superior, aúna esfuerzos con las Facultades de
Educación para sacar adelante sus compromisos y propósitos en relación con el desarrollo
educativo, en particular, el de la Normal y el de las comunidades habitantes de las regiones
menos favorecidas, como son las ubicadas en los sectores rurales.
La Escuela Normal tiene convenio con:
Facultad de Educación y Ciencias Básicas y Aplicadas del Tecnológico de Antioquia.
Convenio de cooperación interinstitucional: Para ambas instituciones es un empeño
común ofrecer servicios educativos con pertinencia social, La Facultad de Educación
reconoce saberes a Normalistas Superiores para facilitar la profesionalización en
programas de pregrado. El Tecnológico de Antioquia, hace uso de la planta física en el
desarrollo de programas de regionalización (Tecnologías y Licenciaturas) de los que se
benefician los egresados de la Escuela Normal.
Universidad de Antioquia: Por convenio firmado con la Secretaria de Educación de
Antioquia para asesoría a las veintitrés ENS del departamento.
340
Institución Educativa “Instruimos” convenio para aplicación de Pruebas Externas tipo
Saber y tipo ICFES para diagnosticar debilidades y fortalezas frente al desarrollo de
competencias básicas.
Pontificia Bolivariana: Por convenio firmado con la Secretaria de Educación de Antioquia
para asesoría a las veintitrés ENS del departamento.
6.3 Interrelación con otras instituciones
Para el desarrollo del PEI, la Escuela Normal establece relaciones pedagógicas, técnicas,
curriculares, administrativas, financieras e investigativas con las instituciones a nivel nacional,
departamental, regional y municipal.
A nivel Nacional con el Ministerio de Educación, ASONEN, Escuelas Normales de
Barrancabermeja, Pie de Cuesta, Bucaramanga, Buenaventura, Uribia y otras 29 Escuelas
Normales de diferentes regiones del país.
• Ministerio de Educación Nacional: Por el acompañamiento que hace a las ciento treinta y
cinco Escuelas Normales del país en los procesos de Acreditación de Calidad y próximamente en
la verificación de las condiciones de calidad, se mantienen unas relaciones cercanas. A partir del
año 2003 con el proyecto de investigación en la formación de maestros para la educación rural,
las relaciones se tornaron familiares por los encuentros permanentes de socialización de avances,
y por la continuidad por espacio de dos años en la formación de currículos pertinentes; la
cercanía de estas relaciones se puede constatar con la visita realizada por el asesor de ENS del
país al foro municipal sobre Educación Rural, con la invitación que hizo el MEN a la Escuela
Normal al Foro Educativo Nacional 2007 para participar en un panel sobre Gestión Educativa y
con la participación en la construcción del documento sobre las condiciones de verificación de
calidad y el borrador del Decreto 4790 de Dic. De 2008.
341
• Asociación Nacional de Escuela Normales ASONEN: Se tienen relaciones de tipo
pedagógico, administrativo logístico y financiero. Al estar la Escuela Normal asociada participa
en el desarrollo de proyectos encomendados por el MEN, en todos los encuentros nacionales
donde se toman decisiones importantes como elección de Junta directiva, reforma y aprobación
de estatutos, comunicación de informes financieros y en la mayoría de eventos de formación de
maestros.
• Escuelas Normales de Barrancabermeja, Pie de Cuesta, Bucaramanga, Uribía,
Buenaventura: Se comparten experiencias curriculares, pedagógicas e investigativas en la
formación de maestros a través de pasantías de diferentes grupos del programa de formación
complementaria.
• Treinta Escuelas Normales de diferentes regiones del país: Se sostienen relaciones
estrechas al compartir durante dos años experiencias pedagógicas y curriculares en el diseño,
seguimiento y evaluación de currículos pertinentes en la formación de maestros.
• Con la Fundación Universitaria del área Andina y la Universidad los Libertadores de
Bogotá se tienen relaciones contractuales en la oferta de programas de postgrado y con el
Tecnológico Nacional con el programa de Inglés a través de la firma de convenios que le generan
a la Escuela Normal recursos económicos en prestación de servicios disponibilidad de su planta
física y medios tecnológicos.
A nivel Departamental con la Gobernación de Antioquia, la Secretaría de Educación para
la Cultura de Antioquia, Tecnológico de Antioquia Institución Universidad, Escuelas Normales
de Antioquia y Comité Departamental de Cafeteros de Antioquia.
342
Gobernación de Antioquia por ser el ente territorial certificado al cual está adscrita la
Escuela Normal, se manejan relaciones de tipo normativo y financiero.
Las relaciones con la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia son de carácter
técnico pedagógico en el sentido que provee la planta de cargos, asigna presupuesto para horas
extras, expide orientaciones técnicas y curriculares, asesora procesos pedagógicos, cualifica a
directivos y educadores, brinda apoyo en los procesos de verificación de las condiciones de
calidad y establece convenios con la institución para la realización de consultorías y asesorías
técnico pedagógicas a educadores de municipios de la subregión.
Universidad de Antioquia: Relaciones de carácter técnico pedagógico al establecer convenio
con la Secretaría de Educación de Antioquia para asesora las 23 ENS del departamento en
proyectos de investigación, fundamentación pedagógica, comité editorial, propuesta de formación
de maestros.
Con Instituciones de Educación Superior: Se fortalecen relaciones pedagógicas a través de
convenios con facultades de educación dirigida a garantizar la articulación, integridad y
acompañamiento del proceso de formación inicial y en servicio de docentes, al igual que el
reconocimiento de saberes, prácticas y experiencias obtenidas por el estudiante que le permita la
continuidad en el proceso educativo.
Con el Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria, Facultad de Educación y
Ciencias Básicas y Aplicadas se sostienen relaciones de consultoría, asesoría y apoyo a los
procesos pedagógicos, curriculares, investigativos y administrativos. Para ambas instituciones es
un empeño común ofrecer servicios educativos con pertinencia social, por tal motivo, existen
vínculos entre los planes de estudio de los grados, y los niveles de la Escuela Normal Superior,
desde Preescolar hasta el grado 11º, y la propuesta de Formación Complementaria junto con el
343
plan de estudios de la Facultad de Educación en convenio, asunto que facilita la continuidad en
las cadenas de formación superior en la profesionalización de los Normalistas Superiores. Los
Programas de Educación ofrecidos enlutan el enfoque de propuestas y proyectos de educación en
investigación con pertinencia para escenarios rurales y urbanos para garantizar una formación
pertinente; de manera simultánea este giro enriquece la línea de investigación en Educación Rural
de la Escuela Normal Sagrada Familia.
Con el Comité Departamental de Cafeteros de Antioquia se sostienen relaciones de apoyo
financiero en la ejecución de proyectos de mejoramiento de la planta física y de apoyo
pedagógico a través del Programa de Escuela y Café quien abre espacios para que la Escuela
Normal participe con educadores y estudiantes del Ciclo Complementario en talleres de
capacitación y sensibilización.
Otras Instituciones Educativas del departamento: En Ebejico,y Jericó se ha intervenido la
propuesta curricular de instituciones de estos municipios en la asesoría para el diseño del plan de
estudio para la Alternancia y en Valparaíso asesoría en diseño de currículos pertinentes.
A nivel Regional: Con el desarrollo de Consultorías y asesorías Técnico pedagógicas
dirigidas e educadores de los municipios de la subregión en el desarrollo de competencias
ciudadanas, planes de mejoramiento, evaluación de desempeño de educadores.
A nivel municipal: Con la Alcaldía, la Secretaria de Educación, la Unidad Local de Salud,
Secretaria de Deportes, con la ESE Iván Restrepo, con las Instituciones Educativas de Urrao, los
Centros Educativos ubicados en la periferia y con los 102 Centros de Educación Rural.
344
• Administración Municipal: Se sostienen relaciones cercanas con el Alcalde y los diferentes
secretarios de despacho que apoyan los procesos formativos vinculándose directamente con
programas y proyectos que desarrolla la Escuela Normal. Al igual, la Escuela Normal se vincula
en eventos y participa de los programas que en materia de educación, cultura, salud y deporte
desarrolla la administración municipal.
• Con las Instituciones y centros Educativos de Educación Básica y Media de la localidad se
mantienen una relación estrecha a través de la red de directivos docentes del municipio y de las
mesas de trabajo por áreas para la construcción de mallas curriculares municipales. La Escuela
Normal da participación a educadores de otras instituciones en jornadas pedagógicas y talleres de
formación y cualificación docente. Además la Institución J. Iván Cadavid apoya el desarrollo
curricular del área de Educación Física facilitando los escenarios deportivos.
• Centros Educativos Rurales del contexto: Se sostienen relaciones técnico pedagógicas a
través de convenios para las prácticas pedagógicas e investigativas de los estudiantes del
Programa de Formación Complementaria
• Universidad del área Andina y Universidad Libertadores de Bogotá: Ofrecen los programas
de “Especialización en telemática e informática” y “en “Pedagogía de la recreación lúdica” en
una relación biunívoca, pues la Escuela Normal facilita los espacios para las clases y los
estudiantes aplican los aprendizajes en proyectos que benefician al colegio. Igualmente, con el
Politécnico Nacional que en la actualidad ofrece un programa de inglés para todos los estudiantes
del municipio maneja unas relaciones contractuales.
• Institución Educativa “Instruimos”: Se sostienen unas relaciones comerciales y
pedagógicas, se contrata el servicio de Pruebas Saber y Pruebas Icfes que se aplica cada año a los
345
estudiantes de la Escuela Normal con el fin de diagnosticas fortalezas y debilidades en el
desarrollo de competencias, logros y niveles de competencia.
7. Gestión administrativa y financiera
7.1 Fondo de servicio educativo
Es un instrumento de las situaciones educativas estatales, por medio de los cuales captan
ingresos y efectúan, de manera autónoma, gastos diferentes a salarios y prestaciones, con la
finalidad de contribuir a alcanzar sus objetivos de acuerdo con sus planes y prioridades.
Los fondos de servicios educativos realizan tres grandes grupos de actividades:
Proyección y ejecución de ingresos: es la identificación y el recaudo de los ingresos que
nutren al fondo o conlleva la estimación de los ingresos se la elaboración del presupuesto de
ingresos y el recaudo de los mismos.
Proyección y ejecución de gasto: es el manejo, en forma autónoma, de los ingresos de la
institución educativa, comprende la estimación de los gastos, la elaboración del presupuesto de
egresos y su ejecución.
Control e informe de control sobre el manejo de fondos a diversos organismos: los
fondos de servicios educativos reciben recursos públicos. Por lo tanto la proyección y ejecución
de ingresos, así como la proyección y ejecución de sus gastos, deben realizarse y registrarse de
acuerdo con las normas legales vigentes y dentro de un conjunto de principios técnicos,
financieros y contables confiables. Esto significa que debe someterse a los controles ejercidos por
parte de las contralorías Departamentales y Municipales.
346
7.2 Presupuesto
Es la estimación tanto de los ingresos como de los egresos que tendrá el fondo de servicios
educativos durante un periodo determinado; es la expresión financiera del proceso de planeación
de la institución educativa pues asigna los recursos económicos para lograr los objetivos
establecidos en el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal.
7.2.1 Características del presupuesto
Unidad de caja: siempre se manejan todos los recursos como una sola cuenta.
Universidad: contiene simultáneamente la totalidad de los ingresos y gastos de la
institución educativa, no existe la posibilidad de efectuar gastos no previstos.
Anualidad: el año fiscal comienza el 1º de Enero y termina el 31 de Diciembre.
Inembargabilidad: los ingresos y recursos del presupuesto no son embargables.
Planificación: los recursos se orientan al cumplimiento de las metas establecidas en el
PEI.
7.2.2 Estructura del presupuesto
El presupuesto se compone de dos grandes rublos a saber: ingresos y egresos.
Los ingresos se clasifican en: corrientes, aquellos que se recaudan por la prestación del
servicio (matriculas, pensiones, certificados, etc.), transferencias, aquellas que provienen de las
entidades gubernamentales como la nación, el Departamento o el Municipio y recursos de
capital, los que provienen de la liquidación del ejercicio fiscal del año anterior y de los
rendimientos financieros.
347
Los egresos se clasifican en: de funcionamiento, como los realizados para permitir la
operación de la institución educativa, tales como gastos generales, servicios públicos, servicios
generales, y materiales de consumo y de inversión, los que se realizan para la adquisición de
bienes duraderos o que mejoran la calidad de los servicios (capacitación).
7.2.3 Pasos a seguir en la elaboración del presupuesto
Para organizar el presupuesto de la Escuela Normal se tiene en cuenta
Recolectar y organizar la información, teniendo en cuenta las normas vigentes sobre los
fondos de servicios docentes.
Proyectar los ingresos que se esperan obtener, agrupándolos en los ítems mostrados en la
estructura del presupuesto.
Elaborar el programa de compras (materiales y suministros, equipos y muebles).
Presentar el presupuesto a la secretaria de educación correspondiente con los siguientes
anexos: informe de ejecución presupuestal de la vigencia anterior, cálculo y sustentación
de la proyección de ingresos, justificación y bases de cuantificación y los ingresos que se
consideren necesarios para mejor comprensión y estudios del proyecto.
Adopción del presupuesto mediante resolución rectoral.
Presentar el presupuesto aprobado a la secretaria de educación, división financiera.
El procedimiento que debe realizarse es el siguiente:
1. El ordenador del gasto solicita al tesorero la respectiva disponibilidad presupuestal, que
permite conocer de acuerdo con la distribución de las cuentas del presupuesto el valor por el
cual se puede ejecutar el gasto.
348
2. Luego de conocer la respectiva disponibilidad se procede a reservar o comprometer el monto
y su destinación. Para este se utiliza un documento denominado: Reserva o compromiso
presupuestal, que permite comprometer los recursos para los pagos, con su respectiva
denominación contable, beneficiario y valor.
3. Al ejecutar las etapas se procede a la causación: norma general de contabilidad pública por la
cual el registro de ingreso o gastos debe hacerse en función de la corriente real de bienes y
servicios que los mismos representan, y no en el momento que se produzca la corriente
monetaria o financiera derivada de aquellos. El registro de los ingresos y gastos del
presupuesto requiere, previamente, contar con actos administrativos de reconocimiento del
derecho o de la obligación, derivados del hecho económico, sin perjuicios de observar el
principio de cumplimiento de las disposiciones vigentes. El procedimiento es ponderar por
niveles educativos de acuerdo por el número de alumnos de cada nivel, de esta se le
distribuye el valor.
4. Terminado estos pasos se procede al pago del bien o servicio adquirido. Es importante tener
en cuenta que para el pago se debe reunir unos requisitos previos así:
Si se está adquiriendo un bien se debe tener la factura de compraventa o documento
equivalente.
Como mínimo dos cotizaciones de diferentes proveedores del bien a adquirir.
Que la compra no sobrepase los veinte (20) salarios mínimos mensuales vigentes de lo
contrario se aplicara las reglas del estatuto de contratación vigente.
El comprobante de recibido a satisfacción.
Si se está pagando un servicio se deben tener los siguientes documentos:
Contrato.
349
Póliza de cumplimiento.
Cuenta de cobro o documento equivalente.
Recibido a satisfacción.
A continuación se hace mención de los documentos que debe acompañar una orden de pago:
Disponibilidad presupuestal.
Reserva o compromiso presupuestal.
Comprobante de causación.
Orden de pago.
Factura o documento equivalente.
Contrato en caso de ser una prestación de servicios.
Cotizaciones.
Recibido de satisfacción.
Cuando al orden de pago cumple con los requisitos se procede a la elaboración del cheque a
nombre del proveedor. El cheque por control y manejo debe ser formado por el Rector (a) y el
Tesorero (a).
7.2.4 Programa anual de caja PAC
Es un instrumento mediante el cual se hace la ejecución del presupuesto. La finalidad del
PAC es logar que lo planteado como presupuesto se convierta en la ejecución real del plan
financiero. La elaboración y utilización del PAC o flujo de caja tienen como propósito la
identificación de los meses en los cuales habrá mayores ingresos de recursos y los meses en los
que será menor su disponibilidad. Un proceso similar debe realizarse con los gastos identificando
los meses de mayores requerimientos.
350
Una vez elaborado el presupuesto y el programa anual de caja se registrara en los libros, los
rubros que lo confirman puesto que para realizar cualquier gasto es necesario que el pagador
certifique la disponibilidad presupuestal, en el cual consta la existencia del presupuesto para
realizar un determinado gasto.
7.2.5 Requisitos generales para efectuar un gasto
Cuenta de cobro.
Constancia de recepción de bienes y servicios a satisfacción.
Registro presupuestal
Resolución de reconocimiento.
7.2.6 Requisitos específicos para efectuar un gasto
Solicitud el servicio.
Cotizaciones.
Resolución de aprobación de póliza (según el monto).
Contrato (según monto).
Orden de trabajo.
Orden de prestación de servicios.
Póliza sobre manejo y buena inversión del anticipo.
Acta de entrega de bienes y obras.
Acta de liquidación.
7.2.7 Prohibiciones en la ejecución de un gasto
El gerente educativo no puede a riesgo de ser sancionado penal y disciplinariamente:
Autorizar donaciones y subsidios con cargo a los recursos del fondo de servicios educativos.
351
Contraer obligaciones sobre gastos no contemplados en el presupuesto debidamente
aprobado.
Excederse en los gastos en relación con las partidas apropiadas.
7.2.8 Modificaciones al presupuesto
Durante la ejecución del presupuesto es necesario hacer algunas modificaciones. Si afecta
los rubros globales aprobados en la secretaria de educación, la modificación debe ser aprobada
por dicha secretaria. Si afecta únicamente las desagregaciones efectuadas por el consejo
directivo, estas pueden ser realizadas por el mismo consejo.
Tipos De Modificación al Presupuesto
Las adiciones: son operaciones mediante los cuales se modifica el monto total del
presupuesto por la incorporación de un nuevo recurso, no previsto en el presupuesto inicial o por
un recaudo superior al previsto inicialmente.
Los traslados: son las modificaciones que no verían el total del presupuesto sino que
cambian la composición del mismo. El traslado se realiza mediante la disminución de un rubro
existente para incrementar uno insuficiente o para crear uno que no había sido previsto
inicialmente. No es permitido trasladar recursos de inversión a funcionamiento.
Las reducciones: son la decisión definitiva de no ejecutar un monto determinado de gastos,
por inexistencia de recursos para su financiación.
7.3 Gastos en funcionamiento e inversión
Es el proceso de ejecución presupuestal realizado con el fin de adquirir los recursos para el
plantel, tales como: gastos de funcionamiento, gastos generales e inversión.
352
Los rubros que componen el presupuesto de gastos y se realizan a traces de su ejecución
pasiva, son: Gastos de Funcionamiento (servicios personales y gastos generales) y Gastos de
inversión.
7.3.1 Gastos de funcionamiento
Servicios personales – jornales
El plantel puede contratar, utilizando esta figura, cuando no posea personal de planta, para
atender una actividad transitoria y cuyo periodo no sobrepase de una semana.
Remuneración se servicios técnicos
Se trata de los contratos perfeccionados por el plantel, cuando de manera esporádica debe
realizar una actividad específica y no cuente con un funcionario de planta capaz de ejecutarla, por
lo cual está obligada a contratar una persona natural o jurídica externa al plantel.
Dicha persona está obligada a manifestar en el texto del contrato, no poseer inhabilidad en
compatibilidades, tal como lo contempla la ley 80 de 1993, en sus artículos 8, 9 y 10.
Cundo el plantel requiera la realización de una actividad eminentemente profesional y
especializada e igualmente no cuente con personal de planta, debe contratar una persona natural o
jurídica, externa al plantel por un tiempo determinado. Estos contratos, no pueden incluir cargos
docentes debido a que su actividad es permanente y esto conlleva a pago de prestaciones sociales
y otras garantías.
7.3.2 Gastos generales
Los cuales pueden estar clasificados y desglosados de la siguiente manera: Gastos de
mantenimiento.
353
Son aquellos recursos dedicados por el plantel para realizar arreglos locativos a sus
instalaciones, muebles, equipos, maquinaria o adquisición de repuestos, para el cumplimiento o
mejoramiento en la prestación de servicios ofrecidos a la comunidad educativa.
Compra de equipos
Son aquellas adquisiciones que el plantel debe efectuar para prestar o mejorar un servicio,
bien sea en el área administrativa u operativa. Estos bienes por tener carácter duradero, deben
ingresar por el almacén y registrados en el inventario, tal como lo exige la contabilidad pública.
Además deben poseer una plaqueta de identificación, con la finalidad de ejercer el control
interno de existencia, ubicación y estado físico del bien.
Materiales y suministros
Son los materiales adquiridos por el plantel para su funcionamiento; aunque son bienes de
consumo final, también deben ingresar por el almacén para ser registrados en el kardex a efectos
de ejercer el respectivo control interno. Estos elementos entre otros son: papelería, útiles de
escritorio, material didáctico, insumos utilizados en la producción de: experimentos de
laboratorio, agrícolas, comercial, industrial, elementos de aseo, cafetería, restaurante, gas, carbón
o cualquier otro insumo que el establecimiento requiera para efectos de dar cumplimiento a sus
programas, proyectos y actividades contempladas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Arrendamiento de bienes muebles e inmuebles
Compromiso adquirido por el plantel mediante un contrato, para efectos de utilizar por un
valor y tiempo determinados un inmueble, equipo o maquinaria, los cuales serna destinados al
desarrollo de sus actividades curriculares.
Servicios públicos
Se encuentran divididos en dos partes: instalación y consumo; cuando el pago corresponde a
instalaciones, esta inversión debe ingresar al inventario del plantel y ser contabilizada como tal,
354
pues entra a formar parte del patrimonio del plantel. Cuando el pago es por consumo, se
considera un gasto, a evaluar periódicamente para analizar su comportamiento y en el caso de
verificar un crecimiento injustificado, se deben aplicar los correctivos del caso, esto compete a
Control Interno.
Comunicaciones y transporte
Es aquel egreso en el cual incurre el plantel para efectos de sufragar gastos de correo, fax,
embalaje, mensajería, transporte del alumno y docentes en el desarrollo de sus actividades
particulares.
Pago de primas y seguros
Pagos realizados por el plantel para la compra de pólizas de aquellos funcionarios que tienen
a su cargo el manejo de dineros y responsabilidades de los bienes; ellos son: El Rector
Ordenador, Auxiliar Financiero, Almacenista y el responsable de manejo de Caja Mayor.
También incluye la adquisición de póliza para amparar bienes del plantel, por ejemplo: Contra
robo, incendio, catástrofes, es decir, cuando la entidad provea la existencia de riesgos, deberá
instalar un punto de control para evitar posibles consecuencias.
Impresos y publicaciones
La constituyen los egresados del plantel para la elaboración de trabajos tipográficos, sellos,
suscripciones, y adquisición de libros y publicaciones, así como pago de avisos. Aunque es un
gasto, este debe ser analizado, decidir con qué frecuencia el plantel efectuará estos gastos.
Clasificación de la inversión
Los recursos destinados para inversión forman parte por lo general, de un proyecto
específico, el cual estará en el PEI y a la vez formaran parte integral de un plan de carácter
nacional, departamental, distrital o municipal.
355
El rector ordenador, clasificará la inversión y gastos del plantel, de tal manera, que cada uno
de ellos corresponda a un rubro presupuestal, el cual será registrado por el auxiliar financiero en
el libro de ejecución presupuestal. Estos registros le permiten al mismo tiempo ejercer su propio
control interno en un momento dado, o evaluarlo cíclicamente, entre de acuerdo con el
procedimiento establecidos en el Manual de Evaluación de Control Interno.
7.3.3 Inversión
Los gastos realizados como inversión estarán incluidos en un proyecto específico,
contemplado en el PEI, tales como:
Realización de actividades.
Inscripciones y participaciones en eventos.
Aportes para proyectos especiales.
Varios e imprevistos: los constituyen los gastos presentados en el transcurso del año escolar,
los cuales no están contemplados en forma específica dentro del proyecto de presupuesto.
Estos gastos se deben presentar con anticipación y la debida justificación ante el Consejo
Directivo para su respectiva aprobación.
Gastos por situaciones excepcionales: cuando se presentan situaciones relacionadas con los
estados de excepción, o de hechos de calamidad, o de aquellos que constituyen fuerza mayor
o desastre y demanden atención inmediata, dentro de la posibilidad de proceder de acuerdo
con las normas y procedimientos legales vigentes, deben recurrir a la Contratación por
Urgencia Manifiesta, Contemplada en la ley 80 de 1993, articulo 42.
356
7.3.4 Proceso administrativo
De acuerdo con el PAC y con el desarrollo de los proyectos y programas de la entidad, el
Ordenador del gasto iniciara el proceso de contratación, teniendo en cuenta los lineamientos de la
ley 80 de 1993, referente a cuantías, lo cual establece si es una contratación con formalidades
plenas o sin estas.
En el caso de obedecer a una contratación directa, obliga a solicitar las cotizaciones a que
hace referencia el decreto 855 de 1994, con el fin de dar cumplimiento a la selección objetiva del
contratista.
Así mismo se establecerán las garantías estipuladas en el decreto 679 de 1994, con el fin de
garantizar el cumplimiento y la calidad de los bienes.
Una vez seleccionado el contratista y elaborado el respectivo contrato, si se requiere, o bien
sea a través de:
Una Orden de compra.
Una Orden de suministro.
Una Orden de trabajo.
Una Orden de servicios.
Todos estos actos administrativos deben ser efectuados por escrito, donde se pueda verificar
el objeto, cantidad, valor, fecha, y forma de entrega, forma de pago, funcionario responsable de
realizar la supervisión de objetos, entre otros.
Disponibilidades Y Reservas Presupuestales
Para efectos de respaldar unos compromisos en los cuales incurrirá el plantel, el funcionario
encargado de realizar los registros de presupuesto, deberá expedir un documento titulado
357
Disponibilidad Presupuestal, cuyo objeto es garantizar la existencia de la aprobación y que se
encuentra libre de afectación para poder adquirir el compromiso.
Todos los compromisos deben estar amparados bajo este registro; no podrá contraerse
ningún compromiso no contemplado, o que sobrepase el saldo de las disponibilidades.
El desacato a esta norma traerá consecuencias de responsabilidad de orden disciplinario y
penal a cago del funcionario responsable de compromiso y por el valor del mismo (decreto 714
de 1996, articulo 52) y código penal (ley 599 de julio 24 de 2000), articulo 399, el cual establece
prisión de uno a tres años y multa de 10 a 50 salarios mínimos legales vigentes, en caso de
violación a la norma.
8. Bibliografía
• Abreu, R. Un modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Tesis
Doctoral en Ciencias Pedagógicas, ISPEJV, La Habana. 2004.
• Addine, F. y otros. Diseño Curricular. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.,
La Habana, 2000 (material en soporte electrónico)
• Alexim, J. La certificación en los dominios de la formación profesional y del mercado de
trabajo. Boletín CINTERFOR # 152, 2002 http://www.cinterfor.org.uy/public
• Algunas Experiencias de Formación y Certificación Basada en Competencias en América
Latina. Los Ministerios de Educación: La Formación por Competencias en la Educación de Nivel
Medio Técnico y Tecnológico.5/07/2000.
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/index.htm
• Álvarez de Zayas, C. La Escuela en la vida. Editorial Félix Varela, Ciudad de La Habana,
1992
• El Diseño Curricular. Universidad de Cochabamba, 1999 (versión digital)
358
Alves de Lima, G. Una metodología para o encino por competencias disciplina sistemas
digitais da habilitaçao profissional de nivel técnico en electrotécnica do CEFETES. Tesis de
maestría en Pedagogía Profesional. ISPETP
• LEY GENERAL DE EDUCACIÓN: ley 115 de 1994. Ediciones FECODE Santafé de
Bogotá, D.C. 1994
• LINEAMIENTOS CURRICULARES: Ministerio de Educación Nacional. Cooperativa
Editorial Magisterio. 1998. Santafé de Bogotá
• RESOLUCIÓN 2343/96 Ministerio de Educación Nacional. Santafé de Bogotá 1996.
• 6 – 7 – 8 – 9 – 10 – 11, Ed. Santillana, Bogotá. 2010
• ESTÁNDARES básicos de calidad. MEN. Abril, 2003.
• ESTÁNDARES para la excelencia en la educación. MEN. Bogotá, 2002.
Referencias bibliográficas sobre infancia
Colombia al filo de la Oportunidad, Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Colciencias,
Bogotá, 1994
Delgado, K., SantaGadea. Evaluación y Calidad de la Educación, Edit. Magisterio, Bogotá.
Flórez Ochoa, 2001 Rafael. Evaluación, Pedagogía y Cognición. McGraw-Hill
Interamericana, S.A., Bogotá.
Iafrancesco, G., 1996. Hacia una verdadera educación para el desarrollo. En " Nueve
problemas de cara a la Renovación Educativa: alternativas de solución". Editorial Libros &
Libros S.A. Bogotá.
Iafrancesco. G. 1998. Problemática de la investigación en educación y pedagogía. En " La
investigación pedagógica: una alternativa para el cambio educacional". Editorial Libros & Libros
S.A. Bogotá.
359
Iafrancesco, G. 2003. Los Cambios en Educación: Perspectiva etnometodológica. Edit.
Magisterio, Bogotá.
López, Nelson., 1996. Retos para la Construcción curricular, Edit. Magisterio, Bogotá.
Poole, B. 2001 Tecnología Educativa, Edit. Mc-Graw Hill Interamericana S.A, Bogotá.
Posner, G. 1998. Análisis del Currículo, Edit. Mc-Graw Hill Interamericana S.A., Bogotá.
Restrepo, B., Flórez, R., Correa, S. Situación actual y perspectivas de la formación en el
SENA, S.P.I., Medellín, 1990
Rodríguez, M., 1995. Colombia intelectualidad y modernidad.Edit. Magisterio, Bogotá.
Villarini, Angel.2001.Teoría y práctica del Pensamiento sistemático y Crítico. Organización
para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento, Inc., San Juan de Puerto Rico.
