Inspiratietekst DIGITALE MIDDELEN EN ONDERWIJS IN DE … · 2014. 12. 10. · Expertisenetwerk...

Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, bus 4067 B-3000 Leuven

Inspiratietekst

DIGITALE MIDDELEN EN ONDERWIJS IN DE

LERARENOPLEIDING

Oktober 2011

Els Castelein (School of Education)

Jeroen Thys (GROEP T – Leuven Education College)

Stéphanie Van Marcke (CVO VIVO)

Lucas Verhelst (HUB)

2

Verantwoording

De inspiratietekst „Digitale middelen en onderwijs in de lerarenopleiding‟ wil de plaats van informatie- en

communicatietechnologie in het onderwijs schetsen. De technologische vooruitgang heeft immers grote invloed

op de manier waarop kennis, vaardigheden en attitudes worden opgebouwd.

Dit document start dan ook vanuit vaststellingen uit onderwijs en maatschappij. De rubrieken „Uitdagingen‟ en

„Visieontwikkeling‟ volgen op deze vaststellingen en de noden die eruit voortkomen. De integratie van digitale

middelen in onderwijs noodzaakt in de eerste plaats het nadenken over het grotere plaatje van leren in het licht

van de veranderende rol van onderwijsinstellingen en lesgevers als expert, coach en leerarchitect die lerenden

helpen navigeren (Kahn, 2008), begeleiden in en voorbereiden op hun levenslange leerloopbaan.

De tekst geeft tot slot in de rubriek „Hefbomen‟ aanbevelingen tot belangrijke aspecten, opvattingen en lijnen voor

de integratie van digitale middelen in de lerarenopleiding. Elke lerarenopleiding is immers vrij om volgens haar

eigen noden, opvattingen en profiel invulling te geven aan onderwijsinnovatie door en met digitale middelen. Al

kan het voor die instellingen bijzonder leerrijk zijn om eens „over het muurtje‟ te kijken.

De tekst moet een hand reiken aan de instellingen om zelf een systemisch, duurzaam, contextueel en flexibel

digitale middelenbeleid mogelijk te maken en werd als dusdanig opgevat en geschreven door de School of

Education werkgroep Digitaal Leren. Deze werkgroep beoogt „leren van elkaar‟ en samenwerking tussen alle

lerarenopleidingen van School of Education wat betreft de relatie tussen digitale middelen en onderwijs vanuit

visie-, beleids-, ontwikkelings- en professionaliseringsperspectief.

De auteurs van deze tekst zijn zich bewust van het feit dat elke inspiratietekst een werktekst blijft die kan worden

aangepast op basis van veranderende noden en omstandigheden en omwille van voortschrijdende inzichten. Ook

u als lezer bent welkom om feedback te geven op dit document. U kan uw opmerkingen sturen naar

mailto:[email protected].

mailto:

3

Vaststellingen

“As TV brought the world into our living room, the internet brought us into the world.” N.N.

Ieder van u kan vaststellen dat de samenleving op enkele decennia tijd ingrijpend is veranderd onder invloed

van de toenemende digitalisering. Deze dringt door in tal van gebieden van ons dagelijks leven zowel thuis, op

het werk als in de vrije tijd. We evolueren/zijn geëvolueerd van een industriële samenleving naar een

kennissamenleving.

Het is niet overdreven te stellen dat de snelle evolutie van nieuwe digitale middelen ervoor zorgt dat we in een

permanente testfase verkeren die niet meer zal verdwijnen (Wesch, 2007). De nieuwigheden volgen elkaar zo

snel op dat het niet eenvoudig is om door de bomen het bos nog te zien. Deze ontwikkelingen verhogen het risico

op een diepere (“sociale vaardigheids-“) kloof tussen gebruikers en niet-gebruikers. (Mariën et al., 2010) Deze

kloof focust niet meer op de vraag of men wel of geen toegang heeft, maar eerder op op welke manier deze

middelen moeten ingezet worden voor ieders persoonlijke ontwikkeling, met aandacht voor de digitale identiteit,

omgaan met digitaal bronnenmateriaal en niet plaatsgebonden levenslang leren. Huidige digitale middelen bieden

immers meer kansen aan gebruikers om te participeren aan de samenleving en zorgen voor laagdrempelige,

multimediale manieren om zich uit te drukken. In de huidige maatschappij is een vaste loopbaan geen evidentie

meer. De loopbaan kan op verschillende tijdstippen andere richtingen uitgaan, al dan niet gedwongen door

economische omstandigheden.

Digitale middelen evolueren voortdurend. In het onderwijs is heel wat infrastructuur aanwezig die het gebruik

van deze middelen mogelijk maken. Helaas lijkt de meerwaarde die digitale middelen bieden om op een

efficiënte manier leerdoelen te realiseren nog geen gemeengoed te zijn.

“Het moet zo ergens 1983 zijn geweest, toen de eerste computers mijn middelbare school in Hardenberg werden

binnengerold. Niemand wist wat we ermee gingen doen, behalve dat het belangrijk was om er iets mee te doen. (…)

Toen kwam internet. Alle scholen moesten daar iets mee. Dus werden er honderden miljoenen euro‟s gestoken in

Kennisnet, …. Gevolgd door nóg meer computers op scholen, digiborden, digitale boeken en nóg meer computers.

Het resultaat van al die investeringen? Magertjes, op zijn best. Loop maar eens rond in een gemiddeld klaslokaal. Het

maakt niet uit of het een lagere school, middelbare school of hogeschool is. Het verschil met de tijd dat ik zelf in de

klas zat –tientallen jaren geleden- is niet heel groot. Haal het digibord en de computer uit de klas en de hinder zal mild

zijn. Dat is lichtelijk verbazingwekkend, gegeven alle investeringen en alle hypes.” (Nauta, 2011)

Er treedt hier dan ook een gevaar op: wie niet met de evolutie mee is, heeft nog minder weet van de nieuwe

ontwikkelingen. De drempels moeten zo laag mogelijk zijn. Onderwijs heeft immers de opdracht om tijdig en zo

goed mogelijk in te spelen op de maatschappelijke realiteit en ontwikkelingen.

De inzet van digitale middelen in het onderwijs is zonder twijfel nodig. Er is immers geen weg terug. De vraag is

dus niet langer of, maar hoe deze middelen op een effectieve wijze in te zetten. Er bestaat bijgevolg een nood

aan algemene competenties om met de steeds sneller veranderende maatschappij mee te kunnen (voor een

overzicht zie o.a. “The Partnership for 21st Century Skills”). Dus, welke competenties hebben jongeren nu en in

de toekomst nodig om succesvol te zijn in de samenleving, hoe en waar moeten deze opgebouwd worden en

welke rol speelt technologie daarbij? (Kennisnet, 2011)

4

Het samenwerkend leren, het verwerven en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie, denk-

en redeneervaardigheden, functioneren in kennisnetwerken en veranderingsbekwaamheid staan voorop.

Reich signaleerde, al in 1992, dat in de kennissamenleving een verschuiving zal optreden in het soort banen

waarvoor vraag is op de arbeidsmarkt. (…) Om jongeren goed voor te bereiden op de arbeidsmarkt moeten zij

competenties ontwikkelen waaraan behoefte is in de kennissamenleving. Levy en Mundane (2004) stellen dat voor

taken die gebaseerd zijn op algoritmen computers een gemakkelijke vervanging voor de mens kunnen zijn, maar dat

dat niet geldt voor taken waarvoor het nodig is om complexe patronen te interpreteren. Deze meer complexe taken

kunnen worden gevonden in vele banen - bijvoorbeeld de vrachtwagenchauffeur die zijn weg moet vinden om

goederen te leveren en de arts bij de diagnose van een patiënt. In dit type taken kunnen mensen niet zomaar worden

vervangen door computers, maar ze kunnen wel - tegen relatief lage kosten - worden ondersteund door informatie die

door computers wordt gegenereerd. Niet de uitwisseling van informatie als zodanig is belangrijk aldus Levy &

Mundane (2006), maar een bepaalde interpretatie van informatie is een belangrijk onderdeel geworden van een groot

aantal banen. Belangrijk daarbij is niet alleen de verschuiving in het type banen waaraan behoefte is (Reich, 1992),

maar ook het besef dat jongeren moeten worden opgeleid voor banen die nog niet bestaan (Fisch & McLeod, 2009;

Voogt & Odenthal, 1997). De aanname daarbij is dat binnen al deze verschillende banen een aantal kerntaken in

principe vergelijkbaar zijn en om andere, nieuwe competenties vragen, de zogenaamde 21st century skills. Vanuit een

internationaal perspectief zijn er veel initiatieven gaande om in kaart te brengen welke competenties (kennis,

vaardigheden en attitudes) van belang worden geacht om goed in de kennissamenleving te kunnen functioneren. Voor deze competenties wordt niet alleen de term 21st century skills gebruikt, maar ook termen als „life long learning

competencies‟ (OECD, 2004; Law, Pelgrum & Plomp, 2008) en „key skills‟ (EU, 2002). In deze notitie gebruiken we de

term 21st century skills als overkoepelend concept voor de kennis, vaardigheden en disposities die mensen moeten

bezitten om bij te kunnen dragen aan de kennismaatschappij.Volgens velen (o.a. OECD, 2004; Europese Commissie,

2002; Voogt & Pelgrum, 2005; Dede, 2010) zouden deze ontwikkelingen ook implicaties moeten hebben voor het

onderwijs. Dit zou betekenen dat het onderwijs voor de uitdaging staat om curricula te ontwikkelen die relevant zijn

voor de 21e eeuw. (Voogt & Pareja Roblin, 2010)

Reeds lang wijst onderzoek erop dat naast sociaaleconomische motieven voor het invoeren van digitale middelen

in onderwijs, deze middelen ook van belang kunnen zijn voor het onderwijs zelf (Hawkridge, 1990). Sinds enkele

jaren worden inspanningen gedaan met betrekking tot het inrichten van een digitale middelen-infrastructuur. De

didactische inzet van deze infrastructuur loopt hiermee echter niet parallel (Kangro & Kangro, 2004; Shapka &

Ferrari, 2003). Er wordt in de context van digitale middelen nog sterk uitgegaan van de traditionele lerende als

gebruiker en consument van het onderwijs en van digitale middelen in een instellingsgebaseerd en

lesgeverintensief onderwijs (e.g., Kirschner & Selinger, 2003). De hefbomen die hier later aan bod komen zijn

bedoeld als inspiratiebron voor een efficiënte inzet van digitale middelen in extensiever en flexibel onderwijs

Een dergelijke, meer „inclusieve‟ en tegelijk bredere invalshoek op differentiatie, diversiteit, gelijke kansen,

efficiëntie, aantrekken van andere doelgroepen en faciliteren van leren vraagt in de eerste plaats reflectie over

de onderwijsactiviteiten zelf.

5

Uitdagingen in de lerarenopleiding

“Pour ce qui est de l'avenir, il ne s'agit pas de le prévoir, mais de le rendre possible.” Antoine de Saint-Exupery

Waarschijnlijk de allerbelangrijkste uitdaging voor de toekomst is de vraag hoe lerarenopleidingen een

antwoord zullen bieden op de veranderende maatschappelijke omstandigheden en daarbij hun

studenten/cursisten blijven voorbereiden op de kennismaatschappij en levenslang leren. Bovendien zullen in de

toekomst wellicht met minder middelen meer leraren moeten worden opgeleid. Een globale aanpak moet worden

uitgewerkt waarbij een deel van de oplossing kan liggen in de inzet van allerhande digitale middelen.

Op dit moment stelt de overheid dat lerarenopleiders moeten bijdragen om de kansenongelijkheid bij

toekomstige leraren op het vlak van digitale middelen weg te werken. Toegang tot en vaardigheden voor het

aanwenden van digitale middelen zijn daarbij de allereerste stap. Zoals een kind dat leert lopen. Later leert dat

kind ook rennen, hinkelen en springen. In een gelijkaardige redenering horen lerarenopleiders studenten ook een

digitale geletterdheid bij te brengen. Deze gaat veel verder dan het (oorspronkelijk) louter binnenbrengen van

digitale middelen in het onderwijs. Digitale geletterdheid omvat de wisselwerking tussen digitale vaardigheden,

informatiegeletterdheid en mediageletterdheid: (The Partnership for 21st Century Skills, 2009)

digitale vaardigheden: competenties om digitale technologie te gebruiken voor het opzoeken,

organiseren, evalueren, integreren, creëren en communiceren van informatie.

informatiegeletterdheid: competenties om efficiënt en effectief toegang te krijgen tot informatie, deze

kritisch te kunnen evalueren, creatief en accuraat te kunnen gebruiken en de informatiestroom te

beheren.

mediageletterdheid: competenties om media te analyseren en om zelf mediaproducten te creëren.

Digitale geletterdheid mag echter niet alleen op het niveau van de individuele lerarenopleider bekeken worden. Er

bestaat immers onder lerarenopleiders, evenals onder studenten/cursisten of leerlingen, een grote diversiteit. De

competenties om digitale middelen in het onderwijs in te zetten, worden best verworven op teamniveau. Deze

teams moeten de tijd, de kans en de middelen krijgen om hierin te groeien.

De verantwoordelijkheid voor digitale geletterdheid betreft alle niveaus van de lerarenopleiding, dus ook het

meso- en macroniveau. De lerarenopleider leeft voor en neemt een coachende houding aan, maar is gebonden

aan afspraken rond curricula, studiebegeleiding en monitoraten, administratie, infrastructuur en vragen vanuit het

werkveld. Meso- en macroniveau moeten rekening houden met de digitale realiteit en met feit dat studenten niet

altijd op de campus zijn. Flexibiliteit in de opstelling van curricula en een administratie die volgt op innovatie door

en met digitale middelen zijn dus noodzakelijk.

De werkgroep Digitaal Leren is van mening dat de uitdaging voor de lerarenopleiding erin bestaat om van een

lesgevergerichte naar een student-/cursistgerichte leeromgeving te evolueren, of van een

overdrachtsgerichte naar een constructiegerichte. De digitale leeromgeving kan een middel zijn om te streven

naar meer constructiegerichte toepassingen waarbij het samenwerkend leren, maar ook integratie van onderzoek

een meer centrale plaats krijgt. Dat vragen ook de studenten van de Associatie K.U.Leuven:

6

Onderwijsvernieuwing en digitale vernieuwing gaan hand in hand. Toledo weerspiegelt reeds de veranderingen in

studiecultuur van de student die de nieuwe eeuw met zich meebrengt, maar er is ruimte voor verbetering. Toledo mag

geen elektronische valven blijven – een site met louter aankondigingen – maar moet daarentegen een platform zijn

waar kennis verzameld en gedeeld wordt. Het zwaartepunt van zijn/haar studies ligt voor de hedendaagse student

niet langer alleen in de aula. Hij krijgt van alle kanten informatie aangeboden; via iPhone en iPad, via allerhande

nieuwssites, via wikipedia… In die massa aan informatie kan Toledo een sterk kanaal zijn waar de student

interessante informatie aangeboden krijgt, die hij vervolgens eigenhandig verwerkt. Op die manier kan Toledo een

schakel zijn in het concept van begeleide zelfstudie. Al te vaak is de informatie die via Toledo aangeboden wordt nog

informatie die reeds in het hoorcollege aan bod kwam. De tijd dat de student enkel leerstof aangeboden krijgt door

een docent die voor de aula staat, is voorbij. De docent zorgt voor de impuls en wijst de student de weg, maar heeft

niet het monopolie over informatie. Hij moet zijn studenten stimuleren om op de juiste manier met de stroom aan

informatie om te gaan. Toledo kan daarin een sterk instrument zijn dat informatie genereert en structureert, ook

informatie die niet in het hoorcollege aan bod komt of zelfs niet rechtstreeks als leerstof beschouwd hoeft te worden.

(Nota van de Studentenraad Associatie K.U.Leuven (Stal, 19 april 2011)

Om in te spelen op de hoger vermelde vaststellingen staan lerarenopleidingen volgens de werkgroep Digitaal

Leren voor de uitdaging om digitale middelen doordacht, functioneel, zinvol en als vanzelfsprekend deel uit te

laten maken van de leermogelijkheden die een lerarenopleiding voor haar toekomstige leraren creëert.

De uitdaging gaat over een efficiënte inzet van digitale middelen bij de ontwikkeling van de competenties

en het inzetten van talenten bij studenten/cursisten conform het ontwikkelingsprofiel van de

lerarenopleider (VELOV, maart 2011). In verschillende rubrieken uit het ontwikkelingsprofiel kan men impliciet

en expliciet de noodzaak terugvinden om in te gaan op nieuwe uitdagingen. Basisvoorwaarde daartoe staat

binnen „grondslag van het opleiderschap‟: “Een competente lerarenopleider is bereid zich levenslang en op

systematische wijze professioneel te ontwikkelen.” Onder rubriek twee, de lerarenopleider als begeleider van leer-

en ontwikkelingsprocessen, staat vermeld dat “de lerarenopleider bereid is te reflecteren over de eigen leer-,

doceer- en begeleidingsstijl en deze aan te passen aan de noden van aanstaande leraren”. Wanneer deze

studenten om een of andere reden vanop afstand begeleid dienen te worden, dringt een reflectie over en een

inpassen van digitale middelen zich op. Immers, onder „de lerarenopleider als opleidingsdidactische specialist‟

valt dat “de lerarenopleider het eigen didactische repertoire kan vernieuwen en bereid is om actief op zoek te

gaan naar input hiervoor, ook „over het muurtje‟”. Uiteraard, zoals in rubriek zes “de lerarenopleider is zich bewust

van de eigen sterktes en zwaktes” opgenomen is, kan men niet verwachten dat elke individuele lerarenopleider in

sneltempo de mogelijkheden van digitale middelen in de vingers krijgt. Dit erkent de noodzaak aan het levenslang

(leren) leren en aan het werken op teamniveau, wat in het opleidingsprofiel geformuleerd wordt als “de

lerarenopleider is gericht op overleg en samenwerking met alle leden van de opleidingsgemeenschap” onder

rubriek acht, „de lerarenopleider als lid van een opleidingsteam‟.

7

Visieontwikkeling

“It‟s the classroom model that needs rethinking, not computer use in classrooms.”

George Siemens

De werkgroep adviseert een adequate mix tussen leren op de opleiding, online leren en leren op de

werkplek en zet via deze weg meer in op zelfsturing en samenwerkend leren. Ook informeel leren doet een stap

naar voren. Dit vraagt aan de lerarenopleidingen dat er meer gewerkt wordt aan het systeem in plaats van in het

systeem, dat zij nadenken over wat innovatie door en met digitale middelen werkelijk betekent voor de manier

waarop het onderwijs wordt aangeboden en georganiseerd. Nadenken over digitale middelen in onderwijs

impliceert immers nadenken over leren in sé. Dat de afstand tot informatie verkort omdat digitale middelen een zo

goed als permanente en instanttoegang tot de wereld vormen, is een sleutelaspect.

We opteren voor een integratie van digitale middelen in de lerarenopleidingen. Aan elk opleidingsonderdeel

komen digitale middelen te pas wanneer zij een meerwaarde betekenen voor het leren en de leeromgeving.

Digitale middelen worden aangewend waar zij hun plaats hebben. Dit hoeft niet noodzakelijk in een face-to-face

bijeenkomst te zijn met de lesgroep. Digitale middelen nemen een krachtige plaats in het leerlandschap in als

ondersteunend, informatief, faciliterend en collaboratief middel en als toegang tot de wereld. Online leren laat

bijvoorbeeld toe informatie te vergaren en te delen; tijdens leren op de opleiding ligt dan de focus op

bijeenkomsten om collaboratief en face-to-face betekenis te geven aan informatie; werkplekleren stelt tenslotte in

staat zowel vanuit als naar ervaringen toe competenties te ontwikkelen en talenten in te zetten.

Voorbeelden van tools:

Lerenden werken samen aan een digitale opdracht en leveren in via de leeromgeving,

nemen deel aan een discussieforum,

verzamelen via een literatuurstudie informatie en plaatsen dit in een gemeenschappelijke drager als een

wiki,

brengen smartphone, laptop of tablet mee om in een aula stem en mening te geven over een aantal

stellingen,

volgen een webcollege,

contacteren vanuit hun werkplek synchroon of asynchroon op digitale manier de stagebegeleider.

Een efficiënte en effectieve implementatie van digitale middel en in het onderwijs dient zowel van bovenuit, van

onderuit als van in de flanken te worden aangestuurd. Met flanken wordt bedoeld dat aan de voorwaarden

voldaan is om zowel top-down als bottom-up te kunnen werken. Van bovenuit kunnen binnen de lerarenopleiding

afspraken gemaakt worden over de rol(len) van de lerarenopleider. Het gaat dan bijvoorbeeld om

beschikbaarheid, rol als coach, stimulator, motivator en/of facilitator in een digitale, face-to-face en

werkplekcontext. Dit impliceert een wijziging van de manier waarop de huidige werklast wordt verrekend (beter

gerelateerd aan studiepunten eerder dan aan contacturen), een andere visie op planning, een aangepaste

administratie en een aanpassing in de infrastructuur. Tegelijkertijd kunnen van onderuit en van in de flanken

initiatieven genomen worden die dan ondersteund worden door het beleid van de eigen opleiding. Hierdoor wordt

meer draagvlak gecreëerd.

8

Een efficiënte inzet van digitale middelen impliceert dat lerarenopleidingen dienen in te zetten op het

ontwikkelen van de nodige competenties en aanwenden van de geschikte talenten bij eigen

personeelsleden op teamniveau voor een brede kijk naar digitale middelen en het kunnen omgaan met de

nieuwste ontwikkelingen. Het team van lerarenopleiders beschikt ook over de attitude om hiermee flexibel om te

springen in een onderwijscontext die aan veranderingen onderhevig is (Voogt, Fisser & Tondeur, 2010). Op die

manier kan de student/cursist een digitale geletterdheid verwerven die niet alleen onderwijskundig maar ook

maatschappelijk relevant is. Het team van lerarenopleiders heeft een niet te onderschatten voorbeeldfunctie

(VELOV, 2011). Onderzoek heeft aangetoond dat student-leerkrachten de meeste kans maken om digitale

middelen zinvol in hun onderwijsactiviteiten te integreren wanneer het team van lerarenopleiders zelf optreedt als

consequent model inzake het gebruik van digitale media (Drent, 2005).

De integratie van digitale middelen sluit aan bij de algemene missie en visie die de instelling nastreeft en

draagt bij tot de ruimere maatschappelijke (voorbeeld)rol die een lerarenopleiding vervult. Omwille van

deze reden is het noodzakelijk dat de voortdurende visieontwikkeling voldoende breed wordt gevoerd met

inbegrip van alle aspecten, domeinen en actoren betreffende de visie op leren en onderwijzen, binnen en buiten

de lerarenopleidingen.

De werkgroep Digitaal Leren wil hierbij alvast een steun zijn. Deze werkgroep wenst collega’s samen te

brengen om te leren van elkaar, elkaar te sensibiliseren en kennis te delen. Zij is resonantiegroep voor vele

School of Education projecten met betrekking tot digitale middelen en onderwijs(innovatie). De werkgroep kan

lerarenopleidingen vraaggestuurd adviseren bij aspecten van visieontwikkeling en beleid inzake digitale middelen

en bij het implementatieproces daarvan. Nieuwe leden die willen aansluiten, zijn altijd welkom. De werkgroep

wenst in de toekomst ook aandacht te besteden aan onderzoek naar de effecten van digitale aspecten van leren

en onderwijzen.

9

Hefbomen

“The best teachers may never „teach‟ anything at all. In contrast, they create environments in which vast amounts of learning may take place.”

S.I. Hayakawa

5.1. Inleiding

Om in te spelen op de vermelde uitdagingen en om volgens de hoger beschreven visie te handelen, reikt de

werkgroep hefbomen aan waarvan we geloven dat ze een duurzaam onderwijsinnovatiebeleid door digitale

middelen in de hand werken. De hefbomen richten zich tot het management van een instelling, tot ondersteuners

en tot lerarenopleiders. Zij vormen geen exhaustieve opsomming, maar zijn een weloverwogen selectie die tot

stand kwam naar aanleiding van de resultaten van een bevraging naar beleidsaanbevelingen in het werkveld en

uit de expertise van de werkgroep Digitaal Leren. De actoren en de hefbomen werden eveneens geselecteerd in

functie van het „Vier in Balans‟ model (Kennisnet, 2007):

Bij het „Vier in Balans‟ model stellen Tondeur et al.: “Verschillen in ICT-integratie zijn het gevolg van een complex

proces van modererende variabelen waarbij de pedagogische en inhoudelijke aspecten niet los van de

technologische beschouwd mogen worden (Mishra & Koehler, 2006). Het door Kennisnet ontwikkelde “Vier in

Balans” model brengt deze componenten samen en kan gebruikt worden voor het ordenen van de factoren die

van belang zijn bij de integratie van ICT in de lerarenopleiding. Het model is internationaal empirisch getest en

gevalideerd (bv. ten Brummelhuis, 1995).” Voor een beschrijving van de verschillende componenten van het

model verwijzen we naar de bijlage “ICT-integratie in de lerarenopleiding: Vier in balans?”.

10

5.2. Overzicht van de hefbomen

HEFBOMEN

Actor

Management Lerarenopleiders Ondersteuners

1. Het management voorziet innovatieruimte voor de lerarenopleiders en valideert de resultaten.

x

2. Het eigenaarschap van de integratie van digitale middelen en onderwijsinnovatie ligt bij de lerarenopleiders.

x x x

3. Er is synergie tussen onderwijsinnovatie via digitale middelen én infrastructuur.

x x

4. Het team van lerarenopleiders volgt een professionaliseringstraject.

x x x

5. De ondersteuning sensibiliseert, inspireert en faciliteert.

x x

6. De keuze voor een adequate mix van leren in de opleiding, online leren en werkplekleren wordt aangestuurd van bovenaf en harmonieert met initiatieven van onderuit en van in de flanken. Deze keuze is zichtbaar in de curriculumontwikkeling.

x

x

x

7. De opleiding en de lerarenopleiders vervullen op een zichtbare manier een „voorbeeldrol‟ wat betreft onderwijsinnovatie en het zinvol aanwenden van digitale middelen.

x

8. In functie van het ontwikkelingsprofiel van de lerarenopleider wordt bij aanwerving en kwaliteitszorg rekening gehouden met multimediale geletterdheid.

x

9. De inzet van digitale middelen beoogt een verhoging van het leerrendement en draagt bij tot efficiënter opleiden.

x x

11

5.3 Toelichting bij de selectie van hefbomen en inschaling

1. Het management voorziet

innovatieruimte voor de lerarenopleiders

en valideert de resultaten.

Duid op de schaal aan in welke mate de hefboom aanwezig is in uw instelling.

Actor: Management

Helemaal niet

aanwezig

Intentie om te

onderzoeken

Klaar om uitgerold te worden

Aanwezig

De instelling waakt erover dat de

omstandigheden en de omgeving lerenden en

lerarenopleiders toelaten om aan

onderwijsinnovatie te doen en om digitale

middelen in onderwijs te integreren. Een

belangrijke investering van het management is

tijd. Wanneer deze investering merkbaar is,

zullen lerarenopleider en lerende zich

gerespecteerd voelen in hun expertise door

het vertrouwen, de aandacht en de tijd die zij

krijgen om deze te ontwikkelen. In de mate

van het mogelijke neemt het management

innovatieruimte op in de taakbelasting van de

lerarenopleiders. Uiteraard dient deze

tijdsinvestering tot concrete resultaten te

leiden en aldus gevalideerd te worden.

2. Het eigenaarschap van de integratie van

digitale middelen en onderwijsinnovatie ligt

bij de lerarenopleiders.


Actoren: Management Lerarenopleiders Ondersteuners

Helemaal niet

aanwezig

Intentie om te

onderzoeken


Aanwezig

Het is in het beleid essentieel dat de

lerarenopleider als „professional‟ het

eigenaarschap heeft over het integratieproces

van digitale middelen in zijn of haar onderwijs.

Het management en de ondersteuners bieden

ruimte aan de professional. Dit houdt in dat de

ondersteuners niet in het primaire proces

tussen lerende en lerarenopleider ingrijpen.

Dat is immers het speelterrein van de

professional. Het management en de

ondersteuners bakenen het speelterrein af en

hebben een globaal strategisch plan. Zij zijn

vooral actief achter de schermen. Het team

volgt niet logisch lineair een vast patroon,

maar weet elkaar te vinden door samen te

werken en te communiceren. Deze werkwijze

beoogt een gedeeld leiderschap tussen

management, onderwijsondersteuners,

lerarenopleiders en lerenden inzake de

integratie van digitale middelen in onderwijs

12

(zie o.a. Buijs & Galjaard, 2009)

3. Er is synergie tussen onderwijsinnovatie

via digitale middelen én infrastructuur.


Actoren: Management Ondersteuners

Helemaal niet

aanwezig

Intentie om te

onderzoeken


Aanwezig

De instelling houdt inzake infrastructuur van

ICT en van gebouwen rekening met de

digitalisering. Het management denkt na over

inspirerende leerruimtes, studielandschappen,

vertrekken voor face-to-face interactie,

stroomvoorziening voor mobiele toestellen,

mobiele netwerktoegang, enz… Het

management maakt een keuze of de instelling

inzet op eigen toestellen (pc, laptop, tablet, …)

of haar beleid en infrastructuur afstemt op

toestellen van de lerenden („Bring Your Own

Device‟) of een combinatie. Zij besteedt

aandacht aan faciliteiten voor lerenden uit

kansengroepen ter bevordering van gelijke

kansen.

4. Het team van lerarenopleiders volgt een

professionaliseringstraject.



Helemaal niet

aanwezig

Intentie om te

onderzoeken


Aanwezig

De instelling streeft naar aanwezigheid van

competenties en talenten op teamniveau en

creëert ruimte voor collegiaal overleg tussen

lerarenopleiders om te experimenteren met

wat zij in nascholingen hebben gezien.

Een mogelijke professionaliseringsstrategie is

het opzetten van ontwerpteams waarbij

lerarenopleiders samen nadenken over de

wijze waarop digitale middelen het

inhoudelijke en didactische aspect van de

leeractiviteiten kunnen ondersteunen.

Ontwerpteams geven op een duurzame

manier vorm aan curriculuminnovatie.

5. De ondersteuning sensibiliseert,

inspireert en faciliteert.



Helemaal niet

Intentie om te

Klaar om uitgerold

Aanwezig

13

aanwezig onderzoeken te worden

De aspecten sensibiliseren, faciliteren en

inspireren maken deel uit van de

ondersteuning bij de integratie van digitale

middelen in onderwijs. Ze stellen in staat op

elkaar afgestemde bottom-up en top-down

interventies te realiseren.

Sensibiliseren: lerarenopleiders en lerenden

dienen zich met een „sense of urgency‟ bewust

te zijn van de plaats die digitale middelen

innemen in de dagelijkse realiteit. De instelling

neemt initiatieven en doet interventies die

bijdragen tot deze bewustmaking en

attitudevorming. Zij belicht hierbij het ruimere

kader van vaardigheden en competenties,

refererend aan zogenaamde „21st Century

skills‟.

Faciliteren: de instelling voorziet initiatieven en

interventies voor lerenden en lerarenopleiders

om tot een zinvolle integratie van digitale

middelen in onderwijs te komen. De

ondersteuners zetten in op vraag- en

aanbodgestuurde gebruikers- en

onderwijskundige ondersteuning volgens het

„practice as you preach‟ principe. Op niveau

van het leerproces streeft de

gebruikersondersteuning naar het samengaan

van het inhoudelijk, pedagogisch en

technologisch aspect. Idealiter beschikken de

ondersteuners bijgevolg zowel over

technisch-instrumentele als over didactische

vaardigheden die ingezet worden bij de

gebruikersondersteuning.

Inspireren: om draagvlak te creëren, om de

betrokkenheid te bevorderen en om uitval in

het innovatie-/integratieproces te vermijden, is

het delen van praktijkvoorbeelden zinvol. De

instelling bevordert via verschillende kanalen

de zichtbaarheid van zinvolle onderwijs- en

opleidingsactiviteiten met digitale middelen en

voorziet momenten waarop ervaringen kunnen

worden gedeeld.

6. De keuze voor een adequate mix van

leren in de opleiding, online leren en

werkplekleren wordt aangestuurd van

bovenaf en harmonieert met initiatieven

van onderuit en van in de flanken. Deze



Helemaal niet

aanwezig

Intentie om te

onderzoeken


Aanwezig

14

keuze is zichtbaar in de

curriculumontwikkeling.

Opdat de onderwijsinnovatie door digitale

middelen voldoende bereik heeft in de

opleiding, spreekt het management de keuze

voor een adequate mix van leren op de

opleiding, onilne leren en leren op de werkplek

duidelijk uit. De keuze wordt weerspiegeld in

andere beleidsdomeinen en in top-down

interventies die harmoniëren met mogelijke

bottom-up initiatieven. De opleiding heeft een

team aangeduid met verantwoordelijkheid voor

het plannen, evalueren en opvolgen van een

digitale-middelen-beleidsplan. De opleiding

heeft zicht op en maakt duidelijke afspraken

over de rollen van de lerarenopleider in een

deels digitale omgeving (beschikbaarheid,

facilitator, coach, stimulator, motivator, …).

7. De opleiding en de lerarenopleiders

vervullen op een zichtbare manier een

‘voorbeeldrol’ wat betreft

onderwijsinnovatie en het zinvol

aanwenden van digitale middelen.


Actoren: Lerarenopleiders Helemaal

niet aanwezig

Intentie om te

onderzoeken


Aanwezig

Het gebruik van digitale middelen in de

lerarenopleiding speelt zich op twee sporen af.

Enerzijds is er het onderwijs met

lerarenopleiders en lerenden op het

opleidingsniveau van hoger onderwijs of

volwassenenonderwijs. Daarnaast besteedt de

opleiding aandacht aan de (vak)didactische

aspecten van digitale middelen voor het

onderwijs van de lerenden en hun

respectievelijke doelgroepen. De grootste

kans op succes om digitale middelen zinvol in

onderwijsactiviteiten te integreren ervaren de

lerenden wanneer de lerarenopleiders zelf

optreden als consequent model inzake het

gebruik van digitale middelen, conform het

ontwikkelingsprofiel van de lerarenopleider. Dit

gebeurt onder andere door het gebruik van en

stilstaan bij:

de overtuiging en de wil bezitten om digitale middelen in het eigen onderwijs in te zetten (attitude)

modellen en kaders die het ontwerp van activiteiten met integratie van

15

digitale middelen faciliteren

digitale media als middel om te informeren, te verwerken, te delen en samen kennis te construeren (o.a. ook binnen het kader van toenemende internationalisering)

online content zoals leerpaden in een digitale leeromgeving of webcursussen

het internet als toegang tot een wereld van informatie en kennisnetwerken

face-to-face momenten die optimaal worden benut om betekenis te geven aan informatie, om samen kennis op te bouwen

digitaal toetsen

digitaal portfolio o.a. in het kader van levenslang leren en competentie- en talentgericht onderwijs

het ontwikkelen van metacompetenties (cfr. 21st Century Skills) zowel van de lerarenopleider als van de lerende die mekaar hierin kunnen ondersteunen (van, met en door elkaar te ontwikkelen)

8. In functie van het ontwikkelingsprofiel

van de lerarenopleider wordt bij

aanwerving en kwaliteitszorg rekening

gehouden met multimediale geletterdheid.


Actoren: Management Lerarenopleiders

Helemaal niet

aanwezig

Intentie om te

onderzoeken


Aanwezig

Vermits in de functiebeschrijving van de

lerarenopleider het functioneel kunnen

integreren van digitale middelen bij het

ontwerpen van een leeromgeving expliciet is

opgenomen (zie ook de basiscompetenties

van de beginnende leraar), wordt bij

aanwerving van medewerkers gepolst naar en

rekening gehouden met de daarvoor vereiste

vaardigheden en attitudes - een multimediale

„geletterdheid‟. Het team van lerarenopleiders

heeft tevens een voorbeeldrol wat betreft

onderwijsinnovatie en het zinvol aanwenden

van digitale middelen. Het team dient de

toekomstige leraren diezelfde nodige

competenties bij te brengen om op een

zinvolle en innoverende manier te kunnen

inspelen op de individuele noden van hun

lerenden (zie hefboom 7). Ook tijdens

functioneringsgesprekken worden deze

competenties

opgenomen.

Lerarenopleidingen zetten het

ontwikkelingsprofiel van de lerarenopleider in

voor collectieve en individuele

professionaliseringstrajecten.

16

De zinvolle integratie van digitale middelen in

het onderwijs is geregeld onderwerp van

bespreking binnen de studenten-

/cursistenraad.

9. De inzet van digitale middelen beoogt

een verhoging van het leerrendement en

draagt bij tot de onderwijsefficiëntie.


Actoren: Management Lerarenopleiders

Helemaal niet

aanwezig

Intentie om te

onderzoeken


Aanwezig

Naast het gegeven dat de digitalisering een

maatschappelijke realiteit is en onder andere

daarom een plaats verdient in onderwijs, is

investeren in onderwijsinnovatie door digitale

middelen pas zinvol als het leerrendement - en

bij uitbreiding het rendement van de ganse

opleiding - op middellange termijn verhoogt (in

een overgangsproces de werklast tijdelijk doen

toenemen, zie ook hefboom 1). De inzet van

technologie op administratief, infrastructureel

en onderwijskundig vlak moet toelaten „meer‟

te bereiken: het aanspreken van nieuwe

doelgroepen en het behouden van huidige

doelgroepen, het beheersen van

schaalvergroting en flexibilisering, … Zo kan

er kostenefficiëntie zijn doordat lerenden

plaatsen tijdsonafhankelijk leren, doordat

gedifferentieerde leerwegen mogelijk zijn,

doordat digitale portfoliosystemen ingezet

worden om EVC‟s te valoriseren, doordat er

compenserende maatregelen mogelijk zijn bij

functiebeperkingen, …. Werklastvermindering

kan in de hand gewerkt worden door digitaal

toetsen, online cursussen al dan niet met

webcolleges, (a)synchrone online

communicatie, online administratie- en

informatiesystemen met inbegrip van

stageactiviteit en studentvolgsystemen, …

17

Bronnen

Gepubliceerde bronnen:

Boezerooy, P. e.a. (2004). Onderwijs & ICT-beleid. Ondersteuning van de opleidingsmanager. Handreiking ICTO-beleid. Stichting Digitale Universiteit, Utrecht, 15 pagina‟s.

Buijs, A., & Galjaard, S. (2009). Leidinggeven aan duurzame innovatie? Gebruik de 7 C‟s! Sigma, 4, 22-26.

Drent, M. (2005). In transitie: Op weg naar innovatief ICT-gebruik op de PABO. Proefschrift tot het behalen van de graad doctor in de onderwijspsychologie, Universiteit Twente, Enschede. Hawkridge, D. (1990). Who needs computers in school, and why? Computers and Education, 15, 1-6.

Kangro, A., & Kangro, I. (2004). Integration of ICT in Teacher Education and Different School Subjects in Latvia. ICT in Teacher Education Media International, 41, 31-37. Kirschner, P., & Selinger, M. (2003). The state of affairs of teacher education with respect to information and communication technology. Technology, Pedagogy and Education, 12, 5-17. Nauta, F (2011). De ICT-revolutie in het onderwijs. Echt. Onderwijsinnovatie Open Universiteit. nr. 2.

Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge, Teachers College Record, 108, nr. 6, 1017–1054.

Shapka, J. D., & Ferrari, M. (2003). Computer-related attitudes and actions of teacher candidates. Computers in Human Behaviour, 19, 319-334. Tondeur, J., Van Braak, J., Vanderlinde, R., Thys, J., & De Roo, N. (2010). ICT-integratie in de lerarenopleiding: Vier in Balans? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 2, 12-18. Wesch, M. (2007). An in-depth look at the cyber-phenomenon of our time: Web 2.0. , Lawlor Review, 15, nr. 2, 10-16,.

Wesch, M. (2007). What is Web 2.0? What does it mean for anthropology? Anthropology News, May 2007.

Mariën, I., Van Audenhove, L., Vleugels, C., Bannier, S. & Pierson, J. (2010). De digitale kloof van de tweede

graad in Vlaanderen. Geraadpleegd via http://smit.vub.ac.be/FILES/PUBLICATIONS/862/20101020114937.PDF

Niet-gepubliceerde bronnen:

Referaat Abdul Waheed Kahn, Assistant Director-General for Vice President Communication & Information UNESCO, op UNESCO Education Leaders Forum 08 “Success and Sustainability: Tertiary Education‟s Global Challenge”, 2008, Parijs. Voogt, J & Pareja Roblin, N. 21st Century Skills. Discussienota, 2010, Universiteit Twente.

geraadpleegd op www.kennisnet.nl.

Nota van de Studentenraad Associatie K.U.Leuven (Stal), 19 april 2011

Ontwikkelingsprofiel van de lerarenopleider VELOV momenteel nog niet afgewerkt, laatste versie 15 maart 2011

http://www.kennisnet.nl/

18

Websites:

http://itec.eun.org

http://www.kennisnet.nl/

http://innovatie.kennisnet.nl/skills/potloodschets-van-21st-century-skills#more-2511

The Partnership for 21st Century Skills. (2009). P21 Framework Definitions. Geraadpleegd op 10 augustus 2011,

op http://www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf

Boettcher, J. V. (2011). Ten Best Practices for Teaching Online. Geraadpleegd op 14/6/2011

http://www.designingforlearning.info/services/writing/ecoach/tenbest.html

Tondeur, J. & Voogt,J. & Fisser, P. (2010).Wat weten we over ..............TPACK? Geraadpleegd op

http://ugent.academia.edu/JoTondeur/Papers/208832/WAT_WETEN_WE_OVER_..............TPACK_Een_literatuu

rstudie_naar_Technological_Pedagogical_Content_Knowledge

Inspiratietekst DIGITALE MIDDELEN EN ONDERWIJS IN DE … · 2014. 12. 10. · Expertisenetwerk...

Documents

Transcript of Inspiratietekst DIGITALE MIDDELEN EN ONDERWIJS IN DE … · 2014. 12. 10. · Expertisenetwerk...