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Insegnare per sviluppare Insegnare per sviluppare
competenze competenze Ragioni necessarie e strategie possibili
Incontro per docenti neoassunti - Brescia, 10 maggio 2012
Ragioni necessarie e strategie possibili
Prof.ssa Giuliana Sandrone Boscarino
Università degli Studi di Bergamo
CQIA- Centro per la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento
1G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Le domande a cui cercheremo di dare Le domande a cui cercheremo di dare
risposta argomentatarisposta argomentata
1. Che cosa significa insegnare per favorire lo
sviluppo di competenze?
2. Quali sono le ragioni pedagogiche e normative
che rendono cogente questa prospettiva? che rendono cogente questa prospettiva?
3. Perché questa prospettiva riguarda tutti i
docenti di ogni ordine e grado di scuola?
4. La prospettiva dello sviluppo di competenze in
che cosa cambia i processi di insegnamento-
apprendimento? Come può essere affrontata?
2G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Una premessa …Una premessa …
La responsabilità che porta con sé l’essere docenti richiede
che si abbia piena consapevolezza di ciò che si intende
con le espressioni
‘apprendimento’ ‘apprendimento’
‘chi apprende’‘chi apprende’‘chi apprende’‘chi apprende’
e come sia possibile favorire e migliorare lo sviluppo e i
risultati dell’apprendimento in una dimensione educativa
L’idea che ognuno si forma dell’educazione e della
funzione dell’educazione dipende evidentemente
dall’idea che si ha dell’uomo e del suo destino.
L. Laberthonnière, Teoria dell’ educazione (1901)
3G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Espliciti presupposti Espliciti presupposti
• L’ apprendimento in campo formalecampo formale, e non
solo, non è semplice acquisizione non è semplice acquisizione di contenuti
disciplinari
• Il soggetto che apprende è l’artefice del l’artefice del
proprio apprendimentoproprio apprendimento che, a scuola, viene proprio apprendimentoproprio apprendimento che, a scuola, viene
favorito, facilitato e indirizzato da un ‘maestromaestro’
• L’apprendimento è personalepersonale, mai uniforme mai uniforme e
si realizza all’interno di una relazione relazione
educativaeducativa
4G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
La cogenza normativa rispetto a questi La cogenza normativa rispetto a questi
presupposti presupposti
« … è promosso l'apprendimento in tutto l'arco della
vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di
raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le
capacità e le competenze, attraverso conoscenze e
abilità, generali e specifiche, coerenti con le abilità, generali e specifiche, coerenti con le
attitudini e le scelte personali, adeguate
all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del
lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali,
nazionale ed europea».
Legge 53/03, art 2, c 1 a)
5G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Come dire …Come dire …
… attenzione! L’educazione che si realizza a
scuola è
per tutti e per ciascuno per tutti e per ciascuno
… e non è questione semplice, che si possa
risolvere semplicemente ‘applicando’ regole
generali!
per tutti e per ciascuno per tutti e per ciascuno
6G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
1. Che cosa significa insegnare per 1. Che cosa significa insegnare per
favorire lo sviluppo di competenze?favorire lo sviluppo di competenze?
7G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Significa assumere …Significa assumere …
• la persona nella sua interezza (cognitiva, fisica, affettiva, morale, …) e singolarità
• l’educazione che avviene nell’istituzione scolastica come un processo in cui
� i saperi disciplinari sono mezzo indispensabile� i saperi disciplinari sono mezzo indispensabile
� l’acquisizione dei saperi non è campo esclusivo della scuola, che resta, invece garante del metodo
� la crescita della persona e lo sviluppo delle sue capacità in competenze è lo scopo istituzionale, vincolante
8G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Evidente la necessità di intendersi sul Evidente la necessità di intendersi sul
lessico …lessico …
… un esempio:
Quando posso dire di una persona che ha
preso la patente che è preso la patente che è
competente nel guidare?
9G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
A scuola oggi esiste una definizione ‘ufficiale’ della competenza, che può esserci di aiuto …
Competenze
Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.
Fonte
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C 111/01)
cfr. Glossario – All.B Linee guida per gli Istituti Tecnici e Professionali 10
Conoscenze
Risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso
l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti,
principi,teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di
studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le
conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
AbilitàAbilità
La capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how
per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel
contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono
descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero
logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l'abilità
manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti)
Fonte: Ibidem11G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
A questo punto, però, ci serve definire anche un altro concetto
che attiene all’apprendimento …
Capacità
La potenzialità, la propensione dell’essere umano, nel
nostro caso dell’allievo, a fare, pensare, agire in un
certo modo.
Riguarda ciò che una persona può fare, pensare e Riguarda ciò che una persona può fare, pensare e
agire, senza per questo aver già trasformato questa
sua possibilità (poter essere) in una sua realtà
(essere).
Fonte: non è il Parlamento europeo!… ma Aristotele, S. Tommaso, Kant,
Berti, …
12G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Se si assume che l’azione educativa che avviene
a scuola ha lo scopo di favorire lo sviluppo di
competenze personali …
insegnare affinché ciascun allievo acquisisca saperi disciplinari e sia abile nel trasferirli in
contesti diversi da quello in cui li ha appresi è contesti diversi da quello in cui li ha appresi è condizione
necessaria ma non sufficiente.necessaria ma non sufficiente.
Può anche accadere che non si possa fare diversamente da così, ma occorre esserne consapevoli e cercare vie
innovative …
13G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
… per le quali occorre… per le quali occorre
�� FavorireFavorire lo sviluppo di un apprendimento che permetta all’allievo di agire (in autonomia e responsabilità) con ciò che sa e ciò che sa fare
��Organizzare intenzionalmente situazioni Organizzare intenzionalmente situazioni che favoriscano la manifestazione dell’azione competente
�Attrezzarsi con strumenti idonei strumenti idonei per osservare e valutare le �Attrezzarsi con strumenti idonei strumenti idonei per osservare e valutare le competenze manifestate dall’allievo, strumenti che sono altri rispetto a quelli, più che legittimi, che vengono utilizzati per valutare conoscenze e abilità disciplinari
� Spostare la progettazione dell’azione educativa dalla centratura sul contenuto (curricolo/obiettivi disciplinari) alla centratura sull’ agire competente agire competente (Profilo dello studenteProfilo dello studente)
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 14
Detto con le Detto con le Linee guida Linee guida ……
« Il ProfiloProfilo … sottolinea che le conoscenze
disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le
abilità operative apprese (il fare consapevole),
nonché l’insieme delle azioni e delle relazioni nonché l’insieme delle azioni e delle relazioni
interpersonali intessute (l’agire) siano le
condizioni per maturare le competenze».
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 15
Come dire che ….Come dire che ….
per arrivarearrivare a poter dire alcunché sulle competenze personali
la progettazione educativa deve partire partire dalle la progettazione educativa deve partire partire dalle competenze personali attese
(Profilo dello studente)
NON ha senso partire ancora dagli obiettivi disciplinari!
16G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Due sono gli elementi fondamentali per insegnare per Due sono gli elementi fondamentali per insegnare per
sviluppare competenze …sviluppare competenze …
• Il Profilo dello studente Profilo dello studente = le competenze attese, date
dallo Stato a livello nazionale, alla fine di un
determinato percorso
Autonomia didattica e
organizzativa (DPR 275/99)
• Le IndicazioniIndicazioni nazionali = i contenuti disciplinari
(conoscenze e abilità) che lo Stato ha definito come
mezzi a disposizione del docente per lavorare in
autonomia allo sviluppo di competenze
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 17
organizzativa (DPR 275/99)
2. Quali sono le ragioni pedagogiche e 2. Quali sono le ragioni pedagogiche e
normative che rendono cogente questa normative che rendono cogente questa
prospettiva? prospettiva? prospettiva? prospettiva?
Può, in educazione,
un dispositivo
normativo essere
semplicemente …
δυσ – posto?
18G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Sono almeno più di 15 anni che la ‘competenzacompetenza’
aleggia sulla scuola italiana, ma il problema
comincia con il significato …
Utilizziamo un esempio noto …
DPR 323/98 (Esame di Stato conclusivo della DPR 323/98 (Esame di Stato conclusivo della
scuola secondaria di II grado): “… accertare le
competenze in quanto possesso di abilità …”
competenza = abilità
19G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Polisemia del concetto di competenza
1. prospettiva socio-economica (L.M. e S.M. Spencer, 1993), anglofona,
che definisce profili professionali standardizzabili e misurabili
2. prospettiva psico-linguistica (N.Chomsky ,1965) la competence
linguistica è innata, la performance linguistica di un soggetto che ne
deriva è condizionata da fattori esterni
3. prospettiva in campo educativo (Jonnahert ,2002), francofona, che
vede la competenza come risultato di diversi fattori (risorse soggettive ed
20
vede la coggettive) + (mobilitazione) +(problema situato) + (risoluzione positiva del
problema dato)
1. versione oggettualistica a matrice job-skill
2. versione soggettivistica a matrice innatista
3. versione “interazionista” a matrice costruttivistaG. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Persona che apprende
Competenza disciplinare
oggettivabile,
misurabile e valutabile
quantitativamente
Il significato di ‘competenza’ nell’accezione 1 e 3 Il significato di ‘competenza’ nell’accezione 1 e 3
quantitativamente
Persona che apprende
Competenza personale,
complessa, situazionale, osservabile
e valutabile qualitativamente,
non quantitativamente G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 21
Quale di queste tre situazioni può sviluppare
competenze personali?
L’allievo, durante il test
di letteratura inglese,
risponde in modo
corretto a tutte gli
item relativi alle opere
di Shakespeare.
L’allievo, durante uno scambio culturale, accoglie in modo efficace gli ospiti stranieri utilizzando L2.
L’allievo, durante la
verifica scrive un
saggio breve sulla
letteratura inglese,
utilizzando in modo
corretto L2.
22
Azione autonoma e
responsabile?
In situazione?
Risorse interne?
Risorse esterne?
Saperi disciplinari?
� Azione autonoma e responsabile � In situazione� Risorse interne (capacità, motivazione, …)
� Risorse esterne(tecnica di presentazione, un’occasione improvvisa, …)
� Saperi disciplinari(conoscenze e abilità disciplinari)
Azione autonoma e
responsabile?
In situazione?
Risorse interne?
Risorse esterne?
Saperi disciplinari?
Evidente la necessità di Evidente la necessità di
consapevolezza …consapevolezza …
per capire su che cosa si sta lavorando
(conoscenze? abilità? competenze?) e
quali sono gli spazi di miglioramento
rispetto al compito istituzionale
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 23
La prospettiva di un insegnamento volto allo La prospettiva di un insegnamento volto allo
sviluppo di competenze è legittimata sviluppo di competenze è legittimata
normativamente danormativamente da
DPR 122/09
Norme generaliDPR 275/99 – L 53/03 -
Regolamenti Primo
ciclo (Dlgs 59/04 –
Indicazioni 2007
Regolamenti
15 marzo 2010
Tutta la normativa europea degli ultimi 15 anni
(cfr Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del
23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle
qualifiche per l’apprendimento permanente)
Linee guida DD.M. 139/07M139/07
OBBLIGO SCOLASTICO
24G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Indicazioni 2007
1993
1995
20002001
1999
1997
1996
Non è una prospettiva solo italiana … Non è una prospettiva solo italiana …
2000
20012003
2001
20052004
20062007
2010
2009
2010
2008
G. Sandrone -CQIA
Università di Bergamo25
PROGETTO PROGETTO DeSeCoDeSeCo: UNA MAPPA : UNA MAPPA DIDI COMPETENZE COMPETENZE CHIAVE (2003)CHIAVE (2003)
stabilire buone relazioni con gli altri
utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva
difendere e affermare i propri diritti, interessi, responsabilita’, limiti e
bisogni
AGIRE IN MODO
AUTONOMO
SERVIRSI DI STRUMENTI
IN MANIERA
INTERATTIVA
FUNZIONARE IN
GRUPPI SOCIALMENTE
ETEROGENEI
cooperare in rapporto ad un fine comune
gestire e risolvere conflitti
utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera
interattiva
utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva
bisogni
definire e realizzare programmi di vita e progetti
personali
saper agire in un contesto complesso
2006: Le otto competenze chiave
�Comunicazione nella madrelingua
�Comunicazione nelle lingue straniere
�Competenza matematica e competenze di base in �Competenza matematica e competenze di base in
scienza e tecnologia
�Competenza digitale
�Imparare ad imparare
�Competenze sociali e civiche
�Spirito di iniziativa e imprenditorialità
�Consapevolezza ed espressione culturale27G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
2008: EQF2008: EQF
RACCOMANDAZIONE RACCOMANDAZIONE
2008/C 111/01/CE DEL 2008/C 111/01/CE DEL
PARLAMENTO EUROPEO PARLAMENTO EUROPEO
E E DEL DEL CONSIGLIOCONSIGLIO
del del 23 aprile 23 aprile 20082008del del 23 aprile 23 aprile 20082008
Cfr. Raccomandazione EQF
Che cosa dice l’EQF?Che cosa dice l’EQF?
• A livello europeo si definiscono 8 livelli rispetto ai risultati di
apprendimento (es. IV liv. = termine scuola sec II gr. – VII liv. =
laurea magistrale – VIII liv.= dottorato di ricerca)
• I diversi livelli esplicitano le competenze attese e le
conoscenze e le abilità che le alimentano. Esempio:
Liv IV Conoscenza pratica e teorica in
ampi contesti in un ambito di
Una gamma di abilità cognitive e
pratiche necessarie a risolvere
Sapersi gestire autonomamente, nel quadro di
istruzioni in un contesto di lavoro o di studio, di solito
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 29
ampi contesti in un ambito di
lavoro o di studio
pratiche necessarie a risolvere
problemi specifici in un campo di
lavoro o di studio
istruzioni in un contesto di lavoro o di studio, di solito
prevedibili, ma soggetti a cambiamenti;
Sorvegliare il lavoro di routine di altri, assumendo una
certa responsabilità per la valutazione e il
miglioramento di attività lavorative o di studio
Liv VII Conoscenze altamente
specializzata, parte delle quali
all’avanguardia in un ambito di
lavoro o di studio, come base del
pensiero originario e/o della
ricerca; consapevolezza critica di
questioni legate alla conoscenza
all’interfaccia tra ambiti diversi
Abilità specializzate, orientate alla
soluzione di problemi, necessarie
nella ricerca e/o nell’innovazione al
fine di sviluppare conoscenze e
procedure nuove e integrare la
conoscenza ottenuta in ambiti diversi
Gestire e trasformare contesti di lavoro o di studio
complessi, imprevedibili che richiedono nuovi approcci
strategici;
Assumere la responsabilità di contribuire alla
conoscenza e alla prassi professionale e/o di verificare
le prestazioni strategiche dei gruppi
3. Perché favorire lo sviluppo di 3. Perché favorire lo sviluppo di
competenze riguarda tutti i docenti di competenze riguarda tutti i docenti di
ogni ordine e grado di scuola? ogni ordine e grado di scuola? ogni ordine e grado di scuola? ogni ordine e grado di scuola?
30G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Nel Primo ciclo di Nel Primo ciclo di istruzione…istruzione…
Il problema della “armonizzazione” (DPR 89/09) tra - il decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59
- le Indicazioni per il curricolo di cui al decreto del Ministro della pubblica istruzione 31 luglio 2007.
Nel Dlgs 59/04 troviamo:
- Il Profilo dello studente alla fine del I ciclo che definisce le competenze attese in ordine aattese in ordine a
� Identità (Conoscenza di sé - Relazione con gli altri – Orientamento) � Strumenti culturali � Convivenza civile
- Le Indicazioni Nazionali per le diverse scuole (infanzia, primaria, secondaria di I gr.) che definiscono in termini di conoscenze e abilità i contenuti che i docenti devono utilizzare in autonomia per sviluppare al più alto livello possibile le competenze di ciascun allievo
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 31
Nelle Indicazioni per il curricolo (31 luglio 2007) troviamo
- la definizione dei traguardi competenza dati dallo Stato e attesi alla fine
del primo ciclo
- le Indicazioni nazionali per le diverse scuole (infanzia, primaria,
secondaria di I gr.) che definiscono i contenuti che i docenti devono
utilizzare per raggiungere i risultati previsti.
Al di là delle dissonanze della prospettiva pedagogica ( cfr. competenza Al di là delle dissonanze della prospettiva pedagogica ( cfr. competenza
interna o esterna al soggetto che apprende?) viene ribadita ribadita la necessità di
insegnare nella prospettiva dello sviluppo di competenza.
OGGI, le scuole sec. di I gr. sono chiamate a chiudere il percorso con un OGGI, le scuole sec. di I gr. sono chiamate a chiudere il percorso con un
documento di valutazione conclusivo del Primo ciclo che dichiari il livello documento di valutazione conclusivo del Primo ciclo che dichiari il livello
delle competenze raggiunte. Un esempio: delle competenze raggiunte. Un esempio:
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 32
Ancorché in questo documento sia più che evidente
la difficoltà nel produrre una documentazione
coerente con il significato richiamato di competenza
…
NON DEVE ACCADERE
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 34
NON DEVE ACCADERE
che
le CONOSCENZE siano ‘trasformate’ hic et nunc in
COMPETENZE!
E’ un problema di deontologia e responsabilità
professionale (dei docenti e del DS)
Alcune ipotesi possibili …
… partire dal Profilo del Dlgs 59/04, oppure
dalle otto competenze chiave dell’Europa,
oppure collegarsi al documento di certificazione
delle competenze alla fine dell’obbligo di delle competenze alla fine dell’obbligo di
istruzione (1° biennio)
… comunque, avendo attenzione al fatto che per per
poter valutare competenze alla fine del percorso poter valutare competenze alla fine del percorso
occorre avere all’inizio il Profilo dello studente occorre avere all’inizio il Profilo dello studente
per cui nell’IC Xper cui nell’IC X--Y si lavora e Y si lavora e si insegna. si insegna.
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 35
Scuola secondaria di II grado Scuola secondaria di II grado
D.P.R. 15 marzo 2010, n. 85 - 86 - 87, Regolamenti Liceo, Istituti Tecnici e Professionali
Direttive ministeriali
N °57 del 15.07.10 Primo Biennio ITN °57 del 15.07.10 Primo Biennio IT
N° 4 del 16.01.12 Secondo Biennio e quinto anno IT
N °58 del 15.07.10 Primo Biennio IP
N° 5 del 16.01.12 Secondo Biennio e quinto anno IP
Documenti normativi volti a favorire la realizzazione di
quanto previsto dai Regolamenti
Le Linee guida per il passaggio al nuovo
ordinamento
I punti di attenzione:
• L’identità dei licei e degli Istituti Tecnici e Professionali
• Il quadro di riferimento dell’Unione europea
• Il Profilo educativo, culturale e professionale e le competenze attese
• Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e di lavoro
• Realizzare “alleanze formative” sul territorio con il mondo del lavoro, delle professioni e della ricercaprofessioni e della ricerca
• Progettare e valutare per competenze:� Insegnare per sviluppare competenze
� Operare per progetti
� Valutare le competenze sviluppate
• Glossario
OGGI, i l documento conclusivo del primo biennio è questo …OGGI, i l documento conclusivo del primo biennio è questo …
4. La prospettiva dello sviluppo di 4. La prospettiva dello sviluppo di
competenza in che cosa cambia i competenza in che cosa cambia i
processi di insegnamentoprocessi di insegnamento--
apprendimento? Come può essere apprendimento? Come può essere apprendimento? Come può essere apprendimento? Come può essere
affrontata? affrontata?
40G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Partire dalle competenze personali significa … Partire dalle competenze personali significa …
a. avere consapevolezza del significato attribuito al concetto di competenza
b. centrare la propria attenzione sull’ agire dell’allievo e la competenza sviluppata/da sviluppare � i saperi disciplinari (un obbligo ineludibile a scuola) sono il mezzo rispetto allo scopo dell’agire educativo mezzo rispetto allo scopo dell’agire educativo
c. aver chiaro i cambiamenti didattici e organizzativi che questa prospettiva comporta
d. aver chiaro il diverso tipo di valutazione che la competenza personale e situazionale richiede rispetto alla valutazione delle conoscenze e delle abilità
41G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Dunque, la progettazione si snoda …Dunque, la progettazione si snoda …
dal PROFILO dello studente o dalle competenze attese alla fine del biennio � al POF dell’istituto
2)dal POF dell’istituto � alla progettazione del Cdc
3)dalla progettazione del Cdc ���� alla progettazione disciplinare del docente
L’organizzazione delle attività è FUNZIONALE a questo processo
42G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Detto altrimenti, con un esempio …Detto altrimenti, con un esempio …
Dalle competenze di cittadinanza (cfr. Certificato delle competenze di base)
1.1. Imparare a imparare Imparare a imparare 2.2. ProgettareProgettare3.3. ComunicareComunicare4.4. Collaborare e partecipareCollaborare e partecipare5.5. Agire in modo autonomo e responsabileAgire in modo autonomo e responsabile6.6. Risolvere problemi Risolvere problemi 7.7. Individuare collegamenti e relazioniIndividuare collegamenti e relazioni7.7. Individuare collegamenti e relazioniIndividuare collegamenti e relazioni8.8. Acquisire e interpretare l’informazione Acquisire e interpretare l’informazione
al POF di ciascun Istituto.
Leggere il POF Leggere il POF �������� SORPRESA!!! SORPRESA!!! Di solito c’è tutto quel che serve per Di solito c’è tutto quel che serve per avviare una progettazione per competenze, occorre farlo.avviare una progettazione per competenze, occorre farlo.
43G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Compito in situazione Compito in situazione
I docenti di ciascuna area disciplinare, divisi in piccoli gruppi, immaginano di
dover progettare, all’interno del proprio Cdc, il percorso che proporrà ai propri allievi di una classe seconda per accogliere i ragazzi della terza classe della scuola secondaria di I grado nella giornata di open day della scuola.
Il percorso ha lo scopo, condiviso a livello di Cdc, di far emergere le competenze messe in evidenza e di farne un’osservazione condivisa utilizzando alcuni descrittori comuni che ne permettano la valutazione.
Valutazione qualitativa, non quantitativa (serve per valutare c/a)
Una ripetizione diacronica di situazioni di compito diverse, ma non troppo dissimili per complessità (Roegiers, 2004), potrà far raccogliere elementi sistematici di osservazione per le diverse competenze messe al centro della progettazione del Consiglio di classe e la loro valutazione documentata.
44G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
1- Utilizziamo il compito in situazione “accogliere i ragazzi della terza classe
della scuola secondaria di I grado nella giornata di open day della scuola” per
promuovere la competenza Collaborare e partecipare:
Interagire in gruppo, comprendendo i
diversi punti di vista, valorizzando le
proprie e le altrui capacità, gestendo
la conflittualità, contribuendo
all’apprendimento comune ed alla
realizzazione delle attività collettive,
nel riconoscimento dei diritti
Potrò dire che Andrea, studente della classe II superiore, ha sviluppato ad un buon livello la competenza di collaborare e partecipare se, per portare a termine il compito affidato:
a) nel piccolo gruppo, dà un personale contributo in base alle sue capacità, attitudini, conoscenze, abilità;
nel riconoscimento dei diritti
fondamentali degli altri
attitudini, conoscenze, abilità;
b) ascolta i pareri e le proposte dei compagni, discute senza animosità, propone e trova soluzioni condivise;
c) collabora alla elaborazione delle idee e contribuisce affinché la partecipazione di tutti sia il valore aggiunto che porta ad un risultato superiore e diverso dalla sommatoria di risultati singolarmente ottenibili.
a), b) e c) sono DESCRITTORI dell’agire
competente dell’allievo:
per “descrittore” si intende la
contestualizzazione della competenza
nella specifica realtà del gruppo classe
o, più in generale, del gruppo di lavoro,
e all’interno dell’attività realizzata.45G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Per valutare le competenze occorre un
compito, l’elaborazione di un progetto, …, che:
• chiede agli allievi di lavorare in prima persona e di fare scelte motivate
• necessita dell’apporto di conoscenze, abilità, capacità, risorse differenti e molteplici
• ha un risultato la cui positività è chiara anche • ha un risultato la cui positività è chiara anche all’allievo (autovalutazione- orientamento) anche se lo sviluppo di competenza deve essere socialmente condiviso da persone competenti (i docenti)
• Necessita di una valutazione ripetuta, ma sempre qualitativa
46G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo
Ciò che non DEVE accadere …Ciò che non DEVE accadere …
� Pensare che si possa realizzare questo automatismo
conoscenze � abilità � competenze
� Continuare ad utilizzare un’unica metodologia didattica (la didattica per obiettivi) e non conoscere utilizzare diverse metodologie didattiche (did. per progetti, cooperative learning, didattica per progetti, cooperative learning, didattica per problemi, …) con o senza TIC
�Mantenere rigida l’organizzazione delle attività educativa ( sono passati 13 anni dal DPR 275/99 sull’autonomia didattica e organizzativa!)
� Ritenere che la valutazione si esaurisca con la ‘misurazione’ delle conoscenze acquisite.
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 47
Ciò che DEVE accadere …Ciò che DEVE accadere …
• Aver chiaro il proprio compito istituzionale in una dimensione condivisa
• Essere pronti a rendere conto di ‘ciò che si fa’ e del ‘perché lo si fa in un certo modo’
• Non pensare che si debba cambiare tutto e subito del proprio modo di insegnareproprio modo di insegnare
• Riflettere su come si insegna e sui percorsi che si propongono … quante situazioni di sviluppo di quante situazioni di sviluppo di competenze si realizzano e ‘scompaiono’!competenze si realizzano e ‘scompaiono’!
• Attrezzarsi pazientemente per organizzare una valutazione delle competenze graduale, ma inoppugnabile
G. Sandrone -CQIA Università di Bergamo 48