INHOUD - Nederlandse Jenaplan Vereniging€¦ · atelier, en elke klas een mini-atelier....

I N H O U D

Kees Both

MENSEN-KINDERENMEI 1999 3

30BOMENUit het dagboek van een groeps-leidster

Lynne Strieb

De komende jaargang wordt elke afle-vering een deel gepubliceerd van hetdagboek van een groepsleid(st)er overde manier waarop zij, met de kinderen,een jaar bezig was met bomen. Ditmaaleen inleiding en het eerste dagboek-fragment.

33DE GROETEN UIT WENENEen intensieve Jenaplancursus

Tom de Boer en Kees Both

Een vervolg op eerdere artikelen overde beroepsontwikkeling van leraren. InWenen werd een hele week achtereeneen Jenaplancursus gegeven, waaroverbericht wordt. Iets om hier ook eens teproberen!

38OVER ENKELE NIEUWELEERLINGVOLGSYSTEMEN (2)

Ad Boes

De tweede aflevering in een reeks overnieuwe leerlingvolgsystemen, bedoeldom Jenaplanscholen te helpen bij hunoriëntatie en keuzes. Ditmaal een be-oordeling van het kindvolgsysteem van-het Ervarings Gericht Onderwijs.

42INGEZONDEN: LEZEN DOE JELEKKER ALLEEN!!

Ben Hilderink

42GELEZEN, GEHOORD, GEZIEN

Kees Both (red.)

Over de herontdekking van het stam-groepprincipe in Amerika en Engeland,computers en schoolkoeien van eenJenaplanschool en een geschiedenis-blok binnen WO.

Ik wilde dit redactioneel eigenlijk een korte beschouwing wijden aan een heel anderonderwerp dan ik nu doe, maar het lukt me gewoon niet. Ik kan er niet omheen: hetthema geweld. Het geweld in Kosovo en de onbeschrijflijke ellende die dagelijks dehuiskamer binnenkomt.Het geweld tegen Joegoslavië - waarbij ik echt niet weet wat en hoe ik erover moetdenken. Ik zwalk heen en weer tussen “het is het minst slechte wat nu gebeurt, ermoet toch wàt gebeuren” en “dit leidt van kwaad tot erger en moet zo gauw moge-lijk ophouden”. Ik wantrouw de Servische propaganda, maar ben ook allerminst ge-rust op wat de NAVO beweert, bijv. over de zekerheid waarmee men stelt “dat wijnatuurlijk gaan winnen”. Hoe moet dit aflopen? En dan ook nog de beschamendeervaring dat er wel een gigantische militaire operatie gepland en uitgevoerd kan wor-den, maar dat de vluchtelingen uit Kosovo zo slecht opgevangen worden, met hulp-verleneners met de handen in het haar. Het geweld in Amerikaanse scholen, waar ultrarechts-georiënteerde jongeren omzich heen gaan schieten en vooral mikken op gekleurde medeleerlingen.Het geweld in Indonesië, Zaïre, Angola, etc,. etc.Het geweld vlakbij, waar mensen zomaar, onverhoeds, neergestoken of neerge-schoten worden en bijv. buschauffeurs belaagd worden. De angst, die mensen ver-hindert tussenbeide te komen bij geweld, want je weet maar nooit.Ik word er soms neerslachtig van. Ik heb het liever over iets anders, liever over het‘goede’, dan over het afgrondelijk ‘kwade’. Dit laatste werpt mij ook terug op mijzelfen op de vraag hoe mensen tot zoiets komen. Soms is er min of meer een verkla-ring: de ervaring van vernietiging, vernedering, bestaansangst, als kind of als heelvolk. Zo pleegden bijvoorbeeld de beide ouders van Milosovic’ zelfmoord. Dat ver-klaart mede zijn gestoorde gedrag. Maar toch: zit het in mensen? Ligt het onder deoppervlakte? Ligt het ook bij mij op de loer?Ik weet één ding zeker: opvoeden tot vrede is belangrijker dan ooit, als aspect vande persoonlijke en sociale vorming van kinderen. Daarbij hoort ook het met kinderenspreken over geweld dat op hen af komt, het grotere en kleine geweld. Wij wetenhet zelf vaak ook niet meer en toch moeten we het er samen over hebben en nietwegstoppen. Als we dit niet doen blijven de kinderen ermee zitten. Het delen vangevoelens en meningen is al heel wat. Aan vredeseducatie moeten we in Mensen-kinderen misschien meer aandacht geven. Bijvoorbeeld over ervaringen met ge-sprekken over geweld in school.Eigenlijk wilde ik over iets heel anders schrijven: over ‘zingen’ in de school, over hetmuzische en muziek. Dat moet een andere keer maar. Het verhindert ons niet omtoch maar (en veel!) te zingen. Ondanks de ellende in de wereld. Of misschien weltegen die ellende in.

Dit nummer heeft als thematische kern “omgaan met verschillen”. Maar er is nogeen thema, dat daar doorheen speelt, n.l. dat relatieve buitenstaanders in de Jena-planbeweging daar over schrijven: ‘van de zijlijn gezien’. Enkele van mijn CPS-colle-ga’s, die zich op nogal wat punten verwant voelen met Jenaplan, schrijven overresp. Reggio Emilia en de Kwaliteitskenmerken Omgaan met Verschillen. Henk vander Weijden zet zijn interview-reeks voort, ditmaal door Jan Terwel, hoogleraar aande VU en de Universiteit van Amsterdam te interviewen. En Dick Memelink, komenduit een Jenaplannest en ruim 10 jaar bezig in het speciaal onderwijs, kijkt nu weereens naar ontwikkelingen in het Jenaplanonderwijs. “Omgaan met verschillen” alsWO-thema komt aan bod in een stukje van mijn hand. In het voorgaande nummerwerd uitvoerig aandacht gegeven aan de ontwikkeling van leraren in Jenaplanscho-len en de scholing die dat kan ondersteunen. Daarop wordt verdergegaan in het ar-tikel van Tom de Boer en Kees Both over hun ervaringen in Wenen. De overige arti-kelen spreken vanzelf. Speciale aandacht gevraagd voor een ingezonden stuk, vanBen Hilderink, als reactie op een eerder gepubliceerd artikel. Ter navolging!Lees ze!

Waar is het Jenaplan gebleven?

Heel lang geleden was er eens eenenthousiast schoolteam dat beslootom een Jenaplanschool te worden.Een aantal taal- en rekenmethodenwerd afgeschaft. Het team stencildezelf taalboekjes bij elkaar die uitgin-gen van de belevingswereld van hetkind; bijvoorbeeld rond het in die tijdpopulaire televisieprogramma ‘de Fa-beltjeskrant’. Kinderen kregen letterlijk en figuurlijkmeer vrijheid en verantwoordelijk-heid. Ze mochten zelf informatie bijelkaar sprokkelen in het documenta-tiecentrum om een werkstuk te ma-ken. Wanneer ze het in de klas te on-rustig vonden om te werken, moch-ten ze elders in de school een plaats-je zoeken. Leerlingen trokken onder schooltijder nog verder op uit: naar de slootom water te halen en de beestjes tebekijken die erin zaten. Tijdens hetblokuur verdwenen groepen kinderenmet grote meetlatten naar hetschoolplein om de boel op te metenen er een plattegrond van te tekenen.De Korczaciaanse sfeer van vrijheid,gelijkheid en broederschap bleef nietzonder gevolgen. Op een gedenk-waardige middag besloot een van de

stamgroepen een heuse zitstaking tehouden ‘omdat zij als enige groepniet naar de verkeerstuintjes warengeweest- en het was wel beloofd’.Ruim twintig jaar later meldt een oud-leerling zich als stagiaire op dezeschool. Alles wat zij zich van vroegerherinnert, lijkt op het eerste gezichtnog te bestaan: de stamgroepen, deblokuren. Het samenwerken- alleentijdens blokuren, maximaal met zijntweeën. De dagopening: altijd wordtgepraat over wat kinderen de mid-dag ervoor hebben beleefd (ponyrij-den-blokfluitles-buiten spelen-televi-sieprogramma bekijken). Was datvroeger ook zo saai? De weekslui-ting: niet elke week meer, het is zo’ngedoe. De kinderen van groep 3 le-ren klassikaal lezen met behulp vanmaan-roos-vis. Ook andere metho-den die gebruikt worden zijn bekendvan ‘gewone’ scholen. Er wordentoetsen afgenomen in verband methet leerlingvolgsysteem. De wereldo-riëntatie: project kleding! Ha, nu komt het levensonderwijs, dewereldoriëntatie aan de beurt. Hetproject wordt door de leerkrachtenvan dagdeel tot dagdeel voorbereiden ingevuld. Lesje over kleding lezen. Geschiedenis kleding. Kledingmaken. Invullesje kleding maken.

Toneelstukje met verkleedkleren. De stagiaire begint te twijfelen aanhaar herinneringen. Was de schoolvroeger meer Jenaplan dan nu (Jena-van-plan)? Zij kan zich in de versteverte niet voorstellen dat een vandeze stamgroepen ooit op het ideezou kunnen komen om een geza-menlijke protestactie te ondernemen,ondanks de toegenomen mondig-heid (grote monden!) van kinderen. Ishet de tijdgeest, waardoor de schoolvan vroeger kindgerichter lijkt of is zeecht meer op een draaimolen gaanlijken in plaats van op een paarden-rodeo?

Uitgangspunten Reggio Emilia

Maart 1999, Jenaplanleerkrachtennemen deel aan een workshop overReggio Emilia. In deze Noorditaliaanse stad is eenbijzondere vorm van opvang van enonderwijs aan jonge kinderen van 0-6jaar ontwikkeld. Op initiatief van ou-ders opgericht vlak na de TweedeWereldoorlog, eigenhandig opge-bouwd letterlijk op de puinhopen vanhun stad. Ouders wilden een schoolwaarin op een nieuwe manier geleerdzou worden, waarin respect zou zijnvoor kinderen, waarin kinderen deruimte zouden krijgen om al hun mo-gelijkheden te ontwikkelen. De bena-dering is eclectisch. Geïnspireerddoor een waslijst van bekende enminder bekende pedagogen en psy-chologen (o.a. Montessori, Freinet,Piaget, Vygotsky, Rogers, Maslow) isde werkwijze gedurende ruim vijftigjaar in de praktijk ontwikkeld.Uitgangspunten zijn:• Het kindbeeld:

Volgens Loris Malaguzzi, als pe-dagoog, leerkracht en stuwendekracht achter de kindercentra vanafhet prille begin tot zijn dood in1994, wordt het onderwijs dat jegeeft bepaald door je kindbeeld.Kinderen worden in Reggio Emiliagezien als competent, sterk, rijk enactief. Ze worden geboren met eensterke drang om te weten en te be-grijpen, ze zijn nieuwsgierig naar deomringende wereld en cultuur enverlangen naar relaties en commu-nicatie met anderen. Kinderen wor-

MENSEN-KINDERENMEI 1999

Schoolplan: 8.1./12 Yvonne Leenders, Liesbet Stoffers en Wilma Kemelink

4

REGGIO EMILIA ALSINSPIRATIEBRON

‘Laten we ermee volstaan te zeggen dat de school voor drie- tot zesjarigen tegemoet hoort tekomen aan de kinderen. Het hoort een gigantische rodeo te zijn waar ze honderd paarden le-ren berijden, echte of fantasiepaarden. Hoe benader je een paard, hoe aai je het en hoe sta jeer dichtbij, dat zijn allemaal aspecten van een kunst die je kunt leren. Als er regels zijn, dan zul-len kinderen die leren. Als ze van het paard vallen, klimmen ze er wel weer op. Als je er specia-le vaardigheden voor moet hebben, dan zullen ze hun meer bedreven leeftijdgenoten van nabijobserveren en met hen het probleem bespreken, of ze zullen vragen of ze van de ervaring vande volwassene iets mogen overnemen.(….)

Loris Malaguzzi

In: De honderd talen van kinderen De Reggio Emilia-benadering bij de educatie van jonge kin-deren. Eds.: Edwards, C., L. Gandini. en G. Forman. Utrecht: SWP, 1998

In dit artikel vergelijken de auteurs de principes van Jenaplanonderwijs met de onderwijsfiloso-fie in Reggio Emilia. Zij illustreren hoe het project, ‘Beelden van kinderen’ voor de kleutergroe-pen van Jenaplanscholen betekenis kan hebben om het onderwijs nieuw leven in te blazen.

den geboren met ‘100 talen’, eenrijkdom aan mogelijkheden om metde omringende wereld in contact tetreden. Kinderen onderzoeken dewereld, verbeelden hun ervaringendoor middel van beweging, geluid,gebaar, mimiek, tekenen, schilde-ren, boetseren, collage, schaduw-spel, dans, muziek, rollenspel, voe-len, vormen, manipuleren, constru-eren, analyseren, experimenteren.Ons onderwijs is traditioneel ‘talig’ingesteld. Om kinderen zoveel mo-gelijk in de gelegenheid te stellen alhun talen te ontwikkelen, is op elkeschool een ‘atelierista’ (iemand meteen kunstzinnige opleiding) werk-zaam, heeft elke school een eigenatelier, en elke klas een mini-atelier.Creativiteit wordt niet gezien als eeneigenschap, een aparte, mentalefunctie die sommige mensen welen anderen niet bezitten. Het wordtniet geïsoleerd in bepaalde ‘crea-uren’ waarin de kinderen mogenknutselen. De kinderen krijgenvoortdurend gelegenheid om huncreativiteit, hun honderd talen teontwikkelen. In de woorden van Malaguzzi:Wanneer je kinderen helpt zichzelfals scheppers en uitvinders te zien,als je ze helpt de vreugde van on-derzoek te ervaren, barst hun moti-vatie en belangstelling los.

• Relaties: Onderwijs moet zich richten op elkkind in relatie met zijn of haar fami-lie, met andere kinderen, de leer-krachten, de materiële omgeving ,de gemeenschap en de maat-schappij. Elke school wordt gezienals een systeem, waarin al deze re-laties, die onderling verbonden zijn,worden geactiveerd en onder-steund. Relaties tussen kinderenzijn belangrijk: kinderen wordenbeschouwd als elkaars eerste op-voeders.

• Ouderparticipatie: Ouders hebben recht op betrok-kenheid bij de school. Ouders wor-den op alle mogelijke manieren be-trokken bij het onderwijs: zij makenactief deel uit van de leerervaringenvan hun kinderen.

• ‘Emergent curriculum’ - projectwerk: Het curriculum is niet vooraf ge-

pland en er zijn geen methoden.Kinderen werken veel in groepjesvan 2-8. Leerkrachten richten zichop algemene doelen en vormenhypothesen over in welke richtingde activiteiten en projecten zichzouden kunnen ontwikkelen, zodatze zich kunnen voorbereiden omde kinderen op bepaalde momen-ten te kunnen ondersteunen. Sa-men met collega’s (er zijn altijd 2leerkrachten in de klas), de pedag-oog en de atelierista overleggen zeover het onderwijs en de ontwikke-ling van de kinderen.

• Documentatie. Door goede observaties krijgenleerkrachten meer inzicht in de we-reld van het kind, in de wijze waar-op kinderen de omringende wereldervaren, wat zij waarnemen, hunemoties, hun manier van denken,ideeën en fantasieën. Goed obser-veren vraagt om een actief waarne-mende houding. Observeren bete-kent dus participeren, kiezen, inter-preteren, is altijd subjectief. Omeen bredere kijk op ontwikkelingvan kinderen te krijgen is het be-langrijk dat het eigen gezichtspuntwordt overstegen. Dit is mogelijkdoor een onderlinge uitwisselingvan verschillende visies en doorkennisname van verschillendetheorieën over ontwikkeling vankinderen. Voor die onderlinge uit-wisseling is het belangrijk om ge-observeerde momenten vast teleggen, om te documenteren. Do-cumenteren betekent informatieverzamelen ... wat je observeert vi-sueel maken: verslagen, video-op-namen, tekeningen, etcetera. Do-cumentatie heeft verschillendedoelen: het dient als uitgangspuntvoor leerkrachten om hun onder-wijs vorm te geven; verschaft in-zicht in de ontwikkeling van indivi-duele kinderen; fungeert als geheu-gensteun voor kinderen die meteen project bezig zijn (op welk puntzijn we gisteren opgehouden, watging hieraan vooraf?). Ook zorgtdocumentatie ervoor dat de bandtussen gezinnen en school hechterwordt. Ouders hebben meer zichtop en binding met de ontwikkelingvan hun kinderen binnen school.

Reacties leerkrachten

Hoe is de reactie van het groepje Je-naplanleerkrachten op dit verhaal ende beelden van scholen in ReggioEmilia? Zij herkennen vooral de pe-dagogische basisgedachte. Maar,voegt een aantal van hen eraan toe,in sommige Jenaplanscholen is hetoorspronkelijke pedagogische planwat op de achtergrond geraakt. Nietzozeer omdat ze hier niet meer ach-ter staan, maar vooral door allerleiomstandigheden en veranderingen inhet onderwijs. Onder druk van in-spectie en overheid, eisen van bo-venaf, maken veel scholen gebruikvan leermiddelen die op een traditio-nele manier worden ingezet. Er moe-ten leerlingvolgsystemen worden in-gevoerd, waarin een kind vooralwordt vergeleken met andere kinde-ren en niet met zichzelf. Ze zijn zichervan bewust dat de wereldoriënta-tie, waarin kinderen en leerkrachtensamenwerken in projecten, eigenlijkop de achtergrond is geraakt.Ze zijn hier zeker niet tevreden over,dat blijkt wel uit de uitingen van deleerkrachten, maar tegelijkertijd we-ten ze ook niet goed hoe deze ont-wikkeling kan worden gestopt of inieder geval een andere wending kanworden gegeven. Eén van de leerkrachten merkt op,dat het hier waarschijnlijk gaat om debekende ‘slingerbeweging’: Scholen‘verschoolsen’, richten zich op debasisvaardigheden en het metenhiervan, en vervolgens krijg je weereen tegenbeweging in de richting vanaandacht voor welzijn, sociale enemotionele ontwikkeling van kinde-ren.Vraag is nu: hoe krijgen we die slingerweer in de gewenste richting? Misschien kan de Reggio Emilia-be-nadering hierbij een belangrijke rolspelen, met name omdat er een aan-tal belangrijke raakvlakken is met dekerngedachte van het Jenaplanon-derwijs. Een kleine analyse.

Overeenkomsten en verschillenJenaplan en Reggio Emilia

Wanneer je de filosofische achter-grond van de Reggio Emilia -benade-


ring vergelijkt met de basisprincipesvan het Jenaplanonderwijs, wordt deoverlap snel duidelijk:• Ten eerste zijn beide vormen van

onderwijs geënt op het gezinsmo-del, ze gaan uit van een leefge-meenschap. In beide schooltypesis een hechte relatie tussen schoolen gezin dan ook van het grootstebelang.

• Uit het eerste deel van de basis-principes Jenaplan, over de mens,valt de aandacht op voor het ont-wikkelen van een eigen identiteit,erkenning van de mens als totalepersoon, en het benadrukken vanrelaties, eveneens kernpunten vande Reggio-aanpak.

• Het tweede gedeelte van de basis-principes Jenaplan, dat zich richtop de relatie tussen mens en sa-menleving, wordt niet zozeer uitge-werkt in Reggio: wel zijn er opval-lende overeenkomsten met derechten van kinderen zoals die zijngeformuleerd door kinderen vanscholen in Reggio Emilia. Bij de in-gang van de kleuterschool Dianastaan deze rechten als volgt gefor-muleerd:

Kinderen hebben het recht vriendente hebben, anders worden ze niet zogoed groot. Kinderen hebben het recht om in vre-de te leven. In vrede leven betekentdat we gezond zijn, dat we bij elkaarwonen, dat we met dingen leven diewe interessant vinden, dat we vrien-den hebben, dat we over vliegendenken, dat we dromen. Als een kind het niet weet heeft zehet recht om fouten te maken. Datwerkt goed, want als ze het pro-bleem ziet en de fouten die ze heeftgemaakt, dan weet ze het wel.• Het derde gedeelte van de basis-

principes, dat over de school zelfgaat, sluit naadloos aan bij de be-schreven Reggio-principes: metéén uitzondering, principe 16, overde heterogene groepen. Vanuit hetbelang dat wordt gehecht aan rela-ties, is in Reggio Emilia gekozenvoor homogene groepen. Kinderenblijven drie jaar bij elkaar, met de-zelfde leerkrachten. Zij verhuizenalleen elk jaar van lokaal. Dit wordt

gezien als een noodzakelijke basiswaarop kinderen stabiele relatiesmet elkaar en de leerkrachten aankunnen gaan. Principe 18: ‘In deschool neemt wereldoriëntatie eencentrale plaats in, met als basis er-varen, ontdekken en onderzoeken’verwoordt mooi de basis van hetonderwijs in Reggio Emilia.

De theoretische concepten komendus dicht bij elkaar in de buurt. Eenbelangrijk verschil in de praktijk is datde Reggio-benadering alleen wordttoegepast in kindercentra en kleuter-scholen, voor kinderen van 0-6 jaar,terwijl Jenaplanonderwijs zich richtop de leeftijd van 4-12 jaar. Onderandere hierdoor zijn er (accent)ver-schillen te ontdekken:• Tijdschema tegenover vrije werk-en speeltijd. In Jenaplanscholen wordt over hetalgemeen een vrij strak tijdschemagehanteerd, een dagprogrammawaarin van uur tot uur staat aange-geven wat de kinderen geacht wor-den te doen. In Reggio Emilia is dietijdsdruk er niet. Er is geen planningen geen leerplan.• Gebruik van methoden/ontwikke-lingsmateriaal tegenover werken metprojecten. In Reggio Emilia wordt niet met me-thoden of ontwikkelingsmateriaal ge-werkt. Alles wat de kinderen leren, le-ren ze binnen de projecten. (Hoeweler geen methoden worden gebruikt,kan 80% van de vijfjarigen lezen enschrijven op een behoorlijk niveau).Aan de andere kant is projectwerkjuist een belangrijke overeenkomsttussen Jenaplan en Reggio. Het isvan oudsher een cruciaal deel vanhet Jenaplanonderwijs, vormt zelfshet inhoudelijke hart van de school.Het werken in projecten is binnenveel (de meeste?) Jenaplanscholenalleen niet de basis van het onder-wijs, zoals in Reggio Emilia.• De plaats van kunstzinnige vor-ming. Petersen hechtte veel belang aankunstzinnige vorming: ‘kunstzinnigevorming is de zuurdesem van heelhet schoolleven en het onderwijs’. Hijbeschouwde het als een onderdeelvan wereldoriëntatie. In de Jenaplan-

praktijk van nu wordt het vaak alsapart vak gegeven, en niet geïnte-greerd in de rest van het onderwijs.De keuze van de Reggio Emilia-be-nadering voor creativiteit als basisvan het leerproces lijkt in de praktijkconsequenter te worden gehand-haafd..Concluderend kunnen we stellen, datondanks een aantal (accent)verschil-len, de visies van Jenaplanonderwijsen de Reggio Emilia-benaderingsterk overeenkomen. Hebben de scholen in Reggio Emiliade Jenaplanschool van vandaag enmorgen dan eigenlijk wel iets te bie-den? Laten we eens een kijkje nemen in degroep van Wima Kemelink van deDonatushof, een Jenaplanschool ensinds vorig jaar proeflocatie voor hetproject ‘Beelden van kinderen’.

Beelden van kinderen: een kijkje opJenaplanschool de Donatushof

De speelwerkles is in volle gang. Hetvalt op dat veel kinderen bezig zijnmet water, op zeer gevarieerde wijze:Aan het schilderbord schilderen kin-deren kleuren en beweging van wa-


ter, drie kinderen maken veel pret aande watertafel, twee kinderen voerendrijf- en zinkproefjes uit in een water-bak, aan een andere tafel vermengenkinderen water met andere vloeistof-fen en bekijken de effecten en aanweer een andere tafel tekenen kinde-ren de zee met vissen en waterplan-ten. De sfeer van bedrijvigheid wordtenigszins verstoord als Bart ineensde klas in komt lopen en meldt dat hijeen probleem heeft.“Een probleem …. Weer een pro-

bleem! De wc spoelt niet meer door.”Bart komt met een bezorgd gezichtde klas binnen. Wima lijkt hieroverminder bezorgd, sterker nog, eigenlijkkomt deze situatie haar heel goedvan pas. De sneeuwval, enkele we-ken geleden, gaf aanleiding om eenwaterproject op te starten. Vanaf datmoment zijn de kinderen allerlei ei-genschappen van water aan het on-derzoeken. Er worden hierover ge-sprekken gevoerd, de kinderen zijntijdens de speelwerkles druk met hetuitvoeren van allerlei waterproefjes,ze hebben geëxperimenteerd methet maken van verschillende soortenwater, er zijn boeken bekeken en dekinderen hebben een uitstapje ge-

maakt naar een grote vijver. Ze heb-ben daar glazen potjes gevuld metwater om op de projecttafel te plaat-sen en dat leidde tot een kringge-sprek waarin onderwerpen als vuilwater, waterzuivering, drinkwater enrioolwater en dergelijke, aan de ordekwamen.Vorige week is een project over wateropgestart en vanaf dat moment zijnde kinderen volop bezig met dit on-derwerp.Dus het probleem waar Bas nu meebinnenkomt, dat komt Wilma eigenlijkwel goed van pas.Ze reageert dan ook meteen en be-trekt de andere kinderen, die bezigzijn met de speelwerkles, erbij. “Een probleem, luister, een pro-bleem. Bart is naar de wc geweest,heeft daar ook een poepje achterge-laten, maar nu doet de wc het nietmeer. Hij spoelt niet meer door. Hoekunnen we dit nu oplossen? “Ik weet wel wat”, merkt Bart op.“Een fles water halen, in de bak doenen dan doorspoelen.”“Of een bak water.”“Een fles moet je wel heel veel vul-len.”“Een emmer … de emmer die weook voor het ijs hebben gebruikt. Diedoen we dan in de wc en dan gaathet misschien wel weg.”Wilma geeft de kinderen een groteemmer, Bart mag hem vullen. Meteen paar kinderen achter zich aanvertrekt Bart weer in de richting vande wc.Na de speelwerkles“Waar gaat dat drolletje van Bart ei-genlijk naar toe, jongens? Weten julliedat?, vraagt Wilma. Bart reageert zelf als eerste: “Naar deriolering.”Wilma geeft de kinderen een groteemmer, Bas mag hem vullen.“Oef, daar zit veel water in,” merkteen van de kinderen op.“Hij kan nog veel voller, er kan heelveel in een emmer.”Wilma realiseert zich op dit momentdat ook in deze laatste opmerkingeen uitstekend aanknopingspunt ligtom het onderwerp ‘inhoud’ verder uitte werken, maar dat houdt ze in ge-dachte, omdat ze eigenlijk al wat inpetto heeft voor de situatie die zich

nu voordoet. Ze komt er ’s middags op terug, wantdan kan ze profiteren van een extraassistent, Theo, de vader van Bart.Hij is van plan om met een groepjekinderen een riolering te gaan makenin de zandbak.Met vijf kinderen om zich heen ver-trekt hij naar de gang, om daar eerstnog wat voorbereidingen te treffen.Hij legt een groot vel papier op eentafel en bespreekt met de kinderenwaar het water uit de kraan en hetwater van de wc nou eigenlijk naartoe gaat. Hij nodigt de kinderen uitom het idee, dat ze hierover hebben,eens op papier uit te tekenen.Als de kinderen vinden dat de teke-ning klaar is, gaat het groepje, gewa-pend met een zak met wc- en keu-kenrollen en scheppen, aan de slagin de zandbak. Het eigen ontwerp oppapier wordt verder uitgewerkt in dezandbak. Theo begeleidt de kinderenop de momenten dat de kinderenvastlopen door ze vragen te stellenen wat suggesties te geven. De kin-deren zijn een uur lang zeer intensiefbezig. Precies op het moment dat dekinderen de aangelegde leidingenhebben afgedekt met zand en Theovoorstelt om de aangelegde leidin-gen eens uit te proberen met eentuinslang, komen de andere kinderenvan de groep naar buiten voor hetbuitenspel.En iedereen is natuurlijk wel nieuws-gierig of deze bijzondere waterleidingook echt werkt. Hoe groot is de hilari-teit als er inderdaad water in het em-mertje loopt, aan het einde van deriolering.


3.

4.

Foto’s:

1 en 2: water verzamelen om te zuiveren.

3: waterleiding ontwerpen

4: de waterleiding wordt in elkaar geplakt

Beelden van kinderen: de Reggio-benadering als inspiratiebron

In het project Beelden van Kinderenworden leerkrachten en leidsters uit-genodigd om de regie over de ont-wikkeling van hun bekwaamheid ineigen handen te nemen en te hou-den. Het doel is te komen tot verbe-teringen in het eigen onderwijs, totgroei, maar de mate waarin en dewijze waarop zij die bekwaamheidwillen vergroten, daar beslissen zezelf over. De eigen praktijksituatie ishet uitgangspunt van veranderingenof vernieuwingen. De weg die hier-voor wordt gekozen is niet zozeer hetaanleren van allerlei vaardigheden enhet opnemen van een grote hoeveel-heid informatie, maar veranderingenvooral voort te laten komen vanuiteen reflectie op dat eigen vakman-schap. Het gaat dus vooral om sub-jectieve ervaringen van leerkrachten.Vanuit bewust reflecteren op het ei-gen handelen komen tot veranderin-gen, tot verbeteringen, ten gunstevan het ontwikkelingsproces van kin-deren. De Reggio-benadering speeltin deze aanpak een belangrijke rol alsinspiratiebron. De uitgangspunten indeze benadering bieden leerkrachtenveel houvast en de onderwijsbeeldenen –beschrijvingen helpen om eenvoorstelling te krijgen van goed on-derwijs aan jonge kinderen. Het is de bedoeling dat van daaruitde leerkrachten zelf aangeven, waarze aan willen werken, welke aspec-ten van de Reggio-benadering zijeruit willen lichten om verder uit tewerken, om te gaan verkennen, meete gaan experimenteren in de eigenpraktijk.Dat geven zij aan en dan volgt eenperiode, waarin zij worden begeleid.Aan de hand van video-opnames,die gezamenlijk worden bekeken engeanalyseerd, groeit het inzicht in deeigen onderwijsaanpak en komenaanknopingspunten voor veranderin-gen naar voren.Verder wordt het leerproces van dekinderen nauwlettend gevolgd envastgelegd met foto’s, aangevuldmet beschrijvingen en video. Tijdens werkbesprekingen en practi-cum-momenten brengen leerkrach-

ten eigen ideeën over goed onderwijsnaar voren en discussiëren hieroveren natuurlijk genieten ze ook veel vande mooie uitingen en ontdekkingenvan kinderen die met de camera zijnvastgelegd.Vergelijkbaar met de collega’s in Italiëwordt ook op de Donatushof veelgewerkt met projecten. Projectwerkbiedt namelijk goede kansen om in-teractief te werken. Interactief onder-wijs vraagt van de leerkrachten dat zijde kinderen in de groep ondersteu-nen en hen uitdagen om verantwoor-delijkheid te nemen. Projecten staanvooral in het teken van onderzoek,om meer te weten te komen van eengekozen, specifiek onderwerp en insamenwerking met anderen probe-ren opkomende vragen te beant-woorden. Het is een werkvorm dieenerzijds een sterk beroep op deaanwezige competentie van kinderenen anderzijds ook veel kansen aan-reikt om het aanwezige repertoireaan kennis en vaardigheden verderuit te breiden. Het kenmerkt zichdoor gevarieerde onderzoekspogin-gen, waarbij de aandacht heel be-wust uitgaat naar het vinden van ant-woorden op vragen over een onder-werp. Hierbij is het uitgangspunt datje vooral leert, wanneer je zelf actiefhandelt en je eigen ervaringen, ken-nis en ideeën onderling uitwisseltmet anderen en ook ter discussiestelt. Op deze manier doen kinderenin een project veel ervaringen op vanexploratie en groepsdiscussie. Dezeervaringen leiden tot nieuwe ideeënen kennisuitbreiding en dit wordt ver-volgens tot uitdrukking gebracht inrepresentaties in de vorm van teke-ningen, constructies van bijvoorbeeldklei, hout of papier, rollenspel, scha-duwspel, muziekuitvoeringen, bewe-gingen en ga zo maar door.

Ik geniet, elke dag weer

We zijn nu ongeveer anderhalf jaarverder. Een impressie van de ervarin-gen tot nu toe van Wilma Kemelink,leerkracht van de Donatushof:

Als groepsleider van een onder-bouwgroep op een Jenaplanschoolvoelde ik me prima. Ik heb het Jena-

planonderwijs altijd heel bijzonder ge-vonden en zo denk ik daar nu nogover. Kijken naar kinderen, leerstof aan-passen, rekening houden met ver-schillen tussen kinderen, sociaal om-gaan met elkaar, aandacht voor vie-ringen, creativiteit, drama en dans. Ikstond open voor wat de kinderen in-brachten en was ook altijd geïnteres-seerd. Maar toch … ik bepaalde wel-ke projecten werden uitgevoerd, ikbepaalde op welk moment welkeleerstof werd aangeboden, kortom: ikstelde het programma vast. Ik hieldwel rekening met verschillen en hetwas altijd leuk, creatief en gezellig.Zowel de kinderen als ik zelf haddenhet altijd prima naar ons zin.En toen kwam Reggio in beeld . . .Ik ben zelf op studiereis gegaan naarItalië via de Hogeschool Arnhem-Nijmegen. Ik heb de scholen daar be-zocht, goed rondgekeken en aan-dachtig geluisterd naar wat er werdgezegd over de onderwijsaanpak. Ik herkende veel, waaronder het cre-atief werken met kinderen, het en-thousiasme over het leraarschap, deideeën over opvoeden en het kijken(en genieten) van kinderen. Maar ikontdekte ook veel nieuwe, bijzonderedingen in de aanpak daar en ik reali-seerde me dat ze een grote meer-waarde zouden kunnen betekenenop onze eigen Jenaplanschool.Nu luister ik veel meer dan ik al deednaar kinderen en ik doe er ook ietsmee. Ik volg kinderen en besteedaandacht aan hun ideeën, ik probeerze uit te dagen met vragen en bied zeveel gelegenheid om de onderwer-pen die zij zelf inbrengen verder uit tewerken in activiteiten. Niet ik bepaalwaar we naar toe gaan, dat doen zij.Zij maken mij duidelijk wat ze willenleren en waarin zij zich willen verdie-pen. Mijn rol is veranderd, mijn lei-dende houding heeft plaatsgemaaktvoor een begeleidende houding. Ikzoek informatie, maak uitdagendehoeken, volg leerprocessen, maakfoto’s en verslagen, verwerk in mijnonderwijsaanbod de onderwerpendie de kinderen zelf inbrengen. En ditis dan het kader waarin mijn onder-wijsdoelen een plaats krijgen. Ik verbaas me telkens weer over de


Zekere distantie

Professor aan beide AmsterdamseUniversiteiten, bijt dat elkaar niet?Jan Terwel schiet in de lach: “Ach ja,zo is het nu eenmaal gelopen. In ie-der geval heeft het twee oraties op-geleverd.” De vraag waar zijn voor-keur naar uitgaat: onderwijskunde ofonderwijspedagogiek zet hem op zijnpraatstoel. Met een zekere verzuch-ting poneert hij dat hij niet zo’n disci-pline-persoon is, maar veelmeerdenkt en handelt vanuit onderwer-pen, problemen en vraagstukken.Terwel: “Ik kijk per onderwerp waarik mijn expertise kan halen. Het ver-schil is dat men zich in de onderwijs-pedagogiek wat vrijmoediger mengt

in de discussie over de doelstellingenen leerinhouden van het onderwijs.Mijn mening is dat je op deze do-meinen als wetenschapper terug-houdend moet zijn. Wetenschappersdienen hier een zekere distantie tehouden omdat het formuleren van deinhoud van het onderwijs in de eersteplaats een verantwoordelijkheid isvan de mensen in het onderwijs envan de beleidsmakers (de politiek).Het is anderzijds haast niet te vermij-den om als wetenschapper aan diediscussie mee te doen, omdat ik alspersoon aan het democratische pro-ces over de inrichting van onze sa-menleving mag deelnemen. Als ik mijer maar voor hoed al te expliciete in-houdelijke doelen en onderwijsinhou-

den op te leggen aan anderen. Mededoor mijn specifieke belangstellingvoor de sociale context waarin het le-ren is ingebed, ervaar ik geen scher-pe tegenstelling tussen onderwijs-kunde en onderwijspedagogiek. Mijnoratie, getiteld ‘Grenzen aan degroep?’, heeft niet voor niets de on-dertitel meegekregen: Een onderwijs-pedagogisch perspectief op leren incontexten.2”

Welke verschillen interssant?

Een belangrijk thema in de onder-wijspedagogiek is dat de leraar re-kening dient te houden met ver-schillen tussen leerlingen. Welkeverschillen bestaan er tussen leerlin-gen en welke verschillen zijn interes-sant voor de school?

“In de eerste plaats verschillen kinde-ren in cognitief, affectief, sociaal enpsychomotorisch opzicht van elkaar.Ik voeg daar direct aan toe - en datwordt nog weleens vergeten - datkinderen ook veel overeenkomstenmet elkaar hebben. Kinderen hebbeneen aantal basisbehoeften en vermo-gens (competenties) gemeenschap-pelijk. Zo hebben ze allemaal eensoort basiscompetentie om taal te le-ren. Ik vind dat zo fundamenteel datwe als mens in staat zijn snel en ade-quaat de taal van de groep over tenemen, te ontwikkelen en te gebrui-ken. Alle kinderen kunnen dat. Daarinzijn ze dus gelijk. Wel zitten er enor-

schoolplan: 7.10.1 Henk van der Weijden


OMGAAN MET VERSCHILLENeen interview met professor Jan Terwel

Enkele jaren geleden publiceerden we in ‘Mensen-kinderen’ drie vraaggesprekken die Henkvan der Weijden voerde met achtereenvolgens de hoogleraren Klaas Doornbos, Jacques Car-pay en Nathan Deen.1 De problematiek die bij deze gesprekken vooropstond was: Hoe dient deschool om te gaan met verschillen tussen mensen(kinderen)? In dit nummer zet hij zijn zoek-tocht voort, en wel met een gesprek met prof. dr. Jan Terwel, hoogleraar onderwijskunde aande Universiteit van Amsterdam, tevens hoogleraar onderwijspedagogiek aan de Vrije Universi-teit Amsterdam. In de laatste hoedanigheid is hij de opvolger van professor Jacques Carpay.Jan Terwel betoogt dat hij voorstander is van de heterogene groep (stamgroep). Bovendien ishij van mening dat de groep een wezenlijke invloed heeft op de ontwikkeling van leerlingen.Voor scholen geldt de opdracht dat de leerlingen moeten kunnen werken in een niet-competi-tieve atmosfeer waarin alle leerlingen zich veilig voelen en waarbij niemand wordt uitgesloten(groepswet).

hoeveelheid kennis en vaardighedenvan de kinderen. Dat ontdek ik nuveel beter omdat ik nu de kinderenook de kans geef om dat uit te druk-ken. Ze vertellen mij wat ze bezig-houdt en laten mij zien hoe je daarverwerkingen van kunt maken.En nog nooit zijn kinderen zo zelfstan-dig, zo sociaal, zo creatief, zo com-municatief en zo gemotiveerd ge-weest. En je kunt het geloven of niet,maar allerlei onderwijsdoelen komenvanzelf naar voren, mits ik daar op tijd

op inspring en gebruik maak van hetenthousiasme van de kinderen. En ik heb het gevoel dat ze zo ergveel ‘vanzelf’ leren.Door de aanvulling vanuit de ReggioEmila-scholen bruist het bij mij.En zowel de kinderen, als de ouders,als ikzelf genieten volop, elke dagweer.

Yvonne Leenders en Liesbet Stoffers zijn

werkzaam bij CPS in Amersfoort.

Wilma Kemelink is groepsleidster in de on-

derbouw van de Donatushof in Bemmel.

Jenaplanscholen die iets in deze richting wil-

len ondernemen en zich nader willen oriënte-

ren kunnen zich melden bij het project ‘Beel-

den van kinderen’, p/a CPS, postbus 1592,

3800 BN Amersfoort, t.a.v. Yvonne Leenders

en Liesbet Stoffers (tel. 033-4534293 of

4534337). E-mail: [email protected] of l.st-

[email protected]. Begin 2000 is er een onder-

steuningsaanbod beschikbaar.

me verschillen in de snelheid en dediepgang waarmee de jonge mensde taal oppikt. Ook op het gebiedvan gevoelens hebben wij heel veelgemeenschappelijks. We willen er al-lemaal graag bij horen. We strevennaar erkenning, dat wil zeggen datwe erkend willen worden als per-soon. Bovendien zoeken we naar au-tonomie (zelfstandigheid) en strevenwe naar waardering. Op het gebiedvan het sociale waarop ik graag in ditgesprek zou willen inzoemen, be-staat de gemeenschappelijke be-hoefte aan contact. De noodzaakvan contact is bij alle mensen aanwe-zig. De filosoof Ralph Tyler heeft eensgezegd: “de ergste ziekte van demens is de eenzaamheid”. Dat vind ikzo mooi gezegd! Dus als wij niet incontact staan met andere mensen,als je vereenzaamt, is dat het aller-ergste wat je kan overkomen. Wat het motorische betreft kan ieder-een - even afgezien van specifiekehandicaps - leren lopen, fietsen,schaatsen of zwemmen. Het lichaamis ontzettend belangrijk. Merleau-Ponty heeft daarop al gewezen: jebent in de eerste plaats als persoonlichamelijk in de wereld aanwezig. Erwordt in onze samenleving veel teweinig met het lichamelijke gedaan.Het is haast misdadig dat kinderen inde basisschoolleeftijd zo lang moe-ten stilzitten. Er wordt in de schoolonverantwoord weinig tegemoetge-komen aan de bewegingsdrang vankinderen. Op het sociale gebied zou ik veelmeer dan nu het geval is op de weer-baarheid van kinderen willen focus-sen. Dat houdt in dat kinderen instaat gesteld moeten worden allerleivaardigheden te leren die het hunmogelijk maken niet alleen hun ge-dachten en ideeën, maar ook hunbelangen en wensen op een goedesociale manier naar voren te bren-gen. Daar hoort ook bij met anderenleren samen te werken. Bovendienben ik van mening dat kinderen ookzelfvertrouwen moeten leren en lerenvertrouwen te hebben in anderemensen. Daarbij dienen ze wel voor-zichtig te zijn, omdat niet iedereenhet beste met je voorheeft.”

Sociale competentie

Op welke wijze kan de sociale com-petentie bevorderd worden?

“Je moet voorwaarden scheppen omkinderen ontvankelijk te maken voorhun sociale ontwikkeling. Van belangdaarbij is dat het kind zich kan open-stellen voor feedback over zijn eigenfunctioneren. Die feedback moet lo-nend en relevant zijn en moet vooralniet bedreigend overkomen. De op-voeder of de leraar moet situatiesaandragen die begrijpelijk zijn voorhet kind. Basisvoorwaarden voor desociale ontwikkeling zijn: ontvankelijk-heid creëren en nagaan of het kind deopmerkingen van anderen kan begrij-pen, en het liefst ook kan voelen. An-dere belangrijke zaken zijn dat defeedback die plaatsvindt vooral tijdigwordt gegeven. Hoe jonger de kinde-ren zijn, des te directer de feedbackgegeven dient te worden. Je moetook heel specifiek zijn, geen alge-meen en vrijblijvend verhaal (‘wemoeten lief zijn voor elkaar’ of ‘wemogen elkaar niet pesten’). Maar wel:‘Kijk eens hier, hoe voelt dat, heb jedat ook zo ervaren? Bovendien als jeeen kind prijst, moet je dat niet doenomdat je het kind zo graag wilt prij-zen, omdat hij of zij dat nodig heeft.Prijs het kind op het moment dat hetiets doet dat prijzenswaardig is. Het isheel slecht kinderen te belonen vooreen resultaat dat geen goed resultaatis; daar raakt een kind van in de war.Dus je moet de situatie afwachtenwaarin het kind een interessante bij-drage levert. Heel belangrijk is daarbijook dat een en ander in een zekere‘openheid’ gebeurt, opdat ook ande-ren de lofuitingen kunnen ervaren. Wemoeten wel oppassen en niet - zoalsin de Amerikaanse cultuur wel ge-beurt - overdrijven bij het naar vorenhalen van goede prestaties bij onzekinderen. Rollenspelen en rolmodel-len kunnen bij de sociale vorming heelbelangrijk in zijn. Bij rolmodellen kun-nen medeleerlingen laten zien hoe jemensen kunt aankijken of wat je moetdoen als je boos bent. Ook kun je le-ren hoe je een ander kunt compli-menteren op een manier waarop dieander zich gestimuleerd weet.

Op school is daarbij speciale aan-dacht gewenst voor leerlingen die inhet gezin niet de sociale vaardighe-den hebben geleerd die andere leer-lingen al wel bezitten. Uit een doorhet dagblad Trouw gehouden enquê-te blijkt dat, volgens de leraren, deleerlingen en de ouders de socialevorming op school veel meer nadrukzou moeten krijgen. Deze opvattingwordt breed gedragen. We moetenin school naar didactische arrange-menten streven, waarbij het cognitie-ve aspect volop blijft gehonoreerd,maar waarvan het sociale een geïnte-greerd deel uitmaakt. Leren is eensociaal proces. Opgaven uit het re-alistische rekenen wiskunde onder-wijs hebben alleen zin als je daar metelkaar over discussieert. Ze wordenzinvol door ze in een discours metverschillende perspectieven te plaat-sen.”

Is de school er wel voor om de so-ciale competentie te bevorderen?Kortom, heeft de school een peda-gogische opdracht?

“Ik ken de discussie. Mijn collegaDodde heeft gezegd (evenals DeGroot) dat de school er in de eersteplaats is voor de ontwikkeling van decognitieve kant. De school moet uit-kijken voor indoctrinatie. De schoolloopt het gevaar dat ze kinderen atti-tudes bijbrengt die niet gewenst zijn.Ik denk dat je anno 1999 op dit puntwat minder voorzichtig hoeft te zijn.De wereld is zo complex en zo hardgeworden dat je op school naast decognitieve ontwikkeling ook aan-dacht moet besteden aan de socialeweerbaarheid. Deze weerbaarheidheeft echter een duidelijke cognitievecomponent: kinderen dienen inzichtte krijgen in sociale verhoudingen, invraagstukken van macht, status enuitsluiting. Op het terrein van hetweerbaar maken zou je met kinderenop een concrete manier moeten oe-fenen. Overigens: Vaardigheidstrai-ningen kunnen als het niet goed ge-beurt, verkeerd uitpakken. De ‘bul-lies’ worden nòg sociaalvaardiger inhet pesten en uitsluiten. Daarom isde nadruk op de groep zo belangrijk:groepen kunnen leren!”


Paradox

Is er in de school geen sprake vaneen paradox? Aan de ene kant deschool als (maatschappelijk) selec-tie-instrument en aan de anderekant haar pedagogische opdracht.

“Ik zie daar wel een spanning tussen,wellicht is er ook een zekere onver-mijdelijkheid. De sociale vorming opschool dient gericht te zijn op het ver-schaffen van inzicht aan kinderen ophet gebied van concurrentie- en se-lectieprocessen. De leraren moetenaan leerlingen laten zien dat de klaswaarin ze zitten geen eilandje is endat dezelfde concurrentieverhoudin-gen van buiten de school in de klaseen rol spelen. Voor het pedagogischklimaat in de klas kan dat inhoudendat kinderen zich met elkaar vergelij-ken en dat er outcast-verschijnselen,waaronder pesten, zijn. Het is detaak van de leraar om dat in ieder ge-val zichtbaar te maken en te latenvoelen wat het betekent uitgeslotente worden of onderin de pikorde testaan. Het is geen individueel procesmaar een groepsproces. Die proces-sen zijn universeel en de enige ma-nier om daar grip op te krijgen is doordeze bewust te maken bij kinderen.Uiteindelijk gaat het er om dat degroep zelf verantwoordelijkheid neemten alle deelnemers accepteert en inhet proces betrekt. Een groep moetgevoelig gemaakt worden voor der-gelijke sociale processen. Dan kanmen direct bij het begin (het ont-staan) reageren en bijsturen: ‘zogaan wij niet met elkaar om, hij of zijmag er ook zijn, hoort bij ons’. Degroep zelf moet leren de ‘pestkop-pen’ aan te pakken. Als de leraar datalleen moet doen, is het vaak al telaat.”

Ouders en school

Streven ouders niet naar een zohoog mogelijke cognitieve ontwikke-ling?

“De cognitieve ontwikkeling is dehoofddoelstelling van de school. Kin-deren ‘weten’ dat. Ze weten uit erva-ring dat het hebben van kennis in de

school en in de samenleving hooggewaardeerd wordt. Voor een be-langrijk deel hangt de status van deleerlingen af van wat ze (cognitief)presteren en hoe de leerkracht daar-op reageert. Leraren waarderen cog-nitieve prestaties hogelijk. Negatievesociale processen moeten in een ba-sisschool niet opgejaagd worden. Alsze er zijn, dienen ze in ieder geval be-spreekbaar gemaakt te worden. Deleerkracht dient leerlingen feedbackte geven over wat er sociaal in degroep en in de school gebeurt. Ik bengelukkig met de uitslag van de Trouw-enquête waarin door de responden-ten wordt aangegeven dat er te wei-nig aandacht is voor de sociale vor-ming in de school. Misschien ligt on-der deze uitslag wel een verborgenagenda van het cognitieve veel be-langrijker vinden voor hun individuelekind. Dat kan ik mij nog wel voorstel-len. Ik vind de nadruk op cognitie ookheel legitiem in onze maatschappij,omdat kinderen later op dit criteriumook geselecteerd worden.”

Sociale status kinderen

Uit uw teksten blijkt dat u veel ver-schillen tussen leerlingen signaleert,bijvoorbeeld verschillen in: leertijd,leerstijl, voorkennis, zintuigen, ver-wachtingen, status, cultuurverschil,faalangst, prestatie, participatie. As-pecten waarmee de school op eenof andere manier rekening moethouden. Veel mensen hebben zo’nlijstje gemaakt. In uw lijstje valt opdat leerlingen ook in sociale statusverschillen en dat de school daar re-kening mee dient te houden.

“Waar mensen bij elkaar komen, ont-staan status-hiërarchieën. Dat is on-vermijdelijk, dat behoort bij onsmenszijn. Het leerproces kan doordeze statusverschillen heel sterkworden benadeeld. Bijvoorbeeld alseen leerkracht niet doorheeft dat diestatusverschillen zich in zijn klasvoordoen. Uit onderzoek van deAmerikaanse pedagoge Cohen blijktdat als kinderen in groepen samen-werken er status-hiërarchieën ont-staan. In elke klas zijn er wel leerlin-gen die uit de boot dreigen te vallen.

Anders gezegd, deze leerlingen parti-ciperen in de klas onvoldoende enhebben een lage status. Relevant isdat als een kind niet participeert, hetook niets leert. Scholen dienen so-ciale competenties bij hun leerlingente ontwikkelen. Daar heb ik ook sug-gesties voor. Kinderen dienen inzichtin dit soort processen te krijgen endienen hun eigen rol daarin te onder-kennen. De school moet niet in hetverbale blijven steken. De school isvoor de sociale ontwikkeling een ui-termate geschikte leerplaats omdatdaar het leren in groepen plaats-vindt.”

Leert mijn kind hier wel?

Ik kan me de ouder voorstellen diezegt: Leert mijn kind hier nu wel watvan?

“Dirk Hoek heeft een onderzoek ge-daan naar de effecten van het lerenvan cognitieve en sociale strategieënbij wiskunde. Je kunt kinderen lerenhoe ze in het cognitieve vlak wiskun-dige vraagstukken kunnen aanpak-


Pleidooi voor inclusief leren

“Inclusief leren betekent dat aandacht wordtgeschonken aan drie dimensies van hetleerproces (cognitief, sociaal en affectief) endat leerlingen kunnen werken in een niet-competitieve atmosfeer waarin alle leerlin-gen zich veilig voelen en waarbij niemandwordt uitgesloten.

Er zijn zes pedagogisch-didactische princi-pes voor een programma voor inclusief le-ren:• Werk aan de opbouw van warme, stabiele

en ondersteunende relaties in de klas;• Schenk aandacht aan de cognitieve, so-

ciale en affectieve dimensies van het leren;• Honoreer intrinsieke motivatie bijvoor-

beeld door het stimuleren van eigen pro-ducties;

• Ondersteun de actieve constructie vanbetekenissen door leerlingen;

• Houd rekening met verschillen tussenleerlingen in cognitief, sociaal en affectiefopzicht;

• Leerlingen die achterblijven dienen extraondersteuning te krijgen.”

(Terwel, e.a. 1998, 111)3

ken. Dat is een effectieve manier vanleren, waar ook zwakke leerlingenvan kunnen profiteren. Het ging bij ditleren om het leren in kleine groepen.Beide benaderingen (de cognitieveen de meer sociale) blijken effectiefvoor het leren van wiskunde. Tegendie ouders zou men kunnen zeggendat zij niet zo bang hoeven te zijnvoor het niet leren van wiskunde bijde sociale benadering. Beide onder-steunen elkaar: wie niet participeert,die niet leert. Je moet dus leren parti-ciperen om te kunnen leren. Ik vindhet rampzalig dat wij in onze scholennaar een soort tweedeling dreigen tegaan. Het gevaar bestaat immers datde ene leeromgeving veel stimuleren-der is dan de andere. De individuelemogelijkheden van het individu wor-den bepaald door de klas en deschool waarin het terechtkomt. Het iserg dat de ene leerling wel in een sti-mulerende, cultureel rijke omgevingterechtkomt en de andere niet. Dezetweedeling wordt in de huidige maat-schappelijke context versterkt. Dit isdiep in de samenleving geworteld.De samenleving wordt meer en meermarktgericht en op competitie inge-richt. Ouders zoeken naar omstan-digheden waarin het belang van hunindividuele kind het beste gebaat is.De keuze die ouders hebben, maaktdat ouders die de beste informatie eninzichten hebben de beste scholenweten te kiezen. En eventueel daarook het geld voor kunnen neerleg-gen. Die processen maken dat erghetto-achtige en elite-scholen ko-men. Dat geldt ook voor onze Neder-landse samenleving.”

Levensovertuiging

Kinderen en hun ouders kunnen ver-schillen in levensovertuiging. Uhoudt een pleidooi om kinderen dieverschillen bij elkaar te plaatsen.Wordt met deze opvattingen niet hetverzuilde onderwijssysteem vanonze Nederlandse samenleving on-dergraven?

“Misschien. De school moet rekeninghouden met de verschillen in levens-overtuiging van de leerlingen en hunouders, hetzij binnen de school of

tussen scholen. In onze samenlevingvind ik het rechtvaardig dat een iedervolgens de grondwet scholen magstichten en dat er in dat verband ookislamitische scholen mogen zijn.Hierbij kom je al gauw op het punt inhoeverre moet ik mij als wetenschap-per daarmee bemoeien. In ons stel-sel moet, mijns inziens, elke ouder eniedere leerkracht daarin zelf keuzesmaken. Als wetenschapper heb je temaken met de gegevenheden waar-toe de keuzes leiden. Mijn probleemligt in het sociale vlak. Als ongelijk-heid langs etnische en religieuze lij-nen zou gaan verlopen, heb ik eengroot probleem. Op zich hoeft deverzuiling geen probleem te zijn. Al-hoewel ik het voor oudere leerlingenvan belang vind dat ze met allerlei vi-sies in aanraking komen en dat ze le-ren samenwerken met leerlingen vanandere levensovertuigingen. In mijnlaatste oratie eindig ik dan ook nietvoor niets met de constatering dat deschool ‘vensters’ moet openen voorkinderen. De school moet leerlingendingen laten zien die ouders doorhun toevallige achtergrond niet kun-nen laten zien. Letterlijk heb ik ge-zegd: De bestaande grenzen tussenscholen, klassen en leerlingen staanop gespannen voet met goed onder-wijs voor allen. De school mag kinde-ren niet vastleggen op hun buurt, ge-zin, schoolklas, sociale klasse, sekseof etnische achtergrond. De schoolzou kinderen juist ‘uit positie’ moetenbrengen en hen inwijden in de pro-blematische, publieke, pluriforme sa-menleving.”

Leerstofjaarklassen

Het leerstofjaarklassensysteem ishet meest voorkomende differentia-tiemodel (90 % van de scholen).Veel onderwijskundigen wijzen ditmodel af. Hoe komt het dat dit mo-del desondanks zoveel geprakti-seerd wordt? Blokkeert het leerstof-jaarklassensysteem het omgaan metverschillen?

“In het begin van dit gesprek heb ikgezegd dat leerlingen - ondanks deverschillen die er zijn - ook veel ge-meenschappelijks hebben. Je kan

daarbij zeggen dat een klassikale in-structie heel effectief kan zijn zolanger wordt gefocust op het gemeen-schappelijke van de leerlingen. Dekoppeling van tempo, niveau en leer-inhouden (zoals Doornbos dat zoprachtig heeft beschreven) is proble-matisch en leidt tot al die door hembeschreven fricties. Het systeemkomt nog veel voor, omdat de over-heid het fijn vindt dat ze weet dat alsleerlingen die klas hebben doorlopenze die leerstof hebben aangebodengekregen. Dit systeem maakt eenbureaucratische controle mogelijk.Gegeven de dertig leerlingen die deleraar heeft, is de belasting van de le-raar in het leerstofjaarklassensys-teem minder. Hij is er voor opgeleiden de ouders verwachten veelal eenklassikale aanpak.”

Buitengewoon mooi model

Gaat uw voorkeur uit naar een hete-rogene groeperingsvorm?

“Ja, ja,... Dat aspect van het jena-plan- en montessorionderwijs vind ikheel aantrekkelijk. Ik ervaar dat alseen buitengewoon mooi model. Hetmaakt in de klas een werkplaatsach-tige manier van werken mogelijk. Eenplaats waar leerlingen op een ont-spannen manier elkaar kunnen hel-pen en waar de leraar op een heelonopvallende manier aanwezig kanzijn. Verschillen tussen leerlingenmoeten niet gezien worden als eenbelemmering maar als een positievemogelijkheid. In dat verband pleit ikniet alleen voor heterogeen samen-gestelde groepen maar ook voorgroepen zonder grenzen.”

Noten:

1. Respectievelijk in: Mensen-kinderen 1994

(nr. 5) en 1995 nr. 1 en 2).

2. Terwel, J., (1997). Grenzen aan de groep?

Een onderwijspedagogisch perspectief op

leren in contexten. Amsterdam: VU/Uitge-

verij Amsterdam.

3. Terwel, J., (1998). Onderwijsvernieuwin-

gen bij wiskunde, natuurkunde, scheikun-

de en biologie. Pedagogisch Tijdschrift,

2/3, 101-115.


Achtergronden brochure

In het voorwoord zet het PMPO uit-een waarom het nodig was de oudeWSNS-Standaards een opknapbeurtte geven. We noemen er twee:In de eerste plaats wil het PMPOaandacht vragen voor de pedagogi-sche kant van het werk van lerarenen voor de niet-cognitieve aspectenvan leren, in het bijzonder de motiva-tie en de basisbehoeften die daaraanten grondslag liggen. Dat is begrijpe-lijk, gezien de bescheiden plaats vandeze aspecten in de WSNS-stan-daards. Deze aandacht past boven-dien in de lijn die PMPO al eerderheeft ingezet met de uitgave van‘Overdenken en doen’, van prof. dr.L.M. Stevens.In de tweede plaats neemt hetPMPO in de Kenmerken afstand van

het begrip ‘adaptief onderwijs’ alsoverkoepelend begrip. Zij geeft devoorkeur aan de aanduiding ‘om-gaan met verschillen tussen leerlin-gen’. Adaptief onderwijs is slechtseen van de mogelijke visies op om-gaan met verschillen. Scholen kun-nen zich met dit thema bezighouden,zonder dat ‘adaptief onderwijs’ tenoemen. Het betreft hier een funda-mentele kwestie: scholen zijn au-tonoom. Ze formuleren hun eigen vi-sie op ‘omgaan met verschillen’, huneigen schoolconcept. Verder valt ver-antwoord omgaan met verschillenook te beredeneren vanuit andereconcepten als ervaringsgericht on-derwijs, ontwikkelingsgericht onder-wijs, responsief onderwijs, interactiefonderwijs of vanuit het Jenaplancon-cept. Voor een kritische beschou-wing ten aanzien van het begrip

‘adaptief onderwijs’ verwijzen wenaar ons artikel in School & Begelei-ding (september 1998, nummer 4,jaargang 15).

Functie brochure

In de brochure beschrijft het PMPOKenmerken voor kwaliteitsontwikke-ling op drie niveaus: dat van het pedagogisch-didactischhandelen in de groep, van het hande-len op schoolniveau en van de bo-venschoolse samenwerking. Elk ken-merk is uitgewerkt in aspecten encondities.Kenmerken zijn geen standaards. Zezijn niet bedoeld als norm of criteriumwaaraan leren of scholen zoudenmoeten voldoen. Het PMPO bena-drukt de innovatieve bedoeling vande brochure. Kenmerken hebben defunctie van een -open- denkkader.Scholen kunnen dit denkkader han-teren als een hulpmiddel: ze kunnenhet gebruiken bij het onderzoekenvan hun eigen opvattingen, bij hetanalyseren van hun eigen praktijk enbij het opstellen en evalueren vanzelfgekozen veranderingsdoelen. Scholen kunnen de kenmerken alsinspiratiebron gebruiken. Ze gaandaarbij selectief te werk: ze kiezeneen of enkele aspecten en niet teveelineens. Stap voor stap werken zeaan de kwaliteit van ‘omgaan metverschillen’ Het is een cyclisch pro-ces van nadenken, handelen en na-denken over handelen dat in feitenooit ophoudt. Uitgangspunt is dathet werken aan kwaliteit gebeurt opbasis van eigen initiatieven: deschool kiest er zelf voor en doet datweloverwogen.

Kenmerken voor kwaliteitsontwik-keling en het Jenaplanconcept

In deze paragraaf beschrijven we deKenmerken vanuit het perspectiefvan de 20 basisprincipes van het Jenaplanonderwijs.

Basisprincipe 1:Elk mens is uniek; zo is er maar eréén. Daarom heeft ieder kind enelke volwassene een onvervangbarewaarde.

Schoolplan: 3 Jos Castelijns


OMGAAN MET OF UITGAANVAN VERSCHILLEN?Kenmerken voor kwaliteitsontwikkelingbekeken vanuit het Jenaplanconcept

In oktober 1998 verscheen een publicatie van het Procesmanagement Primair Onderwijs(PMPO): ‘Omgaan met verschillen tussen leerlingen. Kenmerken voor kwaliteitsontwikkeling’.Deze publicatie is een eigentijdse versie van de brochure die het procesmanagement WSNS in1994 uitgaf onder de titel ‘Hoe pakken we het aan? Standaards voor de onderwijspraktijk’.In de brochure beschrijft het PMPO zijn opvattingen over verantwoord omgaan met verschil-len tussen leerlingen. De Kenmerken schetsen een perspectief: zo gaan leraren, scholen en sa-menwerkingsverbanden op een verantwoorde wijze om met genoemde verschillen. Met dezepublicatie biedt het PMPO scholen een denkkader. Aan de hand hiervan kunnen zij hun eigenpraktijk onder de loep nemen, kunnen ze een analyse maken van de kwaliteit van het ‘omgaanmet verschillen’ in hun eigen school, een eigen visie ontwikkelen en daar gericht aan werken.PMPO wil met deze brochure alle scholen voor basisonderwijs aanspreken. Het is daaromnoodzakelijk dat scholen -ongeacht hun visie of wereldbeschouwelijke oriëntatie- zich in deKenmerken herkennen en er uitdaging en inspiratie aan kunnen ontlenen. De vraag die we in dit artikel willen beantwoorden is: hoe verhouden zich de Kenmerken tot detwintig basisprincipes van het Jenaplanonderwijs (zie o.a. Kees Both: Jenaplanonderwijs opweg naar de 21ste eeuw. CPS/NJPV, 1997). De aanpak die we daarbij kiezen is de volgende: westarten vanuit het Jenaplanconcept door achtereenvolgens de 20 basisprincipes te noemen.Bij elk basisprincipe (of cluster) gaan we op zoek naar de relatie met de Kenmerken. Een om-gekeerde aanpak (starten bij de Kenmerken) had ook gekund. We hebben daar niet voor geko-zen omdat dat niet overeenkomt met de bedoelingen die het PMPO met deze brochure heeft.Kenmerken zijn immers geen standaards waaraan scholen moeten voldoen, maar een hulp-middel bij het werken aan omgaan met verschillen. Het uitgangspunt van dit innovatieproces isde school zelf en de doelen die zij nastreeft.

Het meest basale uitgangspunt vande visie van het PMPO op omgaanmet verschillen is de opvatting dat elkkind uniek is. Verschillen tussen kin-deren vormen het uitgangspunt inhet onderwijs, niet een probleem dater voor leraren bijkomt. Dit uitgangs-punt wordt verwoord in een algeme-ne uitspraak.

‘De leraar biedt alle leerlingen hethouvast en de uitdaging waar zij behoefte aan hebben, zodat zezichzelf ontwikkelen en hun zelf-standigheid en verantwoordelijkheidworden bevorderd’ (pag. 9).

Met andere woorden, elk kind moetop weg geholpen worden richtingzelfstandigheid en verantwoordelijk-heid (de school heeft een pedagogi-sche opgave), maar elk kind heeftook recht op onderwijs dat rechtdoet aan zijn uniciteit: elk kind hethouvast en de uitdaging waar het be-hoefte aan heeft. De uniciteit van kin-deren en de verschillen die daaruitvoortkomen zijn voor de school zo-wel opgave als gegeven en verdienenals zodanig respect.In verschillende Kenmerken komt datrecht doen aan de uniciteit tot uit-drukking. We geven enkele voorbeel-den:- Leraren houden rekening met ver-

schillen in behoefte aan veiligheid enacceptatie (Kenmerk A1, aspect h).

- Leraren houden rekening met ver-schillen in zelfvertrouwen van leer-lingen (Kenmerk A2, aspect f).

- Leraren houden rekening met ver-schillen tussen leerlingen wat be-treft zelfstandigheid en hun moge-lijkheden tot het dragen van verant-woordelijkheid (Kenmerk A3, as-pect h).

- De onderwijsinhouden komen tege-moet aan de verschillen tussen leer-lingen qua mogelijkheden en aanverschillen in etnisch en cultureelopzicht en bevorderen een roldoor-brekende socialisatie van meisjes enjongens. (Kenmerk A4, conditie g).

Basisprincipe 2:Elk mens heeft het recht een eigenidentiteit te ontwikkelen. Deze wordtzoveel mogelijk gekenmerkt door:zelfstandigheid, kritisch bewustzijn,creativiteit en gerichtheid op sociale

rechtvaardigheid. Daarbij mogen ras,nationaliteit, geslacht en seksuelegerichtheid, sociaal milieu, religie,levensbeschouwing of handicapgeen verschil maken.Aan dit tweede basisprincipe zijntwee delen te onderscheiden: ener-zijds het recht van elke mens op deontwikkeling van een eigen identiteit(inclusief een aanduiding van enkelebelangrijke aspecten van die identi-teit) en anderzijds het gegeven datspecifieke kenmerken van kinderenof van zijn omgeving geen reden zijnom kinderen het recht op ontwikke-ling te ontzeggen.In de PMPO-brochure vinden we uit-spraken die overeenkomen met heteerste deel van dit basisprincipe:- Leraren dagen leerlingen uit tot

meedenken en meebeslissen (A3,aspect a);

- Leraren bevorderen dat leerlingenverantwoordelijkheid dragen voorhun eigen gedrag (A3, aspect e);

- Leraren leren leerlingen verantwoor-delijkheid te dragen voor elkaar (A3,kenmerk f);

- Leraren leren leerlingen zelfstandigproblemen op te lossen (A3, ken-merk g);

- In de school heerst een klimaat datde zelfstandigheid en verantwoor-delijkheid van leerlingen bevordert(A3, conditie a);

- Leerlingen worden betrokken bij hetopstellen van gedragsregels (A3,conditie b);

- Leraren en leerlingen houden zichaan gedragsregels (schoolregle-ment) en mogen elkaar daarop aan-spreken (A3, conditie c).

In relatie tot het tweede deel van ditbasisprincipe wijzen we op de vol-gende passage:

‘Leraren staan voor de opgave on-derwijs te geven waar alle leerlingenvan profiteren: leerlingen die eenvlotte ontwikkeling doormaken, risi-coleerlingen, hoogbegaafden, leer-lingen die Nederlands als tweedetaal (moeten) leren, leerlingen meteen andere culturele achtergronden leerlingen uit gezinnen die soci-aal en economisch in een achter-standssituatie verkeren. Leraren wor-den voortdurend uitgedaagd omonderwijs te geven dat wat betreft

vorm, inhoud en timing bij het tem-po en de behoeften van hun leerlin-gen aansluit. Ze ontkomen er nietaan rekening te houden met ver-schillen tussen leerlingen en met deuiteenlopende cognitieve en moti-vationele behoeften die daarvan hetgevolg kunnen zijn ( pag. 5).

Met andere woorden, specifieke ken-merken van kinderen en hun omge-ving zijn nooit reden om hen hetrecht op de ontwikkeling van een ei-gen identiteit te ontzeggen.

Basisprincipe 3:Elke mens heeft voor het ontwikke-len van de eigen identiteit persoon-lijke relaties nodig…Het Jenaplanconcept onderscheidtrelaties met andere mensen, met dezintuiglijk waarneembare werkelijk-heid en met de niet zintuiglijk waar-neembare werkelijkheid. Het PMPOlegt sterke nadruk op de intermense-lijke interactie in het bijzonder die tus-sen leraren en leerlingen en tussenleerlingen onderling. Deze inperkingkomt voort uit het gegeven dat hetPMPO zich richt op leraren (als be-langrijke actoren in het innovatiepro-ces). Over de leerinhouden spreektzij daarom enkel in indirecte wijze: deleraar bemiddelt immers tussen deleerling en de leerinhouden.Enkele passages waaruit blijkt dat dekwaliteit van de leraar-leerling-inter-acties in de brochure van het PMPOeen sterk accent krijgt:

‘Kinderen die opgroeien in een veili-ge, liefdevolle omgeving en die zichdoor anderen (volwassenen en leef-tijdsgenoten) aanvaard en gere-specteerd voelen, hebben al hunaandacht en energie vrij om op hetleren te richten. Ze zijn leergierig,nemen veel initiatieven, zijn erop uitom de wereld om hen heen teleren kennen en onder controle tekrijgen.’ (pag. 12).Leraren bevorderen dat alle kinde-ren zich veilig en aanvaard voelen(Kenmerk A1).

Dit kenmerk is in een reeks aspectenen condities verder uitgewerkt. Ter illustratie geven we enkele voor-beelden:- Leraren laten kinderen merken dat

ze beschikbaar voor hen zijn en dat


ze naar hen willen luisteren (Ken-merk A1, aspect a).

- Leraren bevorderen dat leerlingensamenwerken en samenspelen enelkaar ondersteunen Kenmerk A1,aspect d).

Basisprincipe 4:Elke mens wordt steeds als totalepersoon erkend en waar mogelijkook zo benaderd en aangesproken.Wie de Kenmerken leest, zal tot deconclusie komen dat daarin niet al-leen aandacht wordt gegeven aanhet leren en de cognitieve ontwikke-ling van leerlingen, maar ook aan sociaal-emotionele en motivationeleaspecten. Deze aspecten wordenniet geïsoleerd beschreven, maar insamenhang met elkaar: leren en ont-wikkelen wordt opgevat als een cognitief-motivationeel proces.Enkele citaten waaruit dat kan wor-den afgeleid:- De bedoeling van onderwijs is de

ontwikkeling en het leren van leer-lingen te bevorderen. Daarvoor rich-ten leraren zich op de innerlijke motivatie van leerlingen: onderwijsheeft alleen maar zin als leerlingenzichzelf willen ontwikkelen (pag.11).

- Motivatie is een voorwaarde voor le-ren (pag. 12).

- Omgaan met verschillen betekent:aansluiten bij de (motivationele) ba-sisbehoeften van kinderen (namelijk die aan veilige relaties,competentie en autonomie - JC.pag. 13).

- De school heeft op grond van leerlij-nen voor verschillende ontwikke-lingsdomeinen en vakken doelengeformuleerd die voor alle leerlingengelden (Kenmerk A4, conditie a).

- In de onderwijsinhouden is de aan-dacht voor verschillende aspectenvan brede ontwikkeling evenwichtigverdeeld (Kenmerk A4, conditie e).

Basisprincipe 5:Elk mens wordt als een cultuurdra-ger en -vernieuwer erkend en waarmogelijk ook zo benaderd en aan-gesproken.Het gegeven dat kinderen in deschool worden ingeleid in de cultuur(en daarmee cultuurdragers worden)

spreekt voor zich. In de brochurewordt daar slechts impliciet naar ver-wezen:- De doelen staan in relatie tot de

kerndoelen en de daarmee verbandhoudende tussendoelen en leerlij-nen (Kenmerk A4, conditie b).

- De onderwijsinhouden zijn eigen-tijds en bieden voor alle leerlingengelegenheid tot zingeving (KenmerkA4, conditie d).

- De onderwijsinhouden zijn ontwik-kelingspsychologisch, pedagogisch-didactisch en maatschappelijk ver-antwoord (Kenmerk A4, conditie f).

Het gegeven dat kinderen naast cul-tuurdragers ook cultuurvernieuwerszijn, vinden we in de Kenmerken nietterug. Wellicht houdt dat verbandmet het gegeven dat het PMPO (integenstelling tot het Jenaplancon-cept) geen expliciete maatschappijvi-sie presenteert. We komen op die interpretatie nog terug.

Basisprincipes 6 tot en met 10:Deze hebben betrekking op de samenleving: Hoe dienen mensenmet elkaar om te gaan? Aan welkekenmerken voldoet een humane samenleving? Het Jenaplanconceptbiedt hier het volgende perspectief:6. Mensen moeten werken aan een

samenleving die ieders unieke enonvervangbare waarde respec-teert.

7. Mensen moeten werken aan eensamenleving die ruimte en stimu-lansen biedt voor ieders identi-teitsontwikkeling.

8. Mensen moeten werken aan eensamenleving waarin rechtvaardig-heid, vreedzaam en constructiefmet verschillen en veranderingwordt omgegaan.

In haar brochure geeft het PMPOgeen expliciete omschrijving van haarvisie op de samenleving. Maar tus-sen de regels door blijkt wel een aan-tal duidelijke, impliciete keuzen te zijngemaakt: de samenleving is pluriformen multicultureel. Mensen respecte-ren, ondersteunen en stimuleren el-kaars welzijn en ontwikkeling. Datheeft implicaties voor de wijze waar-op leraren en leerlingen met elkaaromgaan. We wijzen in dit verband opde volgende passages:

- Leraren tonen belangstelling voorwerk, spel en culturele achtergrondvan leerlingen (A1, aspect d).

- Leraren bevorderen dat leerlingensamenwerken en samenspelen enelkaar ondersteunen (A1, aspect c).

- Leraren nemen in woord en han-delen stelling tegen seksisme, ra-cisme, discriminatie en pesten (A1,aspect e).

- Leraren bevorderen in woord enhandelen dat leerlingen elkaar res-pecteren en accepteren, ongeachthun afkomst, geslacht, ontwikke-lingskenmerken en culturele ofmaatschappelijke achtergrond (A1,aspect f).

- De school voert beleid inzake be-strijding van seksisme, racisme,discriminatie en pesten (A1, condi-tie a).

- De school bevordert dat lerarenzich verdiepen in de etnische enculturele achtergrond van leerlingenalsook in de socialisatie van meisjesen jongens (A1, conditie e).

Basisprincipes 9 en 10:Mensen moeten werken aan een samenleving die respectvol en zorg-vuldig aarde en wereldruimte be-heert.Mensen moeten werken aan een samenleving die de natuurlijke enculturele hulpbronnen in verant-woordelijkheid voor toekomstige generaties gebruikt.Vergelijkbare uitspraken vinden we inde brochure van het PMPO niet te-rug. Dat hangt wellicht samen met desmalle insteek die het PMPO in dezebrochure kiest. De bedoeling is niethet presenteren van een omvattendevisie op ‘goed onderwijs’ (in dat ka-der zou een uitspraak over het milieurelevant kunnen zijn), maar de pre-tenties beperken zich tot ‘omgaanmet verschillen’ Zo’n insteek ligt voorde hand, gezien de doelen van hetprocesmanagement (zie het Strate-gisch Beleidsplan 1996-2000;PMPO, Den Haag, 1996). Bovendien, men kan zich afvragen ofhet uitdragen van een explicietemaatschappijvisie tot de taak vaneen procesmanagement behoort datin opdracht van de overheid werkt.


Basisprincipe 11De school is een relatief autonomecoöperatieve organisatie van be-trokkenen. Ze wordt door de maat-schappij beïnvloed en heeft er ookzelf invloed op.Deze uitspraak heeft een neutraal(niet normatief) karakter. Het gaat hierom een min of meer feitelijke be-schrijving van de werkelijkheid. Datook het PMPO de school als een re-latief autonome en coöperatieve or-ganisatie ziet, blijkt uit de Kenmerkenvoor het handelen op schoolniveau.We willen dat aan de hand van eencitaat illustreren:

‘De kwaliteit van het onderwijs iseen zaak die het gehele team aan-gaat. In scholen werken professio-nals voortdurend samen aan deverbetering van de kwaliteit van hetonderwijs. Hierdoor ontwikkelt zichde school als geheel en wordt zeeen lerende organisatie. Voor hetrichting geven aan ontwikkelingenbinnen de school is een gemeen-schappelijke visie of schoolconceptvan belang. Hiertoe behoren opvat-tingen over de ontwikkeling vanleerlingen, over verschillen tussenleerlingen en over hoe de schooldaarmee om dient te gaan…… Hetschoolconcept is de richtinggevervoor het beleid van de school. Opbasis daarvan kan het team de ei-gen praktijk toetsen en plannen ma-ken voor verandering’ (pag. 23).

In dit citaat wordt zowel het coöpera-tieve als het autonome karakter vande schoolorganisatie benadrukt (hetis een zaak van het hele team; in debrochure wordt in dit verband ook derol van de ouders, die van het be-stuur en die van het samenwerkings-verband besproken: samenwerkingen autonomie zijn altijd relatief).

Basisprincipe 12:In de school hebben volwassenende taak de voorgaande uitsprakenover mens en samenleving tot(ped-)agogisch uitgangspunt voorhun handelen te maken.Dit is een vanzelfsprekend uitgangs-punt als mensen maatschappijvi-sies het fundament vormen van hetonderwijsconcept zoals dat in het Je-naplanonderwijs het geval is. Het

PMPO presenteert een visie op ‘ver-antwoord omgaan met verschillen’ ,de onderliggende mensen maat-schappij visies worden niet explicietbeschreven (zie hierboven).

Basisprincipe 13:In de school wordt de leerstof zowelontleend aan de leef- en belevings-wereld van kinderen als aan de cul-tuurgoederen die in de maatschap-pij als belangrijke middelen wordenbeschouwd….Dit basisprincipe benadrukt dat hetbij leren niet enkel gaat om over-dracht van kennis en vaardigheden,maar om constructie van betekenis-sen. Leerinhouden dienen door kin-deren als betekenisvol te worden er-varen. Leerlingen halen niet enkelkennis, ze brengen die ook in. On-derwijs dient bij deze voorkennis ende betekenis die kinderen daaraantoekennen, aan te sluiten. Aan de an-dere kant brengt de school de leer-ling in contact met aspecten vanonze cultuur die als belangrijk wor-den gezien. Hier gaat het om inwij-den in de betekenissen die aan cul-tuuruitingen worden toegekend.Ook de PMPO-Kenmerken gaan uitvan een dergelijke constructivistischeopvatting over leren. Enkele voor-beelden waaruit het actieve aandeelvan leerlingen in de onderwijsleersitu-atie blijkt:- Leraren geven leerlingen ruimte om

eigen opvattingen, ervaringen enideeën in te brengen (A3, aspect b).

- Leraren brengen alle leerlingen incontact met onderwijsinhouden diestimuleren tot actief en betrokkenleren (Kenmerk A4).

- Leraren bevorderen dat leerlingende onderwijsinhouden als zinvol enbetekenisvol ervaren (A4, aspect b).

- De school beschikt over een variatieaan hulpmiddelen en leermateria-len, die aansluit bij de interesses enleefwerelden van kinderen (A4, con-ditie j).

- De onderwijsinhouden zijn eigen-tijds en bieden voor alle leerlingengelegenheid tot zingeving (A4, con-ditie d).

Basisprincipe 14:In de school wordt het onderwijs

uitgevoerd in pedagogische situ-aties en met pedagogische midde-len.Zoals in de inleiding is aangegeven,was een van de aanleidingen van debrochure van het PMPO de wens omde pedagogische dimensie in hetwerk van leraren een meer prominen-te plaats te geven. In dat opzicht lijkter veel overeenstemming met hetveertiende basisprincipe. We illustre-ren dat met enkele passages:- ‘We beginnen bij datgene wat de

kern van dit vakmanschap is, depedagogische relatie tussen lerarenen leerlingen’ (pag. 9).

- ‘Het uitgangspunt in elke pedagogi-sche relatie is dat kinderen zelfstan-dig moeten worden en verantwoor-delijkheid moeten leren dragen. Zehebben daarbij voor een deel desteun van de volwassenen nodig.Maar hoe je het ook bekijkt: kinde-ren zullen het vroeg of laat zelf moe-ten doen. Kinderen moeten zichzelfontwikkelen. Dat kunnen volwasse-nen niet van hen overnemen. Er lijktin dat opzicht in de relatie tussen leraren en leerlingen iets tegenstrij-digs te zitten. Aan de ene kant heb-ben leerlingen een veilige bindingmet de leraar nodig. Zonder dezebinding komen ze niet aan lerentoe. Aan de andere kant is alles watleraren doen juist bedoeld om deband die ze met leerlingen hebben,losser te maken. Leerlingen moetenzelfstandig worden en mogen nietafhankelijk blijven van de hulp enondersteuning van hun leraren (pag.10).

- ‘…..scholen (hebben) een pedago-gische taak en wel het bevorderenvan de zelfstandigheid en verant-woordelijkheid van leerlingen (pag.11).

- ‘Leraren denken na over hun peda-gogische relatie met leerlingen’ (A7,kenmerk c).

Basisprincipes 15, 16 en 18:Basisprincipes 15 (In de schoolwordt het onderwijs vormgegevendoor een ritmische afwisseling vande basisactiviteiten gesprek, spel,werk en viering), Basisprincipe 16(In de school vindt overwegend heterogene groepering van kinderen


plaats, naar leeftijd en ontwikkelings-niveau, om leren van elkaar en zor-gen voor elkaar te stimuleren) en ba-sisprincipe 18 (In de school neemtwereldoriëntatie een centrale plaatsin, met als basis ervaren, ontdekkenen onderzoeken) komen we niet ex-pliciet tegen in de brochure van hetPMPO. Wel vinden we enkele raak-vlakken:- Leraren bevorderen dat leerlingen

samenwerken en samenspelen enelkaar ondersteunen (Kenmerk A1,aspect c)

- De school bevordert spel, drama enexploratief leren in elke groep (Ken-merk A4, conditie l)

- Leraren bevorderen dat leerlingenzelfstandig nieuwe situaties en ma-terialen verkennen (Kenmerk A4,aspect d).

Specifieke kenmerken van het Jena-planconcept (zoals afwisseling vande basisactiviteiten, de heterogeneleeftijds- en ontwikkelingsgroepen ende centrale plaats van wereldoriënta-tie) worden niet als concrete uitwer-king genoemd in de brochure van hetPMPO. De reden hiervoor hebbenwe eerder genoemd.

Basisprincipe 17:In de school worden zelfstandigspelen en leren afgewisseld en aan-gevuld door gestuurd en begeleidleren. In dit alles speelt het initiatiefvan de kinderen een belangrijke rol.Kenmerkend voor opvoeding en on-derwijs is het gegeven dat kinderenniet enkel door hun leraren en oudersgestuurd en begeleid worden maarook dat zij leren zichzelf te sturen. Dieparadox is kenmerkend voor de op-voedingssituatie en we vinden haarop verschillende plaatsen in de Ken-merken terug:- Leraren zorgen ervoor dat de di-

dactische werkvormen voor de leer-ling zowel passend gestructureerdzijn als voldoende uitdaging bevat-ten (A5, aspect c)

- De schijnbare tegenstelling is ken-merkend voor een pedagogischerelatie. Leraren ervaren die bijna da-gelijks: je ondersteunt leerlingen,maar tegelijkertijd daag je ze ookuit. Je biedt ze structuur maar ookruimte. Je geeft ze houvast (zowel

in sociaal-emotioneel opzicht alscognitief) en je daagt ze uit omdatze zich alleen maar ontwikkelen alsze dat zelf willen (pag. 11).

Over het belang van de eigen inbrengvan leerlingen lezen we in de Ken-merken onder andere:- Bezigheden zonder ruimte voor ei-

gen inbreng en waarbij kinderen on-nodig aan de hand worden gehou-den, demotiveren en worden doorhen vaak als saai of zinloos ervaren.Er gaat weinig uitdaging van uit.Leerlingen verzetten zich soms te-gen een overmatige beschermingen sturing (pag. 12).

- Leraren bevorderen dat leerlingeneen actief aandeel hebben in dekeuze, planning en beoordeling vanhet werk of spel (A5, aspect f).

Basisprincipe 19:In de school vinden gedrags- enprestatiebeoordeling van een kindzoveel mogelijk plaats vanuit de ei-gen ontwikkelingsgeschiedenis vandat kind en in samenspraak methem. Twee elementen zijn in dit basisprin-cipe van belang: in de eerste plaatswordt erop gewezen dat het alleenmaar zinvol en rechtvaardig is dat be-oordeling van het gedrag en de pres-tatie van het kind gebeurt door ver-gelijking met zichzelf. In de tweedeplaats wijst dit basisprincipe op denoodzaak dat kinderen zelf een actiefaandeel hebben in deze beoordeling.Een dergelijke toevoeging is logisch,gezien de uitspraken over de peda-gogische taak van de school.In de Kenmerken lezen we over hethanteren van intra-individuele verge-lijkingsnormen het volgende:- De school vat resultaat op als het

verschil tussen wat het kind eerstkon of wist en wat het nu kan ofweet (A7, conditie c).

Over het actieve aandeel van leerlin-gen bij de beoordeling:- Leraren zorgen ervoor dat leerlin-

gen een actief aandeel hebben inde keuze, planning en beoordelingvan het werk of spel (A5, kenmerkd).

- Leraren bevorderen dat leerlingenreflecteren over hun eigen gedragen op de leerprocessen die zij door-

maken (A5, kenmerk g).- Leraren vragen leerlingen mee te

denken bij de analyse van proble-men in het onderwijsleerproces enbij het zoeken naar oplossingen er-voor (A7, aspect g).

Basisprincipe 20:In de school worden verandering enverbeteringen gezien als een nooiteindigend proces. Dit proces wordtgestuurd door een consequentewisselwerking tussen doen en den-ken.In de brochure van het PMPO vindenwe passages waarin zowel het cycli-sche karakter van kwaliteitszorg alshet belang van gezamenlijke reflectieworden onderstreept:- Het verantwoord omgaan met ver-

schillen tussen leerlingen ‘… vraagtvan je dat je nadenkt over je peda-gogisch didactisch handelen: watdoe ik en draagt dit bij aan de ont-wikkeling en de zelfstandigheid vande leerlingen? …… Reflecteren (al-leen of samen met collega’s) is een voortdurend cyclisch proces, be-doeld om de kwaliteit van het om-gaan met verschillen en leerlingen-zorg in de groep te verbeteren. Eenvergelijkbaar cyclisch proces vindtook op schoolniveau plaats…. Debedoeling daarvan is voortdurendde kwaliteit van de interne structuurvoor leerlingenzorg te verbeteren ende professionele ontwikkeling vanleraren in teamverband te bevor-deren’ (20).

- In de school heerst een klimaat datleraren uitnodigt om gezamenlijkover hun werk na te denken’ (A7,conditie d).

Conclusies

Wie de 20 basisprincipes van het Je-naplanonderwijs vergelijkt met de‘Kenmerken voor kwaliteitsontwikke-ling’ van het PMPO kan tot de con-clusie komen dat er veel raakvlakkenen overeenkomsten zijn. Dat wat hetPMPO benoemt als ‘verantwoordomgaan met verschillen’, vinden wegrotendeels in de basisprincipes te-rug. In beide gevallen gaat het omeen open concept dat scholen ruimtewil bieden om de kwaliteit van het


onderwijs zelf ter hand te nemen.Naast overeenkomsten zijn er ookverschillen. Die kunnen op de volgen-de wijze verklaard worden:• Het PMPO beperkt zich tot het as-

pect ‘Omgaan met verschillen’. HetJenaplanconcept wil een integraalonderwijsconcept presenteren. Ditomvat meer aspecten van het on-derwijs, maar is tegelijkertijd min-der expliciet wat betreft het aspect‘Omgaan met verschillen’ dan deKenmerken.

• Het PMPO richt zich met de ken-merken tot de belangrijkste acto-ren in het innovatieproces: de lera-ren. Het Jenaplanconcept is breder

en besteedt ook aandacht aankenmerken van het curriculum.

• Het PMPO is door de overheid in-gesteld. Dit maakt dat het terug-houdend is in het expliciteren vaneen mensen maatschappijvisie.Het Jenaplanconcept kent die be-perking niet.

• Het Jenaplanconcept heeft (vanuithaar traditie) een eigen gezicht. DeKenmerken zijn niet vanuit die tra-ditie geschreven.

Al met al echter lijkt het hier om tweeconcepten te gaan die elkaar goedverdragen en die elkaar bovendienaanvullen. De meerwaarde van hetJenaplanconcept is dat het een ex-

pliciete mensen maatschappijvisiebiedt, iets waarvoor in de Kenmerkenslechts in bescheiden mate aandachtis. De meerwaarde van de Kenmer-ken zou kunnen zijn dat zij leraren enscholen een praktische en samen-hangende uitwerking bieden voor‘omgaan met verschillen’. Deze uit-werking lijkt -gezien de overeenkom-sten in uitgangspunten- bruikbaarbinnen de kaders van het Jenaplan-concept.

Jos Castelijns was mede-auteur vande ‘Kenmerken’ en is werkzaam bijCPS in Amersfoort.


JIDDISH

Mijn vader zong de liedjesdie zijn moeder vroeger zonglater voor mi j , die ze hal f verstond.

Ik zing dezelfde woorden weerheimwee fladdert in mijn keelheimwee naar wat ik heb.

Zing voor mijn kinderenwat ik zel f niet verstazodat zi j later, later?

Voor de rozen verwelkt zijndrinken wij al het bloemenwater.

Verdrietige intieme taalhet spi j t me dat je in di t hoofdverschrompelde.Het heeft je niet meer nodigmaar het mist je wel .

Judith Herzberg

LATEN WE ZINGEN

Laten we zingen dat het een aard heeft!Tegen de jaren laten we zingen,tegen de lange duur van de dingen,tegen het water aan de l i ppen,tegen de kl ippen op.

Guillaume van der Graft

Een kritische bezinning op hetgebruik van toetsen bij jongekinderen

De toets-situatie wijkt af van de da-gelijkse groepssituatie waarin hetkind normaliter verkeert. In een voorhet kind niet-vanzelfsprekende situ-atie moet het presteren. Het jongekind komt echter het meest tot zijnrecht in de hem vertrouwde omge-ving. Daarin kan het zichzelf zijn.De inhoud en uitvoering van de toetszijn anders dan het aanbod en de ac-tiviteiten die in het groepsverbandplaats vinden. Soms worden bezig-heden van kinderen verwacht die nietpassend zijn op die leeftijd, bijvoor-beeld 4-jarigen die in een werkboekjemoeten werken.Bovendien is het niet eenvoudig omde toetsgegevens te vertalen naar dedagelijkse praktijk. Op grond van deresultaten wordt geëtiketteerd en ge-selecteerd, maar de leid(st)er kan erin beperkte mate aanbevelingen voorhet dagelijks handelen en begeleidenvan kinderen aan ontlenen.De toets wordt op een bepaald tijd-stip binnen een kort tijdsbestek afge-nomen. De gegevens hebben danook een momentaan karakter. Hetverloop van het ontwikkelingsproces

is nauwelijks aan de scores te ontle-nen. Daarvoor is nodig het longitudi-naal volgen van de ontwikkeling vanhet kind. Bovendien worden de ge-gevens in een eenzijdige situatie ver-zameld, terwijl het juist zo belangrijkis informatie te verkrijgen in allerleigevarieerde situaties.De rol van de leid(st)er is bij een toetsanders dan in de dagelijkse groepssi-tuatie. Het kind weet minder goed,waar het in deze relatie aan toe is. Demeest relevante informatie wordt ver-kregen in de dagelijkse omgang. Alparticiperend met het kind kan eenscala aan gegevens worden verkre-gen. Dit veronderstelt wel de nodigedeskundigheid van de leid(st)er. Docheen kundige leraar is het beste leer-lingvolgsysteem. Volgsystemen vor-men daarbij een hulpmiddel. Nietminder, maar ook niet meer.

Interactie en verwevenheid

Het kind ontwikkelt zich door de interactie met de omgeving. Deleid(st)er kan waarnemen, welk pe-dagogisch klimaat, welke materiëleomgeving, welke activiteiten voor ditkind ontwikkelingsstimulerend zijn.Een toets heeft veel belemmeringenom inzicht te verkrijgen in deze inter-

actie. Een toets is gebaseerd op eenof enkele ontwikkelingsaspekten. Deze worden geïsoleerd afgenomen.Bij jonge kinderen is er sprake vaneen verwevenheid van allerlei ontwik-kelingsaspekten. De sociale- enemotionele ontwikkeling, de speel-en werkattitude, de functieontwikke-ling e.d. beïnvloeden elkaar in sterkemate. Het is dan ook nodig om eentotaalbeeld te verkrijgen vanuit ver-schillende situaties. Vanuit het totaal-beeld kunnen specifieke aspectenextra aandacht krijgen.

Een karakteristiek van jonge kinderenis, dat ze explorerend bezig zijn eninitiatief vertonen. In een toets-situ-atie komt dit niet tot uitdrukking, inte-gendeel zelfs.Bij het psychologisch en pedago-gisch-didaktisch onderzoek van jon-ge kinderen zijn toetsen onontbeer-lijk. Toetsen zijn dan gepaste midde-len. Doch om inzicht te verkrijgen inhet ontwikkelingsverloop van kinde-ren is het nodig dat de leid(st)er dezekinderen langdurig en nauwgezet ob-serveert in allerlei dagelijkse situaties.

Het Ontwikkelingsvolgmodel JongeKinderen

Op basis van deze overwegingen isop de afdeling In hun OntwikkelingBedreigde Kleuters van de Chr. Lom-school Het Kompas te Doetinchemeen observatiemodel ontwikkeld, dattegemoet komt aan de genoemdebezwaren. Het instrument is door hetSeminarium voor Orthopedagogiekte Utrecht op een aantal scholen ver-der ontwikkeld. Dit Ontwikkelings-volgmodel Jonge Kinderen is een ob-servatie-instrument aan de handwaarvan het ontwikkelingsverloopover een lange termijn kan wordengeregistreerd. Het bevat allerlei as-pecten van de ontwikkeling: de per-soonlijkheidsontwikkeling, het emo-tioneel- en sociaal gedrag, het spel-gedrag, de expressieve ontwikkeling,de zelfstandigheid, de taakgericht-heid en motivatie, de (senso)moto-riek, de spraak en taal, de zintuiglijkeontwikkeling, de wereldverkenningen de symboolverkenning (ontluiken-de geletterdheid en gecijferdheid).

Schoolplan: 7.11 Dick Memelink


HET KIND IN DE LEERLING,OOK BIJLEERLINGVOLGSYSTEMENVOOR JONGE KINDEREN.

In het basis- en speciaal onderwijs wordt het gebruik van een leerlingvolgsysteem als het be-langrijkste middel gezien om zicht te krijgen op de leervorderingen van alle leerlingen en omkinderen met leerproblemen vroegtijdig te kunnen signaleren. Twee of drie maal per schooljaarneemt de groepsleerkracht toetsen af, registreert de resultaten en bespreekt de gegevens metde interne begeleider. Op deze wijze wordt getracht het leerproces van een kind te bewakenom bij problemen in een zo vroeg mogelijk stadium te kunnen ingrijpen. In het Jenaplanonder-wijs bestaan daar omheen vele vragen en zijn er grote bezwaren tegen de meeste bestaandesystemen, zoals in Mensen-kinderen meermalen en uitvoerig gedocumenteerd is beschreven.Ook voor jonge kinderen in de onderbouw basisschool en in het speciaal onderwijs wordenleerlingvolgsystemen ontwikkeld. Het gebruik van toetsen om het ontwikkelingsverloop vanjonge kinderen in beeld te brengen vraagt om een kritische doordenking. In het eerste deel vandit artikel zal hierop worden ingegaan, vervolgens wordt een voorbeeld beschreven waarmeegetracht wordt om een aantal bezwaren te ondervangen.

Kalenderleeftijd

3 4,0 4,6 5,0 5,6 6,0 6,6 7

2. Spel- en expressiegedrag2.1.1 Spel ontwikkelingspelen, verkennen, experimenteren

3 4,0 4,6 5,0 5,6 6,0 6,6 7

Van al deze aspecten zijn, uitgaandevan de gangbare ontwikkeling, ont-wikkelingslijnen samengesteld doorvan kinderen van drie tot en met zeven jaar fasen te onderscheiden.Deze halfjaarlijkse fasen zijn in een

volgorde gezet.De omschrijvingen van deze fasenzijn de observatie items voor deleid(st)er. In de dagelijkse omgang enhet handelen met dit kind observeertze in welke fase van ontwikkeling het

kind verkeert en in welke mate dezefase voltooid is. Aldus worden al be-zig zijnde met het kind vanaf de intre-de in de school gegevens systema-tisch verzameld en vastgelegd.


Kalenderleeftijd

3 4,0 4,6 5,0 5,6 6,0 6,6 7

2. Spel- en expressiegedrag2.1.1 Spel ontwikkeling

spelen, verkennen, experimenteren

3 4,0 4,6 5,0 5,6 6,0 6,6 7

- Functioneel spelen aanzet totsymbolisch spel(auto-symbolischspel).

- Laat zich vooralleiden door hetmateriaal.

- Verkennend ex-perimente-rendbezig zijn.



- Verkennend ex-perimen-terendbezig zijn.

- Enkelvoudig sym-bolisch spel (doetalsof).

- Imitatie van dage-lijkse rollen (rolge-bonden hande-len).

- Symbolisch spelmet enkele bij el-kaar passendescènes.

- Kiest bewust ma-terialen en roeptzelf spelideeënop.

- Al doende ont-staat een spel-plan.

- Eenvoudig con-structiespel.

- Komt tot een samenhangendspelverhaal.

- Geeft een eigeninhoud aan dethema’s en rollen.

- Kan spellen metregels en kring-spellen aan.

- Langdurig symbolisch spel,waarin het kindzich kan verplaat-sen in de rol vananderen.

- Het spel heeft eencontinu-verloop.

- ‘Echt’ spel waarinhet kind reële acties in spelvorm uitvoert.

- Maakt samenge-stelde construc-ties die echt lijken.

- Kan gezelschaps-spellen met competitie aan.


- Imitatie van dagelijkse rollen(rolgebondenhandelen).





- Komt tot een sa-menhangendspelverhaal.


- Kan spellen metregels en kring-spellen aan.

- Langdurig sym-bolisch spel,waarin het kindzich kan verplaat-sen in de rol vananderen.

- Het spel heeft eencontinu-verloop.

- ‘Echt’ spel waarinhet kind reële ac-ties in spel vormuitvoert.

- Maakt samen-ge-stelde construc-ties die echt lijken.

- Kan gezelschaps-spellen met com-petitie aan.

Voorbeeld 1.:

Voorbeeld 2.: Marion, start groep 1, 4;03 jaar, eind groep 1, 5;03 jaar

Het ontwikkelingsverloop is duidelijkaf te lezen. We constateren, dat despelontwikkeling vertraagd verloopt.Aldus vergelijken we het kind metzichzelf. We signaleren, dat in hettweede jaar de ontwikkelingsvertra-ging groter wordt.Door het gebruik van kleuren is het

bovendien mogelijk om een vergelij-king te maken tussen de spelontwik-keling van Marion in groep 1 en ingroep 2.Omdat de omschrijvingen van de fa-sen zijn ontleend aan de gangbareontwikkeling van drie tot en met ze-ven, is het mogelijk om de ontwikke-

ling van haar te vergelijken met leef-tijdgenoten.

Bij alle ontwikkelingsfasen zijn con-crete omschrijvingen gemaakt, zodatde ontwikkelingslijnen zo eenduidigmogelijk zijn.


Voorbeeld 3:Een jaar later zien we het volgende beeld. Marion is dan 6;03 jaar en zit in eind groep 2.

Kalenderleeftijd

3 4,0 4,6 5,0 5,6 6,0 6,6 7

2. Spel- en expressiegedrag2.1.1 Spel ontwikkelingspelen, verkennen, experimenteren

3 4,0 4,6 5,0 5,6 6,0 6,6 7



- Verkennend expe-rimenterend bezigzijn.


- Imitatie van dage-lijkse rollen (rolge-bonden hande-len).





- Komt tot een sa-menhangendspelverhaal.


- Kan spelen metregels en kring-spelen aan.

- Langdurig sym-bolisch spel,waarin het kindzich kan verplaat-sen in de rol vananderen.

- Het spel heefteen continu-ver-loop.

- Echt spel, waarinhet kind reële ac-ties in spelvormuitvoert.

- Maakt samenge-stelde construc-ties die echt lijken.

- Kan gezelschaps-spelen met com-petitie aan.

- Gebruikt (spel)-materiaal op ma-nier waarvoor hetbestemd is; blok-ken bouwen, to-rens maken, metauto rijden, inleg-puzzels.

- Auto-symbolischspel:

- doet alsof het zichwast,

- doet alsof het ietseet,

- doet alsof hetslaapt.

- Speelt de rol vaneen ander:

- moeder die kindeten geeft,

- juf die voorleest,- pa die de krant

leest.

- Doen alsof eenpop uitgekleed,gewassen en inbed gestoptwordt.

- Doen alsof: ietskopen, in de pandoen en opeten.

- Pakt een auto,rijdt ermee rond,maakt bijpassen-de geluiden.

- Speelt kamperenin verschillendescènes met diver-se materialen.

- Doet alsof hetkan lezen, reke-nen, e.d.

- Spel met een an-der kind waarineen wisselwer-king is.

- Het kind speeltop de ander in.

- Spel dat de an-dere dag wordtvoortgezet.

- Alsof spel metechte momenten(echt lezen, metecht geld kopen).

- Bouwt een kas-teel dat echt lijkten speelt hiermeeeen fantasiespel.

Observatiepunten:- functioneelspel ...............................................................................................symbolisch ‘echt’ spel constructiespel- eenvoudige, direct herkenbare rollen.......................................................................................gecompliceerde rollen- kortdurende spelactiviteit.....................................................................................................................langdurig spel- wisselend spel...............................................................................................................................vasthoudend spel

Specifiek:

In het model staan de ontwikkelings-lijnen op de rechter pagina. Op de lin-ker pagina kan de leid(st)er de voordit kind karakteristieke gegevens ver-melden om het unieke van dit kind totzijn recht te laten komen. Op dezewijze vindt vanuit de algemene om-schrijvingen de verbijzondering naarhet kind toe plaats. Er worden obser-vatiepunten aangegeven, die daarbijgebruikt kunnen worden.

2.1 Spelontwikkeling

Werkkaart: - spelopbouw- spelrepertoire- spelverloop- spelregels- spelgerichtheid- materiaalkeuze- materiaalgebruik- openheid- activiteit- intensiviteit- volharding

Ontwikkellingsbehoeften en -lijnen

Aan het gehele model liggen tengrondslag de basale ontwikkelings-behoeften en basale ontwikkelingslij-nen van kinderen op deze leeftijd.Basale ontwikkelingsbehoeften zijnbijvoorbeeld zelfvertrouwen hebben,

initiatief kunnen nemen, zich compe-tent voelen en erbij horen. De basaleontwikkelingslijnen zijn: de ontwikke-ling van het eigen ego, de gerichtheidop de ander en het leren kennen vande ander en het verkennen van dereële en symbolische wereld.

Aan de hand van de individuele ge-gevens kunnen op eenvoudige wijzegroepsoverzichten samengesteldworden. Deze overzichten wordengebruikt bij de planning op groepsni-veau. Met wie laten we Marion tijdensde spelbegeleiding samenspelen:met een kind dat verkeert in dezelfdespelfase of met een kind dat quaspelontwikkeling verder is? Deze af-wegingen zijn zeer belangrijk, metname voor de kinderen die specialezorg behoeven. Naast individuelehandelingsplanning is het volgmodelheel bruikbaar bij de planning opgroepsniveau.

Het schoolteam bepaalt zelf, hoeveelmaal het Ontwikkelingsvolgmodelper schooljaar wordt ingevuld. Door-gaans is dit twee of drie keer per jaar,maar eigenlijk worden de gegevenspermanent bijgehouden. Aan dezemomenten worden gekoppeld degroepsbesprekingen, leerlingbespre-kingen en gesprekken met ouders.

Ook bij dit model kunnen een aantalkritische kanttekeningen worden ge-plaatst. Namelijk dat de gegevensniet objectief zijn. Uit de praktijk vanverschillende basisscholen en scho-len voor speciaal onderwijs die numet het Ontwikkelingsvolgmodelwerken, blijkt dat een van de grotepluspunten is, dat de leid(st)ers zelfdeskundiger worden in het signalerenvan het ontwikkelingsverloop en demogelijke problemen die zich daarbijvoor kunnen doen. Zij zijn ten nauw-ste betrokken bij de realisatie van eenaanbod voor alle kinderen en deplanning van de speciale zorg voorbepaalde kinderen. Uitgangspuntblijft het kind in de leerling. Op hetbriefpapier van de Stichting Jenaplanstond vroeger een citaat van Lange-veld: ‘Ons handelen zij zoveel moge-lijk gericht op het kind in de leerling’.Het ligt zo voor de hand, maar wordtmaar al te vaak vergeten. Het is vanalle tijden, ook van onze tijd!

Dick MemelinkSeminarium voor Orthopedagogiek

Het Ontwikkelingsvolgmodel JongeKinderen wordt in Mensen-kinderendoor Ad Boes in zijn reeks nog be-sproken.


“Wetenschapshistorici merken vaak op dat hetafbakenen van de juiste vraag belangri j ker i s dan het

geven van het juiste antwoord. Het juiste antwoord opeen triviale vraag is eveneens triviaal , maar de juiste

vraag is, ook als hi j niet in een exacte vorm tebeantwoorden i s, een leidraad naar een grote

ontdekking.”

Edward O. Wilson, bioloog

Aantrekken en afstoten

Tegenover ‘het vreemde’ en ‘het an-dere’ staan mensen meestal nogalambivalent. Het wekt de nieuwsgie-righeid en trekt daardoor aan en tege-lijkertijd staan we er dikwijls gereser-veerd tegenover. In onze taal is dieambivalentie terug te vinden inspreekwoorden. ‘Wat van ver komt islekker.’ ‘Wat de boer niet kent, dat eetie niet’.’Onbekend maakt onbemind’.Deze ambivalentie is aanwezig inonze relatie met andere mensen, metplanten en dieren, dingen en gebeur-tenissen. Bij de ene gelegenheid voe-len we ons ‘als een kat in een vreemdpakhuis’, bij de andere ‘als een vis inhet water’. En ieder mens reageertweer anders. Er zijn mensen die in hetalgemeen nieuwsgieriger en experi-menteler zijn ingesteld en anderen diemeer afwachtend en behoudend zijn.Dat geldt ook voor kinderen.

Onvermijdelijke vooroordelen

Bij onze wijze van omgaan met het‘andere’ en het ‘vreemde’ speelt demanier waarop de menselijke geestwerkt een belangrijke rol. Onze geestis vanaf het allereerste begin een se-lecterende en ordenende geest. Datgeldt voor zowel kinderen als volwas-senen.Baby’s kunnen al vroeg onderscheidmaken tussen een gezicht en andere

indrukken. Ook onderscheiden zijbijvoorbeeld al gauw de stem van demoeder. Jonge kinderen zijn heel se-lectief in de waarneming. Bepaaldedingen die nog geen betekenis voorhen hebben, merken ze niet eens op.Dat is maar gelukkig ook, anders zoude waarneming een chaotisch beeldvan de wereld opleveren.Voor zowel kinderen als volwassenengeldt dat het waargenomene direct ineen bepaalde categorie geplaatstwordt. De eerste categorieën hebbenvooral te maken met vertrouwdheid,veiligheid of het tegenovergesteldedaarvan. Later worden, door leerpro-cessen, categorieën verfijnd en ko-men er ook andere gezichtspuntendan vertrouwdheid en veiligheid inbeeld. Piaget probeert deze proces-sen te vangen onder twee begrippen:• Assimilatie, waarbij de kinderen dat

wat zij waarnemen inpassen in hunbestaande begrippen en waarde-ringen;

• Accommodatie: zodra assimilatieniet meer lukt moet het ordenings-systeem dat de kinderen tot dantoe gehanteerd hebben aangepastworden. Dat betekent meestal dathet kind op een andere manier te-gen de dingen gaat aankijken.

Met andere woorden: lukt het nietom waarnemingen in jouw orde-ningssysteem van verwerkte ervarin-gen in te passen, dan ervaar je ietsals ‘anders’ of ‘vreemd’. Het verschil

tussen volwassenen en kinderen isdat wij door een ‘verfijnder’ systeemmeer mogelijkheden hebben om diewaarnemingen in te passen. Verderhangt het van de persoon af of dezedat ‘andere’ als bedreigend ervaart.Het ‘vreemde’ en het ‘andere’ zijn enblijven echter alleen maar ‘vreemd’en ‘anders’ tegen de achtergrondvan het vertrouwde. Zo gezien is erniets verkeerds aan vooroordelen enonderscheid maken (discrimineren).Het wordt pas gevaarlijk als dezeworden verbonden met macht, methet veroordelen, achterstellen en on-derdrukken van het ‘andere’ en het‘vreemde’.

De waarde van verschillen

Het is bij dit thema van groot belanghoe je tegen verschillen aankijkt. Be-schouw je die als lastig of als in prin-cipe verrijkend? Zelf wil ik de nadrukleggen op de rijkdom die ons in dieongelooflijke verscheidenheid in na-tuur en cultuur gegeven is. Allereerstin de niet-levende natuur: mineralen,kristallen, gesteenten, wolken, land-schapsvormen, enzovoort. Verdermet name ook in levensvormen in deorganische natuur (tot in onze ogenzeer merkwaardige wezens en leef-wijzen toe): planten, dieren, het uiter-lijk van mensen. Geen organisme isgelijk aan een ander, er is een groteverscheidenheid binnen soorten entussen soorten.Geen mens is ook gelijk aan een an-der mens. Gelukkig maar, want juistdoor die verschillen zijn en blijven re-laties tussen mensen boeiend. Ookin de culturen van de mensheid be-staat een rijke verscheidenheid aanuitingsvormen, kleding, wijze van wo-nen en zich voeden, samenleven, ge-woonten, rituelen, verhalen, feesten,geloven en dergelijke. Het verlorengaan van die rijke verscheidenheid isin principe een ramp, de wereld wordtop die manier steeds armoediger.

Positief waarderen niet altijdmogelijk

Toch moeten we ook weer niet te ro-mantisch doen over verschillen. Het staat er zo mooi: het positief

Schoolplan 3/7.1.1 Kees Both


ANDERS EN VREEMDINKTVIS? NEE DANK U!

Een aantal jaren geleden at ik tussen de middag op een school. Een van de teamleden hield mijop een gegeven moment een blikje inktvis voor en vroeg of ik ook wat wilde. Ik bekeek het spulin het blikje, rook eraan, roerde er wat in en reageerde:” Nee, dank je.”Ik weet nog heel goed dat ik een grote weerzin voelde, die mij ervan weerhield van dit mij on-bekende voedsel te proeven. En dat, terwijl ik bijvoorbeeld wel gekookte en gebakken mosse-len lust en gekookte alikruiken (zeeslakken). Waarom wilde ik het niet proberen? Achteraf ge-zien vind ik het flauw van mezelf. Waarom wel ‘ontdekkend leren’ en niet ‘onbekend eten’? Alsje het niet geprobeerd hebt, kun je ook niet zeggen of je het lekker vindt of niet.Dit artikel gaat over onze houding ten opzichte van ‘het vreemde’ en ‘het andere’, over dewaarde van verschillen en verscheidenheid, en hoe we hiermee in de school kunnen omgaan.Omgaan met verschillen, of, beter: uitgaan van verschillen, is een centraal principe in Jena-planonderwijs. En daarom ook een belangrijk thema in de wereldoriëntatie.

waarderen van verschillen. Maar:• Als je onder de teken zit na een

boswandeling en er bestaat daarbijook nog gevaar van besmettingmet de ziekte van Lyme, dan zal deinteresse voor de ‘vreemde’ en‘andere’ leefwijze van de teek snelbekoelen;

• Als je haag kaalgevreten wordtdoor rupsen van een ongetwijfeldfraaie en belangwekkende vlinder-soort, dan is er op z’n minst eenconflict tussen je boosheid overdat kaalvreten en je belangstellingvoor die vlindersoort;

• Als je niet gewend bent aan allerleigeuren van ‘exotisch’ eten en jewoont toevallig in een woning waarin het trappenhuis allerlei voor joupenetrante en onaangename geu-ren hangen, dan is het niet gemak-kelijk om dergelijke verschillen po-sitief te beleven;

• Als je bang bent voor spinnen,slangen en muizen, moet je datdan ontkennen?

• Als je je een ongeluk schrikt overonverwachte ‘vreemde’ natuurver-schijnselen als bolbliksems is dateen heel natuurlijke/gezonde reac-tie;

• Als je tot zondebok gemaakt wordtin een klas omdat je op de een ofandere manier opvallend ‘anders’bent dan de andere kinderen, dankijk je heel anders aan tegen depositieve waarde van verschillen.

‘Anders’ en ‘vreemd’ in deschoolpraktijk

In het onderwijs zou ik er naar stre-ven kinderen speciaal in aanraking tebrengen met het ‘vreemde’ en het

‘andere’, teneinde hun begrippen enwaarderingen uit te dagen, te nuan-ceren, bewuster te maken. En ookom op z’n minst belangstelling tewekken voor verschillende levensvor-men in de natuur en leefwijzen in decultuur en wie weet zelfs liefde voorzoveel verscheidenheid. Onze multi-culturele samenleving geeft daarvoornieuwe mogelijkheden en gelukkig iser wat dat betreft nog veel te bele-ven, als je er goed op let. Dit kan eenbeetje een tegenwicht vormen tegende vervlakkende krachten die zosterk in deze wereld werkzaam zijn.Dat betekent niet dat wij alles maargoed en mooi moeten vinden, wantniet alle verschillen zijn (even) waar-devol en verschillen kunnen boven-dien leiden tot tegenstellingen en dieweer tot conflicten. Dat betekent ookniet dat we verschillen moeten verab-soluteren, want er zijn, dwars doorde verschillen heen, ook veel over-eenkomsten: tussen mensen onder-ling, maar ook tussen mensen en an-dere levende wezens. Iemand heeftbijvoorbeeld ooit opgemerkt dat allelevende wezens en niet-levende din-gen gemaakt zijn van het stof vandode sterren.

Vuistregels

Om met het thema ‘Anders’ en‘Vreemd’ als WO-thema in de groepaan de slag te gaan, is geen sinecu-re. We noemen enkele aandachts-punten:• Erken het verschijnsel dat er in

eerste instantie vaak afwerend ge-reageerd wordt op het onbekende:soorten voedsel, bepaalde dier-soorten, dingen uit andere cultu-

ren, mensen die er ‘anders’ uitzienen zich ‘anders’ gedragen dan wijgewend zijn.

• Geef ruimte en tijd om angsten,aarzelingen en dergelijke te over-winnen. Dring niets op, waak te-gen uitlachen door anderen, helpbij het verhelderen.

• Stimuleer (binnen voorgaande re-gel) het uitproberen, het verleggenvan de eigen grenzen van dat be-paalde kind. Zorg voor een veiligeexperimenteersituatie bijvoorbeelddoor spinnen in een pot goed tebekijken, op een afstand naarmensen te kijken, in een informelesituatie (bijvoorbeeld via spel) metanderen kennis te maken.

• Probeer ook situaties te scheppenwaarbij het ‘gewone’ weer‘vreemd’ blijkt te zijn: een ver-trouwde plek op het schoolpleinnauwkeurig verkennen, dat blijktvaak een jungle te zijn; een keer inhet donker met een zaklantarengewapend in de tuin op zoek gaannaar dieren; het tekenen van wol-ken (indirect bekeken via een spie-gel) die voortdurend en snel vanvorm veranderen; door een loepnaar ‘gewone’ dingen kijken, en-zovoort.

• Probeer het ‘vreemde’ – mensen,dieren, dingen, merkwaardige ver-halen – zolang mogelijk ‘vreemd’te laten en laat ze zo in hun eigenwaarde. Maak ze niet te snel op demaat van het ‘gewone’. Dit ge-beurt in de didactiek en in de me-dia maar al te gauw en al te vaak.

Tenslotte, ik denk dat ik, na zoveel ja-ren, toch maar eens moet proevenhoe inktvis smaakt.


Kees Both

24

“De oplossing die ik uiterst urgent vind is het uitwissen van het systeem van niet-verbonden vakken, eensysteem dat dodel i j k is voor de vi tal i tei t van ons moderne curriculum. Er is slechts één leerstofgebied voor hetonderwi js, en dat i s het Leven in al zi jn mani festaties”.

Alfred North Whitehead

Geen religieuze arrogantie!

Ik ben christen met een quaker-ach-tergrond, wiens geestelijke voorou-ders veroordeeld, gevangen gezet ensoms geëxecuteerd werden voor hungeloofsovertuigingen door autoritei-ten van de gevestigde kerk in Enge-land. Toen de Quakers naar Amerikavluchtten op zoek naar godsdienst-vrijheid kregen zij daar hetzelfde teverduren van de Puriteinen. MiddeninBoston staat een standbeeld ter her-innering aan Mary Dyer, een moedervan middelbare leeftijd met zes kin-deren, in 1660 opgehangen voor deogen van een menigte van politiekeleiders en kerkgangers die beweer-den dat zij ‘goddelijke’ gronden daar-voor hadden, tegenover haar oprui-ende geloof in ‘het innerlijk licht’1).Ik ben dus geen grote fan van doorde staat gesanctioneerde religie ofvan de religieuze arrogantie die zegt‘onze waarheid is de enige waar-heid’. Als ik wegen zoek om de geestin het voor iedereen toegankelijke on-derwijs 2) te wekken, dan wil ik niettornen aan de scheiding tussen kerken staat, noch mensen aanmoedigendie hun religieuze overtuigingen aananderen willen opleggen.

Diepste behoeften

Ik haast mij echter te zeggen dat ikeen even grote angst heb voor hetverwaarlozen van diepste verlangensvan de menselijke ziel, verlangens die

ik geen geweld wil aandoen of ze la-ten verkommeren, wat de school he-laas met enige regelmaat doet. Alsleraar heb ik gezien welke prijs webetalen voor een onderwijssysteemdat zo bang is voor spiritualiteit, datde werkelijke thema’s van onze le-vens niet meer aan bod kunnen ko-men: Er worden feiten doorgegeven,ten koste van de betekenis van diefeiten en informatie ten koste vanwijsheid. De prijs is een schoolsys-teem, dat ons van onszelf ver-vreemdt en afstompt, waar jongemensen een diploma krijgen, zonderdat ze begeleid werden bij de vragendie de menselijke geest verlevendi-gen en kwellen.Ik verwerp het opleggen van welkevorm van religie dan ook in het open-bare onderwijs, inclusief het (in Ame-rika in diverse staten verplichte)“schoolgebed”. Maar ik zal elke ma-nier verdedigen die we kunnen vin-den om de spirituele dimensie vanonderwijzen, leren en leven te explo-reren. Met “spiritueel” bedoel ik nietde geschreven geloofsbelijdenissenvan de een of andere religieuze tradi-tie, maar veeleer de oeroude en blij-vende menselijke zoektocht naar ver-bondenheid met iets dat groter enbetrouwbaarder is dan onze ego’s,met onze eigen zielen, met elkaar,met de werelden van geschiedenisen natuur, met de onzichtbare win-den van de geest, het geheim dat wijer zijn en leven.3)

Spirituele vragen

We moeten af van de enge opvattingdat ‘spirituele’ vragen altijd betrek-king hebben op engelen of andereongrijpbare zaken of steeds hetwoord God moeten bevatten. Spiri-tuele vragen zijn van de soort die wijen onze leerlingen elke dag van onsleven stellen, als we verlangen ons teverbinden met de grootheid van hetleven: “Heeft mijn leven zin en doel?”“Heb ik gaven waaraan de wereldbehoefte heeft, zit er iemand op mijte wachten?” Wie en wat kan ik ver-trouwen?” “Hoe kan ik mijn angstenoverwinnen?” “Hoe kan ik omgaanmet lijden, van mijzelf, mijn verwan-ten en vrienden?” “Hoe bewaar je dehoop?” “Hoe ga ik om met dedood?”Innerlijk stellen wij en onze leerlingenvoortdurend deze vragen, bewust of(vaker) onbewust. Maar je hoort zeons zelden hardop stellen, want wijspreken gewoonlijk in situaties waar-in de eisen van ons angstige ego ofvan wat we moeten doen bevorderendat we alleen aan de oppervlakte vanons leven blijven en alleen oppervlak-kige vragen stellen, bijvoorbeeld: “Hoe krijg ik goede cijfers?” (als leer-ling of hoe zorg ik als leraar dat mijnleerlingen goede cijfers krijgen). Onzewerkelijke vragen worden groten-deels in onze harten gesteld, omdathet te gevaarlijk is ze ten overstaanvan elkaar uit te spreken.

Diepe vragen leven

Als we dergelijke vragen toch hardopstellen, dan lopen we het risico opeen ontzet stilzwijgen van de ande-ren, want zulke vragen stel je immersniet. Maar er is een groter risico alswe een echte vraag, een levens-vraag, stellen, namelijk dat iemandzal proberen ons Het Antwoord tegeven! Als wij individueel en samende spirituele dimensie van het onder-wijs willen openen, dan moeten webegrijpen dat spirituele vragen geenantwoorden hebben, zoals bijvoor-beeld wiskundige problemen dathebben. Elkaar Het Antwoord gevensluit ons juist af voor deze vragen enleidt ertoe dat we ons ook voor el-

schoolplan 4 en 5.7 Parker J. Palmer


DE GEEST IN DE SCHOOL TOTLEVEN WEKKEN

Er bestaat in veel scholen een zekere aarzeling om ruimte te geven aan de spirituele dimensievan het onderwijs. In openbare en algemeen-bijzondere scholen waakt men voor levensbe-schouwelijke neutraliteit, met soms als gevolg dat men het gesprek erover omzeilt: Wat haal jeimmers binnen als je levensbeschouwing tot thema maakt in de school? In scholen op religieu-ze basis heeft men soms ook aarzelingen: Er is immers een levensbeschouwelijke ‘grondslag’van de school, die niet ter discussie staat? Maar de geest waait waarheen zij wil en Jenaplan-onderwijs is (een kwaliteitskenmerk!) per definitie ‘zin-zoekend onderwijs’.Parker Palmer pleit vanuit zijn eigen levensverhaal en de Amerikaanse situatie - waar velen zomogelijk nog huiveriger zijn voor levensbeschouwing in de school dan bij ons - voor het helpenvan kinderen en jongeren bij het bezig zijn met de belangrijkste vragen die een mensenleven kent.

kaar afsluiten. Als mensen dergelijkediepe vragen stellen, dan willen zeniet ‘gered’ worden, maar willen zeeenvoudigweg gehoord worden. Zijwillen geen snelle oplossingen of for-mules, maar wel compassie en ka-meraadschap op de veeleisendeweg die wij ‘leven’ noemen.Spirituele vragen zijn van het soortzoals de dichter Rilke die beschreefin antwoord op een serieuze leerling,die vraag na vraag op hem afgevuurdhad:

‘Wees geduldig tegenover al de niet-opgeloste vragen in je hart.... Pro-beer de vragen zelf lief te hebben ...Zoek geen antwoorden, die niet tegeven zijn, omdat je deze antwoor-den niet zou kunnen leven - en waarhet om gaat is: alles te leven. Leef nude vragen. Misschien zal je dan gelei-delijk, zonder het te merken, op deeen of andere dag in de verre toe-komst, de antwoorden binnenleven’(Uit ‘Brieven aan een jonge dichter’,accent van Palmer).

Spirituele leerlingbegeleiding

Spirituele leerlingbegeleiding gaatniet over het dicteren van antwoor-den op diepe levensvragen. Het gaaterom jonge mensen te helpen vragente vinden die het waard zijn te stellen,

omdat ze het waard zijn te leven, vra-gen die, bij wijze van spreken, hetwaard zijn je leven er omheen te wik-kelen. Als we er niet in slagen de diepstevragen van ons leven te honoreren,blijft het onderwijs vastzitten in demodder van technische trivialiteit,culturele banaliteit en erger. Het gaatnog verder: neergedrukt wordendoor een sterk gevoel van zinloos-heid. Ik bedoel daarbij ook het zin-loosheidsbesef in veel, teveel scho-len, waar zowel leraren als leerlingenhun dagen doorbrengen met dingendie het menselijk hart onwaardig zijn -een terneergeslagen zijn, dat tot ui-ting kan komen in verveling, somber-heid of boosheid, maar dat, in degrond, een schreeuw om zin en bete-kenis is.

Spiritualiteit en de vakken

Hoe zouden we de spirituele dimen-sie van het onderwijs tot leven kun-nen wekken? Aan het werkwoord

‘tot leven wekken’ ligt een belangrijkevooronderstelling ten grondslag, n.l.dat het spirituele al in de school aan-wezig is, of we dat nu erkennen ofniet. Spirituele vragen, mits goed ver-staan, zijn ingebed in elk vakgebieddat onderwezen wordt, van gezond-

heidseducatie tot geschiedenis, vannatuurkunde tot psychologie, vanbiologie tot onderwijs in de eerstetaal. Spiritualiteit - de menselijkezoektocht naar verbondenheid - isniet iets dat je in het leerplan moet‘injecteren’ of ‘eraan toe moet voe-gen’. Het is er al, in het hart van elkvak dat we onderwijzen.Waarom voelt een goede historicuszich betrokken bij het ‘dode’ verle-den? Om ons te laten zien dat hethelemaal niet dood is, dat we op eendiepgaande wijze verbonden zijn methet verleden, op manieren die wezelfs niet goed kunnen begrijpen.Waarom voelt een goede bioloogzich betrokken bij de ‘stomme’ na-tuur? Om ons te laten zien dat de na-tuur een stem heeft die ons oproeptom recht te doen aan onze verbon-denheid met de natuurlijke wereld.Waarom voelt een goede literatuurle-raar zich betrokken bij ‘fictieve’ we-relden? Om ons te laten zien datonze diepste verbondenheid met dewerkelijkheid niet eenvoudigweg ont-staat door het beheersen van de fei-ten, maar via de weg van de verbeel-ding. Wij kunnen de spiritualiteit van elkediscipline aan het licht brengen doordat vak te onderwijzen op manierendie het mogelijk maken dat het ‘groteverhaal’ dat verteld wordt door hetvak het ‘kleine verhaal’ van het levenvan de leerling doorkruist en raakt.Als je dat doet levert dat niet alleeneen persoonlijke mogelijkheid voorhet ontstaan van verbondenheid op,maar helpt het ook de leerlingen omhet betreffende vak dieper te begrij-pen. Er vindt geen leren plaats, alshet vak losgemaakt is van het levenvan de lerende.

Ver van mijn bed of dichtbij?

Ik kan dit punt illustreren door eenverhaal uit mijn eigen schoolloop-baan. Ik kreeg les over de geschiede-nis van de Holocaust, op een van debeste openbare scholen (en later ookaan privé hogescholen) in het land.Maar omdat ik het grote verhaalhoorde zonder aandacht voor hetkleine verhaal werd ik volwassen methet gevoel dat al die verschrikkingen


plaatsgevonden hadden op een ze-kere andere planeet en gericht warentegen een andere soort. Mijn leraren -die alleen de objectieve feiten onder-wezen, zonder aandacht voor desubjectieve kant - schiepen afstandtussen mij en de moorddadige reali-teiten van het Derde Rijk en hieldenmij onwetender, ethisch meer ge-handicapt, spiritueel armoediger, danauthentiek onderwijs mogelijk zoumoeten maken. Omdat mijn kleine verhaal niet seri-eus genomen werd, ontgingen mijtwee belangrijke dingen. Een was datde stad waar ik opgroeide, ten Noor-den van Chicago, op een systemati-sche wijze Joden discrimineerde. Alsje destijds Jood was, woonde je nietin Wilmette of Kenilworth of Winnet-ka, maar in Glencoe. Het was eenwelvarend ghetto, maar desalniette-min een ghetto, gecreëerd door het-zelfde antisemitisme waaruit het gro-te kwaad van Hitlers Duitsland voort-kwam - niet op een andere planeet,maar op mijn eigen plek en in mijn ei-gen tijd.

De kleine Hitler in mijzelf

Het tweede punt dat mij ontging waspersoonlijker en belangrijker: Ik hebin mijzelf ook een ‘kleine Hitler’, eenduistere kracht die zal proberen joute doden als het verschil tussen jouen mij zo groot wordt dat het mijnwerkelijkheidsopvatting bedreigt. Ikzal jou niet doden met een geweer ofmet een gaskamer, maar met eenwoord, een etiket, een afwijzing diejou irrelevant maakt voor mijn leven:‘Ach, jij bent maar een ..... (zelf in tevullen)’.Doordat het onderwijs faalt in het ver-binden van het grote met het kleineverhaal, lieten mijn geschiedenislera-ren mij zitten met feiten over de Holo-caust die nooit tot leven kwamen enmet een leven dat onberoerd bleefdoor de werkelijkheid van deze ver-schrikkingen. Omdat mijn leraren ob-jectief bleven, ten koste van het sub-jectieve, feitelijk ten koste van hetspirituele, droegen zij niet bij aan hetvormen van mijn verstand en mijnhart. Ik leerde noch over de Holo-caust, zoals die werkelijk was, noch

over mijzelf, zoals ik werkelijk ben. Als ik met collega-leraren over dezedingen spreek hoor ik vaak een te-genwerping: “Jij wilt dus dat we op-houden leraren te zijn en therapeutenof dominee/priester worden”. Nee,dat is niet wat ik wil: Ik wil dat wij be-tere leraren worden. En dat betekentook dat we ermee ophouden overons werk te spreken in termen vangrote tweedelingen: òf feiten, òf ge-voelens; òf hard òf soft, intellectueelof spiritueel, leraar of pastor. We moeten het feit omarmen dat on-derwijzen en leren - laat staan leven -de vorm aanneemt van paradoxen.We moeten daarbij denken in termenvan ‘zowel-als’, in plaats van ‘of-of’.Onderwijzen en leren worden, als hetgoed is, niet gedaan door lichaams-loze intellecten, maar door completepersonen, waarvan hun verstand nietlosgemaakt kan worden van hun ge-voel (hart) en hun ziel (‘spirit’). Onder-wijzen als compleet persoon aancomplete personen betekent niet datje je professionele houding als leraaropgeeft, maar dat je op een dieperniveau insteekt.

Cruciaal

Deze relaties tussen complete perso-nen zijn niet alleen cruciaal bij ‘zachte’vakken als geschiedenis, maar ook in‘harde’ vakken. Ik ken een leraar diegeologie onderwijst en die zijn leerlin-gen vraagt om een dagboek bij tehouden over hun dagelijkse interactiemet stenen, een oefening die de leer-lingen aanvankelijk maar vreemd vin-den, maar die hen toch helpt te be-grijpen hoe sterk hun levens verwe-ven zijn met het leven van de aarde. Ikken een wiskunde-leraar die meisjeshelpt om succes te hebben bij dit vak,door op een empathische wijze in tegaan op de emotionele verlammingdie veroorzaakt wordt door de valsesociale boodschap dat ‘meisjes nietgoed zijn in wiskunde’.Het vermogen om te denken in ter-men van zowel-als, in plaats van òf-òf is een vaardigheid die groeit als weonze spirituele vragen zelfbewusteren opener leven. De vragen aan deoppervlakte van ons leven kunnen òf-òf-vragen voortbrengen: ‘Zal ik vol-

gend jaar de derde- of de vijfdejaarslesgeven?’ Maar om de diepe le-vensvragen te leven moeten we eengevoel voor paradoxen ontwikkelen,niet het minst de paradox dat er opsommige vragen geen gewone ant-woorden zijn en dat deze vragentoch de enige zijn die het leven demoeite waard maken: ‘Hoe zal ikvandaag leven in het besef dat ikeens zal sterven?’

We onderwijzen wie we zelf zijn

Spirituele vragen zijn niet slechts in-gebed in de vakken die we onderwij-zen, ze zijn ook en vooral ingebed inonze eigen levens. Wie ook onzeleerlingen zijn, welk vak we ook on-derwijzen, uiteindelijk onderwijzen wewie we zelf zijn. Als ik leraren hoorvragen of zij in hun klas iets kunnenen mogen laten blijken van hun spiri-tualiteit, dan vraag ik op mijn beurt ofdat wel een zinvolle vraag is: Zolangwij onszelf meenemen in de klas, ne-men we onze spiritualiteit met onsmee!Onze enige keus is of we zullen re-flecteren op de vragen die we levenen hoe we ze leven, op een wijze dieons werk vruchtbaarder maakt. ‘Hoekan ik de dag doorkomen?’ is mindervruchtbaar en uitdagend dan eenvraag als ‘Welke waarde kan ik van-daag aan de orde stellen?’ Als wijgeen goede vragen leven en dezevragen op een manier leven die le-ven-gevend is, zullen onze eigen mis-vormingen doorsijpelen in het werkdat we doen en zo bijdragen aan demisvorming van de leerlingen van wiede levens die van ons raken.

De moed om te onderwijzen

De laatste vijf jaar heb ik, samen metanderen, een programma ontwikkelddat leraren in het hele land een kansgeeft voor zo’n reflectie. Het pro-gramma richt zich vooral op eenvraag die het waard is om te leven,zoals:-We worden leraren, om redenen vanons hart.-Maar velen van ons verliezen demoed als de tijd voortschrijdt.-Hoe kunnen we moed verzamelen,


alleen en samen,-Zodat we moed en hoop kunnengeven aan onze leerlingen en aan dewereld,-Wat goede leraren steeds doen enmoeten doen?

Het Teacher Formation Progam (ookwel genoemd ‘De moed om te on-derwijzen’) omvat acht vierdaagseretraites, binnen twee jaar, voor groe-pen van 25 leraren uit basis- envoortgezet onderwijs. Het doel iseenvoudig: het alleen en samen metanderen exploreren van de spiritueledimensie van het bestaan als leraar.Deze groepen komen een keer perkwartaal samen en we volgen daarbijbewust de jaargetijden. De (be-kwaam geleide) conferenties zijn ge-noemd naar het seizoen waarin zeplaatsvinden en gebruiken ook eenmetafoor die daarbij past en die lera-ren uitnodigt om de spirituele vragendie daarmee samenhangen te onder-zoeken. In de herfst bijvoorbeeld - alsde natuur plantenzaden voortbrengtdie hopelijk opkomen in de lente -onderzoeken we “het zaad van onsware zelf”, door de vraag te stellen:‘Wie ben ik?” De deelnemers explo-reren herinneringen aan wie zij warenals kinderen en wat daarvan vaak tenonrechte in hun latere levensfasenverloren is gegaan. Als zij de ‘Wieben ik?’ vraag kunnen beantwoordenzijn de deelnemende leraren beter instaat om te vragen: ‘Van wie ben ik?’Wat is de sociale ecologie van mijnleven, de plaats waar ik geplant ben,waar ik geroepen ben om te gevenen te ontvangen? Wij stellen zulkevragen niet alleen voor onszelf, maarook met het oog op de jonge men-sen die we dienen: Een leraar diewerkt met een misvormd besef vanzichzelf en de gemeenschap om hemheen zal waarschijnlijk meer kwaaddan goed doen.

De winter in ons leven

Natuurlijk lijkt het zo te zijn dat het‘ware zelf,’ dat we in de herfst vin-den, in de winter verweert en sterft.Maar het doet daarbij slechts wat za-den in de natuur doen: overwinterentot de lente arriveert. In de winter ex-

ploreren we dus vragen van donkeren dood, slaap en vernieuwing. Watlijkt in ons stervend en dood te zijn?Is het werkelijk dood, of ligt het een-voudigweg te slapen, wachtend opzijn tijd om (op) te bloeien?Als we kunnen begrijpen wat binnen-in ons slaapt, kunnnen we misschienook en dieper begrijpen wat in onzeleerlingen ligt te slapen. Sommigeleerlingen laten zich zien als dood -dood voor denken, voelen en rela-ties. Maar een goede leraar zal hetware zelf zien achter de valse zelf-presentatie, zien wat slaapt in de le-vens van jonge mensen, wat tot bloeigebracht kan worden door goed on-derwijs.Seizoen-metaforen bieden een ma-nier om diepe vragen te stellen overhet leven, zonder ontwijkende bewe-gingen. Ze honoreren tegelijkertijd degevoeligheid van ieder, van Joden totBoeddhisten, van Moslims tot secu-liere humanisten, van Christenen totmensen van wie de spiritualiteit geennaam draagt. Als we zulke vragenstellen in de context van een veiligeruimte en vertrouwenwekkende rela-ties kan de ziel zijn waarheid sprekenen kunnen mensen deze waarheid inzichzelf en in een ander vinden, metals gevolg dat mensen veranderen.

Communicatie

Om die transformatie te helpen vol-trekken gebruikt het Leraren Vor-mings Programma een ongewonecommunicatievorm, waarin mensenleren om elkaar niet op een bepaaldidee of beeld vast te leggen en elkaarniet zo nodig te willen ‘redden’, maarmet elkaars vragen op een respect-volle en niet bemoeizieke wijze om tegaan.Gemeenschap groeit als we met el-kaar willen delen wat ons in onze le-vens echt bezighoudt. Maar in onzemaatschappij zijn we daar zeer te-rughoudend in, omdat we er bangvoor zijn elkaar vast te leggen. Er is,zo schijnt het, geen tussenweg tus-sen zich met elkaar bemoeien en el-kaar negeren en dus ontstaat er geengemeenschap. Maar door het wer-ken met grondregels die ons bevrij-den van onze wederzijdse angsten,

door ons te onderwijzen hoe weonze vragen samen kunnen leven,meer dan ze te beantwoorden, groeitde gave van de gemeenschap tus-sen ons - een gave die ons veran-dert.

Resultaten

De leraren die meededen met ditprogramma berichten over verschil-lende belangrijke resultaten. Ten eer-ste voelen zij zich meer geworteld inhun eigen ‘zelf’, zijn meer thuis in huneigen leven, met minder kans op‘burn-out’ en meer op een bloeiendbestaan.Ten tweede voelen zij dat ze betereleraren zijn, die hun leerlingen kunnenzien zoals ze zijn en op hen kunnenreageren op leven-gevende manie-ren.Ten derde voelen zij dat zij betereburgers zijn van hun eigen werkplek,beter in staat met conflicten om tegaan en vrede te stichten, verande-ringen te bepleiten vanuit een plekvan hoop.De belangrijkste stap naar het wek-ken van de geest in het onderwijs ishet bijeenbrengen van leraren, nietzozeer om te praten over leerplan,technieken, geld of beleid, maar overde diepste vragen van ons leven alsleraar. Alleen als we dat samen kun-nen doen, op manieren die rechtdoen aan zowel het belang van onzevragen als aan de verschillende ma-nieren waarop wij daarmee omgaan -slechts dan zullen wij in staat zijn omdat ook voor de leerlingen te zijn ente doen, die ons gezelschap nodighebben op dit deel van hun levens-reis.

Ook op de eigen werkplek

Tot nu toe vinden deze activiteitenplaats buiten de eigen werkplek enleraren zijn daar dankbaar voor. Maarop een zekere dag zouden wij graageven dankbaar zijn als een toene-mend aantal scholen erin slaagt tedoen wat zij nu nog niet doen: hetscheppen van een situatie op de ei-gen werkplek, waar leraren kunnenreflecteren op vragen die het waardzijn om mee te leven.


Natuurlijk moet het daarbij gaan omuitnodigen tot, niet om bevelen. Deziel kan niet gedwongen worden totinnerlijk werk en als een werkgeverzoiets toch probeert is dat zowel inef-ficiënt als onethisch. Maar vrij geko-zen innerlijk werk, gedaan in een-zaamheid en in gemeenschap, kan

een krachtige bijdrage leveren aanhet welzijn van leraren en het onder-wijzen als zodanig en van de leerlin-gen waaraan wij dienstbaar zijn. Doorhet scheppen van zulke situatieszouden onze scholen leraren, leerlin-gen en de missie die we hebben inhet onderwijs de ondersteuning ge-ven, die ze zo diep behoeven.

Opgesteld door Jan Tomas, redac-tielid Mensen-kinderen

NOTEN

1) De Quakers (of het ‘Religieus Genoot-

schap der Vrienden’) ontstonden in Enge-

land, rond 1650. Zij verzetten zich tegen

de staatskerk en geestelijke macht over

mensen in het algemeen. Elk mens kan,

zo geloven zij, het ‘innerlijk licht’ (de waar-

heid) vinden, zonder bemiddeling van

geestelijke leiders en een hiërarchisch

ambt. Zij kennen geen vaste leiders en ko-

men bijeen in ongeprogrammeerde bij-

eenkomsten, met veel stilte, inkeer, zelfon-

derzoek, liturgisch uiterst sober. Ook

maatschappelijk gezien stonden en staan

zij kritisch tegenover machthebbers en

met name ook tegenover het militair appa-

raat. Quakers zijn dan ook zeer actief ge-

weest en zijn dat nog in vredeswerk,

waarvoor zij in 1948 de Nobelprijs voor de

Vrede kregen. Het gaat in ons land en we-

reldwijd om een kleine groep. Al deze za-

ken vinden wij terug bij Kees en Betty

Boeke, waarbij de quaker-achtergrond

ook doorwerkte in de ‘sociocratische’

werken organisatievormen die hij in en

rond de Werkplaats Kindergemeenschap

ontwikkelde. Zie daarover met name de

publicaties van Henk van der Weijden

(o.a. in Mensen-kinderen, sept. 1998), die

hierop promoveerde. In de USA zijn de

‘Friends’ Schools’ actief in Jenaplan-ach-

tige scholen. Zie over de spiritualiteit van

Boeke: De wereld als werkplaats, door

Hans-Jan Kuipers, IISG, Amsterdam,

1992. Een Jenaplanner als wijlen Gerrit

Hartemink was ook beïnvloed door de

quakers.

2) De schrijver heeft het over ‘public

schools’. In de USA is de tegenstelling

daarvan ‘private schools’. De vertaling van

‘public schools’ door ‘openbare scholen’

is in het algemeen juist, maar omvat niet

de connotatie van scholen die, in tegen-

stelling tot de vrijwel altijd voor ouders

dure ‘private schools’, voor allen toegan-

kelijk zijn. Bij ons ligt dat weer anders, met

ons bekostigingsstelsel van scholen.

3) Over de betekenis van ‘spiritualiteit’ valt

van alles te zeggen. Palmer kiest voor

‘verbondenheid’ en ‘verwondering’, ‘diep-

te van leven’ en ‘levenshouding’. We ko-

men hier t.z.t. nog op terug, o.a. in de

bespreking van recent onderzoek in Enge-

land naar ‘The Spirit of the Child’

(D.Hay/R. Nye, London, 1998). Samen

met begrippen als ‘zin-zoekend onderwijs’

en ‘inspiratie’ kan het op deze manier be-

langrijk worden binnen het Jenaplanveld,

in zowel openbare en algemeen-bijzonde-

re-, als prot. chr.- en rk scholen.

Met toestemming overgenomen uitEducational Leadership,dec.1998/jan. 1999. Oorspronkelijketitel: Evoking the Spirit in PublicEducation. Vertaling en noten: KeesBoth

Parker J. Palmer is schrijver en ‘tra-velling teacher’. Hij schreef onderandere ‘To know as we are known.A spirituality of edcucation’ (SanFrancisco 1983), en ‘The Courageto Teach. Exploring the Inner Land-scape of a Teachers’ Life’ (SanFrancisco 1998). Binnenkort komtuit: ‘The Courage to Teach: A Guidefor Reflection and Renewal’ (JosseyBass, San Francisco). Ook is er eenvideoband, met de titel ‘Teachingfrom the Heart. Seasons of Renewalin a Teacher’s Life’ (Jossey-Bass,1998). Al deze materialen zijn ookter ondersteuning om zelf een ‘Teacher Formation Program’ te ont-wikkelen.

Tom de Boer gaf aandacht aan hetdenken van Palmer, in zijn artikel inhet maart-nummer 1999 van Men-sen-kinderen.


LEES- EN BESPREEKWIJZERTEAMS

Lees de volgende uitspraken nietals ‘stellingen’, waar je ‘voor of te-gen’ zou moeten zijn. Ze zijn be-doeld als mogelijke ‘kapstok’ vooreen gesprek in je team over dit arti-kel.1. Dit hele verhaal over spiritualiteit

is niet nieuw: daar ben je als Je-naplanschool en dus als stam-groepleider dag in dag uit meebezig.

2. Het is voor de onderlinge ver-bondenheid in je stamgroep vanwezenlijk belang dat je je alsstamgroepleider open leert stel-len voor ‘echte vragen’ die bijkinderen leven. Je kunt kinderenhelpen om vragen te stellen diehet waard zijn om gesteld te wor-den.

3. ’We onderwijzen wie we zelf zijn’.Toch moet je als stamgroepleidereen zekere mate van ’objectivi-teit’ en ‘terughoudendheid’ be-trachten waar het gaat om hetbespreekbaar maken van ‘spiri-tuele vragen’ van jezelf en vankinderen.

4. Je zult ouders moeten inlichtenover de manier waarop je alsschool omgaat met ‘spiritualiteit’.Sommige aspecten van spiritu-aliteit zul je toch bij de oudersmoeten laten.

5. ‘Mensen zijn complete personen,bij wie het gevoel niet losge-maakt kan worden van het ver-stand en de ziel’.Hoe zakelijk gaan wij als teammet elkaar om? Is er tijdens een teamvergaderingvoldoende oog voor de ‘werkelij-ke vragen’ achter de ‘oppervlak-kige vragen’?En bij gesprekken met oudersover hun kind?

HET DAGBOEK

Ik bracht een groot, hartvormig blad mee naar school en daagde de kin-deren uit een groter blad te vinden. Ze begrepen niet wat ‘uitdagen’ be-tekende. Veel van de kinderen maakten zich zorgen dat het iets heel se-rieus betekende of iets wat ze niet zouden kunnen. Ik legde aan ze uit dathet betekende dat er een soort wedstrijd zou worden gehouden.


Schoolplan 7.1.1 Lynne Strieb

30

Inleiding tot het dagboek

In het Amerikaanse tijdschrift ‘Outlook’ (helaas sinds en-kele jaren ter ziele) zijn dikwijls gedeelten van dagboekenvan leraren gepubliceerd. Zo ook dit stuk over bomen.Het is een bundeling van stukken die over bomen gaanuit ‘A (Philadelphia) Teacher’s Journal’.

Lynne Strieb had op het moment dat ze dit dagboekschreef (het schooljaar 1980/1981) zo’n 12 jaar onder-wijservaring in diverse scholen. Ze werkte gedurende ge-noemd schooljaar in een groep van zesjarigen in een ba-sisschool te Philadelphia: 33 kinderen, waarvan 22 zwart,9 blank en 2 kinderen die in het begin van het jaar alleenSpaans konden spreken. De school lag in wat wij een‘onderwijsvoorrangsgebied’ zouden noemen.Over schoolomgeving en schoolgebouw schrijft ze:“Hoewel in de straten in de buurt van Philadelphia waar ikwerk en woon bomenrijen staan en er overal gras is, ishet schoolterrein verontreinigd met gebroken flessen enandere rommel. De muren van het ronde moderneschoolgebouw zijn volgeklad met graffiti.Mijn klaslokaal is het laatste in een rij van vier lokalen. Hetheeft drie muren, dus kunnen de kinderen en ik, helaas,zien en horen wat er in de andere lokalen gebeurt. Op devloeren ligt tapijt en de muren zijn grijs-groen. De tweelange en smalle ramen bovenin het lokaal zijn gebrokenen daarom dichtgetimmerd. Ze kunnen niet open waar-door het lokaal donker en gesloten aanvoelt. Het enigelicht komt van TL-buizen aan het plafond en van plante-lampen” (lampen die gebruikt worden voor het kwekenvan planten, KB).Zij heeft veel boeken in haar lokaal, waaronder ook veelnon-fictie-boeken. Verder is er een grote verscheidenheidaan materialen op kunstzinnig gebied, voor wiskunde(ook meten en wegen), construeren, drama en natuuron-derwijs. Dit alles dient als keuze-materiaal in het blokuur.

Zij schrijft over haar dagboek:“Ik besloot (na het volgen van nascholingscursussen overhet leren en denken van kinderen) om een verhalend ver-slag bij te houden van gesprekken in de klas, als aanvul-ling op de dagelijkse notities en verslagen over individuelekinderen die ik, sinds ik in het onderwijs werk, steeds bij-gehouden heb. Na enkele maanden realiseerde ik mehoe waardevol het dagboek geworden was voor mijnpraktijk. Hoe meer ik schreef, hoe meer ik observeerde inmijn klas en hoe meer ik wilde opschrijven. Als ik mijndagboek weer opnieuw doorlas kreeg ik meer ideeënvoor mijn onderwijs. Ik breidde het dagboek uit om er an-dere aspecten bij te betrekken: anecdotes, observatiesvan kinderen die verdiept zijn in hun activiteiten, interac-ties met ouders binnen en buiten de school, mijn plan-nen, beschrijvingen van de druk waaraan leraren bloot-staan. Ik schreef ook over mijn voortdurende groei (alspersoon en als beroepsbeoefenaar) door mijn eigen re-flecties en de vragen die opkwamen, door het lezen vanboeken en door samen met collega’s hierover te praten.”Het dagboek gaat dus evenzeer over het leren van kinde-ren met, door en over bomen als over het leren van hungroepsleidster zelf met door en over bomen. Lynne Striebis een ‘reflective teacher’, die reflecteert op leren als pro-ces en op de inhoud daarvan.

De periode na dit dagboek bleef ze schrijven, maar ze be-kent dat de druk van buitenaf op het onderwijs sindsdienveel en veel groter geworden is. Het dagboek van1980/1981 “was geschreven toen ik me kon concentre-ren op de kinderen en wat en hoe ik ze onderwees. 1980lijkt lang geleden en ver weg. Ik ben doorgegaan metschrijven. Ik ga door met het stellen van vragen over mijnonderwijs en, inderdaad, de buitenwereld en de actueledruk staat daarin centraal.”Een waarschuwing voor onderwijsbeleid!

We zullen nu de (meeste) delen van het dagboek over‘bomen’ afdrukken, waarbij elk dagboekfragment ge-volgd wordt door enkele kanttekeningen van een huidigeNederlandse lezer. Deze kanttekeningen duiden op alge-menere aspecten van benadering van het thema ‘bomenhet jaar rond’ van de groepsleidster.Het publiceren van deze dagboekgedeelten dient vooralter inspiratie en als exempel van een lerende onderwijs-gevende, die leert over kinderen, bomen en zichzelf.

BOMENUit een dagboek van eengroepsleidster

1. groepsleidster (g.l.) neemt iets mee,daagt uit

Ze gebruikten blokjes van 10 cm lang om de lengte van het blad te me-ten en deden hier verslag van. Leonard deed de suggestie om het blad temeten vanaf de top tot het begin van het steeltje. Bij de andere metingenwas het steeltje meegerekend. Ik deed wat er werd gevraagd.Uiteindelijk tekende ik de omtrek van het blad op een stuk papier (ik ge-bruikte daarbij het woord ‘omtrek’) en prikte de tekening op het prikbordmet deze tekst erbij: “Uitdaging. Wie kan er een groter blad vinden?” Ikheb bewust het begrip ‘groter’ niet verder uitgewerkt in grotere opper-vlakte, omtrek of lengte. We zullen zien wat ze ontdekken.

22 oktober

Vandaag heeft Felicia een antwoord gegeven door een enorm blad meenaar school te nemen. We hebben er heel lang over gesproken. Mijn bladwas gedroogd en daardoor gekrompen. Ik vroeg aan de kinderen wat ermee gebeurd was. Ze spraken over vallende bladeren die dan uitdrogen en hoe dit gebeurtals bladeren oud worden. Een enkeling dacht dat het blad water nodigzou hebben. We zullen zien wat er met het enorme blad gaat gebeurennu zijn stengeltje in het water staat.We bespraken welk blad groter was. Na het meten van de lengte metblokjes van een inch, maten we de tekening van gisteren ook nog eenkeer. Ik vroeg of we meer of minder ‘Cuisenaire’ (staafjes van 10 cm) nodig zouden hebben. Voordat we het gingen uitproberen, gaven de kinderen suggesties over het aantal.Ik heb het blad weer op een stuk papier getekend en ben even bezig ge-weest met oppervlakte. Ik lees voor uit een boek “Our Trees”, en wehouden een gesprekje over bomen. We vinden dat we een boom moetenuitzoeken om door de seizoenen heen te volgen. We kunnen dan de om-geving en de boom zelf gaan onderzoeken, net zoals in het boek.Afgelopen zomer had ik in een zomercursus op de ‘Prospect School inNorth Bennington’ ongeveer hetzelfde gedaan en daar had ik heel veelvan opgestoken.We moeten ook naar buiten gaan. Zelf heb ik heel goede herinneringenaan de herfst en ik vind het vreselijk dat we hier opgesloten zitten in dezegrijze klas zonder uitzicht. Het enige dat we merken van het wisselen vande seizoenen is dat wat we mee naar binnen brengen.

23 oktober

We lopen naar de voorkant van de school om naar de bomen te kijken.Het lukte me niet om de kinderen een boom uit te laten kiezen. Waaromzouden ze ook? Ik kon zelf ook niet tot een beslissing komen. De beukzou misschien niet van kleur veranderen, de esdoorn zou er misschien telang over doen. De notenboom is al van kleur veranderd en zal zijn bladte snel verliezen. We hebben dus voor drie bomen gekozen en we gaanze waarschijnlijk twee keer in de week bekijken.

24 oktober

Na een discussie over het gedrag tijdens een wandeling, zijn we eenwandeling gaan maken rond het hele blok. Tijdens het lopen wezen weelkaar op de verschillende dingen die we tegen kwamen: eekhoorntjes,honden, katten, bladeren en bomen, stenen en op 25 sinaasappels opeen voetpad onder een boom. De kinderen verzamelden ze om ze meeterug te nemen. Tracey nam wat twijgjes mee, zodat ze ‘wat nootjes inde twijgjes zou kunnen vinden’.


2. meten met standaardeenheden

3. introduceren begrippen functioneel, lezen leren

4. tekenen en vastleggen om te (kunnen)vergelijken

5. veranderingen aan gevallen bladeren

6. bladeren en water

7. begrip ‘oppervlakte’

8. (voor-)lezen als introductie

9. betrokkenheid g.l. bij buitengebeuren,m.n. seizoenen

10. keuze soort te adopteren boom: criteria

11. regelmatig met kinderen in omgevingwandelen en kijken en verzamelen

29 oktober

Ik lees voor uit een boek over zaden. Dan vertel ik over de groei-cyclus envertel de kinderen dat eiken alleen groeien uit eikels, etc. We hebben eenuitstapje gemaakt naar een nieuw Natuur Centrum in Andorra. Eigenlijk zijnhet gewoon een heleboel paden door de Wissahickon Vallei (een gedeeltevan het stadspark). We hadden twee gidsen en het was heerlijk om op zo’nkoele dag in het bos te zijn.De gidsen gaven de kinderen gekleurde papieren en vroegen dezelfde kleuren in het bos op te zoeken. Op deze manier werden de kinderen op dedetails gericht. De kinderen spraken met een van de gidsen over de veran-dering bij bomen. De gids begon zijn verhaal bij de lente, ik stelde voor andere dingen te doen, ik wilde echt over onze excursie praten.Mark had een tak van een zilverberk gevonden en wilde die gebruiken bijhet ‘twintig-vragen-spelletje’. De kinderen kwamen er achter dat het eentak was. Iemand vroeg: “Heeft iemand die tak wit geschilderd?” Ik vroegaan de kinderen hoe deze tak zo wit kwam. Eén van de kinderen zei: “Deboom groei gewoon zo.” Een ander kind zei dat ik hem waarschijnlijk hadgeverfd en weer een ander opperde dat ik er papier omheen gedaan had.Toen ik vroeg hoe de buitenkant van een boom heet, gaf één van de kinde-ren het antwoord: ‘huid’. Ik zei dat het een soort huid was, maar dat hetmeestal ‘schors’ genoemd wordt. “De schors van een boom lijkt eigenlijkheel erg op huid, je hebt het namelijk in allerlei verschillende kleuren.” Ikpakte het stuk schors van Felici dat heel erg ruw was en legde het naast detak van Mark. Ik zei: “Net zoals bij jullie allemaal heb je een kleurenschake-ring van wit tot bruin in de schors van de boom.” De kinderen beschrevende verschillen in kleur bij zichzelf. Ik wees erop dat een witte huid niet echtwit is, zoals bijvoorbeeld bij een t-shirt: en als we zeggen dat iemand zwartis, die persoon niet zo zwart is als bijvoorbeeld dit boek. Atiya zei dat men-sen denken dat Jimmy haar broer is, omdat ze dezelfde huidskleur hebben.Ik vroeg aan de kinderen wat ‘Native Americans’ (oorspronkelijke bewoners)betekende. Ze wisten het niet, dus legde ik het uit. Ik vertelde ze dat de oor-spronkelijke bewoners, de indianen, lang geleden de schors van een berkgebruikten om tekeningen op te maken en om boten van te bouwen. Mevr.Smith, een van de helpende ouders, vertelde dat ze tijdens haar huwelijks-reis de schors van een berk had gebruikt voor haar huwelijksboek. Ze zalhet de volgende keer mee naar school nemen.

(Ik vraag me af of schors weer aangroeit; ik zal de kinderen maar niet teveelaanmoedigen schors van de bomen te halen.)

Wordt vervolgd.

Vertaling Wil van Beusekom. Kanttekeningen Kees Both

Bron: A Philadephia Teachers’ Journal, Grand Forks: North Dakota Study Group on

Evaluation, 1985


12. opnieuw: voorlezen, vertellen en observeren

13. inschakelen natuurgidsen, maarzelf daaraan mede richting geven

15. raadspelletje: twintig vragen om teidentificeren

16. eigen begrippen kinderen en ‘officiële begrippen’

17. ordenen, seriëren, op kleur

18. bomen (schors) en het gebruik daarvan als papier

19. g.l. stelt zichzelf vragen

H O O P

Geloof, hoop en l iefdeen de meeste van deze is de hoopomdat de hoop altijd weer z’nweggetje vindtnaar het punt waar de l iefde beginten de meeste van dezeis de hoop op geloof in de l iefde.

Liselore Gerri tsen

Gesprek in de stamgroep

De tweede dag van de cursus in We-nen. De vijftig deelnemers zijn in tweestamgroepen verdeeld. De middagbegint met een kringgesprek over hetthema dat de deelnemers sinds gisteren beziggehouden heeft: ‘Watzijn voor jou belangrijke leermeester/leermeesteressen geweest? Zowelbinnen als buiten het onderwijs?’Eerst moesten ze individueel een lijst-je maken van maximaal tien zulkeleermeesters, met erachter geschre-ven wat men van de betreffende per-soon geleerd had. Voorts werd inkleine groepen (het tafelgroep-princi-pe) gepraat over deze keuzes, ge-richt op verheldering. De volgendestap was het individueel kiezen vaneen van de genoemde personen, eendie men op dit moment, terugkij-kend, heel belangrijk vindt. Daaroverwerd voorts een toelichting geschre-ven, in de vorm van een brief aandeze persoon of op een andere ma-nier: ‘Als ik aan .... denk, dan is/wasvoor mij belangrijk ....’ En over dezedagboek-aantekeningen was voortseen intensief gesprek met een zelfge-kozen ‘dagboek-maatje’ uit de ande-re stamgroep. Dit gesprek gaf aanlei-ding tot het schrijven van een reflec-tie op het dagboek en de gevoerdegesprekken. En nu zitten we in dekring, om over deze ervaring met el-kaar te spreken.Vooraf zijn er meer algemene opmer-kingen: ‘Jullie (docenten) stellen, zolijkt het, van die gemakkelijke vragen,maar het houdt me heel erg bezig.Het kost me meer energie dan ikvooraf dacht.’ Wij glimlachen en knik-ken begrijpend. Een ander brengt,voordat we tot het thema komen,

haar twijfels naar voren: ‘Ik voel me,na ruim een dag in deze cursus, watop drijfzand. Ik heb behoefte aan eenhelder theoretisch kader. Waar willenjullie als docenten eigenlijk naar toe?’Allereerst wordt deze hartekreet doorde gespreksleider breder gemaakt:‘Prima dat je dit zo uit. Hebben ande-ren ook dergelijke gevoelens?’ Datblijkt voor één persoon het geval tezijn. Anderen melden dat ze er geenprobleem mee hebben, het juist welplezierig te vinden om dicht bij eigenervaring en levensverhaal te begin-nen. De gespreksleider brengt hetgesprek op verschillende leerstijlenen geeft bovendien aan dat er weldegelijk, zelfs dezelfde middag nogen verder elke dag enkele keren, eeninhoudelijke input komt. In korte le-zingen wordt de komende dag inge-leid of wordt ter afsluiting van eendagdeel het vooraf ont-dekte ingeka-derd en verdiept. Bovendien krijgt ie-dereen een reader, die ook een in-houdelijke onderbouwing geeft.

Leermeester

Nu komt de leermeester-opdrachtaan de orde. Hoe is die beleefd enwie wil iets naar voren brengen overde belangrijkste leermeester(es)?Deelnemers vertellen over hun erva-ring bij het nadenken over leren enleermeesters en de emoties die datmet zich meebracht. Zonder dat wijvooraf in deze richting enige sugges-tie hebben gedaan heeft vrijwel ieder-een iemand gekozen waarvan voorallevenslessen geleerd zijn, existentiëlezaken dus, zo blijkt uit het gesprek.‘Leren’ wordt in dit verband dusbreed genterpreteerd: leren om te le-ven.

Op vrijwillige basis vertellen enkeledeelnemers meer over hun belang-rijkste leermeester(es). De anderenluisteren aandachtig en invoelend,stellen na het voorlezen van stukjesdagboek vragen, geven soms aandat zij in hun eigen leven soortgelijkeleerervaringen hebben. Iemand ver-telt over haar grootmoeder, die haargeleerd heeft voorzichtig te zijn in hetoordelen over mensen. Niet dat zijhalfzacht was, zij had wel degelijk be-paalde opvattingen waarvoor zijstond en had weinig tolerantie tegen-over intolerantie, maar tegelijk was zijmild in haar oordeel. Ze probeerde tebegrijpen waarom mensen zo dach-ten en spraken en deden. Deze in-vloed van haar oma is nooit verdwe-nen en bepaalt nu nog mede de om-gang met kinderen en collega’s. Eenander vertelt over een leraar die wer-kelijk liefde voor zijn vak, Duitse taal,wist te wekken, met name voor litera-tuur, wat tot een blijvende belangstel-ling heeft geleid. Weer iemand an-ders vertelt, terwijl zij zich nauwelijksgoed kan houden, dat haar jong ge-storven dochter voor haar een heelbelangrijke leermeerster(es) is ge-weest, ook in de manier waarop zijomging met ziekte en het weten datzij zou sterven. Door het verdrietheen heeft de intense omgang metdit kind haar leven verrijkt en intensergemaakt. Na dit verhaal blijft het eenpoos stil. Iemand die naast de vertel-ster zit slaat haar arm om haar heen. Na deze ronde spreken we over ditgesprek: Wat het je doet om zulkedingen te vertellen en te beluisteren,hoe je zo’n gesprek voert, onder wel-ke condities. En we hebben het overde kenmerken van ‘leren’ en ‘leer-meesteressen’.Deze tweede dag had als thema ‘ge-sprek’. En wat dat is en kan zijn werdaan den lijve ervaren.

Reformpedagogische werkplaats

Maandagochtend. We worden doorcursusleider Harald Eichelberger op-gehaald van het hotel en duiken demetro in. Weer uit de metro wande-len we door een wijk die, zo verteltHarald, in de jaren ‘20 een voorbeel-dige arbeiderswijk was, met badhui-

schoolplan 10.5 Tom de Boer en Kees Both


DE GROETEN UIT WENENIn verschillende landen in Midden-Europa is er een ontwikkeling naar meer diversiteit en keu-ze-mogelijkheden in het schoolsysteem, ook in Oostenrijk. Een van de gevolgen daarvan is eenhernieuwde aandacht voor ‘traditionele vernieuwingsrichtingen’. In oktober 1998 vond in We-nen de eerste ‘Hochschullehrgang’ Jenaplan in Oostenrijk plaats, een nascholingscursus voorleraren, een week lang. Docenten waren Tom de Boer en Kees Both. Van deze cursus wordthier verslag gedaan, waarbij het vermoeden wordt geuit dat het gehanteerde model ook weleens bruikbaar zou kunnen zijn in de Nederlandse situatie.

zen en andere sociale voorzieningen.In die tijd was er ook op onderwijsge-bied veel te doen in Wenen. De stadheeft een eigen reformpedagogischetraditie.We komen bij de ‘PädagogischeAkademie des Bundes’. Een grootbetonnen gebouw, net zo ongezelligals andere gebouwen van zijn soort.Na een tocht door lange gangen ko-men we in een ruimte, die Harald onsmet enige trots laat zien: een grootlokaal, met twee nevenruimtes, een‘reformpedagogische werkplaats’.Behalve een kast met papier, scha-ren, viltstiften, lijm, etc. (hier is deMontessori-invloed te merken) zijno.a. grote werktafels, computers enandere apparatuur, een koffie-appa-raat met daarbij een kast met ‘echte’en fraaie mokken aanwezig. Aan demuur hangen portretten van MariaMontessori, Peter Petersen, CélestinFreinet en Helen Parkhurst en eengrote foto met kinderen en team vande Jenaplanschool ‘De Imenhof’ inLosser. Deze ruimte vormt een krui-sing tussen werkplaats en woonka-mer. Een verademing in het onper-soonlijke gebouw. Dit zal de komen-de week ons hoofdkwartier zijn. Wemaken kennis met de tweede cordi-nator, Marianne Wilhelm.

Hochschullehrgang Jenaplan

De openingssessie vindt plaats ineen grote collegezaal. We hebbenenige ‘Bühnefieber’, voordat alles be-gint. In het welkomstwoord wordt hethistorische moment geaccentueerd:Dit is de eerste Jenaplancursus opacademisch niveau in Oostenrijk, alseerste van de vier blokken die de cur-sus omvat. De cursus wordt ver-zorgd door de Pädagogische Akade-mie der Bundes in Wenen, waarbij deuniversiteit van Neurenberg (Duits-land) mede garant staat voor het ni-veau. Het succesvol afsluiten van decursus leidt tot een Europese graad.Hierna worden wij geïntroduceerd enkrijgen het woord. Wij vertellen ietsover onszelf, o.a. hoe wij in de Jena-planbeweging terecht gekomen zijnen wat voor werk wij momenteeldoen. Voorts wordt een globaal over-zicht gegeven over de komende

week, worden de gebruikte groepe-ringsvormen geïntroduceerd en dedoelen gegeven waarop wij aan heteind van de week afgerekend kunnenworden. Naast deze doelen spelenpersoonlijke verwachtingen en doe-len van ieder een rol. We streven eenafwisseling na van doen - spreken enschrijven over doen - delen van erva-ringen - theoretische verdieping. Elkedag heeft een eigen accent: maan-dag en dinsdagochtend gesprek,woensdag spel, donderdag werk envrijdag viering. Hierna werd de leer-meester-opdracht gegeven (zie bo-ven), evenals het dagschema voordeze eerste dag.

Max en zijn rupsen

Op dinsdagmiddag geeft Oskar Seitzuit Neurenberg een college. Oskarschetst het beeld van een lerendkind, zijn eigen zoon. Max is drie jaaren heeft in de tuin een aantal groterupsen gevonden die hij in een huisjevan stenen probeert te houden. Os-kar zit aan het raam en observeerthem. Hij ziet hoe het kind meer daneen half uur lang intensief met zijnrupsen in de weer is. Totaal onbe-wust van de rest van de wereld. Zouhij autistisch zijn? Maar dan bedenktde vader dat hij zelf ook een evenlange tijd gebiologeerd naar buiten zitte kijken......Het is een prachtig tafereel dat hiergeschetst wordt en de intensiteit (enauthenticiteit!) van het gebeuren her-haalt zich in de collegeruimte. Wezien voor ons hoe de kleine Max ver-baasd toekijkt hoe een rups onder-steboven blijft doorlopen op eenblad. Hij plukt het dier los en bekijktnauwkeurig de pootjes: wat is hetgeheim? Oskar analyseert het mo-ment van verwondering en de daar-op volgende reactie. Hij vraagt in zijncollege: ‘Is dit een pedagogische si-tuatie?’Er brandt een discussie los. Sommi-gen zeggen: ‘ja!’ Anderen kunnenzich niet voorstellen dat er een peda-gogische situatie kan zijn zonder dater een volwassene in de buurt is........Iemand betrekt de eigen ervaringenvan deze week in het gesprek, deverrassing van echt leren. Enkelen

zitten peinzend voor zich uit te kijken:‘Wat is leren?’

Aan het eind van de week moetieder kunnen zeggen …

De doelen voor deze week zijn opdezelfde manier geformuleerd alswij gewend zijn bij de opleiding ennascholing Jenaplan:

Aan het eind van deze week moetelke deelnemer kunnen zeggen:1. Ik heb ervaringen opgedaan met

de vier sociale basisvormen vanleren (en onderwijzen).

2. Ik heb enig inzicht gekregen in dehistorische en actuele achter-gronden van de basisactiviteiten.

3. Ik heb stimulansen gekregenvoor de toepassing in mijn eigenwerksituatie.

4. Ik heb leren reflecteren op mijneigen ervaringen door middel vandagboek, dialoog en reflectief le-zen van teksten.

5. Ik heb inzichten opgedaan overde plaats die de vier basisactivi-teiten innemen in het Jenaplan-concept.

6. Ik heb bouwstenen opgedaanvoor het werken aan het conceptvan mijn eigen school.

7. Ik heb ervaren dat leren fijn is.

Een dagoverzicht:de woensdag

a.Gezamenlijk begin; de dag vangister en die van vandaag wordtdoorgelicht en doorgesproken.We zorgen ervoor dat het leerpro-ces langzaamaan wordt overge-nomen door de cursisten zelf.Een boeiend proces, om daar be-wust vorm aam te geven! Opdonderdag moeten ze in keuze-groepen zelfstandig met een op-dracht de stad in.’s Ochtends ge-ven we tijdens een paar works-hops de middelen aan waarmeeze kunnen werken. Op vrijdag-ochtend is er verslagkring. Voilá!

b.Naar aanleiding van vragen ofproblemen van de vorige dagkomt nog een stuk theorie. Bij-voorbeeld: hoe verloopt eigenlijkeen dag in een Nederlandse


Jenaplanschool? De mensenzoeken naar de juiste beelden. Jemerkt dat de collega’s ook hierpraktijkgericht zijn. De theorie moet in de praktijk totbloei (kunnen) komen, anders ishet ideologie.

c.De tweede helft van de ochtendwerken we in stamgroepen. Elkestamgroep bestaat weer uit eenaantal studiegroepen. Vandaagwerken we aan een een tekstwaarin we moeten uiteggen watwe in de Jenaplanschool met ‘leren’ bedoelen. Je kiest eendoelgroep. Dat kan je team opschool zijn, of je moeder, of de in-specteur.

d.’s Middags geven Kees en Tomtweemaal dezelfde workshop,voor deze keer wisselen de stam-groepen halverwege de middag.Tom gaat spelen, Kees doet eenobservatiekring.

En dan zit de dag er weer op. Hoe-wel.......... We vernemen dat cur-sisten soms tot in de kleine uurtjesnog doorgaan. Samen met het ver-baasde thuisfront. En ook Kees enTom zijn bij lange nog niet klaar. Zestrijken neer in café Ritter, eenprachtig etablissement uit de jarendertig, met hoge stucplafonds enkelners in lange witte schorten dieprecies weten hoe het hoort: min-zaam en correct. Graag twee rodewijn en een plankje kaas. Zij moe-ten er nog even een paar uurtjesflink tegenaan. Want morgen, datis de slogan van elke dag, morgenkrijgen we het hoogtepunt van deweek. En tot nu toe is dat steedsnog gelukt.Van Wenen hebben ze niet veel ge-zien, die twee. Nou ja, café Ritterdus. En de laatste avond, toen zedaar daar niet meer naar toe hoef-den, werden ze door een Wenen-expert meegenomen op eenstadswandeling. Een sprookjes-achtige avond. Een schitterendestad. En aangezien hun gids ooknog een wijnkenner was, werd hetook nog redelijk laat. Maar dat valtbuiten het bestek van dit artikel.

De taal van de straat

Op donderdag stond ‘werk’ centraal.Na een inleiding over ‘werk en we-reldoriëntatie’, waarbij ook het erva-ringsgebied ‘communicatie’ werdgeïntroduceerd, werd de volgendeopdracht gegeven:‘Vorm groepjes van 3-4 mensen, diealle in basis- of voortgezet onderwijswerken. Ga naar buiten en bekijk eenbeperkt gebied op het aspect ‘visu-ele taal’ (geschreven taal, beelden,tekens, symbolen), oftewel ‘de taalvan de straat’. Verzamel voorbeeldenvan deze taal door tekenen, fotogra-feren, iets meenemen, afdruk maken,etc. Praat met elkaar over een orde-ning van de gevonden boodschap-pen, naar vormen en functies (wat demakers ermee wilden). Praat ook al-vast over de vraag hoe je dit materi-aal - dat letterlijk op straat ligt - in jeonderwijs zou kunnen gebruiken,met name de vragen die daarbij alsonderzoeksvragen centraal kunnenstaan (vooraf had men het artikel;over ‘vragen stellen’ gelezen). Komterug en maak een visuele verwer-king voor een presentatie aan de ple-naire groep van het gevondene.Maak op een flap ook een opzet voorhet werken met dit thema in je eigenpraktijk.’ Voor de totale opdracht waren tweeuur beschikbaar. Toen iedereen opstap was gingen wij ook naar buitenen kwamen we regelmatig kijkende,discussiërende, tekenende groepjestegen, die samen veel plezier had-den. De presentatie van de groepjes aande totale groep was een hartverwar-mende gebeurtenis. De ‘Entdec-kersfreude’ en creativiteit spetterdener af, inclusief de ontdekking van mo-gelijkheden voor levensecht leren inde school.

De slotviering

In de viering aan het eind komen ver-schillende elementen uit de weeknog eens terug. Komische tafrelenworden afgelost door ontroerendemomenten. Er wordt gezongen, ge-lachen en de draak gestoken. Na-tuurlijk ook gegeten en gedronken.

Er is overvloed. Wat je vaak op cur-sussen ziet: dat er altijd mensen ietseerder wegmoeten, want dan kun-nen ze de trein nog halen, is hier nietaan de orden. Het lijkt wel of nie-mand weg kan komen.Denken jullie wel aan de brief? Naeen week of drie, vier, weer terug in jeeigen situatie, schrijf je een brief aanTom of Kees, of aan de leiding in We-nen, of aan je studiemaatje van dezeweek. Wat is er veranderd? Bij jou, inje werk? Vasthouden! Tot in het vol-gend voorjaar! Als we naar Neder-land gaan, om daar het Jenaplan tebekijken. Eens kijken of Kees en Tomniet een te mooi beeld hebben opge-hangen. Tot ziens

Reflectief lezen

Nu we het slot van dit artikel naderenwillen we nog iets meer ingaan opgebruikte werkvormen en didacti-sche principes. Allereerst over hetgebruik van de reader.Door Oskar Seitz werd een readersamengesteld, als achtergrondmate-riaal, voor zelfstudie en als discussie-materiaal in de eigen school. Daarbijkan in toenemende mate geput wor-den uit eigentijdse artikelen in hetDuits, met name ook uit het DuitseJenaplantijdschrift “Kinderleben”, hetzusje van Mensen-kinderen. De reader werd aan het begin van dederde dag uitgereikt. Veel cursistengingen spontaan aan het lezen, zoalsde volgende dag uit reacties bleek. Inde cursusweek zelf functioneerde dereader ook, in de korte samenvatten-de of voorbereidende colleges.

1. Das Jenaplan-Konzept als Beit-rag zur Schulreform (Thilo Traub)

2. Zeit und Raum in der Jenaplan-schule (Kees Both)

3. Auf der Suche nach Stille in einerJenaplanschule (Kees Both)

4. Was ist eine Woche? (OskarSeitz)

5. Zum Wochenplan - Realisierung-sansätze in einer ersten Klasse(Hannes Hauptmann)

6. Spiel - Eine Charakteristik derpädagogischen Situation SPIELan der Jenaplan-Basisschule inRottevalle (Tom de Boer)


7. Das Spiel der Kinder in derGrundschule (Ed Silanoe)

8. Die Feier - ein vergessenesBedürfnis des Kindes? (OskarSeitz)

9. Feiern an einer öffentlichenGrundschule (Hannes Haupt-mann)

10.Das Gespräch - Begegnung mitWorten (Oskar Seitz)

11.Gesprächen Raum geben (Han-nes Hauptmann/Renate Schu-bert)

12.Die Charta der Grundschule -Prinzipien des Jenaplans (KeesBoth/Kees Vreugdenhil)

13.Weltorientierung (Kees Both)14.Naturwissenschaftliche Arberits-

weisen und das Beantwortenvon Fragen (Kees Both)

Tijdens de cursus werd geoefend inhet reflectief lezen. Het artikel overviering (nr. 8) werd in de tafelgroepjesals volgt gelezen:a. Blader het hele artikel door, kijknaar de kopjes, lees inleiding en con-clusies, probeer een totaalindruk vanhet artikel te krijgen.b. Elk van de tafelgroepen krijgt eengedeelte van de tekst toegewezen.Lees dit gedeelte aandachtig, hardopof stil (‘close reading’), en bespreekhet in drie rondes, rond de volgendevragen:- begrijp ik de tekst?- wat valt me in het bijzonder op, wat

doet het mij?- wat kan ik met het gelezene in mijn

praktijk aanvangen?c. Schrijf ieder individueel een recen-sie van het gelezene, gericht op eenbepaalde doelgroep: collega’s, ou-ders, management, etc.De recensies werden eerst bespro-ken met het dagboekmaatje en kwa-

men later in de stamgroep ter spra-ke.Bij elk artikel werden dergelijkeideeën voor reflectief lezen gegeven,bijvoorbeeld:- bij 1 - Jenaplan als bron voor ‘inne-

re Schulreform’: lees par. 2.3. en2.4. en vertaal deze in discussievra-gen voor de eigen school.

- maak een samenvatting in de vormvan een web-schema, met daaromheen ideeën voor verbeteringenen veranderingen in de eigen schoolof groep;

- schrijf: ‘Bij het lezen van dit artikelvoel ik ...., denk ik ....., herinner ikmij ....., wil ik ....., vraag ik mij af.....’steeds korte zinnen gebruiken, dieje onder elkaar zet;

- schrijf over dit artikel een brief aande auteur;

- kies een van de basisprincipes 1t/m 10 uit, die je bij eerste lezingaanspreekt; beschrijf daarbij een si-tuatie uit de praktijk, die kan dienenals voorbeeld van de realisering vandit principe.

Op deze manier kan de reader verderfunctioneren, ook na de cursusweek.

Didactische principes

Uit de evaluatie aan het eind van deweek bleek hoe belangrijk de eerstetwee dagen waren. Daar werden deprincipes duidelijk, die de hele weekeen rol gespeeld hebben, die we zogoed mogelijk probeerden vast tehouden. We noemen er enkele:1. Authentieke ervaringen opdoen:niet praten over, maar zelf doen. Ermoet congruentie zijn tussen wat jebeweert en wat je doet.2. Ritmische afwisseling: in groepe-ringswijzen, in soort activiteit.3. Reflectief leren: leren reflecteren en

leren door reflecteren op ervaringen. Hiervoor worden verschillende instru-menten en procedures ingezet. Zo-doende worden de deelnemers (datwas/is althans de bedoeling) zichmeer bewust van hun opvattingenover hun beroep (‘professioneel zelf-verstaan’) en van hun werktheorieën(‘subjectieve concept’, ‘werkcon-cept’), die vaak onbewust of halfbe-wust een rol spelen in hun werk.4. Evenwicht tussen individueel engroepswerk.

Het boeiende was voor ons dat watwe beoogden voor een belangrijkdeel ook gebeurde. Petersen omschrijft in de ‘Führungs-lehre des Unterrichts’ ‘pedagogischesituatie’ als volgt:

De cursusisten en wij hebben dezeweek ervaren wat ‘overname’ is - degroep ging het proces zelf dragen,wat tot uiting kwam in de kwaliteitvan de presentaties de tweede helftvan de week en met name ook in deslotviering. We moeten wel zo realis-tisch zijn dat dit niet elk moment voorelke deelnemer het geval kan zijn,ook ditmaal niet. Maar grosso modois dit zeker van toepassing. Daarbijmoet je als docent bedenken dat jij,als je zulke dingen beweert, heelgoed geobserveerd wordt door decursisten. Wat ze ervan vonden werdtijdens de week niet zo geuit. Maar(het is slechts een voorbeeld) opdonderdag kwam een cursist naareen van ons toe en zei: ‘We moesteneen rijtje leermeesters maken. Ik hebjouw naam er aan toegevoegd.’

Evaluatie

Uit de evaluatieformulieren van de


“Pädagogische Situation ist

1. ein problemhaltiger Lebenskreis von Kindern oder Jugend-lichen um einen Führer,

2. von diesem in pädagogischer Absicht derart geordnet,

3. daß jedes Glied des Lebenskreises genötigt (gereizt, aus sich herausgetrieben) wird, als ganze Person zu handeln, tätig zu sein.

Umweltgestaltung

Spannung

Übernahme

Führung des Unterrichts

Führung im Unterricht

❵

❵

❵ ❵

❵

cursisten (met de doelen als kern: inhoeverre zijn die gehaald) en uit re-flectieve brieven aan de cursuscoör-dinator een kleine selectie:

‘De beide eerste dagen hebben eenzeer positieve stemming voor verderestappen in mijn school bewerkt. Van-af woensdag werd de overvloed aangedachten en voorbeelden voor mijteveel om te verwerken. Er was teweinig tijd om het met elkaar te be-spreken, ook te weinig tijd voor hetgesprek met het dagboekmaatje....Dat we gelijk vanaf het begin in groe-pen werden ingedeeld, welke de heleweek dezelfde samenstelling haddenvond ik vervelend. De observatiekringen de slotviering heb ik bijzonder fijngevonden.’

‘Verder wil ik nog zeggen dat de be-trokkenheid, de gevoeligheid, het ge-raakt worden als uitgangspunt vanhet leren een geweldige ervaringwas, die er onbewust wel was, maarnu geheel bewust present is envraagt om toepassing’.

‘Deze cursus voldeed volstrekt aanmijn voorstellingen en verwachtingenen heeft die zelfs overtroffen’.

‘Ik wil je heel erg bedanken voor dezezeer goede en voor mij heel belangrij-ke cursus.. Elke morgen ben ik metveel plezier weer gekomen. Ik hebnog nooit een nascholingscursusmeegemaakt, waaruit ik zoveel“meenemen” kon en in werkelijkheidwas het voor mij een levenscursus.Bij de “leermeester-oefening” heb ikgemerkt dat in mijn eigen schooltijden in mijn opleiding slechts één lera-res voor mij belangrijk was. Werptdat geen treurig licht op de school?De belangrijke dingen voor mijn levenheb ik heel ergens anders geleerd.....En nu, zelf lerares, leer ik in de schoolbeslist evenveel als mijn leerlingen.En dat is goed zo, want ik zie deschool graag als een levensschoolvoor allen.... De cursus was voor mijdaarom zo goed, omdat deze pre-cies bij mijn huidige werk past: Ik krijgeen theorie voor een richting die ik alingeslagen heb. Ik heb ook veel con-crete ideeën gekregen, zoals de ob-

servatiekring, het stellen van vragenaan een tekst, de spelideeën vanTom, concrete oefeningen voor inons team, ik heb ervaren wat “pro-ject” betekent, ik heb intensieve zelf-ervaringen gehad en daarbij ervarenhoeveel tijd dat vraagt - wat natuurlijkook voor mijn leerlingen geldt. Hetbelangrijkste aspect voor mij was hetVRAGEN, de VRAGEN ... ik zoekmijn eigen vragen, probeer ook voorde kinderen ruimte te maken voorhun eigen vragen. ....In de cursus bestond een groteopenheid, met lachen en huilen ... Ikneem ook mijn dagboek weer seri-eus... Ik heb mijn dagboek van hetlaatste jaar weer eens tevoorschijngehaald en doorgelezen, waarbij ikontdekt heb- dat wij op de goed weg zijn;- dat er al veel goede dingen gebeu-

ren;- dat ik nu veel dingen beter zie - structuur en ordening in de klas,

zelfwerkzaamheid van de kinderen.’

Op enkele kritische opmerkingen nawaren de evaluaties zeer positief.

En wij hier dan?

Terugkijkend zijn wij als docentenook behoorlijk tevreden over dezecursus. Een dergelijk intensieve na-scholingscursus hebben wij nooiteerder meegemaakt, ‘intensief’ in debetekenis van intensieve ervaring,maar ook als begeleider. Er warenelementen vooraf vastgelegd, er waseen basisstructuur. Maar elke avondspraken wij, zoals reeds gemeld, deafgelopen dag door en maakten weconcrete plannen voor de volgendedag. Plannen werden vaak ook bijge-steld. Dat was hard werken. Maar debevrediging van alle inspanning isook groot. Zou zoiets ook bij onswenselijk en mogelijk zijn? Wij denken dat een experiment alles-zins de moeite waard zou zijn. De in-tensiteit van zo’n week (waarbij jetrouwens weer te weinig tijd hebt, wemoeten nog kritischer selecteren)heeft een grote meerwaarde, er isdan ‘overname’ mogelijk. Gecombi-neerd met een goede intake (met in-dividuele leerdoelen) en dito voorbe-

reiding en nawerk (terugkomdagen)kan het een zeer positieve uitwerkinghebben. Realisering zal niet eenvou-dig zijn - hoe krijg je mensen eenweek uit de school? - maar op expe-rimentele basis is zoiets wellicht te fi-nancieren. Het zou ook passen in hetkader van actuele ontwikkelingen alsde vernieuwing van inhoud en vorm-geving van de Jenaplan- nascho-lingscursussen en van de opzet vaneen kadercursus: een Jenaplan Aca-demie. En waarom zouden wij nietook aansluiting zoeken bij het sys-teem van de Europese ‘graduation’(een ‘masters-degree in Jenaplan-education’) dat voor de cursusen inWenen en voor de komende cursusin Beieren zal gelden?

Een dergelijke week kan de functiehebben van een sleutelervaring,waarbij gekozen wordt voor de diep-te, voor ‘niet het vele is goed, maarhet goede is veel’. Voor ons en voor de cursisten washet een goede, zeer goede ervaring,welke wij ook anderen toewensen.Zoals veel cursisten in hun evaluatiesmeldden: Hier GEBEURDE Jenaplan!En daar gaat het toch om?

Kees Both


WAT HIJ NIET ZEGT

De werkelijkheid van de andere mensl igt niet in wi j hi j u openbaart,

maar in wat hij u niet openbaren kan.

Indien gi j hem dus begri jpen wi l t,luister dan niet naar wat hi j zegt,

maar naar wat hi j niet zegt.

Kahlil Gibran

Verwantschap

Er is in Mensen-kinderen al vaker ge-wezen op verwantschap tussen Je-naplan en ervaringsgericht onderwijs(zie onder meer het EGO-themanum-mer van Mensen-kinderen, jaargang10, nummer 5). Het gaat daarbij omeen deel van de uitgangspunten vooropvoeding en onderwijs, al zijn diehistorisch gezien niet identiek, en te-vens om de voorgestane onderwijs-praktijk. In de theorie van EGO speeltde zogenaamde humanistische psy-chologie een belangrijke rol. SuusFreudenthal vroeg, toen ze in de ja-ren zeventig Jenaplan voor het Ne-derlandse onderwijs toegankelijkmaakte, aandacht voor “Leren in vrij-heid” van Carl Rogers en “Zichzelfworden in menselijke relaties” vanA.J.M.Vossen. Het laatste boek isgebaseerd op het gedachtengoedvan Rogers, de meest prominentevertegenwoordiger van de genoem-de stroming. Het is daarom geenwonder dat velen in het Jenaplanon-derwijs zich bij EGO thuis voelen endaarom zullen zij zich in het EGO-kindvolgsysteem herkennen.Prof. Ferre Laevers heeft geruime tijdgeleden twee criteria voor goed on-derwijs ontwikkeld, betrokkenheid enwelbevinden. Het ligt dan ook voorde hand dat die de basis vormen vanhet door hem ontworpen kindvolg-systeem. De evaluatie-instrumentendie daarvoor zijn gemaakt kenmer-ken zich door eenvoud en duidelijk-heid. Voor beide zijn ordinale vijf-punts-schalen gemaakt die na trai-ning, waarvoor goed videomateriaalis ontwikkeld, kunnen worden ge-

bruikt. In de handleiding bij het kind-volgsysteem staan duidelijke voor-beelden van het gebruik van dezeschalen in diverse leeftijdsgroepen.

Wat is belangrijker?

Er valt veel voor te zeggen om het inhet onderwijs te laten bij het vaststel-len van de mate van betrokkenheiden welbevinden. Wat is er belangrij-ker dan dat kinderen een grote be-trokkenheid vertonen bij wat inschool gebeurt èn dat zij zich daarbijgelukkig voelen? De mate waarin vanbeide sprake is kan gemakkelijk wor-den vastgesteld, terwijl men ze metbehulp van het EGO-materiaal nogkan bevorderen en verhogen. Tot ditkindvolgsysteem behoort ook het inbeeld brengen van “probleemvel-den”, het nemen van maatregelen enhet bepalen van resultaten. Het gaatdus zowel om signaleren, diagnosti-ceren als remediëren. Daarmee is hetllvs zeer compleet, terwijl de over-zichtelijkheid van een en ander en de heldere definiëring van begrippenzijn plezierige eigenschappen zijn.Het systeem kan zo dienstbaar zijnaan een brede zorgverbredingsprak-tijk en is zonder meer voor adaptiefonderwijs geschikt.

De kern van EGO

Wie EGO beschouwt als een uiterstoptimistisch onderwijsconcept datwordt gevoed door romantische op-vattingen over de groei van een kind -dat bezwaar hoor ik wel en die kritiekwordt ook in het land van herkomstvan tijd tot tijd vernomen - heeft mijns

inziens de kern ervan niet begrepen.Het concept is ontstaan als reactieop de constatering dat zoveel kinde-ren het op school niet echt naar hunzin hebben, dat onderwijs niet ingaatop wat zij nodig hebben en wat henbeweegt. Die problemen worden onder meer veroorzaakt door het primaat van de organisatie van hetonderwijs. Hoe relatief gemakkelijkimmers is een klassikale aanpak eneen smal curriculum met bijna uitslui-tend aandacht voor de zogenaamde‘hoofdvakken’, rekenen en taal.Maar ook: hoe onlogisch is veel on-derwijs als je naar de eigenschappenvan kinderen kijkt en hoe vaak wor-den basisbehoeften genegeerd om-dat de school, op welke gronden danook, andere dingen veel belangrijkervindt. Al te vaak is leesonderwijs enwat voor wereldoriëntatie doorgaatvoor veel kinderen stomvervelend.Wat rekenen en wiskunde boeiendmaakt, het interactieve deel van hetcurriculum, wordt overgeslagen. Ex-pressievakken zijn in het overgrotedeel van de scholen van onderge-schikt belang, drama en muziek ont-breken niet zelden geheel.

Weg vrij maken

Het EGO-concept tracht de weg vrijte maken voor vrij initiatief, door fac-toren die kinderen verhinderen om opschool zo actief te zijn, op het spoorte komen en hindernissen weg te ne-men. In het kindvolgsysteem van hetEGO wordt mijns inziens terecht eensterk accent gelegd op wat in het on-derwijs niet goed gaat. Kinderen bijwie de ontwikkeling naar verwachtingverloopt worden niet in hun activi-teiten gehinderd, dat kan van veeltraditioneel onderwijs bepaald niet worden gezegd. Als het maar even mogelijk is moeten we kinderen invrijheid laten leren, er is eigenlijk nietsdat meer vanzelfsprekend is. Hetleerstofjaarklassensysteem past nietbij die filosofie, noch een uniform cur-riculum en het hanteren van normenwaarbij prestaties van de kinderenworden afgezet tegen gemiddeldeprestaties, die doorgaans wordengeformuleerd in termen van voor-lopen, bij zijn en achterlopen.


Schoolplan: 7.11 Ad W. Boes

38

OVER ENKELE NIEUWELEERLINGVOLGSYSTEMEN (2)Het EGO-kindvolgsysteem naderbeschouwd

De laatste tijd komt een aantal nieuwe leerlingvolgsystemen op de markt, die mogelijk interes-sant zijn voor Jenaplanscholen. In Mensen-kinderen werden enkele leeerlingvolgsystemen(llvs), waaronder die van het CITO, uiterst kritisch beoordeeld. De in deze reeks besproken sys-temen lijken meer soelaas te bieden. De eerste aflevering van deze korte reeks verscheen inhet nummer van maart 1999.

Systeemkritiek

Interessant bij EGO is het dat bij hetconstateren van problemen de aan-dacht eerst wordt gericht op het ge-heel van het onderwijs in een groepen niet meteen op een kind dat zichanders gedraagt en dat minder of an-ders presteert. Daarmee komt erruimte voor systeemkritiek die in demeeste llvs ontbreekt. De stelling dateen aanzienlijk deel van problemendie kinderen in school hebben wordtveroorzaakt door het schoolsysteemzelf kan immers goed worden verde-digd. Zo begint lees- en schrijfonder-wijs in september van groep drie voorveel kinderen op een verkeerd mo-ment. Het is vanzelfsprekend dat danleer- en motivatieproblemen ont-staan. Vaak heeft wereldoriëntatieweinig relatie met de leefwereldwaarin de kinderen verkeren, desin-teresse is het gevolg. Enzovoort. Met behulp van het EGO-instrumentwordt de vraag of onderwijs voor eengroep en voor kinderen individueelrelevant is indringend aan de ordegesteld. Het is een uiterst vruchtbaaruitgangspunt. Door de frequente enintensieve contacten tussen kind ende leraar, die voor een optimaleEGO-praktijk kenmerkend zijn, kandeze nauwkeurigweten hoe iederkind van zijn groephet onderwijs er-vaart.

Het ligt voor dehand om kinderenzelf bij procesge-richt evalueren tebetrekken. Dat ge-beurt dan ook.Voor hen zijn erdrie formulierenwaarmee welbe-vinden, betrokken-heid en competen-tie, zoals zij die zelfervaren, wordengescoord. (zie deillustratie, p.52)

Tweeslachtigheid?

Niets dan lof, tot hier, voor de uit-gangspunten van EGO en voor hetkindvolgsysteem dat daarop is geba-seerd. Maar de bespreking van hetsysteem is nog niet compleet. Aan detwee criteria welbevinden en betrok-kenheid is competentie als derde toe-gevoegd. De uitwerking daarvan achtik problematisch omdat die gemakke-lijk kan leiden tot tweeslachtigheid alsgevolg waarvan de eerste twee crite-ria, onder de druk van onderwijs-poli-tieke en algemeen maatschappelijkeontwikkelingen waar iedere schoolmee te maken heeft, gemakkelijk naarde achtergrond verschuiven. Ik zal mijn bezwaren toelichten nadatis gezegd dat Laevers zijn instrumentniet als een compleet systeem aan-biedt. Hij zegt dat scholen een eigenllvs kunnen samenstellen, uit het zijneen dat van anderen. Je zou het EGO-kindvolgsysteem dus kunnen combi-neren met delen uit bijvoorbeeld hetCITO-llvs, of met AVI- en Brus-toet-sen voor het leesonderwijs. Dat moetdan wel met de nodige voorzichtig-heid gebeuren, lijkt me, omdat de va-liditeit van zulk onderzoek niet bijvoorbaat vaststaat. Laevers geeft niet aan welke combi-

naties van delen uit diverse llvs on-wenselijk of onjuist zijn. Enkele voor-beelden zouden hier verhelderendkunnen werken..

Competentie

Onder competentie verstaat Laevershet geheel van vaardigheden, inzich-ten en disposities. Competentie isbepalend voor de mate van succes inde schoolse context en daarbuiten.Het criterium wordt vastgesteld ophetzelfde formulier waarop ook be-trokkenheid wordt gescoord. Decombinatie van beide scores geeftaan of interventie nodig is.

Om competentie verantwoord tescoren moet, anders dan bij wel-bevinden en betrokkenheid, een kindtwee maanden gevolgd worden, zowordt gesteld, omdat het niet alleenmaar gaat om procesevaluatie. Er kan zowel in het algemeen alsvoor een vak of vakonderdeel wor-den gescoord. Een compleet beeldvan de competentie van een kindomvat (p.47):- “de mate van behendigheid, vaar-

digheid en inzicht die uit de presta-ties blijkt

- het succes waarmee hij of zij zich ineen veelheid van (leer-)situaties uitde slag trekt

- het gemak waarmee hij of zij nieuweinformatie verwerkt en bijleert

- de competentie op het vlak vanzelfsturing

- de sociale vaardigheden- de mate waarin verbeeldingskracht

blijkt en creativiteit….- de expressie- en communicatieve

vaardigheden”.Voorts is er informatie van derden,ouders, de leerkracht van het vorigejaar, de taakleerkracht en mogelijkanderen. Laevers wijst in dit verbandnog op het belang van “deep levellearning”: de aandacht moet wordengericht op fundamenteel leren inplaats van op deelvaardigheden engeïsoleerde kennis.

Problematisch vergelijken

Hoewel het vergelijken van de com-petentie van een kind met die van an-


dere kinderen in de groep problema-tisch is komt Laevers toch tot datvoorstel. De vijf niveaus van compe-tentie worden namelijk als volgt ge-definieerd: niveau 1: zeer zwak =presteert ver onder het gemiddeldevan leeftijdsgenoten tot en met niveau 5: zeer sterk = presteert verboven het gemiddelde niveau vanleeftijdsgenoten.Hierbij merkt Laevers op dat ook ge-keken moet worden naar wat anderecollega’s in vergelijkbare situaties be-reiken, naar wat in kern- of einddoe-len is aangegeven, naar ontwikke-lingslijnen die in handboeken wordenaangegeven, naar verwachtingenvan de inspectie en naar genormeer-de testgegevens.Dit alles moet voldoende zijn om kin-deren die uit de boot dreigen te vallentijdig te signaleren, zo wordt gezegd.

Vergelijken niet verantwoord

De scoring van de competentie opbasis van gemiddelde groepspresta-ties, Laevers voorziet die weliswaarvan een kritische notitie, acht ik, zo-als gezegd, problematisch. Elke groepkinderen is toevallig samengesteld,alleen al daarom is het voorgesteldeniet verantwoord. Voorts zijn er groteverschillen tussen de mentale en kalenderleeftijd van kinderen binneneen jaargroep, de eerste wordt in deloop van de schooljaren alleen nogmaar groter. Al te gemakkelijk kaneen negatief verschil in prestaties tenopzichte van gemiddelde vorderin-gen zo leiden tot een onderwijspro-bleem. Dit uitgangspunt moet, in detraditie van de critici van het leerstof-jaarklassensysteem (Montessori, Pe-tersen en meer recent Doornbos enStevens, maar ook de schrijvers vande Wet op het Basis- en Primair on-derwijs) worden afgewezen, het keertzich tegen het belang van allen dieniet gemiddeld presteren. Het iseveneens strijdig met wat met adap-tief onderwijs wordt beoogd.

Verenigbaar?

Het is duidelijk dat het EGO-kind-volgsysteem is ontstaan in een situ-atie die zich (nog?) sterk van de

onze onderscheidt. Bij ons moetenscholen steeds nauwkeuriger aan-geven of de doelen van het onder-wijs, die men tot op grote hoogtenog zelf kan kiezen, worden bereikt.Wat Laevers op het gebied vancompetentie-scoring voorstelt vol-doet daaraan niet. Hij suggereertdat ook niet en verwijst naar anderellvs. Maar het is juist nodig om bin-nen de eigen kaders van het EGO-concept te komen tot het vaststellenvan competenties. Met het binnen-halen van vreemde en andersoortigeelementen uit andere llvs is er eengroot risico dat deze het oorspron-kelijke evaluatie-concept verdringen.Dat gevaar kan alleen worden be-zworen als wordt aangegeven watwel en wat niet met het EGO-kind-volgsysteem verenigbaar is.

Meten is weten (?)

Deze kritiek heeft nog een andereachtergrond, die is ingegeven doorwat zich momenteel in het Neder-landse onderwijs afspeelt. Met deuitdrukking “meten is weten” wordtaangegeven wat steeds meer bepa-lend blijkt te zijn voor het vaststellenvan onderwijskwaliteit. Breed wordtde opvatting gedeeld dat je onder-wijskwaliteit alleen verantwoordkunt vaststellen met behulp van eenexacte rendementsmeting die uit-gaat van het verschil tussen tweemeetmomenten. Dat is mogelijk alsschaalsoorten worden gehanteerdwaarbij men (onder meer) gemid-delden kan berekenen en prestatiesvan kinderen, groepen en scholenop een rangorde plaatsen. Het aantrekkelijke van de vijfpunts-schalen in het EGO-materiaal is nujuist dat zulke bewerkingen niet mo-gelijk zijn. Het is van belang dat diemanier van meten, ook waar het omcompetentie gaat, op alle onder-wijsdomeinen kan worden toege-past. Het heeft daarbij het belangrij-ke voordeel dat zo verkregen gege-vens niet kunnen worden gebruiktvoor het bepalen van de kwaliteitvan een school als geheel, of vaneen groep. Daarvoor zijn leerling-volgsystemen immers niet bedoeld?

Formulieren

Voor een goed beeld geef ik tenslotteeen overzicht van de formulieren diein het EGO-kindvolgsysteem wordengebruikt:1. het inschatten van welbevinden3. inschatten van betrokkenheid en

competitie5. conclusies bij de klassenscree-

ning7. een analyse voor een algemene

aanpak9. een analyse voor een individuele

aanpak 11.het plannen van interventies13.het rapporteren van interventies15.een periodiek rapport voor de al-

gemene aanpakDaarnaast zijn er formulieren voorwat heet inschattingen door de kin-deren zelf en voor individuele leerling-dossiers.

Een must voor iedereJenaplanschool

Voor iedere Jenaplanschool is gron-dig kennis nemen van het EGO-kind-volgsysteem een must. De eigenpraktijk kan ermee worden verrijkt,terwijl kennismaking met de onder-bouwing van het kindvolgsysteem zalleiden tot een proces van bewust-wording van wat men met kinderenop school wil bereiken. Dat zal ookhet geval zijn als de school, al of nietop onderdelen, uiteindelijk anderekeuzen maakt.

VERKRIJGBAARHEID BESPROKEN

MATERIALEN

Zie de eerste aflevering van deze reeks:

maart 1999


Magie

Geheimen hebben iets magisch,spannends en maken je nieuwsgie-rig. Het simpele geheim dat mijn va-der voor ons verborgen hield accep-teerden we. Lang doorvragen hadgeen zin en bovendien respecteer-den we zijn geheim. Welke betekenisgeheimen hebben in de opvoedings-relatie tussen ouders en kinderen enwelke rol geheimen spelen bij hetvormen van hun identiteit wordt inhet boek ‘Klein geheim’ duidelijk. Inhet boek wordt niet gesproken overgeheimen die opvoeders kinderenopleggen en die een verwoestendeinvloed hebben op hun ontwikkelingen verder leven. In ‘Klein Geheim’gaat het om de positieve betekenisvan het geheim. De auteurs, Bas Le-vering (universiteit Utrecht) en Maxvan Manen (universiteit Alberta, Ca-nada), behandelen veel facetten om-trent het thema. Het boek omvat danook veertien hoofdstukken waarinonder andere de volgende onderwer-pen aan de orde komen: identiteit,het verschil tussen privacy en ge-heim, liegen, schuldgevoelens, priva-cy van kinderen.

Het geheim en de oorsprong van deidentiteit

De auteurs gaan diep in op het the-ma identiteit. Ze proberen naar bo-ven te halen wat identiteit eigenlijk isalvorens ze de vraag beantwoorden

wat de relatie met een geheim is. Omdeze ingewikkelde vraag te beant-woorden duiken ze in allerlei theorieënvan filosofen. Het antwoord blijkt lastigte vinden. Toch komen ze tot een aantal interessante ontdekkingen. Zospeelt het geheim een cruciale rol inde overgang van het kind-zijn naarvolwassen worden. Het kind ontdektdat het door middel van taal mogelijkis om iets te verbergen of om iets tevertellen dat niet echt zo is of zo be-doeld wordt. Bovendien wordt je iden-titeit bepaald door hoe je je eigen ver-leden interpreteert. Dat betekent datniet alleen wie ik nu ben verandert,maar ook dat wie ik ooit was aan ver-andering onderhevig is. Er is een soortvaste kern die onveranderlijk is: het ik.Maar het “verhaal ik” wordt gemaaktdoor wat ik over mijn verleden prijsgeef aan anderen. Dat maakt mij totde persoon die ik ben.

Privacy en geheimhouding

De een vindt het prettig als iemanddie hij net kent uitgebreide interessetoont voor de inhoud van zijn boe-kenkast; de ander ervaart dat als on-beschoft en heeft het idee dat errecht in zijn ziel gekeken wordt.Als we iemands privacy respecterengeven we iemand ruimte om alleen tezijn en niet gestoord te worden. Dusals we privacy in de praktijk brengenmaken we sommigen automatischtot outsiders, maar tevens wordt derelatie met insiders bevestigd. De re-

latie met de zogenaamde outsiderskan wel intiem worden. Door bijvoor-beeld een geheim met hen te delen.Het delen van geheimen brengt men-sen juist dichter bij elkaar. Het essen-tiële verschil tussen beiden zit in hetfeit dat geheimen delen een relatio-nele aangelegenheid is en dat privacyjuist een weigering is om een relatiemet outsiders aan te gaan.

De pedagogiek van het geheim

Het laatste hoofdstuk van het boekgeeft weer hoe in de praktijk met dekennis van de voorafgaande hoofd-tukken kan worden omgegaan. Eenprachtig hoofdstuk waarin veel Jena-planfacetten aan de orde komen.Leerkrachten moeten ieder kind alsgeheim zien waaraan van alles teontdekken valt. Het gaat er nu juistom dat leerkrachten uniciteit als uit-gangspunt kiezen Het unieke kanhem dan zitten in het bestaan vaneen kwaliteit of eigenschap die ophet eerste gezicht helemaal niet zobijzonder leek. Daarbij is het wel vanbelang om ook de privacy van kinde-ren te respecteren. De auteurs gevenhiervan een helder voorbeeld. “Toentussen 1860 en 1869 het schoolbordkwam, kreeg de leraar de macht omkinderen voor de klas bijvoorbeeldeen som laten uitwerken. Alle andereleerlingen konden nu hun uitkomstmet de openbare demonstratie ver-gelijken”. In een groep waar het pe-dagogisch klimaat goed is, is er na-tuurlijk niets mis met het uitwerkenvan een opdracht op het bord. Tochis het van belang te beseffen hoe on-gelukkig kinderen zich, ook in eengoede sfeer, kunnen voelen als zo’nsituatie zich voordoet. Sommige kin-deren zouden dan het liefst onzicht-baar willen zijn. Klein Geheim maaktje als groepsleider scherp en geeft jegenoeg diepgaande stof om over nate denken!

BESPROKEN WERD:Klein geheimDoor: Bas Levering en Max van ManenUitgeverij: De Tijdstroom Utrecht1997ISBN: 90-352-1825-6. Prijs: ƒ39,50.

schoolplan 3.1 Margot Ufkes


RECENSIE

KLEIN GEHEIMintimiteit, privacy en ontwikkeling vanidentiteit

Toen ik vroeger met mijn moeder en twee zussen een dagje uitging, maakten we ons altijd zorgen over hetgeen mijn vader moest eten tijdens onze afwezigheid. Hij antwoordde steevastdat hij zich wel zou redden. Terwijl hij ons naar het station bracht bekroop mij al de vraag watvoor avondmaal hij toch zou nuttigen. ’s Avonds thuis stelden we alle drie dan ook de brandende vraag. Het antwoord kregen we nooit omdat hij het eenvoudig geheim voor onshield. We stelden de vraag ook niet aan onze moeder omdat zij het wellicht ook niet wist of hetin ieder geval niet zou zeggen, om het plezier van mijn vader niet te verpesten.

Stamgroepprincipeopnieuw ontdekt

Amerikaanse onderwijskundigen ont-dekken weer de waarde van een oudsysteem: kinderen van verschillendeleeftijden in één lokaal, zoals dat inkleine scholen op het plattelandvoorkwam. De beweging naar eenleeftijdsheterogene groepering vankinderen (met twee of drie jaargroe-pen) is wijdverbreid. Daarbij wordtaangegeven dat uit onderzoek blijktdat intellectuele en sociale vaardig-heden sterk worden gestimuleerd.Maar deze beweging dreigt gefrus-treerd te worden door de geplandeinvoering van een nationaal leerplan,met de bijbehorende gestandaardi-seerde toetsen, die alle op jaargroe-pen gebaseerd zijn.Nancy Walser, hoofdredacteur vanThe Harvard University EducationLetter, van wie de dochter zelf een(openbare) school met stamgroepenbezoekt, zegt: ‘Het werken met

stamgroepen blijft een keuze-moge-lijkheid, maar het hangt van de regio-nale onderwijsbesturen af of en hoedit gerealiseerd kan worden. Gevenwe leraren de ruimte om te doen weze moeten doen om de kinderen opte voeden en te onderwijzen, of leg-gen we hen al deze standaards entoetsen op?’Het mengen van leerlingen van tweeof drie jaargroepen binnen één klas-se-verband levert nadrukkelijk verbe-teringen op met betrekking tot lerendoor samenwerken, mentorschap enhet delen van kennis. Leraren bege-leiden dezelfde kinderen twee of driejaar, om plaats van een en ouder kin-deren zijn onofficiële mentoren voorhun jongere klasgenoten.‘Als ouder kun je zien dat een jongerkind veel meer geïnteresseerd is inwat een ouder kind doet, dan wateen leraar of een leeftijdsgenootdoet’, aldus Mrs. Walser.In veel scholen werken kinderensteeds vaker voor een deel van detijd in leeftijdsheterogene leeftijds-

groepen. ‘Een derdejaars kind (vanacht jaar oud) vormt een team meteen kleuter, die nog niet eens kan le-zen, terwijl de kinderen van 7 en 8 alveel verder zijn met leesproces enwoordkennis’.Een hele reeks studie heeft laten ziendat kinderen in zulke programma’svooruitgaan op vorderingtoetsen entoetsen m.b.t. welbevinden. BruceMiller, een onderzoeker van het North-west Regional Educational Laboratoryin Portland (Oregon) zegt: ‘In het af-fectieve domein - houding, relaties enaandacht en waardering voor elkaar -laat onderzoek zien dat de leeftijdshe-terogene groep beter scoort.’Maar deze vernieuwingsbeweginghad nauwelijks enige vaart gekregen,of andere gebeurtenissen remdenhet af. Stamgroepen vragen meervaardigheden van de leraren, verei-sen meer voorbereiding en scholingin een tijd waarin er een groeiend te-kort aan leraren is. En nieuwe toet-sen, welke in 2001 op een nationaleschaal ingevoerd worden, zijn stricttoegesneden op bepaalde leerstof-jaarklassen.‘Bruce Miller, schrijver van het boek


Ben Hilderink

42

In de Mensenkinderen van septem-ber jl. stond een artikel van Jacquesvan Krugten van de J.P. school deRegenboog uit Maarssen met als titel: Lezen in tweetallen.Bij ons op school hebben we dezevorm van lezen enkele jaren gehan-teerd als reactie op het lezen met tegrote groepjes. Vlak voor de zomer-vakantie hebben wij besloten om datook te verlaten en kinderen gewoon(alleen) te laten lezen in hun eigenbiebboek of avi-boek.De verandering kwam tot stand nahet lezen van het artikel van Ria Mil-der en Piet Teeling Weg met rap en

duf; JSW december 1994. Hierinworden de volgende (herkenbare) re-denen opgenoemd:• Het niveaulezen is bijna een doel

op zich geworden. Het is slechtseen middel.

• Avi-boekjes zijn vaak ouder en min-der leuk dan “gewone” biebboe-ken.

• Onvoorbereid hardop lezen is voor-al voor zwakke lezers een onge-schikte leesstrategie.

• Hardop lezen kan goede lezers be-lemmeren in hun leessnelheid.

• Groepslezen verhindert je tot ver-dieping te komen. Met een (goed)

boek moet je alleen zijn.Vanaf augustus lezen de kinderen ingroep 4 en 5 vier dagen in de weekongeveer een kwartier alleen in huneigen boek. Dat kan een boek zijn uitde avi kast, maar ook gewoon eenleesboek uit onze eigen schoolbieb.In groep 6 lezen kinderen nog min-stens 1 keer per week in een boek opniveau wanneer ze nog niet in avi 9zitten. Verder kennen we in de bo-venbouw het biebboek-lezen enkelemalen per week. Het boek kan éénkeer per week worden geruild in deschoolbieb die beheerd wordt door“biebmoeders”.

Tot op heden zijn we tevreden metdeze wijziging.

rkbs Walter Gillijns te ZutphenBen Hilderink

INGEZONDENLezen doe je lekker alleen!!

GELEZEN - GEHOORD - GEZIEN

Kees Both (red.)

INHOUD - Nederlandse Jenaplan Vereniging€¦ · atelier, en elke klas een mini-atelier....

Documents

Transcript of INHOUD - Nederlandse Jenaplan Vereniging€¦ · atelier, en elke klas een mini-atelier....